9 ideas clave. Educar en la adolescencia

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9 ideas clave
Educar en la adolescencia
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9 ideas clave
Educar en la
adolescencia
Jaume Funes Artiaga
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Colección Ideas Clave
Directores de la colección: Antoni Zabala, Maruja Caruncho
Serie Família - Comunidad educativa / Orientación y tutoría¶
© Jaume Funes Artiaga
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1. a edición: abril 2010
ISBN: 9788499806587
D.L.: B-16.981-2010
Diseño: Maria Tortajada Carenys
Impresión: Imprimeix
Impreso en España
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A Maricarmen, que tiene muchos trienios de trabajo ilusionado
con adolescentes, para que no renuncie a seguir conociéndolos.
A Marcel, el único de la familia que no tiene un libro dedicado,
para que algún día pueda comparar su adolescencia con la que describía el
abuelo.
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Índice
Presentación
Para trabajar con adolescentes hay que saber envejecer con garbo
Contra el discurso oficial dominante
Con la pretensión de educar
9 preguntas sobre cómo educar en la adolescencia y
9 ideas clave para responderlas
Ideas para una segunda parte
1.
Es necesario aclarar el concepto de adolescencia
Un ciclo vital inventado
• Inevitablemente son diversos y comparten grupos diferentes
• Adolescentes por dentro
•Tres características para una síntesis
En la práctica
2.
Para entender a los adolescentes primero hay que conocerlos
Panoramas adolescentes
• ¿Enseñar o comprender al alumno?
•Por qué hacen lo que hacen
• Abrir los ojos, mirar, descubrir y escuchar para entender
• ¿Por qué tanta insistencia en conocer?
En la práctica
3.
Con los adolescentes hay que diferenciar entre tener conflictos y tener
problemas
Vivir entre conflictos
• Visiones diferentes. Intereses contrapuestos
• Si tenemos conflictos, es que lo estamos haciendo bien
• Peleas intrascendentes, batallas importantes
• De la opinión a los límites
• Buenas y malas respuestas
• De los conflictos adolescentes a las tensiones educativas de la educación
secundaria obligatoria
•Adolescencia y convivencia escolar
• Un pequeño apunte sobre las «broncas» en casa
En la práctica
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4.
Los ch4icos y chicas adolescentes necesitan aclararse y encontrar su lugar en
el mundo
Emotivos, vulnerables, desprotegidos
• Las encrucijadas adolescentes
En la práctica
5.
La adolescencia y la escuela son compatibles
¿Crisis de adolescencia o crisis de docencia?
•Territorios adolescentes
• Las variables de una escuela en clave adolescente
• La experiencia de aprender
En la práctica
6.
Los adolescentes deben poder aprender a gestionar los riesgos
Nos preocupa garantizar el futuro
•Los atractivos
•Adolescencia: una condición de riesgo
• Ayudar a gestionar los riesgos
En la práctica
7.
Los tutores pueden ser muy útiles en la vida de los adolescentes
La parte cálida de la ducha escocesa
• El adulto próximo y positivo
• La singularidad de la relación educativa
• Acompañar a adolescentes
• Hacer de tutora o tutor
• El buen profe
En la práctica
8.
Los padres y las madres deben ser conscientes de la necesidad de seguir
educando, pero de otra manera
Padres y madres con obligación de angustiarse
• El clima familiar
• En teoría, se trata de hablar con ellos y ellas
• Dificultades significativas en la relación
En la práctica
9.
Los adolescentes pueden y deben ser responsables
Las trampas sobre la minoría de edad de la adolescencia
• En qué consiste ser responsable y qué se hace para conseguirlo
En la práctica
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Decálogo de criterios optimistas para trabajar al lado de los adolescentes
Glosario
Para saber más
Referencias bibliográficas
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Presentación
Para trabajar con adolescentes hay que saber
envejecer con garbo
Llevo más de treinta años teniendo como preocupación principal de mi vida profesional a
los chicos y chicas adolescentes. A lo largo de ese tiempo trabajé con ellos y ellas y,
especialmente, con los adultos que los acompañan. En unos casos hice de adulto
próximo, positivo, disponible, accesible. En otros, mi papel fue el de «digestólogo», el del
profesional que ayuda a digerir adolescencias que se atraviesan en el grupo familiar, en la
escuela, en un espacio educativo, en un recurso de atención.
Me he visto con ellos y con sus adultos profesores en la escuela. Antes, cuando de lo
que se trataba era de que todos -hasta los que andaban por la callepudieran y quisieran ir
al instituto o a la escuela de formación profesional. Más recientemente, cuando lo que
parece importar es lo mucho que «fracasan» escolarmente, o hay quien sólo pretende
que dejen de molestar a los que se supone que quieren estudiar y desaparezcan pronto de
las aulas. Pero, también he trabajado en la calle. En las épocas de «nuevas
delincuencias» (Funes, 1982) o en los últimos años, cuando simplemente ocupan de
nuevo las plazas y molestan al vecindario.
Los he atendido cuando se destruían con la heroína y los intento educar ahora, cuando
sueñan con la maría, piensan que es buena porque lo cura todo y les sirve para
demostrar que ya son adolescentes. He explicado, «predicado», escrito, aplicado
propuestas sobre cómo atenderlos de manera razonable en las instituciones, sobre cómo
llegar a ellos y ellas y sobre cómo conseguir que se dejen ayudar. Pero también he tenido
que hacer «psicoterapia de café», atender a sus malestares y dificultades buscando
formas de atención no previstas, fuera de los marcos terapéuticos formales, de los cuales
todo adolescente razonable huye.
En todo ese tiempo escribí textos muy diversos, pero fui especialmente reacio a
redactar manuales de autoayuda para adultos desesperados. Intenté no incrementar las
categorías diagnósticas, no colocar la complejidad dinámica de las adolescencias dentro
de las nuevas o viejas categorías de los trastornos mentales o las tipologías sociológicas.
Procuré educar la mirada, vender formas de observación curiosas y sin prejuicios.
Intenté convencer de que la mayoría de adolescentes sólo necesitan personas adultas
positivamente dispuestas a ayudarles. Sobre todo, me autoimpuse no contribuir a
incrementar los discursos sobre la adolescencia alarmistas, desencajados, conservadores
y, finalmente, inútiles.
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Pasado este largo tiempo y manteniendo, a menudo contra corriente, esas actitudes,
nace ahora este libro. El lector puede considerarlo casi como una breve síntesis vital del
autor, reducida a unas cuantas propuestas educativas. Es una decantación en clave de
siglo xxi de parte de todo aquello que expliqué o escribí y que me parece que sigue siendo
válido, de todo aquello que nos queda por seguir descubriendo. Sin olvidar que el
conocimiento envejece (el conocimiento de los chicos y chicas adolescentes mucho más),
que aquello que en buena medida comenzó ocupándome de los habitantes jóvenes de la
calle es ahora, en parte, prestar atención a ciudadanos internautas de comunidades
virtuales. Es un texto síntesis (no una enciclopedia) sobre parte de la vida de adolescentes
diversos y cambiantes en una sociedad compleja en cambio acelerado.
Como todas las ideas y como todos los libros, éste también es el producto de múltiples
interacciones: de lo que aprendí con ellos y ellas, de aquello que construí en compañía de
muchos compañeros y compañeras profesores, educadores o terapeutas. Es un libro que
nace también con la voluntad de ordenar mi propia dispersión de ideas y de escritos
sobre los mundos adolescentes. Pero, de manera singular, es un libro escrito para un
tiempo crítico, en el que la educación, la pedagogía, la didáctica o las formas
humanizadas de ayuda no tienen buena prensa. Nace para poner en el papel las
numerosas ideas y prácticas de los profesionales que trabajan bien, que no se resignan a
pensar que todo vale, que siguen trabajando con adolescentes porque eso les hace
descubrir continuamente razones nuevas para pensar, sentir y vivir. Este libro es, en
definitiva, un manual para recordar que con los adolescentes tampoco vale todo y que, a
menudo, los problemas adolescentes nacen de las respuestas adultas. Un libro que
pretende ordenar las formas razonables de ocuparse de los chicos y chicas adolescentes
que muchos profesionales seguimos compartiendo.
Sus páginas también han sido pensadas para los que se acercan por primera vez, en la
escuela como nuevos profesores o en las diversas intervenciones socioeducativas, a la
adolescencia de otros (las suyas reaparecerán continuamente en la práctica cotidiana, en
algunos casos estarán muy cercanas y tendrán que aceptar que, a pesar de su juventud,
ya son carrozas en el mundo adolescente). No he dejado a un lado a las madres y los
padres. Algunas de las ideas pueden serles de utilidad en medio del binomio
desesperación-ilusión que les crea convivir cada día con la adolescencia de sus hijos.
Creo que estas páginas pueden serles especialmente útiles si se convierten en un lugar de
encuentro con el profesorado de la escuela, si pueden constituir el núcleo educativo que
comparten con los tutores y tutoras.
Contra el discurso oficial dominante
Los discursos colectivos sobre la adolescencia (la forma como se define, etiqueta,
interpreta) se construyen en contextos muy diferentes. La escuela es tan sólo uno más.
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La manera como interpretará y valorará un padre lo que sucede en la vida del hijo
adolescente tiene mucho que ver con las noticias que haya visto sobre hechos delictivos
protagonizados por gente joven, con las imágenes sobre cómo se divierten un fin de
semana o con la angustia que le produce observar cómo se arriesgan unos u otros. Sobre
la adolescencia pesan en nuestra sociedad un conjunto de construcciones sociales, de
realidades no reales sino construidas, que tienden a enfatizar el problema, a ver peligros,
a pensar que con los adolescentes todo puede ir a peor.
Como desarrollaré a fondo en una de las ideas clave, la presencia de un ciclo vital
nuevo sin encargo social y sin tarea definida conduce a pensar que la adolescencia es una
etapa peligrosa que necesita tutela, protección y control. No se sabe para qué los
queremos tutelar y controlar, pero así parece calmarse nuestra inseguridad adulta y
nuestras múltiples dudas educativas. Por un lado, nos negamos a aceptar que han crecido
e insistimos en el alargamiento de algunos aspectos de la condición infantil dependiente.
Por otro, tenemos prisa para que dejen de ser niños e introducimos la consideración
avanzada de algunas obligaciones adultas, recordándoles que no pueden vivir de la sopa
boba. En cualquier caso, no nos atrevemos a formular una propuesta educativa y
responsabilizadora singular, adaptada a las características de su vida, al momento que
viven, a los retos que deben encarar.
Ya sea para dejar claro todo aquello que debe hacerse en la escuela secundaria, para
educar la sexualidad o para prevenir las drogodependencias, cuando se intenta formular
una propuesta educativa coherente para la adolescencia, aparece, emerge, una especie de
discurso oficial dominante, estructurado en torno a un esquema ideológico en el que
suelen predominar los siguientes argumentos:
• Los problemas (reales o posibles, presentes o futuros) son la referencia educativa.
Actuamos pendientes del problema que pueden llegar ser, no preocupados por lo que
ahora son. Actuamos sobre el beber porque tienen riesgo de ser algún día alcohólicos,
pero no pensando en para qué les sirve ahora juntarse en la calle a beber. Definimos el
fracaso escolar futuro y no nos paramos a estudiar de qué forma están en la clase,
cuál es el balance entre su resignación y su entusiasmo escolar.
•
Seguimos con aquello de la cultura patriarcal del «cuando seas padre comerás
huevos». La disuasión de cualquier probatura, el aplazamiento total de cualquier
experimentación temprana. Todo se basa en el esperar a que sean mayores
(¿cuándo?) para probar y para decidir. Las argumentaciones para intentar que nos
hagan caso están basadas en los efectos negativos de cualquier conducta que quieran
anticipar. La adolescencia parece ser un tiempo para nada cuando ellos y ellas piensan
que son capaces de todo. Pedimos que esperen a seres que quieren descubrir y
experimentar, que si algún elemento consideran de cualquier nueva conducta, son los
atractivos y no las dificultades.
• Se suele repetir, en una especie de verdad de tertulia radiofónica, que los problemas
de los adolescentes son la consecuencia de unos padres medio hippies que se
olvidaron de poner límites («traumatizados por traumatizar») y no quieren reconocer
la utilidad de la mano dura en las relaciones educativas. Por eso, en este discurso, la
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educación de los adolescentes ha de basarse en un esquema de relaciones a partir de
la autoridad adulta impuesta. Son los mayores quienes saben qué conviene al
adolescente y éste debe hacer caso a esa autoridad adulta. Todo el problema
educativo consiste en haber perdido la autoridad.
• Aunque, como veremos más adelante, la esencia de la adolescencia es el riesgo y,
además, todos nosotros vivimos en una sociedad de riesgo, el adolescente debe ser
educado para que no corra ninguno. La mejor prevención de cualquier dificultad es no
arriesgarse. Aunque nos cuesta reconocerlo, el mejor adolescente es el amuermado, el
que sigue dócilmente nuestras pautas de seguridad.
•
Algunas conductas no son propias de adolescentes. No hay nada bueno en
determinadas conductas (como por ejemplo en consumir drogas o en dejar los
estudios un tiempo para poder «vivir»), al menos nada de ellas es bueno cuando se es
adolescente. La relación educativa ante esas conductas debe estar presidida por el no.
No podemos aceptar su cantinela del «depende».
Se le podrían añadir a este discurso algunos componentes más, como ciertas versiones
del «educar es enseñarles a descubrir que la vida es dura» o algunas formas del
conglomerado ideológico de la «cultura del esfuerzo», pero eso sería avanzar a esta
introducción buena parte de los matices de las diversas ideas clave que el lector
encontrará más adelante.
Sin tener ningún «síndrome de Estocolmo» con los adolescentes, me propongo
estructurar una propuesta de discurso educativo muy diferente, hecha con otros
componentes. Nos ocupamos de los chicos y chicas adolescentes en tanto que
adolescentes. Pensamos un proyecto de futuro que queremos proponerles (no deseamos
que sean eternos adolescentes), pero deben construirlo descubriendo las ventajas e
inconvenientes y no encendiendo en sus cabezas la luz roja de los posibles desastres del
futuro. Sabemos que no hay prevención sin experimentación, orientación sin error, que
tienen derecho a equivocarse (garantizando que tienen cerca a algún adulto que les ayude
a descubrirlo). No tienen por qué zambullirse en cualquier riesgo, pero se trata de hacer
posible que adquieran los elementos (formativos, emocionales, de relación, etc.) para
saber gestionarlos. Los adultos debemos pensar en cómo conseguimos que los adquieran
y en garantizar que debajo de ellos y ellas hay «red». La autoridad, en la adolescencia, se
llama «ascendencia»: poder influir en sus vidas porque previamente nos hemos ganado
con la cercanía y la preocupación el derecho a opinar, sugerir, aconsejar. No «pasamos»
de ponerles límites, pero la imposición ha de estar comedida, sirve en determinadas
situaciones y con determinados adolescentes. Etc. Espero que después de la lectura
quede claro que es posible y útil otro discurso sobre el qué hacer con los adolescentes.
Con la pretensión de educar
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Éste no es un texto para describir sociológica o antropológicamente cómo son los
adolescentes. Ni siquiera para radiografiar su mundo interior. Hablaremos de cómo son y
de cómo cambian, pero lo haremos para pensar en cómo educarlos.
La adolescencia es hoy una verdadera segunda etapa educativa, y ocuparse de los
adolescentes significa que entrar en sus vidas es hacer posible que su construcción como
personas y como ciudadanos sea diferente. Éste es un libro sobre adolescencias, pero con
la pretensión de educarlas o de ayudar a que existan personas adultas que piensen en
hacerlo y en hacerlo adecuadamente.
Aunque no hay por qué ocultar que la educación secundaria obligatoria nace como
resultado de una transformación drástica del mercado de trabajo que lleva a no necesitar
productores de catorce años, también es cierto que se pone en marcha por criterios de
política educativa ante una desigualdad de oportunidades formativas que dejaba fuera de
circulación a un tercio de cada generación de escolares. Sin embargo, la consolidación,
entre nosotros, de una adolescencia enormemente diferente de las anteriores (que sólo
existía para pequeños sectores sociales) ha acabado conformando un periodo de
humanización y de socialización singular, en el que las influencias educativas pueden ser,
todavía, transcendentes, significativas para el proyecto personal. La nueva adolescencia
ya no es sólo un ciclo vital, sino que se ha convertido en una nueva etapa educativa, en
un nuevo tiempo para educar.
Repetidamente he insistido (Funes, 1997) en que cuando se buscan las razones para
ocuparse de los adolescentes se encuentran al menos tres. En primer lugar, trabajamos
con ellos y ellas para que en sus vidas pasen cosas. Es lo que podemos considerar un
criterio de oportunidad. Hacemos que estén escolarizados porque en la institución
educativa se producirán un conjunto de oportunidades que no acontecerían si
simplemente anduviesen por la calle. Se producirán oportunidades de aprendizaje, pero
también de relación. Como veremos en su momento, podrán practicar diversas
adolescencias relacionándose con otros adolescentes. Tendrán a su alcance a personas
adultas diversas. Sus vidas podrán abrirse a otros mundos, a otras vivencias, otros
estímulos, otras experiencias. Igualmente ocurre cuando nos ocupamos de ellos y ellas en
tiempos de ocio y en espacios no formales. Ni su adolescencia sería igual ni el resultado
de su transición adolescente tendría el mismo final.
En segundo lugar, también debemos ocuparnos de los adolescentes para que aprendan
de lo que viven. Es lo que suelo llamar criterio de experiencia. Sus vidas ni son ni
pueden ser una plácida calma en un lago tranquilo. Como sabe muy bien cualquier adulto
que convive con ellos y ellas, no hay nada mejor para tener una existencia «apasionante»
que poner un adolescente en nuestras vidas. Son vidas de acción, pasividad, desasosiego,
probaturas, experimentaciones, etc. Si algo necesitan, son personas adultas que ayuden a
que vaya quedando poso de todo eso. Nos necesitan para conseguir que de su
experimentación vital salga experiencia.
Finalmente, como ya he repetido en esta presentación, no debemos olvidar que son
sujetos dedicados al riesgo en una sociedad de riesgo. Por eso ya no necesitan que los
protejamos, pero sí que tendamos redes. No nos necesitan para allanarles el camino, pero
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sí para fortalecerse y adquirir la capacidad de desarrollarse en entornos no siempre
positivos, arriesgados. Es lo que podríamos considerar criterio de resiliencia. Estar con
ellos y ellas para ayudarles a adquirir y potenciar aquello que les permitirá gestionar sus
vidas arriesgadas con autonomía.
No tiene sentido ocuparse de los chicos y chicas adolescentes si no es para educar,
comenzando por ayudarles a gestionar su propia adolescencia, a situarse en ella, a
comprenderse, a ubicar adecuadamente todo lo que va pasando a su alrededor.
9 preguntas sobre cómo educar en la
adolescencia y
9 ideas clave para responderlas
1. Aproximadamente desde la década de los ochenta del siglo pasado, en nuestro mundo
europeo desarrollado, todos los chicos y chicas, entre los doce y los diecisiete o dieciocho
años (entre la primavera del primer curso de la escuela secundaria obligatoria y la
primavera del inicio de la postobligatoria), tienen la obligación de dedicarse a ser
adolescentes. Este importante cambio social, que concedía a todos y no sólo a los hijos
de las clases medias y altas una moratoria para el paso forzado a la vida de joven adulto,
obligado a trabajar y a asumir responsabilidades en el mundo de los mayores, creó
desconciertos en unos y otros. Los chicos y chicas se acostumbraron pronto y
descubrieron que tenían años por delante para dedicarse a ser adolescentes. Las personas
adultas todavía seguimos sin aclararnos en para qué sirve la adolescencia, cuáles son sus
tareas y su lugar en la sociedad. Entendíamos algo en qué consistía la pubertad, pero no
acabamos de situarnos ante unos años en los que nos parece que no hacen nada de
provecho, especialmente si ponen pegas a la escuela.
En una sociedad desigual y diversa tampoco ellos y ellas parecen entender la
adolescencia y practicarla de la misma manera. Como personajes que (como siempre
hicieron los que tuvieron adolescencia) ponen en crisis el mundo de sus adultos, que hoy
está en una permanente crisis, suelen convertirse en el chivo expiatorio de las
incertidumbres y malestares (en una sociedad abocada al placer nos molesta que los
adolescentes quieran divertirse a tope). Los adolescentes son el mejor espejo para
devolver la imagen de la sociedad adulta que los adultos no quieren ver. Como producto
de una sociedad diversa, son adolescentes diversos, pero intentamos que todos y todas
sean como un prototipo de «buen adolescente» que, sin base alguna, imaginamos que ha
existido o puede existir. El periodo adolescente se convierte, además, en una primera
evaluación de nuestras dificultades y abandonos educativos en la infancia anterior.
¿En qué consiste ser adolescente? ¿Todas las crisis y todas las dificultades educativas
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tienen que ver con la adolescencia?
Idea clave 1: Debemos aclarar qué es y qué no es adolescencia, en qué consiste ser
adolescente hoy. La adolescencia no está detrás de todas nuestras dificultades educativas.
2. Con frecuencia, la forma de observar una realidad crea el problema. Como decía al
hablar del «discurso dominante», primero se suelen ver problemas y luego adolescentes.
La razón suele ser que no nos paramos a mirarlos salvo si incordian demasiado. Pero
para comprender y entender lo que pasa en sus vidas necesitamos verlos, observarlos
con curiosidad y criterio, acordar qué es y qué no es significativo de lo que dicen o hacen
(o de lo que no dicen ni hacen). Hemos dejado a un lado saber qué conviene observar en
clase o nos perdemos intentando encontrarle sentidos extraños a su conducta.
Hay formas y formas de preguntar a un adolescente, sobre todo si se quiere obtener
alguna información útil. No siempre lo que nos preocupa a nosotros forma parte de sus
preocupaciones (somos especialistas en preguntarles o en darles respuestas a problemas
que no tienen) y, con frecuencia, se nos escapan sus verdaderas preocupaciones. Si se
pretende influir en sus vidas, hay que tener cuidado de no dedicarnos, sin más, a dar
«consejos». Antes necesitamos saber de qué maneras ven una determinada realidad,
cómo la sienten y la interpretan, cuáles son los sentidos adolescentes que le atribuyen.
¿Qué es significativo en sus vidas? ¿Cómo podemos descubrirlo e interpretarlo?
Idea clave 2: Para entender a los adolescentes conviene mirarlos, observarlos,
escucharlos, preguntarles. A menudo nuestros argumentos no son sus argumentos.
3. Muchos de los llamados problemas adolescentes tienen que ver con los conflictos, las
confrontaciones con las personas adultas, las dinámicas de convivencia entre iguales, las
tensiones con las instituciones en las que ha de transcurrir buena parte de sus vidas. Las
reglas de la relación adultos-adolescentes pasan por no ver problema donde sólo hay
provocación, por saber elegir los motivos de disputa y, especialmente, por tener previstas
las estrategias de respuesta, por saber cómo responder como adultos, como escuela o
cualquier otro contexto en el que estén. La cuestión de los conflictos obliga a no
confundir personaje conflictivo con personaje problemático y, especialmente, a definir
claramente las situaciones de dificultad educativa.
En el caso concreto de la escuela, se mezclan lo que suelen ser dinámicas de
confrontación adulta con las relaciones y la convivencia entre adolescentes diversos.
Además, traspasan buena parte de las dificultades adolescentes a tensiones con el
aprendizaje o la organización escolar. La posibilidad de prestar una atención adecuada a
los conflictos pasa por la gestión de los climas educativos, escolares.
¿Poner en crisis el mundo adulto, enfrentarse a él, transgredir sus normas es ser un
adolescente problemático?
Idea clave 3. En la adolescencia conviene distinguir entre tener conflictos y tener
problemas, y hay que saber convivir con ellos en las instituciones y evitar que las
respuestas creen el problema.
4. A pesar de que mayoritariamente los años adolescentes son años de felicidad, su vida
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está dominada por la inestabilidad y el cambio emocional permanente. Si la adolescencia
es una etapa crítica, lo es fundamentalmente porque todas las estabilidades anteriores
desaparecen y han de afrontar los nuevos y complejos retos de la nueva «madurez» que
se les viene encima. Como siempre ocurrió, pero en un contexto muy diferente, deben
poder responderse a los sentimientos-vivencias-preguntas del «quién soy yo, qué puedo
hacer con mi vida, cuál es mi lugar en el mundo...».
El trabajo con adolescentes supone descubrir cómo expresan en diferentes momentos y
situaciones esos malestares, quitar importancia a expresiones desbordadas y dársela a las
ocultas. El aprendizaje, la tutoría, la investigación de otras realidades, el compartir
experiencias permiten al adolescente aclararse con lo que siente, saber aceptar la
inestabilidad y la provisionalidad.
¿Cuáles son los interrogantes vitales de un adolescente? ¿Qué es lo que le genera
inestabilidad y malestar? ¿Cómo lo expresa?
Idea clave 4. Ellos y ellas también necesitan aclararse y encontrar su lugar en el mundo.
Debemos aprender a descubrir cuáles son sus «agobios», sus preocupaciones, las
tensiones de su mundo interior.
5. La ampliación de los años de escolarización básica, en sociedades cada vez con más
necesidades de formación, es paralela (causa y consecuencia) a la universalización de la
adolescencia y de la desaparición de la necesidad por parte del sistema económico de la
fuerza productiva que se incorporaba al mercado a los catorce años. Esa escolarización
dejó abierto el doble interrogante de si los adolescentes por obligación podrían
convertirse en escolares a la fuerza y si la parte más academicista de la escuela, la
secundaria, podría llegar a ser un lugar para escolares dedicados a vivir sus
adolescencias.
En nuestra sociedad, la ebullición permanente que ha generado el cóctel de la
diversidad de adolescencias en relación con una escuela muy desubicada respecto a lo
que debe y puede hacer, con una sociedad compleja y cambiante, se suele traducir en
términos de «fracaso», de vuelta a fórmulas anteriores, de rechazo a que los «malos
alumnos» compartan el aula con los «buenos adolescentes». Pero también hay quien, sin
someter a la adolescencia al academicismo, construye espacios educativos donde
aprenden y se educan. Existen unos criterios educativos, pedagógicos y sociales para
construir esos espacios. ¿Pueden los adolescentes convertirse en escolares obligatorios?
¿Puede la institución escolar convertirse en un espacio, en un territorio adolescente?
Idea clave 5. Aunque puede no parecerlo, la adolescencia y la escuela son compatibles,
pero hay que ponerse de acuerdo en cómo debe ser una «escuela adolescente» y cuáles
son los objetivos educativos de esta etapa.
6. Cuando la escuela pretende preparar para la vida o los padres y madres quieren
garantizar un futuro adecuado para sus hijos e hijas, lo que se está intentando hacer es
garantizar el futuro adecuado a partir de su actuación en plena adolescencia. Se tienen
ganas de que cesen pronto sus locuras, se pretende influir para que no se equivoquen en
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la toma de decisiones, se pretende orientarles por el camino adecuado, se intenta hacer
prevención. En los debates profesionales se plantean ideas como factores de riesgo,
conductas de riesgo y similares.
Se suele dejar a un lado que «riesgo» y adolescencia van juntos, que esta condición es en
sí misma una condición para el riesgo, para demostrar que están vivos probando,
experimentando, descubriendo, poniendo al límite sus vidas. Educar es entonces
aprender a gestionar los riegos (comenzando por descubrir los atractivos) y,
especialmente, facilitar adultos cercanos que les permitan adquirir experiencia útil de sus
experimentaciones. ¿Para evitar que se destruyan, debemos evitar que se arriesguen?
Idea clave 6. Las vidas de los adolescentes están, inevitablemente, empapadas de
riesgos, y educar es conseguir que aprendan a gestionarlos.
7. Se puede afirmar que no existe problema adolescente, sino problemas de los adultos
con sus adolescentes. La presencia adulta en sus vidas no tiene que ver sólo con la
confrontación. Fundamentalmente, se trata de aclarar para qué demonios nos necesitan,
cuál es nuestro papel adulto en sus vidas. Para construirse necesitan a adultos en los que
confiar. Para aprender necesitan a adultos de los que fiarse. Para mantener el deseo de
saber necesitan comprobar que a algún profesor le entusiasma hacerles descubrir una
parte del saber.
La relación educativa, de aprendizaje, con un adolescente lleva inevitablemente a
considerar qué es para ellos y ellas un profe enrollado, una persona «legal». Las
necesidades adultas (de personas adultas) del adolescente también tienen que ver con la
ayuda para situarse en el mundo, con la respuesta a los interrogantes inquietantes
formulados como preguntas impertinentes, con la cercanía del tutor o tutora al que
descubren como alguien a quien sus vidas le importan.
¿En qué consiste y para qué sirve estar presentes como personas adultas en sus vidas?
Idea clave 7. La tutora y el tutor pueden ser útiles en sus vidas, pero hay que saber
hacerlo. Se trata de trabajar para conseguir ser una persona adulta próxima y positiva.
8. Cualquier profesional que trabaje con adolescentes sabe que la mitad de su tarea
tendrá que ver con los padres y madres de esos adolescentes. Necesita conseguir que
sigan educando a sus hijos y que entiendan qué está pasando ahora en sus vidas. Los
padres y madres suelen estar perplejos ante una situación que parece desbordarse. No
acaban de saber situarse ante los permanentes conflictos. Les parece que toda su tarea
educativa desaparece arrastrada por eso que llaman adolescencia. Quisieran garantizar
que todo acabará bien. Piden a la escuela seguridad y control.
Las adolescencias tienen el efecto de hacernos descubrir que ya somos mayores, que
hemos crecido de la misma manera que ellos y ellas. En medio del desconcierto
necesitamos convencernos de que los padres y las madres siguen siendo útiles en sus
vidas, pero ahora de otra manera. Se necesita aprender de nuevo a educar (sin olvidar
que fuimos adolescentes más o menos complicados y hemos llegado a ser adultos
razonables). Todo ello sabiendo que se trata de tiempo, que están en una «etapa
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proceso» que agotará cualquier dosis de paciencia adquirida (habrá que aprender a
reponerla) y que necesitan percibir que, a pesar de todo, seguimos confiando
(transmitiendo esperanza y no sólo esperando) en que todo acabará bien.
¿Si ya han crecido y quieren volar solos, para qué necesitan a sus padres?
Idea clave 8. Hacer de padre o de madre todavía es necesario durante la adolescencia.
Todo comienza por conservar la paciencia y no desesperarse.
9. Al introducir un ciclo vital universal nuevo como la adolescencia (construido
socialmente a partir de los inevitables y breves cambios biológicos), aparece un estatus
personal y social no previsto. ¿Cuál es el estatus de alguien que ya no es menor, pero
todavía no es mayor? Cuando todo era breve, no teníamos necesidad de dar entidad a
aquello que, en realidad, era un conjunto de ritos de paso, de transición. Se podía
«hibernar», dejar en el limbo una situación que era provisionalmente breve. Pero largos
años de adolescencia no permiten —al menos por razones educativas— dejarlos en un
estadio ambiguo en el que a veces los consideramos mayores, a veces menores, según el
miedo que nos producen sus inevitables equivocaciones. Un estadio en el que ellos
reclaman ser mayores o se acogen a ser menores cuando les conviene.
La adolescencia actual es por definición un periodo para el ejercicio de la
responsabilidad. El aprendizaje definitivo de la autonomía lleva emparejado la pedagogía
de la responsabilidad, la búsqueda de respuestas que les permitan ser dueños de sus
conductas y de los efectos que ellas generan en terceros.
¿Puede y debe decidir un adolescente sobre aspectos clave de su vida?
Idea clave 9. Los adolescentes pueden y deben ser responsables. Los educamos para
que sean autónomos y tomen decisiones sobre su vida. La adolescencia ya no es una
etapa educativa para la tutela.
Ideas para una segunda parte
Como decía, hay muchos más temas singulares e importantes en la vida de los
adolescentes y en su educación que las nueve ideas a las que se referirán las páginas
siguientes. Pero todo libro tiene un límite y, al final, autor y editores hemos optado por
dejar para otra ocasión ideas importantes, pero que van más allá del núcleo básico que
debe conocer toda persona adulta que se relaciona con adolescentes.
Mientras llega ese otro texto complementario (o por si no llega), dedicaré unas líneas a
apuntar esas otras ideas, a advertir que no han sido olvidadas. Por si alguien me acusa al
final del libro de no tener en cuenta dificultades graves de los adolescentes, diré que
estoy en desacuerdo con quienes consideran la adolescencia una etapa problemática o
con quienes piensan que es una especie de enfermedad que se cura con el paso del
tiempo (a ser posible breve). Sin embargo, ciertamente, para la mayoría es una etapa
crítica que acaba bien pero que puede acabar mal. También es una etapa que puede tirar
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por la borda buena parte de los esfuerzos educativos anteriores o hipotecar las
posibilidades posteriores. Los adolescentes tienen buenas posibilidades de complicarse la
vida. A casi todos y todas les pasa momentáneamente, en circunstancias que pueden
reconvertir. Algunos y algunas pasan por situaciones difíciles que requieren respuestas,
ayudas, una especial habilidad de los profesionales que se relacionan con ellos para
conseguir que se dejen ayudar y para acertar con la forma de hacerlo.
Cuando los chicos y chicas adolescentes se complican la vida es cuando necesitan que
sus profesores, sus educadores de dentro y de fuera de la escuela o los profesionales del
sistema de salud o de los servicios sociales se pongan de acuerdo para brindarles una
forma útil de apoyo y de ayuda. No vale cualquier regla para intentar hacer con ellos y
ellas psicoterapia. En la escuela se siente que el psicólogo o el servicio de salud que los
atiende no parece servir para gran cosa. No siempre acabamos de encontrar la forma de
atenderlos en sus momentos de «locura». A veces, con dosis suficiente de paciencia, la
tutora o el tutor consigue hacer que confíe en un educador de calle o en un profesional
de la justicia de menores. Comienza entonces un verdadero trabajo en red para ser útiles
en sus vidas.
Hay, pues, una primera idea complementaria para considerar: «Casi todos los
adolescentes tienen dificultades serias que consiguen superar en un momento u otro.
Algunos se complican la vida y necesitan ayuda de otra manera. La escuela necesita
entonces que en el territorio funcione un verdadero sistema de trabajo en red.»
La primera pregunta que suelen hacerme las madres y los padres en una conferencia
sobre el tema suele ser la siguiente: «¿Usted, que sabe sobre adolescencia, puede
decirnos cuándo se acaba?». Se repiten con frecuencia las cifras del alumnado que
termina la ESO sin graduarse o las de los que abandonan el bachillerato, pero se habla
poco de las condiciones en las que se produce, del sentido de los abandonos, de la
desconexión y perplejidad con la que parecen acabar algunas adolescencias.
Antes, cuando los chicos y chicas pasaron de la escuela primaria a la secundaria,
muchos padres dijeron aquello de «no sé qué le pasa a mi hijo, desde que va al instituto
ha cambiado», o parte del profesorado se sintió desconcertado porque los nuevos
alumnos «eran muy críos», no eran como debían ser los alumnos de secundaria. Los
desconciertos de unos y otros, al principio o al final, ponen en evidencia las dificultades
de la transición y nos recuerdan que algunas de las dificultades nacen o se consolidan en
esos momentos de incertidumbre y desajuste.
Aunque algo de todo eso se trata en la idea clave de las relaciones entre adolescencia y
escuela, hay que profundizar en otra idea complementaria: «Las transiciones son
especialmente significativas. Se trata de cuidar y acoger las preadolescencias y de
acompañar el camino hacia la juventud. Descubrir cómo se hacen adolescentes y ayudar
a que dejen de serlo.»
Aunque parcialmente el tema ya está abordado en diferentes ideas clave, no podemos
dejar de lado que en la sociedad de la comunicación asistimos a una crisis de docencia y
no de adolescencia, no al desconcierto ante las adolescencias, sino ante la complejidad
educativa. Probablemente una de las expresiones de mayor desconcierto, preocupación o
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crisis de aprendizaje y de educación en esta primera década del siglo xxi sea la de unos
padres preocupados porque no acaban de saber qué hace su adolescente tantas horas
delante del ordenador, o la del profesorado que sigue pensado que el Google acostumbra
a su alumnado al simple corta y pega. En realidad se suelen mezclar dos aspectos
diferentes: qué significa enseñar y educar en la sociedad de la comunicación y qué
significa ser y practicar la adolescencia en ese tipo de entornos. Lo primero afecta a todas
las edades, aunque cobra una gran relevancia en la adolescencia porque ya no sólo
pueden decir aquello de «lo sé todo» (relativizando cualquiera de nuestras enseñanzas),
sino que, además, pueden aprender (si están interesados) en un entorno en el que saben
realmente más que nosotros y cuyas reglas de funcionamiento dominan. Lo segundo (en
una década que comenzó con la comunicabilidad del SMS y el Messenger y que está,
provisionalmente, acabando con la presencia de la inmensa mayoría de los adolescentes
en las redes virtuales multimedia) se está consolidando, a la espera de nuevas
innovaciones del mercado, como un inmenso espacio para hacer de adolescentes, ya sea
practicando identidades, ya sea interaccionando con los iguales compartiendo imágenes,
sentimientos o experiencias.
No hay posibilidad de comprender hoy buena parte de los mundos adolescentes sin
considerar esas «prácticas virtuales». Paralelamente, el desconcierto y el rechazo adultos
hacia ese mundo parecen ayudar a que se consoliden espacios adolescentes ajenos al
profesorado o al grupo familiar, es decir, una «realidad virtual» como realidad sólo
adolescente. Así, nos queda por profundizar otra idea complementaria: «Cada vez más
una buena parte de sus adolescencias, de sus prácticas adolescentes, se produce en
entornos virtuales, en redes de comunicación multicanal, con influencias multimedia.»
Pero, dejemos lo no escrito para otro momento y vayamos a analizar las ideas
propuestas.1
* Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 189-192).
1. A lo largo del texto se transcriben expresiones directas de adolescentes. Su fuente es muy diversa. En algunos
casos tienen que ver con investigaciones en las que he participado y que se citan en la bibliografía. En otros, son
actividades con adolescentes en diversos contextos. Otras muchas provienen de mi trabajo terapéutico o de
supervisión. Siempre que he podido, he puesto un ejemplo con sus propias palabras, intentando practicar lo que el
texto defiende: la escucha del adolescente.
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Idea clave 1
Es necesario aclarar el concepto de
adolescencia
Debemos aclarar qué es y qué no es adolescencia, en qué consiste ser
adolescente w hoy. La adolescencia no está detrás de todas nuestras
dificultades educativas.
Un ciclo vital inventado
Ya es obligatorio ser adolescente
A la mayoría de los lectores y lectoras, salvo si nacieron antes de los años setenta del
siglo pasado o viven en entornos donde a duras penas se puede llegar a tener infancia, la
existencia de adolescentes, de una etapa definible como adolescencia, les parecerá algo
normal, un tiempo de vida inevitable. Pero, la adolescencia, como fenómeno universal,
es un invento bastante moderno, tiene escasamente tres décadas.
Claro que en su versión joven uno puede encontrar referencias y quejas prácticamente
desde la prehistoria.2 Tensiones generacionales eternas que reflejan las confrontaciones
entre la sociedad que envejece y la que se presenta como nueva. Mitos como el de
narciso que dan cuenta de personajes ensimismados, preocupados arriesgadamente por
su imagen e identidad. Pero son referencias que tienen que ver con minorías, situaciones
que sólo algunos grupos sociales vivieron siempre y que fueron negadas sistemáticamente
a quienes, en todo caso, aspiraron a tener y conservar la juventud biológica durante el
mayor tiempo posible. La adolescencia era (es todavía en muchas latitudes) un tiempo de
la vida sólo al alcance de algunos.
No recuerdo este dato para que el lector haga historia, sino para que tome conciencia
de que estamos ante un ciclo vital construido socialmente, que tiene poca historia en
23
muchos barrios, entre muchos adultos. Basta con observar la perplejidad de unos padres
que han vivido un proceso migratorio desde mundos más rurales y menos desarrollados,
en busca de un futuro mejor para sus hijos, cuando unos y otros descubren que, en el
nuevo mundo urbano actual, a los quince o los dieciséis años de lo que se trata es de ser
adolescente. ¿Adolescencia? Ellos a su edad ya tenían callos de trabajar y heridas de la
supervivencia. Además, miran a sus hijos e hijas y perciben que todo lo que desean hacer
(como sus coetáneos de aquí) parece ir en contra de sus culturas de origen, de todo
aquello que deberían preservar y transmitir para llegar a ser hombres y mujeres «de
bien».
Se trata tan sólo de una constatación: la adolescencia no es una etapa obligatoria del
desarrollo humano, algo que se haya producido siempre y en todos los grupos humanos,
algo que estuviera previsto para los hijos. No podemos confundirla con la pubertad que,
como proceso biológico madurativo, sí es obligatoria (aunque no uniforme) y a la que
luego indirectamente nos referiremos.
La adolescencia es un ciclo vital que es posible en determinadas sociedades y en
diferentes momentos históricos. Entre nosotros se universaliza cuando la economía lo
permite o lo provoca (la tecnología hace que no necesitemos jóvenes de catorce años
para producir, nos sobran jóvenes de todas las edades en una sociedad con altas tasas de
paro) y cuando la demografía y las expectativas de vida alteran todos los ciclos (cuando
la vida es algo más que un tiempo para crecer y aprender, un tiempo para producir y un
tiempo para descansar). Si se espera vivir más allá de los ochenta años y hay muchas
otras cosas que hacer en la vida, hay que definir nuevas etapas. La adolescencia no es
otra cosa que un tiempo vital entre las etapas infantiles ya consolidadas y la madurez
adulta. Un tiempo en el que se ubicará primero, de una manera genérica, la juventud y en
el que poco a poco cobrarán sentido diferenciado los primeros años, la adolescencia.
Sólo ellos y ellas saben para qué sirve
Un ciclo vital es un estadio biográfico culturalmente construido (Badillo, 1998). Es decir,
un tiempo, unos años de nuestras vidas cuyo sentido tiene que construirse, no viene dado
por obligaciones o encargos de la naturaleza. El nuevo ciclo vital que llamamos
adolescencia son unos años para ser adolescente, pero su sentido general estaba
inicialmente por hacer y es posible que siga en construcción. Por supuesto, en todo ciclo
vital se dan unas transformaciones biológicas (podemos llamarlo tercera o cuarta edad,
pero como mínimo se envejece) que en la edad que nos ocupa pueden ser una fuente
importante de malestares y necesidades de adaptación. Sin embargo, la clave estará en
las definiciones sociales de las tareas que hay que desarrollar en esa etapa. ¿Para qué
sirve la adolescencia? ¿Cuáles son sus tareas? Como nosotros seguimos sin aclararnos,
ellos y ellas dirán que se trata de dedicarse a ser adolescentes. Nosotros, como máximo,
después de más de tres décadas de adolescencia universal y obligatoria, todo lo que
acertamos a definir es que se trata de un tiempo en que deben dedicarse a estudiar o a
prepararse para el futuro. Para ellos y ellas, a gusto y a disgusto, con momentos en los
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que sienten y viven de todo, la adolescencia son años de la vida para dedicarse a ser
adolescentes (al final de esta idea clave, en el apartado «En la práctica», se resumen
algunas de las ventajas e inconvenientes que le encuentran a eso de ser adolescentes).
Muchas de nuestras dificultades con los adolescentes tienen su origen en este vacío o
en este desacuerdo. Dado que no sabemos qué hacer con ellos y ellas (o lo que les
proponemos proviene de visiones adultas desfasadas) mientras que por su parte hace
tiempo que se adueñaron de la adolescencia, tendemos a ver siempre dificultades y
problemas, fenómenos de desafección social o de conflicto. Un ciclo vital también
comporta unas percepciones, unas lecturas, unas interpretaciones de lo que hacen los
sujetos que están en él por parte de las personas que están en otras etapas vitales y por
parte de los que la están viviendo. Como luego repetiré, la adolescencia es aquello que
ven e interpretan las personas adultas que los rodeamos. Ya advertí en la presentación de
este libro que el mundo adolescente tiene mucho de construcción social de los adultos
(saben muy bien cómo preocuparnos, cómo usar nuestro desconcierto; como no
sabemos qué esperar y qué exigir todo nos parece un problema antes de tiempo). Un
ciclo vital también se construye porque quienes lo están viviendo comparten una
conciencia de estar viviéndolo («Me has de entender que soy adolescente»), una
conciencia de pertenecer a una etapa diferenciada de la vida.
Socialmente cambiantes
Pero, no todo es social. En los ciclos vitales de las etapas jóvenes, en los que afectan a
etapas evolutivas, también se da un proceso de personalización, un conjunto de cambios
biológicos, madurativos, emocionales, relacionales, adaptativos, tras los cuales el sujeto
será diferente y tendrá conciencia de ser diferente, de haber dejado atrás etapas de su
vida. La adolescencia, aun siendo socialmente condicionada, también es evolutiva. Es un
tiempo de cambios, de modificación de las formas de ser y actuar, de incertidumbres
sobre el mundo propio y sobre el lugar de uno en el mundo.
Por último, un ciclo vital supone transiciones, fronteras que hay que pasar para
constatar que uno ha abandonado la etapa anterior y que está situado en la siguiente. De
hecho, a pesar de lo afirmado anteriormente, la adolescencia (aunque no tuviera ese
nombre) existía en la mayoría de las culturas, pero era un rito de paso, un conjunto de
prácticas breves que permitían al niño o niña abandonar el mundo infantil y pasar a ser
considerado como integrante del mundo adulto. Al haberse convertido en una etapa, en
un tiempo largo, los propios chicos y chicas adolescentes han inventado ritos de paso,
especialmente para certificar que ya no se es niño y que ya se es adolescente. Por
ejemplo: probar a fumar porros es, en estos momentos, una práctica que confirma que ya
se es adolescente. Salir de una determinada manera por la noche o los fines de semana
puede significar en determinados grupos una forma de haber dejado la adolescencia y
estar en la juventud.
Tenemos, por lo tanto, una primera idea para retener: estamos hablando de una etapa
vital, de cierta duración, que es obligatorio vivir, con tareas no muy definidas, en las que
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se da una cierta satisfacción adolescente y una cierta confusión adulta, y que se
entremezcla con cambios evolutivos significativos.
Inevitablemente son diversos y comparten
grupos diferentes
De la adolescencia a las adolescencias
Hablar de adolescencia, en singular único, no tenía mucho sentido: el mundo adolescente siempre ha
sido el mundo de la pluriformidad.
Hasta los años setenta del siglo pasado, la mayor parte de la literatura de la adolescencia
era del mundo de la psicología. Eran aproximaciones con pretensiones de universalidad
que describían fundamentalmente los componentes de la pubertad y el mundo psíquico
de aquellos que tenían tiempo vital y social para ser adolescentes. La llegada de la
obligatoriedad introduce un nuevo elemento de confusión.
Hay una preocupación que desconcierta al educador cuando lee los perfiles psicológicos del chico o la
chica de más de doce años: le parece que hablan de otro tipo de chicos, que no hablan de los suyos,
que, en cualquier caso, el retrato robot puede servir para los de otra escuela, de otro medio social y no
del suyo. (Fernández, Funes y Pellicer, 1980)
Cuando se pasa de una «adolescencia transitoria» a una «adolescencia forzosa» nos
vemos obligados a dejar patente que no existe la adolescencia, sino que existen
adolescentes muy diferentes.
No estamos ante una simple etapa psicológica, sino ante un ciclo vital condicionado
socialmente (algo que hay que definir también en clave sociológica, antropológica,
cultural, de mercado, etc.).
La llamada adolescencia es un estadio relativo cuya duración y características dependen
fundamentalmente del medio, del grupo social en el que se desarrolla [...] los rasgos principales son
diferentes, en una misma sociedad, en función de las clases y los grupos sociales [...] Conocemos
perfectamente la brevedad de la adolescencia del chaval de barrio que empezaba a trabajar nada más
acabar la escuela. Su paso por la adolescencia era fugaz y absolutamente diferente del chaval que
encaminaba sus pasos hacia el bachillerato. (Fernández, Funes y Pellicer, 1980)
Entre aquellos textos y este libro han pasado años, pero en mi trabajo profesional no he
dejado de constatar que hablar de adolescencia, en singular único, no tenía mucho
sentido. Podía hablar de muchos elementos comunes a todos y todas, de muchos
aspectos evolutivos transversales (a los que enseguida me referiré) que se encuentran en
todas las formas de ser adolescente, de muchos componentes internos del proceso de
personalización; pero siempre tenía que hablar de muchas y diversas adolescencias. El
mundo adolescente siempre ha sido el mundo de la pluriformidad.
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De qué dependen sus diferencias
Si algo me parece hoy claro, es que la condición adolescente es un «producto
contextual». Su condición evolutiva puede servir, por ejemplo, para facilitar una última
explicación de lo que están viviendo y sintiendo, pero su adolescencia siempre estará
construida a partir de materiales e interacciones con diferentes contextos que definen el
marco de sus posibilidades y oportunidades adolescentes.
La condición adolescente siempre estará construida a partir de materiales e interacciones con diferentes
contextos que definen el marco de sus posibilidades y oportunidades adolescentes.
La condición adolescente es algo más que un grupo de edades o unas características
evolutivas, el conocimiento útil de sus mundos comporta tener visiones bastante más
poliédricas. Sus formas de encontrar sentido a la propia adolescencia y a todo lo que los
rodea, sus formas de estar en ella, de entrar y de salir, sus formas de ser adolescentes (de
asumir esa condición) son el resultado de muchas y complejas interacciones. Son el
producto de tiempos concretos (cuando se escribe esto estudiamos diferencias por
ejemplo entre la generación Messenger y la generación Facebook) que se dan en barrios,
en territorios, en escuelas diferentes. Viven sus adolescencias en una sucesión de climas,
ambientes y relaciones, diversos y cambiantes, que resulta imprescindible conocer para
poder conocerlos.
Lo que son y lo que intentan ser se entiende sabiendo cómo son los mercadillos
cercanos a su casa, los rincones del barrio donde se juntan, los bares en los que les dejan
estar y, a la vez, las redes virtuales de ésta o de la otra parte del mundo en las que
participan, los videos que «cuelgan» o la música que se intercambian. Se les puede
entender recurriendo a conceptos y categorías de análisis como estilos de vida o culturas
juveniles. Hablar de adolescentes es hablar de los jóvenes que más adelante intentarán
ser y ahora prueban a imitar.
Pero, además, si durante un cierto tiempo se recorren diversos institutos y se participa
en las actividades de algunas de sus clases, uno tiene la sensación de estar ante mundos
adolescentes profundamente diferentes. No es tanto la comprobación de que, hasta cierto
punto, cada adolescente es un mundo como la percepción de que, en buena parte, cada
grupo es una especie de universo adolescente único, conformado con personajes
mayoritariamente conocidos, pero con unas proporciones e interacciones cuyo resultado
son grupos adolescentes singulares. Es el descubrimiento de los contextos adolescentes,
la comprobación de que las formas de ser adolescente, las formas de ejercer la condición
adolescente, dependen de cómo se conforman diferentes contextos vitales a su alrededor.
El efecto más visible son sus estéticas externas, las diferentes «tribus» a las que se van
apuntando, las formas diversas que utilizan para afirmarse. En una escuela que no haya
seleccionado a su alumnado hay tantas adolescencias diversas y contrapuestas como
haya en barrio.
Cada grupo de adolescentes es una especie de universo único, conformado con personajes
mayoritariamente conocidos, pero con unas proporciones e interacciones cuyo resultado son grupos
adolescentes singulares.
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En alguna investigación he utilizado el símil teatral para dar cuenta de por qué y cómo
se produce la diversidad (de por qué y cómo podemos influir para cambiarla) (Funes,
2004a). Podríamos decir que un contexto es como un escenario teatral en el que se ha de
producir una puesta en escena de la adolescencia por parte de actores noveles (chicos y
chicas que dejan su infancia y todavía no saben dónde están) que han de aprender a
representar, que han de acostumbrarse al nuevo papel hasta que les resulte una auténtica
forma de ser. Ese escenario para empezar a representar su nuevo papel adolescente se
estructurará en tres grandes dimensiones.
Todavía el origen social es determinante
La condición social determina qué clase de adolescente se puede llegar a ser, cuál es alcanzable, qué
adolescencias entrarán en relación y cuáles se ignorarán siempre.
En primer lugar todo va a depender de la extracción social. El origen social de los padres,
las realidades socioeconómicas de la vida diaria, el capital cultural a su alcance, así como
los demás componentes de la condición social, van a determinar qué actores estarán
presentes en la escena, quiénes serán los personajes decisivos y cuáles las pretensiones y
las exigencias del guión, los límites que habrá que respetar. La condición social determina
qué clase de adolescente se puede llegar ser, cuál es alcanzable, qué adolescencias
entrarán en relación y cuáles se ignorarán siempre. Cuando uno vive en un barrio
marginal puede aspirar a ser adolescente pijo, pero lo máximo que conseguirá es ser
«pijo de mercadillo».
La selección del alumnado en una escuela acaba de conformar universos adolescentes distintos.
Los chicos y chicas que están, por ejemplo, en una escuela provienen de entornos
familiares diferentes y de realidades sociales diversas. El «resultado adolescente» puede
no ser el mismo yendo a una escuela u otra. Esto ocurre no sólo porque detrás existen
orígenes sociales distintos, sino también porque la selección (obligada o voluntaria) del
alumnado acaba de conformar estos universos adolescentes distintos. Para algunos chicos
y chicas las escuelas a las que han de ir a menudo no son otra cosa que entornos
marginales que tan sólo acogen adolescentes al margen y de los que se han ido otros
chicos y chicas cuyos padres no quieren que tengan «malas compañías».
La diversidad de conductas existente entre diferentes adolescentes no sólo debe atribuirse a la diferente
condición social de la que provienen, sino también a los grupos sociales con los que se mezclen.
En cualquier caso, explicar la diversidad de conductas que se produce entre diferentes
adolescentes no es tan sencillo como atribuirla a la diferente condición social de la que
provienen o en la que viven. También va a depender de los grupos sociales con los que
se mezclen (por lo menos provisionalmente), de con quién convivan o de con quién
compartan su tiempo escolar o de diversión. Hay conductas que aparentemente son
dominantes, por ejemplo, entre adolescentes de familias de clases medias o altas que no
se dan en similar proporción cuando esos chicos y chicas van a escuelas o conviven en
diferentes entornos con adolescentes de diferentes procedencias. Por el contrario, estas
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«conductas de clase» son muy evidentes cuando el grupo escolar en el que conviven
responde a una homogeneidad muy similar a la suya de origen.
Se trata de ensayar en compañía
Eso nos lleva a considerar la segunda dimensión. Compuesta la escena de una u otra
forma, con unos actores disponibles, con unos límites, con unas expectativas, aparecen
unas u otras dinámicas entre los actores, una construcción colectiva del relato. Con los
actores disponibles se construyen unos papeles para representar la adolescencia, unas
formas de actuar, de hacer de adolescentes, de practicar la adolescencia. Unas son
dominantes, otras rechazadas, a unas se les da mayor valor y otras pasan a ser
secundarias.
La escena que, en un tiempo y un espacio concretos, se compone hace que aparezcan
unas u otras formas de ser adolescente. Un actor no interviene si no hay otro que le dé
pie, la entrada en un diálogo o en un silencio. Las adolescencias son el producto de las
interrelaciones que en un determinado momento se dan en sus vidas. Convivir con unas
u otras formas de ser adolescente supone ser adolescente de una u otra forma.
Las formas de ser adolescente también parecen depender de factores circunstancia les: las «presencias»,
formas de adolescencia que aparecen en su proximidad como posibles, viables, atractivas o rechazables.
Las formas de ser adolescente (de estar, de experimentar, de vivir la adolescencia)
también parecen depender de factores circunstanciales, diferentes en el tiempo y
dinámicos dentro de cada contexto. Las prácticas adolescentes, la construcción y el
ejercicio de sus adolescencias, dependen de un conjunto de interacciones que podríamos
denominar «presencias», es decir, de las formas adolescentes que en un contexto y en un
tiempo aparecen en su proximidad como posibles, viables, atractivas o rechazables. En
los diferentes territorios escolares y en distintos momentos predominan unas u otras
adolescencias, que se ponen de moda por las diversas influencias que conforman hoy la
construcción adolescente, que son viables en función de las limitaciones y posibilidades
sociales que arrastran como bagajes personales y colectivos.
Ser adolescente de una u otra forma, concretar su adolescencia en marcha, dependerá
mucho del conjunto de prácticas adolescentes con las que cada uno se encuentre. Basta
con mirar las estéticas, escuchar sus lenguajes, considerar las relaciones para ver que,
incluso en condiciones sociales similares, las formas de ser adolescente son muy diversas
en cada ambiente. No se trata tan sólo de mayor o menor presencia de pijos o quillos,
sino de cómo en algunos territorios domina una cierta indefinición, un predominio de
adolescencias poco espectaculares, y cómo, en otros, son muy visibles las diferencias y
las confrontaciones.
En algunas escuelas, parte de la adolescencia significativa se visualiza por diferentes
formatos de pelo rapado con flecos, en otras por la apabullante presencia de correctores
dentales en busca de la sonrisa encantadora o en algún otro caso por la ostentación de
simbologías radicales. El conglomerado de adolescencias que ponen en práctica es
múltiple. No estamos simplemente reafirmando la diversidad de adolescencias, lo que
29
ahora ponemos de relieve es que las diversas composiciones de adolescencias crean
formas dominantes y contrapuestas de ser adolescente en cada territorio.
Como luego veremos, una de las cuestiones centrales de la adolescencia es la
construcción de la identidad, que en este momento pasa por definirse de alguna forma
como adolescente diferente. Para hacerlo utiliza los materiales y las prácticas que tiene a
su alcance. Por imitación o por afirmación contrapuesta se definen en función de los
mundos adolescentes con los que interactúan. Cuando en un entorno aparecen formas de
afirmarse que destacan (porque sus personajes tienen ascendencia grupal, generan
tensiones o tienen espectacularidad), se producen fenómenos de seguimiento (suma de
adeptos) o movimientos de afirmación contrapuesta. Fenómenos que probablemente no
se darían si no estuviese presente la afirmación identitaria contraria.
Es la convivencia con adolescencias diversas, el poder practicar e imitar múltiples formas adolescentes,
lo que permite normalizar la adolescencia.
No podemos decir que las oportunidades que tienen para ser adolescentes de una u
otra forma vayan a condicionar definitivamente su futuro joven. Pero sí tenemos que
afirmar que es como si fuesen adolescentes en función del catálogo de adolescencias que
aparece en su escena. El catálogo en algunos casos es amplio, en otros, reducido. En
todos los casos es cambiante. Es la convivencia con adolescencias diversas, el poder
practicar e imitar múltiples formas adolescentes, lo que permite normalizar la
adolescencia.
Se acaba siendo en función de cómo se es tratado
Son las personas adultas que rodean a los adolescentes quienes estimulan, provocan o refuerzan unas u
otras formas de practicar la adolescencia.
La escena teatral también depende de la dirección de la obra. No deja de ser un clima en
el que se interpreta con más facilidad, más dificultad, más resistencia o más crisis. Las
adolescencias son el producto de diversos climas, de diversos ambientes creados por
quienes están a su lado. Son las personas adultas que los rodean quienes estimulan,
limitan y centran las actuaciones. De ellas depende el sentido y las dimensiones de las
confrontaciones. También son ellas las que provocan o refuerzan unas u otras formas de
actuar, unas u otras formas de practicar la adolescencia.
Las interacciones adolescentes que generan formas de ser adolescente no son
únicamente el resultado de combinaciones sociales previas y de predominios e influencias
de los estilos que puntualmente consiguen dominar, sino que también son el resultado del
estilo de relaciones que genera cada institución, de los agrupamientos que propicia, de las
diversidades y homogeneidades que organiza.
El alumnado adolescente, que ha hecho de la escuela su hábitat, utiliza la vida escolar cotidiana como
almacén de repertorios de conducta.
Las formas de organizar el instituto, el grado de democracia y las prácticas
participativas que existen suponen distintas formas de socialización (identidad,
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sociabilidad, generación de cultura) y, como luego veremos, de convivencia o de
conflicto. El alumnado adolescente, que ha hecho de la escuela su hábitat incluso cuando
las cosas no le van bien, utiliza la vida escolar cotidiana como almacén de repertorios de
conducta. Se afirma y se diferencia, se siente de una forma u otra en función de las
dinámicas escolares. No son tan sólo como las posibilidades que tienen de ser, sino que
también hacen de adolescentes en función de cómo son tratados.
Las prácticas adolescentes quedan especialmente afectadas por las agrupaciones
escolares, por cómo se conforman los grupos clase y las dinámicas entre grupos
derivadas. No nos toca hacer aquí y ahora el análisis de los distintos criterios y de las
ventajas y contradicciones que supone agrupar al alumnado de una u otra forma (por
niveles, por características, por dificultades, aleatoriamente, etc.). Con todo, quiero
destacar que las formas de agrupar y el trato que recibe e interioriza cada grupo también
conforman sus formas de ser adolescente.
Las formas de agrupar y el trato que recibe e interioriza cada grupo de adolescentes tambien conforman
sus formas de ser.
Obviamente, en las múltiples y distintas escuelas con las que he tenido relación he
podido constatar cómo el profesorado tiene diferentes formas de relacionarse con el
alumnado y de conformar los grupos. Pero también he podido comprobar la existencia de
distintas formas de ejercer de adolescentes que están estrechamente ligadas al clima
creado en el aula, en la escuela. De manera elemental podríamos decir que algunas
formas problemáticas de ser adolescente se estimulan y se refuerzan por interacciones
negativas que se crean al agrupar de determinadas formas.
Algunos adolescentes son adolescentes de una u otra manera en función de cómo son
tratados por las instituciones en las que están. Los sujetos vividos y tratados como
negativos, como problemáticos, también han de construir una identidad, pero al no tener
a su alcance interacciones y resultados positivos agudizan la afirmación por
contraposición. Buscan entre los demás adolescentes, entre las otras formas de ser
adolescente, los enemigos objeto de su negación. Ser adolescente también es una forma
de reaccionar al trato recibido, una forma de ser en negativo cuando no se puede ser en
positivo, una necesidad de diferenciarse de alguien que es peor o que «tiene la culpa» de
las propias dificultades.
Hay quien puede pensar que no debemosmeter en la cárcel alos adolescentes quedelinquen por
condescendencia social enfunción de su edad,pero no debemos hacerlo fundamentalmente porque si
lostratamos como delincuentes se convertiránen delincuentes.
Hay quien puede pensar que no debemos meter en la cárcel a los adolescentes que
delinquen por condescendencia social en función de su edad. No está mal una cierta
consideración humanizadora. Sin embargo, no debemos hacerlo, fundamentalmente,
porque si los tratamos como delincuentes se convertirán en delincuentes. La identidad
adolescente que están conformando se construirá en función de las respuestas que
reciban. Son aquel adolescente que queremos que lleguen a ser y estamos dispuestos a
ayudarles sin anticiparnos a fijarlos en sus descontroles y errores.
La adopción de esta triple perspectiva en el territorio escolar (serviría igual para otros
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entornos) supone aceptar que los chicos y chicas adolescentes, sus formas de serlo y
buena parte de sus conductas son el producto de:
• La composición social que la matrícula y la ubicación de la escuela en el territorio de
un barrio provocan, los entornos de los que proviene el alumnado. Algunas formas de
ser adolescente no son posibles en determinadas escuelas, algunas son dominantes,
otras minoritarias.
• Las composiciones, las mezclas, las interacciones adolescentes que finalmente se
producen en cada instituto, en un curso escolar, en un periodo y en unos grupos clase
concretos.
• Los climas que se crean en la institución escolar, el trato escolar que unos y otros
adolescentes reciben. Climas y respuestas que dependen en gran medida de la cultura
institucional, de la composición del grupo de profesores y del momento estable o
crítico por el que unos y otros pasan.
Hemos dado un paso más y ahora consideramos que los adolescentes son de una forma
u otra en función de las posibilidades que tienen de serlo; de las dinámicas, interacciones
y prácticas adolescentes que se produzcan en esos años de su vida, y, finalmente, en
función de las respuestas que reciban de las instituciones adultas que los rodean.
Adolescentes por dentro
Pequeño repaso a la psicología del desarrollo
Una vez situadas las adolescencias actuales, debemos acercarnos a su adolescencia
común mirando cómo son por dentro. Desde la infancia a la juventud habrán de sufrir un
conjunto de profundas transformaciones, un proceso de personalización. Lo que sienten,
lo que dicen, lo que hacen tiene que ver con su condición evolutiva. Se trata de sujetos
inmersos en una etapa clave de transformación, de deconstrucción de lo que ahora son y
de descubrimiento de lo que desean ser, de lo que prueban, ensayan, practican a ser. Si
nos fijamos ahora en esa parte de sus mundos adolescentes, es porque educar, enseñar,
supone siempre tener en cuenta ese mundo personal en proceso caótico de construcción.
Necesitamos considerar, por ejemplo, que la ilusión del primer amor altera cualquier
cálculo matemático o los agobios inesperados modifican con facilidad los centros de
interés.
La psicología del desarrollo (Ortega, 1999) nos recuerda que, en contra de una visión
lineal, simplemente acumulativa de la evolución humana (crecemos, maduramos y nos
hacemos mayores), existen etapas, ciclos o periodos de la vida cualitativamente
diferentes, maneras diversas de ser persona (niño, adolescente, joven, adulto...),
estructuraciones y organizaciones de la manera de ser y de construirse. Al hablar de
ciclos evolutivos tenemos presente que algunas tareas y algunas conductas sólo son
32
posibles cuando se llega a una determinada etapa vital (que, por ejemplo, será difícil
hacer un análisis causal de la revolución industrial si antes no se llega a la etapa en la que
es posible razonar con conceptos). También, que hay formas de ser y de actuar que
suelen ser bastante comunes en un determinado periodo, en un ciclo evolutivo concreto
(difícilmente encontraremos a un adolescente que no tienda al conflicto con sus adultos).
Sabemos que sólo algunas etapas y sólo pequeñas partes de cada una de ellas están genéticamente
previstas y que siempre suponen un proceso de interacción entre la biología y el entorno.
Sabemos que sólo algunas etapas y sólo pequeñas partes de cada una de ellas están
genéticamente previstas y que siempre suponen un proceso de interacción entre la
biología y el entorno (que las dinámicas hormonales, por ejemplo, dependen de la
alimentación o de las expectativas sociales sobre el comportamiento sexualmente activo).
También sabemos que una cosa son los ciclos vitales en una sociedad uniforme y estable
y otra muy diferente cuando la sociedad es compleja y cambiante. Lo que pueden ser
etapas uniformes y universales se convierten en particulares y diversas.
Si tenemos en cuenta estos criterios, la relación educativa que hay que establecer
(desde la tutela cuasi paternal o maternal del frágil alumno de los primeros años de la
escuela infantil, hasta la construcción de la ascendencia adulta con respecto al discípulo
adolescente), las formas de ayudar a aprender, la organización de la vida escolar y el
esquema de funcionamiento de una institución han de adaptarse a las formas de ser
dominantes en cada etapa de desarrollo. Igualmente, las claves evolutivas determinan
aquello que es posible plantear y aprender, así como lo que en un determinado momento
todavía no será posible llevar a cabo. Lo mismo nos pasará con las distintas secuencias
de aprendizaje, los procedimientos que se van a ejercitar en cada ciclo y las capacidades
progresivas que deberán consolidarse.
Hacerse adolescente no es un simple proceso acumulativo, se producen transformaciones y, por lo tanto,
organizaciones y desorganizaciones.
Igualmente, la idea de etapa, de ciclo, supone aceptar la existencia de ritmos
madurativos diferentes. Dentro de un ciclo, la mayoría de los alumnos coinciden en la
parte central de éste, pero no al inicio ni al final. Ha de tenerse en cuenta que el
desarrollo no es lineal, ni se produce siempre hacia adelante. Todo avance puede suponer
retrocesos momentáneos, paradas de seguridad. Los procesos están llenos de situaciones
de perplejidad ante los nuevos retos, las nuevas exigencias. Hacerse adolescente no es un
simple proceso acumulativo, de aumento, previo a la vida adulta. En ese ir dejando de
ser niños se producen transformaciones y, por lo tanto, organizaciones y
desorganizaciones. Se deja de ser y se intenta ser; se avanza y se retrocede; se busca la
seguridad para paliar la más perenne de las inseguridades; se tiene la sensación de que
algo de uno mismo se va con cada una de las crisis cotidianas.
Pensar en clave de ciclo evolutivo no exime de seguir considerando el proceso
educativo como algo particular; se debe tener en cuenta que la primera diversidad que
experimentan los alumnos es de carácter temporal, de tiempos y ritmos de desarrollo, en
los que además puede no haber sincronía entre los aspectos físicos, sociales, intelectuales
33
o afectivos. La idea de ciclo se contrapone al concepto de curso cerrado, estanco. Los
alumnos siguen ritmos de evolución que no siempre casan con los calendarios escolares.
La idea de ciclo se contrapone al concepto de curso cerrado. Los alumnos siguen ritmos de evolución que
no siempre casan con los calendarios escolares.
Personajes en pura evolución
La idea de etapa evolutiva aplicada a la adolescencia conduce a considerar que son situaciones
condicionadas por la etapa en la que viven y con ella pueden desaparecer.
La idea de etapa evolutiva aplicada a la adolescencia conduce a considerarla un período
transitorio y, a la vez, a tener en cuenta que es un tiempo inevitable e imprescindible para
su futuro como ciudadano adulto. Todo -problemas y situaciones positivastendrá la
etiqueta de lo condicional; de aquello que «puede condicionar» el futuro, el resultado
posterior, y a la vez de aquello que «está condicionado» por la realidad en la que está
inmerso. Muchas de las dificultades tendrán que considerarse desde esa doble óptica.
Son situaciones condicionadas por la etapa en la que viven y con ella pueden desaparecer
(tienen que ver con su adolescencia y desaparecerán cuando se resitúen en otra etapa de
su vida). Son sucesos vitales que pueden distorsionar su futuro, su construcción personal,
que hay que evitar o ayudar a encajar adecuadamente.
Podríamos decir de manera resumida que todo ciclo evolutivo viene caracterizado por
cambios significativos en seis aspectos estructuradores de la forma de ser, de
relacionarse y de actuar:
1. Una fisiología y una anatomía singulares (en el caso adolescente los fenómenos
puberales afectan a diversos sistemas y son fuente de significativas modificaciones de
su conducta: «hormonas con poder»).
2. Una modificación de las capacidades cognitivas. Un tipo de organización intelectual, es
decir, una manera específica de abordar, comprender, elaborar, entender la realidad
que le envuelve (el niño de las primeras etapas necesita tocar, comprobar la realidad
para pensar; el adolescente, en cambio ha de poder llegar a pensar sólo con conceptos
o ideas).
3. Una organización (desorganización) de la vida afectiva. Un conjunto de vivencias y de
emociones dominantes, una manera de organizar las emociones y los sentimientos (la
claridad de los sentimientos y su expresión infantil se tornan tempestad y
desproporción en la adolescencia).
4. Una estructuración de las relaciones con las personas adultas (dependencias e
independencias, afirmaciones, contraposiciones, utilidad o necesidad de la presencia en
sus vidas). Se pasará de la adoración por lo mucho que sabe la maestra a la puesta en
duda de todo lo que sugiere el adulto.
5. Un tipo de relaciones con el grupo de iguales (valor, sentido, preeminencia sobre las
relaciones con los adultos, intensidad, funcionalidad, etc.), con los iguales del otro
sexo, con los compañeros de «generación» y con los predecesores.
6. Una forma de ubicarse en el mundo, una forma de construir su relación con todo
34
aquello que lo rodea (interacciones diferentes, comprensión incomprensión de sus
significados, aceptación o negación de lo que los rodea, etc.). La adolescencia será el
momento para afirmar que «el mundo es una mierda» o para adaptarse acríticamente
o de manera consumista.
Siempre son en primer lugar adolescentes
De todos esos ejes de cambio hablaremos en uno u otro momento en el libro. Aplicarlos
sistemáticamente aquí nos llevaría a escribir un manual de psicología evolutiva. Para
saber cómo son, probablemente bastaría con que observáramos con curiosidad lo que
cada día vemos en el aula o en los pasillos (o en casa si son nuestros hijos e hijas). Pero
justamente vamos a tratar en la próxima idea clave las formas para mejorar nuestros
descubrimientos adolescentes. Profundizaremos en las confrontaciones con los adultos en
la tercera idea clave cuando hablemos de conflictos y de problemas, o abordaremos la
cara amable con la tarea de los tutores. De las tempestades y las calmas emocionales
aparecerán ideas en diferentes momentos. Cómo piensan será asunto de la escuela
adolescente y de las pedagogías y didácticas. Sus ubicaciones en el mundo se
manifestarán hablando de sus argumentos. Etc.
He realizado un breve resumen en el apartado «Qué es “normal” en un adolescente»
de esta idea clave (pp. 52-55). Podemos recoger algunas de sus descripciones o
investigar sus «perfiles» en las comunidades virtuales, o repasar las ventajas e
inconvenientes que atribuyen a su estado.
La gran cuestión de todos los adolescentes es construir su identidad. Por esa razón, existe un principio
interpretativo básico según el cual todo lo que hacen está al servicio de demostrar que existen y de
ensayar diferentes formas de ser hasta encontrar la suya.
En todo caso, conviene no olvidar que la gran cuestión de todos los chicos y chicas
adolescentes es aclararse quiénes son, construir su identidad. Por esa razón, existe un
principio interpretativo básico según el cual todo lo que hacen está al servicio de
demostrar que existen y de ensayar diferentes formas de ser hasta encontrar la suya.
La condición adolescente evolutiva afecta, en nuestro entorno, a todos los chicos y
chicas. No hay posibilidades de escaparse a ello ni el profesorado o los padres y madres
pueden dejar a un lado esa condición de sus alumnos e hijos. Por eso, uno de los
principales hábitos pedagógicos que debemos adquirir es el de intentar leer siempre en
primer lugar sus conductas en clave adolescente. Desde la situación bronca hasta la
motivación, primero son adolescentes luego malos o buenos alumnos, pero no al revés.
Uno de los principales hábitos pedagógicos que debemos adquirir es el de intentar leer siempre en primer
lugar sus conductas en clave adolescente.
Se puede objetar esta afirmación diciendo que el alumnado ya tiene años, que tiene
detrás de él una historia. Ciertamente es así: llegan a la ESO con una historia escolar, a la
adolescencia con una vida infantil. Pero todo se altera con la nueva condición, todo es
vivido desde un nuevo prisma, con unas nuevas coordenadas. Sería absurdo olvidar lo
35
que han vivido, pero no podemos mirarlos a partir de los lastres que acumulan. En la
clase tendremos a un alumno de trece años con dificultades acumuladas de lectoescritura,
pero si queremos hacer algo con él, habrá que tener en cuenta que no tiene el más
mínimo interés en escribir para seguir apareciendo como un desastre, especialmente si
puede tener éxito de otras maneras, por ejemplo, ligando. Quizás si aprende a escribir
cartas usando el correo electrónico, salvemos su chulería adolescente y nuestra
pretensión de que aprenda.
Tres características para una síntesis
La experimentación, la necesidad de vivir con intensidad y la complejidad de su condición evolutiva son
los tres rasgos que comparten todos los adolescentes.
Como he advertido desde las primeras páginas, siempre tendremos la imperiosa
obligación de descubrir sus «argumentos» para entenderlos. Como síntesis de lo que
llevo escrito me gustaría describirlos recogiendo una parte de sus maneras de pensar y
sentir su propia adolescencia. Del conjunto de sus argumentos sobre la etapa que viven
destacaré tres: la experimentación, la necesidad de vivir con intensidad y la complejidad
de su condición evolutiva. Aunque tengan futuros posibles e imposibles muy diferentes,
aunque convivan y practiquen adolescencias contrapuestas, aunque formen parte de
grupos integrados o al margen, la obligación de ser adolescentes les lleva a todos y todas
a compartir una buena parte de estos tres rasgos.
1. Soy un explorador reprimido
Entre las definiciones más sugerentes de la condición adolescente que he encontrado en
mi vida profesional, me gustaría destacar la de aquel chico que la describía con la imagen
de un «explorador reprimido». En ella se concentra buena parte de los componentes de
lo que, para una parte de los chicos y chicas, supone vivir la adolescencia: el
posicionamiento activo, descubridor; la consideración de la realidad que ahora los rodea
como desconocida y atractiva, o la presencia de personajes adultos que impiden el
descubrimiento, que quieren mantener la aceptación pasiva y la transmisión de bagajes
imprescindibles como formas de incorporarse al mundo.
Esta actitud exploradora tiene diferentes verbos para definirla y, por consiguiente,
distintos énfasis. En unos casos es cuestión de conocer lo que no se conocía hasta aquel
momento. Pero, en otros, de lo que se trata es de sentir y vivir, son las vivencias y los
sentimientos los que son desconocidos. También hay quien la resume con la idea de
descubrir.Que no se trata de un posicionamiento pasivo queda claro porque con
frecuencia la expresión es probar y experimentar.
La actitud exploradora de los adolescentes tiene que ver con sentir y vivir, probar y experimentar.
El objeto de su actividad exploradora es difuso, a veces es total, a veces muy
particular. Se ven a sí mismos descubriendo el mundo, la vida,todo, pero también cosas
36
nuevas, sensaciones nuevas. Su novedad tiene que ver con que aquello no había
aparecido todavía en sus vidas o con que algo que ya estaba presente toma otras
perspectivas y dimensiones.
Como puede verse en el cuadro 1, tampoco se trata únicamente de una actividad
exploratoria, sino que siempre está circunscrita, rodeada de otros parámetros y
componentes.
Cuadro 1. Cómo definirías a un adolescente
• «Con ganas de vivir, comienza a entender el sentido de la vida y a descubrir que existen más cosas».
• «Una persona que está descubriendo la vida y tiene bastante interés para vivirla sin pensar en los peligros que
hay, y a la más mínima contradicción se revela».
• «Es una etapa en que queremos verlo todo ya y descubrirlo, porque nos damos cuenta de muchas cosas que
antes no veías».
•
«Un/a chico/chica que está creciendo y que tiene ganas de probarlo todo, de ver cosas nuevas e ir a sitios
nuevos con gente nueva (...)».
• «Actualmente, creo que un adolescente es un/a chico/a que necesita en esta edad descubrir cosas nuevas y
tener a su lado a los amigos. Y, a veces, necesita estar solo».
• «... fuma por presumir o se refugia en otros problemas (alcohol, cannabis...) porque no se lo pasa bien con
sus padres. Un adolescente tiene la sensación de saberlo todo y no se atreve a decir nada a nadie (con
excepción de los amigos). En resumen tiene una vida peligrosa cuando no sabe manejarla».
•
«Somos personas que estamos descubriendo la vida; por eso es normal que nos desbordemos, parece un
tópico aquello de que nos sentimos incomprendidos pero es que realmente es así. Tenemos que decidir
nuestra vida en una edad muy complicada».
• «Un chico que está cambiando diariamente y que está un poco perdido siempre descubriendo cosas nuevas».
• «Es una etapa muy importante puesto que condicionará el futuro y por ello es fundamental la comprensión y
el apoyo tanto de la familia como de los amigos».
• «Que se aleja de los adultos y vive una vida como quiere».
•
«Que debe ir aprendiendo cosas de la vida, formarse para su futuro; aprender a ser cada vez más
independiente y saber resolver los problemas a lo largo de los años».
• «Una persona que pasa por muchas experiencias nuevas, tanto buenas como malas».
• «Ensaya a meterse en un grupo para identificarse».
Esta perspectiva va acompañada, a veces, de componentes como la energía y la libertad.
37
Son exploradores con ganas, enérgicos, que incluso no miden sus fuerzas («Un chico o
chica que quiere saber más de la vida antes de la cuenta», «Lo quiere probar todo y
hacer paridas») o que se ven desbordados por el dinamismo. La ambigüedad de su
situación, el contraste entre su pasado y el futuro, también aparece y es por ello que
alguien los define como «un proyecto de adulto con ganas de vivir y experimentar».
Reclaman, en cualquier caso, ser independientes y libres para descubrir y, algunos o
todos en diferentes momentos, no dejan de sentirse «como un pájaro enjaulado».
2. Se trata de vivir
El adolescente quiere vivir la vida que está descubriendo y lo quiere hacer a tope y sin que nadie se lo
complique recordándole el futuro.
El adolescente es fundamentalmente un vividor. No es que viva a expensas de los demás
(pese a que todavía sean plácidamente dependientes) ni que le dé igual todo lo que pasa a
su alrededor. Se trata de un personaje que quiere vivir con intensidad, aunque el objeto
de su intensidad no siempre ni para todos será igual («Una persona enloquecida que
disfruta de la vida»). Quiere vivir la vida que está descubriendo y lo quiere hacer a tope y
sin que nadie se lo complique recordándole el futuro («Vividor, distante, que no se
preocupa por el mañana, sólo por el hoy y pasarlo bien»).
Uno de los efectos de esta tendencia a la intensidad vital, en nuestro mundo
inmediatista y presentista, es la urgencia de vivir al día, vivir sin que se pierda el instante.
Complementariamente, la adolescencia se presenta como una extraordinaria oportunidad
para esta vida y como una etapa que hay que aprovechar porque desaparecerá.
• «Un chico/a con ganas de vivir la vida a tope, que son dos días, alegre y divertido».
• «Vive alocadamente, que es lo que hay que hacer puesto que sólo se vive una vez».
• «Una persona que está en la mejor edad y que ha de disfrutar».
En muchos casos, la concreción de esta vida pasa por los verbos «divertirse», «pasarlo
bien» y «disfrutar». No siempre está claro su contenido y a buen seguro que no es lo
mismo para todos. Pese a esto, la proximidad de los dieciséis años y el estilo de ocio
juvenil dominante en un determinado momento hacen que muchos y muchas lo
concentren en la acción de «salir», con más concreción en ir «de fiesta», en algunos
casos en ir a bares o discotecas. Así, un sector de los vividores se define como
«fiesteros» o «con ganas de marcha».
• «Una persona joven, que tiene ganas de salir, está poco concentrado».
• «Una persona que intenta pasárselo lo mejor posible».
• «Don fiestero, con ganas de vivir la vida».
También aquí parte de la diversión, de la satisfacción, tiene mucho que ver con las
compañías. No existe satisfacción si no se está con los amigos. Mayoritariamente se trata
de vivir en relación, de conocer gente, de hacer conjuntamente. No podríamos decir que
el adolescente es un personaje solipsista, que disfruta en la soledad. La diversión es hacer
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y mantener amigos.
• «Ganas de marcha, de hacer amigos y de vivir la vida».
• «Lo definiría como alguien que tiene ganas de divertirse, pasárselo bien y estar con los
amigos».
La contraposición más patente a su deseo de placer vital o a su principio de realidad son los estudios.
A veces, sus definiciones incorporan la percepción de los límites, sean éstos
responsabilidades o imposiciones. La contraposición más patente a su deseo de placer
vital o a su principio de realidad son los estudios. En unos casos como un elemento más
(«Persona que vive en la mejor época y sólo ha de estudiar y disfrutar») y en otros,
como contraposición de obligaciones («Una persona que se tiene que divertir pero
también estudiar»). Más adelante, en la idea que resume las características de la escuela
adolescente, me referiré a la relación entre estas vivencias y la manía adulta tan de moda
de la «cultura del esfuerzo».
Los límites chocan con su necesidad de libertad y están representados en los adultos, especialmente en
los padres y madres.
Los límites, una vez más, chocan con su necesidad de libertad y están representados
en los adultos, especialmente en los padres y madres. Para ellos y ellas los adultos nos
hemos olvidado de cuando éramos jóvenes y, además, queremos frustrar su necesidad de
disfrutar. A la necesidad de pasarlo bien se contrapone la «poca libertad en casa». El
primero de los conflictos adolescentes pasa por la discusión sobre las salidas («Cuando
tienes esta edad quieres salir y comienzan los problemas con los padres». «Juerguero y
enfadado con los padres»).
Al hablar tanto de los experimentadores, como de los vividores,como de cualquiera de
las otras etiquetas descriptoras de la adolescencia, no estoy haciendo ninguna tipología
de adolescencias. No definen la totalidad de lo que son, sino lo que viven con más
intensidad, pero pueden servir para una primera aproximación a los climas que presiden
sus mundos.
3. La condición adolescente es diversa y
cambiante
No existen sólo diversas formas de expresar la adolescencia, existen diversas formas de ser y de vivir la
adolescencia.
Ya he destacado la diversidad adolescente y sus formas de construirse como diferentes.
Añadiré un apunte sobre cómo ellos y ellas se sienten diferentes. No existen sólo diversas
formas de expresar la adolescencia, existen diversas formas de ser y de vivir la
adolescencia. Ellos y ellas se enfadan cuando nosotros los unificamos en un único tipo de
grupo, pero, además, insisten en que no todo el mundo vive de la misma forma la
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situación que están pasando. Para ellos y ellas «cada adolescente es un mundo diferente»
y «cada uno tiene su forma de ser». La singularidad no es sólo identitaria, tiene que ver
con distintas formas de ir pasando esa etapa de su vida.
Son conscientes de que las tensiones evolutivas generan comportamientos diferentes y de que pueden
situarlos en diferentes formas de ser.
Son conscientes de que las tensiones evolutivas generan comportamientos diferentes
(«Hay varios tipos: pajilleros, porreros, egocéntricos, prepotentes») y de que pueden
situarlos en diferentes formas de ser. Saben que a su edad se puede ser «energético,
rebelde, animado», pero que también «los hay que son burros». Los estados de ánimo
diferentes, el posicionamiento vital variable, provocan que sean conscientes de que no
todo el mundo afronta la etapa de la misma manera: «Hay algunos que se comerían el
mundo y algunos otros están perdidos».
La adolescencia es una realidad que puede pasar del blanco al negro en un intervalo de tiempo muy
breve, lo que provoca perplejidad desesperante en las personas adultas de su alrededor.
Si algo es la adolescencia, es una moneda de dos caras, una realidad que puede pasar
del blanco al negro en un intervalo de tiempo muy breve. Eso que para las personas
adultas que los rodean provoca una especie de perplejidad desesperante para ellos y ellas
es la constatación de una ambigüedad inevitable. Se sienten omnipotentes, pero deben
reconocer que todavía han de aprender mucho («Creemos que podemos serlo todo y
hacerlo todo y no tenemos ni puta idea de la vida»). De vez en cuando recuerdan o les
recordamos que existe el futuro, pero quieren vivir en el presente («Sólo piensa en el
presente y no en el futuro»), y que deberían pensar «en estudiar para tener un buen
futuro, pero que sólo piensan en divertirse».
Todo podría ser estupendo pero no todos a su alrededor opinan lo mismo («Una
persona que está pasando por un periodo muy majo de su vida en que a veces se siente
incomprendido»). Por eso, dicen, tienen «temporadas débiles y pasotas» y, dado que no
pueden decidir, «pasan de todo». Reconocen que no tienen suficiente poder sobre sí
mismos, pero les consuela comprobar que los padres ya lo han perdido («Que no tiene
suficiente poder sobre sí mismo pero tampoco sus padres pueden decidir por él»).
Pese a las contradicciones, es una forma de ser positiva. «Es genial ser adolescente» y
no dejan de ser «como una caja llena de pequeños tesoros». Sólo cabe que las personas
adultas entiendan dos cosas: que son rebeldes y por eso «siempre han de tener la última
palabra» y que tienen «muchos cambios de humor repentinos y sin motivo». A veces
también se encuentran solos o están inquietos. Esperan de las personas adultas que
entiendan que el adolescente es una persona «insegura, con cambios de carácter, que
puede estar muy contenta, pero después, sin ningún motivo, estar triste y deprimida».
Pero la positividad de esa forma de ser no quiere decir que no sea una etapa llena de
dudas, de incertidumbre. «Hay veces que no sabe lo que le pasa, busca una respuesta y
no la sabe. Tienen muchas preguntas sin respuesta... y muchas otras cosas». Puede ser
una etapa «muy dura y en la que lo pasamos muy mal, por eso nuestro comportamiento
cambia». Es la mejor edad pero «tiene muchos problemas». Podría ser fácil, pero es una
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etapa complicada «porque es difícil que los demás lo entiendan y que él lo entienda».
Está «aprendiendo y un poco en su mundo» y por eso «comete bastantes errores».
Como persona que «todavía no ha decidido cómo quiere ser», acepta definirse como
«persona complicada que comienza a entender el significado de la vida». En cualquier
caso, no acepta que «le quieran imponer cosas... ya que lucha por sus ideas y
libertades».
¡Ciertamente, sencillo de definir!
En la práctica
Ventajas e inconvenientes de la condición
adolescente según los adolescentes
En mi trabajo con adolescentes suelo preguntarles sobre las ventajas y los
inconvenientes que le encuentran a la nueva situación en la que viven. Como he
comentado a lo largo de esta idea clave, esas vivencias también están traspasadas
por su condición de adolescentes diversos. Algunos se resisten a abandonar la
tranquilidad de la infancia y otros quisieran ya ser jóvenes. Normalmente destacan
los aspectos positivos de su nueva situación, aunque mayoritariamente no dejan de
ser conscientes de la ambivalencia vital y social en la que están ubicados.
Para permitir una aproximación rápida a esas vivencias, en el cuadro 2 he
resumido las ventajas e inconvenientes que encontraron un grupo de adolescentes
de quince y dieciséis años de extracción social mediaalta.
¿Qué es «normal» en un adolescente? (O
qué podemos y no podemos esperar de
ellos y ellas)
No se trata de una pregunta destinada a descubrir las patologías adolescentes. De
hecho, la mayoría de los instrumentos para «diagnosticar» los considerados
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problemas adolescentes, aplicados estrictamente, atraparían entre sus categorías a
buena parte de los chicos y chicas en un momento u otro de su adolescencia. Pero,
como tendemos a definir el qué hacer con ellos y ellas, las intervenciones
educativas, los procesos de aprendizaje, en función de los conflictos, las
«anormalidades» y los riesgos en los que andan inmersos, resulta imprescindible
que las personas que se relacionan con ellos y ellas, por ejemplo en la escuela,
compartan una lectura sensata del mundo adolescente; reconozcan lo que es
razonable que pase en sus vidas, lo que realmente debe preocuparnos y lo que son
simples alarmas adultas, y eviten convertirse en los habituales aguafiestas de
cualquiera de sus formas de felicidad.
La tarea no resulta fácil. Para leer con sensatez sus vidas hay que comenzar por
considerar que:
•
Lo que aparece, lo que manifiestan, sus expresiones, sean emocionales,
lingüísticas o conductuales, no siempre coinciden con la realidad, no suelen ser
un buen indicador de lo que les pasa. Para poder trabajar con ellos y ellas, a lo
primero que hay que aprender es a no dejarse arrastrar por sus aparatosidades,
descubrir las verdaderas dificultades bajo la teatralidad o la impasibilidad.
Cuadro 2.
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• En general, todo en sus vidas es provisional y transitorio. Hay que tener cuidado
para no estabilizarlos en un problema, para no fijar identidades negativas con
nuestras respuestas, para que no pierdan toda esperanza e ilusión de cambio (si
algo perciben con facilidad es la desesperanza de los adultos).
• Sería algo más fácil trabajar con ellos si supiéramos a qué atenernos, pero
43
pueden ser y hacer lo mismo y lo contrario con escasa diferencia de tiempo y en
situaciones similares.
En cualquier caso, recordemos que es «normal»:
• Plantar cara al adulto, buscar el conflicto, rebotarse.
•
Rehuirnos, pasar de nosotros y, poco después, buscar nuestra presencia,
necesitar la proximidad positiva, comprensiva, del profe, del adulto enrollado.
• Exaltarse, vivir todo con gran entusiasmo, y abatirse, insistir en que nada vale la
pena.
• Estar superpasivos, no poder con su alma, y pasar a la hiperactividad, disponer
de una energía que nos agota.
• Expresar actuando (con la conducta y no con la reflexión) toda inquietud, agobio
o preocupación.
• Querer disfrutar y vivir con el máximo de intensidad y sin cortapisas.
• Pensar sólo de vez en cuando en el futuro, elaborar metas y proyectos (a
nuestros ojos) poco realistas, sin poner los medios para conseguirlos.
• Avanzar, madurar..., pero ser inconstantes, experimentar parones y retrocesos.
• Demostrar que son omniscientes («Yo lo sé todo») y omnipotentes («Tranquila
seño yo controlo»). Sentirse invulnerables («A mí no me pasa»).
• Arriesgarse, meterse en líos. Demostrar que están vivos tanteando la destrucción.
• Intentar aclararse quiénes son. Intentar demostrar que existen (cualquier cosa
menos pasar desapercibidos), que no son como nosotros, que son diferentes de
otros adolescentes. Utilizar multiplicidad de conductas demostrativas,
provocativas, para conseguirlo.
• Sentir, pensar y actuar en clave de grupo. Tener a los colegas como referencia de
todo.
Todo esto y mucho más es su encantadora forma de vida para desesperación y
angustia de las personas adultas que los rodean. Pero nos equivocaríamos si
viésemos la adolescencia (las adolescencias), de entrada, como una colección de
problemas.
Propuesta para una primera tertulia:
¿Cómo nos hacen sentir?
El texto que se ofrece a continuación proviene de una pequeña guía para padres y
madres en la que se propone hacer de vez en cuando «tertulias de café y pastas»
con el fin de compartir preocupaciones sobre las adolescencias de los hijos. Esos
encuentros deberían servir para comprobar que las dificultades y las preocupaciones
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son similares, que el hijo propio es tan encantador o tan insoportable como el de
nuestros amigos o el de los otros padres y madres de la clase:
No hace falta dedicarse a hacer una especie de revisión sistemática de nuestros recuerdos, pero, sin que
apenas nos demos cuenta, esos hijos e hijas que crecen nos sitúan con frecuencia en nuestro pasado.
Fíjate la facilidad con la que decimos «Yo a tu edad...», «Cuando yo era como tú.». Fácilmente
reaparece nuestro pasado, nuestra adolescencia y nuestra juventud... y tendemos a comparar, a querer
que sean como nosotros, a desear ser como ellas, como ellos. Cuando los hijos e hijas entran en la
adolescencia hay que aprender a vivir en medio de un torbellino con algunos -breves- momentos de
calma. Pero no por eso vamos a dejar de sentir rabia, inseguridad, preocupación, entusiasmo... Dejar de
tener proyectos y fantasías en los que están ellos, tener reacciones imprevistas y descontroladas.
Dediquemos nuestra primera tertulia a ver cómo nos hacen sentir, a dejar salir fuera el sinfín de
emociones que nos hacen acumular. Hablemos de nosotros, interpelados, desestabilizados, airados o
encantados con nuestros vástagos.
Aquí tienes unas cuantas preguntas que pueden ayudarte a pensar y a tomar nota.
Después coméntalas, relajadamente, y descubre qué tienes en común con tus colegas adultos y qué
otras reacciones y sentimientos no te atrevías a reconocer.
• ¿Qué siento hacia mi hijo, o mi hija, adolescentes en este momento?
• ¿Con qué adjetivo definiría esta etapa de su vida?
• ¿Qué se me mueve por dentro cuando pienso que puedo perder el control y el poder sobre él, sobre
ella?
• ¿Se me hace una montaña la sobrecarga emocional que, a estas alturas de mi vida, representan,
después de tantos años de preocuparme por ellos?
• ¿Qué expectativas, qué ambiciones tengo para él, para ella, y de las que comienzo a sentirme
frustrado?
Pero, no lo dejemos todo en negativo.
•
Aunque tengas que buscar mucho, ¿cómo te sientes cuando son responsables, sesudos,
encantadoras, amables... ?
(Funes, 1995a)
2. «En la juventud y en la belleza, la sabiduría es escasa» (Homero, siglo VIII, a.C.).
45
Idea clave 2
Para entender a los adolescentes primero
hay que conocerlos
Para entender a los adolescentes conviene mirarlos, observarlos,
escucharlos, preguntarles. A menudo nuestros argumentos no son sus
argumentos.
Panoramas adolescentes
Cae la tarde del viernes en un barrio cualquiera de la periferia de las grandes ciudades, en el rincón de
alguna plaza un grupo de adolescentes habla, grita, ríe desproporcionadamente; algunos metros más
allá, tres o cuatro más hacen quizás lo mismo, pero con una «litrona» entre las manos. No lejos,
bastantes «bollicaos» comienzan su aprendizaje discotequero en la sesión de tarde, mientras hacen valer
sus 16 años, reales o ficticios, para poder darle a la birra. Muchos otros pasean sus incipientes amores
con el entusiasmo de quien descubre cada día la vida. Entre chupas de cuero, pantalones pitillo,
minifaldas y rímel de reclamo, todavía hay quien arrastra la carpeta o la cartera. Hace pocas horas
que muchos de ellos estaban en un aula. El lunes, todos habrán de encontrarse con algún profe; toda su
pluriforme y atractiva existencia estará en una escuela. (Funes, 1995b)
Pongamos una cámara en el pasillo de un instituto. Si aproximamos el zoom y lo movemos de un
escolar a otro, el observador curioso detectará un complejo panorama de diversidad. Los pantalones de
algunos barren el suelo con los bordes, otros parecen diseñados para que se pueda ver el tanga o el slip.
Mientras que los ombligos de algunos van con piercing, otros rodean su cuello con pañuelo «palestino».
Unos o unas parecen contestar frontalmente a la sociedad, mientras a su lado otros emulan activamente
a «la Juani». Aunque se sentarán quizás en la misma mesa, unos traspasan la puerta afirmándose
como«neopunkis» y los otros como «neojipis». No se trata tanto sólo de una afirmación estética de la
diversidad, sino de formas de construcción a partir de aquello que denominamos «estilos de vida».
Resultaría imposible entender a estos aspirantes a jóvenes sin considerar los diferentes componentes de
las culturas vitales que asumen, reinventan, prueban de manera cambiante a dar respuestas activas a la
pregunta de quiénes son. Sería imposible entender lo que son sin tener en cuenta que lo que hacen está
al servicio de demostrar que existen, de hacernos ver que no son como nosotros, de dejar claro que cada
uno quiere ser diferente. (Funes, 2009d)
46
He recurrido a dos descripciones (con quince años de distancia entre sí, que habrán
cambiado cuando el libro se publique) para ponerle cara y ojos a ese adolescente con el
que hemos teorizado hasta ahora, para convertirlo en el alumno concreto al que un día
concreto hemos de educar. Situados ante un panorama así, ¿cómo reaccionamos los
adultos, el profesorado, el colectivo de educadores y educadoras, los padres? ¿Con
curiosidad, con desconcierto, con preocupación y, a veces, miedo? Probablemente haya
quien no mire, no vea, a quien le parezca que no hay razón para percatarse de la
realidad. Otros (deseo que la mayoría) querrán conocer, saber, aprender a descubrir de
qué van sus vidas adolescentes. Pensarán en qué medida su tarea educativa, la
construcción de una relación de influencia, va a depender del conocimiento mutuo.
Descubrirlos día a día les conduce a la creatividad y a las propuestas de cambio, a la
redefinición de su papel y de sus relaciones... Hay de todo. Algunos piensan que tendrán
que aguantar a alumnos problemáticos que mejor estarían en la calle. Otros,
simplemente, que se les va a pedir que asuman demasiados problemas.
Advertía en la presentación que éste era un texto en el que hablaríamos de cómo son y
cómo cambian los adolescentes, pero que lo haríamos para pensar en cómo educarlos.
Ahora, lo que propongo es que nos pongamos a reflexionar sobre las formas de
conocerlos, las formas educativamente útiles de conocer sus mundos adolescentes. En el
desarrollo de esta idea clave van a predominar las sugerencias prácticas, activas. Las
reflexiones previas estarán al servicio de tres propuestas concretas:
1. Cómo observar la realidad de la vida escolar del adolescente.
2. Cómo preguntar a los adolescentes para obtener alguna información útil.
3. Cómo trabajar con los adolescentes el conocimiento de su propia adolescencia,
especialmente desde la tutoría.
Previamente, debemos resolver algunas dificultades, algunos argumentos en contra de la
propuesta de conocer. ¿Por qué necesita un profesor conocer a su alumnado, incluida su
condición adolescente? Parte de las razones son inherentes a la propia condición del acto
de educar, que se produce siempre en la relación con un adolescente, aunque uno quiera
limitarse sólo a enseñar. Otras tienen que ver con la escolarización obligatoria, con el qué
hacer cuando toda la adolescencia de un territorio ha de caber en la escuela.
¿Enseñar o comprender al alumno?
Antes y ahora hay quienes niegan la necesidad de esa «comprensión» del alumnado.
Contraponen la «lógica de la materia», de «la disciplina», a la lógica de los procesos
educativos escolares. Dicen enseñar una materia (se supone que de manera coherente y
efectiva) con independencia del sujeto que la ha de aprender.
Escolarización obligatoria y escuela comprensiva son sinónimos de situaciones educativas
imprescindibles para el desarrollo humano de la infancia y la adolescencia.
47
Aunque éste no es un tema del libro, me gustaría recordar que cuando hablamos de
sujetos que pasan por etapas evolutivas diferentes (que como hemos visto los hacen ser
diferentes y no sólo ma yores o menores) y de escuelas organizadas en ciclos educativos,
estamos estableciendo una relación en la que una parte del desarrollo se encuentra
asociado y condicionado por la escuela. Durante muchos años de vida infantil y
adolescente, los chicos y chicas van a ser lo que son, en parte, gracias a la institución
escolar. En ella se les brinda la posibilidad de obtener las relaciones sociales básicas, una
serie de estímulos madurativos, elementos diferentes de los de su origen para descubrir
una parte de la realidad. Tienen la posibilidad de dominar diferentes técnicas e
instrumentos para conocer, ejercitar las capacidades adquiridas y organizar de manera
progresiva su persona. Escolarización obligatoria y escuela comprensiva son sinónimos
de situaciones educativas imprescindibles para el desarrollo humano de la infancia y la
adolescencia. Se podría afirmar que la lógica escolar debería ser la lógica del desarrollo,
es decir, que cualquier etapa de la escuela obligatoria debería estar diseñada para generar
esos procesos de crecimiento de los que estamos hablando. Conocer cómo son y cómo
evolucionan es condición inevitable para ser útiles en ese proceso evolutivo.
Conocer cómo son y cómo evolucionan es condición inevitable para ser útiles como escuela en ese
proceso evolutivo.
Sin embargo, no está claro que esto sea siempre así. La escuela se mueve a menudo
en función de la lógica del aprendizaje académico y del papel selectivo que socialmente
tiene encomendado. La tendencia «natural» es la de definir secuencias de aprendizaje
imprescindibles en las que hay un orden impuesto por la coherencia de los
conocimientos. Todo saber académico tiene su razón de ser, sus saberes previos y
posteriores.
No hay por qué preguntarse si contribuye a estimular el desarrollo y de qué forma lo
hace. Especialmente, desde que nos encontramos ante el fenómeno de una escuela de
masas, pensada para que acceda a ella la mayoría de la población, la primera de las
tensiones escolares -que llega a su paroxismo en la secundarianace por la confrontación
que se produce entre la lógica académica y la lógica del desarrollo.
Saber cómo son es la única manera de ayudarles a reconciliarse con su condición y a proyectarse de
manera no problemática con su futuro.
¿Por qué debemos plantearnos el conocimiento de los alumnos adolescentes? Por la
simple razón de que los objetivos educativos que persigue la escuela secundaria, u otra
institución educativa en esas edades, tienen que ver con su condición adolescente. Si
pretendo, por ejemplo, que adquieran la capacidad de afrontar y resolver problemas,
tendré que comenzar por conocer sus formas de analizar la realidad, las maneras de
razonar, los intereses y motivaciones, etc. Hacer que lleguen a ser supone conocer cómo
son ahora. Saber cómo son es la única manera de ayudarles a reconciliarse con su
condición y a proyectarse de manera no problemática con su futuro. Además, aunque no
lo quisiera saber, su condición adolescente va a estar presente en cualquier acción
educativa, incluidos los procesos más simples de aprendizaje.
48
Por qué hacen lo que hacen
La relación educativa con el adolescente puede resultar exitosa en la medida que tenemos interés por
saber cómo son.
Se trata de comprender, en definitiva, para acertar en la intervención.
El segundo grupo de razones tiene que ver con la necesidad, ya repetida, de construir un
discurso positivo sobre la adolescencia. Una vez aclarado que debemos comenzar por
atenuar la hostilidad de la mirada, se deduce la necesidad de conocer y comprender la
complejidad del mundo adolescente. La relación educativa con el adolescente puede
resultar exitosa en la medida que tenemos interés por saber cómo son, descubrimos la
lógica que explica su conducta. Se trata de comprender, en definitiva, para acertar en la
intervención.
Este acercamiento interpretativo ha sido denostado a menudo como una imposición
psicologicista. La propia invocación de la condición adolescente para discutir las formas
razonables de trabajar en la educación secundaria se ha visto como una confrontación
entre los «amigos» de los adolescentes y los verdaderos profesores. Dejaré para la idea
clave 7 el debate sobre las relaciones entre educación e instrucción en la educación
secundaria, pero, sea cual sea la posición adoptada, resulta inevitable aceptar que para
educar o para instruir hay que comprender su realidad.
Intentamos conocer y comprender sus mundos, aunque sólo sea porque en ellos están
muchas de las claves de por qué aprenden y cómo aprenden, y, si se quiere, la mayoría
de los componentes para poder influir de manera positiva en sus vidas. Para tranquilidad
de todos habrá que dejar claro que comprender no es bendecir. No se trata de convertir a
todo adolescente en un santo permanente. Comprender es simplemente entender lo que
pasa utilizando también otros argumentos, otras lógicas diferentes de las adultas, tener en
cuenta otras razones, aceptar que pueden atribuirles otros sentidos. Flexibilidad no es
igual a tolerancia generalizada o permisividad sistemática, es tan sólo saber que toda
repuesta educativa supone tener en cuenta la realidad personal y las circunstancias de la
conducta.
Convengamos, pues, en que tenemos ante nosotros a adolescentes y no a simples
alumnos. Por eso necesitamos conocer y encontrar la lógica adolescente de sus formas
de actuar, de ser y de aprender. También, en que no basta con consultar un manual que
nos explique cómo son, porque la composición de los grupos y las dinámicas de relación
generan adolescencias diversas y porque este año pueden ser diferentes del anterior o en
este instituto diferentes de los de al lado. Necesitamos observar y conocer a partir del día
a día. Aceptemos que ya no son sujetos pasivos, que tienen sus visiones, vivencias,
razones, lecturas sobre la realidad (incluidos nosotros y nuestra pretensión adulta de
educar) y sus mundos adolescentes. Necesitamos, por lo tanto, conocer sus
«argumentos».
Necesitamos conocerlos para encontrar la lógica adolescente de sus formas de actuar, de ser y de
aprender: necesitamos conocer sus «argumentos».
49
Abrir los ojos, mirar, descubrir y escuchar
para entender
Volvamos a las imágenes iniciales de esta idea clave y pongamos en marcha la cámara
convencidos de que, día a día, necesitamos saber de qué pie calzan los chicos y chicas
con los que vamos a convivir y, además, necesitamos tener lecturas y visiones para
compartir con los otros adultos que están en sus vidas. La secuencia debe comenzar por
mirar. No todos los adultos miran a los adolescentes, no todos consideran que se trate de
realidades a las que se deba prestar atención. Con frecuencia las dificultades de relación
con los adolescentes no se basan en problemas, sino en un profundo desconocimiento.
Educar la mirada supone querer ver y saber observar, demostrar que nos interesan.
Educar la mirada (a veces cansada ante escenas que parecen repetirse) supone poder
ver, poder darse cuenta, hacer que se nos escapen menos cosas significativas de sus
vidas. No todo lo que vemos tiene valor educativo, por lo que se trata de observar, de
aprender a prestar atención a aquello que es significativo (no olvidar que la significación
nada tiene que ver con la aparatosidad). En algunos momentos o para algunos aspectos,
deberemos investigar, preguntarnos y preguntar, plantearnos hipótesis explicativas sobre
lo que sucede en sus vidas o las actuaciones que pueden ser más eficientes. Con
frecuencia se tratará de descubrir, de interpretar y de aplicar los conocimientos y la
experiencia acumulados a una nueva situación.
Paralelamente, esta secuencia de conocimiento nos lleva a saber escuchar, a tener en
cuenta lo que dicen (con sus diversas formas de comunicación) y lo que no dicen. A
veces, a preguntar directamente, a demostrar el interés por sus vidas y a dejarnos
enseñar, a aprender de ellos y ellas. Además, si observamos y escuchamos, lo que
recogemos debe tener valor y debemos dárselo. Consideramos, tenemos en cuenta sus
aportaciones a la lectura de la realidad y de su realidad.
Solemos fracasar en nuestro trabajo con ellos y ellas, entre otras razones, por no
mirar, no preguntar, no intentar entender. Ni ellos ni nosotros tenemos visiones únicas y
homogéneas, pero las suyas suelen ser muy diferentes de las nuestras. No queda más
remedio que pararse a descubrir qué les preocupa (en algunos casos qué hemos
conseguido -para bien y para malque les preocupe) y cómo les preocupa. Además, están
sus razones, sus lógicas, sus argumentos. Necesitamos tener en cuenta sus universos de
sensibilidades hacia unas cuestiones u otras, las valoraciones que adjudican a unos u
otros comportamientos, las explicaciones de las que echan mano, la argumentación con la
que se desenvuelven.
Mirar es querer ver y saber observar.
Es demostrar que nos interesan ellos y ellas, todas su persona, desde una proximidad permanentemente
curiosa.
No se trata de contemplación seráfica ni de justificación universal de sus vidas. Mirar
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no es sonreír viendo cómo se destruyen. Mirar es querer ver y saber observar. No es
focalizar sesgadamente. Es demostrar que nos interesan ellos y ellas, toda su persona,
desde una proximidad permanentemente curiosa. Escuchar sus argumentos no es darlos
por buenos, es tan sólo aceptar que -sólidos, débiles o incoherentes- representan
perspectivas inevitables, criterios clave para poder llegar a construir una verdadera
relación de influencia. Una cosa tan sólo hay que aceptar: que es posible que nuestros
argumentos entren en crisis, se descubran como incoherentes e hipócritas y tengamos
que reconocer (al menos en nuestro fuero interno) que tienen una buena dosis de razón
cuando nos llevan la contraria.
No se trata de saber cómo son ni de sistematizar lo que dicen, piensan o hacen; sino
que aquello que realmente importa es recoger, tanto como sea posible, sus argumentos,
sus formas de ver, sentir e interpretar lo que están viviendo. Necesitamos detectar cómo
interpretan, cómo dan significado a lo que según nosotros describe su situación.
Necesitamos descubrir, de forma dinámica, cuáles son los argumentos vitales que están
detrás de sus comportamientos. Por eso hablamos de «argumentos adolescentes»,
porque para saber lo que son necesitamos incorporar sus miradas.
Necesitamos descubrir cuáles son los argumentos vitales que están detrá de sus comportamientos.
¿Por qué tanta insistencia en conocer?
Más de un lector se esté quizás preguntando por qué pongo tanto énfasis en la necesidad
de observar, escuchar y preguntar al adolescente. ¿No debería ser algo que habría que
hacer siempre en todas las etapas educativas? La actitud de escucha y la receptividad
hacia lo que nos propone el otro son, ciertamente, inherentes a la educación y a cualquier
forma respetuosa de atención a las personas. Pero, en el tiempo adolescente, existe un
conjunto de razones añadidas que la convierten en imprescindible (y en compleja).
No hay posibilidad de influir en el adolescente sin que el perciba que lo tenemos en cuenta.
Necesitamos observar, escuchar y preguntar porque no hay posibilidad de influir sin
que el adolescente perciba que lo tenemos en cuenta. No podemos olvidar que se siente
sujeto único, que está descubriendo lo que percibe como realidades nuevas, que se siente
a la vez incomprendido y omnipotente. No va a aceptar nuestras propuestas si no
descubre antes que van con él, que existe alguna conexión entre su mundo y el nuestro.
Aceptará mejor nuestras propuestas si descubre que se le escucha, que -sin tener que
darle siempre la razón- se le tiene en cuenta.
Por si ésta no fuera suficiente razón, podríamos invocar la que llevo recordando desde
el principio: no es nada fácil entender sus mundos, no se trata de la tranquilidad y
estabilidad de la madurez infantil de 4.° de educación primaria. La complejidad exige
multiplicidad de formas de aproximación al sujeto que hay que conocer. La adolescencia
siempre es una caja de sorpresas que requiere constancia y habilidad para ser abierta.
51
He repetido continuamente la palabra «argumentos». Me gustaría destacar que no
quiere decir exactamente «razonamientos» (ideas más o menos ciertas para defender
algo). Quiere decir, también, perspectivas del enfoque, significado e importancia vital
(estar a favor o en contra supone una forma u otra de sentirse adolescente). Igualmente,
significa orden y secuencia de la argumentación verbal, pero también secuencia
emocional, encadenamiento de vivencias, emociones, expectativas, deseos y malestares
atribuidos, etc. (argumentan por lo que han sentido con una experiencia u otra, con las
vivencias de otros miembros del grupo, con las necesidades de sentirse igual o diferente).
En resumen, argumento es globalidad de formas personales de considerar una conducta,
una actividad o un hecho que analizan y defienden o rechazan desde dentro de sus
lógicas vitales adolescentes (no se trata de debatir y convencerlos, sino de considerar un
conjunto de influencias encadenadas que afectan a su conducta, su posicionamiento en el
entorno, su ubicación en el mundo). Descubrir sus argumentos es descubrir de qué
manera «reflexionan» y «hablan» sobre el mundo, cómo procesan la información, cómo
aprenden, cómo se apropian o se desprenden de los diferentes conocimientos.
Los adolescentes deben percibir que escuchamos, que siempre intentamos descubrir su «argumentación»
antes de construir nuestras respuestas.
Se trata, en cualquier caso, de una actitud educativa que podríamos denominar
transversal y permanente. No se trata de hacerlo de vez en cuando, sino de tenerlo
presente en cualquier actividad, ya sea cuando aprenden, cuando se educan en valores,
cuando conviven o cuando participan en la vida de la escuela. Siempre deben percibir
que escuchamos, que intentamos descubrir su «argumentación» antes de construir
nuestras respuestas. No se trata de una actividad de tutoría, sino de una actitud activa
que preside también las relaciones con los adolescentes en matemáticas o en educación
física.
En la práctica
Tres propuestas para aplicar
1. Propuesta para observar y conocer al alumnado
adolescente
En la escuela, la observación sistemática no es una actividad que deba aparecer,
de golpe, cuando se hacen adolescentes. Desde las primeras etapas infantiles
52
cualquier profesional de la educación sabe que parte de su tarea consiste en ir
conociendo a sus alumnos y los procesos madurativos, socializadores y de
aprendizaje que se van produciendo en sus vidas. No se entendería, por ejemplo, a
un educador de preescolar que no considerase tarea principal observar el conjunto
de la evolución personal de sus alumnos y aplicar luego diferencialmente los
diversos estímulos educativos previstos. Con la adolescencia ya he advertido que se
suele cometer el error de pensar que «ya crecieron» y no hay por qué prestar
atención a su momento evolutivo, cuando en realidad buena parte de lo que son y
de lo que serán depende de sus interacciones escolares. Como repetiré al hablar de
la escuela adolescente, estamos ante personajes que practican sus adolescencias en
la escuela, que en parte son lo que hacen en la escuela, que la escuela puede hacer
su tarea en la medida que conoce sus adolescencias.
Qué hay que seguir observando en la educación secundaria obligatoria
La observación sistemática en la escuela secundaria obligatoria tiene, en parte,
una estructura similar a la de otras etapas educativas. Tan sólo se trata de
considerar normal que se produzca y planificar la actividad de los equipos para
realizarla.
Observamos porque tenemos interés por el adolescente, porque nos importa su
persona. Observamos porque se trata de conocer, no de tener un diagnóstico previo;
de ir conociendo, no de saberlo todo desde el principio; de ir descubriendo
adaptaciones, maduraciones, reacciones. La mirada observadora que hemos
descrito es, además, sistemática. Es decir, que se hace de manera prevista, pone
énfasis en determinados aspectos y la hacen todos los profesionales que, en
diferentes contextos y momentos, tienen relación con el sujeto educativo. Es una
observación a partir de la cotidianeidad, de lo que pasa cada día en el aula, en el
pasillo o en el patio. Es una observación de múltiples aspectos y es similar para
todos los alumnos (no es el seguimiento singular de los alumnos difíciles).
Para planificar adecuadamente los aspectos globales de la observación remito al
lector a las diversas monografías existentes. Para no caer en la tentación de
inventarla para los adolescentes, he resumido en el cuadro 3 la estructura básica, útil
para todos los ciclos, con algunos acentos adolescentes.
Cuadro 3. Esquema básico de la observación sistemática en la escuela
53
Observar a fondo sus adolescencias
Junto al recuerdo básico de lo que debe ser una propuesta estable de observación
en cualquier escuela, como instrumento habitual de su forma de trabajar, sugiero
que, de manera singular para la educación secundaria y su alumnado adolescente,
ampliemos las formas de mirar y observar a otros muchos aspectos de su condición
adolescente. Las razones añadidas debemos encontrarlas en la conformación de la
propia adolescencia, que en la idea clave anterior definíamos como un «producto
contextual», como el resultado cambiante de un conjunto de interacciones.
Todos los meses de septiembre, cuando todavía no ha comenzado el curso, hay
que preguntarse cómo serán los adolescentes que volverán a cruzar las puertas de la
escuela o que vendrán por primera vez, abandonando poco a poco su infancia. Hay
que hacer el ejercicio, personal y de equipo educativo, de intuir y descubrir cuáles
serán las variables que condicionarán en este nuevo curso sus formas de ser
adolescentes, de estar en la escuela y de hacer aquello que les propondremos. Una
reflexión que inevitablemente resulta nueva porque su realidad es cambiante y
porque no está claro que la diversidad adolescente que se vaya a conformar en las
aulas vaya a seguir siendo la misma del año anterior.
54
Recordemos que el alumnado de un aula, de una escuela, no es la suma de un
conjunto de individualidades ni la simple agrupación de categorías diferentes de
alumnos. Los habitantes de un espacio educativo adolescente son
fundamentalmente el producto de un conjunto de interacciones. Siempre, pero
mucho más en la adolescencia, los alumnos son el resultado de la socialización que
se produce entre ellos. Sujetos con bagajes familiares o sociales similares componen
un panorama educativo diferente en función de las composiciones e interacciones
de grupo de ese momento vital concreto.
Los alumnos que al inicio de esta idea clave describíamos entrando en su escuela
o abandonándola un viernes componen realidades que pueden ser muy diversas en
función de quien traspasa con ellos el umbral. Muchas escuelas definen previamente
(implícita o explícitamente) a quien quieren escolarizar y eso supondrá una u otra
clientela adolescente. Son poblaciones adolescentes a menudo sesgadas.
Necesitamos, de entrada, conocer las adolescencias de nuestra escuela concreta y
ponerlas en relación con el panorama de adolescencias diversas que en ese
momento están presentes en el entorno del que provienen (necesitaremos actualizar
nuestro conocimiento sobre las adolescencias en general). Después, habrá que
acordar a qué prestaremos atención (en la observación cotidiana sistemática que
hemos adoptado) para irnos aclarando sobre cómo son, cómo actúan, cómo
cambian y el sentido que parece tener lo que hacen. Propongo compartir una pauta
en la que se tenga en cuenta, entre otros aspectos, los que se ofrecen en el cuadro
4.
Cuadro 4. Pauta para observar adolescencias en las instituciones
55
56
Después de las dos propuestas de observación es normal que aparezca el
interrogante de cómo se realiza todo eso en la práctica. No puedo explicar aquí los
diferentes instrumentos que permiten observar y conservar la observación para
atribuirle significado y valor educativo. Tan sólo quisiera recordar que si los
adolescentes se consideran «exploradores», los adultos educadores deberíamos ser
antropólogos implicados, que escriben rigurosamente su diario de campo (cuaderno
de clase, cuaderno del profe), que después de haberse entrenado para mirar con
curiosidad positiva las adolescencias que los rodean toman nota de lo que ven para
poder sopesarlo, relativizarlo, tenerlo en cuenta y construir de otra forma su
relación educativa. Esas notas deberían luego poder ser contrastadas con los colegas
del equipo para poder tener una lectura similar de lo que son y del sentido de lo que
hacen, para poder hacer reuniones sobre los alumnos adolescentes y no sobre los
problemas escolares de algunos adolescentes.
57
2. Decálogo para preguntar a los adolescentes y
obtener respuestas útiles
Buena parte del conocimiento de la realidad de los adolescentes con los que
convivimos se puede adquirir simplemente observando y escuchando, además de
creando las condiciones para que hablen. Pero, de vez en cuando, hay que
preguntar.
Los padres y madres se quejan de que sus hijos no hablan y de que tampoco
obtienen gran cantidad de información preguntando. En un espacio educativo, en la
escuela, cuando se trata de tener una sesión individual de trabajo personalizado, de
seguimiento, de discusión sobre dificultades o conflictos, los «interrogatorios» de
despacho se convierten en una secuencia de preguntas a las que siguen
monosílabos, dejados caer con mayor menor desgana. Igualmente ocurre en los
dispositivos de salud cuando el profesional, habituado a otros pacientes más dóciles,
desgrana las preguntas previstas en un protocolo. El resultado es una sensación de
no saber cómo llegar a saber y una gran duda sobre el valor de la información
obtenida.
En alguna de las otras ideas clave de este libro se aborda la manera de construir
circunstancias, entornos, contextos, en los que nos sea más fácil conocer al
adolescente. Conviene recordar que el método de entrevista de despacho o de
interrogatorio formal en casa tiene siempre grandes dificultades y contradicciones.
No obstante, cuando en diferentes momentos preguntamos para saber, conviene
recordar algunos criterios como estos:
1. Esperar el momento. Evitar preguntar cuando temen ser preguntados y
reaccionarán negativamente o darán una respuesta preparada (todo buen
adolescente que llega tarde a casa recorre el camino elaborando la «moto» que
venderá a sus padres). Es mucho más fácil que expliquen algo cuando no parece
haber problemas en el horizonte (cuando creían olvidado el conflicto, cuando no
estamos buscando directamente si se droga, cuando las dificultades parecen ser
agua pasada).
2. No hacer más de «dos» preguntas seguidas (en casa, después de la ristra
interrogativa sobre «De dónde vienes», «Con quién estabas», «Qué hacías»,
etc., el adolescente acaba preguntando si está en una comisaría). Las preguntas
directas deben estar diluidas entre otros comentarios e intercambios de
informaciones. Estamos juntos para «hablar» no para preguntarles. No siempre
lo que quieren decir es lo que nos interesa saber, aunque debería interesarnos. No
siempre están dispuestos a explicar lo que deseamos saber.
3. Explicar algo propio entre medio. La adolescencia ha supuesto el final de la
«minoría». Para ellos y ellas «hablar» con las personas adultas comporta dar por
supuesto un cierto diálogo en pie de igualdad. Se rompe la idea unidireccional del
interrogatorio cuando se hace conocedor al adolescente de información singular,
propia, relacionada con la vida que hemos de compartir (en casa, por ejemplo, es
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más fácil que nos hable de sus dificultades si nosotros, sin rollos extraños, le
hacemos partícipe de algunas de nuestras dificultades laborales; en la escuela,
podemos hablar sobre su implicación en un conflicto en la medida en que le
hacemos conocedor de nuestras dificultades para encontrar una respuesta
adecuada; en una actuación de salud podemos hacer que aporte información
clave si le explicamos nuestras dificultades para establecer un diagnóstico).
4. Deducir, aunque sea de forma incompleta. No siempre es necesario
preguntarles, los adolescentes con la cara pagan. Sus rostros, sus actitudes, sus
rebotes, sus silencios o sus discursos son una gran fuente de información (si se
les mira y se les escucha). Hay que aprender a deducir. Deducir, no interpretar
sesgadamente con claves psicopatológicas o de angustia avanzada (es fácil
deducir cuánto han bebido a partir de cuánto dinero se pueden gastar; saber sobre
sus amigos es más útil que preguntarle si consume drogas).
5. Preguntar lo mismo, pero de otro sujeto, de otros miembros del grupo o de otro
grupo. Cualquiera que se relacione con adolescentes conoce cómo se refieren a
otros («El otro día, un amigo.») cuando en realidad hablan de sí mismos. Es más
fácil que acudan en grupo a hablar no se sabe de quién que presentarse solos a
hablar directamente de sí mismos. Se trata de aplicar en muchos momentos la
misma técnica perifrástica suya, interesarse por otros u otras situaciones para
acabar sabiendo sobre ellos y ellas.
6. En algunos momentos ser francos y expresar nuestra preocupación. Su
tendencia a negar que ellos tengan algún problema se desmorona cuando han de
hacer el ejercicio de «tranquilizarnos», de darnos las explicaciones que nosotros
les daríamos a ellos. El juego florentino de las preguntas y respuestas, consciente
en ambas partes, se convierte en comunicación directa cuando se les deja clara la
razón de por qué queremos saber, aceptando que a lo mejor estamos
equivocados en nuestra preocupación y que no tienen por qué darnos
explicaciones.
7. No acusarlos. Aunque las dos partes sepamos claramente que el tema tiene que
ver con ellos, comenzar por hacer que asuman su «culpabilidad» nos va cerrar
todas las puertas de la información significativa sobre un hecho o una
circunstancia personal. Cuando consideremos la cuestión de la responsabilidad ya
entraré en el tema de las «excusas» (siempre tienen alguna). Ahora, cuando se
trata de saber actuar adecuadamente, lo que pretendemos es que no se pongan el
caparazón de la autodefensa.
8. Dejarse engañar. Que quede claro que he escrito «dejarse». Si nos engañan y no
nos enteramos, se trata de una incompetencia nuestra. Hay que permitir que nos
expliquen relatos que sabemos inciertos o que están destinados a engañarnos.
Pero no es cuestión de dejarlos pasar, sino de encontrar el momento para que
perciban (no siempre para que lo reconozcan) que somos conscientes del engaño.
Hay quien cree que en la educación no debe aceptarse la «mentira». Ciertamente
es un criterio general válido, pero con los adolescentes no se trata exactamente de
59
«mentiras», sino de líos en medio de su vida liada, explicaciones contra la
angustia, la confusión o el conflicto que les parecen salidas útiles. Lo importante
es que descubran que no necesitan construir esos relatos para relacionarse con
nosotros, que no les son útiles, que en un momento u otro intentaremos aclarar la
situación, aunque sólo sea para ayudarles a aclararse ellos mismos.
9. Esperar para conocer más. No querer saberlo todo desde el primer momento.
Ellos y ellas irán dejando caer parte de sus relatos en diferentes situaciones.
Conocerlos supone ir sumando observaciones, informaciones indirectas y
respuestas directas. La suma progresiva de ese conocimiento nos permite, a
menudo, evitarnos preguntas. Además, no se trata de saber de entrada, sino de
mantener el conocimiento de su realidad mientras continúa su relación con
nosotros (a veces, cuando adquirimos un conocimiento global de cómo son,
parecen haber cambiado).
10. Guardar la confidencialidad. La información que facilita un adolescente
siempre está circunscrita a un pacto de ayuda, en unas determinadas
circunstancias y con unos adultos concretos. Como norma general no debe
divulgarse nunca fuera de ese contexto y el adolescente debe tener la seguridad
total de que será así. Pero, ahora, me refiero a la confidencialidad «temporal» en
nuestra relación con ellos y ellas. En momentos «más flojos» nos explican cosas
que debemos guardar para aplicar adecuadamente en nuestra lógica educativa
cotidiana, pero no debemos hacer uso a posteriori de esa información (cuando
ante un nuevo riesgo nos dicen que controlan, no podemos recordarles que no es
así porque, tiempo antes, nos explicaran angustiados una situación similar de
descontrol; ellos saben que lo sabemos, pero no se lo recordamos, sino que
buscamos otros argumentos para que sean más conscientes de sus debilidades).
3. Hablar sobre sus adolescencias. Preparar y aplicar
un cuaderno de trabajo para la tutoría
La experiencia de «El mundo de los adolescentes explicado por ellos mismos»
En diferentes momentos de este texto me he referido al documento Arguments
adolescents (Funes, 2004a), que es, en parte, el resultado de un tiempo de
investigación acción con un grupo de institutos de diversos lugares de Cataluña. Una
parte de ese trabajo consistió en probar una metodología de escucha y crear un
cuaderno de trabajo sobre la adolescencia que fuera útil en la tutoría o en diferentes
momentos de la actividad educativa. Recuperando elementos de aquella experiencia,
sugeriré algunas ideas sobre la utilidad que tiene este tipo de instrumento para
entender a los adolescentes.
Recordemos los dos grandes objetivos de este tipo de actividades. El primero,
compartido con otras técnicas, consiste en saber, de primera mano, algo más sobre
su momento adolescente. El segundo, mucho más significativo, consiste en generar
60
de manera sistemática un conjunto de ocasiones para que puedan «hablar» sobre
sus adolescencias.
Todos los cursos, aunque sólo sea siguiendo las informaciones periodísticas,
podemos disponer de una buena cantidad de datos sociológicos sobre los chicos y
chicas adolescentes y algunos de sus comportamientos (qué hacen o dejan de hacer,
qué consumen, qué opciones ideológicas parecen sustentar, etc.). Pero, como ya
sabemos, este conjunto de informaciones no resuelve (más bien los incrementa con
visiones sesgadas) algunos problemas y dificultades con los que nos encontramos
cuando debemos trabajar con ellos y ellas. Suministran una visión demasiado
condicionada por la perspectiva adulta y no facilitan formas razonables de influencia
educativa, no incorporan su visión, sus vivencias, etc. Nuestra pretensión es otra:
obtener una visión actualizada del mundo adolescente a partir de cómo se ven y se
viven los mismos adolescentes. Los instrumentos para conseguirlo deben ser otros.
Características de un «cuaderno de trabajo»
En nuestra experiencia quedó claro que la actividad de escucha, comenzando por
el cuaderno de trabajo, debía permitir combinar el conocimiento y la actuación
educativa directa, y facilitar la descripción, la situación sociológica, la aproximación
antropológica y la comprensión psicológica para ayudarles a gestionar sus
adolescencias. Aquel «cuaderno de trabajo» pensado para la tutoría fue y, si lo
construimos y aplicamos, deberá ser un elemento dinamizador dentro de una
metodología más amplia cuyos principales actos deben ser:
• Demostrarles de maneras diversas que sus adolescencias también forman parte
de nuestro interés y de nuestras preocupaciones educativas.
• Pedirles respuestas y reflexiones a partir de un «cuestionario» (en una sesión o
en diferentes momentos).
• Observar (anotar) sus actitudes, comentarios, silencios, etc. cuando se dedican a
esa actividad.
• Devolverles los resultados globales para que unos y otros conozcan lo que dicen.
•
Discutir y comentar. Seleccionar temas y cuestiones que consideremos
significativos. Usar sus respuestas para destacar otros temas o apuntar otras
interpretaciones.
•
Aportar nuestra perspectiva. Discutir sus «argumentos». Contestar a sus
«preguntas» (pertinentes o impertinentes). Contraargumentar y debatir.
El cuaderno de trabajo, que deberemos reelaborar curso tras curso, ha de responder
siempre a cuatro características:
1. El lenguaje utilizado ha de ser próximo al que utilizan los adolescentes (no con
sus argots, pero suficientemente próximo a sus expresiones) y las situaciones
deben ser cercanas a sus experiencias. Han de poderse identificar con los
diferentes enunciados o situaciones propuestos.
2. El formato, atractivo, (en nuestra experiencia se utilizó el papel, pero hoy
61
podríamos hacerlo con formatos digitales, redes compartidas o mixtos) ha de ser
interpretado como un cuaderno de trabajo sobre sus vidas y no como una simple
encuesta.
3. Abordar buena parte de lo que habitualmente son sus preocupaciones e intereses,
así como algunas cuestiones puntuales que en el momento o en el grupo parecen
ser significativas. No debe ser planteado como un cuestionario ni sobre drogas, ni
sexo, ni ninguno de sus supuestos «problemas», aunque los incorpore (no
preguntar sobre problemas que no tienen, ni dejar de preguntar sobre lo que les
preocupa).
4. Siempre debe tratarse de una propuesta de trabajo basada inicialmente en el
anonimato.
Una propuesta de «contenidos»
En nuestra experiencia, el contenido se acabó estructurando en seis grandes
apartados (cuadro 5) sobre lo que nos parecieron aspectos importantes de su vida y
en los que trabajar a posteriori. Para facilitar la elaboración del cuaderno propio de
nuestro grupo de adolescentes, sugeriré en el cuadro 5 una propuesta actualizada de
estructura y de contenidos básicos.
En cada uno de los apartados deben mezclarse formatos diferentes para obtener
la información: preguntas básicas sobre sus contextos sociales más próximos (datos
sociológicos básicos), descripciones de carácter personal, posicionamientos y
valoraciones, análisis de dilemas y toma de decisiones, opiniones y actitudes,
argumentos vitales propios ante diferentes realidades, etc.
Cuadro 5. El mundo de los adolescentes
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64
Algunos ejemplos
• La introducción
«A veces las personas adultas hablamos de los chicos y chicas adolescentes sin
saber qué es aquello que pensáis realmente. Este cuestionario intenta recoger qué
pensáis los adolescentes, cuáles son las cosas que os interesan, las que os
preocupan, las que os motivan... Pretendemos hacernos una idea de cómo es el
mundo de los adolescentes visto por vosotros mismos..., o sea, nos interesa
saber cómo lo ves tú y cómo lo ven otros chicos y chicas de tu edad.
A continuación encontrarás preguntas, ejercicios, frases a medio escribir... que
tendrías que leer con atención y contestar sin pensártelo demasiado. Es posible
que encuentres algunas preguntas que consideres muy personales. Recuerda que
todo aquello que escribas en este cuestionario es confidencial y anónimo».
• Un dilema
«Mireia y Kevin tienen 16 años, van al instituto y salen desde hace dos meses y
medio. La semana pasada mientras tenían relaciones sexuales se les reventó el
preservativo. Ahora están
asustados, no saben qué les puede pasar ni qué tienen que hacer».
• Cómo preguntar sobre el consumo de drogas
«¿En tu grupo de amigos hay alguien que fume porros? ¿Qué piensas?».
• La comprensión familiar
«A veces los adolescentes y los jóvenes se quejan porque los padres no los
entienden o ven las cosas de una manera muy diferente. ¿Cuál es tu caso?
Explica cómo ves tú la relación con tus padres. ¿Dirías que es buena, que os
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tenéis confianza y que te entienden, o más bien todo el contrario?».
• Solidaridad entre amigos
«Tengo un amigo de 15 años que siempre que vamos de fiesta se emborracha.
Mezcla mucho y alguna vez se ha quedado inconsciente. El último día me asusté
y no sabía qué hacer. Pensé en llamar a sus padres, pero sabía que no me lo
perdonaría, también pensé en llevarlo a mi casa, pero... qué dirían mis padres.
¡Otra opción era quedarme con él hasta que se le pasara... estaba hecho un lío!
¿Qué harías tú?».
• Valorar el instituto
«Hoy te dejaremos poner las notas a ti. Intenta hacerlo de una manera justa y
seria. Todas las valoraciones que te pediremos van del 1 al 10. Marca el número
que más se ajuste a tu evaluación».
• Cambiar el mundo
«Imagínate que tuvieras el poder de cambiar aquello que quisieras de tu
alrededor, de tu barrio, de tu país... del mundo. ¿Qué cambiarías?».
Hablar de su adolescencia y hablar a partir de sus voces y sus argumentos resulta
atractivo y útil. No suelen estar acostumbrados y cuando esta práctica se produce lo
agradecen.
• «Yo he dicho lo que creo de verdad. [...] Muchas gracias por dejarme desahogar
un rato y por hacerme perder dos horas de clase. Adiós».
• «[...] Vivimos en un mundo materialista, las cosas importantes de verdad han
pasado a un segundo plano, y la gente no se da cuenta, yo sólo quiero decir que
espero que gastar toda esta tinta haya servido de alguna cosa y que la imagen de
los adolescentes se vea un poco mejor reflejada por la sociedad en general».
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Idea clave 3
Con los adolescentes hay que diferenciar
entre tener conflictos y tener problemas
En la adolescencia conviene distinguir entre tener conflictos y tener
problemas, y hay que saber convivir con ellos en las instituciones y
evitar que las respuestas creen el problema.
Vivir entre conflictos
Crecen y... cambian las reglas
Cuando los hijos crecen y se adentran en la adolescencia la mayoría de los padres y
madres se ven invadidos por un profundo sentimiento de desconcierto: «¿Seré mala
madre, mal padre? No sé qué me ocurre, pero me paso el día peleándome con él». En la
escuela secundaria, con intensidades diversas según el curso y la estación del año, todos
los problemas parecen reducirse a la conducta. Muchos profesores sienten minada su
autoridad, o en continua crisis su pretensión de hacer clase, ante un alumnado que parece
especializarse en plantar cara. En la sociedad, en la comunidad de un barrio, muchos
vecinos miran casi con temor a los chicos y chicas que invaden sus plazas, se sientan
subidos a los bancos, gritan y, si se descuidan, pueden convertirlos en objeto irrespetuoso
de sus burlas. Puede que en cualquiera de los tres contextos las personas adultas no
tarden en considerar que están rodeados de adolescentes problemáticos.
Dejemos ahora a un lado a los hijos difíciles, los alumnos imposibles o los
adolescentes al margen (que existen pero son pocos y, en cualquier caso, también son
adolescentes) y dediquémonos a recordar por qué la Inmensa mayoría de los chicos y
chicas adolescentes -al menos en las fases iniciales de sus adolescencias- escogen como
deporte favorito el «rebote» con sus adultos («Estoy rebotado con mi madre», «Me he
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rebotado con el profe», etc.). Hay tres datos incuestionables:
• Todos los chicos y chicas necesitan demostrar que han abandonado su infancia (que
no son el niño o niña que eran), demostrar que existen e intentar afirmarse como
singulares y diferentes.
• Entre las diversas prácticas que siguen para conseguirlo están las que tienen que ver
con la confrontación con las personas adultas, a las que necesitan hacerles sentir que
las reglas de juego han cambiado.
•
Aunque también hay adolescentes «pacíficos», son muy escasos y la inmensa
mayoría (con su diversidad social y cultural) busca, en un momento u otro, la
confrontación con el mundo adulto.
De esa realidad se deducen tres reglas de intervención educativa:
1. Convivir con adolescentes y tener conflictos es inevitable.
2. Aunque los conflictos sean inevitables, no debemos pelearnos por todo. Hay que
seleccionar las confrontaciones.
3. Como se trata de conflictos adolescentes, no vale cualquier respuesta. Algunas
respuestas pueden generar mayores conflictos. También se trata de una cuestión de
estrategias.
Volveremos al tema para comentarlas una a una.
Visiones diferentes. Intereses contrapuestos
Debemos comenzar recordando de qué hablamos cuando hablamos de conflicto. Igual
que decíamos al hablar de las visiones y las lecturas adultas de las adolescencias, no
están sólo ellos y ellas, también estamos los adultos y las instituciones con sus
pretensiones y normas. No hay cuestión adolescente a secas. Siempre se trata de
adolescentes en relación (a veces en ausencia) con unas personas adultas. Siempre hay
dos partes enfrentadas y no una que, simplemente, quiere saltarse las reglas.
Recordemos que un conflicto siempre es una situación de confrontación entre dos
personas (o grupos) que, al menos aparentemente, tienen intereses contrapuestos.
Nosotros queremos dar clase y ellos no están por la labor. Nosotros deseamos algo de
tranquilidad, ellos y ellas quieren aceleración y descontrol.
Nosotros los percibimos como inmaduros y tiernos, ellos y ellas se comen el mundo.
Ellos y ellas viven el presente, nosotros pretendemos avanzar el futuro que les espera.
Un conflicto es una lectura contrapuesta de la realidad, unas formas diferentes de verla,
unos intereses enfrentados, unas relaciones de poder en juego.
Hay muchos tipos de conflicto y se suelen producir en circunstancias muy diversas.
No pueden reducirse todos a uno. Aunque se trate de pelearse en la escuela, no es lo
mismo hacerlo por una cuestión de estilos, de pertenencia a grupos, que por una pelea de
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novios. No se dan los mismos conflictos con todo el profesorado, ni con todas las
asignaturas, ni en cualquier momento del horario. Aunque se trate de conflictos
adolescentes similares, hay muchas variables en juego que son diferentes.
Los conflictos son incordiantes y desequilibradores, pero no son un problema. El problema aparece
cuando no acertamos con la respuesta educativa adecuada.
Luego analizaremos con más detenimiento la diversidad de conflictos que tiene que ver
con la dinámica cotidiana en una escuela de secundaria. También nos pararemos a hablar
de la convivencia. Ahora basta con dejar claro que se trata de confrontaciones, de
conflictos y no de problemas. Hay quien insiste en que un conflicto es una oportunidad
educativa (sirve para hacernos buscar la respuesta adecuada, permite al sujeto tomar
conciencia y cambiar). No quisiera, en cualquier caso, situarme en el idealismo
educativo. Un conflicto siempre es algo incómodo, que nos gustaría no tener y que,
especialmente cuando estamos desbordados, suele colmar el vaso de las propias
posibilidades de reacción. Los conflictos son incordiantes y desequilibradores, pero no
son un problema. El problema aparece cuando no acertamos con la respuesta educativa
adecuada. Se trata de una confrontación, un encontronazo, y no una conducta
problemática del otro (del adolescente) que debe ser suprimida sin más.
Si tenemos conflictos, es que lo estamos
haciendo bien
La primera función que cumplen en la vida de los adolescentes las personas adultas es servir de pared de
frontón: en ella chocan sus impulsos y, al volver rebotados, se sienten vivos.
Volvamos a las reglas de la intervención. La primera que he sugerido nos recuerda lo
inevitable del conflicto en la vida cotidiana con el adolescente. Necesitan rebotarse y
necesitan una pared para hacerlo. Por eso he insistido siempre en que la primera función
que cumplen en sus vidas las personas adultas es servir de pared de frontón. En ella
chocan sus impulsos y, al volver rebotados, se sienten vivos.
Necesitan oponerse, negarnos para afirmarse, atacarnos para sentirse seguros,
oponerse para ser... Somos vistos como censores a los que provocar. Se oponen a lo que
decimos y a lo que somos para afirmar que son diferentes. Aunque no lo quisiéramos,
aunque intentáramos rehuir el cuerpo a cuerpo, siempre encuentran la ocasión. Su
necesidad de oposición se llega a manifestar, aunque no pongamos límites y cortapisas.
Como decía un adolescente a sus padres: «Todo me lo prohibís», pero al hacerle
descubrir que en los últimos días nada se le había limitado, acabó afirmando: «¡Es igual,
de cualquier manera lo pensáis!».
La incomodidad de esa confrontación no debería conducirnos a la vivencia del mundo adolescente en
clave de problema.
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La incomodidad de esa confrontación casi buscada, que aprovecha cualquier resquicio
para aparecer, no debería conducirnos a la vivencia del mundo adolescente en clave de
problema. No debemos confundir adolescentes broncas con adolescentes problemáticos.
Aceptemos un cierto grado de necesidad y pensemos que también nos «pagan» (nos
necesitan) para permitirles que nos usen como sparringsde sus necesidades de
afirmación. Le ocurre a la mayoría de profesores y padres. Cuando alguien no asume su
parte, es decir, no entra en el juego, otro adulto tiene doble dosis (hay quien afirma que
en su clase no se mueve una mosca, pero debería consultar qué pasa en la clase
siguiente).
Normalmente, no se trata de una confron tación personal con nosotros, sino con las figuras y los papeles
adultos que representamos.
Ha de quedar claro que, normalmente, no se trata de una confrontación personal con
nosotros, sino con las figuras y los papeles adultos que representamos (como en alguna
de las ideas clave próximas trataremos, pocos minutos después de una dura bronca
pueden estar buscando la complicidad, el buen rollo o la implicación en sus dificultades).
Cuando las personas adultas pueden compartir sus experiencias con adolescentes
alrededor de un café, sin tener que disimular, la mayoría expresa dificultades muy
similares. Las diferencias sólo están en las habilidades aprendidas para gestionarlas o en
las dosis de paciencia acumuladas.
El número de conflictos relacionados con la afirmación tiende a descender conforme se estabiliza su
mundo adolescente.
Normalmente, el número de conflictos relacionados con la afirmación va descendiendo
conforme se estabiliza su mundo adolescente. Recordemos, además, que los chicos y
chicas adolescentes tienen dos caras como las monedas. Con frecuencia, la cara amable
toca fuera de casa o con las personas que apenas se ocupan de ellos, mientras que
muchas confrontaciones las tienen justamente con las personas que más están por ellos.
Cuando una madre se encuentra con una amiga que le explica maravillas de su hijo,
aunque tenga ganas de prestárselo unos días para que compruebe las «bondades», le está
diciendo la verdad. No son sólo una colección de conflictos y, aunque éstos gasten
enorme cantidad de nuestras energías, no sienten que sea lo más importante de sus vidas.
Ocurre lo mismo con el funcionamiento de las instituciones o con la regulación de la
vida colectiva. Recordemos que las normas pueden ser sólo nuestras u obedecer
simplemente a una comodidad de funcionamiento. Justamente porque vienen del mundo
adulto, están destinadas a ser transgredidas. Beber en la acera, andar con «litronas»,
pintarse la cresta de mil y un colores o ponerse una cazadora llena de chapas forma parte
del ejercicio de provocación, forma parte de su afirmación de la diferencia. Volveremos a
las normas y las formas de gestionar los conflictos, pero debe quedarnos claro que
muchas de ellas tienen en primer lugar la función de la transgresión y que, por eso
mismo, son necesarias (un adolescente necesita una hora de llegar a casa, en primer
lugar, para poder saltársela, para poder entrar en el juego de las transgresiones y las
provocaciones, en la gestión de sus angustias conforme se aleja de la seguridad infantil).
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Con frecuencia suelo decir a los padres y madres que acuden a las jornadas de puertas
abiertas de los institutos, con la preocupación de cuál será el mejor para su hijo (que
entra en la «preocupante» adolescencia) y angustiados porque los nuevos estudios
pueden «estropearlo», que no lo apunten a ese centro si lo que les enseñan es todo
control, tranquilidad y orden. Ese clima no puede ser nunca el de una escuela en la que
hay adolescentes. En todo caso se trata de un cuartel más o menos educativo.
Peleas intrascendentes, batallas importantes
La segunda de las reglas nos invitaba a seleccionar los conflictos, a decidir por qué vale la
pena pelearse y por qué no. Una jornada de convivencia con adolescentes supone
innumerables ocasiones para la confrontación. En casa, desde que se levantan hasta que
se acuestan, podemos tener mil ocasiones de conflicto: no saben cuánto hace que sonó el
despertador y siguen en la cama; salen de casa en pleno invierno con ropa de algodón y
en verano con botas militares; los calzoncillos o la ropa interior decoran en mitad de la
habitación; los libros han quedado extendidos en cualquier lugar; hace media hora que
terminaron las clases y la comida espera, fría, a que terminen de hablar en la esquina o
retomen la charla con el teléfono, etc. La misma secuencia podría observarse en muchos
momentos en una clase: justo cuando hemos pedido silencio y escucha tienen una
irrefrenable necesidad de intervenir, cuando ha llegado el final de un plazo para entregar
una actividad defienden que han tenido poco tiempo, cuando reprendemos al alumno que
ya no tiene excusas para su comportamiento, los demás salen en su defensa, etc.
Todo es discutible y todo ha de poderse discutir. Hay momentos en que parecen tener
interés en hacer justamente aquello que más nos molesta. Las madres, los padres y el
profesorado especialmente ordenados lo pueden pasar peor todavía ante el caos que
parece instalarse en sus vidas. Reglas y criterios de orden parecen naufragar por doquier.
Resulta obvio que hay que seleccionar el terreno de la confrontación.
Hay que seleccionar el terreno de la confrontación. Sólo en contadas ocasiones vale la pena confrontarse
con el adolescente, por su conducta inaceptable, la vulneración de una norma o el trato inadecuado a
otras personas.
Una reflexión tranquila nos permite descubrir que muchas de la «peleas» suelen
producirse por cuestiones objetivamente poco trascendentes. Sólo en contadas ocasiones
vale la pena confrontarse con el adolescente, por su conducta inaceptable, la vulneración
de una norma o el trato inadecuado a otras personas. Es posible que todo aquello por lo
que decidimos aceptar el conflicto con el adolescente sea importante, pero lo que sí es
cierto es que todo a la vez no puede serlo. En todo caso es posible que lo sea para
nosotros y no para ellos. Necesitamos poco para estar en bronca permanente y eso no
conduce a nada, sólo al agotamiento y al predomino de los climas de tensión. Hay que
seleccionar los conflictos, las pequeñas peleas, si no queremos perder nuestra capacidad
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de influir en las batallas importantes.
Hay que seleccionar los conflictos si no queremos perder nuestra capacidad de influir en las batallas
importantes.
Si toda norma es una ocasión de conflicto, hay que aceptar tener sólo las necesarias,
aquellas por las que mantendremos la tensión y la verdadera influencia educativa. Un
instituto que pretende funcionar con un centenar de normas garantiza cien ocasiones de
conflicto. El que puede hacerlo con diez tan sólo tendrá esa decena de espacios
importantes de confrontación. Necesitamos reducir la tendencia a construir climas
hostiles permanentes y preservarnos para influir en otros muchos momentos importantes.
No se debe confundir la necesidad adulta de reglamentarlo todo para no tener que pensar,
dudar y aplicar respuestas adaptadas y creativas a los diferentes conflictos, con la
necesidad de normativizar. No existe ninguna posibilidad de prever la innumerable
diversidad de ocasiones que el adolescente encontrará para la confrontación. ¿Normas?
Sí, pero las justas para convivir. Sobran todas aquellas que simplemente dan «seguridad»
formal a la institución y a sus adultos.
Cuando los adolescentes tienen la sensación de que les «taladramos», de que les
rallamos, de que somos unos profes o unos padres plastas, de que estamos por todo y
para todo encima de ellos y ellas, comenzamos a convertirnos en adultos a los que no
consultarán una dificultad o una preocupación, dejamos de ser educadores con capacidad
de influencia en decisiones más trascendentales. Los calcetines en medio de la habitación
y el alcohol de fin de semana, la obligación de leer para descubrir otros mundos y el no
hacer un día los deberes, por ejemplo, no pueden ponerse en el mismo saco de nuestros
consejos ni de nuestras normas. Los chicos y chicas adolescentes necesitan que les
rallemos, pero pobres de nosotros si nos convertimos en ralladoras permanentes. La
confrontación desesperada y permanente nos impedirá convertirnos en el adulto próximo
y positivo (del que hablaremos en las últimas ideas clave), al que necesitan tanto o más
que al adulto frontón.
La confrontación desesperada y permanente impedirá que nos convirtamos en el adulto próximo y
positivo, al que necesitan tanto o más que al adulto frontón.
Es fácil morder el anzuelo. Son toreros provocadores que ponen un trapo rojo delante
de las fauces del toro. Pero nosotros no deberíamos ser el animal airado que embiste sin
control. Con los adolescentes hay que aprender a contar hasta tres -hasta trescientos si se
puedeantes de reaccionar. Debemos evitar entrar al trapo, embestir dolidos por su falta
de consideración o respeto a nuestro estilo de vida o a nuestras propuestas para la suya.
No se trata de evitar cualquier enfrentamiento porque, aunque a nosotros no nos gusten, ellos los
necesitan. El problema es descubrir y seleccionar cuántos y cuáles.
A la inversa, la pared del frontón no puede ser de goma. Ser tolerantes, reflexivos o
flexibles no significa abandonar cualquier criterio. Para adolescentes colegas ya tienen a
sus amigos y no nos necesitan a nosotros. Hay conflictos que no debemos evitar:
aquellos que les ayudarán a descubrir los límites, los suyos y los de la sociedad en la que
viven. No se trata de evitar cualquier enfrentamiento. Aunque a nosotros no nos gusten,
72
ellos también los necesitan. Son conflictos que nacen de su relación con adultos
educadores con criterios, valores y ética respecto a la vida y a las personas, y eso, a
veces, supone enfrentamientos. El problema, en cualquier caso, es descubrir y
seleccionar cuántos y cuáles.
Aunque estas reflexiones, en mi caso, tienen más de treinta años y me parecen de
sentido común, no está claro que sean el pensamiento educativo dominante. Recuerde el
lector el «discurso oficial» sobre la adolescencia que citaba en la introducción.
Cíclicamente aparecen los discursos que invitan a hacer descubrir al adolescente que «la
vida es dura» y a invocar como criterio educativo la imposición de límites. Son
pensamientos reactivos (por no decir reaccionarios) ante la complejidad de educar a
sujetos que adquieren la autonomía y que descubren y aprenden poco a poco por su
cuenta, poniendo en crisis buena parte de nuestras propuestas. Hay mucho adulto
desbordado que tan sólo sabe invocar el jarabe de palo o la sota de bastos, decorando sus
expresiones con la teoría de los límites.
De la opinión a los límites
La influencia en la regulación de las conductas adolescentes se establece al menos de cuatro grandes
maneras que, en orden de importancia y con diferencias en cada sujeto y en cada momento de su
adolescencia, son: opinando, valorando, mandando e imponiendo.
Me gustaría recordar que la influencia educativa sobre los adolescentes, la influencia en
la regulación de sus conductas, se establece al menos de cuatro grandes maneras. En
orden de importancia y con grandes diferencias en cada sujeto y en cada momento de su
adolescencia, son:
1. Opinando. Los adolescentes necesitan saber cuáles son las opiniones de sus adultos.
Qué piensan de diferentes situaciones y realidades. Qué piensan de las situaciones
controvertidas. Tienen dificultades quienes no saben qué piensan sus adultos, quienes
no pueden tener diversos criterios para entender la realidad y situarse, quienes están
siempre ubicados en el «no sabe, no contesta». Ciertamente necesitan conocer
nuestras opiniones para criticarlas y llevarnos la contraria, de manera que, más
adelante y cuando no estemos, expresen su opinión construida con nuestros
argumentos. Como decía hablando de sus «argumentos», necesitan conocer los
nuestros. No es posible que acepten una norma sin conocer las «razones» (aunque no
puedan discutirlas), no la aceptarán «porque sí».
2. Valorando. Educando en valores. Valorar significa decirle al adolescente aquello que
para nosotros, sus adultos, es bueno o malo, mejor o peor, más importante o menos. A
veces se debate sobre si los adolescentes carecen de valores o de si tienen otros
diferentes de los nuestros. Convendría aclarar que ni los valores caen del cielo ni los
adolescentes son marcianos. Ciertamente pueden hacer innovación en valores (mejor
73
quizá, poner el énfasis en otros o recuperar alguno que habíamos abandonado), pero
no hacen otra cosa que compartir los valores dominantes en un determinado momento
social y llevarlos al extremo. Si vivimos en una sociedad del día a día, ellos son
presentistas. Si nuestros dioses son consumir y pasarlo bien, ellos y ellas lo hacen a
tope.
Educar en valores no es traspasar tradiciones. Hay una tendencia a confundir las dos
cosas. No les falta buena prensa a quienes de nuevo reivindican los modales o la
«buena educación» como valor. Por razones adolescentes y por razones de
modernidad pasarán de nosotros si lo intentamos. El gran problema de la educación de
muchas conductas adolescentes verdaderamente inaceptables es la ausencia de
regulación ética. Nuestro problema no es recuperar la urbanidad y las buenas
tradiciones. Nuestro problema es conseguir que acepten que su conducta ha de estar
estimulada, limitada y regulada por verdaderos valores. ¿Cómo se responde a un
adolescente que se ha peleado con otro simplemente «porque me vaciló»?
3. Mandando. Creo que ningún lector habrá llegado a la conclusión después de haber
leído las primeras páginas de esta idea clave de que el autor defiende la inutilidad de
las normas. Los chicos y chicas adolescentes necesitan que sus adultos les manden (ya
matizaré más adelante la «pedagogía del pacto»). Sin embargo, debe quedar claro que
las normas están en primer lugar en relación con la transgresión, con el juego de
confrontación y de angustia de saltarse las regulaciones adultas. Volveremos sobre el
tema de las normas, pero éstas sólo pueden estar al servicio de la interiorización de
valores y como ayuda flexible para la organización de su caos adolescente. En todo
caso, el problema de mandar es qué hacemos cuando hacen lo contrario de lo previsto.
El problema de las regulaciones son las sanciones. Ya he dicho, y volveré sobre la
cuestión, que las respuestas deben estar al servicio de la responsabilización, de la
apropiación sin excusas de la propia conducta. No se trata de que nos hagan caso, sino
de que aprendan. Obviamente, ni se nos debería ocurrir pensar que, cuando nos hagan
caso, vendrán a decirnos que teníamos razón.
4. Imponiendo. Algunas conductas, en algunos momentos, no pueden ser objeto de
discusión y no queda más remedio que imponer límites. Límite quiere decir aquello
que no puede ser superado, aquello que inevitablemente debe hacerse, aquello que si
depende del adulto, el adolescente tendrá que cumplir. Pero debería quedarnos claro
que estas situaciones, para la mayoría de adolescentes, deben ser muy pocas. El
grueso de sus conductas ya tiene regulación derivada de las otras tres actuaciones
(opinar, valorar, mandar). Nuestro problema es definir cuáles son los límites para cada
adolescente. Seleccionarlos acaba siendo algo complejo, especialmente cuando en su
definición interviene más de una persona adulta (a veces los mínimos suelen ser la
suma de las manías de todas ellas juntas). La imposición es educativa, pero sólo es
válida y útil en algunas situaciones. Fundamentalmente:
• Cuando debemos evitar una situación irreversible (un «precipicio» siempre es un
precipicio por muy superman que se sienta el adolescente).
• Cuando están en medio de profundas confusiones, necesitan aclararse y precisan un
74
punto de presión para reorientar su vida (no hacen otra cosa que dormitar y alguien
les debe poner en el disparadero de buscarse la vida).
• Cuando todo en su vida es un caos y han de situarse en un nuevo contexto (cuando
todo es marginalidad, desorden, vida en tensión y conflicto, probablemente necesiten
irse a vivir un tiempo a un centro educativo residencial).
• Cuando necesitan ayuda para descubrir que existen y son posibles otras perspectivas
(sólo se les ocurre trabajar de «pizzeros» para poder divertirse con el dinero obtenido,
pero deben descubrir estudiando formación ocupacional que su vida vale para algo
más; van rompiéndole la cara a los que les miran mal y necesitan descubrir en la
propia carne cómo se siente su víctima, por lo que tendrán que hacer obligatoriamente
algo por él).
Buenas y malas respuestas
Habíamos dejado aparcada la tercera de las reglas sobre los conflictos adolescentes: la
necesidad de afinar en las respuestas. Ante los conflictos adolescentes lo que está claro es
que no vale cualquier respuesta y que, a veces, ésta tan sólo sirve para enconar el
conflicto o convertirlo en un problema.
Los conflictos son inevitables, mientras que algunos problemas dependen de nuestra capacidad y
habilidad para responder a los conflictos.
Cuando se habla de los conflictos adolescentes, de lo que realmente se habla es de la
dificultad para encontrar respuestas. Había comentado en la primera idea clave que el
adolescente también es el resultado de las respuestas adultas. Acabamos de poner el
énfasis en el sentido que tiene para el adolescente la confrontación con sus adultos. He
propuesto que nos pusiéramos de acuerdo en reducir las ocasiones para la tensión.
Ahora, sugiero que pensemos en algunos aspectos relacionados con el estilo de las
respuestas. Si distinguimos desde el principio entre conflicto y problema, es para tener en
cuenta que los conflictos son inevitables, mientras que algunos problemas dependen de
nuestra capacidad y habilidad para responder a los conflictos.
La forma de responder a los conflictos y transgresiones adolescentes no está ligada
exclusivamente a la cuestión de las respuestas a su confrontación con el mundo adulto.
Tiene que ver con cómo entendemos la llamada «disciplina» y al servicio de qué debe
estar. Para ello he resumido al final una propuesta práctica de diez tesis sobre la
disciplina.
La forma de responder a los conflictos y transgresiones adolescentes tiene que ver con cómo
entendemos la llamada «disciplina» y al servicio de qué debe estar, y también con otras muchas
confrontaciones de intereses y pretensiones entre el adolescente y su escuela o viceversa.
También, el estilo de respuesta está relacionado con otras muchas confrontaciones de
intereses y pretensiones entre el adolescente y su escuela, o viceversa. Por eso
75
hablaremos, en una segunda parte de esta idea clave, de las diversas tensiones y de la
convivencia en la escuela adolescente, en los territorios escolares.
La respuesta tiene que ver con acuerdos educativos entre las diferentes personas adultas que
intervienen.
Ahora, en este breve apunte, tan sólo me referiré a las líneas elementales que deben
presidir las respuestas a los conflictos. En cualquiera de las situaciones, la respuesta tiene
que ver con acuerdos educativos entre las diferentes personas adultas que intervienen:
• De entrada, las respuestas adecuadas tienen que ver con diferentes habilidades que
debe aprender y adquirir la persona adulta que se relaciona con ellos y ellas (por
ejemplo, controlar el impulso a la respuesta inmediata o aprender a mantener la calma,
a no sentirse siempre interpelado). Igualmente, se trata también de conocer y aplicar
diversas técnicas (por ejemplo, el uso de la mediación).
• Los primeros criterios para compartir están relacionados con los acuerdos sobre a qué
responder y a qué no. O mejor, en qué circunstancias es importante responder y en
cuáles es mejor no intervenir. Como a menudo asistimos a provocaciones, se trata en
primer lugar de aprender a desconectar el «sonotone» y hacer ver que no nos
enteramos.
• Después, la adecuación valora el momento de la respuesta. En pocos casos tiene que
ser inmediata. Las situaciones que necesitan respuesta deben tenerla, pero ésta no
siempre debe darse inmediatamente (a veces, incordian en clase para poner a prueba
nuestros nervios o hacernos perder la autoridad sobre el grupo, una respuesta fuera
del grupo o cuando ya se haya acabado la clase, probablemente, sea mucho más útil
que la reacción inmediata, siempre y cuando nuestros nervios estén en calma ese día).
• Para considerar el momento oportuno convendrá tener en cuenta que, a menudo, ha
de haber dos respuestas: la que tiene que ver con el autor y la que tiene que ver con el
grupo (por un lado, el adolescente necesita descubrir que hay conductas que no le
podemos aceptar y, por otro, la «claque» en la que se refugia porque aplaude su
conducta ha de descubrir que se trata de normas que también van con ellos). No
siempre las respuestas al sujeto y al grupo han de darse juntas.
•
No hay respuesta mecánica, automática o según una pauta prevista que resulte
educativamente útil. La respuesta adecuada siempre comporta adaptación al sujeto y a
las circunstancias. Lo contrario tan sólo lleva a una confrontación basada en el «tanto
haces tanto pagas» (lo que en el mundo penal se denomina justicia retributiva) que
suele enconar todavía más la tensión con el adolescente.
De los conflictos adolescentes a las tensiones
educativas de la educación secundaria
obligatoria
76
Los focos de tensión suelen ser múltiples
Desde el primer día de su instauración, la educación secundaria obligatoria (ESO) ha sido
etiquetada y vivida por un sector importante de la sociedad adulta y del profesorado
como un territorio de problemas y dificultades de conducta que, según esos
observadores, siempre van en aumento. Como reacción, se han ido multiplicando las
definiciones de sus problemas y las etiquetas para describir lo que se supone que le pasa
al alumnado supuestamente imposible.
Acabamos de hablar de los conflictos, en general, en su versión adolescente y de la
lógica que debería imbuir el análisis y las respuestas. ¿En la escuela, todo son tensiones
de la adolescencia? Ciertamente no, aunque cualquiera de las dificultades tiene una cara
adolescente. La ESO siempre ha estado inmersa en diferentes focos de tensión que,
además, como la adolescencia y la sociedad, son cambiantes. Algunas de esas tensiones,
sin embargo, son inherentes a la apuesta de escolarizar obligatoriamente las
adolescencias. Son el clima, la música de fondo de la institución escolar. Para valorar
adecuadamente el «mar de fondo» hay que considerar, entre otros aspectos:
La ESO siempre ha estado inmersa en diferentes focos de tensión que, además, como la adolescencia y
la sociedad, son cambiantes.
Algunas de esas tensiones son inherentes a la apuesta de escolarizar obligatoriamente las adolescencias.
•
La inevitable introducción de la vida adolescente en la vida académica. No podemos
decir que los chicos y chicas son conflictivos si, cuando les proponemos calcular la
tangente o analizar la revolución industrial, prescindimos de saber si están enamorados
o agobiados.
• La presencia en el espacio escolar de adolescentes no queridos por la institución
escolar y buena parte de los padres y madres, y que además es posible que ellos
mismos acaben no queriendo estar en esa escuela. En las aulas, los pasillos y los
aledaños de la escuela hay chicos y chicas cuya relación con la institución no parece
pasar por el estudio, no responden al patrón social del «buen adolescente», que
inevitablemente es ser buen estudiante.
• La presencia de adolescentes que viven momentos problemáticos. Obligatoriamente
han de estar en la escuela chicos y chicas (de todas las clases sociales) que pasan por
largos (o cortos pero inoportunos) momentos de crisis. Ocurre, por ejemplo, con
quienes tuvieron una infancia llena de carencias y dificultades, pero también con los
de clases medias que viven en un entorno educativo de soledad y abandono, o con
aquellos y aquellas en tensión y conflicto adolescente duro y mal gestionado con el
núcleo familiar.
• Una organización escolar que tiende por inercia a la rigidez y el academicismo. Que
ante la complejidad, hace tiempo que ha suprimido aspectos como la optatividad, le
cuesta practicar el agrupamiento flexible, no está por la labor de diseñar recorridos
educativos personalizados. Una organización tensionada que ha de funcionar con
coherencias y acuerdos colectivos adultos que, de no existir, hacen aumentar la
conflictividad y el descontrol, al menos aparentes.
77
• La tensión y angustia educativa del profesorado y de los padres y madres. No es fácil
aceptar que se hace educación y no mera transmisión de conocimientos. No resulta
fácil la función mayéutica de enseñar a quien parece saberlo todo (a quienes en
algunas cosas puede que sepan más que nosotros). Los propios padres y madres no
acaban de convencerse de que sus hijos e hijas son diferentes porque son
adolescentes y no porque los haya estropeado la nueva escuela. Tampoco llevan bien
la angustia de sus conductas arriesgadas ni que se junten con todo tipo de
adolescentes.
Situarse en el aula y ubicar los verdaderos
«problemas»
Con esa música de fondo, con ese marco de tensiones, necesitamos ubicar
adecuadamente los conflictos. ¿De qué hablamos cuando hablamos de conflicto? ¿De
qué hablamos cuando hablamos de problema? Desde hace algunos años, en las
reflexiones formativas de los centros educativos donde me toca participar, utilizo el
esquema que muestra el cuadro 6 para el análisis de la realidad de un aula.
Cuadro 6. Las dificultades en el aula adolescente: componentes para una lectura objetiva
En todas las aulas hay algún «caso»,3 pero éste no deja de estar dentro de la pequeña
colección de los que en un momento u otro pasan por situaciones problemáticas. A su
vez, éstos no dejan de ser y actuar como adolescentes con diverso grado de
confrontación. Todos ellos respiran y exhalan aires adolescentes con altos ingredientes de
provocación o de impregnación emocional. Pero todo lo que pasa no puede ser leído a
partir de la imagen y las acciones de los casos; es más bien a la inversa: todo ha de ser
leído desde las variables que explican la conducta adolescente.
Todo lo que les pasa ha de ser leído desde las variables que explican la conducta adolescente.
El alumno o alumna en conflicto es alguien que ha traspasado al proceso de escolarización todas sus
tensiones adolescentes, sin que desde la escuela se tenga la posibilidad o la habilidad de desviarlas o
canalizarlas.
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El alumno o alumna en conflicto es sustancialmente alguien que ha traspasado al
proceso de escolarización todas sus tensiones adolescentes, sin que desde la escuela se
tenga la posibilidad o la habilidad de desviarlas o canalizarlas. La incapacidad para leer las
adolescencias conduce a la ubicación de problemas allí donde no hay, a la generación de
incompatibilidades mutuas y a la consideración de determinados personajes como
problemáticos. Los chicos y chicas de la enseñanza secundaria no dejan de ser
adolescentes. Como explicaba en la primera de las ideas clave, son miembros de una
generación y de algún grupo singular, diferenciado, de adolescentes y, a la vez, son
sujetos sometidos a un conjunto de transformaciones evolutivas que condicionan la
relación educativa.
Trabajar con adolescentes comporta aceptar una secuencia en la lectura, en la interpretación y la
reacción a sus comportamientos: los chicos y chicas con una historia de abandono, maltrato,... suelen
tener adolescencias especialmente complicadas.
Trabajar con adolescentes comporta aceptar un criterio interpretativo inevitable, una
secuencia en la lectura, en la interpretación y la reacción a sus comportamientos. Todos y
todas, incluso los «casos» más complicados, son siempre, en primer lugar, adolescentes,
y su adolescencia explica y da sentido a buena parte de sus acciones. Luego, ciertamente,
como he recordado en las ideas clave anteriores siempre son sujetos con historia. No
nacieron adolescentes y, hablando de dificultades educativas, conviene tener presente que
la adolescencia es un tiempo de crisis en el que se disuelven todas las seguridades
anteriores y vuelven a surgir tensiones, dificultades y experiencias negativas de las etapas
infantiles. Por eso nos encontramos, por ejemplo, con adolescentes que hacen sudar a su
padre o madre con una pareja reconstituida porque les quieren pasar factura de las
tensiones de un divorcio que ya parecía olvidado. Por eso los chicos y chicas con una
historia de abandono, de olvido, de maltrato... suelen tener adolescencias especialmente
complicadas.
Finalmente, sin dejar de ser adolescentes, algunos y algunas tienen problemas
singulares, dificultades de salud mental o de adaptación a entornos especialmente
complicados. Pueden vivir en una dificultad concreta, diagnosticable, a la que prestar
atención especializada. Pero, incluso, esa dificultad estará adobada en el jugo de su
adolescencia. No tenemos espacio en este libro para abordar con seriedad algunos de
estos problemas adolescentes y las reglas que hay que seguir para producir una adecuada
influencia terapéutica, encajada en el conjunto de influencias educativas. Una de nuestras
alumnas, por ejemplo, puede vivir una dificultad relacionada con los trastornos de la
alimentación, pero incluso esa dificultad grave tiene que ver con cómo está resolviendo
su adolescencia, desde la aceptación de su cuerpo a la competencia por ligar como sus
amigas.
El orden de la lectura es especialmente importante. La secuencia con la que se ponen
los filtros determina el color final. Saber qué les pasa no es encontrar una causa, sino
descubrir, a partir de lo que sabemos de sus adolescencias y de sus vidas, la lógica
interna que estimula su comportamiento.
¿Qué hacer después de «leer» correctamente? He apuntado ya algunos elementos
79
generales que completaré con las sugerencias sobre la disciplina. Pero, si he señalado que
las tensiones son múltiples, me gustaría recordar que las respuestas también lo son y que
tienen que ver con hacer que la escuela funcione, con conseguir que aquello que
estructura una adecuada escuela adolescente (desde la tutoría a la didáctica) funcione.
Todo eso tiene que ver con las condiciones adolescentes de la escuela secundaria a las
que me dedicaré monográficamente en la idea clave 5. A ella remito al lector (pp. 123160).
Si las tensiones son múltiples, las respues tas también lo son y tienen que ver con hacer que la escuela
funcione.
Un último matiz. Apliquemos los filtros lectores que apliquemos siempre resulta
imprescindible considerar que no hablamos de alumnos problemáticos, sino de
adolescentes que viven situaciones problemáticas. No son, viven con mayor o menor
grado situaciones problemáticas que, como todo en sus adolescencias, son dinámicas y
cambiantes, aunque en algunos casos sean de larga duración (casi como su adolescencia).
Están en medio de situaciones complejas, dinámicas, cambiantes y diversas. El análisis
no puede buscar «causas», sino elementos de contexto. La respuesta es siempre crear un
contexto educativo diferente, no aplicar una medicina correctora. Siempre se trata de
influir para modificar la situación, para facilitarle una salida.
Adolescencia y convivencia escolar
A golpe de alarmas sociales
Si las teorías sobre los conflictos convertidos en problemas han ocupado buena parte de
las lecturas del mundo de la secundaria obligatoria desde sus inicios, más recientemente,
siguiendo en parte nuevas construcciones sociales dominantes, ha irrumpido el tema de
«la violencia», que en la versión escolar ha monopolizado la etiqueta de bullying.
Tampoco podemos abordar con suficiente profundidad esta cuestión. Si me ocupo
parcialmente de ella, es para poder adoptar otra perspectiva: la que tiene que ver con la
convivencia y los climas escolares.
Una alarma social intensa no es necesariamente un buen indicador de que una
dificultad esté aumentando, esté cambiando. Más allá de que las sociedades modernas
sean dinámicas y, por lo tanto, se produzcan cambios en la mayoría de sus conflictos
sociales -incluidos los educativos y especialmente los que se dan entre los más jóvenes-,
éstos suelen rodearse muy pronto de «construcciones sociales», de «pánicos morales»
que no permiten ver con facilidad qué está pasando. ¿Pasa lo mismo con la
confrontación, las violencias y la convivencia en la escuela? Los medios de comunicación
y una parte significativa de las personas adultas de la comunidad educativa suelen
moverse entre dos afirmaciones extremas: para algunos el bullying, el acoso entre iguales
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o simplemente lo que llaman «violencia escolar» está en continuo aumento, mientras que
para otros se trata de algo que siempre pasó en la escuela y a lo que no habría que dar
tanta importancia.
Los medios de comunicación y una parte significativa de las personas adultas de la comunidad educativa
suelen moverse entre dos afirmaciones extremas: para algunos el bullying está en continuo aumento,
mientras que para otros se trata de algo que siempre pasó en la escuela y a lo que no habría que dar
tanta importancia
De nuevo debemos volver a considerar a los observadores adultos. La consideración
del conjunto de elementos que conforman la «convivencia» (conductas, relaciones,
valoraciones, dinámicas de la vida escolar diaria, pretensiones escolares y familiares,
etc.), todos aquellos aspectos que nos permiten calificarla de positiva o negativa, todo
aquello que la construye o la altera, requiere tener en cuenta, en primer lugar, a sus
observadores. Qué miran unos u otros profesores, qué creen ver las madres, qué
preocupa a una u otra parte del alumnado suele ser, a menudo, diferente.
Acabo de recordar cómo un profesor cuya autoridad docente no es puesta en cuestión
es muy probable que apenas vea conflictos en el aula. Si está inmerso en una significativa
crisis docente, es relativamente fácil que sea proclive a definir el clima escolar como
violento. Los padres o madres angustiados por los cambios adolescentes de sus hijos
temen con facilidad que puedan sufrir potenciales agresiones. Es muy probable que sus
preocupaciones tengan que ver más con las noticias que escuchan que con lo que sus
hijos e hijas viven. Los componentes de lo que valoran como «malas compañías» o
sujetos con «mala pinta» van variando y no son iguales para unos padres que para otros.
Las seguridades y los miedos que transmiten se incrementan o modifican.
Para el adolescente exitoso, ser excluido de un grupo puede tener escaso valor, aunque, visto desde fuera
por sus adultos se diga que está viviendo una situación de acoso.
Para el adolescente exitoso, ser excluido de un grupo puede tener escaso valor,
aunque, visto desde fuera por sus adultos, se diga que está viviendo una situación de
acoso. A lo mejor no le da importancia porque él hace lo mismo con otros compañeros.
Violencias más sutiles (como ser ubicado siempre en un estatus de inferioridad escolar o
no poder discutir una sanción), que no suelen aparecer en nuestros cuadros de datos, son
para algunos adolescentes fuente de importantes padecimientos.
Violencias más sutiles, que no suelen aparecer en nuestros cuadros de datos, son para algunos
adolescentes fuente de importantes padecimientos.
Igual que he insistido en las páginas anteriores, refiriéndome a las lecturas adultas del
mundo adolescente, las miradas adultas pueden volver a ser la fuente del problema, ver
violencias donde hay nuevos conflictos, problemas irresolubles donde hay confrontación
de intereses vitales. En el caso del alumnado, acabamos de situar las confrontaciones en
el marco de la escolarización obligatoria de la adolescencia y debemos situar también en
ese contexto los aislamientos y las violencias de todos los adolescentes con sus profundas
diversidades.
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Construir climas escolares positivos
El conocimiento del clima escolar es la clave de la convivencia.
En cualquiera de sus posibles versiones (como bullying, como violencias o como
confrontaciones y aislamientos), la convivencia en el territorio escolar siempre es el
producto de dinámicas de pertenencia, de implicación en las actividades de la institución
escolar, de relaciones entre iguales y entre los adolescentes y sus adultos, de reparto y de
ejercicio del poder, de aceptación o de rechazo de las propuestas que les hace la escuela.
Resulta perverso considerar la convivencia positiva como el resultado de la ausencia de
determinadas conductas o reducir la cuestión a saber si tenemos más o menos agresores,
más o menos víctimas o mayor o menor frecuencia de determinados actos.
Una de las maneras razonables de estudiar la convivencia en los territorios escolares es
observar, analizar y valorar el «clima escolar», entendiendo que de él forman parte, de
manera especial, tres grandes aspectos:
Del clima escolar forman parte el funcionamiento global de la escuela, la dinámica cotidiana del aula y la
composición del alumnado, con las relaciones sociales que genera.
• El funcionamiento global de la escuela.
• La dinámica cotidiana del aula.
• La composición del alumnado con las relaciones sociales que genera.
Existen «climas escolares positivos» y «climas escolares negativos» que podemos definir
justamente en función del tipo de relaciones de convivencia que generan. Se puede
comprobar que las tensiones disminuyen en aquellos institutos donde se da una
participación real en distintos aspectos de la vida del centro y ésta recoge elementos
diferentes de su vida adolescente. Instituciones escolares en las que se sienten acogidos,
escuchados por su profesorado y no sólo atendidos académicamente, en las que hay una
distribución del poder clara, una organización escolar pactada y no excesivamente
jerarquizada. Lo mismo ocurre cuando se da una diversificación del alumnado, sin sesgos
elitistas ni marginales, interaccionan alumnos diversos sin que un tipo u otro de
adolescencia sea considerada prototipo de buen alumno. Deja de haber buen ambiente y
se propicia un clima escolar negativo cuando predomina el academicismo, la
jerarquización, la selección del alumnado, etc.
Si el clima es el resultado de las relaciones entre sus diferentes componentes, parte de
los posibles cambios tienen que ver con el panorama de diversidades que se da hoy en la
escuela y que describíamos en la idea clave anterior. Veíamos cómo por sus pasillos y sus
aulas suelen circular diversas adolescencias -que se construyen por interacción entre
ellas-, estilos de vida compatibles y opuestos, alumnos en diversa situación de éxito
académico, chicos y chicas con orígenes diferentes... Parte de la convivencia será el
resultado de la gestión de esa compleja diversidad. Tiene que ver con cómo se
construyen en ella los amigos y los enemigos, a qué grupo le corresponde en cada
82
momento ser el receptor de los rechazos o el configurador de la excelencia escolar y
adolescente (qué «tribu» está de moda, cuáles son los componentes del empollón o a
quién se considera ahora quillo). Podemos tener nuevos o viejos personajes, nuevas
atribuciones de prestigio y de rechazo, nuevas formas para las viejas confrontaciones
adolescentes.
Las agrupaciones escolares, que como comentábamos en la primera de las ideas clave
provocan y refuerzan unas u otras adolescencias, también generan unas u otras
relaciones de grupo. Separar a unos u otros alumnos, agrupar por niveles o por los
estudios y proyectos futuros que ellos o sus padres puedan albergar, genera unas u otras
dificultades de convivencia, permite o dificulta la gestión de esas complejas relaciones
diversas que acabamos de mencionar. Con frecuencia las víctimas son de un tipo de
colectivo o se concentran en un tipo de grupo clase. Igualmente, los agresores son -o
sienten que son- de otros, y las justificaciones de sus violencias nacen de los papeles que
unos y otros se atribuyen.
De la forma como cada profesor gestiona la clase depende que lo que les propone la escuela a los
adolescentes sea vivido como algo que tiene sentido y por lo que vale la pena regular otros deseos y
descontroles.
Todo eso, además, hay que situarlo -de la manera más clásicaen las dinámicas internas
de cada grupo clase; en los subgrupos, los liderazgos, los sujetos aceptados, rechazados,
aislados. La convivencia sigue siendo, en buena dosis, convivencia entre iguales en el
aula.
Una parte del clima de la escuela también está determinado por el clima de aprendizaje
del aula. La didáctica y la pedagogía (de las que hablaremos más adelante), la forma
como cada profesor gestiona la clase, han sido y siguen siendo causa y remedio de una
parte de los males. De ellas depende que aquello que les propone la escuela sea vivido
como algo que tiene algún sentido, algo por lo que vale la pena regular otros deseos y
descontroles.
Finalmente, no debemos olvidar que, aunque todas las explicaciones sobre las
dificultades de convivencia que se ofrecen suelen estar centradas en la escuela, la
realidad demuestra tozudamente que buena parte de las confrontaciones se dan en la
escuela, pero sus componentes y desencadenantes están fuera (si es que se trata de
mundos separables). Se aísla, se acosa o se agrede dentro de lógicas de exclusión y de
valores de dominación que se sistematizan fuera. La exclusión se conforma con diversos
elementos practicados en la escuela, pero atesorados a partir de diversas procedencias.
Se trata de convivir en el mundo y de convivir en el aula, sin que una y otra convivencia
sean separables. Cuando no podemos hablar de convivencia positiva en una comunidad,
barrio o entorno próximo, resulta casi un milagro que ésta se produzca en las
instituciones educativas.
Se trata de convivir en el mundo y de convivir en el aula, sin que una y otra convivencia sean
separables.
83
Un pequeño apunte sobre las «broncas» en
casa
Decía al inicio de esta idea clave que los padres y madres comprueban la entrada de sus
hijos en la adolescencia constatando que sus vidas se hayan envueltas en una especie de
tendencia al conflicto permanente. También apuntaba que la otra cara de la moneda tiene
que ver con la confianza, y de ella hablaremos en las ideas clave finales sobre los adultos
positivos. Sin embargo, quisiera dedicar algunos párrafos de esta idea clave a las
tensiones en casa.
Entre la multiplicidad de aspectos que sirven para la confrontación adolescente con sus adultos de casa,
una parte significativa está relacionada con «las salidas».
También aquí una cosa es escuchar la voz de los adultos y otra la de los adolescentes.
Para hacer este pequeño resumen recuperaré esa perspectiva. Entre la multiplicidad de
aspectos que sirven para la confrontación adolescente con sus adultos de casa, una parte
significativa está relacionada con «las salidas» (los horarios, las actividades, el posible
consumo de drogas, etc.). Al menos en los primeros años de adolescencia, si se pregunta
por los motivos de conflicto, las respuestas siempre tienen que ver con ese aspecto,
aunque no únicamente con él porque, como he comentado, lo importante es confrontarse
para afirmarse (las peleas pueden ser «por llegar tarde o porque no hacen nada en
casa»).
En la dinámica de las nuevas relaciones hay quien aprende, como decíamos, a
seleccionar los conflictos y hay quien pasa de toda confrontación (como alguno me decía:
«No tengo broncas, me consienten todo, demasiado»). Ellos, como nosotros cuando
podemos conservar la calma, también relativizan los conflictos, se enganchan en las
formas («A veces las discusiones son cabezonerías de las dos partes»).
Las normas para regular la vida diaria en común deberían ser discutidas y consensuadas, no tienen por
qué ser las que dictan los mayores.
El principal terreno de la discordancia generadora de tensión, a caballo entre los límites
y las reglas de convivencia, suelen constituirlo las normas para regular la vida diaria en
común. Su principal punto de partida es que deberían ser discutidas y consensuadas, que
no tienen por qué ser las que dictan los mayores. A pesar de las tensiones, describen los
acuerdos como una cesión por ambas partes («Yo creo que mis padres están dispuestos a
ceder si yo cedo»). Cuando no se ha dado ese diálogo normativo, ese pacto (frágil y en
continua renegociación, con cesiones de las dos partes), «amenazan» con agudizar la
transgresión, con sentirse justificados para hacer de las suyas y para hacer «aprender» a
quienes los rodean.
Parece que el verdadero conflicto con la familia no es el de la bronca, más o menos intensa, más o
menos frecuente, sino el de las tensiones derivadas de lo que ellos y ellas consideran relaciones de
desconfianza o, en sentido positivo, de la construcción de la confianza mutua.
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Sin embargo, para la mayoría de los chicos y chicas con los que yo he trabajado, el
verdadero conflicto no es el de la bronca, más o menos intensa, más o menos frecuente,
sino el de las tensiones derivadas de lo que ellos y ellas consideran relaciones de
desconfianza o, en sentido positivo, de la construcción de la confianza mutua. A veces,
todo lo que parece haber es un diálogo de sordos entre unos adultos compelidos a
advertir sobre los peligros y unos adolescentes que dicen saberse la lección, que todo ese
rollo no va con ellos o con lo que van viviendo («Mi madre me suelta la misma chapa
todos los fines de semana y yo le digo ya, ya, ya... para que se calle». El conflicto de
fondo tiene que ver con la mirada adulta que siempre empequeñece, que tiene miedo por
quien hace muy poco tiempo era un niño, y la ya citada omnipotencia adolescente que
hace que se considere absolutamente mayor y con todas las capacidades.
Volveremos sobre el tema de la confianza, pero quisiera advertir que no es exacto
pensar que rechazan, sin más, nuestros «consejos» o nuestras «advertencias» de
preocupación. Lo que parece irritarles es la forma, el estilo, las pretensiones. El caballo
de batalla parece estar situado justo en la cuestión de la toma de decisiones, en reclamar
de las personas adultas elementos de apoyo que ayuden en la toma de decisiones, sin que
la reacción adulta impida decidir. No les gusta que alguien les diga que «sí» o que «no»,
ya que automáticamente piensan en hacer lo contrario.
Para la mayoría de los chicos y chicas el verdadero conflicto no está en las salidas, sino en las relaciones
de desconfianza.
Esa vivencia de la autonomía de las decisiones está presente en todos los ámbitos de
su vida, no sólo en los diferentes aspectos de las conductas vividas como riesgos.
Aparece en relación con los estudios o con las decisiones que condicionan el futuro.
Parece pasar en todo tipo de grupos familiares, aunque en unos casos se resolverá
instaurándose el conflicto como forma básica de relación y en otros construyendo una
relación cada vez más confiada («Cuando les digo que quiero ser artista, pues sí que se
ponen un poco intranquilos, por aquello de que los artistas no tienen ni para comer, pero
creo que me respetan»). Entiende que las perspectivas son diferentes, pero que eso no
debe impedir llegar a acuerdos. Como si de un consejo a la inversa se tratara, saben y
advierten que los padres y madres pueden ser de ayuda o convertirse en dificultad («Tus
padres pueden ayudarte a que vivas frustrado o pueden ayudarte a conseguir lo que
quieres»).
En la práctica
Diez tesis sobre la gestión de los conflictos
85
y la disciplina4
1. Las normas están al servicio de la interiorización de valores y no del simple
mantenimiento del orden. Los adolescentes, al modificar sus formas de razonar y
pensar, adquieren la capacidad de ser críticos, por eso descubren buena parte de
la falsedad de nuestros razonamientos y, por lo tanto, de la arbitrariedad de
muchas normas. Aunque no todo tiene que estar razonado, las normas deben
tener una justificación que pueda explicarse, que vaya más allá de «siempre fue
así» o «así nos evitamos líos».
2. También las infracciones, los conflictos y las confrontaciones tienen sus
explicaciones en clave adolescente. Primero son adolescentes y saltarse la
norma puede ser una simple actividad de afirmación adolescente ante la
institución, el adulto o sus colegas. Después, es posible que existan otras razones
o lógicas que expliquen lo que hacen.
3. Mejor pocas normas, claras y de cumplimiento cierto. Si a más normas más
ocasiones de conflicto, resulta inteligente reducir las ocasiones de confrontación a
las verdaderamente necesarias. Dada su tendencia a buscar «excusas» y a no
sentirse implicados en el cumplimiento, es mejor que la regulación de la conducta
sea lo más clara posible y su sentido poco interpretable. Resulta contraproducente
tener normas que no pueden cumplirse. Aunque sea de forma diversa y flexible,
el adolescente debe tomar conciencia de que los incumplimientos siempre
comportan algún tipo de reacción (aunque sea diferida).
4. Los conflictos deben resolverse pactando. En la adolescencia casi todo pasa por
la «pedagogía del pacto». No se trata de cesiones o de concesiones, sino de
implicar a un sujeto que se siente libre y autónomo en la construcción de su
autonomía. La pedagogía del pacto supone multiplicidad de pactos. No nos
engañemos. Con frecuencia sus compromisos duran escasas fracciones de tiempo
y hay que volver a insistir, negociar, acordar sin invocar nuestra frustración adulta
(«Me has fallado»). Especialmente cuando se trata de conflictos en las
instituciones, resulta útil aplicar metodologías de respuesta basadas en la
mediación. Permite al adolescente descubrir perspectivas diferentes de la suya y
soluciones que no vive como un sometimiento.
5. Todo el profesorado y todas las personas adultas que se relacionan con los
adolescentes pueden tener poder, pero no todas tienen autoridad. Muchos
confunden la disciplina con el mantenimiento de los resortes del poder en manos
adultas. Las palabras suelen engañar y muchos confunden «poder» (tener la
primera y la última palabra sobre sus vidas) con «autoridad» (capacidad de influir
en sus vidas construida a partir de la relación). En la adolescencia la autoridad se
llama «ascendencia»: posibilidad de influir porque el adolescente ha descubierto
que nos importa su vida y que ponemos nuestros conocimientos, nuestra edad y
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nuestra perspectiva de la vida a su alcance para ayudarle.
6. Para el adolescente aceptar las normas supone haber participado en su
elaboración, haber recibido explicaciones de las razones de su existencia, verse
implicado como sujeto y como grupo en su aceptación y en su cumplimiento.
Cuando las normas son del grupo y el funcionamiento del grupo depende de ellas,
resulta más fácil convertir su cumplimiento en una tarea de todos.
7. Cada alumno, cada adolescente, puede y debe ser tratado de manera diferente,
aunque los conflictos parezcan iguales y la norma deba ser la misma para
todos. Organizar la disciplina no es construir un código penal con la lista de las
infracciones y su equivalente lista de sanciones. Toda respuesta a un conflicto es
la búsqueda de la reacción adecuada para cada adolescente, en cada situación.
8. Todo conflicto, toda infracción, se produce en un contexto que es el que
debemos trabajar y modificar. No se trata de que el adolescente obedezca, sino
de que reduzcamos las variables que facilitan la aparición de conflictos: cambiar
las relaciones de poder, las tensiones con el aprendizaje o las dificultades de
convivencia. Debemos trabajar para que se respeten, pero también para que el
marco de relaciones entre iguales, los grupos en los que conviven, por ejemplo,
sea el adecuado.
9. Delegar la resolución de un conflicto es delegar la autoridad. Es muy diferente
compartir con otro profesor la solución de una confrontación, para evitar
convertirlo en una cuestión subjetiva y bilateral o porque estamos saturados, y
otra muy diferente recurrir al poder de la institución para que ponga orden.
10. Las sanciones deben estar al servicio de la responsabilidad, servir para que el
adolescente asuma la responsabilidad de su conducta. No se trata de castigar, de
pagar lo previsto por los daños que infligen, sino de facilitar respuestas que les
permitan tomar conciencia de su conducta y de cómo afectan sus actuaciones a
otras personas.
Conflictos y confianzas entre los
adolescentes y sus padres
Algunos ejemplos de acuerdos, desacuerdos y confrontaciones:
• «Tenemos mucha confianza y me considero afortunada porque mis padres,
sobre todo, mi madre es más abierta de mente y me deja hacer casi todo lo que
quiero. Son “modernos”, y con mi madre me llevo muy bien, pero siempre hay
momentos en los que se enfada y no hay quien la soporte».
• «A veces nuestras ideas no coinciden. Pero aun cuando actúan como padres,
saben siempre ponerse en mi lugar».
• «Muchas de las cosas que hago, no las entienden, y tampoco hacen ningún
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•
•
•
•
•
•
•
esfuerzo por hacerlo... Me tienen controlada, pero no piensan en cómo me
puedo sentir».
Nos tenemos confianza. Pero hay veces en que no me entienden... cuando
quiero salir con los amigos, me gustaría que me dejaran hasta más tarde y me
dicen que no. (Pero mola porque a veces lo acabo consiguiendo, pero cuesta
ehh...)».
«Mis padres me tienen confianza, pero no entienden que para mí es más
importante vivir momentos con los amigos que ir a trabajar».
«Dicen que visto demasiado ancho y que hago cosas arriesgadas... Cuando les
explico que me esfuerzo en algo no se lo creen. En definitiva, no me entienden».
«Creo que me quieren dar una educación demasiado buena, y no quieren
entender que no seré el hijo perfecto».
«Creo que no necesito su confianza, yo solo ya arreglo mis problemas».
«Siempre tienen cosas más importantes en las que pensar... por eso siempre me
encierro en mi habitación. Allí siempre hay cosas muy interesantes que hacer».
«Siempre estoy fuera de casa y sólo paro para comer y dormir. Supongo que
está mal, pero como mínimo no nos peleamos».
«Nos peleamos por el teléfono o por tonterías».
Llegar puntual
A diferencia de las rutinas que son abundantes, que están muy presentes en la vida del centro y cuya
adquisición se lleva a cabo de manera un tanto inconsciente, las normas establecidas en el Esclat5 son
muy pocas -sólo cuatro- y los chicos tienen clara conciencia de ellas. Saben que si no las cumplen
pueden ser castigados. Éstas son: puntualidad, asistencia continuada, actitud de trabajo y respeto a
personas y materiales. Las cuatro normas hacen referencia a aspectos que los adolescentes han vivido
de manera conflictiva en el instituto. Por lo tanto cumplirlas requiere de cada uno de ellos un esfuerzo
considerable y el ejercicio continuo de la fuerza de voluntad.
Son las nueve y veinte. Por la puerta entra Marcos. Vive en un centro infantil fuera de Barcelona y
utiliza dos medios de transporte público para acudir al Esclat. Las primeras semanas faltaba
sistemáticamente a la primera clase. Ahora llega pero nunca es puntual.
Va directo a Begoña. Ella mira el reloj colgado en la pared.
-Casi, casi lo consigues Marcos. Sólo con que hubieras llegado veinte minutos antes lo hubieras
conseguido. ¿Te imaginas lo que debe ser empezar a las nueve? ¿A que ni te lo imaginas? - Begoña mira
a Marcos que sonríe tímidamente y continúa ironizando. Calla, si es culpa mía. Es que nunca te he
dicho que las clases empiezan a las nueve. Perdóname. Y ahora escucha con atención: mañana a las
nueve. Todos sois testigos de que se lo he dicho.
(Martín, 2008)
3. Simplificando, podríamos convenir que se trata de aquel alumno que parece sumar todas las dificultades, del
88
que se ocupan diversos profesionales, pero que no acabamos de saber qué hacer con él. Que a pesar de nuestra
desesperación se siente bien tratado y no suele convertirse en absentista.
4. La idea original de este decálogo sobre la disciplina es un artículo de Carbó (1999), cuyo contenido es diverso,
pero buena parte de las reflexiones son compartidas.
5. Recurso educativo que atiende a jóvenes y adolescentes excluidos del sistema escolar. Está ubicado en
Hospitalet de Llobregat (Barcelona) y tiene una Unidad de escolarización compartida (UEE) con los institutos de la
zona.
89
Idea clave 4
Los chicos y chicas adolescentes necesitan
aclararse y encontrar su lugar en el
mundo
Ellos y ellas también necesitan aclararse y encontrar su lugar en el mundo.
Debemos aprender a descubrir cuáles son sus «agobios», sus
preocupaciones, las tensiones de su mundo interior.
Conviene comenzar afirmando (sin tener en cuenta todavía los matices a los que se
consagra esta ¡dea clave) que el clima vital de los años adolescentes está
mayoritariamente presidido por la felicidad («De momento es la mejor etapa que he
pasado»). Lo cual no es contradictorio con dejar también claro que es un periodo
evolutivo lleno de inseguridades, padecimientos y tensiones. Aun así, el clima colectivo
que viven y en el cual se producen los difíciles procesos personales es el de una etapa
extraordinariamente positiva (pese a la desesperación y la desconfianza de las personas
adultas que los rodean), pero llena de incertidumbres y riesgos sobre su resultado («Hay
días que mejor no existir»; «Depende de los días, a veces todo va bien, pero otros mejor
sería no vivirlos», «Me va bien pero a veces no y me pongo triste»).
Emotivos, vulnerables, desprotegidos
sin ponerle todavía los adjetivos, también es importante tener en cuenta que la
adolescencia no deja de ser una especie de estadio emocional, un contexto de
sentimientos y afectos. cualquier acción educativa (ya sea de aprendizaje, de estímulo o
de propuesta vital) debe tener en cuenta que las emociones lo impregnan todo. Esta idea
clave tiene que ver con la empatía (una parte de la «proximidad» que necesitan), con una
90
actitud de comprensión de su mundo que podríamos traducir así: sienten que valoramos
lo que sienten. Lo consideramos, no lo trivializamos, les ayudamos a que le den salida.
Sujetos frágiles, errantes, circunstanciales
La persona del adolescente, su mundo interior, la construcción de su singularidad
presente y futura, viene marcada por cuatro grandes ejes o vectores:
• Su fragilidad.
• Su condición de sujetos errantes.
• La intensidad con la que viven lo que sucede en sus vidas.
•
La circunstancialidad o, dicho de otra manera, la múltiple combinación de
circunstancias que pueden afectarles.
El contexto limitado de este libro no me permite profundizar en cada uno de ellos.
Alguno, además, está más relacionado con las intervenciones especializadas y
terapéuticas. Pero, para situar esos mundos interiores adolescentes de los que se habla a
continuación, haré un pequeño resumen de cada uno de ellos.
Pese a su aparente fortaleza y seguridad, son sujetos vulnerables y desprotegidos.
Como señala Françoise Dolto (1990), les pasa como a algunos crustáceos, pierden el
caparazón protector (las seguridades de la infancia) y han de construir uno nuevo.
Mientras tanto, aunque se refugien bajo las rocas de los mecanismos de autodefensa,
están expuestos a múltiples heridas que dejarán señal. Dejan de ser y todavía no son, por
lo que su tiempo adolescente es una enorme oportunidad de ser, en medio de un estado
de fragilidad. Muchas cosas de las que viven impregnarán su futuro, dejarán huella en la
persona que acabarán siendo.
Los años adolescentes son años marcados por las transiciones entre etapas vitales,
entre contextos vitales, entre grupos de influencia. Su adolescencia no deja de ser un
itinerario, un recorrido, y por eso hablamos de la función acompañadora de los
educadores. Pero ese recorrido es variable, cambiante, imprevisible, hacia delante y hacia
detrás. A veces se convierte en errático, deriva hacia lugares contradictorios, se estanca y
se desorienta. Cualquier actuación con adolescentes es un proceso, requiere un tiempo,
unas acciones, unas presencias. Como decía en la primera de las ideas clave nada es
definitivo, aunque todo puede tener una importancia significativa para reconducir o torcer
su itinerario.
No debemos comparar la intensidad con la que viven lo que pasa en sus vidas con lo
que pasa en las nuestras. Sentirse aceptado, rechazada, mirado, querida, enamorados por
primera vez, hartos de un cuerpo imperfecto, fracasados ante metas imposibles, etc. tiene
poco que ver con cómo se siente un adulto en circunstancias similares. Aunque a
nosotros nos parezcan sainetes, para ellos y ellas son auténticos dramas. No debemos
confundir el ayudarles a contextualizar y relativizar con quitarle siempre importancia a lo
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que viven y sienten.
Hay quien se empeña en aislar factores o variables que causan diversos males en la
adolescencia (factores de riesgo, causas de un determinado problema), pero en mi
experiencia de trabajo con adolescentes hace tiempo que llegué a la conclusión de que no
existe una sola variable que estropee una adolescencia y de que todas las adolescencias
pueden entrar en crisis. Mayoritariamente, las adolescencias entran en situaciones de
dificultad cuando, de manera difícil de explicar, confluyen un conjunto de circunstancias.
Los porros por si solos no crean una crisis. Una ruptura familiar no lleva al desastre. Una
mala experiencia escolar no tuerce un itinerario. Etc. Sin embargo, si todo eso u otras
circunstancias similares confluyen en un determinado momento, es muy posible que
tengamos una adolescencia que se vuelve difícil. Si en casa las cosas van mal, en la
escuela se siente «puteado», siente que es mejor pasar de ir a clase y descubre nuevos
amigos de calle y los aromas del canuto, todo ello coincidiendo en el tiempo, es muy
posible que esas circunstancias juntas atasquen su adolescencia.
Malestares y desencajes
La adolescencia también es tiempo de «malestares». Hablar de malestar es hablar de
dificultades de encaje, del resultado de una aclimatación difícil a una situación vital que
escapa en parte a nuestro control, o que es producto de la interacción entre dos partes no
siempre en sintonía. Hablar de malestares adolescentes supone referirse a las dificultades
de encaje consigo mismo que ellos y ellas pueden tener, a las que surgen de las relaciones
entre iguales, a las que se producen por su presencia en unas u otras instituciones, a las
que se derivan de sus relaciones con diferentes personas adultas o de sus formas de estar
y actuar en sociedad.
Al referirnos a los malestares -entendidos como dificultad de encaje- estamos
considerando una situación dinámica que puede afectar a todos los chicos y chicas, en la
medida que viven una etapa de transformación, de construcción, de tránsito, en un
mundo en cambio, en relación con una sociedad adulta perpleja, que ve reflejadas sus
incertidumbres en los adolescentes. Producto de esa difícil construcción y de esas
difíciles relaciones ambas partes suelen padecer y encontrarse mal (los adolescentes con
sus expectativas no cumplidas y las personas adultas con sus angustias por el futuro).
Los malestares, como toda situación humana que genera padecimiento, tienen diversas
formas de expresión. Cuando el adolescente ha de saciar su necesidad de descubrir otros
mundos si sus sentimientos están presididos por la angustia o por la búsqueda intensa del
placer, es posible que la atracción por el riesgo, del que en una próxima idea clave
hablaremos, se vea incrementada, que las conductas arriesgadas sean el núcleo central de
sus actividades. Aparecen conductas destructoras que son el resultado de unos
adolescentes que no encuentran su lugar en el mundo. Los malestares suelen ser
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múltiples y, escuchando a los chicos y chicas adolescentes, se comprueba que los
motivos de mayor preocupación son diversos, con independencia de que lo sean para sus
adultos. Viejas o nuevas disfunciones parecen generar nuevas o viejas angustias,
tensiones o conflictos de diversa índole.
Las encrucijadas adolescentes
Para entender e intentar comprender a ese adolescente que lo mismo se come el mundo
que se siente un desastre, que hace locuras sin pensar demasiado en ellas, que se
enfrenta activamente o que pasa de todo, que parece feliz pero también deprimido,
necesitamos considerar las encrucijadas que debe resolver, es decir, las principales
fuentes de sus malestares. Propongo que tengamos en cuenta cuatro de estas
encrucijadas:
1. Viajar sin equipaje
La primera de ellas la constituye el haberse quedado sin equipaje. La superación de su
infancia convierte en obsoleto buena parte del material vital con el que se desenvolvía.
Conductas, hábitos, adaptaciones, razones e intereses que hasta la llegada de la
adolescencia ordenaban su vida dejan de ser válidos. Son de una época de su vida que
deben dejar atrás, que quieren ubicar lo más lejos posible. Emprenden sin maleta un viaje
desconocido en una nueva etapa vital que ya no van a definir los adultos (ni están por la
labor ni el adolescente toleraría que así fuera), en la que se descubren nuevas realidades
y también la forma de gestionarlas.
La primera fuente de malestar del adolescente la constituye el emprender sin maleta un viaje
desconocido en una nueva etapa vital que ya no van a definir los adultos, en la que se descubren nuevas
realidades, pero también la forma de gestionarlas.
Hay adolescentes a quienes no les convence nada el nuevo estado. Entre sus razones,
predomina la invocación de la felicidad infantil perdida, la tranquilidad con la que habían
vivido hasta entonces («Está bien eso de la adolescencia, pero prefiero ser una cría»). Es
la tendencia a anclarse en un tiempo ya vivido cuando llegan momentos de crisis que
requieren nuevas adaptaciones. En el polo opuesto está la mayoría que siente que la
infancia le ha quedado pequeña. La nueva adolescencia le facilita la posibilidad de salir
del mundo infantil ya conocido y adentrarse en otras realidades.
A veces, esa incomodidad también tiene que ver con la necesidad de saltarse la
adolescencia, con salir de la provisionalidad y la ausencia de criterios vitales claros. Entre
los que quisieran saltar a la juventud y tener el horizonte más claro están los que ponen
de relieve la incomodidad de la situación intermedia. Para ellos y ellas no vale la pena ser
adolescente porque no acabas de ser nada («Ya no eres niño pero todavía no tienes otra
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entidad»).
2. Estoy hecho un lío
En segundo lugar, los malestares adolescentes están atravesados por la permanente necesidad de
deshacer todos sus líos, de situarse.
En segundo lugar, los malestares adolescentes están atravesados por la permanente
necesidad de «aclararse», de deshacer sus líos internos y externos, de situarse. Buena
parte de las conductas adolescentes son lo que podríamos llamar «prácticas de
esclarecimiento». Larvadamente, siempre en términos emocionales, a veces como
formulación racional, están atareados en dar respuestas a su triple pregunta: ¿quién (qué)
soy?, ¿qué pinto aquí? y ¿qué puedo hacer con mi vida? No van haciendo de Diógenes
que pregunta a los transeúntes sobre sus dudas existenciales, pero, con grandes
diferencias de intensidad y formato, según su diversidad adolescente, y en momentos
muy dispares, sienten la incertidumbre de su estado y buscan de diversas formas la
manera de calmar la angustia que les produce.
La introspección, el ensimismamiento, la desconexión, pero también la hipercomunicación, el activismo,
el vaciado hacia el exterior, constituyen respuestas al autodesconocimiento.
En una secuencia que va desde la explosión hormonal a la búsqueda de la identidad, se
sienten extraños por dentro (su mundo interior funciona con intensidad desconocida) y
por fuera (no saben qué imagen dar de sí mismos). Se desconocen y tantean formas para
ser y saber lo que son. La introspección, el ensimismamiento, la desconexión, pero
también la hipercomunicación, el activismo, el vaciado hacia el exterior, constituyen
respuestas al autodesconocimiento. Sin saber quiénes son se sienten a menudo sujetos
únicos («Estoy bien, pero a veces me siento sola porque me siento diferente de los
otros»).
En diferentes momentos de este texto he insistido en que buena parte de sus conductas
como adolescentes son afirmativas y diferenciadoras (demostrar que existen y que se
diferencian). Directa o indirectamente suelen estar al servicio de construir formas de ser,
de adquirir componentes de identidad. En la actual sociedad de la comunicación algunas
de estas prácticas se producen en el mundo de la realidad virtual y en las redes sociales.
Sienten que son y que son algo porque cuelgan un video en YouTube. Perfilan
identidades subiendo diariamente sus fotos al Folotog6 y recibiendo comentarios de su
red próxima. Una forma de ir perfilando quienes son consiste en ubicar diversos
«perfiles» suyos en los lugares de la red virtual que comparten.
La adolescencia es buena o es incómoda e incierta porque es una etapa para la
construcción personal. Se sienten felices o agobiados intentando ser ellos mismos
(«Conoces tú solo la vida y a veces es muy divertido», «Es la época que escoges cómo
quieres ser»). Se sienten libres pero les pesa la autonomía. Quieren decidir, pero no
acaban de encontrar los criterios para hacerlo. Aparentemente, reclaman el derecho a
equivocarse, pero padecen por los posibles errores.
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3. Tiempos de solidaridad emocional
En tercer lugar, el elemento capital de su crisis lo constituye la modificación en las referencias centrales
de su vida: los amigos pasan a sustituir como primera referencia a las personas adultas.
El elemento capital de su crisis lo constituye la modificación en las referencias centrales
de su vida. Los iguales, los coetáneos, los amigos pasan a sustituir como primera
referencia (no suplantar) a las personas adultas. Aunque por los límites de espacio que
supone un libro como éste no he dedicado exclusivamente una idea clave a hablar de los
amigos, en diferentes ideas clave ha aparecido y reaparecerá. Cuando el adolescente dice
no ser comprendido por sus mayores (que a su vez dicen que lo intentan, pero que no se
deja comprender), está expresando el principio de la solidaridad emocional: sólo los que
viven lo que yo vivo pueden comprender lo que siento y cómo me siento. Algunos son
conscientes de ese intento de compresión por parte de los adultos, pero en ese momento
se sienten en otro mundo («Te intentan entender más, aunque no lo consigan»).
La adolescencia es fundamentalmente una etapa de cooperación emocional en la que
conocer qué viven y cómo se sienten los otros (quién es como yo), saber lo que dicen
sobre lo que yo siento (soy raro o soy normal) y recibir la aceptación de los otros (somos
adolescentes) supone la piedra angular de sus vivencias. Como decía en la primera de las
ideas clave ese dinamismo tiene diferentes perspectivas. No sólo se trata de sujetos que
comparten un momento significativo de cambio. También necesitan sentirse miembros de
una generación (los jóvenes o los adolescentes de hoy) de forma significativa, formando
parte de un «estilo», de un grupo diferenciado de adolescentes (no sólo son adolescentes,
también comparten una forma de serlo y de practicarlo). Como ellos dicen, descubren
algo nuevo al salir con los amigos y al descubrir otro tipo de relaciones y de amigos.
No podemos olvidar que son edades para ser como son otros y evitar vivirlas en soledad. Necesitan hacer
lo que hacen otros para integrarse en un grupo, para poder ser aceptados.
La propia condición adolescente, y la condición joven después, les impone pautas para
formar parte de ella («Pero es un poco que va la bola y, si quieres estar en la bola, te
tienes que meter con lo que hay, sino te quedas fuera. No hay medias tintas»). No existe
una línea clara entre lo que verdaderamente les gusta, lo que prueban y ensayan y lo que
aceptan como moda, aunque sea una verdadera imposición. La presión es fuerte («Si te
gusta te dejas llevar»). No podemos olvidar que son edades para ser como son otros y
evitar vivirlas en soledad. Necesitan hacer lo que hacen otros para integrarse en un
grupo, para poder ser aceptados.
Ya hemos hablado de los conflictos, de su función y de su sentido. Pero, además,
debemos entender que otra fuente inevitable de tensiones resulta ser el desacuerdo sobre
las tareas, los encargos que las personas adultas fijamos para la adolescencia, la distancia
con las preocupaciones que dominan su vida. Hemos recordado cómo ellos y ellas dicen
que es una etapa para disfrutar y ser felices. Hablaremos en otra idea clave de la escuela
adolescente. Ahora conviene recordar que nos ocupamos de personajes que intentan
ubicarse en otro mundo: con otras prioridades, con otros agobios, con otros ritmos.
Esas tensiones no sólo los incomodan, sino que, a su manera, les hacen sufrir. A las
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emociones y las vivencias adolescentes se añaden las relaciones con los padres más los
detonantes escolares, conformando buena parte de lo que viven como problemas.
Algunos ejemplos: «No estoy demasiado bien, estoy triste. Los exámenes de números
(mates, física...) no me van bien»; «Estoy muy bien, aunque con mi padre no nos
hablamos desde hace meses, pero por mí mejor»; «En casa hay de todo (buenos y malos
rollos), con los estudios voy tirando y con los amigos todo va perfecto, son los que mejor
me entienden». Están enamorados, pero a sus padres parece que sólo les preocupan las
notas. Desean la libertad, pero sienten que están en un estado de control, en una
situación vital en qué carecen de la libertad que desean.
4. Por primera vez
La última fuente de sus malestares podríamos situarla en el impacto personal de los nuevos
descubrimientos.
La última encrucijada o fuente de sus malestares podríamos situarla en el impacto
personal de los nuevos descubrimientos. Las personas adultas tendemos a pensar que les
gusta su adolescencia porque es una situación angelical, vividora e irresponsable. Las
virtudes y las dificultades brotan de la intensidad vital, de los estados emocionales, de la
novedad de todo aquello que llega, de la posibilidad de convertirse en personajes con
vida propia. Su adolescencia está llena de «primeras veces», de la emoción
(contradictoria) de aquello que desconocen, pero que finalmente llega. Son vidas
permanentemente alteradas por «la primera vez»; por el atractivo que continuamente
sienten por lo que todavía no han hecho o no han probado; por la angustia de conocer lo
no conocido, hacer lo no previsto, lo no permitido.
Aunque sientan la angustia, su estado no deja de tener la ventaja de poder aprender
muchas cosas todavía sin que sea demasiado problemático equivocarse. Como veremos
luego hablando del riesgo, a pesar de la incertidumbre, creen que pueden aprender «la
lección», que su edad todavía les permite cometer errores.
Hay sentimientos que perciben por primera vez. En ellas más que en ellos, aparecen
los «problemas de corazón», «los amores» («Sientes por primera vez el amor verdadero
y pasas ratos inolvidables»). En unas y en otros el núcleo de sus tensiones interiores será
la sexualidad. Como dinamismo interior, nuevo, en tensión, con el añadido de potentes
influencias externas hacia comportamientos a veces acelerados, anticipados en el tiempo.
Muchas de las tensiones adolescentes tienen que ver con el desconcierto que supone
sentirse activamente sexuados, atraídos por el otro como ser con una condición sexual.
Buena parte de su construcción de la identidad pasará por parámetros sexuales
(obsérvese cómo buena parte de sus fotos en las redes virtuales siempre tienen
componentes de exhibición sexuada). Las relaciones sexuales pueden significar un rito de
paso, una de las principales experiencias objeto de logro, un deseo que se hace
aprendizaje, una experiencia personal que llega en su proceso de descubrimiento. En
cualquier caso será siempre una fuente de emociones, tensiones, angustias y
satisfacciones.
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Los chicos y las chicas adolescentes tienen una vida bastante dominada por la felicidad, que prescinde de
las limitaciones de la sociedad que los rodea y que no tiene en cuenta el futuro.
Aun cuando predominan las ventajas, no todo es perfecto ni pura felicidad. Ser
adolescente también es sufrir. Pero, decía al principio, los chicos y las chicas
adolescentes tienen una vida bastante dominada por la felicidad. Incluso, suele ser un
estado de ánimo bastante irreal, que prescinde de las limitaciones de la sociedad que los
rodea y que no tiene en cuenta el futuro.
En la práctica
Cómo sienten sus adolescencias
Una etapa mágica para descubrir y ser
• «En esta etapa todo es muy mágico, y puedes pensar, hacer y decir cosas que
más adelante ya no podrás. Todo es nuevo y lo suficiente guapo a veces».
• «Disfrutas de todo, de nuevas experiencias, de saber de la vida, de aprender, de
pasar por diferentes estados de ánimo y de pensar que todavía te queda una vida
por el delante».
• «Empiezas a pensar como una persona adulta y dejas atrás el mundo de los
niños, que a menudo es simple».
• «Puedes soñar cosas que de pequeño no sabías y que de grande no te podrás
permitir».
Ni bien ni mal, sino todo lo contrario
• «Considero que van bien, aunque de vez en cuando tengo algún bajón por
alguna razón, pero intento ser optimista y seguir».
• «Voy tirando, de vez en cuando tienes alguna depresión, momentos bajos, pero
en general va bien».
• «Soy alegre, estoy a gusto conmigo mismo, estudio más bien poco, me va bien la
vida, hago lo necesario».
• «Tienes más sueños y menos preocupaciones. A veces es estresante».
• «Es una etapa preciosa y dolorosa a la vez, pero es una buena experiencia».
¿Se aclaran?
• «¿Mi estilo?, sí, tengo uno y se llama Jordi Roura style. Se trata de ir un día de
rapero, el otro de hippie y el otro de pijo. Soy un multistyles. Pero, no soy un
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freak de los que se pasan doce horas diarias en el ordenador».
• «Soy una joven muy sensible, amable cuando quiero y muy cariñosa. Me
considero inteligente, aunque a veces me falta voluntad para hacer las cosas. Soy
inquieta y, a veces, superficial».
¿Comprensión imposible?
• «Yo pienso que, aunque físicamente nos vayamos haciendo adultos, los padres
quieren seguir siendo esas personas protectoras de nuestra infancia. Lo que hace
que efectivamente vean problemas donde no los hay y no descubran lo que
realmente nos afecta».
• «Mis padres no me entienden. Hay una especie de rechazo entre nosotros.
Tengo problemas tanto con mi familia como con mis amigas y conmigo misma.
No me entienden, pero saben que me alejo cada vez más, y su única manera de
recuperarme es comprándome un móvil».
Libertad difícil
• «No sé si compensa. Es cuando empiezas a tener tu vida independiente de casa,
a depender más de ti, pero los malos rollos de casa no sé si compensan los
buenos».
• «Tienes ganas de ser libre pero no te dejan, no puedes serlo del todo. No tienes
demasiado dinero, y no puedes ser autónomo».
• «Porque los adolescentes siempre somos un problema por todo el mundo».
Felicidad adolescente
• «Me va bien, puesto que me sacaré el graduado y tengo un chico genial».
• «No sé cómo me va. Cuando pienso que me va mal, me va de coña y cuando
pienso que todo va bien, no es así».
6. En 2009, en mi trabajo con algunos educadores de barrio, pudimos comprobar que un sector de adolescentes
prefería utilizar Metrofog y no Fotolog porque el primero les permitía cambiar su foto tantas veces como
quisieran a lo largo del día. Ambas son redes sociales que permiten la duda identitaria adolescente permanente:
pueden colgar sus líos personales tantas veces como se sientan diferentes, incómodos, contradictorios, etc.
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Idea clave 5
La adolescencia y la escuela son
compatibles
Aunque puede no parecerlo, la adolescencia y la escuela son compatibles,
pero v—S hay que ponerse de acuerdo en cómo debe ser una «escuela
adolescente» y cuáles son los objetivos educativos de esta etapa.
Hemos considerado las tensiones y los conflictos, y nos acabamos de preocupar por los
«líos» internos de la vida adolescente. Ahora, los situamos ante la tarea de ir todos los
días a la escuela o a algún otro recurso educativo complementario. Más de un profesional
es posible que nos recuerde que, además de aguantarlos, debemos enseñarles algo. Como
reacción explícita o larvada, se pone sobre el tapete la compatibilidad o incompatibilidad
entre adolescencia y escuela, entre las necesidades del adolescente y las obligaciones de
la escuela. Vayamos por partes.
¿Crisis de adolescencia o crisis de docencia?
Los chicos y chicas adolescentes están obligados a estar en la escuela, pero no obligados
a estudiar. Mejor dicho: no estarán obligados a seguir todos el modelo de estudiante
aplicado y formal, centrado en la escuela, que conservamos en nuestro inconsciente de
profesores. El decreto social de la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años no
elimina que una buena parte de ellos y ellas sean estudiantes a contrapelo de sus deseos y
vivencias. Pero esas contradicciones tampoco los convierten por definición en enemigos
de la escuela y de sus profesores y profesoras. Sabemos que buena parte de ellos y ellas
pueden ser considerados como «estudiantes resignados» o «poco estudiantes» (véase en
la pp. 155-159 la fotografía de un aula adolescente). Pero también sabemos que algunas
cualidades de determinados centros escolares, de algunas aulas, son las que permiten -a
99
unos más que a otrosgestionar adecuadamente esa falta de sintonía.
Así como al principio de este libro he tenido que insistir en que los adolescentes no
tienen la culpa de prácticamente ninguna de nuestras dificultades existenciales y la
mayoría de ellos son simplemente adolescentes y no una colección de problemas, ahora
debemos lidiar con los malestares escolares (docentes, educativos) de la escuela
secundaria y su relación con la condición adolescente. En ese cóctel de adolescencias y
escuelas, también se tiende a escamotear ingredientes y a reducirlo todo a una cuestión
de adolescentes que no quieren aprender o que son ineducables.
Para muchos ciudadanos y ciudadanas, sin criterios ni datos que lo justifiquen, la
escuela secundaria es hoy poco menos que un desastre. Añoranzas de una escuela ya
pasada, una escasa comprensión de lo que significa la escolarización hoy y una nula
defensa de la escuela como espacio de oportunidades sociales han conducido a una grave
desconfianza sobre la institución, en la que la parte culpable suelen ser los adolescentes,
poco dispuestos a hacer lo que los adultos creemos que deben hacer.
Padres y madres desconfían de una escuela que desconocen, hacen del derecho a
escoger centro (para que sus hijos e hijas no estén escolarizados con «malos»
adolescentes) su principal caballo de batalla. Culpan en gran medida a la escuela de su
desconcierto educativo y tienden a desconfiar y minusvalorar la tarea de los profesionales
implicados. Piden a la escuela papeles y funciones del pasado que hoy son innecesarios,
mientras exigen que ejerza el control o la tutela de unos hijos que ya crecieron.
No es mejor el estado del profesorado. Existen institutos, equipos docentes y grupos
de profesores que trabajan bien, que han sido capaces de adaptarse, de crear climas
educativos positivos, de ocuparse adecuadamente de los adolescentes. Existen
experiencias positivas de las que aprender y en las que pueden basarse muchas de las
propuestas de cambio. Sin embargo, muchos insisten todavía en que les han cambiado
las reglas de juego de su profesión. No acaban de aceptar que asistimos a una crisis de
docencia y no a una crisis de adolescencia. Las adolescencias, en todo caso, lo que hacen
es acelerar y explicitar la complejidad de la educación en una sociedad digital, multimedia
y en red.
He estructurado esta idea clave en tres grandes apartados. En primer lugar vamos a
seguir revisando el sentido y la lógica de las relaciones entre adolescencia y escuela.
Después, en segundo lugar, propondré algunas ideas para el pacto, algunas sugerencias
para, primero, acotar las pretensiones compartidas y los desacuerdos inevitables y, a
continuación, sistematizar las claves organizativas de una escuela que quiera ser un
espacio educativo adolescente. Finalmente, la tercera parte estará destinada a resumir
algunas variables «didácticas» más relacionadas con nuestras pretensiones y sus
deseos de aprender.
Al final, en las sugerencias más relacionadas con la práctica, propondré tres
resúmenes: una «fotografía» de las actitudes adolescentes en el aula; un resumen de
cómo afecta la sociedad de la comunicación al aprendizaje y la humanización
adolescente, y una pequeña reflexión a propósito de la cultura del esfuerzo.
100
Territorios adolescentes
Difícilmente podríamos entender la condición adolescente sin tener presente que se trata
de un sujeto que pasa buena parte de su tiempo de autoconstrucción entre aulas, pasillos
y patios. Del mismo modo que, cuando ya haya superado la barrera de los dieciséis años
y de la escolarización obligatoria, sería incomprensible sin considerar la centralidad de sus
tiempos y espacios no formales, de ocio, de relación.
Un lugar para ser adolescentes
La escuela de secundaria y sus alrededores pasan a ser espacios clave de las interacciones adolescentes.
Si, como he señalado, la adolescencia es fundamentalmente tiempo para ser adolescentes
y sus conductas suelen ser prácticas de la adolescencia, ahora hemos de recordar que
esos tiempos y esas prácticas tienen como centro de desarrollo los territorios escolares.
La escuela de secundaria y sus alrededores pasan a ser espacios clave de las
interacciones adolescentes. Se trata del territorio central en el que aprenden y practican
unas u otras formas de ser adolescente.
Ciertamente, el aprendizaje como actividad deja de ser el centro de su vida. El paso de
la primaria a la secundaria continúa siendo, como siempre, el descubrimiento feliz de que
«en la vida hay más cosas importantes que hacer que estudiar». No se dedican
necesariamente a ser estudiantes, pero sí que se dedican a ser adolescentes en la escuela,
al menos porque es en ella donde pasan buena parte de su tiempo.
Si el lector vuelve a repasar las tres variables que generan la diversidad de
adolescencias, que exponía en la primera de las ideas clave de este libro (pp. 45-51),
recordará que en la segunda de ellas insistía en que los adolescentes son en función de las
personas con quien conviven. Por esta razón, la composición de la clientela de una
escuela de secundaria, decía, no es un simple hecho escolar, es un conjunto de variables
que condicionan las dinámicas adolescentes, las propuestas y las limitaciones que el
alumnado tendrá para construir una buena parte de su identidad, provisionalmente
adolescente.
El instituto se convierte en un espacio donde entran en juego las homogeneidades y las
diversidades sociales, las interacciones entre barrios y territorios, las adscripciones y
pertenencias, las homogeneidades y diversidades adolescentes. Los institutos son los
espacios y contextos para esos procesos de afirmación, de confrontación y de
diferenciación de los que hemos hablado. Allí se crean y se descargan buena parte de las
tensiones, los entusiasmos, las incomodidades, los líos vitales, los agobios y las angustias.
Allí interaccionan las diversas adolescencias, los estilos de vida incipientes, las culturas
juveniles a las que empiezan a apuntarse. Se afirman y se confrontan en la vida cotidiana
de las aulas.
En esa vida escolar se confrontan con quien es diferente (por género, origen, cultura,
101
dificultad o limitación, pertenencia social, etc.) y buscan su idiosincrasia, construyen sus
redes de relación y de solidaridad emocional. De manera especial, es el lugar para la
confrontación con los adultos y, a la vez, para la posibilidad de construir una relación de
proximidad y ayuda con unas personas adultas que no son sus padres y sus madres y
que, en principio, no tienen por encargo dedicarse a controlarlos.
También es un espacio para la confrontación con las pretensiones adultas,
concentradas ahora en las imposiciones escolares, muchas veces paradigma del marcaje
adulto que, como acabamos de ver, dicen tener que soportar. Difícilmente entenderíamos
hoy el proceso de convertirse en adolescente sin contemplar su situación escolar. La
escuela pasa a ser el eje vital (a menudo descentrado) del tiempo de construcción
adolescente. El instituto es una especie de contexto ecológico de interacciones y
estímulos, producidos por los otros adolescentes, el profesorado, la lógica institucional,
las demandas sociales que los padres y el entorno atribuyen a la institución, los estímulos
y los acontecimientos que se suceden.
Normalmente, a pesar de los desacuerdos, la escuela
obtiene buena nota
En diferentes trabajos he pedido a los adolescentes que pusieran nota a su escuela y el
resultado medio suele estar cerca del notable. Al contrario que sus adultos, una mayoría
de los adolescentes no considera que sea un desastre. Es cierto que al ponerle nota
valoran algo más que las actividades académicas, el aprendizaje o el estudio (aunque
también lo tienen en cuenta). Valoran una situación poco definible que podríamos
denominar «climas». Están valorando el ambiente, las relaciones entre iguales, las
relaciones con el profesorado, la actividad docente, los tiempos no académicos, la
regulación de la vida cotidiana, etc.
A las dinámicas de relación que genera un origen social u otro, una composición u otra de la clase, hay
que añadir el clima que la escuela es capaz de crear.
Entre esas valoraciones hay chicos y chicas con actitudes muy contrapuestas.
Hablamos de adolescentes que pueden estar en conflicto total con la escuela y todo
aquello que la rodea y, a la vez, de estudiantes perfectos o de aquellos que sin serlo
encuentran todo lo que necesitan entre las paredes de la institución educativa.
También sabemos que los contextos generados por la presencia de un tipo u otro de
alumnado influyen en cómo es vivida la escuela por los propios adolescentes. A las
dinámicas de relación que genera un origen social u otro, una composición u otra de la
clase, hay que añadir el clima que la escuela es capaz de crear y quiere provocar. Con un
alumnado similar, el clima que una escuela u otra crea puede ser determinante.
Las mejores valoraciones adolescentes de la escuela de secundaria aparecen en institutos con población
que viene de barrios moderadamente interclasistas, donde la dinámica es activa, se estimula el
pensamiento crítico... y hay diversidad de adolescencias.
Los contextos escolares «selectos», que algunos padres y madres se empeñan en
102
conseguir para sus hijos, no siempre son ambientes escolares selectos para los chicos y
chicas. A menudo se trata de escuelas que sólo aceptan unas determinadas formas de ser
adolescente, impiden en su funcionamiento unas formas de practicar la adolescencia. El
alumnado no puede valorar especialmente la escuela porque se produce una fuerte rigidez
en la dinámica interna y una fuerte presión, de acuerdo con las expectativas familiares,
sobre los rendimientos académicos y el comportamiento «adecuado».
Las mejores valoraciones adolescentes de la escuela de secundaria aparecen en
institutos con población que viene de barrios moderadamente interclasistas, donde la
dinámica de la institución es activa, se permiten «contestaciones», se estimula el
pensamiento crítico y, aun cuando domine algún tipo de adolescente, hay diversidad de
adolescencias. Hoy por hoy, parece darse una fuerte desviación entre aquello que
consideran importante unas determinadas escuelas, aquello que los padres y la institución
esperan, y aquello que a los adolescentes les sería útil y desearían encontrar.
El aula, las relaciones y el clima general
La peor valoración corresponde a la incapacidad de la escuela para poner en relación lo que ellos
estudian y lo que pasa fuera, en su vida. La mejor valoración corresponde al clima que algunas escuelas
consiguen crear.
Una visión global de su escala de valoración sobre lo que pasa en el instituto podría
resumirse de la siguiente manera: la peor valoración corresponde a la incapacidad de la
escuela para poner en relación lo que estudian y lo que pasa fuera, en su vida. Le suele
seguir la incapacidad de la escuela para hacer que se interesen por sus propuestas y la de
un sector del profesorado para explicarse y hacerse entender. La mejor valoración
corresponde al clima, al ambiente que algunas escuelas consiguen crear.
Más o menos es como si buena parte de los adolescentes dijera: «Mi vida y la de la
escuela no tienen demasiado en común, aún así en la escuela me encuentro bastante
bien, los profesores lo hacen suficientemente bien y aquello que me hacen realizar parece
que es inevitable y necesario para mi futuro, tiene algo que ver con la vida y, a veces,
con mi vida». Un grupo significativo, sin embargo, tiene bastante claro que: «Voy a la
escuela a pesar de que es bastante aburrida, pero no me queda más remedio si debo
pensar en mi futuro». También existen aquellos a quienes ni el presente ni el futuro les
hace llegar a una valoración positiva: «Todo es un asco y no hay quien aguante la
escuela». No hay que olvidar que existe un sector escolarmente «huérfano» (sujetos con
pocas relaciones entre iguales y con poca atención del profesorado) que tiene dificultades
para hacerse un hueco en la escuela y, a la vez, para acabar de situarse en la
adolescencia.
Parece que la vida del aula condiciona la vida de la escuela. Encontrarse bien en el
aula, sentirla como espacio tranquilo o como espacio donde se hace algo, es clave para
valorar bien la escuela. Buena parte de la tensión con la institución está centrada en lo
que pasa en el aula y no en el ambiente en general. Los recursos personales, las
relaciones positivas y la sintonía con al menos una parte del profesorado hacen que se
103
reduzca la importancia de las tensiones en el aula. Buena parte de los adolescentes en
mala sintonía con la escuela puede encontrar otras muchas razones (que podemos
aprovechar) para continuar siendo sujetos escolares.
Obligatoriamente estudiosos
Podríamos completar este conjunto de valoraciones recordando que la adolescencia ha
sido escolarizada obligatoriamente, sin que tengamos todavía un análisis adecuado de lo
que esto ha comportado para las diferentes adolescencias y para las diferentes
instituciones escolares. El ajuste mutuo ha sido y continúa siendo muy diferente según el
tipo de escuela y el tipo de adolescente. Mayoritariamente, suele ser positivo para el
alumnado y conflictivo para las instituciones.
No parece que los argumentos adolescentes sobre su condición de escolares forzosos vayan en la
dirección ni de aceptar cualquier escolarización, de cualquier manera, ni de negar la existencia de
razones para continuar siendo estudiantes.
No parece que los argumentos adolescentes sobre su condición de escolares forzosos
vayan en la dirección ni de aceptar cualquier escolarización, de cualquier manera, ni de
negar la existencia de razones para continuar siendo estudiantes. Tampoco tiene mucho
sentido pensar que se dan dos situaciones diferenciadas que deben tener un tratamiento
escolar diferenciado: la de quienes quieren estudiar y la de quienes no quieren hacerlo.
Entre los que supuestamente no quieren, hay al menos dos grupos. Quienes por ahora
buscan dedicarse a ser adolescentes y aparcan el estudio y quienes no tienen intención de
continuar una vida de estudiantes porque han acumulado y siguen acumulando
dificultades. Entre los que sí parecen querer estudiar están quienes han aparcado su
adolescencia para ser estudiantes (más adelante tendrán que recuperarla y entrar en
crisis) y aquellos que consiguen equilibrar o hacer coincidir unos y otros intereses, unas y
otras vivencias.
La convivencia en la escuela de adolescentes con actitudes diversas sigue planteando tres retos
educativos: la reducción de las intolerancias, la consolidación de modelos pedagógicos flexibles,
innovadores y muy conectados con la realidad, y la interrelación entre escuela y entorno.
La convivencia en la escuela de adolescentes con actitudes diversas, su permanencia
obligada en las aulas, sigue planteando, en cualquier caso, tres retos educativos
conocidos:
• La reducción de las intolerancias que genera entre una parte de sus compañeros el
alumnado estudioso, el que todavía está centrado en el estudio y tiene sociabilidad
escasa con los sectores menos academicistas y padece tensiones con el sector
«broncas».
• La consolidación de modelos pedagógicos flexibles, innovadores y muy conectados
con la realidad, para el sector que no está demasiado dispuesto a seguir con una
escuela como la que había «soportado» hasta ese momento.
•
La interrelación entre escuela y entorno para gestionar la atracción «laboral»
104
(económica) que provoca la economía sumergida y la economía fácil para los
adolescentes de determinados entornos con dificultades escolares y sociales. (Una
relación cambiante según los momentos de bonanza o de crisis económica).
Las variables de una escuela en clave
adolescente
Expresadas algunas de las lógicas, coincidentes, paralelas o contradictorias, entre la
escuela secundaria que proponemos los adultos y la que están dispuestos a vivir los
adolescentes, necesitamos descubrir si existe un territorio común más importante que los
desacuerdos.
Pero, ¿por qué tengo que ir a la escuela?
Recordando que la es cuela ya no garantiza por sí sola la promoción dentro de las escalas sociales, no nos
queda más remedio que encontrar argumentos útiles para cada tipo de adolescencia.
Antes de que se describan las variables estructurales de una verdadera escuela
adolescente, debemos abordar el principal escollo de la confluencia: el «por qué» o los
«por qué» de seguir yendo a la escuela, pero no sin antes aparcar aquellos viejos
argumentos de los padres de mi generación que nos decían: «Hijo mío estudia que es la
única herencia que puedo darte, la semilla que ahora plantes será los frutos que luego
recogerás». Recordando, también, que la escuela ya no cumple ninguna función de
ascensor social, no garantiza por sí sola la promoción dentro de las escalas sociales. No
nos queda más remedio que «vender» la escuela a los adolescentes (mejor dicho:
encontrar argumentos útiles para cada tipo de adolescencia).
No lo tenemos fácil. Ni siquiera cuando insistimos en que su trabajo, su obligación
ahora, es estudiar. Cuando les recordamos que es la parte de su compromiso con
nosotros, que les seguimos cuidando y ayudando.
De nuevo la centralidad de lo responsablemente correcto se sitúa en los estudios, aunque para ellos y
ellas no sea ni lo más importante, ni lo más significativo («Pues a mí mi padre me dice:
responsabilidad es igual a estudiar»; «Desprecian nuestras responsabilidades, dicen: eso son pequeñas
responsabilidades, no son importantes». «¿Importantes? todas son importantes»).
En ese lío de los estudios, además, como en otros, aparece el sentimiento de injusticia por las respuestas
(«Cuando apruebas no te lo dicen, pero cuando suspendes no callan»). Al tener idealizado como buen
adolescente al adolescente estudioso, situamos con facilidad al que no se caracteriza por esa faceta
como adolescente poco responsable («Sí, soy un poco cafre en los estudios, voy pasando de curso
apurada pero paso. Tampoco les he dado motivos, lo que pasa es que tengo una hermana mayor, que es
súper..., que es todo lo contrario a mí, que se queda en casa cuando tiene que estudiar, que no bebe,
que no fuma, que nada, pues la diferencia es muy grande, entonces la responsable es ella, y no hay
término medio»). (Funes, 2009e)
105
Los adolescentes han de descubrir que la escuela tiene que ver con lo que sienten que necesitan, que de
vez en cuando da respuestas a sus interrogantes, que no deja a un lado lo que consideran verdaderas
preocupaciones.
Creo que buena parte de nuestras justificaciones han de tener que ver con la necesidad
de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, con conseguir que descubran que eso es
y seguirá siendo así toda su vida. Justificar la escuela significa hacerles descubrir la
cantidad de aprendizajes que realizan todos los días para adaptarse a una sociedad en
cambio acelerado. Partir de lo que cada día tienen que aprender, desde el funcionamiento
de un nuevo aparato hasta la adquisición de la habilidad para moverse en la Red o para
proyectar hacia los otros una imagen competente de sí mismos. Partir de lo que
descubren que no saben o no dominan, mientras otros de sus compañeros y compañeras
sí. Puede sonar a bucólico, pero la escuela está ahora al servicio de mantener o estimular
sus diversos deseos de saber. Tiene que ver la generación y el mantenimiento de la
curiosidad con la necesidad de descubrir, sin pretender que la escuela sea la única fuente
de aprendizaje, recuperando como tarea del aula otras curiosidades vitales.
El atractivo de su obligación de ir a la escuela no puede quedar reducido al valor de
estar y relacionarse. Han de descubrir que aporta algo importante a su vida de personas
adolescentes. Que tiene que ver con lo que sienten que necesitan, que de vez en cuando
da respuestas a sus interrogantes, que no deja a un lado lo que consideran verdaderas
preocupaciones. Que hace suyos una parte de sus intereses. Justificar que han de venir
significa construir otros atractivos.
Seguir juntos (conseguir que vengan, hacer que estén dispuestos a interesarse por lo
que les proponemos) también significa negociaciones y pactos: explicación, debate,
acuerdo sobre las formas de relacionarnos con ellos, las pretensiones de cada una de las
partes, las reglas de juego, las formas de convivencia. Sienten como suyo aquello que
construyen y reconstruyen, aquello que no pueden decir que se les ha impuesto (sólo se
les ha impuesto pensar, decidir, acordar). Recordemos: ¡la pedagogía de la adolescencia
es la pedagogía del pacto! (del repacto y requetepacto).
La escuela obligatoria no puede ser la escuela de las obligaciones y no tiene como misión hacer descubrir
a los adolescentes que la vida es dura.
Como ya he resumido hablando de la educación y los conflictos, algunos aspectos de
esta relación obligada tendrán que ser impuestos. Pero, igual que los límites, las
imposiciones sólo pueden ser unas pocas y no pueden estar basadas en el poder que
tenemos (y que ellos van a ningunear mientras puedan), sino en la imposibilidad de
discutir algunas cosas que nosotros consideramos extraordinariamente importantes hasta
que sean definitivamente autónomos. Sin embargo, la escuela obligatoria no puede ser la
escuela de las obligaciones y no tiene como misión hacer descubrir a los adolescentes que
la vida es dura (cuadro 7).
Cuadro 7. ¿Qué conseguiré en este curso que empieza? ¿Qué puedo aprender este año?
(Algunas veces en mi vida profesional he tenido que «inaugurar» el curso escolar explicando a los adolescentes
de la ESO por qué valía la pena que empezaran el curso con una cierta ilusión. En diversas ocasiones he
106
utilizado este decálogo o alguno similar para convencerlos de que la escuela y ellos y ellas seguían teniendo
algunos intereses en común).
1. Quizás en casa ya me vayan a dejar salir hasta más tarde.
2. Encontraré a algunos profes de buen rollo que me ayudarán.
3. Descubriré por qué los móviles no se lían cuando envían los mensajes de todos a la vez, sabré distinguir entre
ser alcohólico y estar borracho.
4. Además de decir «tío de qué vas» sabré hacer metáforas, construir una página web y retocar fotografías
digitales.
5. Algunas cosas las decidiré yo solo.
6. Quizás me enamore.
7. Probablemente, deje de preocuparme por mi cuerpo... y tenga mi propia manera de ser, digan lo que digan la
tele o mis colegas.
8. Aprenderé en ciencias a cómo explicar a la gente carroza por qué no tienen derecho a destruir el planeta.
9. Quizás sepa algo más de ese rollo y haga algo en contra de la guerra, a favor de los que tienen menos o para
que mi barrio sea más justo.
10. Tendré un amigo chino, iré a las fiestas con uno del Camerún, haré que Fátima venga a la pandilla.
Siguiendo con la lógica de las aproximaciones vitales, aunque a algún lector pueda sonarle
a provocación, me parece útil citar una experiencia de trabajo con adolescentes en el
instituto los lunes (cuadro 8). Un momento en el que, cuando la adolescencia ya está en
su plenitud, aparecen paradigmáticamente las tensiones entre lo que son capaces de
hacer, lo que deberían hacer, lo que pretendemos que hagan, lo que quieren hacer...
Cuadro 8. El síndrome del lunes
Un break en el aula para digerir el fin de semana*
Enlatados entre el lunes, en el fragor del final de la batalla, y el viernes que nunca llega, en el que se prepara
la próxima contienda, algunos/as adolescentes tienen que convivir con ecuaciones, polinomios, tablas de
elementos, géneros literarios, clases de mester de juglarías, versos, moléculas, descomposiciones de átomos,
competiciones deportivas...
Porque para muchos adolescentes tras «la resaca del fin de semana» no siempre llega la calma, sino el
arrepentimiento; los dolores de cabeza, las preguntas, las dudas, las frustraciones, los miedos por lo que pudo
ser, el «menos mal»; e incluso los desastres. En medio de este panorama, ¿alguien cuenta con sus deseos de
aprendizaje de conocimientos?, ¿no parece conveniente que el primer espacio de realidad con el que se
encuentren el lunes en el instituto sea un espacio crítico y reflexivo sobre lo que ha pasado y lo que pudo haber
sido y no fue? Es posible, para algunos, que los polinomios y las oraciones subordinadas despierten menos
inquietud el lunes que «el dónde coño habré metido el móvil». Por todo esto, desde este proyecto perseguimos
la reflexión y el traslado de una información adecuada, antes de decidir qué hacer el próximo sábado.
Información y reflexión imprescindibles para poder decidir y para poder hacer frente a las consecuencias de la
decisión tomada, para poder rectificar incluso, que no es ni más ni menos que hacer uso de su responsabilidad.
Debemos intentar convertir la emoción de ese momento en reflexión.(Azkarretazabal y Parreño, Comunicación
en el Congreso «Adolescentes en tiempos de crisis». Portugalete Octubre 2009. Disponible en:
<www.adolescentesencrisis.org>).
* Introducción a la actividad «El síndrome del lunes» del programa municipal de trabajo con los institutos del
municipio de Portugalete. En él se realizan diversas actividades de autoconocimiento, dinámica de grupos, toma
de decisiones, etc., relacionadas con el fin de semana, que son retomadas después en diferentes momentos de la
dinámica normal de las clases y, especialmente, en la tutoría (www.portugalete.org y www.kolokon.com).
107
Hacer escuela secundaria es hacer una buena escuela
La escuela secundaria, como territorio contexto para educar a los adolescentes, necesita unas
determinadas formas de organizarse, de enseñar a aprender.
Acordemos, pues, que la relación entre escuela secundaria y adolescencia no sólo es
posible, sino también necesaria. Aceptemos que no vale cualquier forma de organizar la
escuela ni cualquier forma de estar en ella. ¿Hay alguna posibilidad de definir cuáles han
de ser las características de una escuela adolescente? Sabemos por experiencia que no
vale cualquiera y que no puede ser un lugar para la simple transmisión del conocimiento
o la obtención de títulos. La escuela secundaria, como territorio contexto para educar a
los adolescentes, necesita unas determinadas formas de organizarse, de enseñar a
aprender. Ha de poder crear unos determinados climas, debe poder facilitar la influencia
de unas personas adultas que acompañan procesos de transformación y cambio.
Comencemos por resumir los aspectos más estructurales, organizativos, responsables
de la creación de uno u otro clima, de la posibilidad de que sea más fácil el hecho
educativo. Cuando aquí o en la idea clave dedicada a los conflictos hablamos de «clima»
escolar, me estoy refiriendo al ambiente que se crea en un determinado contexto. Aquí
nos referimos al conjunto de elementos «ambientales» que generan, o al menos
condicionan significativamente, las relaciones satisfactorias entre iguales y con los adultos
en el entorno escolar (la escuela y otros espacios cercanos interconectados por la
actividad de los escolares).
Un clima positivo no se consigue sólo con el logro de buenos resultados académicos, el predominio del
orden formal o la inexistencia de violencia en las relaciones.
Un clima positivo es aquel en el que se reducen a mínimos, o se hacen menos
probables, aspectos como: la conflictualización sistemática de los procesos de
aprendizaje, la pérdida del deseo de saber, el rechazo hacia la escuela, la confrontación
sistemática con los adultos, el uso de conductas violentas para resolver los conflictos, los
procesos de aislamiento, la estigmatización de diferentes grupos, la autodesvalorización y
las tensiones derivadas de la continua frustración, el bloqueo de los procesos de
maduración, etc. Todos esos aspectos (no sólo algunos) son importantes y no puede
pensarse que una buena escuela de secundaria es simplemente aquella en la que se
consiguen buenos resultados académicos, predomina el orden formal y no parece existir
violencia en las relaciones.
Como en otras ideas clave, aquí también tengo que advertir que no voy a resumir en
qué consiste el funcionamiento adecuado de una buena escuela. Tan sólo voy a intentar
resumir las variables organizativas positivas que las adolescencias hacen aflorar como
especialmente influyentes. Sin embargo, no está de más advertir que con los adolescentes
no hay que hacer nada diferente de procurar que la escuela sea una buena escuela. Es
decir, como para cualquier otra edad, crear un lugar en el que sea posible la influencia
educativa positiva para sujetos diversos que viven momentos evolutivos y sociales
específicos (una etapa, un ciclo evolutivo), en este caso que están dedicados a vivir sus
adolescencias.
108
Buena fama y posibilidades de acomodo
Para hacer que la escuela sea ese lugar adolescente en positivo, debemos considerar en primer lugar la
imagen social de la escuela y la diversidad real de alumnado presente.
Para hacer que la escuela sea ese lugar adolescente en positivo, debemos considerar en
primer lugar la imagen social de la escuela y la diversidad real del alumnado presente.
Los chicos y chicas no van con la misma actitud a un lugar que consideran un desastre,
una imposición sin más o un posible lugar con interés. Un espacio para estar con los
iguales o el espacio de los adolescentes opuestos. Un lugar que perciben tan sólo para
estudiar o también para estar. Un lugar que valoran o desprecian los amigos. Un lugar
que les gusta a los padres y a ellos o sólo a los padres. En gran medida todo comienza
por la «fama» que se divulga sobre el instituto y que los adolescentes interiorizan y
divulgan. Empiezan a venir precavidos, interesados, curiosos, contrariados, etc.
Luego, puede ocurrir que se lo apropien, que lo acaben sintiendo como un lugar propio
o como hostil. Como un lugar en el que cabe su adolescencia o como un lugar en el que
sólo se valoran otras adolescencias. Si su tiempo de instituto llega a ser un tiempo de
prácticas adolescentes, su relación con la institución será una probatura constante para
ver si su forma de ser adolescente cabe en ella.
En el posible acuerdo o desacuerdo de convivencia educativa se mezclan las
expectativas de los padres, las del profesorado y las de los adolescentes. Un triángulo a
menudo inestable que comienza por las contradicciones sobre el buen alumno y el buen
adolescente que unos y otros tienen, y que sigue por lo que unos y otros esperan sobre la
excelencia en el aula, el buen comportamiento o las formas de ser adolescente. Una
escuela adolescente no puede ser la prolongación del control familiar, ni la delegación
educativa para que nos ocupemos de toda su adolescencia.
Mejor heterogénea que homogénea
Las aulas adolescentes tienen que ser un mosaico cambiante de adolescencias diversas.
No quiero ser reiterativo sobre la diversidad de adolescencias en el aula, su efecto sobre
la construcción adolescente y su impacto sobre la gestión del aula y de la escuela. La
escuela adolescente comienza por la matrícula para evitar que tenga sesgos, que exista
una selección específica de clientela. Las aulas adolescentes tienen que ser un mosaico
cambiante de adolescencias diversas. De lo primero que debemos convencernos como
padres, madres o profesorado, es de que la mejor situación educativa (en términos
empíricos) es aquella en la que se da una amplia diversificación de adolescencias, lo que
en algunos trabajos se define como «contexto diversificado». Los intentos de
homogeneizar las adolescencias que acuden a una escuela, convirtiendo la uniformidad
de clase social en reducción a un solo tipo de adolescencia aceptable; la pretensión de
evitar las «malas compañías» enviando al hijo o hija a una escuela «adecuada», o los
esfuerzos de un claustro para que en su escuela sólo estén determinados tipos de
adolescencias suelen acabar siendo una fuente importante de problemas para unos y
109
otros.
Las homogeneizaciones de adolescencias dentro de las escuelas producen mayores dificultades en los
chicos y chicas para gestionar la propia adolescencia.
En general, esas homogeneizaciones producen mayores dificultades en los chicos y
chicas para gestionar la propia adolescencia, dificultan la creación de climas positivos, la
posibilidad de que el adolescente considere la escuela como un espacio propio,
incrementan las tensiones en la construcción de la identidad por rivalidad y
confrontación, no facilitan la creación de contextos de aprendizaje innovadores. Cuando
se producen las dos reducciones sociales extremas (escuelas marginales, escuelas de
élite), en un lado la adolescencia se marginaliza y se hace imposible la socialización
positiva y la posibilidad de encontrar sentido al aprendizaje obligatorio; en el otro, el
elitismo produce unas formas de ser adolescente en las que la tensión y la exigencia
provocan otras dificultades y un tipo de grupos en los que resulta muy difícil educar para
la pertenencia y la comunidad. No hay escuela de secundaria viable si ésta no se
construye con poblaciones adolescentes diversas, diversas en sus formas de practicar la
adolescencia, de entornos sociales diversos y de extracción social amplia.
Grupos sin etiqueta
Las agrupaciones son otro gran elemento estructural que posibilita o impide la proximidad entre
adolescencia y escuela.
Si tuviera que seleccionar otro gran elemento estructural que posibilita o impide la
proximidad entre adolescencia y escuela, me referiría a las agrupaciones, a las diferentes
situaciones de adscripción a grupos que la escuela va generando. Para que se entienda la
importancia de cómo se agrupan, se promocionan, se aparcan o se rechazan, quisiera
recordar que, como he expuesto en otras ideas clave, estamos ante un sujeto en plena
construcción de su identidad y que son en la medida que pertenecen y, también, acaban
siendo lo que se espera de ellos y ellas.
Tampoco ahora señalaré los criterios pedagógicos sobre cómo agrupar sensatamente al
alumnado diverso. Tan sólo quisiera referirme a la incidencia sobre sus formas de ser
adolescente y sobre nuestras posibilidades de incidir educativamente en ellas.
A la «ilusión de la homogeneidad» del grupo de sujetos que hay que educar (Pujolas,
2008) que tiende a darse en las propuestas escolares en general, se añade ahora la
«ilusión de la bondad», la posible clasificación de los adolescentes por sus bondades
escolares, ya sean éstas su disponibilidad para estudiar o su «nivel» de conocimientos. Ya
hemos recordado que no nacen adolescentes ni acaban de llegar a la escuela. Tienen vida
e historia personal y escolar. No son sólo diversos como adolescentes, sino también
como personas. Además, me he referido a que las formas de construirse como
adolescentes tienen que ver con la diversidad con la que conviven y con las respuestas
que reciben de los adultos a su realidad adolescente.
Al margen de las diversas didácticas y las flexibilidades de agrupación para aplicar a
110
sujetos que ya acumulan posicionamientos y resultados escolares muy diversos, la
perspectiva adolescente nos indica que su relación con la escuela se volverá imposible si
optamos por clasificarlos en grupos con etiquetas (grupos que ellos, sus padres y sus
profesores conocen como diferentes y tratan como diferentes). Ni los niveles ni las
agrupaciones especiales estables permiten que un adolescente crezca educativamente con
una identidad, en su parte escolar, positiva. Agrupar así significa sentar las bases para que
una parte significativa del alumnado construya diversos grados de desafección con la
escuela. La escuela le recuerda continuamente el tipo de alumno que es y que su forma
de ser adolescente no concuerda con lo que la escuela espera de él. En el caso del
«bueno», le recuerda permanentemente que no es como los otros y lo engaña haciéndole
ver que lo más importante de su adolescencia es su buen nivel escolar.
La perspectiva adolescente nos indica que su relación con la escuela se volverá imposible si optamos por
clasificarlos en grupos con etiquetas.
Si para construirse como adolescentes necesitan convivir en una escuela con
adolescencias diversas, para comprobar lo que son y lo que no son, lo que saben y lo que
deben aprender, lo que tienen de positivo y de desastre, deben compartir buena parte de
su tiempo de aula con compañeros también diversos como estudiantes. Si su grupo
escolar, su aula de todos los días, su espacio de interacción no es diverso, construyen o
agravan su posicionamiento antiescuela y buena parte de sus dificultades adolescentes se
convierten en dificultades escolares.
La estructura escolar crea un mapa de ganadores y perdedores donde los grupos altos son envidiados
pero a la vez odiados, fomentando así relaciones negativas entre jóvenes de diferentes grupos y a la vez
malestares sociales dentro de los grupos bajos, donde hay una mayor presencia de alumnado
desmotivado, repetidor y resistente a la escuela. En cambio, la creación de grupos heterogéneos,
equilibrados en género, comportamiento y resultados académicos, o la creación de otras formas de
agrupación, en función del tipo de trabajo que se realice (seminarios, sesiones de video, charlas, etc.),
inciden positivamente en las relaciones de convivencia puesto que los alumnos no interiorizan tan
fácilmente jerarquías inmovilistas y segregadoras y amplían sus redes sociales. (Carrasco, GómezGranell y Ponferrada, 2006)
Una escuela de ciclo y dinámicas de grupo
La cuestión de los grupos también está relacionada con la promoción de curso, las
repeticiones, la edad en la que empiezan y acaban su escolarización secundaria
obligatoria. De la adolescencia estamos hablando desde el principio como un conjunto de
años para dedicarse a ser adolescente y, en diversos momentos, he puesto énfasis en
recordar que se trata de procesos, que los ritmos no son uniformes, que a menudo se
paran, que a veces vuelven hacia atrás o quieren acelerar alocadamente.
Una escuela de ciclo es aquella que no da por supuesto que todos los alumnos aprenden al mismo ritmo,
que sabe que no siempre mantienen el mismo entusiasmo o rechazo por aprender, y que los procesos
personales se solapan con los procesos de aprendizaje y hay que intentar conseguir que tengan alguna
sincronía.
De la escuela secundaria habrá que recordar que también es una escuela de ciclo. Es
111
decir, que el conjunto de las influencias educativas y la consecución de los objetivos (o la
adquisición de competencias) deben producirse y valorarse al final y en algún momento
intermedio. Una escuela de ciclo es aquella que no da por supuesto que todos los
alumnos aprenden al mismo ritmo, sino que sabe que no siempre mantienen el mismo
entusiasmo o rechazo por aprender, y que los procesos personales (de maduración, de
gestión de sus crisis, de curiosidad e interés por el conocimiento) se solapan con los
procesos de aprendizaje, por lo que hay que intentar conseguir que tengan alguna
sincronía.
A pesar de los debates academicistas y las normas cambiantes, hacer que un alumno
pase o no de curso, acceda al segundo ciclo, se le mantenga en su grupo o se le cambie
es algo más complejo que valorar cuántas asignaturas tiene suspendidas. Si volvemos a
las claves adolescentes, la promoción o no de curso, por ejemplo, ha de valorar que
suspender o aprobar no es igual cuando uno pasa de todo que cuando uno sólo puede
con los líos de su vida. Que no tiene el mismo valor cuando buena parte de la clase no
está por la labor que cuando sólo alguno de los alumnos deja de rendir. Que aprobar, a
veces, es someterse y no hacerlo es dejar claro que ese mundo académico de una
asignatura o esa actitud de un profesor no va con ellos.
Valorar una promoción de curso o un cambio de grupo significa intentar saber en qué contexto escolar se
producirá una mayor sintonía entre su personal realidad adolescente y la condición de escolar obligado.
Valorar una promoción de curso o un cambio de grupo es tener en cuenta relaciones,
pertenencias, dinámicas de grupo (dentro y fuera de la escuela) y, a veces, dinámicas de
poder o de aislamiento. Significa intentar saber en qué contexto escolar se producirá una
mayor sintonía entre su personal realidad adolescente y la condición de escolar obligado
(lo cual debemos evitar para no agudizar la confrontación). Olvidar la condición
adolescente es olvidar que el principal objetivo es conseguir que, a pesar de sus
dificultades (y las que crea voluntaria o involuntariamente a la escuela), no se desconecte
y siga en un proceso educativo que un día u otro se estabilizará.
En la idea clave sobre los conflictos ya hemos repasado su relación con los reales o
aparentes problemas del día a día de la clase y de la escuela. En esta idea clave sobre los
desajustes mutuos, me gustaría recordar que una parte muy significativa de las
dificultades escolares de la ESO no la constituyen hoy los chicos y chicas que llegan al
final y no tienen el título (ref dipu acom), sino los altos porcentajes de alumnos
repitiendo y fuera de promoción, en tensión permanente con la escuela, con ambas partes
esperando a que lleguen los dieciséis años para desaparecer del mapa escolar.
No ponemos a sujetos individuales en una clase o los quitamos de ella, sino que adscribimos, separamos,
confrontamos, construimos pertenencias o desarraigos.
Para agrupar, para clasificar, para repetir o pasar, se olvida con demasiada frecuencia
que una clase es una agrupación de adolescentes en la que existen grupos, con mayor o
menor grado de integración y diversas dinámicas de relación, y que éstos tienen que ver
con otros grupos clase y con la dinámica general de grupos de la escuela. No ponemos a
sujetos individuales en una clase o los quitamos de ella. Adscribimos, separamos,
112
confrontamos, construimos pertenencias o desarraigos. Facilitamos el refuerzo de unas u
otras identidades, reducimos o agravamos tensiones adolescentes vividas a partir del
grupo. Para hacerlo sensatamente no deberíamos seguir los decretos sobre aprobados y
suspensos, sino practicar la observación para conocer a la que me refería en la idea calve
2.
Cuestión de sintonías, formatos y acuerdos
participativos
Entre los ejes estructurales para la compatibilidad activa entre adolescencia y escuela hay dos: la
organización, el sentido y la eficacia de la relación tutorial y la dinámica pedagógica y didáctica del aula.
Entre los ejes estructurales para la compatibilidad activa entre adolescencia y escuela hay
dos a los que me referiré más tarde. Por un lado, la organización, el sentido y la eficacia
de la relación tutorial, de la que hablaré monográficamente en la idea clave 7. Y, por otro,
la dinámica pedagógica y didáctica del aula que abordaré a continuación. Antes, me
gustaría resumir algunas ideas complementarias relacionadas con la idea central:
conseguir que el adolescente sienta la escuela como algo suyo, no sólo como un lugar
donde puede estar. Intentar conseguir que cada chico o chica, por complicado que sea,
encuentre algo que hacer en la escuela y que le interese, algo que justifique su venida al
centro.
No es el azar el que hace que les interese una asignatura u otra, una nueva materia, un
crédito variable y no la lengua, las mates o la historia de siempre. Es normal que algunos
y algunas odien la escuela, pero no que la odien toda, hasta el punto de estar contra todo
y contra todos. Al menos deberían encontrar un «conserje» benévolo con quien ocuparse
de las fotocopias o del mantenimiento. Sentirla suya es, al menos, encontrar a alguien y
encontrar algo que conecte con sus vidas.
Hemos hablado de los pactos de actitudes y expectativas: acordar las reglas de juego
de nuestra relación obligada. Nos hemos referido a los grupos: no sentirse excluido, no
estar sometido, no convencerse del propio desastre, no ser adolescente en soledad.
Hemos insistido en la necesidad de que perciban que en la escuela pueden convivir estilos
de vida joven muy diferentes, que todos tienen su espacio. Ahora deberíamos considerar
lo que se suele llamar estructuras de participación. Aquellas formas de relación en el
funcionamiento institucional que consiguen evitar que el adolescente se convenza de que
el mundo de la escuela es sólo y exclusivamente una cuestión adulta que ha de asumir sin
rechistar. Para que la escuela sea adolescente ha de comenzar por conseguir que el
adolescente sienta que va con él, que puede establecerse un espacio de sintonía. Después
de comprobar qué adolescencias caben y cómo pueden convivir estilos de vida
adolescentes diferentes.
Las estructuras de participación son aquellas formas de relación en el funcionamiento institucional que
consiguen evitar que el adolescente se convenza de que el mundo de la escuela es sólo y exclusivamente
una cuestión adulta que ha de asumir sin rechistar.
113
Ya me he referido a cómo construir participativamente las normas y a cómo gestionar
de manera responsable las transgresiones. Pero la participación (difícil, frágil,
inconstante, etc., como casi todo en la adolescencia) va mucho más allá. Lo que
intentamos evitar es que el adolescente sienta que todo lo que pasa en la escuela tiene
que aceptarlo como inevitable, que tan sólo puede rebotarse o conformarse.
Se debe evitar que el adolescente sienta que todo lo que pasa en la escuela tiene que aceptarlo como
inevitable, que tan sólo puede rebotarse o conformarse. Debe poder participar.
La participación está, obviamente, relacionada con el funcionamiento general de la
escuela, pero puede tener grados muy diversos. Hacer que la sientan suya comporta
implicarlos en decisiones sobre aspectos importantes y no sólo sobre formalidades. Lo
contrario hace que se sientan atrapados entre dos mundos adultos: el de sus padres y el
de sus profesores, sin margen de maniobra. Deben comprobar que realmente sus
opiniones cuentan y que pueden cuartear, compartiendo opiniones y decisiones con otros
sectores de la escuela, el mundo aparentemente monolítico de los adultos.
En cualquier caso, para la mayoría de adolescentes, su principal implicación pasa por
participar en el funcionamiento del aula. No en la simple elección de representantes y
delegados, sino en la tendencia a participar en las decisiones que estimulan muchos de los
profesores que pasan por ella, en la tendencia dominante a dialogar, negociar, discutir y
consensuar como formas habituales de aprendizaje. Es difícil generar interés por una
materia si el alumno adolescente, que anda por otros mundos, no tiene algo que decir, no
estimulamos que aparezca su perspectiva o no intentamos que descubra las perspectivas
de sus compañeros. En la escuela secundaria, participar no significa implicarse tan sólo
en el funcionamiento, sino que comporta poder participar en decisiones que afectan a lo
que aprenden y a cómo lo aprenden.
Participar es permitir y crear dinámicas de pertenencia y gestionar los procesos de aislamiento y
exclusión.
Como tantas cosas en la adolescencia, la participación también tiene que ver con el
funcionamiento del grupo clase y con las dinámicas de grupo que en ella se producen.
Por eso, cuando volvamos a hablar del tema en la idea clave sobre la tutoría, insistiré en
la dinamización del grupo que ha de hacer el tutor. Se sienten miembros de la escuela en
la medida que tienen un espacio reconocido en el grupo. Participar es permitir y crear
dinámicas de pertenencia y gestionar los procesos de aislamiento y exclusión.
Aunque pueda parecer que volvemos a la utopía, me parece que una buena síntesis de
lo que llevamos dicho sería la siguiente tesis de la investigación sobre la convivencia a la
que ya me he referido:
A priori, consideramos que en un centro escolar donde haya un elevado nivel de participación real de
todos los agentes implicados en la vida del centro, diversificación del alumnado, una distribución del
poder clara, una organización escolar pactada y no excesivamente jerarquizada, donde el alumnado se
sienta acogido en el centro, escuchado por su profesorado y no sólo atendido académicamente, donde a
su vez perciba que hay una preocupación real por su futuro, entre otros factores, podríamos considerar
que se da un clima escolar positivo. (Carrasco, Gómez-Granell y Ponferrada, 2007)
114
La experiencia de aprender
La discusión sobre cómo se enseña y cómo se aprende, sobre cómo se enseña a
aprender, cómo se tiene interés para hacer o cómo se consigue hacerlo, nos llevaría una
vez más a los manuales de pedagogía y de didáctica. Aquí, sólo nos ocupamos de
reflexionar sobre las condiciones educativas y de aprendizaje que son inherentes a la
adolescencia y a la escuela secundaria, aunque haya que recordar, de vez en cuando, que
también es necesaria la pedagogía y la didáctica en la secundaria.
Aprender aprendiendo es la forma básica del aprendizaje adolescente.
En diferentes momentos de este texto he llamado la atención sobre las dos tensiones
que desde su inicio parecían afectar a una escuela que debía escolarizar a todos los
adolescentes. La primera de ellas era la del predominio de la lógica de la materia. La
segunda, la de la complejidad derivada de la diversidad adolescente del alumnado. A ellas
se ha ido añadiendo en diferentes momentos una especie de confrontación soterrada
sobre la manera de concebir el proceso de aprendizaje, a menudo etiquetada como de
predominio del «constructivismo». Esta tensión larvada ha conducido a ponerle una
etiqueta a una forma de aprender que, más allá de la psicopedagogía que la formule, es
inherente a la propia condición adolescente. Aprender aprendiendo no es una teoría del
aprendizaje, sino la forma básica del aprendizaje adolescente. Se puede rechazar una
teoría pedagógica, pero no se pueden rechazar las formas adecuadas de establecer una
relación de aprendizaje con eficacia educativa.
Desde una teoría pedagógica o didáctica, conseguir que un adolescente, con nuestra ayuda, aprenda
supone considerar cómo su condición adolescente mediatiza las posibilidades de aprender.
De cualquier manera, la adolescencia escolarizada demuestra que: El aprendizaje es una experiencia
personal y no una simple transmisión de conocimientos, que los contenidos han de tener sentido y
posibilidad de aprenderse, que se aprende en interacción con el profesorado, con los iguales y con los
materiales. (AA.VV., 1997)
Tanto si están formuladas por una u otra teoría pedagógica o didáctica, conseguir que un
adolescente, con nuestra ayuda, aprenda supone considerar cómo su condición
adolescente mediatiza las posibilidades de aprender.
De la experimentación al interés de quien ya lo sabe
todo
Entre esas mediatizaciones de sus aprendizajes, me parece importante, dentro de la
brevedad, considerar tres:
• Se trata de un sujeto en experimentación que aprende experimentando.
•
La ilusión omnisciente de la que ya hemos hablado hace que quiera aprender
activamente más que aceptar ser enseñado.
115
•
Como sujeto grupal que vive en permanente interacción aprender también es una
actividad que hace con otros.
La ilusión omnisciente del adolescente hace que quiera aprender activamente más que aceptar ser
enseñado.
Acabo de sugerir que pensar en la participación es pensar en la participación en el
aprender. Todo adolescente quiere ser el protagonista de su adolescencia, ¿cómo
podemos pensar que no sea el protagonista de sus aprendizajes? Para que considere que
lo que le proponemos va con él, ha de poder hacerlo suyo. ¿Cómo se enseña a un
explorador reprimido? Haciendo de la experimentación la principal fuente de aprendizaje.
Experimentar quiere decir generar curiosidad, adentrarse en territorios poco marcados y
predeterminados, descubrir que la realidad no es simple, tomar conciencia de qué ignora
(aunque no tenga que hacer público reconocimiento), aumentar el bagaje de lo que
conoce, formularse preguntas, llegar a darse respuestas, tomar conciencia de los
recorridos que sigue para aprender y tomar conciencia de lo que al final sabe. El
aprendizaje en la adolescencia, salvo que sea el producto de un sometimiento pragmático,
nunca será el resultado de una pedagogía pasiva basada en la transmisión del adulto al
alumno.
No es casual que los adultos que han de enseñar a los adolescentes, una vez
conseguida la gestión razonable de los conflictos, destaquen que su problema principal es
el interés. No estará de más tener en cuenta que esa palabra ambigua se refiere, en el
caso adolescente, en primer lugar a su interés por la escuela, luego a su interés por
aprender y, finalmente, a su interés por lo que le proponemos en concreto que haga. Pero
esa objetiva dificultad tiene dos grandes condicionantes. Por un lado, está determinada o
mediatizada por la calidad de la relación con el profesor. Como veremos en la idea clave
sobre tutoría, si el profe es enrollado y le pone entusiasmo, pueden llegar a tener interés
suficiente como para intentar aprender cosas bastante inverosímiles. Por otro lado, no
pueden mostrar interés por lo que les es ajeno y cuya única manera para intentar
conseguirlo no sea estar implicados activamente en el descubrimiento y en la
construcción del saber. El interés es imposible sin implicación. Todo lo que han de
aprender no puede formar parte de su mundo, pero la mayoría de las cuestiones pueden
incorporarlas ellos activamente a su mundo.
El interés por las propuestas concretas podemos lograrlo con la actividad más o menos implicada como
forma de aprendizaje y forzando las relaciones entre el conocimiento y la vida, además de intentar que
aparezca alguna conexión con su vida adolescente.
El interés por las propuestas concretas (su pregunta habitualmente molesta de «¿Y esto
para qué sirve»), conseguidas parcialmente las otras facetas del interés (la escuela y el
saber), podemos lograrlo con la actividad más o menos implicada como forma de
aprendizaje y forzando las relaciones entre el conocimiento y la vida, además de intentar
que aparezca alguna conexión con su vida adolescente. La movilización máxima hacia el
aprendizaje aparecerá si conseguimos que la propuesta resuene algo en su mundo,
encuentre significados adolescentes (todos sabemos que hará aprendizajes significativos
sobre la higiene bucal, recuperando esfuerzos educativos de su infancia, cuando
116
comience a dar besos y descubra el atractivo de una boca limpia). Volveremos sobre la
cuestión al hablar de la tutoría y los «temas» adolescentes.
No estaría de más volver ahora sobre el axioma de que no se enseña al adolescente,
sino que se le ayuda a que descubra y aprenda. Se necesita una actitud pedagógica
mayéutica, que parte del supuesto de que el adolescente algo sabe (aunque sea descubrir
que no sabe y sentir curiosidad por saber) y que, sin tener que reconocer que es un
zoquete, se interesa por saber más.
Se completa el panorama de las interacciones si volvemos a tener en cuenta la
condición grupal. El sujeto educativo siempre es un grupo (un grupo clase, diversos
grupos dentro de la clase, diversas adscripciones y pertenencias dentro y fuera de la
clase). Es especialmente difícil que funcione una escuela secundaria basada en la
transmisión-interacción individual. La lógica didáctica predominante del conjunto del
profesorado ha de ser la de las actividades de grupo, los aprendizajes basados en la
interacción entre iguales.
La razón más elemental la podemos encontrar en que siempre es más probable que
funcione una propuesta que un grupo hace suya, que una propuesta vivida como
demanda o imposición adulta. La solidaridad emocional de la que hablábamos también
funciona para el aprendizaje. Aprenden y se enseñan por interacción. Se diferencian, se
oponen y se aceptan como adolescentes de grupos diversos trabajando en grupo. En
otras edades puede ser discutible, pero con adolescentes sólo cabe recuperar la pedagogía
del aprendizaje cooperativo. Por si fuera poco y aunque todavía no me he referido a los
adolescentes de la generación @ y las redes virtuales, resulta cuando menos
contradictorio que sujetos que se «conectan» permanentemente con colegas diversos y
conocimientos distantes tengan que reducir su aprendizaje escolar a la interacción
singularizada y exclusiva con un profesor y un libro.
La pedagogía de la diversidad. Volver a la «optatividad»,
construir los itinerarios personalizados
El gran problema que aparece cuando se intenta catalogar a los adolescentes en lugar de
asumir el complejo panorama de sus diversidades, la gran dificultad con la que topamos
cuando algunos responsables de la educación y una parte del profesorado intenta que en
el instituto haya un «cajón» para cada categoría, es que intentar hacerlo no sólo es
contraproducente, sino que, como ya hemos ido analizando, resulta imposible. ¿Dónde
colocaremos al hijo del médico perdidamente enamorado, ahora en crisis, que falta
sistemáticamente a clase y no piensa que la primavera sea una estación para estudiar?
¿Enviaríamos a un itinerario laboral anticipado al alumno de segundo, porrero incipiente
con aspiraciones a ser okupa? ¿Cuándo daríamos por perdido al chaval que acumula
importantes dificultades lingüísticas, pero se enrolla con el profe de mates y tecno y se
perderá si lo situamos entre los desahuciados de la escuela? Se trata de situaciones que
pueden cambiar, en las que podemos influir para que cambien, salvo si optamos por
117
ubicaciones diferenciadas, destinadas a situar a cada uno en el lugar que según nuestra
lógica académica le corresponde.
Escolarizar obligatoriamente a los adolescentes lleva implícita una propuesta de escolarización
diversificada y variable.
Por eso, siempre he insistido en que escolarizar obligatoriamente a los adolescentes
lleva implícita una propuesta de escolarización diversificada y variable (de ninguna
manera una escolarización separada y segregada). El paradigma básico siempre ha sido
que el currículo de secundaria tuviera una buena parte de optatividad. Si el alumnado es
diversamente adolescente, si sus situaciones vitales son diferentes y cambiantes, era y
seguirá siendo necesario aceptar como punto de partida que todo el alumnado no tiene
que aprender lo mismo, ni de la misma manera, pero también que para todos existen
unos objetivos comunes y que la escolarización sólo puede producirse en entornos
comunes, flexiblemente compartidos.
La escolarización de los adolescentes sólo puede producirse en entornos comunes, flexiblemente
compartidos.
Aunque no todo el mundo está de acuerdo, creo haber aportado en las páginas escritas
hasta aquí suficientes argumentos para definir buena parte de lo que sabemos que, al
menos con los adolescentes, no funciona, aquello que genera más problemas que
soluciones (escolarización separada en secundarias diferentes, currículos diferenciados
para los que se supone pueden aspirar a cosas diferentes en la vida, grupos segregados
para quienes se supone que tienen capacidades e intereses diferentes). Lo contrario
supone una forma de hacer escuela secundaria que permita personalizar los itinerarios
educativos,7 es decir, las formas personales de recorrer el tiempo de escolarización
obligatoria para llegar a los objetivos comunes. No es posible una escuela de secundaria
obligatoria, adecuada a las adolescencias actuales, que no esté organizada de forma
flexible, con propuestas de aprendizaje adaptables y con recursos y espacios externos a la
escuela convertidos en verdadera escuela.
Aunque los límites de extensión de este libro me han obligado a dejar para algún texto
futuro ideas clave sobre la educación de los adolescentes que se complican la vida o que
están obligados a vivir en contextos socialmente complicados, no puedo dejar de recordar
que a las aulas (a unas más que a otras) también acuden chicos y chicas que son el
producto de la precariedad y la exclusión. Acuden chicos y chicas que viven en grupos
familiares muy diversos, que a menudo están sometidos a un gran abandono. Cada vez
más el horizonte cultural es múltiple o, mejor dicho, mestizo. En condiciones normales,
el alumnado lo compone una diversidad de diversidades. Para la escuela eso supone una
ruptura definitiva de cualquier pretensión de homogenización y de una socialización
uniforme a partir de un modelo preestablecido, e implica la necesidad de construir nuevos
modelos abiertos y cambiantes para dar sentido a su pretensión educativa.
Adolescencias virtuales y pedagogía cotidiana
118
Volvamos a la crisis de docencia que parece estar generando la adolescencia. Una parte
de la crisis ya he señalado que tiene que ver con las aulas diversas, otra con la condición
adolescente y la ubicación del aprendizaje en sus vidas. La parte final no es exclusiva de
los adolescentes, aunque son ellos los que la llevan aceleradamente hacia una tensión
permanente. Se trata de la crisis docente derivada del cambio de paradigma (cambio de
claves interpretativas y de lógicas internas) que significa educar en la sociedad de la
comunicación. He dejado para un futuro libro la reflexión en profundidad sobre la idea
clave de que cada vez más una buena parte de sus adolescencias, de sus prácticas
adolescentes, se produce en entornos virtuales, en redes de comunicación multicanal, con
influencias multimedia. Aquí, me he limitado a proponer en la parte final lo que significa
educativamente el mundo entre pantallas de los adolescentes.
Estamos ante una sintonía o disintonía entre adolescencia y escuela que tiene que ver con compartir o
no formas similares de acceder al conocimiento.
Estamos ante una sintonía o disintonía entre adolescencia y escuela que tiene que ver
con compartir o no formas similares de acceder al conocimiento. No se trata de
informatizar las aulas ahora llenas de alumnos que, de manera desigual, forman parte de
la generación @ (de aquellos que descubrieron antes el ordenador que el libro y andan en
la videoconsola, navegando por Internet o permanentemente conectados en sus redes
virtuales). Tampoco se trata de digitalizar los libros, de que tengamos pizarras digitales o
de que los alumnos tengan portátiles individuales.
Recuperar la capacidad de influencia tiene que ver con cambios cada vez más profundos en la forma de
razonar y aprender de los alumnos, agudizando la necesidad de dedicar tiempo a eso que llamamos
procedimientos.
Recuperar la capacidad de influencia tiene que ver con cómo el profesor sustituye
progresivamente su papel de transmisor de unos conocimientos que domina y que puede
enseñar, pero que están ya en cualquier página web con mayor claridad y atractivo, por
el de mediador entre personas y saberes almacenados y accesibles de formas muy
diversas. Tiene que ver con cambios cada vez más profundos en la forma de razonar y
aprender de los alumnos, agudizando la necesidad de dedicar tiempo a eso que llamamos
procedimientos.
La crisis tiene que ver con la aceptación del predominio creciente de las funciones
propedéuticas y personalizadoras, con el ayudar a recorrer diferentes itinerarios de
aprendizaje (en la Red no hay índices secuenciales ni caminos uniformes para acceder a
la información), con el acceso al conocimiento y su construcción, y con el papel clave de
estimular la integración en la persona y en la vida del adolescente de todo aquello que va
aprendiendo. Las personas adultas ya no somos fondos documentales que enseñan a
adolescentes que dicen saberlo todo o que en todo caso pueden acceder a fuentes de
información más actualizadas y completas que nosotros, sino que ayudamos a descubrir
y aprender. En las manos adultas queda la estimulación para saber; el ayudar a descubrir
lo que deben conocer; el ordenar los conocimientos; el ayudar a consolidar
procedimientos para analizar, razonar, pensar; el ayudar a que todo eso forme parte de
sus competencias personales, y el ayudar a integrar en su proceso madurativo y evolutivo
119
todo aquello que la escuela le propone aprender y necesita para funcionar positivamente
en la sociedad compleja y cambiante en la que vive.
Abrir la escuela, compartir con otros profesionales la
tarea de educar
Hay pocas salidas para la escuela secundaria del futuro más próximo sin entender la
educación como la creación y la facilitación de los entornos que la hacen posible. Los
chicos y chicas adolescentes no son de la escuela, sino que son responsabilidad
compartida de otros muchos adultos con los que conviven en su barrio, en su
comunidad, en su casa. Sólo es posible desarrollar una escuela adolescente idónea en el
marco de un proyecto más amplio para influir educativamente en ellos y ellas. Se supone
que la pretensión de escolarizar más años no es simplemente que estén en la escuela, sino
que sigan en situación educativa.
Si la función docente está sometida a múltiples e inevitables cambios, si los adolescentes necesitan a las
personas adultas como acompañantes estimuladores de sus transiciones debería estar claro que esos
adultos pueden ser profesionales muy diversos.
La escuela adolescente diversa, plural, es una institución flexible que utiliza recursos
diversos para generar entornos educativos, que considera escuela algo más que sus aulas,
que tiene a su alcance recursos pensados para poder seguir influyendo en los diferentes
adolescentes. Si la función docente está sometida a múltiples e inevitables cambios, si los
adolescentes necesitan a las personas adultas como acompañantes estimuladores de sus
transiciones, de sus procesos de maduración y socialización, debería estar claro que esos
adultos pueden ser profesionales muy diversos. En el mundo de la escuela secundaria
hay poca experiencia de trabajo conjunto con otros profesionales que se ocupan de los
mismos adolescentes en el mismo territorio. Tan sólo abunda la tendencia a reclamar la
intervención de los profesionales «sociales» con los alumnos necesitados o
problemáticos, pero no es ése el camino que se debe consolidar y ampliar.
Se debe estimular la entrada en la escuela de otros profesionales de lo social, profesionales de la salud,
profesionales de la animación juvenil o de la educación no formal, etc. Pero no para seguir casos, sino
para aportar ideas y propuestas.
De lo que se trata es de estimular la entrada en la escuela de otros profesionales de lo
social, profesionales de la salud, profesionales de la animación juvenil o de la educación
no formal, etc. Pero no para seguir casos, sino para aportar ideas y propuestas sobre
cómo crear conjuntamente entornos de influencia positiva, cómo reforzarse mutuamente
en función de quien tenga en ese momento mayor ascendencia sobre el adolescente.
Entre las obligaciones y las dedicaciones que hay que prever para el profesorado debe estar el trabajo en
red, el trabajo con otros.
A la inversa, también se trata de que el profesorado salga. Haga, como muchos hacen,
escuela fuera de la escuela, sin burocracias y controles innecesarios. Se trata de que
defina con otros profesionales los elementos clave para crear esos entornos
120
estimuladores, es decir, de que enseñe y eduque de manera compartida. Entre las
obligaciones y las dedicaciones que hay que prever para el profesorado debe estar el
trabajo en red, el trabajo con otros. Se trata de garantizar conjuntamente que los chicos y
chicas de un territorio tengan a su alcance, en la adolescencia y la postadolescencia, a
adultos diversos con capacidad de incidir en sus vidas, con capacidad de convertirse en
referentes positivos (una tutora, un trabajador social, una educadora de la casa de
jóvenes, un terapeuta flexible de salud mental, etc. conocidos y valorados positivamente
por el adolescente, alguien con quien sabe que puede contar en los momentos de
dificultad y a quien otros profesionales pueden recurrir para intentar una relación de
ayuda cuando descubren nuevas o viejas dificultades).
En la práctica
Fotografía de un aula adolescente
Cuadro 9
Intentemos hacer una fotografía de un aula de secundaria, en plena adolescencia
(por ejemplo en cuarto de ESO), con dos variables o dos colores (cuadro 9). Uno
de ellos define su actitud ante la obligación de estar en la escuela. El otro, su
ubicación personal dentro del continuo escuelavida (recordemos que la entrada en la
121
adolescencia siempre ha sido el descubrimiento de que más allá de la escuela había
vida: «... ay papá, en la vida hay cosas más importantes que estudiar»). Si
convertimos esa fotografía en un tablero para ubicar al alumnado, tendremos que
valorar en primer lugar si están más cerca del atractivo que del rechazo. Luego,
descubrir si en su vida pesa más «la vida» (las experiencias de la vida que descubre
y padece) o la escuela (los aspectos más académicos de ella).
En términos cuantitativos, el resultado puede ser muy diferente de un instituto a
otro, pero las grandes categorías que descubriremos serán las mismas. En uno de
los polos encontraremos a quienes podríamos definir como «estudiantes
estudiosos» (más bien en este momento deberíamos hablar de estudiantes
«estudiosas», ya que son mayoritariamente chicas). Es decir, aquellas y aquellos
alumnos que tienen un significativo interés por estudiar y buena parte de su vida
todavía gira en torno al mundo escolar. A pesar de ser el tipo de adolescente y
alumno más deseado por padres y profesores, no suele superar el 25% de un aula.
En el polo opuesto, están quienes se han ido situando fuera de la escuela y en
confrontación con ella (a quienes los italianos designan gráficamente como ragazzi
di vita). Son chicos y chicas con una ósmosis importante entre sus dificultades
escolares y sus dificultades vitales (de ambas acumulan una importante dosis en su
trayectoria o han acumulado bastantes en su tiempo adolescente). Se trata siempre
de un pequeño grupo, muy diferente según la escuela, su clientela y su entorno.
En el medio de las dos variables, con un cierto desdén hacia la escuela y
deslizándose por la rampa que lleva a valorar en primer lugar la vida, encontramos a
los «resignados». Aquellos y aquellas que aceptan la escuela porque no queda más
remedio, que van aprobando con dificultades e intermitencias y tienen un profundo
deseo de que se acabe de una vez. Su desconexión es significativa, pero todavía
podrían seguir en formación si apareciesen en su horizonte otras propuestas de
aprendizaje, otras formas de hacer escuela y de estar en ella.
El núcleo principal de los adolescentes que habitan las aulas de los institutos (no
menos del 50%) lo constituyen personajes cambiantes en los que ahora prima el
deseo y la obligación de estudiar y mañana la necesidad de vivir, de ser
adolescentes. Es un conjunto mayoritario que unos días, durante unas épocas o en
unas determinadas circunstancias piensa en estudiar y vivir, y otros días, en otras
circunstancias y otros momentos, en vivir y estudiar. En versión adolescente, de
manera simplificada, sería la vieja frase de «cuántas fiestas me pierdo si quiero
aprobar» y «cuántos suspensos tendré si me voy de fiesta».
Vivir y crecer en la sociedad «digital». «Efectos»
sobre la infancia y la adolescencia
(Algunos apuntes sobre aquello que hace falta observar, estudiar, considerar...,
aquello que nos obliga a cambiar algunos aspectos de la educación. Recordando que
122
su incidencia es bastante diferente en cada etapa evolutiva y singular en la
adolescencia.)
Son chicos y chicas que conocieron el ratón antes de ir a la escuela, que
acumulan a su alrededor miles de fotos digitales desde que nacieron, que se ven a sí
mismos siempre con un móvil en la mano, que descubren una wikipedia para cada
necesidad informativa, que juegan inmersos en universos que en parte construyen,
que pueden disculparse o insultar primero por el Messenger, que tienen o aspiran a
tener centenares de amigos en línea, que se sienten alguien porque tienen un vídeo
colgado en Youtube, etc. En definitiva, se trata de personajes bastante diferentes,
por ejemplo en lo siguiente:
• La forma como van entendiendo y comprendiendo la realidad. Sus capacidades
intelectuales, la forma de razonar, los argumentos con los que pensarán y
discutirán. Adquirirán o no «competencias digitales», capacidades para moverse
en esta sociedad, para entender lo que pasa a su alrededor o para tomar
decisiones. Para que nos entendamos, sus cabezas empiezan a funcionar de
forma bastante diferente a como lo hacían hasta ahora.
• Pueden ser diferentes sus argumentos vitales, sus intereses, sus razones para
implicarse en otro aprendizaje, para tener unos u otros amigos, para querer vivir
unas u otras experiencias. Diríamos que sus «razones» para vivir la vida tienen
muchas fuentes, diferentes orígenes virtuales.
• Cambian algunas formas de aprender. Puede predominar el descubrimiento, el
ensayo, la búsqueda por error y acierto. Todo aquello que deben saber puede
estar rodeado de multiplicidad de informaciones que pueden enriquecer o
confundir. El mundo escolar, que a menudo no sigue ninguna lógica de este
mundo, puede quedar distante, ajeno.
• También afecta los valores y la ética. Se amplían con fuerza las referencias y los
modelos, aquello que se puede considerar una «buena» vida. Son más amplías
las necesidades de aprender a pensar, a tener opinión propia. Se amplían los
riesgos de buscar seguridades en dogmas y soluciones simplistas.
• Aparecen nuevas formas de relación, nuevas formas de amistad, nuevos espacios
para compartir. Las relaciones entre iguales se practican en la Red. Aprobaciones
y desaprobaciones se dirimen también virtualmente.
• Finalmente, es posible que la función y la utilidad de las personas adultas en su
vida también se vean sometidas a revisión, especialmente en algunos momentos
como en la adolescencia. Algunas «pantallas» pueden convertirse en los nuevos
«oráculos» a los que prestar atención. Tendremos que seguir siendo la persona
que da seguridad porque saben que nos importan, que demostramos afecto y nos
preocupamos por estimular la maduración. Pero es muy probable que ahora
tengamos que centrarnos más en ayudarles a hacer suyos la información y el
conocimiento y mucho menos a transmitirlos.
Quizás un texto de la profesora de comunicación y buena conocedora de los
123
cambios que el mundo digital produce en los adolescentes, Tíscar Lara, permita
concretar todos esos cambios que acabo de describir (cuadro 10).
Felicidad y esfuerzo
En España, la primera década del nuevo siglo ha sido pródiga en legislaciones
educativas hechas y deshechas. Más allá de los avatares por los que ha seguido
cada una de ellas, subrepticiamente se han ido situando en los discursos públicos
sobre la educación conceptos escasamente críticos, repetidos hasta convertirlos en
poco menos que ciertos. Uno de ellos es el de la «cultura del esfuerzo». Como se
trata de una cuestión especialmente ligada a la educación secundaria y a la
adolescencia, me ha parecido que podía recuperar para la reflexión un antiguo texto
periodístico (cuadro 11).
Cuadro 10
Muchos nos podemos sentir reflejados en la angustia de Carr al intentar mantener una lectura aislada y
profunda. Yo iría más allá en reconocer que no sólo me cuesta leer «largo y de largo» sino también
escribir «largo y de largo». Atrapada en el post, pienso con enlaces, me siento más cómoda esbozando
esquemas que engalanando párrafos y definitivamente me resulta farragoso escribir una tesis o un
artículo que vaya a estar congelado en un libro de papel. Pero eso no quiere decir que me cueste
escribir, que no quiera escribir, que no tenga sentido para mí escribir. Sencillamente, no me estimula
hacerlo en una convención, soporte, género y formato impuesto por una tradición intelectual que poco
tiene que ver con mi forma de generar y comunicar conocimiento. Ahí puede estar la clave. Tíscar
Lara,
en
una
entrada
(«Ya
no
me
lees
como
antes»)
de
su
blog
www.tiscar.com<http://tiscar.com/2008/10/31/ya-no-me-lees-como-antes>.
* Nicholas G. Carr, ensayista estadounidense, experto en tecnologías de la información y la
comunicación(TIC), y asesor de la Enciclopedia Británica.
Cuadro 11.
Aún es posible disfrutar aprendiendo
En el documento Bases para una Ley de Calidad elaborado por el Ministerio de Educación se considera
que «la cultura del esfuerzo» es una «herramienta fundamental» para el «nuevo proyecto educativo».
Me encantaría proponer un debate intentado conciliar esta afirmación con la «cultura del placer» o
simplemente con la venta de cursos de «inglés sin esfuerzo», pero mi intención es escribir sobre
pedagogía. Mejor dicho, sobre alguno de los sofismas pedagógicos que el citado texto oculta, habiendo
descrito antes la escuela secundaria como el reino de la vagancia y la indisciplina.
Es razonable que buena parte de las personas adultas consideren que para aprender hay que «hincar los
codos». Fue así como ellas aprendieron. No es tan razonable que lo piense el profesorado y los
responsables del Ministerio, conocedores se supone de otras metodologías y didácticas para alcanzar el
aprendizaje y menos enganchados que los demás mortales a Operación Triunfo. Aunque quizás su
124
problema sea tener que desprestigiar la pedagogía renovadora de los últimos años.
Invocan el esfuerzo después de decir que se aprueba a los alumnos sin exámenes y que se ha de pasar
de curso, aunque el profesorado no quiera, después de justificar que no aprenden porque sólo estudian
lo que les parece divertido. Cualquier cosa menos poner en crisis la forma de enseñar. Si es el alumnado
el que está obligado a esforzarse, no hace falta que la escuela haga el esfuerzo de descubrir sus
motivaciones u olvidarse de la pizarra.
Vayamos por orden. En primer lugar, nadie se esfuerza simplemente porque otra persona se lo imponga
(en todo caso eso pasaba antes, cuando uno se sacrificaba para ir al cielo). Para conseguir que el
alumno se esfuerce en aprender hacen falta razones y estímulos. Ascendencia por parte del profesor,
capacidad de movilizar las energías del alumno hacia el saber. No basta con ser catedrático y poder
suspender. Además, pocas veces se obtienen con el estudio premios de futuro como un buen trabajo.
Son otras las satisfacciones personales y colectivas a despertar con el acceso al conocimiento.
Responder a la pregunta ¿para qué esforzarse? necesita hoy nuevos argumentos.
En segundo lugar, el esfuerzo no puede ser pasivo. Eso se ha llamado siempre «empollar», una actividad
que servía para aprobar pero no para saber. Todo aprendizaje necesita implicación, es decir, el alumno
ha de descubrir, investigar, comprobar, seleccionar, integrar, etc.
No hay peor esfuerzo que aquel del que sólo se saca el rendimiento inmediato de una nota. La pedagogía
activa lo que ha pretendido siempre ha sido que el alumnado no jugara un papel pasivo, tuviera que
movilizarse forzosamente y construyera el conocimiento. Esforzarse para aprender hace tiempo que no
es exactamente escuchar atentamente ni pasar horas delante de un libro, aunque también haya que
seguir haciéndolo. Cuando en el sistema educativo se ha estado insistiendo en los procedimientos y no
sólo en los conocimientos era porque se aprende aprendiendo, descubriendo la forma de dominar un
conocimiento. El alumnado adolescente puede destinar tiempo y esfuerzo ilimitados si puede señalar la
ruta a seguir, seleccionar actividades diversas, utilizar varias técnicas, aplicar otros conocimientos,
hacer servir lo que ya sabe.
Por último, deberíamos poner en relación esfuerzo y felicidad. Hace algún tiempo, en un congreso sobre
escuela y salud mental, recibí la bronca de algunos colegas del antiguo bachillerato porque se me
ocurrió hablar de hacer posible la felicidad de los adolescentes. Entonces y ahora, en el texto del
Ministerio, persiste la idea de que el alumno no debe pasárselo bien aprendiendo. En el contexto del
documento, parece que la frase «cultura del esfuerzo» tenga «tipex». Antes habían escrito: «La letra con
sangre entra».
La escuela secundaria es un lugar para aprender, mejor dicho, para educar aprendiendo, pero no puede
ser el lugar del tormento para un adolescente cuya característica principal es estar descubriendo la vida.
Se puede y se debe disfrutar aprendiendo. En la escuela, la felicidad adolescente no es dedicarse a no
hacer nada sino estar activo, haciendo aquello que les hace sentirse útiles y positivos.
(Jaume Funes. El Periódico de Catalunya, 8 de mayo de 2002)
7. Las palabras y los conceptos «itinerario» y «recorrido» me parecen extraordinariamente útiles y siempre los
hice servir para explicar la forma como cada alumno acaba construyendo su proceso madurativo, su proceso de
aprendizaje. Lo que ocurre es que el uso que se hizo en la LOCE y que, en parte, ha perdurado es falso y espurio,
ya que se utiliza para designar formas separadas de escolarización, no algo que tiene que ver con la adaptación y
la construcción de recorridos personalizados.
125
126
Idea clave 6
Los adolescentes deben poder aprender a
gestionar los riesgos
Las vidas de los adolescentes están, inevitablemente, empapadas de riesgos,
y educar es conseguir que aprendan a gestionarlos.
Algunas veces, cuando me ha tocado hablar en público sobre los riesgos, he titulado mi
conferencia de la siguiente manera: «La adolescencia: un tiempo para vivir en riesgo»
(Ambit d’investigació i difusió, Maria Corral, 2008). Cualquiera de las adolescencias
posibles sería difícil entenderla sin la angustia, la incertidumbre o el atractivo del riesgo.
Sin considerar la perplejidad ante una infancia que se acaba y un conjunto de mundos
desconocidos que atemorizan o atraen, sin hacer de la conducta arriesgada una parte
significativa del nuevo comportamiento, sin la aparición de diversas conductas cargadas
de riesgos colaterales.
Nos preocupa garantizar el futuro
Prevenir el sexo, las drogas y el «rocanrol»
Como profesionales, nuestras relaciones con los adolescentes suelen estar especialmente
cargadas de actitudes y pretensiones preventivas. Cuando la escuela intenta preparar para
la vida, los padres y madres quieren garantizar un «futuro adecuado» para sus hijos e
hijas o los profesionales quieren anticiparse a diferentes «males» posteriores, lo que se
está intentando hacer es garantizar ese final feliz a partir de la actuación en plena
adolescencia. En diferentes momentos de este libro se habla de la angustia que sienten los
padres y madres pensando que su hijo o hija, en quien se han hecho tantas inversiones
educativas, se acabará «estropeando» en esta etapa complicada que empieza. Si el
127
primer sentimiento adulto tiene que ver con los conflictos permanentes, con la sensación
de estar haciéndolo siempre mal, el segundo es la aparición de diferentes y profundas
angustias por pensar que las conductas que ahora ponen en marcha puedan hipotecar su
futuro. Es la preocupación familiar por «garantizar» el final. Es la preocupación
profesional por actuar antes de que se produzcan determinados desastres.
En la lógica adulta, hablar de riesgo es referirse a todo aquello que excede a lo
controlable, que nos permite definir un orden establecido para sus conductas. En la lógica
adolescente, es referirse a un conjunto de conductas que se intuyen en el horizonte,
diferentes de las que hasta ahora presidían sus vidas, desconocidas, llenas de
valoraciones de los coetáneos y de los jóvenes próximos, componentes que parecen ser
integrantes de la nueva condición adolescente que se construye.
Reiteradamente se tiende a reducir el universo de sus riesgos al sexo y las drogas
cuando, realmente, es el conjunto de sus vidas lo que está empapado en riesgo. Lo
razonable sería que como personas adultas nos preocupáramos del conjunto de acciones
y acontecimientos que pueden tener un singular impacto en su proceso personal de
maduración. Se puede influir educativamente en su gestión adolescente y en las
probabilidades de impacto presente y futuro. Acabamos de referirnos a su necesidad de
aclararse, a sus descubrimientos y a su «primera vez», por lo que debemos pensar en
cómo aprenden a relacionarse con las drogas o a practicar su incipiente sexualidad, pero
también en cómo fracasan o enloquecen con un enamoramiento, en cómo buscan un
subidón de adrenalina yendo en moto sin casco, en cómo se apuntan a prácticas de grupo
complicadas, etc.
Los adultos tenemos ganas de que cesen pronto sus locuras, se pretende influir para
que no se equivoquen en la toma de decisiones, queremos orientarles por el camino
adecuado, se intenta hacer prevención antes de que ciertos sucesos pasen. Una vez más
estamos ante la dicotomía vital entre el adolescente y sus adultos. Su apasionada
tendencia al riesgo convive con nuestra angustiada tendencia a que todo esté pronto bajo
control.
¿Adolescentes amuermados en la sociedad del riesgo?
Volvamos a situar las adolescencias en la sociedad en la que están. Ellos y ellas tienden al
riesgo, pero están en una sociedad que solemos definir como sociedad de riesgo. Una
sociedad en la que la complejidad hace que muchos de los sucesos sean impredecibles,
las certezas escasas y la or denación del entorno tanto global como próximo cambiante.
Una sociedad en la que la probabilidad de que determinados acontecimientos afecten al
individuo depende fundamentalmente de su capacidad para gestionar los riesgos que lo
envuelven.
Las nuestras son sociedades, comunidades concretas, en las que hemos tenido que
sustituir la idea del peligro cierto8 con el que nos amenazaban nuestros padres por la del
riesgo difuminado.Suelen ser las inseguridades, personales y colectivas, en una sociedad
fragmentada y global, mestiza y en permanente cambio, las que amplifican las vivencias
128
adultas de riesgo, aunque éste no sea probable, y las que hacen que se intente aplicar en
los patrones educativos pautas de certeza que eviten todo riesgo, en este caso a los
adolescentes. Se intenta crear entornos concretos de supuesta seguridad para preservarlos
de determinados riesgos, aunque éstos no sean ciertos o lo importante no sea evitarlos,
sino paliar sus efectos.
Además, para hablar de riesgos y adolescencia me parece importante recordar la
diferencia entre correr riesgos y tener una vida arriesgada:
Desde mi punto de vista, los diversos grupos adolescentes tienen hoy una vida bastante empapada en
conductas de riesgo, conductas que les proporcionan experiencias y vivencias de una cierta intensidad y
que a su vez comportan peligros añadidos para su salud, su maduración o su integración social. Sin
embargo, sus vidas -como globalidad, como proyecto humanoparecen tener muy poco de arriesgadas;
parecen moverse, también en cuanto a los riesgos, en el inmediatismo de la experiencia puntual,
limitada, asociada al presente, con escasa proyección hacia el futuro. Sólo en contados casos la ruptura
cotidiana que sus actividades de riesgo suponen se engloba en cierto proyecto de vida inconformista.
(Funes, 1990, p. 60)
En ocasiones, para evitar o para gestionar determinados riesgos, es necesario tener un
estilo de vida poco acomodaticio. Con frecuencia hay adolescentes que viven sin control,
y sin razones para hacerlo, el fin de semana u otros momentos de «locura», y cuya vida
durante la semana es conformista, se «portan bien» y no contestan nada sobre el mundo
que los envuelve. Si su vida no tiene «razones», es difícil que en sus conductas más o
menos mecánicas podamos Introducir elementos de crisis.
El cuadro 12 recoge las principales preocupaciones de los padres y madres sobre sus
hijos e hijas adolescentes.
Cuadro 12. Principales preocupaciones de los padres y madres sobre sus hijos adolescentes
Algunas veces, en mi trabajo con padres y madres les pido que expresen previamente cuáles son sus principales
preocupaciones. Éstas eran, por ejemplo, las de los padres y madres de una clase de ESO en una ikastola.
• Droga (alcohol, tabaco...). Que se cuelguen y que sea difícil darle la vuelta.
• Participación activa en política, en sectas.
• Estudios.
• Que se cierren en banda.
• Relaciones sexuales.
• Tipo de amistades, relaciones.
• Falta de personalidad o madurez, que se dejen arrastrar por el grupo, el ambiente...
• Que no haga lo que quiere.
• El tema de la noche.
• Las motos en cuadrilla.
• Si llegará a aceptar su físico.
• Los valores que inculca la sociedad: la hipocresía.
• Miedo a que hagan cosas que tengan un precio fuerte o que sea difícil de solucionar: gamberradas, daños
físicos...
• Perder la confianza de ellos.
• Cómo enfrentarse a la cultura del destrozo.
Aclarada la lógica de nuestra preocupación, propongo que trabajemos tres aspectos de los
riesgos. En primer lugar, que nos centremos no en lo que nos espanta, sino en aquello
129
por lo que se sienten atraídos.
Los riesgos no tendrían ningún riesgo si sólo fueran situaciones fácilmente perceptibles
como problema o que tan sólo ocultaran sus dificultades futuras. Lo que verdaderamente
debe preocuparnos son los componentes de su atractivo.
En segundo lugar, volveremos a poner en relación la condición adolescente y la
condición de riesgo. Analizaremos algunos de los componentes que la convierten en una
permanente situación de riesgo. Finalmente, como no se trata de quedarse de brazos
cruzados viendo como se rompen la crisma, hablaremos de las respuestas.
Los atractivos
Los atractivos del riesgo tienen que ver con cuatro tipos de pretensiones del adolescente: descubrir,
experimentar, provocar y aclararse con su mundo interior.
¿Por qué determinadas conductas, revestidas de riesgo, les resultan especialmente
atractivas? Los atractivos del riesgo tienen que ver con cuatro tipos de pretensiones del
adolescente: descubrir, experimentar, provocar y transgredir, y aclararse con su mundo
interior. A todas ellas me he referido en alguna de las ideas clave del libro. El atractivo de
la conducta arriesgada es diverso y no único (no se trata de un «factor»), y las respuestas
educativas (las que aplicamos al conjunto de su vida adolescente) han de considerar
cómo suplen o cómo ayudan a descubrir el peso y la consistencia real del atractivo.
Tener conductas arriesgadas tiene que ver con el abandono de la seguridad y con la
búsqueda de experiencias nuevas que certifican el cambio, que permiten comenzar a
sentirse adolescente. El riesgo es atractivo para los adolescentes (no para todos ni en la
misma proporción) porque supone pasar de lo previsto y conocido a lo imprevisto y
desconocido (o al menos no conocido en carne propia). Además, se trata de conductas
que suelen poner nerviosos a los adultos y que parecen tener enorme importancia a la
vista de las desproporcionadas reacciones que generan. Finalmente, el riesgo se presenta
como una forma de decidir, de hacer algo que parece depender de uno mismo y no de lo
que los adultos han decidido por ellos y ellas.
Para los adolescentes, los atractivos tienen que ver con las dicotomías control y
descontrol, planificado e imprevisto, impuesto y decidido o aburrimiento conocido y
satisfacción indefinida. Como señalaba al considerar cómo intentan aclararse con ellos
mismos, una dicotomía entre malestar y bienestar. Vayamos por partes.
Descubrir es arriesgarse
Recordemos a aquel adolescente que se definía como «un explorador reprimido». Su
interés por descubrir (algo que es sano y necesario para todos los adolescentes) tiene que
ver con la ruptura de las coordenadas de su entorno. Hasta ese momento, sabe que hay
130
otros «mundos», pero tiene bastante con su mundo próximo y propio. Aunque los vea en
la televisión o los descubra en Internet, no suele pasar de ser un espectador o un actor
imaginario, influenciable por ellos, pero no actuando en ellos. Con la adolescencia
aparece el interés por el mundo del ocio, por los contextos jóvenes de diversión, por la
vida de calle, por los tiempos de convivencia entre adolescentes; por los espacios
virtuales y las redes sociales, por los modelos, por las propuestas de vida y de práctica de
la adolescencia en línea; por mundos donde aparecen otros placeres y felicidades, etc.
El «descubrimiento» adolescente es una especie de iluminación emocional que lo lleva a la inmersión en
otros «mundos», entre otras razones, para abandonar algunos de los mundos en los que ha vivido.
El «descubrimiento» adolescente es una especie de iluminación emocional que lo lleva
a la inmersión en esos otros «mundos», entre otras razones, para abandonar algunos de
los mundos en los que ha vivido. Descubrir significa comprobar que hay otras formas de
vivir el día a día, otras prioridades, otras posibles satisfacciones que se le ocultaban, otras
formas de ser y actuar. En algunos casos, esos nuevos mundos en fase de
descubrimiento son imaginados como «paraísos», como lugares donde no se producen
los inconvenientes de su mundo actual y, en cambio, se generan multitud de
satisfacciones.
El atractivo tiene mucho que ver con el diseño imaginario previo, con lo que se le
antoja que es aquello que desconoce. No le atrae algo si es parecido a lo que ya vive, por
el contrario, se enciende el atractivo cuando en su entorno adolescente se ha construido
esa expectativa (se le ha adornado de expectativas deseables o de variables no vulgares),
o cuando las personas adultas se la añaden (con sus dosis de preocupación desenfocada o
su desconocimiento real de lo que pasa).
Nuestra preocupación adulta tiene que ver con el adentramiento en mundos complejos
(ambiguos y contradictorios) de una persona a la que consideramos inmadura, no
preparada, a la que hacemos propuestas de espera hasta tener las condiciones de
supervivencia adecuadas. Pero es justamente la propuesta del todo o nada, la espera
radical, lo que a veces hace que aquello que podría ser un cambio de escenarios vitales, a
menudo a trompicones pero normalmente progresivo (no abandonan fácilmente y del
todo las seguridades de sus mundos anteriores), se convierta en una zambullida total.
Las posibilidades adultas de influir en ese descubrimiento tienen que ver con los derroteros que pueden
seguir y con la desactivación de algunos componentes del atractivo.
Descubrir es algo activo y necesario para su propia maduración, y las posibilidades
adultas de influir en ese descubrimiento tienen que ver con:
• Los derroteros que pueden seguir. Podemos influir en la selección de los escenarios
que parecen interesantes o en la dirección que toman introduciendo otros posibles
atractivos (reales, ya que no resulta fácil que les atraiga más una hora de macramé
que descubrir de qué va el «éxtasis»).
• Con la desactivación de algunos componentes del atractivo. Facilitando también (sin
querer convencerlos de nada) el propio descubrimiento de su «vulgaridad», de su
«aburrimiento» o de la exageración con la que están revestidos.
131
Experimentar es actuar
Experimentar es no esperar a que te lo cuenten. Es vivir en carne propia, como sujeto
activo, sucesos, acontecimientos, acciones. Las experiencias son las acciones implicadas
del descubrir. En ellas siempre hay un resultado que pueden valorar o que podemos
ayudarles a hacerlo. Resultan satisfactorias, desagradables, anodinas. Pueden descubrir la
falta de relación entre costes y beneficios, entre lo imaginado y lo obtenido. Si se quiere
conocer una parte significativa de las adolescencias y de algunas de sus conductas,
especialmente las relacionadas con el ocio, han de tenerse en cuenta sus
experimentaciones. En todos los trabajos en los que se pregunta a los adolescentes sobre
estas cuestiones suele aparecer el interés por la experimentación.9 Tiene mucho que ver
con la entrada en la adolescencia y el atractivo es mayor al inicio, cuando realmente se
están descubriendo otros mundos diferentes de la escuela o la familia. Puede decirse que
ese interés por la experimentación forma parte de las pautas que definen la condición
actual de la adolescencia en nuestro entorno.10
El interés por la experimentación forma parte de las pautas que definen la condición actual de la
adolescencia en nuestro entorno. La actitud predominantemente experimentadora no tiene que ver con
adolescencias difíciles ni con situaciones problemáticas, aunque puede extremarse en ellas.
La actitud predominantemente experimentadora no tiene que ver con adolescencias
difíciles ni con situaciones problemáticas, aunque puede extremarse en ellas. Suele ser
normal entre chicos y chicas satisfechos de sus relaciones con los iguales y de su vida en
la escuela. Sabemos, por ejemplo, que aquellos que mejor valoran su situación social en
la escuela y aquellos que están precariamente son los más atraídos por descubrir y
experimentar. Unos porque se sienten aceptados sin mayores dificultades y atraídos por
la experimentación, otros porque esperan, quizás, que su nuevo mundo adolescente les
proporcione algo diferente de lo que viven cada día. Suele haber, por ejemplo, bastantes
adolescentes con un interés singular por los porros entre el buen alumnado de una
escuela activa de clases medias y entre los adolescentes con problemas de escuelas con
dificultades.
Adolescencia: una condición de riesgo
No es una etapa para la calma y la estabilidad
Acabamos de hablar de la singular inestabilidad evolutiva que se da en las vidas
adolescentes. A menudo, el desconcierto invade sus vidas y no saben a qué atenerse, han
de situarse con respecto a aquello que ahora debería ser un nuevo estado de normalidad.
De formas muy diferentes, sienten el impacto de una nueva emotividad. La simbiosis que
ahora debemos considerar es la que tiene que ver con la turbulencia interior y su
132
capacidad para gestionarla («... un adolescente fuma por presumir o se refugia en otros
problemas, tiene la sensación de saberlo todo y no se atreve a decir nada a nadie (con
excepción de los amigos). En resumen, tiene una vida peligrosa cuando no sabe
manejarla»).
Si, en general, el impacto de los riesgos sobre las personas tiene que ver con sus posibilidades de
moderarlos, el adolescente es justamente alguien con dificultades para introducir au tomáticamente la
moderación reflexiva.
Su inestabilidad afecta ahora a sus argumentos vitales o a la forma de seguir confiando
en sus adultos. Si, en general, el impacto de los riesgos sobre las personas tiene que ver
con sus posibilidades de moderarlos, con introducir elementos de planificación sobre las
acciones, el adolescente es justamente alguien con dificultades para introducir
automáticamente la moderación reflexiva.
Titubea y experimenta entre dudas, pero entre sus características destacadas no está,
de entrada, la tendencia a correr riesgos de poca monta, el establecimiento de límites o el
equilibrio. Un conjunto de correcciones que a los adultos nos parecerían razonables. La
morigeración no es una característica adolescente, aunque pueda formar parte,
temporalmente, de la personalidad de algunos.
Ser adolescente es una condición de riesgo para los riesgos.
Ser adolescente es una condición de riesgo para los riesgos. El esquema podríamos
decir que es muy simple. Gestionar un riesgo supone lo siguiente o tiene que ver con ello:
• Percibir previamente los efectos implicados en una conducta. Pero éste no es el caso
adolescente, ya que se acerca por primera vez a muchos de esos comportamientos y
suponen para él un descubrimiento.
• Aplicar a la conducta arriesgada un bagaje experimental y argumental acumulado en el
tiempo vivido. Pero el adolescente está, en todo caso, en proceso de adquirirlo.
• El impacto de las conductas arriesgadas (normalmente conductas con singular efecto
en el mundo psíquico) suele ser proporcional al grado de estabilidad y control
emocional que el sujeto tenga. Tampoco parece que la adolescencia sea una etapa de
estabilidades.
Ser adolescente hoy supone arriesgarse
Existe una relativa proximidad entre algunas conductas de riesgo y buena parte de lo que significa ser
adolescente hoy.
En las primeras ideas clave había insistido en la necesidad de considerar la adolescencia
como un producto contextual, en que las diferentes formas de ser adolescente tienen que
ver con los contextos en los que se producen. Unos entornos u otros, decía, posibilitan
unas u otras formas de construir y practicar la adolescencia. Existe una relativa
proximidad (por lo tanto una mayor probabilidad de que se produzcan), casi automática,
entre algunas conductas de riesgo y buena parte de lo que significa ser adolescente hoy.
Algunas conductas con cierta dosis de riesgo tienen un especial atractivo porque
133
forman parte de algunas adolescencias. Por ejemplo, algunos usos del cannabis y el
alcohol se están incorporando al repertorio de sus definiciones adolescentes. Comenzar a
fumar un porro supone dar fe de que se está en la adolescencia. Algunas de esas
conductas pasan a ser nuevos ritos de paso, acciones que certifican el abandono de la
infancia. «Son marcadores de los cambios en la situación de paso de la infancia a la
adolescencia, de ésta a la juventud y de la juventud al mundo adulto». (Pallarés, 2007).
El riesgo también aparece asociado a los cambios que se van produciendo en el predominio de uno u otro
contexto, en el peso que van tomando los contextos se diversión.
El incremento, por ejemplo, del interés por el alcohol tiene que ver con una nueva
carga adolescente de atribuciones simbólicas sobre sus efectos que, igual que con los
porros, están multiplicando su atractivo. No se trata tanto de que estén empezando antes
como de que se sientan más pronto y más atraídos. Cada vez está más asociado al
imaginario de la diversión, supone una conducta de emancipación y se está incorporando
también como rito de paso (en algunos casos en forma de borracheras iniciáticas que
conducen al coma etílico).
El riesgo también aparece asociado a los cambios que se van produciendo en el
predominio de uno u otro contexto. La relevancia en las vidas de los jóvenes actuales de
la construcción personal a partir de los tiempos y espacios de ocio, por encima de los
relacionados con el estudio o el trabajo, proyecta su luz y su magnetismo sobre los
adolescentes. Muchas de las situaciones arriesgadas van a tener que ver con su
incorporación al ocio, a la gestión del tiempo libre y a la inmersión en las nuevas formas
de divertirse («Un adolescente es alguien que empieza a salir con sus amigos por la
tarde/noche»).
Como vengo proponiendo para todas las conductas adolescentes, aquí también
debemos hacer análisis contextuales. En primer lugar, porque se trata de un conjunto de
conductas interrelacionadas: «Siempre que hablamos de ocio nocturno nos estaremos
refiriendo a la vez al hecho de divertirse, a los procesos de sociabilidad, al consumo de
substancias y a la asunción y gestión de riesgos» (Spora sinergies, 2007). En segundo
lugar, porque suelen ser conductas de relación, de grupo. Un ejemplo de sociabilidad y de
conflicto es el botellón, al que poco a poco se incorporan. Para ellos y ellas, éste es un
espacio privilegiado para la sociabilidad («Es una reunión»), para relacionarse, ya sea con
los amigos habituales o con otros a quienes, gracias al botellón, pueden conocer.
Empiezan sus adolescencias cuando recuerdan a sus padres «que en la vida hay cosas
más importantes que estudiar». Entonces, la dicotomía, impuesta o percibida, entre
tiempos de diversión y de obligación, de ocio divertido y estudio aburrido, genera un plus
de influencia compleja en los tiempos vividos y percibidos como libres.
A veces, para poder sentirse vivos sólo tienen el riesgo
En unas u otras formas de practicar la adolescencia obligatoria tienen mayor o menor
cabida determinadas conductas arriesgadas. A veces, el entorno social está tan
empobrecido de repertorios adolescentes que la única conducta singular, que aporta un
134
plus de vitalidad adolescente, es arriesgarse de formas diversas. En los contextos
hiperestimulados, en los que tienen de todo, puede pasar lo mismo pero por la lógica
opuesta. Algunas conductas con riesgo son el plus de una vida que deviene aburrida por
saturación de posibilidades.
En algunos casos, arriesgarse es buscar una manera de que en sus vidas haya algo
satisfactorio, algo que aporte felicidades que no parece que puedan obtenerse en el día a
día de ninguna otra manera. Hay, por ejemplo, consumos de drogas que tan sólo buscan
satisfacciones cotidianas elementales. En esos entornos las conductas arriesgadas sólo
pueden regularse si otras actividades aportan similares experiencias de satisfacción. En la
medida que gestionar los riesgos supone introducir progresivamente elementos de futuro,
hacerlo resulta especialmente difícil si el adolescente percibe que en su contexto no hay
futuro. El presente, como dimensión habitual de la mayoría de conductas adolescentes,
se convierte en dimensión absoluta y la búsqueda de la máxima satisfacción inmediata
poco menos que en un hábito.
En algunos casos, arriesgarse es buscar una manera de que en sus vidas haya algo satisfactorio.
Si el adolescente percibe que en su contexto no hay futuro, gestionar los riesgos resulta especialmente
difícil porque el presente se convierte en dimensión absoluta y la búsqueda de la máxima satisfacción
inmediata poco menos que en un hábito.
Los atractivos también están conectados con la relación entre la gestión de su alterado
mundo interior y la vivencia de que los efectos obtenidos a partir de ese comportamiento
arriesgado estimularán, calmarán o modificarán lo que sienten y viven, o lo que quieren
sentir o dejar de sentir. Si, de nuevo, lo ponemos en relación con el consumo de drogas,
quizás uno de los grandes cambios entre los adolescentes actuales sea la consolidación de
la idea de que todos los estados de ánimo se pueden modificar, que con los diferentes
consumos todo se puede conseguir. Tenemos ya generaciones de adolescentes
acostumbrados desde la infancia a la gestión química de los estados de ánimo, que
acceden a la turbulencia emocional de la adolescencia convencidos de que obtener el
placer y eliminar el malestar es algo posible con diferentes drogas:
Tienen la creencia de que todos los estados de ánimo se pueden modificar o conseguir con la ayuda de
fármacos o drogas. [...] Han interiorizado que controlar el estado de ánimo es fácil y que, como tantas
otras cosas de nuestra sociedad, se pueden comprar los medios para hacerlo. (Pallarés, 2007)
La irrupción, por ejemplo, de la búsqueda del placer (una cuestión adulta, especialmente
estimulada en el mundo adulto actual, que se descubre sin límites en la adolescencia)
lleva a la búsqueda colectiva de formas de satisfacerlo y a compartir la experimentación
para descubrirlo.
Las personas adultas también crean riesgos
Por último, debo volver a recordar que los riesgos adolescentes también tienen que ver
con las personas adultas. A veces, la situación de los adolescentes actuales se convierte
en una situación de riesgo por los desconciertos adultos. La complejidad de las
135
adolescencias obligatorias y de larga duración todavía sigue cogiendo a traspié a muchos
adultos, y los adolescentes viven situaciones de riesgo por «orfandad», por
desconfianzas, por lecturas de sus vidas en clave de problema. Son las personas adultas,
presentes o ausentes, quienes conforman una situación de riesgo.
La regulación con claves adultas sin pensar en los efectos colaterales y los cambios continuos en algunas
pautas de ocio juvenil producen incrementos de algunas conductas arriesgadas.
En algunos momentos, los riesgos tienen que ver con nuestras respuestas a sus
conductas. Con frecuencia olvidamos que sus pautas de acción, sus conductas en
determinados entornos, están pensadas y justificadas como formas de diferenciación de
sus adultos y, por lo tanto, llevan incorporada una mayor dosis de riesgo. Éste se
incrementa cuando no se piensa en los efectos secundarios de las regulaciones o cuando
los profesionales o las administraciones actúan sobre los adolescentes, pero mirando a la
población adulta. La regulación con claves adultas sin pensar en los efectos colaterales y
los cambios continuos en algunas pautas de ocio juvenil producen incrementos de algunas
conductas arriesgadas. Tampoco pensando en los riesgos vale cualquier respuesta.
Ayudar a gestionar los riesgos
Hasta aquí, al nombrar la palabra «riesgo» me he estado refiriendo siempre a las
conductas arriesgadas de los adolescentes, a maneras de actuar que tienen su dosis de
riesgo, de probabilidad de que el resultado no sea el previsto o el deseable (especialmente
por parte de las personas adultas, pero también por el adolescente, que juega con el
atractivo de la incertidumbre del resultado). Actuaciones y formas de conducirse que
pueden tener costes personales o sociales en el presente o en el futuro. En ningún caso
he querido referirme a «factores de riesgo», ni a «situaciones de riesgo», ni, mucho
menos, a considerar «el riesgo» como un conjunto de variables de la persona.11
Conceptos y expresiones que tienen que ver con otras ideas preventivas diferentes de las
que aquí se consideran y que aplicadas al adolescente siguen añadiendo problema y
aportando pocas soluciones. Ideas que, en todo caso, dejo para futuros textos en los que
tengamos espacio para hablar de los adolescentes que se complican la vida o a quienes se
les complica la vida.
Existen algunos elementos que están presentes en todas las respuestas posibles a todas las conductas con
riesgo: la reducción de daños, el papel de las prohibiciones, el contraste de argumentos y la capacidad
para la toma de decisiones.
Como ya he comentado, el riesgo como aliciente o como probabilidad afecta a diversas
conductas adolescentes y cometeríamos un error al pensar que podemos tratarlas todas
por igual. No valen las mismas reglas para aprender a comportarse sexualmente que para
aprender a relacionarse con las drogas, o para gestionar una red positiva de amigos que
para arriesgarse con deportes extremos. Aunque en todas las conductas se produzcan
136
atractivos, incertidumbres, angustias, dinámicas de afirmación, dificultad por ser diferente
y, especialmente, alto grado de preocupación adulta, en todas vamos a tener que aplicar
las reglas generales de relación e influencia que he descrito hasta aquí y, especialmente,
las de relación con las personas adultas, descritas en las ideas clave siguientes.
De todas formas, sí que considero importante destacar para todas las conductas con
riesgo algunas ideas comunes, algunos elementos que están presentes en todas las
respuestas posibles. Me referiré a la reducción de daños, al papel de las prohibiciones, al
contraste de argumentos y a la capacidad para la toma de decisiones.
No deben destruirse por nuestra culpa
Que sus vidas anden empapadas en riesgos no significa que debamos aceptar y permitir que corran
cualquier riesgo.
Que sus vidas anden empapadas en riesgos no significa, de ninguna manera, que
debamos aceptar y permitir que corran cualquier riesgo. Con lo descrito hasta ahora tan
sólo pretendía decir que carece de sentido y de posibilidad real pretender que vivan sus
adolescencias en un contexto de seguridad y control. Nos guste o no sus vidas son riesgo
y su adolescencia es arriesgarse.
Sin embargo, también debemos y podemos limitar sus riesgos. Es decir, hay riesgos
que, en la medida que podamos, debemos impedir. Debemos imposibilitar a toda costa,
por ejemplo, que alguien que inicia su adolescencia se inyecte heroína. Lo hacemos no
por su temprana edad, sino porque la forma de consumir esa droga puede tener un alto
coste y, además, muy alto a su edad. Con independencia de nuestra manera de entender
la sexualidad, debemos intentar impedir una alta promiscuidad, que puede dejar vacío de
sentido su aprendizaje de la sexualidad y de la afectividad relacional. Como decía
hablando de los límites, también hay riesgos que hay que impedir. Ya sea por su alta
probabilidad destructora, ya sea por la edad o el momento vital en el que se encuentre el
adolescente. Recordemos, en cualquier caso, que, como los límites, éstos son unos
pocos. No puede tratarse de cualquier conducta que nos produzca angustia o
consideremos temprana para un hijo al que no acabamos de ver maduro.
La primera actuación ante las conductas arriesgadas es la reducción de daños: es prioritario mejorar la
«seguridad».
Acotados los límites posibles, existe un criterio que no debe ser objeto de debate de
opiniones, que constituye una obligación adulta: ante las conductas arriesgadas de los
adolescentes estamos obligados a poner redes. Dicho en términos más técnicos: la
primera actuación ante las conductas arriesgadas es la reducción de daños. En primer
lugar debemos reducir a mínimos la probabilidad de que se destruyan, se vean afectados,
por todo aquello que acompaña a la conducta y no por la conducta en sí misma. El
objetivo primero (no renunciable) es que no se destruyan «por accidente», por todo lo
que tiene de potencialmente destructor una forma de arriesgarse. Es prioritario mejorar la
«seguridad», reducir la probabilidad de daños añadidos.
137
El acceso a un recurso relacionado con la salud adolescente ha de ser especialmente ágil en los
momentos de crisis.
Si hacen puenting, nadie discute que han de ponerse el arnés de seguridad adecuado.
Tampoco discutimos la necesidad de convencerlos para que no monten en un vehículo si
han bebido. No deberíamos discutir que sepan cómo no deben usar una «pastilla». No
hay ninguna razón para que no les sea especialmente fácil conseguir un preservativo. El
acceso a un recurso relacionado con la salud adolescente ha de ser especialmente ágil en
los momentos de crisis.
A los profesionales todavía nos domina en nuestra relación con los adolescentes una
cierta miseria terapéutica. A los padres y madres tiende a dominarlos la pretensión de
conseguir el aplazamiento y la evitación, que de ninguna manera accedan a la conducta
arriesgada. Quienes ya llevamos años batallando para evitar destrucciones debemos
recordar, por ejemplo, que hace dos décadas no fue la heroína la que mató a muchos
jóvenes, sino nuestra cerrazón para que accedieran a jeringuillas desechables que les
hubieran evitado las destrucciones añadidas. Educamos para que el consumo de drogas
acabe ocupando un lugar relativo y secundario en sus vidas (algunos educan para que no
ocupe ningún lugar), pero sobre todo educamos para que sepan cómo no deben usarlas,
evitando los costes añadidos. Trabajamos con ellos y ellas para que relativicen el valor de
un «éxtasis», pero intentamos garantizar en primer lugar que saben lo que no deben
hacer con él.
Padres y madres pueden desear e imaginar que sus hijos se casarán con más de
veinticinco años, enamorados, vírgenes, en la colegiata adecuada, vestidos de etiqueta,
etc. Soñar no está prohibido. Imaginar un tipo u otro de familia tampoco. Sin embargo,
como es posible que tengan relaciones sexuales con quince años, están obligados a
garantizar que saben usar un preservativo. No nos confundamos. Los adultos podemos
tener el derecho a educar de acuerdo con nuestra visión del amor, la sexualidad o la
familia, pero no tenemos ningún derecho a poner en peligro elementos clave de la vida de
un adolescente. El derecho a saber usar un preservativo y tenerlo disponible es del
adolescente, no es nuestro.
Los adultos podemos tener el derecho a educar de acuerdo con nuestra visión del amor, la sexualidad o la
familia, pero no tenemos ningún derecho a poner en peligro elementos clave de la vida de un
adolescente.
Prevenir no es nunca impedir a toda costa y como objetivo único que se produzca una
conducta. Es relativizar su lugar en la vida futura (o evitar que llegue a tener un lugar).
Sabiendo que con frecuencia se trata de conductas inevitables, esa tarea comienza por
garantizar al máximo que no tiene costes añadidos, que el adolescente está protegido de
todo lo que acompaña a la conducta. Aunque eduquemos para la «abstinencia» de todo
lo que consideramos «inapropiado» (con muchas varas de medir), esta actitud nunca
puede consistir en que desconozcan los riesgos añadidos y las formas de protegerse de
ellos. Introducir seguridad no es convertir en buena toda conducta arriesgada. Como
tenemos voluntad educativa, queremos facilitar la autonomía y la toma de decisiones.
«Segurizar» no puede sustituir a la capacitación para la toma de decisiones.
138
Con las prohibiciones pasa un poco de todo
No me extenderé sobre las provocaciones y las transgresiones y su relación con el
riesgo. No debe olvidarse que los destinatarios de algunas de sus conductas aparatosas
son las personas adultas que los rodean. A veces no buscan tanto el riesgo como
comprobar la cara que ponemos cuando lo hacen. Sus acciones arriesgadas están dentro
del juego de las afirmaciones y diferenciaciones y, en determinados momentos, tienen
uno u otro atractivo en la medida que sirven a ese propósito. Diríamos que su atractivo
tiene que ver con el potencial desestabilizador que comprueban que tiene en el mundo
adulto. Lo atractivo para ellos es ver cómo esa conducta altera nuestras expectativas y
pretensiones sobre ellos y ellas, como sujetos o como miembros de una generación
adolescente.
Las prohibiciones generan el atractivo de la transgresión, por lo que querer influir sobre los atractivos
de los riesgos es querer pensar razonablemente en cómo usar las prohibiciones.
Solemos repetir que las prohibiciones generan el atractivo de la transgresión y, en gran
medida, es cierto y así suelen explicarlo. Encienden luces sobre conductas que pasarían
más desapercibidas o que estarían en segundo plano. Por esa razón, querer influir sobre
los atractivos de los riesgos es querer pensar razonablemente en cómo usar las
prohibiciones. Pero no podemos repetir sin matices esa especie de axioma, porque
también es cierto que la ausencia de prohibición genera la angustia de no saber cómo
situarse ante lo que se conoce que ciertamente tiene sus contradicciones y, además,
puede comportar el atractivo o la normalidad del descontrol. A algunos y algunas la
prohibición les sirve porque así evitan tener que plantearse disyuntivas, y a otros les
ayuda a calmar la angustia que les produce tener que considerar otros atractivos de la
conducta prohibida. Mayoritariamente, sin embargo, es posible que las prohibiciones
actúen como estimulador de atractivos.
No es la norma limitadora o prohibitiva la que añade atractivo al riesgo, sino la forma como es definida
por las personas adultas y percibida por los adolescentes en su juego de experiencias y relaciones con
ellas.
De todas formas, propongo que introduzcamos matices en esa afirmación general.
Creo que no es la norma limitadora o prohibitiva, cualquiera de ellas, la que añade
atractivo, sino la forma como es definida por las personas adultas y percibida por los
adolescentes en su juego de experiencias y relaciones con ellas. Las prohibiciones, como
he señalado para el conjunto de las normas, deberían estar al servicio del descubrimiento
de los valores que las sustentan, de la adquisición de referencias para ordenar sus vidas y
de la aceptación de pautas para convivir con los otros.
La norma está pensada para ayudarles a ellos, no para tranquilizar y calmar al mundo adulto.
El atractivo por reacción puede ser atenuado si se dan otras variables. En primer lugar,
queda patente que la norma está pensada para ayudarles a ellos, no para tranquilizar y
calmar al mundo adulto (se regula, por ejemplo, el beber en público dentro de unas
normas razonables de convivencia, pero no para la tranquilidad vecinal adulta a la que
139
molesta cualquier lío joven). También se atenúa si se explicitan claramente las razones y
los argumentos, si éstos tienen coherencia, aunque los discutan y no los lleguen a aceptar.
Como ya he señalado, puede resultar mucho más útil tener normas sobre lo que
queremos que hagan (aunque tiendan también a no cumplirlas) que no sobre lo que no
les dejamos hacer. Pero, a menudo, suele pasar todo lo contrario, no tenemos en cuenta
para nada sus lógicas y reacciones. Tenemos un problema objetivo de comunicación: en
general damos respuestas a problemas que no tienen y no contestamos a sus dudas,
relacionadas mayoritariamente con la toma de decisiones. Las prohibiciones sobre
conductas arriesgadas pierden muchos de sus atractivos si se pueden situar dentro de una
cierta racionalidad que, explicada por nuestra parte y contestada por la suya, entienden y,
progresivamente, llegan a aceptar.
Crecer a base de golpes
Parece que nuestra acción sobre las conductas arriesgadas tiene tres patas. He señalado
que la primera consistía en intentar evitar su inmersión en algunos riesgos. La segunda he
propuesto que fuera garantizar la protección de los daños añadidos. La tercera consiste
en que aprendan a gestionar los riesgos. Para dejarlos a un lado, no repetir, arriesgarse
con cabeza o cambiar de riesgos conforme evolucionan, necesitan aprender, hacer suyos
determinados «argumentos», conformar su vida en torno a otros atractivos.
No parece que pueda plantearse la prevención sin tener en cuenta que, de forma mayoritaria, habrá
experimentación.
Para poder influir en los «argumentos» que hacen atractivos sus riesgos, debemos
volver al adolescente experimentador y tener presente que todo tipo de prevención pasa
por la aceptación de la presencia en su vida de la experimentación. No parece que hoy en
día podamos plantearnos un modelo de influencia educativa que no tenga en cuenta la
experimentación (que todos y todas tendrán cierta prevención y sentirán interés,
curiosidad o una atracción singular por determinadas conductas, que la mayoría
experimentará con algunas y luego las abandonará o mantendrá una relación no
problemática). Como suelo insistir, resumiendo sus argumentos, respecto a sus relaciones
con el consumo de drogas:
Si tenemos en cuenta sus reflexiones, parece que el «paradigma», el escenario, las coordenadas de
cualquier propuesta de educación preventiva, pasa siempre por diferentes propuestas de convivencia no
destructiva con al menos algunos usos de drogas. No proponen que les ayudemos a construirse y a vivir
sin drogas, sino a acabar relacionándose adecuadamente con ellas o a llegar a la conclusión personal
de que no merecen la pena. En una frase: no parece que pueda plantearse la prevención sin tener en
cuenta que, de forma mayoritaria, habrá experimentación. Con sus propias palabras, éste sería el
escenario de una propuesta educativa sobre drogas: «Te tienen que educar en saber consumir y luego ya
cada uno que tome la decisión que quiera. Ni en el consumo, ni en el no consumo, hay que enseñar a
cómo consumir». (Funes, 2009e).
Su actitud ante la experimentación se podría resumir diciendo que el riesgo no está en experimentar,
sino en no aprender de lo experimentado.
Parece más realista y razonable intentar influir sabiendo que experimentan que
140
imaginarse que tenderán, de entrada, a ser abstemios. Por eso, en las ideas clave
próximas plantearé cómo convertirse en adultos próximos con capacidad de influir para
que aprendan de sus experimentaciones, cómo hacer más probable que la «pruebas» se
sitúen entre coordenadas no problemáticas. Su actitud ante la experimentación podríamos
resumirla diciendo que el riesgo no está en experimentar, sino en no aprender de lo
experimentado («Creo que el riesgo está en que un día te agarres un pedo gordo y no
escarmientes y lo sigas haciendo»). Aunque eso también significa -para angustia de los
adultos- que se aprende a base de golpes, que «de lo que más se aprende es de la propia
experiencia». Reclaman libertad para darse esos golpes y reconocen que las primeras
experiencias suelen ser fatales.
Querer ayudarles es ingeniárselas para estar cerca de sus experimentaciones y hacer
posible que aprendan de ellas. Si queremos hacer prevención, la pregunta puede ser
simple: ¿qué podemos hacer para que los adultos próximos observen sus experiencias y
les ayuden a aprender de ellas?
El problema de los argumentos
Hay que debatir sobre «argumentos» y prever sus contraargumentos.
Si invitamos a razonar, a construir una postura personal, debe estar claro que hay que
debatir sobre «argumentos» y prever sus contraargumentos. Nuestra tendencia a
defender que todo siga igual, a destacar sólo lo negativo, a movernos en clave racional y
a sopesar siempre el futuro no vale con ellos y ellas. Una parte del núcleo central de su
lógica argumental es que decidir siempre supone escoger, tomar decisiones personales, no
apuntarse, sin más, a un bando, asumir (relativamente) las dificultades que la elección
pueda tener («No vas a ser más libre por decir que no que por decir que sí, consiste en
tomar una decisión personal y saberlo llevar»).
Pero si aceptamos ese escenario de influencias, reaparecen nuestras contradicciones.
¿Cómo se hace prevención aceptando la posibilidad de determinadas conductas, la
posibilidad de que no siempre sean inadecuadas? El «nada de nada» con el que se mueve
nuestra angustia ante el riesgo y nuestro miedo al descontrol lo ven, además, como irreal,
como infantil, como un intento de evitar lo inevitable: que acaben conformando su propia
manera de verlos, su posicionamiento.
Sus argumentos para acceder o mantener una determinada conducta, más allá de los
atractivos y la funcionalidad que cumpla en su vida, parecen tener que ver con aspectos
muy elementales:
• El rechazo a la parte negativa que comporta: «no me compensa».
• La selección de otros atractivos, otras actividades, otras formas de vida: «no quiero
que se altere la vida que me gusta llevar».
• Puede haber un tiempo para cada cosa: «ahora creo que no toca».
• Una cosa es probar y experimentar y otra depender: «no quiero tener que estar
haciendo algo para sentirme bien».
Del descubrimiento han de pasar al aprendizaje y de éste a acabar situando las diferentes conductas en
141
su vida.
No viven siempre en una especie de debate, una elección continua entre atractivos y
rechazos. Una vez comprobado hasta qué punto valía la pena el riesgo y decantadas las
primeras experiencias, la cuestión por la que preocuparse (el tema que les ocupa) es otra:
cómo evitar entrar en el descontrol permanente y cómo no caer en la dictadura de la
rutina. Del descubrimiento han de pasar al aprendizaje y de éste a acabar situando las
diferentes conductas en su vida. Volveremos a esta cuestión en la última idea clave al
hablar de la responsabilidad.
En la práctica
Algunos derechos de la adolescencia en relación con
eso que llamamos riesgos
En diversas ocasiones, cuando me toca hablar con profesionales que quieren
prevenirlo todo o con padres que exigen seguridad absoluta para la vida de sus hijos
e hijas, suelo sugerir la existencia de, al menos, doce derechos (mejor seis parejas)
que deben ser preservados. Con ellos nuestra voluntad de que sean autónomos y
responsables se conjuga con nuestra obligación para poner a su alcance los
elementos educativos que dan sentido a sus riesgos.
Tal como muestra el cuadro 13 los chicos y chicas adolescentes tienen dos
columnas de derechos. Ninguno de la primera columna es válido sin el de la
segunda y viceversa.
Cuadro 13. Derechos de los adolescentes
142
8. Lista acotada de circunstancias, lugares o relaciones que podían connotarse con efectos negativos ciertos y
conocidos, o a menudo atribuidos, respecto a los que se podía educar o moralizar para evitarlos. En mi época
infantil de pequeña ciudad yo fui educado recordándome que había lugares a los que no debía ir simplemente
porque eran «peligrosos».
9. En un trabajo reciente con más de 6000 adolescentes de Cataluña, se les preguntó sobre lo importante que era
para ellos y ellas «experimentar cosas nuevas», el resultado fue que casi dos de cada tres (62%) le otorgaron las
notas máximas (9-10). GENERALITAT DE CATALUNYA (Departament d’Interior, Relacions Institucionals i
Participació, Departament d’Educació) (2007), Enquesta de convivencia escolar i seguretat a Catalunya, curs
2005-2006.
10. Por ejemplo, en el estudio citado anteriormente, los chicos y chicas que han vivido procesos migratorios y
provienen de entornos sin adolescencia universal y forzosa manifiestan un interés muchísimo menor por la
experimentación.
143
11. Para una mayor diferenciación de estos conceptos véase J. FUNES (2009b), del que he resumido algunos
aspectos en esta idea clave.
144
Idea clave 7
Los tutores pueden ser muy útiles en la
vida de los adolescentes
La tutora y el tutor pueden ser útiles en sus vidas, pero hay que saber
hacerlo. ^ Se trata de trabajar para conseguir ser una persona adulta
próxima y positiva.
Las personas adultas que convivimos con adolescentes estamos obligadas a preguntarnos
para qué demonios nos necesitan, cuál es nuestro papel adulto en sus vidas. Igual que he
afirmado nuestra obligación de ser pared para el rebote, debo recordar que para
construirse necesitan a adultos en los que confiar. Como decía en la introducción, para
aprender necesitan a adultos de los que fiarse, para mantener el deseo de saber necesitan
comprobar que a algún profesor le entusiasma hacerles descubrir una parte del saber.
Nos necesitan para aclararse y nos necesitan para construirse. Aunque no queramos,
nuestra presencia en sus vidas nos convierte en educadoras y educadores, en personajes
que en mayor o menor medida, en una u otra dirección, influyen.
La parte cálida de la ducha escocesa
Esta nueva «función» del adulto parece más agradecida que los bufidos y las
contestaciones, pero es más difícil y compleja que la gestión de los conflictos. Es la parte
cálida de la ducha escocesa a la que diariamente nos someten, pero siempre tiene encima
el imprevisible chorro de agua fría, de la brusca desconfianza o de la nueva
confrontación. Los conflictos suelen ser bastante claros (si se quiere verlos), pero su
mundo interior en continua incertidumbre ya hemos comentado que es complejo y nos
crea dificultades para movernos en él. Compleja será, por lo tanto, la forma de ayudarles.
En esta idea clave nos vamos a referir a cómo se hace de tutor o tutora útil y
145
razonable y a cómo ser un buen profe. Sin embargo, antes, deberemos abordar tres
argumentos, tres conceptos significativos. En primer lugar, describir en qué consiste ser
un adulto próximo y positivo. En segundo lugar, dejar claro el estilo de relación
educativa que el adolescente necesita y que, a menudo, estará en contradicción con los
encargos institucionales. Y finalmente, resumir en qué consiste la parte nuclear de esa
relación: el acompañamiento educativo. Tres presiones importantes tanto para esta idea
clave como para la siguiente. También los padres y madres, sin dejar de serlo, han de ser
próximos y positivos o han de compartir con otras personas adultas las formas adecuadas
de educar en la adolescencia.
El adulto próximo y positivo
En el recorrido por sus territorios, ¿qué pedagogos encuentra?, ¿qué maestros de vida?, ¿qué padres,
qué madres, qué sentimientos, qué luces?, ¿quién le transmite su memoria y de qué?, ¿quién le seduce o
quién le seducirá? (Rotelli, 1989)
En la vida de los chicos y chicas adolescentes sólo sirven de ayuda los adultos próximos y positivos.
Si este libro arrancaba defendiendo las miradas abiertas, ahora se acerca a su fin
recordando que en la vida de los chicos y chicas adolescentes sólo sirven de ayuda los
adultos próximos y positivos. Desde el inicio de mi historia de trabajo con ellos y ellas he
insistido en que:
Los conceptos de recorrido, riesgo, crisis sucesivas, evolución, educación, seguimiento, etc. nos sitúan
en el debate sobre el «mentor» del adolescente, sobre el consejero, el guía, el apoyo, el tutor, etc. en la
adolescencia: aquel que siendo vivido como cercano y disponible actúa desde la distancia -sin
intromisiones y confiando en la evolución positiva- para ordenar las crisis y las dudas del adolescente,
ofreciéndole propuestas, recursos, líneas de salida; aquel que le ayuda a que incorpore en su persona
las experiencias, los elementos positivos que se decantan de su paso por las instituciones, los servicios,
los recursos. (Funes, 1990)
Ser «adulto» es aceptar ser situados en otro momento vital, con una experiencia que en algún momento
pueden llegar a considerar, con unos saberes y unas deformaciones, con una estabilidad que ellos y ellas
no tienen, pero con unos condicionantes que rechazan.
Pero en la expresión «adulto próximo y positivo» hay tres términos. En primer lugar se
trata de un adulto. Da igual la edad que tengamos. Aunque seamos muy jóvenes siempre
seremos una persona adulta para el adolescente, siempre tendremos un punto de
carrozas que no deberemos negar. Situándonos en su mundo no les serviríamos de nada.
De ninguna manera podemos ser un colega. No hay nada más patético que un educador
intentando ser un adolescente más. Para colegas ya tienen a los suyos y no nos necesitan
a nosotros.
Además, ser adulto no significa ser el «mayor» que decide por el «menor», el que
tiene y detenta el poder, sino que es aceptar ser situados en otro momento vital, en una
etapa diferente de la suya, con una experiencia que en algún momento pueden llegar a
146
considerar, con unos saberes y unas deformaciones, y con una estabilidad que ellos y
ellas no tienen, pero con unos condicionantes que ellos rechazan (andamos por la vida
«pagando letras»).
«Próximo» significa que no somos adolescentes pero, de entrada, nada adolescente nos es ajeno, aunque
sólo parcialmente los conoceremos o dominaremos el conjunto de sus dimensiones.
«Próximo» significa fundamentalmente alguien que está en el mismo plano, que puede
aproximarse y distanciarse, que no forma parte de otra galaxia. Con un símil musical ya
antiguo, que no anda en la «onda pesquera» cuando sus alumnos están colgados del
MP3. Que no reparte fotocopias de la enciclopedia a personajes que twiteranmientras
explica. La proximidad se demuestra principalmente por el interés o, al menos, la
curiosidad por sus mundos («No es de los nuestros pero se interesa por lo nuestro»).
Proximidad es al menos una mirada curiosa y, especialmente, una mirada interesada que
da valor a lo que viven y a cómo lo viven. No somos adolescentes pero, de entrada, nada
adolescente nos es ajeno, aunque sólo parcialmente los conoceremos o dominaremos el
conjunto de sus dimensiones. En el cuadro 14 se ofrece un ejercicio que puede servir
para la aproximación al adolescente.
Entre mis tareas profesionales está la de ser profesor universitario de la asignatura Intervención socioeducativa
con adolescentes y jóvenes. Desde el curso 2008-2009 los alumnos han de investigar cómo se desarrolla la
adolescencia en el mundo virtual de las redes sociales. Un trabajo en una página web que llamamos
Adolescencias virtuales. Cuando se redactaba este libro una alumna, Eva, madre de adolescente, escribió este
resumen:
Hace unos meses, poco antes de empezar esta asignatura, mi hijo, adolescente de quince años, me preguntó si
yo tenía Facebook en mi trabajo (¡en mi trabajo, como si no tuviera yo más tiempo que engancharme al
Facebook dichoso mientras trabajo!). Yo no tenía ni idea de lo que era el Facebook y él me respondió: «Mamá,
que lo sepas, que si no tienes Facebook no existes». Hasta ahora no he dado importancia a toda la
terminología virtual con la que mi hijo interactúa con su grupo de iguales: que si el Facebook, que si el
Fotolog, que si el Messenger, etc. Pero después de profundizar en el trabajo de las adolescencias virtuales,
ahora puedo conectarme con mi hijo y saber al menos qué es su red social y cuál es el mundo virtual que lo
rodea. Que la pregunta que me hacía él del Facebook no era ningún mensaje, sino la pregunta de moda.
Ayer mi hijo me dijo que cómo lo había hecho para saber tanto de las redes en tan poco tiempo si me ve que no
dispongo de tanto para dedicarme a la investigación o al chisme virtual. No se acaba de creer que sea por un
trabajo y cree que le estoy espiando (de hecho, a mí ya me va bien que crea que lo espío o controlo). Él siempre
me dice que todo esto de la virtualidad está controlado porque no se siente enganchado y que, por lo tanto, no
hay ningún problema; y yo me lo creo, porque como alguien dijo: «La adolescencia es un problema que se
encuentra en la cabeza de los adultos».
No somos como ellos y ellas pero no somos sus enemigos. Somos personas adultas pero
de las que los consideran personas con vidas interesantes. Asumimos nuestro papel
diferente, como profesionales adultos o como padres y madres, pero no nos
empecinamos en distanciar nuestros mundos.
La idea de proximidad tiene, en cualquier caso, otros dos contenidos más profundos de
los que deben derivarse algunas prácticas. Se trata de la accesibilidad y la disponibilidad.
La proximidad es una característica del adulto que genera movimientos puntuales de
aproximación del adolescente. Viene a nosotros porque somos accesibles, porque ha
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percibido que no estamos lejos, sabe que puede plantearnos lo que a él o ella le interesa o
le preocupa, que en algunos aspectos su mundo y el nuestro pueden coincidir.
La disponibilidad tiene que ver con las ocasiones y los ritmos. Vienen si estamos
disponibles en momentos imprevistos, no si les facilitamos una hora de visita. Acuden a
un centro de sexualidad juvenil si el lunes está abierto para expresar su preocupación, no
si han de esperar al viernes pidiendo cita previa. Nos plantearán preocupaciones diversas
si nos quedamos al acabar la clase o nos dejamos asaltar por el pasillo, pero no será fácil
si han de venir al despacho en la hora de tutoría. Luego hablaremos de los padres y
madres, pero no nos contarán algo de su vida cuando tengamos un hueco en la agenda y
el estado anímico adecuado, sino cuando andemos desbordados y sin ganas de
confidencias.
Los tutores y tutoras que son valorados por muchos adolescentes son aquellos que no hacen, de entrada,
distinciones entre las preocupaciones adolescentes que son de su incumbencia y las que no lo son, los
que sin ser esclavos de la variabilidad adolescente, no les ponen por delante el horario o el lugar para
hablar.
Muchos servicios definidos inicialmente para atender a adolescentes tienen enormes
dificultades para hacerlo, comenzando por conseguir que ellos y ellas acudan. Perciben,
de entrada, que lo que allí se hace no va con ellos (no son drogadictos, no están locos, no
tienen problemas, etc.). Por si fuera poco, el modo de acceder tiene formalidades que no
van con sus estilos de vida ni con la lógica de sus preocupaciones. Los tutores y tutoras
que son valorados por muchos adolescentes son aquellos que no hacen, de entrada,
distinciones entre las preocupaciones adolescentes que son de su incumbencia y las que
no lo son. Aquellos y aquellas que, sin ser esclavos de la variabilidad adolescente, no les
ponen por delante el horario o el lugar para hablar.
En un curso de formación de profesionales para el programa Salud y Escuela12 una
enfermera explicaba cómo se había construido el proceso de comunicación y confianza
con los adolescentes. Como siempre que se trata de un profesional que viene de fuera, su
aterrizaje en la escuela fue difícil. Cuando consiguió darse a conocer comenzaron las
apariciones en grupo por el despacho. Razonablemente pensó que no venían exactamente
para plantearle preocupaciones, sino que intentaban pasar de alguna clase. Poco a poco
dejaron de venir sólo a determinadas horas, se pudieron acordar encuentros y se amplió
el número de grupos adolescentes con interés por lo que ella podía aportarles. Para la
mayoría había algún motivo más que el de saltarse una clase de mates. Esta enfermera
tuvo que dejar de ir al instituto y dedicar todo su tiempo al ambulatorio de salud de la
zona a la que pertenecía. Su problema entonces era que, especialmente, los grupos de
chicas aparecían «para hablar» por el centro de salud. Se trata de un ejemplo de cómo se
construye la proximidad a partir de la accesibilidad y la disponibilidad. Era una persona
adulta próxima a la que podían recurrir porque había demostrado interés por su mundo y
disponibilidad para abordarlo.
Intromisión calculada
148
Al inicio de este apartado, citando un texto anterior, decía que el adulto próximo es
«aquel que siendo vivido como cercano y disponible actúa desde la distancia, sin
intromisiones». Es posible que con esta afirmación aparentemente contradictoria haya
sembrado un nuevo desconcierto en el lector neófito en adolescencias. Para el ya
implicado en estas lides sólo será otro ejemplo de la dualidad en la condición adolescente
y en las formas de prestarle atención, del «depende» que invocan y padecemos. ¿Cómo
se está próximo sin estar encima? ¿Cómo se tiene interés sin fisgar, curiosidad sin ser
entrometerse, por unos temas y no por todos?
Como se puede deducir fácilmente del ejemplo de la alumna madre que destacaba
antes, en el trasfondo de unos y otros siempre está latente el control. Tendemos a querer
saber para entenderlos, para poder ser útiles en sus vidas, pero también para controlar
mejor. Sienten que nos interesamos pero, a veces, les entra la duda de que lo hagamos
con buenas intenciones, pensando en ellos y ellas y no en nosotros. Como luego
recordaré al hablar del acompañamiento y, más tarde, de la responsabilidad, les
prestamos atención desde la aceptación de su autonomía (desde la ayuda para que la
vayan practicando y construyendo).
Se trata de proximidades de acordeón en las que hay que aceptar tiempos y momentos para diversas
distancias, sin comenzar a pensar que ya no confían en nosotros.
Se trata de proximidades de acordeón en las que hay que aceptar tiempos y momentos
para diversas distancias, sin comenzar a pensar que ya no confían en nosotros. A veces
lo único que podemos hacer es dejar encendido el semáforo verde de la disponibilidad.
También debemos considerar que no todos y todas buscan la misma proximidad, que
también los hay recelosos de su mundo o autosuficientes que tan sólo quieren saber que
existimos por si acaso.
Es «positivo» para un adolescente aquel adulto que se aproxima confiando en la evolución positiva de su
vida.
El tercer término de la fórmula se refería al adulto «positivo». Es fácil deducir que no
me estoy refiriendo a la necesidad de ser adultos modélicos (modelo, uno u otro,
inevitablemente sí), sino a la actitud con la que nos aproximamos. Es positivo para un
adolescente aquel que se aproxima confiando en la evolución positiva de su vida.
Ya hemos dedicado muchas páginas a hablar de la mirada positiva. Ahora, tan sólo
recuerdo que debemos poner el énfasis en la valoración de su estado que dejamos
traslucir (un desastre o una apasionada incertidumbre) y en la confianza que mostramos
sobre su futuro (no harán nada bueno si siguen así o todo puede cambiar y es seguro que
cambiará). La positividad tiene que ver con la espera (reconocer que los cambios tienen
que ver con la condición evolutiva y con ella evolucionarán) y con la esperanza (la
confianza en que ellos y sus vidas adolescentes tendrán finales positivos). Positividad es
dejar transpirar esa actitud y ejercer actos de fe explícitos en que todo puede ser de otra
manera.
149
La singularidad de la relación educativa
No está claro qué queremos que haga el profesorado, pero siempre son adultos que influyen
No está claro qué queremos que haga el profesorado, pero siempre son adultos que
influyen. Aunque no sea de manera exclusiva, buena parte de este libro está destinada a
construir con los profesionales de la escuela un pensamiento positivo y eficiente sobre
cómo ser útiles en la vida de los adolescentes. Me temo que, al llegar a este punto de la
lectura del libro (si es que siguieron una lectura secuencial), más de un profesor o
profesora se apunte al rebote adolescente para expresar la incredulidad de cómo se puede
ser ese tipo de persona adulta en la escuela, teniendo en cuenta los encargos que la
institución tiene.
Hace escasas páginas que he descrito algunas características de la escuela adolescente
y sus posibilidades de conseguir que el alumnado aprenda (pp. 123-160). En alguna de
las primeras ideas clave he resumido la interrelación entre condición adolescente y
aprendizaje. Ahora, quisiera referirme a la singularidad de la relación educativa. Como
profesores y profesoras de secundaria (de la misma manera que otros profesionales que
están en sus territorios) somos un conjunto de adultos en medio de vidas adolescentes
que evolucionan y, de manera poco clara y contradictoria, la sociedad, la autoridad
escolar o sus padres nos encargan influir en ellas. Hay quien pensará que nos encargan
simplemente enseñarles, al margen de cómo sean sus vidas (algo que creo haber
argumentado como imposible). Otros y otras, que nos encargan contribuir a su educación
mediante el aprendizaje. Algunos y algunas, que debemos realizar un seguimiento
educativo (luego lo definiremos como acompañamiento) de su persona,
fundamentalmente a partir de los aprendizajes, durante una parte de tiempo adolescente.
Con unos matices u otros a la hora de definir nuestra función, está claro que
formamos parte de su panorama vital y, con mayor o menor voluntad y acierto, seremos
adultos influyentes. La condición adolescente, las características de este ciclo vital hoy
obligatorio, impone aceptar que el encargo tiene que ver con garantizar un conjunto de
influencias coherentes y continuadas a lo largo de ese tiempo, de ese proceso. Además, el
territorio escolar, como reiteradamente se ha recordado, se ha convertido en el lugar
central de sus prácticas adolescentes y de las posibilidades adultas de influencia. El
profesorado constituye una parte singular de los adultos con influencia en sus vidas y la
escuela un contexto primordial de influencia (para situar algunas de estas ideas sobre los
otros adultos y la escuela, he reproducido al final un texto sobre los profesionales del
trabajo social o de la salud y la escuela secundaria).
El profesorado forma parte del panorama vital de los adolescentes y debe garantizar un conjunto de
influencias coherentes y continuadas.
Voluntaria o involuntariamente, en la escuela secundaria se hace algo más que
producir, facilitar, inducir o valorar aprendizajes. Se establecen procesos de influencia en
la vida de personajes que van cambiando, que entraron abrazados a su infancia segura y
150
se marcharán convencidos de su adolescencia y soñando con ser jóvenes. Ya he dicho
que el instituto es una escuela de ciclo y educar en ella comporta secuencias,
maduraciones y procesos con presencias adultas.
Esta influencia se logra estando (de manera próxima y positiva) y construyendo una relación singular (el
acompañamiento).
Si al principio del libro decíamos que la posibilidad de influir en sus vidas tenía que ver
con la sincronía, con la capacidad para leer y entender sus adolescencias, ahora
completamos esa reflexión hablando de cómo se construye esa influencia: estando (de
manera próxima y positiva) y construyendo una relación singular (el acompañamiento).
Acompañar a adolescentes
En la adolescencia, educar se llama acompañar, compartir el camino y las experiencias, sin ahogar ni
hacer sentir el abandono.
En la adolescencia, educar se llama acompañar. Si la adolescencia es tiempo vital,
itinerario, recorrido, proceso, ensayo, error, experimentación..., resulta lógico pensar que
la forma de prestar atención, ayudar y educar se llame acompañar. Trabajar con
adolescentes significa practicar el acompañamiento educativo. La ausencia de adultos
positivos a su alrededor los deja en una soledad llena de dificultades. Durante años serán
itinerantes, estarán en transición. No necesitarán tutelas ni guías sino acompañantes.
Adultos próximos que caminen a su lado, observadores de sus demandas, de sus dudas,
de sus traspiés...
En otras épocas, la pedagogía y las instituciones educativas han definido la tarea del
profesional de la educación secundaria con el concepto de mentor. Una figura que, como
es conocido, tiene su origen en la función de orientación y protección vital que, en la
Odisea, cumple Mentor al ocuparse del joven Telémaco, a cuyo cargo le deja el viajero
padre Ulises. Para los que accedían a la educación secundaria el profesor ya no era quien
ejercía la tutela de la niñez, de la educación primaria, sino el vigilante de la progresiva
emancipación.
Acompañar no es nunca hacer de vigilante, de protector ni de prescriptor de recetas pese a sus
equivocaciones.
En el mundo de las adolescencias universales, socialmente diversificadas, resulta más
útil (incorporando aspectos complementarios que provienen del acompañamiento social y
de la ayuda a las personas para convertirse en ciudadanos) definir al mentor como
acompañante. Acompañar es fundamentalmente la acción de «andar al lado de» una
persona, compartiendo alguna parte de su vida itinerante. No es nunca hacer de vigilante
que intenta impedir las equivocaciones del camino. No es tampoco el protector que evita
la aparición de los riesgos del itinerario. No es el prescriptor de recetas y remedios para
las equivocaciones. Acompañar es, de formas diversas, compartir el camino y sus
experiencias. Siempre sólo en una parte de su camino y adoptando la proximidad
adecuada, sin ahogar ni hacer sentir el abandono.
151
Con el adolescente, ese personaje que se come el mundo y luego siente que no es
nada, que es feliz pero se siente mal, que experimenta pero se lleva sus batacazos,
hacemos de acompañantes estando a su lado, con la accesibilidad y disponibilidad de la
que hemos hablado, sin más intromisiones que las presiones o los límites necesarios.
Camina él o ella a su ritmo, con su autonomía, pero no lo hace en soledad ni en
compañía tan sólo de sus iguales. Estimulamos sus procesos de aprendizaje, le ayudamos
a gestionar sus conflictos y aclararse consigo mismo, hacemos posible su proceso de
incorporación a la sociedad.
Sea cual sea nuestro papel profesional en la vida de un adolescente, acompañar es
convertirse en esa persona adulta de referencia positiva de la que venimos hablando. Una
persona que, durante un tiempo y con una intensidad variable, puede influir en los
procesos de maduración y cambio, que construye espacios personalizados de relación
que permiten al adolescente tomar conciencia de sus progresos y de sus dificultades, y
que cuando aparecen los problemas evita que se consoliden y pasen a formar parte de la
propia condición adolescente. Es un proceso de comunicación e influencia mantenido en
el tiempo que dinamiza su itinerario personal.
Ya he comentado que pensar la adolescencia en términos de proceso era considerar un
conjunto dinámico de fenómenos, sucesos, experiencias y vivencias que interactúan entre
sí durante un tiempo (por ejemplo: el desacuerdo con la propia imagen, las dificultades en
el aula y la pertenencia a un grupo con un estilo joven definido interactúan entre sí para
valorar si sigue o no sigue yendo a la escuela). Itinerario y proceso también quieren decir
ir, volver, pararse, descolgarse, volverse a conectar, recorrer trayectos por caminos no
previstos... Al acompañar, pretendemos que su recorrido cobre sentido, encuentre
sentido a sus cambios, acceda progresivamente a un nuevo contexto vital que puede
dominar y en el que se siente bien. Acompañar es dinamizar desde cerca este proceso.
Cuando hablo con diferentes profesionales que han de trabajar en clave de
acompañamiento, suelo definirlo como tutorial empático (para acompañar deben ser
accesibles, estar disponibles, saber descubrir y tener en cuenta las claves vitales en las
que se mueve la persona). Con los adolescentes diría que se acompaña haciendo de tutor,
de diversas maneras y en diferentes contextos. Somos una verdadera referencia para el
adolescente cuando puede decir: «Me entiende, sabe ponerse en mi lugar, puedo recurrir
a él (o ella) cuando lo necesito, da la cara por mí, le preocupa mi futuro».
Sin embargo, acompañar no es una especie de actitud benévola y contemplativa.
Actuemos desde donde actuemos, ya hemos visto que todo comienza por ganarnos la
posibilidad de que se dejen acompañar. Una vez conseguida una cierta ascendencia sobre
sus vidas, tendremos que ir definiendo con ellos y ellas metas o, al menos, pretensiones,
ilusiones y objetivos. Con nuestra presencia en sus vidas deberemos ayudarles a
conocerse (no sólo a aclararse, sino a saber aquello de lo que disponen y aquello que
echan o deberían echar en falta). Buena parte de nuestra acción estará destinada a
gestionar los incidentes del camino, a gestionar con ellos y ellas los conflictos, las buenas
y las malas experiencias, a hacer balance de lo que van viviendo. En un camino que
recorren juntas dos personas cada una pone algo. Acompañamos cuando tenemos
152
pactos, acuerdos y compromisos que debemos cumplir las dos partes.
Hacer de tutora o tutor
Del seguimiento escolar al acompañamiento educativo
Volvamos a la escuela, volvamos a la ESO, al aula adolescente. Muchos profesores y
profesoras deben hacer de tutores, y diversos grupos y alumnos han de ser tutorizados.
Aparquemos los «condicionantes estructurales»: las horas de dedicación, la organización
del horario, el número de alumnos, las dificultades para enseñar o aprender, etc. Con
frecuencia son razones obvias que dificultan poder hacer bien de tutor o tutora, pero
demasiadas veces son argumentos que ocultan la relegación de la tutoría, su conversión
en un tema de gestión académica de las aulas, su escasa prioridad en el proyecto real del
centro o la dificultad que para una parte del profesorado significa aplicarla efectivamente.
Sólo podemos entendernos comenzando por aceptar que la escolarización obligatoria
supone, como he comentado, muchas cosas y no sólo tener la obligación de ir a clase.
Una de ellas es contar con un tutor escolar responsable del proceso educativo de cada
adolescente. No puede entenderse la escuela, tampoco la de secundaria, sin considerar
que una de sus tareas es hacer el seguimiento escolar personalizado de todos y cada uno
de sus alumnos y alumnas. Aun admitiendo los contradictorios encargos a los que se
somete la tarea de la escuela y la del profesorado, ya advertí que ese seguimiento escolar
es un seguimiento educativo, no es sólo una actividad destinada a la evaluación y
comprobación de los resultados académicos.
La escuela no puede entenderse sin considerar que una de sus tareas es hacer el seguimiento escolar
personalizado de todos y cada uno de sus alumnos y alumnas.
Hablando de la secundaria y de los adolescentes, cada una de nuestras escuelas y cada
uno de sus adultos tienen que asumir que se les pide (se les debería pedir) el seguimiento,
al menos, de la vida escolar de cada uno de sus alumnos. Eso significa (recordemos la
idea clave 2) que tenemos información significativa y actualizada sobre su persona, su
entorno familiar, su contexto social próximo; que conocemos sus procesos de aprendizaje
(lo que va sabiendo y lo que no sabe, pero especialmente cómo aprende o por qué no
aprende); que tenemos información sobre su ubicación y sus papeles en el grupo clase y
en otros grupos de la escuela, y que conocemos sus relaciones con el profesorado, las
figuras adultas que parecen tener mayor ascendencia y las que son fuente de conflicto.
Lo sabemos de un trimestre para otro y de un curso para otro. Estamos en condiciones
de orientarle y de tomar decisiones con él o ella, al menos, sobre su recorrido escolar en
cada curso y su futuro fuera o dentro de la escuela. Significa que todo eso está
singularizado para cada uno de nuestros alumnos y hay una persona adulta (el tutor o
tutora) responsable de hacerlo.
153
Si realizamos seguimiento escolar, hacemos seguimiento educativo. Si se trata de
adolescentes, hacemos acompañamiento educativo de una parte de sus vidas. Como
hemos visto, no son sujetos académicos ni simples sujetos escolares. Son adolescentes
que están en la escuela a los que educamos a partir de propuestas y contextos de
aprendizaje, sin que podamos desligar su aplicación de la condición en la que viven y que
se dedican a ejercer en la escuela.
Un tutor o tutora de adolescentes es un profesional de la escuela que tiene como encargo ocuparse de
manera singularizada de un grupo de alumnos. No puede haber alumnado sin persona adulta de
referencia, sin tutor.
Un tutor o tutora de adolescentes es un profesional de la escuela que tiene como
encargo ocuparse de manera singularizada de un grupo de alumnos. Eso significa que
tiene una preocupación personalizada de cada uno de ellos (para él o ella, diferente de la
de otros; preocupación por su situación puntual y por su itinerario). A la vez, significa
que cada uno de esos alumnos o alumnas le tiene como referencia personal, sabe que de
entrada tiene el encargo de ocuparse de él o ella, que puede recurrir a él y que tendrá que
discutir, planificar, pactar con él o ella qué hace con su vida escolar.
No puede haber alumnado sin persona adulta de referencia, sin tutor. No puede haber
profesorado sin saber quién se ocupa del alumno que en un determinado momento le
preocupa. Aunque sea complejo hacerlo, no es imposible. Aunque parezca que se trata
de una actividad escolar más, es una de las claves del funcionamiento de la escuela (el
lector encontrará en las propuestas finales de esta idea clave un ejemplo de cómo puede
funcionar una tutoría así en una escuela pública).
Una propuesta de tutoría que acompaña sólo es posible, por supuesto, si el número de
alumnos de los que somos responsables de manera intensiva es reducido (nunca los
treinta alumnos de una clase). Por eso, una de las formas razonables de organización de
la tutoría es que el alumnado de un grupo clase comparta más de un tutor (lo que en la
literatura pedagógica suele designarse como tutoría compartida). Se trata, en definitiva,
de conseguir que cada tutor sea responsable como máximo de una quincena de alumnos.
Presentes en su vida diaria. Interesados por todo lo que
pasa en ella
Por lo escrito en otras páginas de este texto o por lo afirmado ahora, no quisiera que
alguien dedujese que exijo al tutor o a la escuela ocuparse de la totalidad de la vida de los
adolescentes. Los adolescentes no son de la escuela, aunque algunos sólo tengan el
mundo de la escuela como referencia positiva. Tan sólo pretendía poner el énfasis en que
el tutor o tutora acoge a cada alumno como persona adolescente. Está receptivo a sus
preocupaciones, sin matices, porque todas interfieren o ayudan al proceso educativo,
aunque para resolver algunas de ellas considere que el adolescente ha de recurrir a otros
adultos o instituciones y así le ayude a hacerlo. No se puede empezar por transmitir al
alumno adolescente el mensaje (explícito o implícito) de que no queremos saber nada de
154
muchas cosas de su vida. Es difícil que se construya una relación de confianza con el
establecimiento de barreras previas. Serán ellos y ellas quienes establecerán los límites
sobre en qué parte y en qué momento de sus vidas nos dejan entrar para influir,
ayudarles o ayudarles a buscar ayuda.
La tutoría no puede basarse en una hora aislada o en citas de despacho, se debe dar en bastantes
momentos y en diferentes situaciones.
En la secuencia de interés, cercanía, disponibilidad y preocupación personalizada he
recordado que la posibilidad de que se construya tiene que ver con la presencia
normalizada y cotidiana en sus vidas, en este caso en su vida escolar. No se construye
con una hora aislada de «tutoría» ni con citas de despacho. La organización en clave
pedagógica de los horarios, la integración de materias en áreas de conocimiento, el
trabajo por proyectos, el aprendizaje cooperativo, etc. no son sólo algunas de las
herramientas para conseguir una buena escuela adolescente. Son algunas de las claves
estructurales para generar presencia que facilite la construcción de relaciones que
permitan el establecimiento de la confianza y del acompañamiento. Se trata de hacer
posible el estar presentes en bastantes momentos y en diferentes situaciones. De ninguna
manera se puede tratar de la relación en una simple hora de aprendizaje de una
asignatura.
Ya he apuntado que lo razonable es que existan diversas figuras adultas, adultos
diversos de los entornos en los que se desarrolla parte de su vida, que se revistan de esa
condición de proximidad y positividad que les permita al menos ser fuente de influencias
y, mejor, ser acompañantes parciales de sus recorridos adolescentes. Se producen, se
deberían producir, tutorías parciales, temporales, complementarias. El tutor escolar cobra
a menudo una relevancia central y singular para el adolescente. Otras veces hay alguna
otra figura adulta que tiene una importancia significativa. En ocasiones, esa capacidad de
influir nace porque el adolescente ha acudido a un recurso o servicio social o de salud,
porque algún incidente le ha conducido a contactar con un profesional u otro, o
simplemente porque acude a un recurso juvenil cuyos monitores o educadores están
predispuestos a una relación de influencia. Debería ser normal que alguno de los
adolescentes a los que tutorizamos tuviese una buena relación con el educador de los
servicios sociales que, de manera habitual, aparece por la escuela. Lo mismo con el
terapeuta al que alguien ha conseguido que acuda para abordar algún malestar o dificultad
significativa. También cabría esperar que otros y otras la tuviesen con el psicopedagogo o
el orientador del centro. Igualmente puede ocurrir que un profesor diferente del tutor
oficial consiga una ascendencia singular sobre algún alumno.
La tutoría de la globalidad
Se debe garantizar que cualquier adolescente pueda contar, en un momento complejo de su recorrido,
con un adulto próximo y positivo. Las influencias múltiples son posibles y eso supone tener al menos una
actitud de trabajo en red.
Describo esta situación de influencias múltiples, en parte idílica, para reflexionar sobre la
155
complementariedad y la tutoría de la globalidad. En primer lugar, se trata de tener como
criterio la siguiente necesidad:
Garantizar que cualquier adolescente pueda contar, en un momento complejo de su recorrido, con un
adulto próximo y positivo, en un espacio de normalidad y cotidianidad, sin tener que sentirse
«enfermo» de nada ni sufrir intromisiones innecesarias en la vida que está construyendo. (Funes,
2009a)
Después, en segundo lugar, se trata de saber que las influencias múltiples son posibles y
que eso supone tener al menos una actitud de trabajo en red,13 teniendo en cuenta que
una parte de nuestra tutoría consistirá en dialogar con otros profesionales para decidir
qué hacer (recordemos la apertura de la escuela al entorno de la que hablábamos en la
idea clave 5). En unos casos, nuestro trabajo potenciará el de otro que parece tener en un
momento dado más relevancia. En otros, su trabajo potenciará el nuestro. Lo único que
habrá que garantizar es que alguno de los profesionales integre, globalice y rentabilice el
conjunto de influencias, y sirva de guía y referente para el adolescente.
Tampoco debe olvidarse que algunas de esas relaciones de influencia son temporales y
que, por lo tanto, el tutor o tutora escolar puede ser el hilo conductor del
acompañamiento global. De un curso a otro, en el paso de ciclo o cuando se acaba una
etapa escolar habrá que prever cómo traspasamos la confianza que en nosotros ha
depositado el adolescente a la nueva persona que va a responsabilizarse al menos del
seguimiento.
La tutoría también tiene que ver con la gestión de los incidentes escolares, con el ir pasando cuentas de
lo que hacen en la escuela, con la aproximación a sus agobios, con lo que hacen los fines de semana o
cuando deciden faltar a clase.
La tutoría no tiene que ver tan sólo con el acompañamiento que se construye a partir
de la normalidad cotidiana, sino también con la gestión de los incidentes escolares (a
veces no escolares pero relacionados con su dinámica), con el abordaje de las crisis (de
índole diversa pero que afectan a su momento adolescente y a su relación con el proceso
educativo) y con los acontecimientos y experimentaciones de su vida. Tiene que ver con
el ir pasando cuentas de lo que hacen en la escuela (el «cómo te va» periódico), con la
gestión de los diferentes líos escolares en los que se ven inmersos (con la disciplina, la
convivencia o los suspensos), con la aproximación a sus agobios (familiares, de amigos,
de novios, etc.), con lo que hacen los fines de semana o cuando deciden faltar a clase.
Tutoría de grupos. Tutoría de la vida en la escuela
Tratándose de la escuela y de adolescentes no podemos dejar a un lado que el sujeto
educativo es el grupo. Que la vida adolescente es vida en relación con grupos y que el
tutor o tutora lo es de un grupo clase. No acompañamos solamente a sujetos
adolescentes. Acompañamos a personajes que actúan, viven y son adolescentes en
grupos. Acompañamos a grupos de adolescentes, clases de adolescentes. Una parte
significativa de la tarea de la tutoría es la dinamización de un grupo clase, de un grupo de
pertenencia escolar (análisis, organización, gestión de sus relaciones). Una dinamización
156
que tiene que ver con su estructura y sus relaciones internas (con las dinámicas de
inclusión, exclusión, aislamiento, liderazgo, etc.) y con su actuación como clase, como
espacio de aprendizaje (las formas de agruparlos, las didácticas que mejor funcionan, la
interacción con los diferentes profesores, etc.). Igualmente, tiene que ver con la
participación en la vida de la clase y de la escuela, con la gestión del aula, con los cargos,
con las formas de ejercer la democracia, etc.
Se trata de un grupo en el que interactúan personas adultas diversas, un profesorado
dispar con estilos de relación y de enseñanza diversos. Las tareas de la tutoría, una vez
más, tienen que ver con la coordinación educativa de quienes intervienen en el grupo;
con informarles sobre la vida del grupo y los elementos relevantes del proceso educativo
de los alumnos; con el intento de que mantengan una lógica similar en sus actuaciones, y
con la explicación al grupo de los razonables desacuerdos entre adultos y en su trato con
los alumnos.
La tutoría no es la hora de tutoría que aparece en los horarios (ya hemos visto que se
hace de tutor en otros muchos momentos). Esa hora sí que es un tiempo y un espacio
para hacer las tareas de tutora o tutor en relación con el grupo y para abordar las
cuestiones de fondo que debemos tratar con todas y todos. La programación de las
actividades colectivas de la hora de tutoría debe responder a lo siguiente:
La programación de las actividades colectivas de la hora de tutoría debe responder entre otros aspectos
al seguimiento de aquello que es importante en la vida de la escuela, al abordaje de los sucesos
significativos en la vida del grupo o a la atención sobre temas transversales.
• El seguimiento de aquello que es importante en la vida de la escuela.
• El abordaje de los sucesos significativos en la vida del grupo.
• El abordaje de aspectos, situaciones, experiencias y preocupaciones especialmente
significativos en la vida de algunos de los chicos y chicas que conviene abordar en
grupo.
• La atención a las cuestiones que consideramos importantes en nuestro proyecto
educativo para estas edades:
- La parte de los temas transversales que debe tratarse en la tutoría (por ejemplo, parte
de la educación para la salud o del proyecto de convivencia).
- Los temas adolescentes que deben tratarse específicamente en tutoría.
Existen múltiples manuales para tutoría o de programaciones transversales que pueden
permitir al lector elaborar su plan de acción tutorial o el del centro para esa hora. No
entraré en definir contenidos ni propuestas didácticas. La que yo desarrollaría, en todo
caso, tiene que ver con el contenido de la idea clave 2 y sus propuestas para la tutoría.
Allí, además, el lector tiene una propuesta práctica de cómo trabajar con los adolescentes
sus adolescencias. Trabajando a partir de ella pueden aparecer la mayoría de los temas
adolescentes «clásicos» y especialmente los que en cada momento y situación les
interesan. Al proponer un cuaderno de trabajo para la tutoría planteaba dos grandes
objetivos: el primero, compartido con otras técnicas, consiste en saber, de primera mano,
algo más sobre su momento adolescente; el segundo, en generar de manera sistemática
157
un conjunto de ocasiones para que puedan «hablar» sobre sus adolescencias, tal como he
indicado en la idea clave 2. Eso es lo que hay que conseguir en diversos momentos,
especialmente en la hora de tutoría.
El buen profe
Alguien que es bueno en su oficio
Quisiera acabar esta idea clave refiriéndome al «buen profe». No se trata de ninguna
manera de diferenciar estilos de relación entre el profesor tutor y el simple profesor.
Además, todo tutor de un grupo es profesor en otros.
Ya he definido en ideas clave anteriores alguna de las características que debe reunir
una escuela pensada para educar a adolescentes. Ahora quiero recuperar la parte que
tiene que ver con las personas adultas que enseñan, que dan clase.
Una cosa es que los chicos y chicas adolescentes se relacionen con sus profesores y
profesoras de manera diferente y recurran a ellos para cuestiones diferentes y otra que,
para ser eficaz en la tarea de que aprendan, de que maduren aprendiendo, de que se
sientan acompañados en su evolución, sirvan formas contradictorias de actuar.
El alumnado define al buen profesor como aquel que tiene capacidad didáctica, capacidad de ponerse en
el lugar de sus alumnos y alumnas, y un buen tono vital en su trabajo.
En gran medida el buen profesor reúne las características de un buen tutor y las
relacionadas con conseguir que aprendan. En diversos momentos he preguntado
directamente o he pedido al profesorado con el compartía algún tipo de formación que
interrogasen a su alumnado sobre cómo definirían al buen profesor, y los resultados
suelen coincidir: tienen que ver con su capacidad didáctica, con su capacidad de ponerse
en el lugar de sus alumnos y alumnas y con el tono vital con el que realiza su trabajo.
A pesar de lo que afirma una parte del profesorado, los alumnos y alumnas
adolescentes no esperan profes que no les hagan trabajar o que les dejen pasar de todo,
aunque en algún momento pasota o provocador puedan afirmarlo («el que no pone
deberes»). La diversidad de sus vivencias sobre aquello que esperan del profesorado no
tiene tanto que ver con su diversidad adolescente como con la diversidad de su situación
en la escuela y la conflictualización de sus aprendizajes y de sus adolescencias. He
encontrado a algún adolescente que definía al buen profe, por ejemplo, como «el que no
viene nunca», pero se trataba de un alumno de un grupo «especial» cuyos componentes
se consideraban a sí mismos los tontos de la escuela y en el que nadie se molestó, salvo
él, en definirlo (como si, al menos en su experiencia actual, no tuvieran ningún profesor
bueno).
Para el alumnado adolescente el buen profesor es, en primer lugar, alguien que es
bueno en su oficio. No le piden que practique otro o que deje de relacionarse con ellos y
158
ellas a partir de su tarea.
Lo que, de formas diversas, suelen pedirle son aspectos muy elementales de buena
pedagogía y didáctica. Formas de enseñanza y aprendizaje de las que todos tienen alguna
experiencia actual o anterior.
Se podría resumir perfectamente diciendo que para ellos y ellas es alguien que se
explica bien (cuadro 15), aunque unos le añadirán matices sobre la comprensión («Sabe
transmitir sus conocimientos y los alumnos lo entienden») y otros destacarán los afectos
que pone («Sabe emocionar a un alumno con las explicaciones»).
De manera global, siempre se trata de actitudes y habilidades didácticas que incorporan
tres grandes aspectos:
1. La relación enseñanzaaprendizaje no pasa por el conflicto permanente («No nos echa
la bronca hasta por cerrar la ventana, como hacen otros»).
2. El interés que pone a la tarea, capacidad para generar entusiasmo y dominio de su
oficio («Sabe conseguir que te den ganas de aprender lo que te explica»).
3. El conocimiento de la capacidad exploradora del adolescente, tiene capacidad para
implicar al alumno en la actividad escolar («Sabe conseguir que los alumnos se
interesen y participen»).
Cuadro 15. El buen «profe» es un buen «explicador»
159
¿Bueno o enrollado? Empatia, habilidad
didáctica y buen humor
Desde la perspectiva de la relación, el buen profesor es el profesor enrollado. Tener buen
rollo es una suma de cualidades especialmente relacionadas con cómo percibe el alumno
la posición del profesor en sus relaciones. No se trata de que no quiera que sea un adulto
ni de que ponga en duda su «poder», sino de que rechace determinadas formas de
160
ejercerlo. Ellos y ellas no le niegan su estatus (aunque como he recordado en otros
momentos lo pongan continuamente en crisis), pero quieren que sea una persona próxima
(«No se cree superior a los alumnos»).
La relación con el profesorado se debe sustentar fundamentalmente en dos actitudes: el respeto y la
confianza.
Como buenos adolescentes rechazan ser tratados como niños, como personas que
deben dedicarse a escuchar y aprender, de manera sumisa, todo aquello que les quieran
endosar. Especialmente cuando están en plena adolescencia, exigen ser considerados
personas con criterio y opinión. Recordemos lo que llevamos dicho sobre su
omnisciencia para entender que no quieran tener a profesores que den lecciones. Se trata
de una relación que se sustenta fundamentalmente en dos actitudes: el respeto y la
confianza. Según ellos y ellas se trata de una persona que confía en los alumnos y en
quien los alumnos pueden confiar (cuadro 16).
Cuadro 16. Un profesor se enrolla si...
Para el alumnado, que el profesorado sea flexible, tenga en cuenta a todos y ayude a los que tienen más
161
dificultades no ha de comportar el descontrol de la clase.
Que nadie se engañe, no piden profesores «blandos» y sin autoridad en clases que son
un caos permanente. Para ellos y ellas, ser flexible, tener en cuenta a todos y ayudar a
los que tienen más dificultades no ha de comportar el descontrol. La combinación de
empatia, habilidad didáctica y buen humor no puede tener como resultado el descontrol
de la clase («Sabe explicar, ayudar a los que no lo entienden y poner orden en las
clases»). Ni siquiera niegan que en determinados momentos tenga que ser exigente («Te
enseña cosas, pero a veces te amarga»).
Los chicos y chicas adolescentes entienden y aceptan perfectamente que el mundo es diverso y no
pretenden que todos los profesores sean igual.
Volvemos, en definitiva, a plantear refiriéndonos al profesorado todo aquello que al
inicio de esta idea clave decíamos del adulto próximo y positivo. Una persona adulta que
incorpora en su relación con los adolescentes la capacidad para entender su mundo y la
disposición para ayudarles. Muchos, además, desean encontrar al menos en algunos
profesores algo más que un buen enseñante. Y, asi, de nuevo volveríamos a la cuestión
del tutor.
El mundo de los adultos es diverso. El mundo del profesorado también. Los chicos y
chicas adolescentes entienden y aceptan perfectamente ese mundo diverso y no
pretenden que todos sean igual. Se conforman con que algunos y algunas sean de ese
estilo. La mayoría debería acercarse, intentarlo y practicarlo en las buenas épocas.
La única característica de personalidad del profesorado que parece exigible es la capacidad de tener y
mantener las actitudes de proximidad a los adolescentes.
En el mundo educativo, sobre todo cuando se ha de formar a nuevos profesores, se
plantea el interrogante de si todo el mundo sirve para trabajar con adolescentes. Puede
haber respuestas para todos los gustos. Lo que sí parece irrenunciable es que deben ser
profesionales con capacidad de desarrollar una pedagogía adaptada a la etapa social y
evolutiva de la adolescencia, que adquieran un conjunto de habilidades para relacionarse.
La única característica de personalidad exigible es la capacidad de tener y mantener las
actitudes de proximidad de las que venimos hablando.
En la práctica
Acompañar itinerarios 14
Nuestro proyecto considera la adolescencia como un periodo de la vida en el que las relaciones
personales acostumbran a tener un papel fundamental, tanto por su intensidad como por su riqueza y
espontaneidad. Pero esta etapa de descubrimiento también está cargada de susceptibilidad, inseguridad,
162
rechazo y rebeldía. El adulto, muchas veces, no sabe interpretar estos comportamientos ni situarlos en
el contexto apropiado; por lo general olvida el marco de referencia en el que está ubicado el adolescente
y tiende a tratarlo como un sujeto inmaduro y conflictivo al que hay que educar más que escuchar;
olvida que compartir es también educar y, tal vez, la forma más efectiva y duradera de hacerlo.
El profesorado no está exento de estas tendencias y, muchas veces, sucumbe a ellas creando
situaciones tensas e irreflexivas que, de otra manera, se podrían haber evitado, o cuando menos
suavizado. A veces nos preguntamos si no será esa la opción más cómoda, pues permite que nos
ahorremos la intervención educativa, ese esfuerzo de comprensión que realmente puede ayudar al
alumno. A menudo, la respuesta acostumbra a ser: «Estamos preparados para enseñar una materia, pero
no nos han preparado para ser psicólogos ni tampoco es nuestro trabajo hacer de padres». No cabe la
menor duda de que la cuestión se desenfoca si se define en estos términos. En ningún caso escuchar
requiere una formación psicológica ni se trata de representar un rol paterno. Antes bien, dedicar una
atención al adolescente, ser un paréntesis en su vida, escucharlo, compartir sus intereses es la mejor
forma de relacionarnos con él. Aunque no lo parezca, el adolescente necesita de esta relación más
cercana, de hecho la busca, pero no siempre lo hace de manera directa, sino, con frecuencia, intentando
llamar la atención, con actitudes de rechazo al adulto, manifestando desinterés e indiferencia.
[...]
La primera actuación y la más importante para garantizar la atención de la que hablamos es la acción
tutorial. Nuestro funcionamiento y organización como equipo de profesores tiene por objeto potenciar
las actividades de tutoría y facilitar que la gran parte del profesorado sea tutor, lo cual nos obliga a
gestionar adecuadamente los horarios para conseguir este fin. Poder dedicar horas para tener un buen
conocimiento y hacer un buen trabajo de seguimiento de los alumnos es imprescindible para alcanzar
nuestros objetivos. La tutoría compartida entre dos tutores por grupo de Secundaria conlleva que se
disminuya la ratio de alumnos por tutor, lo que permite dedicar más tiempo al alumnado y se traduce en
una mejor atención a los alumnos y a las familias, al tiempo que facilita el trabajo de los tutores. Por otro
lado, el hecho de que la mayoría del profesorado sea tutor incrementa su implicación en el proyecto y el
conocimiento de los alumnos.
[...]
El primer paso en el conocimiento de los alumnos se realiza a través de la sesión de «traspaso de curso»
que llevamos a cabo durante el mes de septiembre y en la que los tutores del curso anterior transmiten
toda la información sobre los alumnos a los profesores que los han de tener en el curso que se inicia.
Esta información viene acompañada de la carpeta individual de cada alumno, que recoge toda la
información desde que entró en la escuela. Este conocimiento permite que, antes de iniciar el curso, los
nuevos tutores se puedan repartir al alumnado más necesitado de atención, a fin de garantizar un
seguimiento más regular. La escasa incorporación* de alumnos nuevos en primero de ESO nos facilita
la obtención de información de los centros de origen. Este traspaso entre centros se ha convertido en
algo normal en la escuela pública del distrito. Creemos que, en la enseñanza obligatoria, tiene mucha
importancia la coordinación Primaria-Secundaria y, en este sentido, valoramos muy positivamente las
actividades de coordinación de los CEIP e IES del distrito, pues aportan la máxima coherencia posible a
los proyectos de estos centros que constituyen itinerarios educativos 3-18.
[...]
*Se trata de una escuela pública que tiene primaria y secundaria.
Del sufrir hablando de «casos» al hablar de manera útil sobre el alumnado15
No hace falta ser un gran observador para comprobar que los comentarios sobre un grupo reducido de
163
chicos y chicas ocupan buena parte de las reuniones de los equipos educativos de curso o de ciclo. Es
como si, además de hacernos gastar una buena dosis de energía en la clase, también acabaran
consumiendo parte del tiempo para reflexionar colectivamente sobre nuestras prácticas educativas.
Una primera mirada sobre el contexto en el que se producen esas conversaciones permite descubrir que
se trata de comentarios que tienen las siguientes características dominantes:
• Llevan consigo una fuerte dosis de tensión acumulada que necesita ser comunicada.
• Se producen sin que estuviera previsto en el desarrollo de la reunión o están reiteradamente en el
orden del día.
• Se refieren a aspectos puntuales que han creado especial distorsión y que han sucedido en una clase,
con un profesor o profesora, o con más o menos reiteración.
• A menudo lo hablado no da lugar a la planificación de acciones para ser puestas en práctica por el
conjunto del equipo afectado.
También es constatable que de muchos chicos y chicas no se habla nunca o que de los «casos» no se
habla cuando no dan problemas.
Podríamos decir que se trata de una actividad que tiende a acumular algunas de las siguientes
dificultades:
• Normalmente no ha sido precedida de un proceso de observación mínimamente sistematizado.
• Tiende a aumentar la frustración educativa.
• Refuerza entre el profesorado las imágenes negativas que arrastran determinados chicos y chicas.
• Produce una especie de predicción de problemas o de final problemático esperado que acaba
cumpliéndose.
Puestos a actuar (sin negarle alguna utilidad a cómo lo estamos haciendo) quizás
podríamos discutir y compartir otras formas de hacerlo. Propongo una pequeña
pauta para el debate en el cuadro 17.
Cuadro 17. Guía de formas útiles y positivas para hablar sobre los chicos y chicas con los que
compartimos el aula
1. Un proyecto educativo tiene que tener previsto cómo y cuándo el conjunto del profesorado que
interviene en una clase habla de todos los chicos y chicas que educa. La razón es simple: la necesidad
de adaptar la acción educativa, consensuar las formas y los papeles que hay que ejercer, evaluar las
formas que parecen más útiles, rechazar las ineficaces, etc.
2. No se trata ni de hacer ni de compartir diagnósticos predictivos (suponiendo que fueran posibles),
sino de compartir lecturas sobre cada chico o chica para tener presentes aquellos elementos que en
cada sujeto mediatizan la acción educativa.
3. La información no es nunca estática y global. Se trata de acciones y reacciones puntuales que tienen
que ver con el contexto y el tiempo en el que se producen.
4. Es mucho más importante hablar de las posibilidades, de las capacidades o habilidades, de aquello que
hacen bien o de los momentos en los que funcionan que de las situaciones de dificultad y conflicto.
5. Para poder hablar de forma no dominada por las impresiones y los sesgos emocionales es
imprescindible observar cómo son y qué hacen de una manera sistemática y periódica. Sin
observación sobre aquello que consideramos importante y en diferentes momentos, la conversación
sobre el alumnado siempre estará distorsionada.
6. Después de una conversación siempre han de establecerse acciones: reafirmarnos en un tipo de
relación o de didáctica, ensayar nuevas, observar más, cambiar de táctica, probar nuevas
aproximaciones, etc.
7. En algunos casos o momentos hablar sirve para encontrar y compartir «explicaciones» de conductas
teniendo en cuenta elementos personales de un alumno que tan sólo conoce a su tutor o tutora. No se
trata de hacerse cargo de los «problemas» que tiene detrás, sino de entender la lógica interna que
puede tener su comportamiento. No se trata de hacer terapia o de sentirnos desbordados, sino de
164
entender reacciones, evitar mayores problematizaciones, aplicar la creatividad en la búsqueda de
nuevas propuestas de aprendizaje, etc. También puede servir para conocer que detrás hay otros
profesionales que están actuando.
8. Los sujetos educativos de los que debemos hablar no son sólo cada uno de los chicos y chicas,
también lo son los grupos (las agrupaciones) en los que están. También son lo que son en función de
unas relaciones en clase y fuera de ella. Son y actúan como sujetos relacionados en grupos o aislados
de ellos.
Profesionales de la salud y la intervención social en la escuela. ¿Para qué?16
Hace tiempo que diferentes administraciones, delante de nuevas o viejas dificultades educativas, sociales
o de salud, proponen la entrada en la escuela de otros profesionales que no son los estrictamente
docentes, profesionales de diferentes ámbitos de la salud, del trabajo social, etc. Estas posibles
actuaciones abren interrogantes sobre su sentido, su utilidad, su efecto sobre los procesos educativos
de los niños y adolescentes.
Desde que la escuela se consolida como una escuela de masas, una escuela a la que acude la inmensa
mayoría de la población en edad educativa, se producen dos fenómenos de especial relevancia sobre el
que ahora estamos comentando. Por un lado, la escuela pasa a ser la institución que parece poder
garantizar que un determinado mensaje llegará a todo el mundo. Por otro, muchas de las dificultades y
conflictos humanos que, especialmente en la adolescencia se daban en contextos diferentes de la
sociedad, tienden ahora a concentrarse en el territorio escolar, un territorio de presencia obligada para
todo el mundo.
Por eso es por lo que, siguiendo la lógica de estos dos fenómenos, la «nueva» llegada de profesionales
obedece también a dos grandes grupos de razones. En primer lugar, cualquier administración, o
cualquier profesional que pretenda influir educativamente en una u otra dirección o simplemente
garantizar el acceso general a un conocimiento que se considera imprescindible para vivir en nuestra
sociedad, piensa en la escuela como lugar idóneo para que esto pueda suceder. La más superficial de las
investigaciones sobre las modificaciones del currículo en las últimas décadas puede descubrir cómo
aparecen continuamente educaciones «nuevas» muy concretas (educación vial, contra las drogas, de la
democracia, etc.) o más generales (para la salud, para la convivencia, etc.).
Esta progresiva inflación de los contenidos escolares ha ido generando dos tendencias educativas
contrapuestas: la demanda de transversalidad y la demanda de especialistas. La defensa de que todas
estas cuestiones deben ser abordadas en la escuela no siempre tenía detrás la decisión de ser abordadas
por todos los profesionales de la escuela y a menudo ha ocurrido que no las trataba nadie. La aparente
complejidad de muchas de ellas ha forzado a que otros profesionales tengan que aparecer por el aula.
El segundo grupo de razones tiene que ver con cómo aborda la escuela determinadas dificultades y
conflictos, especialmente los denominados «sociales», en sus dos vertientes: dificultades en la
convivencia entre escolares y escolares que tienen detrás una carga social negativa importante.
Deberíamos decir también que algunas escuelas tienen más escolares «difíciles» y que sus dificultades
personales y grupales son mayores. Las reacciones más extremas entre el profesorado han sido afirmar
que estas dificultades no eran objeto de su intervención («Soy profesor no asistente social») o, más
matizadamente, que los nuevos problemas necesitaban la intervención de otros profesionales. Como
tendencia, estos razonamientos han conducido a otra inflación (más teórica que real): la de
«especialistas» varios, cada uno de los cuales tendría que intervenir en una «patología».
Aun así, los dos grupos de razones, de respuestas y de reacciones, esconden a mi parecer una lectura
sesgada de la realidad y de todo aquello que es clave en los procesos educativos. Dicho de otra manera,
existen otras razones (que incorporan parte de las anteriores) para que estos nuevos profesionales estén
en la escuela. Esas razones comportan implícitamente una determinada manera de estar en la institución
educativa. Pensando ahora de manera especial en la educación secundaria y sus adolescencias, la
reflexión debe considerar, por un lado, la complejidad educativa y, por otro, las formas básicas de
conseguir una relación de influencia.
165
Quizás con un ejemplo nos entenderemos mejor. No es infrecuente que en mi responsabilidad actual17
reciba quejas por la no actuación adecuada de las administraciones con adolescentes, que pueden reunir
en su persona todos o parte de los siguientes elementos: absentismo, fuga de domicilio, tensiones en el
aula, dificultades de salud mental, conducta sexual arriesgada, abandono educativo, etc. La pregunta que
siempre empiezo por hacerme es: ¿podría actuarse de otra manera?, ¿se podrá realizar algún otro tipo de
actuación?
Las reflexiones, las respuestas posibles para actuar, siempre traen además preguntas. En este caso, las
clásicas preguntas del trabajo con adolescentes: ¿quiénes se ocupan de ellos?, ¿dónde los
encontraremos?, ¿cómo lo haremos?, ¿por qué ha de ir el médico a una escuela de secundaria? Pues
porque por mucho que lo intente no es fácil que el adolescente vaya a su consulta. ¿Detrás del
adolescente que pide en urgencias, por segunda vez, la píldora del día de después, faltaba un programa
de salud sexual? No, faltaba un profesional que actuando en su territorio (la escuela y otros) hubiera
abordado, antes o después de la vez anterior, la cuestión.
¿Irá al psicólogo un adolescente que reiteradamente se fuga de casa? Es posible que sí si antes se ha
convertido en una persona adulta próxima, positiva y accesible para el adolescente. A lo mejor se
consigue si lo han visto por la escuela, si es un personaje conocido y vivido como normal, si la tutora o
el tutor puede hacer de puente. No es fácil que los chicos y chicas acepten a adultos que simplemente
los rallan. Sí que escucharán las opiniones de quienes se han convertido en adultos de referencia.
Médico, educador o asistente social no será fácil que devengan útiles simplemente pasando consulta en
un despacho de la escuela.
Usar las drogas de una u otra manera, convivir con el otro o agredirlo, aplicar los valores a la conducta
de cada día, convertirse progresivamente en una persona que forma parte activa de la sociedad no es
tan sencillo como adquirir un aprendizaje o recibir psicoterapia. Para que sea posible, para que los
diferentes profesionales tengan incidencia, deberán trabajar con unos estilos y unas herramientas
mínimas compartidas.
En la escuela es necesaria la presencia de diferentes profesionales, docentes y no docentes (pese a que
todos de una u otra manera educan), pero al servicio de un proyecto educativo compartido. Enseñe
salud la enfermera o la tutora, tendrá que hacerlo respondiendo a aquello que realmente preocupa al
alumno y dando respuestas a preguntas vitales impertinentes. Cualquier profesional presente en el
territorio escolar será útil si refuerza al tutor, si demuestra que le preocupa el alumno y no las
dificultades que genera. El educador o el asistente social podrá ayudar en las dificultades si ayuda en la
normalidad.
La escuela tendrá menos dificultades para ayudar a los niños y adolescentes con la incorporación de
otros profesionales. Sin embargo, hará falta aceptar dos viejos principios: que la escuela debe ser una
institución abierta, permeable a las nuevas presencias y dispuesta a salir fuera para trabajar con otros
profesionales, y que el elemento clave que unifica en todas las intervenciones es el acuerdo sobre cómo
llevar a cabo, entre unos y otros, el acompañamiento educativo adecuado.
12. Programa Salut i Escola que desarrolla el Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya y que tiene
como pieza clave la presencia de profesionales de la atención primaria de salud del territorio en los Institutos.
13. Sobre el tema del trabajo en red puede ser útil el texto de Funes (2007a).
14. Fragmentos del artículo sobre tutoría publicado con ese mismo título en Padró, Gibert, y Ríos, (2003 pp.
6365), cuyos autores son profesores del CEIP/IES Costa i Llobera de Barcelona.
166
15. Este texto fue escrito para las sesiones de trabajo con el profesorado del IES Miquel Taradell de Barcelona, en
un proyecto de trabajo conjunto con la Fundación Jaume Bofill denominado Educar mejor es posible, en el que
estuve implicado dos cursos (AA.VV., 2004).
16. Este texto fue escrito para un encuentro, en 2005, con profesionales de los programas de salud en la escuela.
17. Cuando se escribió una primera versión de este texto, el autor era responsable de la defensa de los derechos
de la infancia en el Defensor del Pueblo de Cataluña.
167
Idea clave 8
Los padres y las madres deben ser
conscientes de la necesidad de seguir
educando, pero de otra manera
Hacer de padre o de madre todavía es necesario durante la adolescencia.
Todo comienza por conservar la paciencia y no desesperarse.
Padres y madres con obligación de
angustiarse
Esta idea clave puede tener lecturas muy diversas dependiendo de si uno ha de hacer de
padre o de madre o si, por el contrario, su tarea es hacer de profesor. Una lectura todavía
más compleja si, como sucede a menudo, al lector le toca desempeñar las dos tareas. En
ese caso no debería confundirlas. Podríamos decir que a las madres y los padres les
toca, por definición, angustiarse. Los profesionales que trabajan con adolescentes saben
que deben contextualizar, relativizar, saber dar a sus conductas la importancia adecuada.
Cualquier profesional que trabaje con adolescentes sabe que la mitad de su tarea
tendrá que ver con sus padres y madres, porque necesita que sigan educando a sus hijos
y que entiendan qué está pasando ahora en sus vidas. Cualquier madre o padre de
adolescentes debería saber que lo mejor que puede pasarle a su hijo o hija es que
aparezcan otros adultos con capacidad de influencia en sus vidas.
Progenitores próximos y positivos
Ya hemos hablado en las primeras ideas clave de cómo nos desbordan los conflictos.
168
Pero igual que acabo de comentar en la idea clave anterior para el profesorado, se puede
aprender a gestionar los conflictos con habilidad. Sin embargo, la angustia por el nuevo
panorama y la preocupación por que todo tenga un buen fin dificultan esa gestión. Creo
que se trata de la parte más compleja y más apasionante de la nueva relación educativa
que padres y madres también tienen que aprender cuando sus hijos e hijas crecen.
Las adolescencias tienen también sus efectos sobre los adultos. Nos hacen descubrir
que ya somos mayores, que hemos crecido de la misma manera que ellos y ellas. Nos
ven muy mayores y nosotros a ellos todavía muy pequeños. Ha comenzado la batalla
entre sus pretensiones de volar solos y lejos y nuestras precauciones para mantener
ataduras protectoras. En medio de los desconciertos necesitamos convencernos de dos
ideas: la tarea educativa hecha hasta el momento no desaparece, aunque haya entrado en
crisis, y los padres y las madres siguen siendo útiles en sus vidas pero ahora de otra
manera. Se necesita aprender de nuevo a educar, sin dejar de confiar en el efecto de la
educación, sin olvidar que nosotros también fuimos adolescentes más o menos
complicados y hemos llegado a ser adultos razonables.
Queremos confiar en que se portarán bien
Como personas adultas (como madres y padres, como profesionales), ¿cuál es el núcleo de nuestra confianza,
de nuestras expectativas, en su relación, por ejemplo, con las drogas? La inquietud, a medio camino entre las
expectativas razonables y la desconfianza sobre su conducta, lleva a dos respuestas contrapuestas que marcarán
continuamente lo que les decimos, lo que intentamos que hagan. Para algunas personas (en algún momento para
casi todas) la confianza esperanzada consiste en convencernos de que serán buenos chicos, no les interesarán
las drogas y no las probarán. Para otras, la confianza consiste en convencernos de que sabrán decidir, sabrán
tomar las decisiones adecuadas, sacarán conclusiones de sus experimentaciones y experiencias.
[...]
Esa dicotomía, esa duda inquietante, tiene de hecho una respuesta inevitable: por mucho que lo queramos
impedir ellos y ellas actuarán, harán una cosa u otra, decidirán con más o menos criterio. Parece que lo más
razonable es hacer que esto último -la introducción de criterios- sea posible. Salvo casos muy contados, la
dicotomía no es la del principio (ser buenos chicos y no acercarse a las drogas o acercarse pero tomando sabias
decisiones), sino que finalmente es otra:
• O acaban haciendo la suya, pasando de nosotros: «... siempre te dicen: “No fumes, no bebas...”, y va
pasando el tiempo y tú al final decides por tu propia voluntad y no piensas tanto en lo que te han dicho ellos.
Voy a salir de fiesta igual, voy a beber mis cubatas y fumar, fumar todos los días, y siempre me han dicho:
“No fumes que es malo para tus pulmones”, y toda la representación de teatro en los colegios y todo, con los
pulmones negros, pero lo voy a seguir haciendo».
• O acaban haciendo la suya también, pero han incorporado en su proceso de actuación y en su toma de
decisiones (cuando existe) buena parte de nuestros criterios y preocupaciones sensatas: «... en casa depende
de la relación que tengas con tus padres, a mí me dicen: “Tú ya eres mayor, eres responsable y consecuente
con lo que haces, puedes probarlo”, no me dicen no lo hagas porque lo voy a hacer igual, entonces te dicen
“tú pruébalo y saca tus propias conclusiones, porque yo por mucha madurez que tenga, por mucho que haya
pasado, no te puedo decir que esté bien o no”».
Lo que no parece muy útil (al menos para bastantes adolescentes) es la imposición sistemática de la rigidez y la
negación. Es bastante más razonable haber contribuido en serio a que, a partir de un conjunto de influencias
adultas acumuladas, el bagaje de sus experiencias les conduzca progresivamente a la gestión razonablemente
feliz de sus vidas. (Funes, 2009e)
169
Acabamos de hablar del «adulto próximo y positivo» y supongo que no hace falta
recordar que es aplicable a los profesionales y a los padres. También hay que convertirse
en madres y padres positivos y próximos. La única variación sobre lo escrito en las
páginas anteriores es que se trata de ser adultos «madres» o «padres», no cualquier
adulto. Son hijos o hijas nuestros y no de las instituciones o de otros adultos. Existe una
vinculación desde que vinieron a nuestras vidas, lo que quiere decir que nos siguen
importando; que no nos da igual cómo acaben y se lo intentamos demostrar de la manera
más tranquila posible, y que, aunque no se dejen dar besos, les mostramos como
podemos nuestro afecto. Pero somos madres o padres que aceptamos que poco a poco el
hijo deja de ser nuestro y en la adolescencia se dedica a demostrarlo, que educamos para
la autonomía y la responsabilidad permitiendo que la practiquen.
Proximidad en este caso no es amistad, pero sí el interés y la empatia de la
proximidad. Sin embargo, no olvidemos que podemos ser «amigos», adultos próximos
que no hacen de padres y madres, de los hijos de nuestros amigos. Incluso podemos ser
los «buenos» padres que nuestros hijos dicen que no somos con los adolescentes de las
otras familias con las que nos relacionamos. De paso, es posible que ellos y ellas puedan
hacer lo mismo con nuestros hijos.
Como idea de fondo: la mejor manera de intentar garantizar un final feliz, de que
nuestros adolescentes lleguen a la juventud en un «estado razonable», no es (como ya
hemos visto al hablar del riesgo) pedir seguridad y control, sino seguir educando de otra
manera. Estamos en una etapa de sus vidas en la que se trata de abandonar un estado de
tutela para pasar a otro de influencia educativa diversa y permanente. En medio,
llegaremos con frecuencia a los límites de nuestra resistencia.
Familias muy diferentes
Si algún elemento de nuestra sociedad ha cambiado drásticamente en los últimos años,
ése es la familia. Para hablar con propiedad deberíamos referirnos siempre a «familias» o
a «grupos familiares». A la diversidad que ha existido siempre se añaden ahora otras
derivadas de la fragilidad, del tamaño, de la reconstrucción, de la igualdad o la diferencia
de sexo en la pareja, de la funcionalidad y el sentido de la vida en común, de las razones
para hacer presentes a los hijos en el grupo, etc.18
Buena parte de todas esas diversidades viejas y nuevas tiene un impacto singular en la
relación educativa cuando los hijos son adolescentes. La desigualdad económica o de
recursos culturales disminuye el tiempo para preocuparse por ellos y ellas y,
especialmente, la capacidad para comprender y tener en cuenta lo que pasa en sus vidas
adolescentes. Empeñados en subsistir no hay tiempo para adolescencias. Cuando padres
y madres vienen de entornos sin adolescencias, resulta complicado entender que pierden
el tiempo dedicándose a lo ellos no pudieron tener. A veces, tener recursos y estudios no
ayuda, y la adolescencia se ve como una molestia que incomoda cuando los padres ya se
habían librado de las obligaciones educativas de la infancia. He vivido la experiencia de
un director de gran empresa molesto porque la escuela lo llamaba para hablar de alguna
170
dificultad de su hijo, quejándose de que se le hiciera perder el tiempo.
Entre los padres y madres de grupos familiares diferentes en los que suele aparecer
una cierta preocupación singular, están los de familias monoparentales y las que han
vivido procesos de ruptura. Al margen de volver a afirmar que no es el tipo de núcleo
familiar lo que define la bondad educativa, sino la calidad de los vínculos y el clima
emocional que en él se da (Golombok, 2006), conviene situarse ante algunas
complejidades añadidas a la dinámica del grupo familiar que la adolescencia introduce.
Rupturas, soledad y adolescencias
«No nos entendemos. Mi madre tiene una pareja que viene los fines de semana y yo voy a dormir a casa de mi
padre. Mi madre se queja porque salgo mucho con mi chico».
Una proporción cada vez más alta de adolescentes vive en hogares en los que se produjo hace tiempo, o
mientras son adolescentes, una ruptura familiar con resultados diversos. Fundamentalmente, supone estar en
plena adolescencia a cargo de uno de los antiguos cónyuges, por lo que se padece la adolescencia del hijo o hija
en mayor soledad. A veces, supone gestionar una relación separada y de diferente valor con cada uno de ellos.
Otras, convivir permanentemente en un nuevo núcleo. Para situarnos y tener una preocupación adecuada
conviene tener presente:
• Que la adolescencia no sólo es un tiempo de crisis, también tiende a ser un tiempo para pasar cuentas de
crisis anteriores (ahora generan tensiones a cuenta de los malos ratos que pasaron con la ruptura).
Igualmente, su crisis se agrava si el entorno próximo, la familia, entra en crisis (no le queda nada estable a su
alrededor).
• Que no hace falta un padre y una madre, ni dos padres o dos madres, pero dada la cantidad de energía que
consumen de los adultos ser dos ayuda. Pueden pelearse con uno mientras el otro descansa. Cuando uno se
pone histérico el otro puede conservar la calma. Educar en soledad en la adolescencia exige un
sobreesfuerzo.
• Que, a veces, la compañía distante del progenitor al que ven en momentos puntuales o en tiempos periódicos
muy acotados no ayuda mucho, ya que tiende a evitar todo conflicto en los momentos que comparte.
•
Que en educación siempre es necesario el acuerdo entre las figuras adultas que intervienen. En la
adolescencia mucho más. Es muy útil que padre y madre, separados o juntos, tengan personalidades y estilos
vitales diferentes, pero la adolescencia obliga a reconstruir relaciones, poder preocuparse con similar
intensidad y acordar formas complementarias de acompañarlos entre los dos.
• Que hay rupturas que han supuesto delegaciones a cargo de otros familiares como los abuelos. Una nueva
adolescencia puede ser algo complicado para ellos. El adolescente puede sentir y expresar ahora, de nuevo,
su soledad.
• Que muchas madres solas con hijos adolescentes explican un alto nivel de conflictos en sus relaciones, pero
a la vez describen los mayores niveles de comunicación y de confianza en las cuestiones importantes.
Pero como en todas las adolescencias los acuerdos y desacuerdos se alternan. La persona adulta y el
adolescente maduran en su situación y pueden llegar al entendimiento: «Yo he tenido personalmente bastantes
problemas con mi madre. Están divorciados, mi madre es una mujer con mucho carácter y chocamos mucho.
Sinceramente sé que hace un par de años yo no tenía nada de cabeza; no era que ella no me entendiese, sino que
tenía miedo y sus motivos, por supuesto. Yo no la entendía, con el paso del tiempo y la experiencia y madurez
todo va mejor».
El clima familiar
171
La normalidad familiar viene a ser una combinación de diálogo y conflicto, de
convivencia y de necesidad de aislamiento, de comunicación y secretos, de hacer cosas
juntos y de dejar hacer. Una situación en la cual, finalmente, hay padres y madres e
hijos. Una adolescente lo resumía muy bien así: «Me entiende, pero a veces ha de tener
ella la razón y acaba ganando una discusión porque es la madre y no puedes llevarle la
contraria. Igualmente hacemos muchas cosas juntas».
Los componentes de un clima positivo
En medio de esa variabilidad contradictoria que es nuestra vida en su compañía, parece
que el clima es positivo cuando se dan tres componentes cuyo contenido ya hemos ido
viendo que resulta de difícil definición: la confianza, la libertad y la puesta al día, la
flexibilidad adulta hacia el mundo en el que ellos y ellas se mueven. Muchos de ellos y
ellas se consideran afortunados, en comparación con sus compañeros, cuando ese clima
se produce.
De cómo se construye esa confianza hablaremos a continuación, pero conviene tener
presente que la libertad no la entienden como una forma de dejarles hacer siempre lo que
quieren. De nuevo el equilibrio: «Me dejan libertad pero siempre hay límites; pero hay
confianza». La justicia y la injusticia tienen sus varas de medir y, como ya advertí en la
idea clave 3 sobre los conflictos, su relativismo es muy diferente del nuestro («Si hay una
buena razón para enfadarse lo entiendo, pero la mayoría de las veces son un poco
injustos»). Para muchos la confianza no se va al traste porque en determinados
momentos los padres sean estrictos. También hay quien hace esfuerzos, en algún
momento, por entendernos («Hay veces que creo entenderlos poniéndome en su lugar»).
También hay quien no ve mal rollo en el hecho de que sus padres no se fíen. La
relación, el clima es bueno, pero «como me conocen no se fían mucho de mí».
Igualmente, muchos son conscientes de que en un clima normal, los padres y madres se
dan cuenta de si algo importante pasa en sus vidas («Ellos saben cuando me pasa algo, se
nota»).
Los climas familiares, como los estados anímicos de los adolescentes, también son variables y a veces
intermedios.
Sin embargo, los climas familiares, como los estados anímicos de los adolescentes,
también son variables y a veces intermedios. Ellos y ellas tienen sus días y nosotros
también. Tenemos nuestros momentos vitales de locura y de histeria, igual que los
adolescentes. No sólo cuando hay rupturas, sino en el día a día, en los hogares de dos
personas, el padre y la madre no son del mismo «horóscopo» ni tienen la misma
habilidad para las relaciones («Yo me entiendo muy bien con mi madre, estamos cada
vez más próximas. Es un poco como mi confidente, yo le digo todo, ella confía en mí,
como yo tengo confianza en ella. Con mi padre me entiendo bien, pero cuando estamos
en desacuerdo me echa una bronca»).
Los climas negativos, de mal rollo, parecen tener que ver con lo que perciben como
una falta de interés por ellos y ellas, con la ausencia de explicaciones y razones en
172
nuestras reacciones y respuestas, con una especie de desacuerdo vital general no siempre
explícito. Todo ello adobado con los conflictos derivados del «control» y la supuesta o
real desconfianza («No confían en mí porque cuando puedo los engaño»).
Los climas negativos parecen tener que ver con lo que perciben como una falta de interés por ellos y
ellas.
Entre todos los sentimientos que sus conductas nos provocan, de los que nace la
desconfianza, el más perceptible a sus ojos es el miedo. Un sentimiento que parece ser el
producto -como hemos visto en la idea clave sobre el riesgo- de una angustia incierta,
basada en la posibilidad de su hipotética destrucción. No es un miedo diferente para
conductas concretas, sino una actitud previa ante todo, el miedo a que...
Son capaces de reconocer que, en general, sus padres y madres desean lo mejor para
ellos. Les cuesta algo más entender por qué no les dejamos adquirir su propia
experiencia. «Yo lo odio, es agobiante que antes de salir de casa, estés en la puerta y
llega el momento de ten cuidado, y yo sí, sí, sí...»).
Elementos para construir la confianza
En un grupo familiar la construcción de un clima de confianza pasa por tres grandes actitudes de sus
adultos: demostrar de forma permanente que los adolescentes son importantes para ellos, saber ponerse
en su lugar y estar disponible (no la atención permanente).
Podríamos decir que en un grupo familiar la construcción de un clima de confianza pasa
por tres grandes actitudes de sus adultos. En primer lugar, por la demostración
permanente de que son importantes para nosotros, de que siguen importándonos («Se
preocupan por mí»). Una demostración periódica de que tenemos una preocupación
honesta por su vida, basada en el deseo de su felicidad y no en el cumplimento de
nuestras expectativas, en el deseo de que lleguen a ser personas con un cierto grado de
equilibrio y ajuste con ellos mismos y con los demás, no en el deseo de que no nos
compliquen la vida.
En segundo lugar, la confianza se construye cuando las personas adultas del hogar
saben bajar de su «pedestal», consiguen ponerse en el lugar del adolescente. Reclaman
esfuerzos para ser entendidos. Necesitan percibir que nos sabemos poner en su piel y
que, de paso, reclamamos que nos entiendan, que detrás de nuestras histerias hay
preocupaciones razonables. Con nuestro esfuerzo patente para entenderlos podemos
reclamar su esfuerzo para hacer lo mismo («Noto de veras que a veces no puedo hablar
con mis padres de situaciones o muy personales o que no entenderían ni me podrían
ayudar. A veces tengo esa sensación y ni lo intento»).
En tercer lugar, la confianza parece nacer de la disponibilidad y no de la atención
permanente («No los veo demasiado, pero, sé que si los necesito están»). Quieren evitar
que sigamos estando pendientes de ellos, pero necesitan una reiterada manifestación de
preocupación razonable por sus vidas (no por sus problemas). La confianza nace cuando
aceptamos que ya no están para consejos pero sí que aceptan opiniones, cuando
escuchamos y no adoctrinamos («Ellos te ponen siempre preguntas para las que ya
173
tienen la respuesta»). La confianza no es el producto de la ausencia de conflictos, sino de
la presencia de la discusión y la confrontación de criterios en medio de ella. Es una
especie de difícil diálogo en medio de una batalla.
En teoría, se trata de hablar con ellos y ellas
Suele haber «mucha confianza y algunos secretos».
Debemos respetar algunas reglas
Es muy habitual que cuando se aconseja a padres y madres sobre cómo educar a los
hijos e hijas adolescentes los profesionales digan que «deben hablar». Se sitúa la
comunicación en el centro de las posibilidades de influir o de corregir. Pero también es
cierto que ésa parece la recomendación más difícil de cumplir. Por un lado, no hay
adolescente que no diga en un momento u otro «mis padres no me entienden» o padre o
madre que no diga «yo intento entenderlo, pero no se deja». Por otro lado, da la
impresión de que los profesionales pedimos a los padres y madres algo que consiste, más
o menos, en: «Coja a su hijo, siéntelo en el sofá y hable con él de los problemas de la
vida». Demasiado fácil decirlo, algo más complicado hacerlo, especialmente si en las
etapas infantiles anteriores la comunicación no fue muy fluida. Ya hemos hablado del
mundo de los adultos positivos y, antes, lo hicimos sobre las formas de conocer y
comprender sus mundos. Recordemos que se trata de mirar, de escuchar, de hablarles y,
a veces, de preguntarles. Tiene que ver con hasta qué punto los entendemos y hasta qué
punto se sienten entendidos.
La comunicación también suele ser alternativamente discordante, en las pretensiones, en las formas y
en los momentos.
Como todo en las relaciones entre adultos y adolescentes, la comunicación también
suele ser alternativamente discordante, en las pretensiones, en las formas y en los
momentos. Aquello que una y otra parte tienen necesitad de comunicar no siempre
coincide. A menudo, en la parte joven predomina la necesidad de hablar para recibir
indirectamente ayuda, aunque también aparece la necesidad de tranquilizar a la parte
paterna y materna. Entre los adultos parece que predomina la necesidad de explicar
previamente para evitar que llegue a suceder (que sepan para que no se metan en líos),
así como la necesidad de preguntar para saber algo más sobre el desconocido mundo que
nos angustia.
Entenderse también significa hablar, pero aceptando algunas reglas:
• No siempre quieren hablar.
• Hacerlo tiene su dificultad.
• No hay razón para hablar de todo.
174
• Tienen que hablar las dos partes.
Hablan cuando no se sienten interrogados (recordemos el decálogo de cómo preguntar a
los adolescentes de la idea clave 2, pp. 71-74), cuando los padres y madres también
hablan, cuando pueden aportar su opinión sobre otros temas que afectan a la familia o a
sus adultos. No siempre saben cómo explicar determinadas transgresiones y no les resulta
fácil abordar determinados temas.
Del mismo modo que recordaba al comentar la manera de abordar los conflictos,
también hay momentos oportunos e inoportunos para hablar. Momentos en los que la
sugerencia paterna o materna tendrá mayor o menor posibilidad de ser escuchada.
Momentos en los que resultará más fácil dejar caer una confidencia o buscar directa o
indirectamente alguna comprensión. Me refería antes a la escena del «sofá», a la
pretensión de que se sienten a nuestro lado, en un momento planificado en nuestra
agenda, para ponernos a hablar ordenadamente sobre los problemas trascendentales de la
vida, sus riesgos y sus peligros. Pocas veces, o ninguna, lo vamos a conseguir. Si
conseguimos que se «sienten», cuando todavía estemos dando vueltas a cómo
abordarlos, señalarán el reloj, pedirán brevedad porque los esperan y nos cortarán la
frase haciéndonos saber que existen preservativos de muchos tamaños o colores y
amigos que les han ofrecido una semilla de maría para plantarla en el balcón. Dicho lo
cual, darán por acabada la conversación.
Hay que respetar que no siempre quieren hablar, que hacerlo tiene su dificultad, que no hay razón para
hablar de todo y que tienen que hablar las dos partes.
La mayoría de las veces se habla con los hijos e hijas adolescentes cuando se puede, cuando ellos quieren
y cuando se dejan.
La mayoría de las veces se habla con los hijos e hijas adolescentes cuando se puede,
cuando ellos quieren y cuando se dejan. Muchas veces cuando no estamos preparados o
estamos desbordados por otros aspectos de la vida; cuando son las doce de la noche y no
estamos para historias, o a primera hora de la mañana cuando todos hemos de salir
corriendo, estresados porque llegamos tarde. La «oportunidad» significa estar al tanto y
hacer lo que se pueda para estar algo disponibles, intentando aplazar para otro momento
la parte que se pueda de la preocupación, pero haciéndola de momento también nuestra
(con habilidad porque a los adolescentes les preocupan las cosas cuando les preocupan,
pero no siempre les siguen preocupando después).
De la misma manera, oportunidad significa crear oportunidades. Especialmente en la
preadolescencia, acompañamos a los hijos a practicar un deporte para facilitar ocasiones
de hipotético diálogo. Encerrados en el coche puede que, entre las músicas que nos
impongan, brote un tema, una provocación, una sugerencia, una ocasión para opinar o
para dejar ir nuestro discurso. Yo suelo explicar a los padres y madres con los que
trabajo, que una parte de la educación sexual inicial de mi hija la realicé contestando a
sus preguntas (de consultorio de revista adolescente) mientras hacía caravana, histérico
como cualquiera, en la autopista durante la vuelta de un fin de semana en alguna casa de
campo alquilada. Dejarse enseñar, por ejemplo, alguna de las actuales tecnologías de la
comunicación es una ocasión para que surja algún tema colateral. Comer con ellos, de
175
vez en cuando, a solas, durante la semana puede ser motivo de indigestión, pero también
de diálogo de influencia.
Son más o menos conscientes de nuestras estrategias para saber, de cómo buscamos
los momentos que hacen posible la comunicación. Hay una pequeña parte de ese diálogo
que en diferentes momentos parece depender de la facilitación adulta, de poner ese pie
de apunte, esa sugerencia de apuntador que les permite sumarse al guión («... pero igual
si estamos comiendo y saca el tema, si me pregunta, “¿Tú hijo mío?”, pues sí, a mi
madre sí, sobre todo con mi madre, mi padre es más cortado para hablar según qué
temas. Mi madre suele preguntar mucho en las comidas “¿Y tú?”. Si me lo pregunta, lo
contesto, no lo escondo, pero el que me salga a mí directamente, no»).
Al hablar también esperan respuestas (recordemos las cuatro formas de educar de la
idea clave 3, pp. 89-92). No exactamente certezas. Podemos y debemos tener dudas,
pero expresándoles nuestra opción o nuestro criterio. Hablar es como buscar una opinión,
una segunda opinión en muchos casos. Hablan las dos partes. Aunque nos cueste
aceptarlo, ellos y ellas consideran que tienen las suyas. Igual que solicitan, directa o
indirectamente, las de sus progenitores, creen que su opinión también es válida para
diferentes asuntos de los adultos, que también ellos deberían solicitar su opinión
(«También estaría bien que tu madre te pidiese consejo, para su vida personal, para sus
problemas, sus decisiones y sus cosas,». «Igual te puede pedir consejo sobre ciertas
cosas de las que tenemos más información de la que ella tuvo en su momento»).
Por qué no hace falta hablar de todo. «Les cuento todo
entre comillas»
No se trata exactamente de que los adolescentes tengan temas de los cuales no quieran hablar sino que
tienen dificultades para hablar de aquello que consideran como muy propio de su momento vital.
No se trata exactamente de que los adolescentes tengan temas de los cuales no quieran
hablar, aunque, ciertamente, podemos decir que tienen dificultades para hablar de aquello
que consideran como muy propio de su momento vital (desde las novias o novios hasta
sus experimentaciones). Pero incluso de esos temas unos hablan más y otros menos en
función de su manera de ser y del clima de confianza que domine el momento. En todo
caso se trata de una cuestión de estrategia. Ante aspectos que les preocupan y tienen
cierta necesidad de comunicar a alguien que no sea de sus amigos o para mantener una
relación normal con sus adultos, se les platean diversos interrogantes o sentimientos
contradictorios: si cambiará o no la relación si los padres lo saben todo; qué aportarán los
padres para resolver sus dudas; si el no saber, el no enterarse de determinadas cosas,
complicará la relación si se enteran; dónde situar la relación con los amigos (los saberes y
la experimentación que comparten), etc.
No hablar de todo no significa que haya mala relación o un clima difícil («No nos
contamos nuestra vida pero nos queremos»). No hay que olvidar que el adolescente tiene
(debe tener) otros interlocutores y empieza a repartir sus confianzas y a descargar sus
176
angustias en los amigos y las amigas. También ocurre, a veces, lo contario: que de
determinados temas acaban hablando con nosotros porque no les basta con los amigos.
Con quién y cómo aclarar dudas
Muchos de ellos insisten en que los adultos estamos para las cuestiones o los momentos «trascendentes». Es
como si se tratara de una secuencia, o un puzle de composición múltiple, en la que primero analizan y digieren
con lo que saben o apañándose solos para completar el conocimiento que tienen. Luego, intercambian
conocimiento entre iguales. Después, si los adultos enrollados existen y son accesibles, cuentan con ellos,
primero con los profesionales en un contacto informal y luego con los padres y madres. Si las redes de
proximidad adulta existen, las utilizarán («... pero si es un tema más trascendente, pues a un amigo que no sabe
igual tanto del tema, pues igual tienes que buscar tú a alguien»; «Pues cuando tu educadora social o tu amigo no
te pueden solucionar el problema, pues en un momento así, pues sí, acudes a tu madre, bueno depende también
de la relación que tengas, sabes, porque si no tienes conexión con ella o diálogo también te cuesta, pero
normalmente sí que puedes acudir a ellos»). En momentos de tensión y de crisis el adolescente que ha tenido
una educación y unas relaciones familiares razonables sabe que no está solo, que importa a alguien, que por
difícil que parezca puede contar con ellos («Yo creo que al final acabas acudiendo a tus padres si ves que ya es
algo más grave, bueno pues ellos son más adultos y saben lo que tendríamos que hacer»).
Los adolescentes piensan estratégicamente qué uso harán los padres de las explicaciones y hasta qué
punto es mejor mantener el secreto.
Piensan estratégicamente qué uso harán los padres de las explicaciones y hasta qué punto
es mejor mantener el secreto. Suponen razonablemente que a menudo el padre y la
madre tienen ansia interrogadora y que, si explican según qué cosas, después vendrá una
nueva tanda de preguntas. Tampoco son ilusos y comprenden que a menudo todo se
acaba sabiendo.
Son conscientes de la diferencia que existe entre hablar, escucharse mutuamente y
hacer caso de lo que les proponemos. De algunas cosas no hablan porque no desean ser
descubiertos actuando libremente, en contra de nuestros criterios. No son los «secretos»
de lo íntimo, sino la parcela de lo oculto, la parcela de los riesgos y la discrepancia.
Los silencios también suelen ser el producto de su sensación sobre la comunicación: si
tendrá consecuencias o, lo contario, será inútil. Ésta puede provocar tensiones o
angustias innecesarias («Hay muchas cosas que no les explico por no preocuparlos») y
hay cosas que los padres y madres «no deberían preguntar». Con frecuencia, la inutilidad
sentida es más bien el resultado de creer que los padres no dan la suficiente importancia a
aquello que están viviendo los adolescentes y, por lo tanto, no hace falta comunicarlo
(«Me da la sensación de que mis problemas no los encuentran importantes, no les dan la
importancia que yo les doy»).
Aun en los casos de máxima comunicación, de hablar de todo -incluido el sexo y las
drogas, que se conforman como las cuestiones tabú-, siempre aparecen los matices.
Explican lo que hacen pero los detalles quedan para la imaginación angustiada de los
adultos. Dicen lo básico y de un modo poco expresivo. Saben que nosotros sabemos que
hay partes ocultas, intuidas, sobre las que no se habla («Mi madre es la que me dice que
sabe que no se lo cuento todo y que tampoco quiere que se lo cuente todo»).
La comunicación con los adolescentes se basa en dos interlocutores próximos y, a la vez, contrarios, en
177
relación inevitable, que necesitan conocer cosas el uno del otro; que no siempre están dispuestos a
hablar pero se quejan de los silencios, y que necesitan, a la vez, vivir separados y estar juntos, saberlo
todo y tener secretos.
Resumiendo. Si todo conflicto necesita dos partes para hacer posible la confrontación,
la comunicación con los adolescentes se basa en dos interlocutores próximos y, a la vez,
contrarios, en relación inevitable, que necesitan conocer cosas el uno del otro; que no
siempre están dispuestos a hablar, pero se quejan de los silencios, y que necesitan, a la
vez, vivir separados y estar juntos, saberlo todo y tener secretos. Como tantas otras
cosas en la adolescencia, la comunicación parece apasionadamente compleja.
O con un resumen suyo: «Mi padre creo que me entiende más porque no me hace
tantas preguntas ni me calienta la cabeza diciendo qué debo hacer y qué no. Mi madre se
preocupa mucho más por mí. Me pregunta siempre un montón de cosas que la mayoría
no le contesto porque considero que no tiene que hacer nada. También me ralla la cabeza
diciendo lo que debo hacer. Sin embargo, no sé lo que haría sin ella».
Dificultades significativas en la relación
Antes de terminar refiriéndome a las dificultades, quisiera insistir en dos aspectos de esta
relación. Por un lado, recordar que los adolescentes ni nacen adolescentes ni son
marcianos. Son hijos de nuestro mundo adulto y hace años que estamos a su lado, que
los hemos educado o no, que han sido importantes en nuestra vida o lo contrario, que
tuvimos una dinámica de comunicación o de rechazo. A veces, la adolescencia
simplemente es el tiempo para la explosión de múltiples dificultades acumuladas a lo largo
de años de infancia. Si hasta para los procesos educativos correctos, positivos y
preocupados acaba siendo un tiempo de crisis profunda, qué no será para los que
crecieron y evolucionaron entre déficits, tensiones o abandonos. No es tiempo de hacer
ahora lo que no se hizo, aunque siempre es tiempo de intentarlo de otra manera, evitando
que la adolescencia se convierta en un problema permanente y definitivo, y de ayudar
entre todos a que en su madurez juvenil encuentre sentido a su vida y a su persona,
aunque no lo hubiera tenido antes.
A veces, la adolescencia simplemente es el tiempo para la explosión de múltiples dificultades acumuladas
a lo largo de años de infancia.
Por otra parte, en muchas «buenas» familias, que lo hacen lo mejor que saben y pueden, aparecen
adolescencias complicadas y difíciles.
Por otro lado, en muchas «buenas» familias, que lo hicieron y lo hacen lo mejor que
saben y pueden, aparecen adolescencias complicadas, difíciles. Adolescencias que
parecen abocadas a la deriva por una confluencia de dificultades y crisis. No deben los
padres y las madres buscar una «culpabilidad» que no existe. No hicieron, al menos
conscientemente, nada mal, pero en una etapa difícil demasiadas cosas entraron en crisis
178
sin que se llegase a saber cómo y cuándo pararlas a tiempo. La limitación de este libro no
me ha permitido hablar a fondo de los adolescentes que se complican la vida, pero ahora
debo recordar, al menos, que la culpabilidad y la angustia nos invalidan todavía más para
ser útiles.
En cualquier caso, en muchos momentos y situaciones, la relación con los hijos
adolescentes se hace difícil y éstos desconectan. A veces es una ruptura, a veces la
rúbrica de un largo abandono («No necesito su confianza, yo solo arreglo mis
problemas»). En otros casos, el entendimiento se antoja imposible. Nunca tuvieron a
nadie a su lado, ahora tampoco y cuando alguien se acerca lo rechazan. En otros, parece
que la mala relación tiene que ver con nuestra tendencia a ver sólo su lado negativo,
aquello que hacen mal y nos molesta («No les importa lo que yo pienso»).
Si la confianza era el producto de la cercanía y del interés por su mundo, el mal rollo
también aparece cuando sólo consiguen distinguir nuestro lado pasado de moda, nuestra
tendencia al conservadurismo y al menosprecio de su mundo joven. Con sus expresiones
extremas y provocadoras: «Son muy anticuados, no saben lo que es hacer vida social ni
dormir toda una mañana». Un ejemplo amable de esa tendencia nuestra a mirar hacia
atrás y a explicarles nuestras batallas sin que nos lo pidan, en lugar de intentar conectar
con su mundo, lo daba un adolescente al que se le preguntaba sobre sus usos de Internet
y de las redes sociales. Decía: «Éste es el único tema en el que mi padre no me puede
decir “Yo cuando era joven como tú hacía.”».
En muchos casos, ese clima difícil acaba cambiando. Tarda, pero se produce un acercamiento derivado de
la adquisición, en la parte joven, de una cierta «madurez compresiva» y, en la parte adulta, de un mayor
grado de flexibilidad y de tolerancia razonable.
En muchos casos, ese clima difícil, plagado de desconfianzas, acaba cambiando.
Tarda, pero se produce un acercamiento derivado de la adquisición, en la parte joven, de
una cierta «madurez compresiva» y, en la parte adulta, de un mayor grado de flexibilidad
y de tolerancia razonable («A veces soy yo el que me porto mal. He hecho llorar a mi
madre más de cinco veces. Con mi padre he estado un mes sin hablar»). En otros grupos
familiares, al final, lo que se construyen son dos mundos separados. La suma de falta de
entendimiento, ausencia de confianza mutua y mala relación permanente lleva a que se
conformen mundos opuestos (al menos para el adolescente). Un último ejemplo: «A mí
me gustan los chicos negros que son raperos y mis padres son unos racistas. Por eso
todo el día discutimos por la música y por todo. Yo no tengo confianza en ninguno. Se lo
digo todo solamente a mis amigos».
Un buen resumen de algunas situaciones de dificultad sería: «Yo creo que los padres
tienen un libro de Cómo hacer sentir culpable a tu hijo».
En la práctica
179
Padres ideales o el ideal de padre y de madre
Es autoridad pero sin haber distancia
En diferentes trabajos con adolescentes les he planteado interrogantes sobre el
padre o la madre ideal. Igual que grupos y situaciones familiares hay muchos, lo
mismo pasa con sus respuestas. No obstante, como síntesis, me ha parecido útil
transcribir el resumen de algunos de ellos (Funes, 2007a).
¿Con mayor o menor grado de confianza, qué esperan de los adultos de su
familia? Manteniendo la doble necesidad, no la disyuntiva, de los amigos y de la
familia su demanda más generalizada suele ser, por un lado, aclarar la exclusividad
para algunos aspectos de los primeros, los amigos («Hay cosas que es mejor no
contar a los padres y que se cuentan a los amigos»). Y, por otro lado, reclamar la
compañía activa de los segundos («Padre/madre que te acompañe en tu vida, que te
escuche»).
En su tendencia a esperar de nosotros todo, pero sin pasarnos en la intromisión,
en la necesidad de sentir la seguridad y la cercanía afectiva sin que ésta pueda
convertirse en amistad («... tienes que estar en el punto de que soy tu madre, y si
haces algo mal, pues no te voy a decir como tu amiga, no, soy tu madre, y te voy a
echar la bronca. Eso es lo que creo yo, que más que autoridad, es autoridad pero
sin haber distancia en la relación madreamiga-hija»). Tensión en el matiz que se
proyecta igualmente en la necesidad del control y de los toques de atención sin que
éstos supongan la supresión de la libertad («Tiene que haber autoridad pero también
complicidad. Tiene que haber un equilibrio»).
Por eso, el ideal de padre o de madre es el no ideal, aquel que inevitablemente
asume funciones contradictorias, aquel que acepta que sus hijos e hijas esperan de
él que asuma esa contradicción («Yo creo que padre ideal es como cárcel libre. Una
cárcel nunca puede ser libre y un padre nunca puede ser ideal. Porque el hecho de
ser padre ya hace que no sea ideal. Ideal como superhappy, perfecto, un padre
guay... no, porque en el momento en que hay un equilibrio entre amigo y autoridad,
ni es autoridad ni es amigo. Entonces siempre vas a poder decir que no es ideal
porque no es amigo, o no es ideal porque no tiene toda la autoridad que debiera
tener»). Sin embargo, alguno recuerda que un padre o madre lo es de sus hijos,
pero puede ejercer determinados aspectos de amigo con otros chicos y chicas
(«Siempre hay padres de algunos amigos que son más liberales, pues resulta que
ese padre ya no sólo ayuda a su hijo, sino también a todos los amigos de su hijo»).
Guía rápida para funcionar como padres y madres de adolescentes
(Fotocopiar y dejar en la mesita de noche)
1. Siguen necesitando padres, madres, uno o los dos. No pueden seguir su adolescencia en soledad.
Aunque nos gustaría descansar, no se ha acabado nuestra tarea educativa. Se emancipan desde la
seguridad.
2. Servimos para que practiquen el rebote pero también para educarlos. Necesitan saber en qué
180
confiamos, qué pretendemos, cuál es nuestra propuesta de vida. Se orientan si tienen orientaciones.
Los límites sirven fundamentalmente para poder controlar su angustia y se justifican para impedir lo
irreversible.
3. No hace falta que les expliquemos lo que hacíamos cuando teníamos su edad. Nuestra experiencia no
es su experiencia, aunque estén viviendo lo mismo. Podemos caer en la tentación de explicar
«batallitas» sólo si nos las preguntan.
4. Convivir con adolescentes es aprender a madurar con garbo, a asumir nuestra «edad» con
disponibilidad para mirar hacia el mundo que va viniendo, el mundo en el que viven nuestros hijos e
hijas. Se trata de ser maduros pero no carrozas.
5. Hay que estar dispuestos a tener algo en común con ellos y ellas. Por ello hay que dejarse enseñar y
enredar en alguno de sus intereses de vez en cuando.
6. Debemos conseguir que haya otras personas adultas positivas en sus vidas, facilitar que tengan
buenos tutores o que en sus actividades haya «monitores» con preocupación por sus vidas. No
estaría de más ampliar nuestra preocupación hacia los hijos e hijas de otros.
7. Siempre se trata de mirar, escuchar, observar, unas veces preguntar y otras participar en sus
afirmaciones, diálogos y discusiones.
8. No debemos estar pensando siempre en problemas. Pero hay que aprender a intuirlos, sabiendo
encontrar el momento oportuno para intervenir y ayudarles.
9. A veces hay que ayudarles a que se dejen ayudar... por otros.
10. Se trata de no rivalizar con ellos y ellas (siempre serán más jóvenes y mejores). Se debe disimular la
envidia. No hay que dar por bueno ni aplaudir todo lo que hacen para mantener el buen rollo. No
debemos pretender que se «enamoren» de quien nosotros nos enamoraríamos.
11. Sería preferible no andar más estresados que ellos y ellas para ayudarles a conseguir momentos de
calma y seguridad. Nuestros desequilibrios también tienen que ver con sus vivencias de seguridad.
12. Tienen derecho a equivocarse y debemos permitir que ocurra. Sólo debemos pretender que no tenga
demasiados costes y que puedan recuperarse con facilidad.
13. Se trata de dejar que, poco a poco, se vayan alejando.
14. No estaría de más recordar que no enseñamos, sino que ayudamos a descubrir que no saben, sin
que tengan que reconocerlo y sin que finalmente nos den las gracias. A menudo cuesta aceptar que
semejantes personajillos nos den lecciones.
15. No «nos» fallan, no «nos» sacan buenas notas. No han de ser nuestros hijos. Han de ser ellos y
ellas.
18. Un análisis educativo de todos esos cambios puede verse en Funes (2008).
181
Idea clave 9
Los adolescentes pueden y deben ser
responsables
«Los adolescentes pueden y deben ser responsables». Los educamos para
que sean autónomos y tomen decisiones sobre su vida. La adolescencia
ya no es una etapa educativa para la tutela.
Al introducir un ciclo vital universal nuevo como la adolescencia aparece un estatus
personal y social no previsto. Cuando todo era breve, no teníamos necesidad de dar
entidad a aquello que, en realidad, era un conjunto de ritos de paso, una simple
transición. Podíamos «hibernar», dejar en el limbo una situación que era
provisionalmente breve o que sólo afectaba a unos pocos. Pero largos y comunes años
de adolescencia ponen de relieve la ambigüedad de un estadio en el que a veces los
consideramos mayores y otras veces menores, según el miedo que nos produzca la
posibilidad de que se equivoquen y el deseo de que esperen a ser mayores para tomar
decisiones importantes.
Las trampas sobre la minoría de edad de la
adolescencia
Comencemos por aclarar que educar, siempre y a cualquier edad, es responsabilizar, ya
que lo contrario significa convertir al niño y al adolescente en objeto educativo.
Enseguida lo matizaré. Ahora quisiera resumir tres trampas que el discurso social general
o, específicamente, el discurso jurídico crean y que impiden una adecuada respuesta
responsabilizadora de los chicos y chicas adolescentes.
182
Todavía no están maduros
La primera de ellas tiene que ver con «la madurez». Es dominante todavía el discurso
que intenta establecer unos límites de edad para poseer o no esa supuesta categoría
humana. La madurez se entiende como una variable cuantitativa que se posee al llegar a
un determinado momento de crecimiento a partir del cual se es capaz de entender,
querer, hacer y ser responsable de lo que se hace. Se trata de un discurso anclado
todavía, por un lado, en la inmadurez, por definición, de la infancia y, por otro, en la
dicotomía jurídica entre sujetos mayores y menores.
Ambas concepciones definen y marcan tiempos en los que no tienen capacidad
jurídica ni humana para actuar y tiempos en los que sí la tienen y sí actúan, por lo que
pueden ser responsables ante sus mayores de sus conductas. Ambas concepciones hace
tiempo que entraron en crisis, especialmente desde la aprobación de la Convención de las
Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia, en la que se establecía que todos los
niños y niñas son sujetos activos de derechos. Cada etapa infantil cobra sentido en sí
misma y no debe ser considerada como un proyecto inmaduro de la etapa que vendrá
después.
Sin embargo, es la consolidación de la adolescencia actual la que genera una mayor
crisis. ¿Cuál es el estatus que debe tener? Si es una etapa vital diferente, con sus
características y sus potencialidades, ha de tener una consideración social singular,
diferente de la adulta y diferente de las etapas infantiles anteriores. Había comenzado el
libro refiriéndome a las dificultades adultas para ubicar a los adolescentes. La capacidad
para decidir y la responsabilidad no son más que un ejemplo de esa mala ubicación que
seguimos sin resolver. Pasamos de puntillas sobre ella hasta que se nos plantea algún
dilema nuevo y debe fijarse en una norma lo que les permitimos hacer y lo que no. Así,
por ejemplo, no pueden tatuarse sin nuestro permiso adulto escrito, pueden decidir sobre
la interrupción de un embarazo, no pueden beber, pueden consentir o no una operación
quirúrgica, no pueden tener una tarjeta de crédito, son delincuentes si intentan robar en
un cajero, etc. En resumen, no nos aclaramos o, mejor, nos asusta aclararnos.
La dicotomía entre «mayoría» y «minoría» es una trampa que impide una
consideración educativamente positiva de la etapa adolescente. No hay más solución que
considerarlos sujetos autónomos, con capacidad de decisión y responsabilidad, y educar
para que consigan serlo. Luego intentaré explicar cómo.
Sigue quedando un largo remanente de las antiguas concepciones, identificando, más
para mal que para bien, a adolescentes y jóvenes como «irresponsables» de jure o de
facto.Una concepción de la irresponsabilidad que lleva, por un lado, a considerar que
pueden hacer lo que quieran porque quedarán impunes. Y, por otro, a afirmar que,
responsables o no, la mayoría de sus comportamientos son «irresponsables» (actúan con
irresponsabilidad). De hecho, muchas de nuestras dificultades de convivencia con
adolescentes y jóvenes nacen del error educativo de la responsabilidad, de la
contradicción de dejarles que sean felices pero que no reclamen la gestión de esa
felicidad, que sean felices pero que paguen algo a cambio.
183
Hay que poder castigarlos
Otra de las trampas tiene que ver con nuestra dificultad para abordar algunas de las
conductas socialmente problemáticas de los chicos y chicas adolescentes. Fijamos una
mayoría y una minoría (continuamente en crisis en los discursos políticos populistas y en
algunos discursos profesionales) para que sean penalmente responsables. De paso, se
construye un universo simbólico, al que se suman algunos adolescentes, según el cual
hasta determinada edad nada les puede pasar y, según lo que hagan, no tiene tanta
importancia su conducta.
Se extiende al conjunto de la adolescencia y de las adolescencias un discurso que nada
tiene que ver con la educación para la responsabilidad en el conjunto de toda su vida. Ha
de quedar claro que el discurso sobre la mayoría y la responsabilidad penal es un
discurso acotado. Tan sólo está indicando en qué momento la sociedad adulta decide que
las instituciones penales (policía, jueces, recursos y servicios relacionados con la
delincuencia) han de aparecer en la vida de los chicos y chicas adolescentes.
Nada tiene que ver ese discurso con fijaciones de madurez o de capacidad para ser
responsables. Es simplemente una decisión social que tiene que ver con la capacidad
colectiva para responder a conductas adolescentes que consideramos no aceptables y la
confianza en que las instituciones penales les darán una respuesta adecuada. La fijación
de una u otra edad no mide madurez adolescente, sino madurez social. Mide capacidad
social (y recursos) para responder a las conductas de los adolescentes.
La última de las trampas que indicaba tiene que ver con los castigos, con la fijación de
una u otra edad para poder aplicar a los adolescentes determinados castigos. Escondiendo
otros muchos discursos generales sobre el castigo, la retribución y la disuasión, se
enfatiza en que sólo determinadas respuestas dejan claro al adolescente que la sociedad
no acepta su comportamiento. Hay conductas que, por ejemplo, deben ser corregidas
siempre con privación de libertad, con internamiento. La fijación de una edad
responsable se reduce a preguntarse cuándo los podemos encerrar, primero en un
«centro» y después en la cárcel.
Aunque para una buena parte de los lectores y lectoras de este libro el tema penal
pueda quedarles algo lejano, quisiera señalar cómo la ley de responsabilidad penal de los
menores sigue siendo un permanente ejemplo de estas dos últimas trampas. Una norma
en modificación constante, con legisladores que dudan sobre cómo castigar (si las
medidas que aplican son suficiente castigo), que buscan certezas psicológicas para
comenzar a intervenir penalmente lo antes posible, y que desconocen otras muchas
respuestas para facilitar que los adolescentes se conviertan en responsables y desconfían
de ellas.
En qué consiste ser responsable y qué se hace
184
para conseguirlo
He escrito antes que educar siempre es responsabilizar y que los chicos y chicas
adolescentes han de ser responsables. Aclaremos las afirmaciones por partes. Hablemos
primero de la idea de responsabilidad.
Responsabilidad tiene que ver con respuesta
Responsabilidad tieneque ver con respuesta,se puede decir que setrata de una secuenciaeducativa con
tresetapas: capacidadpara discriminar conductas, capacidadpara discriminar resultados y
relacionarloscon las conductas ycapacidad para asumirlos resultados, susefectos.
Ya he señalado que no se trata de una condición inherente al sujeto(más o menos
maduro, más o menos responsable). Ahora quiero destacar que es una condición del
sujeto derivada, resultante, de las respuestas que recibe de su entorno. Podría decirse
que se trata de unasecuencia educativa con tres etapas:
1. Capacidad para discriminar conductas.
2. Capacidad para discriminar resultados y relacionarlos con las conductas.
3. Capacidad para asumir los resultados, sus efectos.
La responsabilidad es en primer lugar el resultado de las respuestas adultas que recibe el
niño o la niña. La satisfacción, el rechazo, el estado de ánimo bueno o malo, la
corrección, el aplauso, etc. son respuestas adultas que, a cualquier edad, permiten al niño
o niña descubrir que su forma de actuar es diversa y tiene valoraciones diferentes de los
adultos que le rodean, especialmente de aquellos en los que confía. El principal fomento
de la irresponsabilidad se produce cuando no reciben ningún tipo de respuesta, cuando
todo parece que da igual. Para este tipo de discriminación no hace falta tener ninguna
madurez. Sí que son necesarias respuestas diferentes, adecuadas a cada momento
evolutivo.
Las respuestas adultas tienen en las primeras etapas de la infancia dos grandes efectos:
permiten al niño o niña descubrirse como sujeto diferente, separado de los adultos, y le
facilitan tomar conciencia de la propia conducta. Ayudándoles a sentirse sujetos con
conducta propia (sentirse de manera muy diferente en cada etapa) estimulamos la
autonomía y evitamos que proyecten fuera de sí el control de lo que hacen. En la
adolescencia será claramente no escudarse en el otro, no buscar atenuantes y excusas
(«Estamos en la edad de responsabilizarnos también de nuestros actos porque nuestros
actos también conllevan unas consecuencias futuras»). La responsabilidad no es una
característica interna automática del sujeto, sino el producto personal que nace de las
respuestas que reciben nuestras conductas. Nos convertimos en responsables (de manera
diversa en cada etapa de nuestra vida) en función de las respuestas responsabilizadoras
que recibe nuestra conducta.
185
No puede decir «señora tome valium» para justificar su
escándalo, pero puede decidir
Para la segunda fase, para poner en relación su conducta y los efectos que produce, sí
que es necesario tener unas características evolutivas que, de manera general, no se
suelen adquirir hasta entrar en la adolescencia. Se trata de establecer una relación de tipo
causal, inductiva o deductiva, en todo caso compleja, que no suele ser posible en las
etapas infantiles anteriores. Por eso, es en la adolescencia cuando aparece no ya la
responsabilidad, sino otra forma de responsabilidad. El adolescente puede descubrir no
sólo que sus acciones son suyas y tienen un valor para los adultos, sino que sus acciones
afectan a otras personas. Responsabilizarse comporta asumir la propia conducta y,
además, considerar de qué manera su conducta afecta al otro, reconocer que no está
solo, no sentir que el propio ombligo es la única perspectiva para mirar el universo, y
descubrir que hay otros intereses, otras visiones, otras satisfacciones o padecimientos
(«Tienes una responsabilidad adquirida con los amigos o cualquier persona, cuando das
tu palabra tienes que cumplirla»).
El adolescente necesita respuestas a su conducta que le permitan reconocerse como autor y respuestas
que le permitan considerar a los demás como parte afectada por su manera de ser y actuar.
El adolescente puede descubrir no sólo que sus acciones son suyas y tienen un valor para los adultos,
sino que sus acciones afectan a otras personas.
La diferencia tiene que ver con las respuestas que necesitan. El adolescente necesita
respuestas a su conducta que le permitan reconocerse como autor y respuestas que le
permitan considerar a los demás como parte afectada por su manera de ser y actuar.
Respuestas que no le permitan decir «yo no he sido» (como intentaba hacer en las etapas
anteriores) ni escudarse en su condición adolescente («Es que soy así»), aunque la
tengan en cuenta. Respuestas que le generen conflictos emocionales y racionales al
descubrir otras perspectivas. Por eso, en plena adolescencia, ha de darse otro paso más
(tercera etapa): asumir los efectos, el impacto de los posibles resultados de su conducta,
los costes de la acción. Costes positivos o negativos, para sí o para otros, en el momento
actual o en su futuro. Sin embargo, esta nueva fase requiere otro elemento intermedio:
que haya podido decidir sobre su conducta. Asume los resultados porque ha tomado, de
manera diversa, decisiones y opciones moduladoras de la conducta.
El adolescente es un sujeto responsable, un sujeto que practicando su adolescencia
deviene progresivamente autónomo y responsable. Para ello necesita, como ha pasado
desde sus primeras etapas infantiles, respuestas que le permitan apropiarse de la conducta
y, además, respuestas que le permitan contextualizarla, tener en cuenta otros elementos,
a otras personas que pueden afectarla o que pueden resultar afectadas. Finalmente,
necesita ejercer la propiedad de su conducta y eso significa definir un marco para la toma
de decisiones, en el que la responsabilidad es la contrapartida de la autonomía.
Necesita ejercer la propiedad de su conducta y eso significa definir un marco para la toma de decisiones,
en el que la responsabilidad es la contrapartida de la autonomía.
186
Se trata de una responsabilidad modulada
Estoy convencido de que es educativamente inviable considerar al adolescente un sujeto
irresponsable, por lo que no queda más remedio que intentar definir cómo ha de ser su
responsabilidad, cómo la fomentamos y cómo actuamos para que la ejerzan. No olvido,
como he señalado desde el principio, que la adolescencia también es un proceso y que
existe la preadolescencia, la adolescencia y la postadolescencia, por lo que tampoco sirve
una propuesta uniforme para todos esos momentos. Al inicio, toda autonomía nos
parecerá excesiva. Al final, todo aplazamiento nos parecerá inmadurez intolerable.
La responsabilidad se ejerce con añadidos, con componentes diversos conforme evoluciona su
adolescencia.
A pesar de las dificultades de aplicación, sugiero que hablemos siempre de
«responsabilidad modulada». De responsabilidad que se ejerce con añadidos, con
componentes diversos conforme evoluciona su adolescencia.
Los escollos con los que se encuentra una consideración de la responsabilidad de este
tipo son fundamentalmente de dos clases. El primer grupo tiene que ver con querer
establecer simplemente un límite de edad,19 un tiempo que limita un antes y un después
en relación con la prohibición o la tolerancia de una conducta, con la exigencia de un
comportamiento. Se olvida que la mayor parte de las veces se trata de conductas que
deben ser progresivamente aprendidas, que la inmersión total, después de un largo
tiempo de espera, a partir de un determinado momento puede tener altos costes. Hay
quien después de una adolescencia modélica, sin ningún sobresalto, hace a los dieciocho
años, de golpe, todo lo que no se atrevió o no le dejaron hacer antes. Hay quien ni a los
dieciocho madura porque le ha ido muy bien vivir sin la preocupación de tomar
decisiones.
Es un inconveniente querer establecer simplemente un límite de edad, un tiempo que limita un antes y
un después en relación con la prohibición o la tolerancia de una conducta, con la exigencia de un
comportamiento.
También es un inconveniente pretender que nuestros adolescentes sean autónomos y responsables para
un tipo de comportamientos, pero que sean dependientes y sin posibilidad de ejercer la responsabilidad
con otros.
El segundo grupo de inconvenientes se produce por la pretensión adulta de instaurar
responsabilidades selectivas. Es decir, pretender que nuestros adolescentes sean
autónomos y responsables para un tipo de comportamientos (los que son buenos y no
tienen riesgos), pero que sean dependientes y sin posibilidad de ejercer la responsabilidad
con otros (como son malos y prohibidos han de asumir la responsabilidad del castigo,
pero no la de decidir). Se deja a un lado que pueden existir formas diversas, matizadas,
de ejercer la responsabilidad de manera progresiva en todos los ámbitos de la vida. La
responsabilidad puede y debe ser universal. Aprenderse y ejercerse de manera diferente
en cada momento vital. Al inicio, justo cuando tantean ser adolescentes, su autonomía
será muy limitada (ya dije al hablar de los límites que, por ejemplo, un adolescente de
187
catorce años no puede decidir que llegará cada fin de semana a la hora de la madrugada
que le convenga). Pero en el mayor de los límites nunca podrá ser: «En este tema tú sólo
tienes la obligación de obedecer». Siempre, siempre, tendrán al menos que escuchar
razones y tendremos que escuchar sus argumentos. Deberán saber por qué suplantamos
su posibilidad de decidir.
El problema de dejarles decidir
La gestión de la toma de decisiones supone siempre un «problema educativo»: decidir
comporta, inevitablemente, decidir de diferentes maneras, aceptando también algunas
que pueden resultar finalmente equivocadas. Insisto, no vale plantear que decidan sólo en
algunas cuestiones y que se reduzcan las probabilidades de sus decisiones de tal manera
que siempre tomen las «adecuadas» (para los adultos). De la misma manera que he
señalado con los procesos de experimentación, el descubrimiento de las variables que hay
detrás de sus decisiones y las formas de encontrar las que realmente les son útiles tiene
que ver con la práctica, con el acierto y con la equivocación («... yo creo que muchas
veces aprendes más de cosas en las que te equivocaste que. de las que no lo hiciste»).
Tampoco es muy realista pensar que la toma de decisiones sigue habitualmente el
conjunto de secuencias racionales que definen nuestros modelos teóricos. Actuar siempre
es decidir. Decidir no siempre es «pensar» en la decisión. Es más razonable pensar que la
mayor parte de las veces se trata de gestiones pragmáticas, parcialmente conscientes, de
la cotidianeidad. Eso sí, parece que la toma de conciencia del resultado de las propias
decisiones sirve de acumulación de argumentos y de bagajes para la próxima toma de
decisiones («Lo ves desde otro punto de vista, y lo ves más amplio de como te ha
pasado»).
En la adolescencia las decisiones están singularmente ligadas al abandono de la infancia y la
demostración de su adolescencia. En la juventud, a las formas de abandono de la adolescencia y a la
confirmación de una manera propia de ser y de actuar.
Sin la trascendencia dicotómica que podemos darle los adultos a la toma de decisiones,
pero con una gran impregnación emocional, con momentos de tensión y angustia, su vida
no deja de ser una secuencia de opciones y tensiones, de elecciones, de duelos, de
pérdidas y adquisiciones. A veces, los adultos pensamos que no hay nada en juego,
mientras ellos sienten que les va la vida (aunque simplemente se sientan tristes y
abatidos). Normalmente, no se sitúan en clave de decisión, pero cuando sopesan sus
decisiones su valoración no es la nuestra («Para ellos mis decisiones pueden ser
pequeñas, pero luego igual a la larga son importantes»). En la adolescencia las decisiones
están singularmente ligadas al abandono de la infancia y la demostración de su
adolescencia. Después, en la juventud, a las formas de abandono de la adolescencia y a
la confirmación de una manera propia de ser y de actuar.
No hace falta que sean como nosotros
188
Hay un último aspecto de la cuestión de la responsabilidad que tiene que ver con la
necesidad adulta de que se hagan cargo de sus vidas y se comporten de manera
responsable (que quiere decir adulta y más o menos como sus adultos la entendemos).
Pero ello nos obliga de nuevo a tener en cuenta la dicotomía de visiones y de intereses, a
aclarar que poder decidir no significa decidir «bien».
De entrada hay algunos matices. Si también para definir esa cuestión adulta que
llamamos responsabilidad hiciéramos el esfuerzo de ver cuál es su perspectiva,
descubriríamos que la mayoría de los adolescentes (cuando dan por cerrada su infancia)
y buena parte de los jóvenes (cuando todavía no han entrado en esa eterna juventud que
es la juventud adulta) suelen afirmar, con expresiones o con su comportamiento, en
grados diversos, tres aspectos diferentes de la responsabilidad con cara adulta:
Muchos jóvenes no quieren la vida «responsable» que llevan sus adultos, creen que ser responsable no es
estar amargándose la vida continuamente y consideran que en algunos aspectos de su vida no tienen que
ser responsables.
1. No quieren la vida «responsable» que llevan sus adultos («... porque somos jóvenes y
tenemos que estudiar. Luego se supone que dejas de ser joven y empiezas a trabajar,
lo más importante es el trabajo, sólo ven eso, estudios o trabajo. Y joder no ven que
eres una persona y que tienes tus ilusiones tus ratos de ocio, tus cosas.»).
2. Ser responsable no es estar amargándose la vida continuamente («Pero no hace falta
pensar, ya lo sabes, yo cada día no me paro a pensar.»).
3. En algunos aspectos de su vida consideran que no tienen que ser responsables («Al
final cuando eres irresponsable es cuando mejor te lo pasas porque te acuerdas de las
noches locas, y el que diga que no miente»).
Ya lo advertí hablando de la gestión de los riesgos, los adolescentes reclaman en un
momento u otro el derecho a aprender equivocándose, a convertirse en responsables con
el aprendizaje progresivo de las consecuencias de la irresponsabilidad («Es que yo pienso
que para ser responsable has tenido que no serlo. Así se aprende a ser responsable»).
Aunque los adultos pensemos lo contrario, sólo muy al inicio de la adolescencia (y
solamente algunos) se refugian en el «síndrome de Peter Pan» y no quieren crecer. Toda
irresponsabilidad es un estatus de dependencia que no desean.
Si responsabilidad significa autonomía y el fin de la adolescencia supone algún grado
de emancipación («Llega un momento que dices: “Ya es hora de desconectar de mis
padres”»), emanciparse es, en definitiva, la verdadera manera de ser responsable cada
uno a su manera, tener que decidir inevitablemente sobre casi todo. Sin llegar a la
emancipación, está claro que la condición adolescente y joven supone formas de vida
diferentes de las de los adultos y, por lo tanto, autónomas. Por eso es fácil que la
confrontación se acabe tachando de irresponsabilidad («O sea uno llega a casa con su
historia, con sus movidas, se sienta ahí y ya. A mí por ejemplo, me piden incluso estar
con ellos sentados en el sofá. Y a mí no me apetece estar sentada delante de la tele
viendo el telediario, tragándome todas las patrañas. Prefiero estar con mi novio, aunque
estemos también así sentados, pero prefiero estar con él»).
189
Finalmente, para percibir a los adolescentes como suficientemente responsables hay
que volver a aparcar las miradas negativas y las desconfianzas por sistema. También aquí
imaginamos irresponsabilidades que no siempre existen («Mis padres se piensan que salir
los viernes y los sábados es solamente para beber, no hacer nada más... Y yo hay fines
de semana que no bebo, digo “ahora no me apetece y no bebo”, y mi padre eso no lo
ve»).
En la práctica
El ejemplo de la interrupción voluntaria del
embarazo
En los días en los que escribía este libro, el parlamento español debatía diversas
modificaciones en relación con la regulación de la interrupción voluntaria del
embarazo. Una de ellas, que llenó ríos de tinta y comentarios tertulianos de todo
tipo, fue la relacionada con la posibilidad de que una adolescente de dieciséis años
embarazada pudiera tomar la decisión de continuar o interrumpir su futura
maternidad sin consultar con sus padres.
No pretendo discutir en estas páginas las diversas argumentaciones alrededor del
aborto. Si he introducido el tema como ejemplo práctico, es simplemente porque
resulta ilustrativo de nuestras contradicciones sobre la responsabilidad de los
adolescentes. Partidarios o detractores se olvidaban de la cuestión central: la
capacidad (legal, vital, social, etc.) o no de un adolescente para tomar decisiones,
especialmente de las que afectan profundamente a su vida, sin estar supeditado a las
imposiciones de sus adultos.
En los medios de comunicación me preguntaban y debatían sobre la madurez de
los adolescentes y sobre la madurez necesaria para tomar ese tipo de decisiones.
Más de una persona adulta sensata, que en otros contextos exige responsabilidad a
los adolescentes, se la negaba ante una decisión trascendente (con efectos singulares
sobre su futuro como persona). Otros adultos simplemente expresaban su
contradicción porque una persona sometida a su tutela pudiera decidir
autónomamente y, lo que podía ser más grave, en contra de su manera de pensar,
de su ideología. A muchos, se les antojaba imposible que su «buena hija» tuviera
secretos inconfesables de ese tipo que no quieren compartir con los padres.
Las situaciones extremas sirven para descubrir las contradicciones internas de
nuestras teorías. Esta situación lo es. Quizás debamos acordar tres aspectos:
1. También en las situaciones con trascendencia sobre su vida (especialmente por
190
eso) la última palabra la tiene el adolescente. Es responsable y debe tomar su
decisión. No puede aceptarse que las personas adultas tengamos el poder de
imponer su futuro. Tomará decisiones y no se dejará llevar justamente en la
medida que haya sido educado para ello, para poder decir y gestionar los riesgos.
2. La pregunta que un profesional debe hacer a una adolescente en esa situación no
es si avisa a sus padres, sino en qué adultos confía para explicárselo. Porque los
adolescentes tienen derecho a decidir, pero igualmente tienen derecho a estar
acompañados en la toma de decisiones. El derecho a garantizar es el derecho al
apoyo, al contraste, a la información, al consejo si es pedido.
3. Riesgos, responsabilidades y decisiones no son simples momentos puntuales. A
menudo suponen crisis importantes, episodios que no pueden ni deben
banalizarse, que necesitan acompañamiento en el tiempo, ayuda para integrarlos
en su propia historia.
Deben poder decidir, no deberían estar ni solos ni con compañía no querida, han de
tener apoyo adulto positivo en un periodo de tiempo de su adolescencia
accidentada.
Un apunte sobre la responsabilidad y los primeros
años de la vida adolescente
En ese magma de edades y condiciones evolutivas y sociales que describimos como
adolescencia y juventud, ellos y ellas vienen a describir como tres momentos vitales:
• Los primeros años de descubrimiento y práctica de la adolescencia.
• La inmersión plena en la condición adolescente-joven.
• La construcción de una cierta autonomía con estilo joven.
En términos coloquiales diríamos que primero son años de descubrimiento de las
«locuras», luego de practicarlas y finalmente de limitarlas y gestionarlas. Con
quince años se descubre la «maravilla del salir», con dieciocho no se puede estar sin
salir y con veinte puede haber días para todo. Pero no se trata tan sólo del clásico
«sentar la cabeza», también es la necesidad de salir de un estado adolescente
«dependiente», ser poco a poco uno mismo sin tanta necesidad de ser como los
coetáneos sugieren y practican.
No resumiré ahora la pedagogía de la preadolescencia. Pero recordaré que los
tiempos de transición, especialmente la transición adolescente, siguen siendo clave.
Cuando se pone fin a las etapas infantiles anteriores se abre un panorama complejo,
de descubrimiento maravillado de otros mundos en los que no todo son drogas y
sexo. No son años para el «ahora ya puedes» o «ahora todavía no puedes», pero sí
son años para la tensión, para el mantenimiento inteligente de las limitaciones. Son
años para aprender con límites, pero no sólo entre límites. No se aprende a
gestionar los riesgos entre protecciones para cuando estos lleguen.
191
Los primeros años de adolescencia no son años en los que se puede hacer de
todo, pero sí son años de progresivas «excursiones arriesgadas» en contextos en los
que los adultos todavía controlamos algunas de las variables (por ejemplo: ensayan
a fumar un porro entre amigos que conocemos, en un contexto en que tan sólo se
trata de una experiencia más, no la única ni la más importante; aunque saben
claramente que no nos parece bien esa conducta o que es de las que deben saber
relativizar y controlar. Lo mismo haríamos en una experiencia similar con el
alcohol). Son años de tensión inteligente en los que no podemos dejarlos a su aire ni
podemos dejar de reconocer que su vida ha cambiado y necesitan ser «guiados» de
otra manera (acompañados desde proximidades diversas).
Ante la angustia que puede producirnos la «progresividad» (que como ya he
dicho hablando de la toma de decisiones y de la responsabilidad, ha de ser para
todos los aspectos de la vida y no sólo para algunos), deberíamos tener claro que lo
contrario puede ser la «inmersión» total en el conjunto de riesgos cuando se liberen
de nuestra impuesta «minoría» o cuando, sin tenerla, escapen a nuestro control. No
es la edad biológica el único y principal criterio (aunque también lo es) para
construir la autonomía y la responsabilidad, características que en sí mismas son ya
un proceso y no una situación asignada. Lo que es indiscutible es que, tanto si
educamos en clave de «progresividad» o por «inmersión», hay que actuar siempre
para evitar los daños asociados a sus conductas arriesgadas. Saber protegerse no es
una opción educativa, es un derecho del propio adolescente.
Entre los trece y los dieciocho años, las pautas de influencia educativa adulta
deberán evolucionar desde un entorno (familiar, social) flexiblemente limitador (de
límites claros que se aplican con inteligencia y oportunismo) hacia una supervisión
atenta basada en la disponibilidad y la cercanía para influir en sus vidas
experimentales. Serán años de insistencias adultas por canales diversos, de
acumulación de mensajes coherentes sobre los mundos que descubren, que pasarán
progresivamente a ser influencias comunicativas que permitirán hacer balance de lo
que viven y mejorar las formas con las que toman decisiones.
Son tiempos para situarse. Para aclararse como personas y situarse en el mundo.
Conviene que ayudemos a sistematizar cuáles son los diferentes componentes del
«buen adolescente» en el conjunto de aspectos de su vida, transmitiéndoles el
mensaje real de que los valoramos todos y evitando que el retrato positivo sea el del
buen estudiante, que sabe esperar a ser mayor y no se arriesga por nada.
Igualmente, en tiempos de largas adolescencias, conviene concretar cómo se es
autónomo siendo dependiente (familiar y socialmente). La adolescencia no es un
lugar para llegar y quedarse, sino una etapa de experimentación y descubrimiento
que necesita ser poco a poco reajustada.
192
19. Los límites de edad sólo deberían establecerse, siempre aceptando componentes circunstanciales, para
aquellas conductas que necesiten una especial seguridad jurídica o, en todo caso, servir de referencia, de
indicación de valor.
193
Decálogo de criterios optimistas para
trabajar al lado de los adolescentes
Dependiendo del día (del suyo y del nuestro), de las tensiones acumuladas, de la
novedad descubierta, de la angustia contenida, de la envidia por lo que son ahora ellos y
antes fuimos nosotros o de las ganas agotadas para seguir siendo útiles en sus vidas, el
final de la lectura de un libro como éste puede conducir a una renovación del entusiasmo
educativo o a un incremento del agobio ante la complejidad. Por eso he querido acabar
con una especie de chuleta resumen que permita pensar «no es para tanto» y, a la vez,
recordar los muchos matices que hay que tener en cuenta para educar adolescencias. No
es lo mismo hacer de padre o madre que de educador en una escuela, pero al margen de
la institución en la que estemos con los chicos y chicas adolescentes y, por lo tanto, de
las limitaciones que en cada lugar existen, se puede llegar a un acuerdo sobre el conjunto
de reglas básicas para construir una relación positiva con ellos y ellas. Ésta es una
propuesta de diez reglas:
1. Ajustar el enfoque de la mirada
Empezar por descubrir sus adolescencias. Evitar comenzar por verlos como un
problema (pocas veces lo son), por descubrir en primer lugar las dificultades y no sus
adolescencias. Saber distinguir entre aquello que debemos esperar de ellos y ellas
ahora y aquello por lo que habrá que saber esperar a que pase su adolescencia.
2. Aprender a ver, a observar, a conocer los significados y los sentidos de sus vidas,
a saber preguntar sobre lo que viven
No se puede trabajar con ellos y ellas sin tener curiosidad permanente por su mundo,
sin intentar estar algo al día sobre sus realidades, sin observar cómo van cambiando,
sin conocer sus argumentos y sus significados.
3. Recordar que tener conflictos no es tener problemas (éstos aparecen cuando no
conseguimos encontrar la respuesta adecuada)
No siempre nos necesitan y hay que aceptar que crecen, nos descolocan y nos utilizan
para afirmarse. Muchos conflictos tienen que ver con los climas en los que se
desenvuelven, con las dinámicas de la clase o con las confrontaciones entre formas
diferentes de ejercer la adolescencia.
4. No olvidar que la adolescencia también es un tiempo de malestares
Aunque el sentimiento dominante en sus vidas suele ser la felicidad, son sujetos
frágiles, llenos de interrogantes vitales, inmersos en una atmósfera de alta intensidad
emotiva, que prueban y ensayan a recorrer un camino que desconocen.
5. Considerar la escuela como un importante territorio adolescente
Se trata de un contexto básico para practicar sus adolescencias que requiere formas
singulares de organización. Una parte significativa de lo que son tiene que ver con la
194
escuela a la que acuden, con el ideal de adolescente que ésta reclama, con las
adolescencias que conviven en ella, con las agrupaciones que crea, con las formas de
enseñar y aprender.
6. Construir espacios de influencia educativa a su alrededor
No estamos solos trabajando con ellos y ellas (no deberíamos estarlo). La adolescencia
requiere personas adultas diversas, formas de trabajo en red, formas de trabajo
compartido entre profesionales de dentro y fuera de la escuela, de los diferentes
ámbitos en los que se mueven. Los padres y madres también se angustian. A algunos
compañeros y compañeras les sacan de quicio. Los vecinos es posible que se pongan
en plan persecutorio. No sólo se trata de trabajar con otros, sino también de ganar
adeptos para una relación sensata con los adolescentes.
7. Suprimir la distancia, construir la proximidad
Aceptar convertirse en adultos próximos. Aceptar ser un profe enrollado que es buen
profe, un tutor disponible, una tutora receptiva, un padre o una madre que se angustia
pero que entiende. Sólo intentando estar cerca, disponibles y receptivos, podremos
influir en sus vidas.
8. Querer acompañar
Se trata de hacer de mentores, de tutores, de personas adultas que están cerca de ellos
un cierto tiempo. Consiste en recorrer a su lado parte del camino, sin intromisiones
pero con capacidad de comprender lo que les pasa, disponibles para ayudarles a
ordenar sus crisis, a salir de sus incertidumbres.
9. Controlar la angustia que nos producen sus riesgos
Garantizar que no se destruyen. No nos interesa (difícilmente lo conseguiríamos) que
sean sujetos amuermados y, dado que sus vidas están atraídas por los riesgos,
conviene en primer lugar reducir la probabilidad de que se produzcan daños asociados
irreversibles. Después no hay que buscar seguridades falsas, sino capacitarlos para
gestionar los riesgos.
10. Dejar de considerarlos menores y tratarlos como sujetos responsables, servir
para que construyan sus límites
Aprenden a tomar decisiones y a asumir de manera progresiva responsabilidades en
todos los ámbitos de su vida y no sólo en los que nos convienen a los adultos. En la
adolescencia se educa de muchas maneras, aunque sólo en contadas ocasiones se hace
mediante la imposición. Pero las personas adultas también están para mandar y, en
algunos casos, imponer un límite.
A las personas de mi generación, en un contexto de catolicismo dominante, nos tocó
estudiar el catecismo y, con él, los diez mandamientos. Al memorizarlos se nos hacia
aprender una coletilla: «Estos diez mandamientos se encierran en dos.». Aunque suene a
reminiscencias de mi escasa pubertad, acabaré diciendo que todos los criterios razonables
para prestar atención a los chicos y chicas adolescentes de hoy también se resumen en
dos:
1. Conservar la paciencia.
195
2. Alimentar la esperanza.
Por muy desastres que sean ahora, pueden ser de otra manera y necesitan, especialmente
algunos, ser vividos en positivo por los adultos que los rodean. Sólo si alguien cercano
cree que pueden ser diferentes y espera a que lo sean, lo serán. En todos los casos, en
casa o en cualquier institución educativa, las dosis necesarias de paciencia educativa, por
muchas que sean, se agotan con facilidad y hay que prever cómo reponerlas para volver
a empezar.
196
Glosario*
ACOMPAÑAR
«Caminar» al lado del adolescente compartiendo parte
de su vida itinerante, de su recorrido, de sus
transiciones, sin pretender tutelarlo, sirviéndole de
límite cuando el camino se desvía en exceso,
haciéndole sentirse algo más seguro, sirviendo para
enriquecer su recorrido.
AGRUPACIÓN
Forma bajo la que se distribuyen los alumnos de un
curso. Tiene una especial incidencia sobre la
percepción de sí mismo que adquiere el adolescente,
sobre sus pertenencias a un grupo, sobre su ubicación
entre las diversas adolescencias de la escuela, sobre
sus conflictos con la institución.
APRENDIZAJE
GRUPAL
Junto al significado de aprendizaje cooperativo que
supone el uso de las agrupaciones de escolares como
forma de adquirir conocimientos aprovechando la
interacción entre los sujetos, con los adolescentes
significa, además, aprovechar sus dinamismos de
grupo, su necesidad de pertenecer a un grupo de
iguales, con el fin de hacer posible la motivación para
el aprendizaje y el refuerzo de la solidaridad
emocional entre ellos. Tiene en cuenta que en la
educación secundaria el sujeto educativo es un grupo.
ARGUMENTO
Conjunto de razones, emociones, criterios y
vivencias, personales o colectivos, que están detrás de
la conducta de un adolescente o de su interés por una
u otra acción. Normalmente forman parte de una
cultura adolescente o joven.
CICLO EDUCATIVO
Periodo escolar o de una institución educativa en el
que se establecen unos límites de tiempo para
conseguir unos objetivos. Se basa en el criterio de que
todas las personas no evolucionan al mismo ritmo ni
siguen la misma secuencia para alcanzar unos
objetivos de maduración o aprendizaje. Supone la
197
superación del concepto de curso como unidad para
evaluar los cambios del alumno.
CICLO VITAL
Diferenciándose del concepto de ciclo biológico
designa un periodo de la vida, construido socialmente,
con unas tareas, unos roles, unas expectativas y unos
encargos sociales que hay que realizar.
CLIMA ESCOLAR
Conjunto de elementos «ambientales» que generan o,
al menos, condicionan significativamente las
relaciones entre iguales en el entorno escolar (la
escuela y otros espacios cercanos interconectados por
la actividad de los escolares).
CONFLICTO
Desacuerdo entre las pretensiones, los intereses, las
vivencias o las necesidades que en un determinado
momento tienen el adolescente y sus adultos (o sus
instituciones).
EDUCACIÓN
COMPRESIVA
También se suele formular como educación inclusiva.
Indica la pretensión de que alumnos diversos
compartan escuela y aula, atendidos de manera
flexible, teniendo en cuenta su diversidad y con unos
objetivos educativos básicos comunes. En el caso
adolescente, comporta entender que su adolescencia
es una situación que incrementa exponencialmente su
diversidad, pero que el resultado de su adolescencia y
el de su escolarización está estrechamente ligado a la
interacción positiva entre adolescencias diversas.
ESCOLARIZACIÓN
OBLIGATORIA
En el caso adolescente significa años con derecho a
una oferta y una estimulación educativa universal. No
significa estar y seguir la escolarización de manera
uniforme. Caben formas diferentes de aprender y
considerar la escuela, aprendizajes y estímulos que
pueden darse fuera de ella. Siempre significa
pertenecer a un grupo de referencia normalizado (no
construido a partir de dificultades y patologías).
Siempre comporta disponer de un adulto tutor de
referencia encargado del seguimiento (mejor del
acompañamiento) educativo.
198
ESTILO DE VIDA
Forma de vivir y expresar la adolescencia
(especialmente la juventud) compuesta por un
conjunto de elementos culturales (culturas juveniles
de referencia), unas actividades dominantes, unas
relaciones privilegiadas, unas pertenencias y
confrontaciones de grupo, unos lenguajes
comunicativos y expresivos.
ETIQUETA
Definición que fija una dificultad o problema
convirtiéndolo en una categoría para la que,
supuestamente, se tiene una respuesta. Suple con un
diagnóstico fijo la necesidad de considerar y analizar
las situaciones cambiantes que vive el adolescente. En
las relaciones entre adolescentes las etiquetas que
mutuamente se otorgan definen pertenencias a grupos
y estilos de vida supuestamente diferenciados (ser
quinqui, ser pijo, etc.).
GESTIÓN DE
RIESGOS
Conjunto de aprendizajes, conocimientos, vivencias y
habilidades que permiten conocer y diferenciar los
atractivos de un riesgo, aprender de las propias
experimentaciones y de las de otros, valorar costes y
beneficios, y tomar decisiones en lugar de actuar
automáticamente.
IDENTIDAD
Formas diversas de contestarse vitalmente a las
preguntas de quién soy, cómo me ven, quién no soy o
qué voy a hacer con mi vida.
ITINERARIO
Tiempo de recorrido adolescente en el que suceden
acontecimientos, oportunidades y experiencias, y que
conduce dinámicamente a la entrada en la juventud.
Normalmente no es lineal, tiene retrocesos y parones.
A veces entra en desorientación y se vuelve errático.
LÍMITES
Situaciones que, de acuerdo con las características de
cada persona, no pueden superarse, no forman parte
de lo negociable, sirven para tranquilizar y ordenar
hasta que sea posible el acuerdo o el pacto.
MALESTAR
Dificultades de encaje. Resultado de una aclimatación
199
difícil a una situación vital que escapa en parte a
nuestro control o que es producto de la interacción
entre dos partes no siempre en sintonía. Hablar de
malestares adolescentes supone referirse a las
dificultades de encaje con ellos mismos que puedan
tener, a las que surgen de las relaciones entre iguales,
a las que se producen por su presencia en unas u otras
instituciones, a las que se derivan de sus relaciones
con diferentes personas adultas o de sus formas de
estar y actuar en sociedad.
MINORÍA
Concepto jurídico que determina una ausencia de
responsabilidad y una negación de la capacidad de
obrar con autonomía.
MODERACIÓN
Normalmente no significa un estadio intermedio, una
conducta morigerada. Representa un balance entre
dos situaciones extremas que se contraponen (días de
consumo desbordado junto a días de total abstinencia)
y que progresivamente se acercan a una zona
intermedia más controlable.
PARTICIPACIÓN
Para los adolescentes significa ser consultado, tener
en cuenta sus argumentos, poder formar parte de la
toma de decisiones que les afectan. Tiene que ver con
una dinámica que puede y debe darse en todos los
contextos de su vida.
PERSONA ADULTA
Para el adolescente suele ser un estado no deseado ya
que comporta la pérdida de lo que ahora siente y vive
como la esencia de su idiosincrasia. A menudo
significa la esencia de la hipocresía y la incoherencia
(pensar a, decir b y hacer c).
PREVENCIÓN
No significa tanto intentar hacer antes (la alarma no
funciona con ellos y ellas) como actuar
adecuadamente en el momento oportuno. Descubrir
los momentos en los que es posible trabajar aspectos
clave de su itinerario y descubrir una forma
«adolescente» de actuar. Todo no se puede hacer en
cualquier momento. Todo se puede llegar a hacer si se
200
está cerca.
PROCESO
Sucesión de cambios que se dan en un itinerario
debido a un conjunto de actuaciones (educativas,
terapéuticas, penales, etc.).
REALIDAD
VIRTUAL
Nueva categoría de realidad en la que se vive y
practica la adolescencia sin estar sometido a las reglas
del espacio y el tiempo, en compañía de los iguales y
en conexión permanente (en línea).
REDUCCIÓN
DE DAÑOS
Pautas de actuación destinadas a garantizar que no se
destruyen por los efectos asociados a sus conductas
arriesgadas. Elementos protectores anteriores a
cualquier actuación preventiva u orientación
educativa. Redes reductoras de los efectos asociados
no deseados.
REFERENCIA
Adulto positivo que persiste en la memoria vital de un
adolescente como un recurso, una ayuda, un apoyo
para los momentos de dificultad o crisis.
RESPONSABILIDAD
Capacidad de ejercer la autonomía, apropiarse de la
propia conducta, descubrir de qué manera afecta a
otras personas, relativizar la propia posición sabiendo
que existen otras. Vivencia que nace en la persona
como resultado de las respuestas adultas a su
conducta.
RIESGO
Componente positivo de una conducta que le añade
atractivo. Incertidumbre inherente a una vida incierta.
Aspecto de una situación que hace más probable que
se produzca un hecho o circunstancia negativa.
RITO DE
TRANSICIÓN
Conducta o actividad que certifica el paso de un ciclo
vital a otro. Sirve para demostrar al grupo al que se
llega que el sujeto ya posee las cualidades y
capacidades para ejercer nuevos papeles o
responsabilidades. Normalmente eran pautas para
demostrar socialmente el paso de la infancia al mundo
adulto. Actualmente constituyen pautas cambiantes
201
para certificar que se forma parte de la adolescencia o
que ya se ha pasado a la juventud.
TRABAJO EN RED
Forma de actuar del conjunto de profesionales de un
territorio que se basa en el conocimiento mutuo, la
relación permanente, la valoración compartida de la
situación del adolescente y de los momentos
oportunos para ser efectivos. Supone aceptar que
cualquiera puede ser el referente, el tutor, el
acompañante. Se busca dar una continuación sin
rupturas al acompañamiento a lo largo del itinerario y
las transiciones.
*
La definición de los tér pal o su uso más común, relación con los chicos y minos que se
hace en este glosario no corresponde siempre con su significado princio su uso más
común, sino con sentidos y significados (no siempre son lo mismo) de especial relevancia
en la hicas adolescentes, con aspectos y matices en los que singularmente debemos
pensar.
202
Para saber más...
BACH, E. (2008): Adolescentes. ¡Qué maravilla! Barcelona. Plataforma.
Aunque habla fundamentalmente de los adolescentes de clase media sin
especiales dificultades, se trata de un libro cuya consulta puede servirnos
básicamente para dos cosas: mantener una mirada positiva, interesada y
esperanzada sobre los mundos y las vidas adolescentes; y encontrar formas de
saber estar a su lado y no renunciar a educarlos.
CASAL, J.; GARCIA, M.; MERINO, R. (2007): «Los sistemas educativos
comprensivos ante las vías y los itinerarios formativos». Revista de Educación,
núm. 342, pp. 213-223.
MERINO, R.; GARCIA, M. (2007): Els itineraris de formació i inserció laboral
dels joves a Catalunya. Barcelona. Fundació Bofill.
Son dos textos complementarios que resultan muy útiles para definir y
entender adecuadamente qué significan los itinerarios educativos en la
adolescencia, comprender la necesidad de construir recorridos personalizados
y, más importante todavía, distinguirlos de la vías formativas que imponen las
leyes de educación. Son útiles para profundizar en la tutoría durante las
transiciones.
FEIXA, C. (2008): De jóvenes, bandas y tribus. Barcelona. Ariel, 1998.
Se trata de un libro que podríamos considerar como un «clásico» en el mundo
de los estudios sobre la juventud, y que ha tenido una reciente y significativa
actualización. Es de lectura imprescindible para entender de qué va eso de los
estilos de vida y las culturas juveniles, que se inician a partir de la imitación y
admiración adolescentes. Representa un buen ejemplo de la visión poliédrica
que se defiende en este libro.
MARTÍN, X. (2008): Descarados. Una pedagogía para adolescentes inadaptados.
Barcelona. Octaedro.
Breve y ameno texto que describe la pedagogía cotidiana en un recurso de
atención a adolescentes a medio descolgar de la escuela secundaria. Permite
descubrir cómo es posible ayudarles a encontrar sentido a sus aprendizajes y
gestionar la convivencia a pesar de las dificultades personales y sociales de
algunos. Muy sugerente para trabajar la tutoría y el acompañamiento
educativo.
PÉREZ SIMÓ, R. (2007): Lo mejor y lo peor de la adolescencia. Barcelona.
203
Cahoba.
Libro redactado a partir de la experiencia clínica y terapéutica de la autora que
puede ayudar a conocer mejor los malestares de los chicos y chicas
adolescentes. Su lectura puede enriquecer el conocimiento de su realidad
interior. Igualmente, puede completar algunos de los interrogantes planteados
sobre la «normalidad» en la adolescencia. Aunque en este texto no hemos
llegado a hablar de los adolescentes que se complican la vida, este libro puede
servir como introducción a algunas de sus dificultades más graves.
PUIG, J.M. (coord.) (2000): Educar a la secundària. Vic. Eumo.
Libro colectivo que resume en treinta puntos las claves esenciales de la escuela
secundaria. Puede ayudar a no dejar a un lado los aspectos de funcionamiento
de una buena escuela que debe preservar el instituto para ser útil en su tarea de
educar. Muchos de sus capítulos hay que consultarlos para definir y construir
una «escuela adolescente».
ROY, J. (1987): Adolescencia. Años de transición. Madrid. Pirámide.
Cuando se quiere consultar un manual sobre psicología evolutiva de la
adolescencia, no resulta fácil seleccionar uno. Algunas partes tienen sesgos
significativos en los enfoques y en las cuestiones que seleccionan. Muchos de
ellos se refieren a realidades adolescentes muy distantes de las nuestras
(anglosajonas y, más específicamente, norteamericanas). A lo largo de mis
años de docencia, este manual me ha parecido y me sigue pareciendo
suficiente equilibrado y sugerente para conocer algo más de la psicología
evolutiva adolescente.
204
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Diputació de Barcelona.
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projectes migratoris de menors no acompanyades de l'Europa de l'Est a Catalunya.
Barcelona. Inédito.
ÀMBIT D'INVESTIGACIÓ I DIFUSIÓ MARIA CORRAL (2008): Adolescència.
Trencar la incomunicació. Barcelona. Edimurtra.
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socioeducativo en la emancipación de jóvenes extutelados». Educación social:
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deliris fascinen la raó. Barcelona. Generalitat de Catalunya.
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208
Índice
Cubierta
Portadilla
Título
Copyrights
Dedicatoria
Índice
Presentación
2
4
5
6
7
8
11
Para trabajar con adolescentes hay que saber envejecer con garbo
Contra el discurso oficial dominante
Con la pretensión de educar
9 preguntas sobre cómo educar en la adolescencia y
9 ideas clave para responderlas
Ideas para una segunda parte
1. Es necesario aclarar el concepto de adolescencia
Un ciclo vital inventado
• Inevitablemente son diversos y comparten grupos diferentes
• Adolescentes por dentro
• Tres características para una síntesis
En la práctica
2. Para entender a los adolescentes primero hay que conocerlos
Panoramas adolescentes
• ¿Enseñar o comprender al alumno?
• Por qué hacen lo que hacen
• Abrir los ojos, mirar, descubrir y escuchar para entender
• ¿Por qué tanta insistencia en conocer?
En la práctica
3. Con los adolescentes hay que diferenciar entre tener conflictos y
tener problemas
Vivir entre conflictos
• Visiones diferentes. Intereses contrapuestos
• Si tenemos conflictos, es que lo estamos haciendo bien
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51
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67
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69
• Peleas intrascendentes, batallas importantes
• De la opinión a los límites
• Buenas y malas respuestas
• De los conflictos adolescentes a las tensiones educativas de la
• Adolescencia y convivencia escolar
• Un pequeño apunte sobre las «broncas» en casa
En la práctica
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80
84
84
4. Los ch4icos y chicas adolescentes necesitan aclararse y encontrar
90
su lugar en el mundo
Emotivos, vulnerables, desprotegidos
• Las encrucijadas adolescentes
En la práctica
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93
96
5. La adolescencia y la escuela son compatibles
¿Crisis de adolescencia o crisis de docencia?
• Territorios adolescentes
• Las variables de una escuela en clave adolescente
• La experiencia de aprender
En la práctica
6. Los adolescentes deben poder aprender a gestionar los riesgos
Nos preocupa garantizar el futuro
• Los atractivos
• Adolescencia: una condición de riesgo
• Ayudar a gestionar los riesgos
En la práctica
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99
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127
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7. Los tutores pueden ser muy útiles en la vida de los adolescentes 145
La parte cálida de la ducha escocesa
• El adulto próximo y positivo
• La singularidad de la relación educativa
• Acompañar a adolescentes
• Hacer de tutora o tutor
• El buen profe
En la práctica
8. Los padres y las madres deben ser conscientes de la necesidad
de seguir educando, pero de otra manera
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145
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168
Padres y madres con obligación de angustiarse
• El clima familiar
• En teoría, se trata de hablar con ellos y ellas
• Dificultades significativas en la relación
En la práctica
9. Los adolescentes pueden y deben ser responsables
Las trampas sobre la minoría de edad de la adolescencia
• En qué consiste ser responsable y qué se hace para conseguirlo
En la práctica
Decálogo de criterios optimistas para trabajar al lado de los
adolescentes
Glosario
Para saber más
Referencias bibliográficas
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171
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