Subido por Miguel Alonso

Trabajo individual investigación

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ENSAYO REFLEXIVO DE INVESTIGACIÓN
Miguel Alonso Larre
Universidad Pontificia de Comillas (2021)
Índice:
1. Introducción…………………………................................................................... p.2
2. El profesor investigador………………………………………………………….p.3
3. La investigación acción…………………………………………………………...p.5
4. Discusión…………………………………………………………………………..p.6
5. Referencias………………………………………………………………………..p.7
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1. Introducción
Cuando se nos viene a la cabeza el concepto de investigación, normalmente pensamos
en laboratorios y científicos con bata haciendo mediciones, mezclando productos
químicos, apuntando datos y haciendo todo tipo de cálculos matemáticos; no sabemos
qué lógica guía sus pasos pero todos parecen estar muy seguros de lo que hacen.
Ahora bien, si pensamos en la investigación en educación, esta primera idea ya no
parece encajar tan bien; y es que en realidad ”investigación” y “educación” no son dos
términos que guarden demasiada relación para la mayoría de la gente.
Por ello, al pensar en la investigación en educación, la idea que nos formamos a menudo
se limita a la simple yuxtaposición de los significados que para nosotros tienen cada uno
de dichos conceptos de forma aislada.
Esta perspectiva se muestra descaradamente simplista, pero sorprendentemente (no
tanto), encaja bastante bien con el enfoque desde el que tradicionalmente se lleva a cabo
la investigación en la educación, tal y como ilustra Latorre (2005).
Según este autor, desde dicho enfoque se han invertido mayores esfuerzos a “crear
teorías sobre la educación que a mejorar la práctica educativa, separando y distanciando
a quienes investigan en educación de quienes están en la práctica”.
Y no es que una teoría sólida y apoyada en datos empíricos de la educación no resulte
útil; sino que la forma de elaborarla no debería ser ajena al carácter práctico de la
educación, ya que presumiblemente la utilidad de una teoría radica precisamente en la
forma en que mejore una práctica.
Así pues, si consideramos la investigación en educación, como dice Latorre (2005),
como un “proceso racional y metódico, dirigido a lograr un conocimiento objetivo y
verdadero sobre la educación”, rápidamente caeremos en la tentación de tratar de
racionalizar la práctica educativa como un fenómeno que “puede ser observado, descrito
y analizado de manera rigurosa” en busca de “la eficacia docente y de la eficacia de la
escuela para lograr los objetivos educativos definidos institucionalmente”.
Sin embargo, lamentablemente, la práctica educativa no es un fenómeno que pueda ser
observado, descrito y analizado de manera rigurosa, sino, indudablemente, un fenómeno
con un fuerte carácter socio-cultural.
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Latorre (2005) lo deja muy claro:
“Quienes defienden como objetivo de la investigación tradicional crear una ciencia de
la enseñanza obvian la complejidad de la naturaleza de los procesos de enseñanzaaprendizaje (inciertos e impredecibles) y desconsideran la diversidad de la lógica de las
materias y las metas educativas que el profesorado lleva a las aulas”.
Así pues, para evitar esto, lo que este autor propone es desarrollar la teoría a través de la
práctica, modificándola con cada nueva acción. Es lógico, por tanto, que esta tarea sea
desempeñada por quienes llevan a cabo la práctica, los profesores, que adquieren de esta
forma también el papel de investigadores.
2. El profesor investigador
¿Y cómo van a poder los profesores ser a la vez profesores e investigadores? ¿Van a
cobrar dos sueldos? No, pero tendrán la oportunidad de emprender un proyecto
profesional y personal que les puede reportar otro tipo de beneficios.
En primer lugar, es necesario un cambio de “chip”, en la línea en que se comenta en el
primer apartado, desde una concepción del profesor como un profesional que se encarga
de resolver problemas instrumentales a través de la aplicación de la técnica y teoría
científica; hasta un nuevo enfoque que considere al profesor como un investigador
crítico y reflexivo, que mantiene un diálogo constante entre práctica y teoría (Latorre,
2005).
Una vez adoptado este enfoque, nos deberíamos plantear ahora de qué forma se va a
concretar esta nueva mentalidad en mejoras de la calidad de la práctica educativa.
Latorre (2005) nos da algunas indicaciones:
Necesitamos un plan de acción. Necesitamos definir un problema a mejorar, conocer
cuál es la situación de partida en relación a dicho problema, y proponer de acuerdo a
ello una serie de acciones que lo resuelvan.
Y una vez tengamos nuestro plan de acción, ¿qué haremos con él? Pues aplicarlo, pasar
a la acción. Pero no a lo loco como pollos sin cabeza. Para eso nos hemos molestado en
elaborar un plan de acción, así que qué menos que asegurarse de que las acciones que
llevemos a cabo se ajusten al plan. Pero, repito otra vez, no a lo loco como pollos sin
cabeza, por favor. Recuerdo que ahora somos profesionales reflexivos y autocríticos, y
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cómo tales, podemos cuestionar y evaluar nuestras acciones, y ser capaces de
identificar, según los requerimientos de cada situación, momentos en los que resulta
necesario o conveniente apartarse o modificar el plan establecido a priori para dar
respuesta a las exigencias que surjan en la práctica.
Bien, hasta aquí hemos identificado una situación a mejorar, hemos elaborado un plan
de acción, y hemos actuado. ¿Qué repercusiones tienen nuestras acciones sobre la
situación que queríamos mejorar? Veámoslo, observemos.
La observación de la acción es fundamental para obtener datos que nos puedan servir
como evidencia para describir y explicar los cambios que la acción haya producido. Sin
embargo, para cumplir tal fin, es necesario que la observación cumpla una serie de
requisitos. Debemos saber dónde, cómo y el qué observar, y debemos registrar la
información que obtengamos a partir de la observación de una forma sistemática y
rigurosa para asegurarnos que dicha información pueda tener un valor explicativo de los
cambios que nuestras acciones hayan producido en la situación a mejorar. En Latorre
(2005) se recoge un compendio de distintas técnicas que podemos utilizar para ello,
pudiendo las mismas estar basadas en la observación de la acción (la observación
participante, las notas de campo, el diario del investigador, el registro anecdótico, los
memorandos analíticos, los perfiles, las escalas de medida, …), en la conversación (el
cuestionario, la entrevista, los grupos de discusión) o en el análisis documental (de
documentos oficiales o personales) y de medios audiovisuales (fotografías, grabaciones
en video o en audio).
La información obtenida por medio de estas técnicas, para que nos sea útil, debe ser
dotada de sentido y significado, debe ser analizada e interpretada en función de la
situación que deseamos mejorar; mediante un proceso de reflexión en el que, a modo
orientativo, Latorre (2005) distingue varios pasos. En primer lugar, se ha de recopilar
toda la información recogida, es decir, se ha de preparar la información para hacerla
accesible al análisis. En segundo lugar, hemos de reducir la información, codificándola
y categorizándola para hacerla más manejable. Del mismo modo, hemos de organizar y
presentar dicha información de un modo ordenado. Podemos hacer uso para ello de
diversas gráficas como diagramas, matrices o perfiles. También hay que aportar
criterios que sostengan la credibilidad y la calidad de la información en lo que se conoce
como proceso de validación de la información. Estos criterios tienen que ver tanto con
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la credibilidad como con la transferibilidad, la dependencia y la confirmabilidad de la
información; existiendo distintas estrategias para garantizar su cumplimiento (la
observación persistente, la triangulación o el juicio crítico de colegas en cuánto al
criterio de credibilidad; el muestreo teórico, la descripción densa y la recogida
abundante de datos en cuánto al de transferibilidad; el establecimiento de pistas de
revisión y la auditoría en relación al criterio de dependencia; o el ejercicio de reflexión,
preferentemente complementado por el punto de vista de algún colega para garantizar el
criterio de confirmabilidad; entre otras).
Con todo ello estamos ya preparados para abordar el último paso del proceso de
reflexión, que consiste en la interpretación de la información, extrayendo de ella
conclusiones sobre las repercusiones que la acción que hemos llevado ha tenido sobre la
situación que deseamos mejorar. Estas conclusiones podrán coincidir o no con lo que el
profesor investigador esperaba, pero en cualquier caso serán de alguna manera
informativas, y abrirán el camino a nuevas preguntas de investigación cuya respuesta
requerirá volver a iniciar de nuevo todo el proceso hasta aquí descrito.
3. La investigación-acción
El encadenamiento de estos ciclos de planificación, acción, observación y reflexión
recibe en el ámbito de la investigación el nombre de investigación-acción, una
metodología cualitativa de investigación fundamentada en la práctica y orientada a
conseguir mejoras en la misma y es por estas características que resulta la metodología
idónea para que los profesores investiguen en el aula (Latorre, 2005).
Además del pensamiento crítico y reflexivo inherente a todo el proceso de la
investigación, y de su vinculación con la práctica, este autor destaca como una de las
características principales de esta metodología su carácter colaborativo y participativo,
una dimensión muy relacionada con su vocación por conseguir mejoras en la realidad
socio-cultural de la práctica.
El profesor investigador no es un científico con su bata que dice “tú, haz esto” y “tú,
esto otro”, y luego anota lo que pasa en su libreta. El profesor investigador investiga
desde una posición de igual a igual con el resto de participantes e implicados en la
investigación; animándolos a que participen y se impliquen activamente de la misma,
fomentando el diálogo y el intercambio de puntos vista.
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Otra cuestión importante que el profesor investigador tampoco puede pasar por alto,
como señala Latorre (2005), tiene que ver con la aspiración de la investigación-acción
de formar parte de la cultura de las instituciones educativas. Con este fin, el profesor
investigador debe considerar a la hora de diseñar su investigación estrategias para que
las mejoras que se puedan conseguir gracias a ella sean asimiladas e incorporadas a la
organización educativa, alcancen cierta estabilidad en el tiempo, y tengan posibilidad de
extenderse y aplicarse en nuevos ámbitos.
Otro de los requerimientos que la investigación-acción demanda, pero al mismo tiempo
facilita, al docente, es la tarea de mantenerse en constante proceso de formación. El
proceso de investigación-acción no solo exige conocer y mantenerse constantemente
informado sobre como avanza el corpus de conocimiento existente sobre los problemas
que puedan surgir en la práctica; sino que también permite al profesor investigador
sacar conclusiones sobre sus propias acciones como docente; de forma que constituye
un modelo de formación continua que habilita al autodesarrollo profesional (Latorre,
2005).
4. Discusión
En conclusión, la propuesta que Latorre (2005) hace del profesor-investigador como
modelo de profesional docente; inmerso en un proyecto personal destinado a mejorar el
contexto educativo, desde una perspectiva ligada a la práctica, implicada en la situación
que realmente está teniendo lugar en el aula, tan ajena a las teorías científicas, las leyes
políticas, y a la misma formación que han recibido los profesores; da en principio
respuesta a muchos de los problemas a los que se enfrenta hoy en día nuestro sistema
educativo.
Sin embargo, ya que este modelo aún no ha sido institucionalizado en nuestro sistema
educativo, y desde luego no se va a institucionalizar desde el ámbito legislativo en
bastante tiempo, si es que alguna vez llegara a ocurrir tal cosa; requiere del compromiso
de los profesionales docentes por realizar el esfuerzo de seguir este modelo y no dejarse
llevar por la desidia y la rutina que tan fácilmente se pueden instalar en su práctica
profesional contribuyendo a perpetuar los problemas de los que adolece nuestro sistema
educativo.
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5. Referencias
Latorre, A. (2005). El profesor como investigador. En La investigación acción.
Conocer y cambiar la práctica educativa. (pp. 7-21). Graó: Barcelona.
Latorre, A. (2005). El proyecto de investigación-acción. En La investigación acción.
Conocer y cambiar la práctica educativa. (pp. 39-104). Graó: Barcelona.
Latorre, A. (2005). La investigación-acción. En La investigación acción. Conocer y
cambiar la práctica educativa. (pp. 23-38). Graó: Barcelona.
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