Infancia y Aprendizaje Journal for the Study of Education and Development ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20 Variables predictoras de la lectura y la escritura en castellano Paz Suárez-Coalla, Marta García-de-Castro & Fernando Cuetos To cite this article: Paz Suárez-Coalla, Marta García-de-Castro & Fernando Cuetos (2013) Variables predictoras de la lectura y la escritura en castellano, Infancia y Aprendizaje, 36:1, 77-89, DOI: 10.1174/021037013804826537 To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/021037013804826537 Published online: 23 Jan 2014. Submit your article to this journal Article views: 146 View related articles Citing articles: 2 View citing articles Full Terms & Conditions of access and use can be found at http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=riya20 Download by: [Pontificia Universidad Catolica de Chile] Date: 15 September 2015, At: 18:26 05. SUAREZ-COALLA ET AL:05. SUAREZ-COALLA ET AL 13/12/12 11:16 Página 77 Variables predictoras de la lectura y la escritura en castellano PAZ SUÁREZ-COALLA1, MARTA GARCÍA-DE-CASTRO2 Y FERNANDO CUETOS1 Universidad de Oviedo; 2Colegio San Ignacio, Oviedo Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 18:26 15 September 2015 1 Resumen La posibilidad de predecir el aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido objeto de numerosas investigaciones. Las habilidades de procesamiento fonológico y velocidad de denominación aparecen entre los mejores predictores en la mayor parte de los estudios. Sin embargo, muchos de los resultados se han obtenido en lenguas diferentes del castellano y con estudios que evalúan esas capacidades cuando los niños ya saben leer, por tanto la relación de la lectura y escritura con otras habilidades podría ser fruto del aprendizaje. El objetivo de este estudio fue determinar qué variables permiten predecir la adquisición de la lectura mecánica, así como de la escritura, en castellano. Se aplicaron tareas de conciencia fonémica, repetición de pseudopalabras, amplitud de memoria, fluidez verbal y denominación rápida y automatizada, a un grupo de 50 niños prelectores. Dieciocho meses después, cuando ya sabían leer y escribir, se les evaluó en lectura y escritura. Con los datos obtenidos, se realizaron análisis de correlación de Pearson, análisis factorial y análisis de regresión lineal. La conciencia fonológica fue la variable que mejor predijo la exactitud lectora y la escritura, mientras que la denominación rápida de dibujos predijo la velocidad lectora. Estos datos indican que es posible pronosticar la adquisición de la lectura y escritura antes de su enseñanza. Así mismo, nos sugieren que es posible intervenir tempranamente, especialmente en aquellos niños que presenten riesgo de dificultades de aprendizaje. Palabras clave: Adquisición de la lectura y escritura, variables predictoras, lengua transparente. Predictors of reading and writing in Spanish Abstract The prediction of reading and writing acquisition has been the subject of numerous research studies, given the importance of the issue. Phonological processing skills and rapid automatic naming are among the best predictors in most research studies. However, many of the results have been obtained in languages other than Spanish, and from studies that assess these skills in children who are already readers. Therefore, the relationship between reading and writing and other skills could be the result of learning these skills. The aim of this study was to identify variables that predict the acquisition of mechanical reading and writing in Spanish. A group of 50 pre-reading children participated in different tasks (phonemic awareness, pseudoword repetition, memory span, verbal fluency and Rapid Automatic Naming), and eighteen months later, when they could read and write, literacy skills were evaluated. Pearson correlations, factor analysis, and linear regression analysis were carried out on the data. Phonological awareness was the variable that best predicted reading accuracy and writing, while rapid automatized naming of pictures predicted reading speed. These data indicate that it is possible to predict the acquisition of reading and writing skills before they are taught. Furthermore, these results suggest that early intervention is possible, especially in those children who are at risk of learning difficulties. Keywords: Reading and writing acquisition, predictors, transparent language. Agradecimientos: Este estudio fue realizado dentro del proyecto PSI-2009-09299 subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación. Correspondencia con los autores: Paz Suárez-Coalla. Universidad de Oviedo. Pza Feijoo s/n. 33003 Oviedo. E-mail: suarezpaz@uniovi.es Original recibido: 19 de julio de 2011. Aceptado: 20 de septiembre de 2012. © 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), 77-89 05. SUAREZ-COALLA ET AL:05. SUAREZ-COALLA ET AL 13/12/12 11:16 Página 78 Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 18:26 15 September 2015 78 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 77-89 La investigación acerca de la predicción del aprendizaje de la lectura y escritura antes de su enseñanza es un campo prometedor, puesto que facilitará la detección precoz de niños con riesgo de desarrollar alteraciones en dichas competencias. De las diferentes habilidades cognitivas estudiadas, el procesamiento fonológico –el cual incluye, la conciencia fonológica (CF), la memoria fonológica y la recodificación fonológica en el acceso al léxico– parece ser uno de los mejores predictores de la adquisición y posterior desarrollo de la lectura ya que en numerosos trabajos se ha encontrado una fuerte correlación entre habilidades fonológicas y diferentes aspectos de la lectura, exactitud y velocidad lectoras (Schatschneider, Fletcher, Francies, Carlson y Foorman, 2004; Stanovich, 1992; Wagner y Torgesen, 1987), así como la existencia de un déficit específico y persistente a nivel fonológico en las personas con dislexia (Bruck, 1992; Vellutino, Fletcher, Snowling y Scanlon, 2004). Además, el entrenamiento fonológico realizado con niños prelectores parece tener efectos positivos sobre el aprendizaje de la lectura (Brady, Fowler, Stone y Winbury, 1994), siendo también beneficioso para los niños que presentan dislexia evolutiva (Simos, Breier, Fletcher, Bergmand y Papanicolau, 2000). En la investigación sobre procesamiento fonológico, la conciencia fonológica (fonémica, silábica e intrasilábica), habilidad para manipular las unidades del habla y que exige un importante nivel de conciencia de que las palabras están formadas por segmentos subléxicos, es la habilidad más investigada (Hulme et al., 2002); pero, no solo la CF tiene su peso en la lectura, sino que también se ha demostrado la relación de la lectura con otros procesos fonológicos: la memoria fonológica y la recodificación fonológica en el acceso al léxico, es decir, la recuperación de la información fonológica almacenada en la memoria a largo plazo (De Jong y Van der Leij, 1999; Gathercole, Willis y Baddeley, 1991). Sin embargo, existe cierta controversia acerca del papel de las habilidades de procesamiento fonológico en la lectura; mientras que algunos investigadores consideran que estas habilidades son la causa del aprendizaje lector (Bryant, Bradley, MacLean y Crossland, 1989; Bryant, MacLean, Bradley y Crossland, 1990), otros consideran que es la consecuencia de dicho aprendizaje (Alegría y Morais, 1979). Esto es relevante, ya que si las habilidades fonológicas se desarrollan con la lectura, no se podrían considerar un antecedente o precursor de la misma. Otra habilidad que está recibiendo creciente atención como predictora del aprendizaje de la lectura es la denominación rápida y automatizada (Rapid Automatic Naming, RAN), medida mediante la denominación rápida de una serie de estímulos visuales familiares (letras, dibujos, números o colores). Los niños disléxicos manifiestan una mayor lentitud que los controles en la denominación de estímulos visuales (Wolf, 1997; Wolf y Obregón, 1992, 1997) y los niños prelectores, con escasa velocidad de denominación, tienen mayores posibilidades de desarrollar dificultades de lectura (Kirby, Parrila y Pfeiffer, 2003); de ahí que se considere una habilidad que también contribuye a la lectura y de manera independiente de la CF. No obstante, el papel de los predictores también parece estar determinado por la naturaleza de los sistemas ortográficos. Se ha comprobado que en idiomas de ortografía profunda como el inglés, danés, noruego, sueco o checo, la CF consigue predecir tanto la exactitud como la velocidad lectora (Caravolas, Volin y Hulme, 2005; Furnes y Samuelsson, 2009, 2010; Patel, Snowling y de Jong, 2004), en cambio en ortografías transparentes como el griego o alemán, la CF no parece ser un predictor tan importante (Georgiou, Parrila y Papodopulos, 2008; Mann y Wimmer, 2002). Respecto a RAN, se manifiesta como un buen predictor de la exactitud y velocidad lectora, especialmente en lenguas transparentes, según los estudios de Georgiou et al. (2008) y Mann y Wimmer (2002), aunque en los estudios de Patel et al. (2004), se habla de similar influencia en las diferentes ortografías. Este menor peso de la CF como predictor de la lectura en lenguas transparentes, frente a las lenguas opacas, podría deberse al elevado nivel de exactitud lectora en edades tempranas en las lenguas transparentes, de ahí que sea mejor predictor del desarrollo de la lectura la denominación rápida y automatizada (De Jong y Van der Leij, 2003). 05. SUAREZ-COALLA ET AL:05. SUAREZ-COALLA ET AL 13/12/12 11:16 Página 79 Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 18:26 15 September 2015 Variables predictoras de lectura y escritura / P. Suárez-Coalla et al. Con objeto de conocer el papel de la complejidad ortográfica en la predicción del aprendizaje lector y la posible existencia de predictores válidos para todos los sistemas alfabéticos, en los últimos años se han llevado a cabo algunos estudios translingüísticos con sistemas ortográficos diferentes en cuanto a profundidad ortográfica. Ziegler et al. (2010) estudiaron el papel de las variables CF, RAN, memoria fonológica, vocabulario e inteligencia no verbal en el rendimiento lector de niños de 2º grado del finlandés, húngaro, danés, portugués y francés. Igualmente, Ramus et al. (en revisión) investigaron la relación entre CF, memoria verbal, RAN y habilidades lectoras de niños disléxicos y no-disléxicos entre 8 y 12 años en finlandés, húngaro, danés, alemán, francés e inglés. En ambos estudios, la CF y RAN fueron los mejores predictores de la lectura, si bien el poder predictivo de la CF incrementaba con la profundidad ortográfica, mientras que la influencia de RAN sobre velocidad lectora parecía más universal, siendo similar en todas las ortografías. En estos estudios las variables predictoras se midieron al mismo tiempo que la lectura, es decir, cuando los niños (en torno a los 8 años de edad) ya contaban con experiencia lectora; en consecuencia, no podemos valorar la posible relación entre variables, evaluadas antes de aprender a leer, y adquisición de la lectura. Por otra parte, en esos estudios translingüísticos, no se incluyó el castellano, un idioma de ortografía transparente. Si bien es cierto que ya existen algunos trabajos similares en esta lengua (Aguilar et al., 2010; Anthony et al., 2006; Défior, Serrano y Marín Cano, 2008; Herrera y Défior, 2005; Jiménez y Ortiz, 1994; Serrano, Défior y Jiménez, 2005), no existen datos concluyentes y los resultados no son comparables, debido a las diferencias metodológicas. Así, Anthony et al. (2006) encontraron que las habilidades de procesamiento fonológico y RAN estaban relacionadas con lo que consideraron lectura emergente (conocimiento del nombre y sonido de las letras, así como discriminación de lo que es un texto frente a otros signos). Pero este trabajo fue realizado con niños de 3, 4 y 5 años que presentaban riesgo de padecer dificultades lectoras por condiciones asociadas a situación económica desfavorable, por lo tanto es necesario explorar estas relaciones en otras poblaciones para poder generalizar estas conclusiones. Los resultados hallados por Aguilar et al. (2010) y Défior et al. (2008), son contrapuestos y difíciles de interpretar. Aguilar et al. (2010) no encontraron relación entre CF, medida en 3º de infantil (5 años y 6 meses) mediante una tarea de adición y omisión de sílaba y fonema, y lectura en 1º de primaria. Esto podría explicarse debido al momento en el que la lectura fue evaluada, pues los niños españoles suelen iniciar el aprendizaje de la lectura en 2º de infantil y se ha argumentado, que en ortografías alfabéticas transparentes, la conciencia fonológica predice la lectura solo durante los primeros años de escolaridad (Landerl y Wimmer, 2000; Wimmer, Mayringer y Landerl, 2000). Las diferencias en la CF en prelectores se homogenizan más rápido en niños que aprenden a leer en lenguas transparentes que en lenguas opacas, dando lugar a una débil correlación entre esta habilidad y la lectura en estas lenguas (Ziegler et al., 2010). Probablemente el valor predictivo de la conciencia fonológica sería mayor si la valoración se hiciese antes de cualquier tipo de enseñanza de la lectura. Défior et al. (2008) encontraron que la CF predecía la exactitud en la lectura de palabras en un trabajo longitudinal con niños desde 4,3 años hasta los 8,7 años, pero sólo cuando los niños tenían cierto conocimiento del sistema ortográfico, es decir, en el último año de educación infantil y primero de educación primaria. Para medir la CF, Défior et al. (2008) utilizaron una tarea de detección del extraño, en la cual el niño debe decidir qué palabra empieza por un fonema diferente y los niños de 4,3 años tenía un porcentaje muy bajo (4.38%) de respuestas correctas, con lo cual no era muy discriminativa. La tarea de detección del extraño implica el análisis y recuerdo de tres unidades para hacer posteriormente la comparación, lo cual implica mayor carga cognitiva que la simple discriminación del fonema inicial y resultó complicada para niños de cuatro años. Por otra parte, en ese trabajo no se midió la velocidad lectora, un marcador relevante de diferencias entre buenos y malos lectores en lenguas transparentes. 79 05. SUAREZ-COALLA ET AL:05. SUAREZ-COALLA ET AL 13/12/12 11:16 Página 80 Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 18:26 15 September 2015 80 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 77-89 Hay otros trabajos también en castellano (Herrera y Défior, 2005; Jiménez y Ortiz, 1994; Serrano et al., 2005), pero se trata de estudios correlacionales en los cuales las variables independientes o predictoras no se midieron antes de la enseñanza de la lectura, sino al mismo tiempo, lo que impide precisar si la CF es un precursor de la adquisición de la lectura antes de su enseñanza formal en la escuela. Por otra parte, la mayoría de las investigaciones se han dirigido a la predicción de la lectura, pero la capacidad predictiva del procesamiento fonológico parece tener mayor peso en la escritura, ya que en los primeros estadios de la adquisición de la escritura, es necesario descomponer las palabras en sus fonemas componentes para luego convertirlos en sus correspondientes grafemas (Furnes y Samuelsson, 2010; Landerl y Wimmer, 2008; Ramus et al., (enviado); Wimmer, Landerl, Linortner y Hummer, 1991). En castellano, uno de los pocos estudios realizados parece indicar que la CF es un buen predictor de la escritura, al igual que de la lectura, desde el último curso de infantil, cuando los niños tienen entre 5 y 6 años (Défior et al., 2008). La falta de uniformidad en los resultados obtenidos hasta la fecha sobre los predictores del aprendizaje de la lectura y escritura, debido a las distintas metodologías empleadas, los factores estudiados y las características de los sistemas ortográficos nos invitan a continuar investigando sobre este tema para intentar llegar a resultados concluyentes. Especialmente es importante realizar los estudios antes de que los niños reciban enseñanza formal y sistemática de la lectura y la escritura. Por otra parte, es fundamental encontrar tareas que sean lo suficientemente asequibles a los niños prelectores, para que las puedan realizar con cierto éxito y permitan así discriminar las capacidades cognitivas en esos niños. Desde un punto de vista práctico estas cuestiones nos parecen de gran relevancia, ya que ofrecen la posibilidad de desarrollar programas detección y prevención de dificultades de aprendizaje de lectura y escritura. El objetivo de este estudio fue averiguar el papel predictor de una serie de habilidades (conciencia fonológica, memoria fonológica, recuperación del código fonológico en el acceso al léxico y denominación rápida) evaluadas en niños prelectores, sobre la adquisición de la lectura y escritura, después de dieciocho meses de enseñanza de estas competencias. Los niños prelectores que participaron en este estudio no habían recibido enseñanza sistemática y formal de la lectura y escritura en la escuela, por lo que no se puede considerar que el nivel de CF sea fruto de la enseñanza formal y experiencia con la lectura en el aula. Metodología Participantes En la primera parte de este estudio participaron un total de 50 niños/as prelectores, 26 niñas y 24 niños, de un colegio concertado de Asturias. Estos niños iniciaban 2º de infantil (curso en el que comenzarían el aprendizaje formal de la lectura y escritura). Todos eran de un entorno sociocultural de nivel medio, la lengua materna era el castellano y ninguno presentaba deficiencias cognitivas manifiestas. En la segunda parte del estudio, los mismos niños fueron evaluados, cuando se encontraban a finales de 3º de infantil. Los niños, al inicio del estudio, contaban con una edad media de 4 años y 3 meses y al final del estudio la edad era de 5 años y 10 meses. Materiales Los niños, al inicio de 2º de infantil realizaron un total de seis tareas: discriminación del fonema inicial, omisión del fonema inicial, repetición de pseudopalabras, memoria, fluidez verbal y RAN. Estas tareas se tomaron como posibles predictores de la lectura y escritura al final de 3º de infantil. Dieciocho meses después, los mismos niños fueron evaluados en varias tareas de lectura y escritura. 05. SUAREZ-COALLA ET AL:05. SUAREZ-COALLA ET AL 13/12/12 11:16 Página 81 Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 18:26 15 September 2015 Variables predictoras de lectura y escritura / P. Suárez-Coalla et al. Las tareas empleadas, ya utilizadas en otras lenguas, fueron las siguientes: 1. Conciencia fonémica. Hemos elegido la conciencia fonémica como medida de la CF, frente a otras medidas (conciencia silábica y conciencia intrasilábica) debido a las características del castellano, un sistema ortográfico transparente. Se supone que la conciencia de fonema tendrá más relevancia para el aprendizaje de la lectura de una lengua transparente, mientras que en lenguas más opacas, podrían tener más peso otras unidades fonológicas, como la sílaba o la rima. La CF fue valorada por dos tareas ya clásicas en este campo: omisión de fonema inicial y discriminación de fonema inicial. La tarea de omisión de fonema inicial fue utilizada por otros autores (Aguilar et al., 2010; Ziegler et al., 2010), con lo cual podría ser interesante para contrastar los resultados. Además incluimos la discriminación de fonema inicial, porque consideramos una tarea que exige poca carga cognitiva (a diferencia de otras tareas como podría ser la detección del extraño), pero capta perfectamente la capacidad de discriminar fonemas, tarea importante para la lectura. a. Omisión fonema inicial. Al niño se le presentaba una lámina con 12 dibujos a color y tenía que nombrar el dibujo. A continuación tenía que decir el mismo nombre eliminando el fonema inicial. b. Discriminación-aislamiento del fonema inicial. Igual que en la tarea anterior, se presentaban 12 dibujos a color. El niño debía nombrar el dibujo y reproducir el fonema inicial de forma aislada. 2. Repetición de pseudopalabras. Estudios que emplearon la repetición de pseudopalabras para conocer el valor predictivo de la memoria fonológica en la lectura mostraron que esta tarea predice lectura de palabras y pseudopalabras en lengua inglesa y en otras lenguas más transparentes, como el holandés (Bowey, 1995; De Jong y Van der Leij, 1999). La repetición de pseudopalabras requiere una adecuada percepción del habla y habilidad para mantener representaciones fonológicas en la memoria de trabajo. Para estimar el valor predictivo de esta habilidad se elaboró una tarea inspirada en el Gathercole’s Nonword Repetition Test (Gathercole, Willis, Baddeley y Emslie, 1994). Esta tarea consistía en una lista de 20 pseudopalabras, todas con estructura legal en castellano y por tanto, perfectamente pronunciables. De estas pseudopalabras, 10 eran largas (7-8 letras) y 10 cortas (3-5 letras). Los niños tenían que repetir las diferentes pseudopalabras, que se presentaban oralmente, con pronunciación clara y de forma pseudoaletorizada. Al niño se le indicaba que iba a oír una serie de palabras inventadas las cuales debía repetir. La respuesta dada por el niño se recogía en una hoja de registro individual, contabilizando el número de aciertos. 3. Amplitud de memoria verbal. La memoria de trabajo verbal es la habilidad para mantener y manipular información lingüística en un breve periodo de tiempo (Gathercole y Baddeley, 1993), luego podría estar implicada en el desarrollo de habilidades necesarias para la manipulación de fonemas. La asociación entre lectura y memoria a corto plazo ha sido objeto de estudio en diferentes trabajos (Gathercole et al., 1991; Wagner y Torgesen, 1987), utilizando tareas que implican el mantenimiento de material verbal en la memoria de trabajo. Los resultados han puesto de manifiesto que los niños con dificultades lectoras presentan un rendimiento por debajo de lo esperado, en las tareas de memoria. La amplitud de memoria verbal fue medida, siguiendo otros trabajos llevados a cabo (Griffiths y Snowling, 2002; Wagner, Torgesen y Rashotte, 1994), mediante la tarea de memoria de dígitos (Forward Digit Span Task), tomada de Weschsler Intelligence Scale for Children (WISCR, Weschsler, 1993). El niño tenía que repetir dígitos en el mismo orden en el que se le presentaban auditivamente. Se empezaba con dos dígitos y se aumentaba un dígito si el niño daba la respuesta correcta. La tarea se abandonaba cuando el niño cometía dos fallos consecutivos. 4. Fluidez verbal (palabras por minuto). La prueba de fluidez verbal constituía una tarea de recuperación de representaciones fonológicas y pretendía conocer el nivel léxico, así como la velocidad de acceso al mismo. A los niños se les pedía que dijesen palabras de un campo semántico concreto (frutas) durante un minuto. 81 05. SUAREZ-COALLA ET AL:05. SUAREZ-COALLA ET AL 13/12/12 11:16 Página 82 Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 18:26 15 September 2015 82 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 77-89 5. Denominación rápida y automatizada. RAN. La tarea que se utilizó estaba basaba en la prueba Rapid Automatic Naming (Denckla y Rudel 1974), donde los niños tenían que denominar, tan rápido como pudiesen, una serie de dibujos que se repetían (barco, estrella, lápiz, silla, pez, llave) y una serie de colores (rojo, verde, azul, amarillo, marrón, negro). En una hoja se presentaban los 36 estímulos de cada categoría, de modo que los 6 estímulos se repetían seis veces aleatoriamente a lo largo de 4 filas. Antes de la prueba, se les pedía a los niños que identificasen los estímulos, para asegurarnos que el niño conocía los nombres de los dibujos y de los colores, antes de iniciar la tarea. Con un cronómetro se medían los tiempos utilizados en la denominación de las diferentes categorías de estímulos (dibujos y colores). A finales de 3º de infantil, después de un curso de enseñanza escolar de la lectura y la escritura, se midió el nivel de lectura y escritura de los niños evaluados en 2º de infantil. a. Lectura de palabras. Se utilizó el subtest de lectura de palabras de la Batería de evaluación de los procesos lectores (PROLEC-R) de Cuetos, Rodríguez, Ruano, y Arribas (2007). La prueba consta de 40 palabras y se recogen dos medidas: exactitud lectora, medida en número de palabras leídas correctamente, y velocidad lectora, es decir, el tiempo que tarda el niño en leer el total de estímulos. b. Lectura de pseudopalabras. Se utilizó el subtest de lectura de pseudopalabras de la Batería de evaluación de los procesos lectores (PROLEC-R) de Cuetos et al. (2007). Esta prueba consta de 40 pseudopalabras y también se recoge la exactitud y la velocidad. c. Escritura de palabras. Se seleccionaron 20 palabras de las 40 presentadas para leer. Al niño se le decía la palabra de forma clara y la tenía que escribir en una hoja en blanco. d. Escritura de pseudopalabras. Aquí se utilizaron 20 pseudopalabras de las 40 presentadas en lectura. El procedimiento era el mismo que en la escritura de palabras. Procedimiento Las pruebas fueron administradas por una profesora del colegio, en una sala cercana a las aulas, en horario de mañana y respetando los periodos de descanso. Las pruebas de las variables predictoras se llevaron a cabo de forma individual en 3 sesiones para evitar el error por cansancio. Antes de iniciar las tareas se explicó el procedimiento a los niños y se realizaron unos ensayos para comprobar que habían comprendido la tarea. Los datos de las diferentes pruebas se recogieron en hojas de registro individual, una por tarea y por niño. El tiempo total empleado en la recogida de los datos de las tareas predictoras fue de un mes aproximadamente (mes de noviembre) al inicio del curso académico. Las tareas de lectura y escritura se pasaron en mayo del curso siguiente. Análisis Con los datos obtenidos en las pruebas predictoras y en las tareas de lectura, se realizó un análisis de correlación bivariada de Pearson y un análisis factorial para crear variables compuestas que incluyan habilidades similares. Finalmente, se realizó un análisis de regresión lineal, tomando como variables independientes las variables compuestas obtenidas en el análisis factorial y como variables dependientes la exactitud lectora (número de estímulos correctamente leídos), tiempos de lectura (milisegundos empleados en la lectura de los estímulos) y la exactitud en escritura (número de estímulos escritos correctamente). Todos los análisis se llevaron a cabo con el paquete estadístico SPSS. Resultados En la tabla I se recogen los datos descriptivos: media, desviación estándar (SD), máxima y mínima de cada una de las variables, dependientes e independientes, evaluadas. 05. SUAREZ-COALLA ET AL:05. SUAREZ-COALLA ET AL 13/12/12 11:16 Página 83 Variables predictoras de lectura y escritura / P. Suárez-Coalla et al. Cabe destacar que de las tareas de CF resulta más fácil la discriminación del fonema inicial que la omisión del fonema inicial, ya que la media en la tarea de omisión es muy baja, además de encontrar casos que no consiguieron realizar ningún ítem correctamente. En cuanto a las tareas de lectura y escritura, observamos mejores resultados de exactitud lectora en las palabras que en las pseudopalabras, mientras que la velocidad es similar en ambos casos. En escritura, el rendimiento en palabras y pseudopalabras es casi idéntico. Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 18:26 15 September 2015 TABLA I Media y Desviación Estándar Variables Predictoras y Pruebas de Lectura y Escritura Media SD Máxima Mínima D.F.I. O.F.I. Rep. Ps. Fl. V. A.M.. RAN C.RAN D. Lec. P Lec. Ps. T. P. (ms) (ms) (ms) (ms) P. T. Ps. Esc. Esc. Ps. 10.4 2.4 12 4 13.2 3.9 20 6 4.2 0.9 7 3 193.8 96.2 482 86 14.9 4.2 20 2 2.6 3. 3 11 0 5.5 1.7 10 2 62.8 20.2 132 36 59.5 11.4 86 41 33.5 5.5 40 18 29.5 6.8 39 5 191.8 102.3 552 61 14.2 3.8 18 2 SD: Desviación estándar, D.F.I:. Discriminación de fonema inicial, O.F.I.: Omisión de fonema inicial, Rep. Ps:. Repetición de Pseudopalabras, Fl. V.: Fluidez Verbal, A.M.: Amplitud de memoria, RAN C.: Denominación Rápida y Automatizada de colores, RAN D.: Denominación Rápida y Automatizada de dibujos, Lec. P.: Aciertos en la lectura de palabras, Lec. Ps.: Aciertos en la lectura de pseudopalabras, T. P.: Tiempo en la lectura de palabras, T. Ps.: Tiempo en la lectura de Pseudopalabras, Esc. P.: Aciertos en la escritura de palabras, Esc. Ps.: Aciertos en la lectura de pseudopalabras. Las correlaciones significativas entre las diferentes tareas/ variables se recogen en la tabla II. Como se puede observar, la variable que más altamente correlacionó con la lectura y la escritura fue la discriminación de fonema inicial, ya que mantiene relación con todas las variables dependientes, positiva con la exactitud lectora y la escritura y negativa con las latencias de lectura. Esta correlación negativa entre discriminación de fonema inicial y tiempos de lectura (cuanto mayor es la puntuación en la discriminación de fonemas menores son los tiempos de lectura) sugiere que los niños que realizan un buen procesamiento fonológico, automatizan con mayor rapidez las reglas de conversión grafema-fonema. En la misma línea, las tareas RAN y la fluidez verbal correlacionan también con la velocidad lectora. La repetición de pseudopalabras tuvo una discreta correlación con la precisión lectora y un poco más alta con la escritura de pseudopalabras, lo cual es lógico ya que la escritura al dictado de pseudopalabras exige como paso previo su repetición. Curiosamente la memoria de dígitos sólo correlacionó, y de manera baja, con los aciertos en las palabras. En cuanto a las variables predictoras, encontramos que las variables con menor número de correlaciones son fluidez verbal y RAN color. El análisis factorial se realizó con 6 variables o habilidades predictoras (discriminación de sonido inicial, omisión de sonido inicial, repetición de pseudopalabras, amplitud de memoria verbal, denominación rápida de colores y de dibujos) de la fase del pretest. En este análisis no se incluyó la fluidez verbal, ya que en un análisis inicial, esta variable no saturaba en ninguno de los factores. Antes de realizar el análisis se valoró la adecuación de los datos para llevar a cabo dicho análisis, siendo el valor Kaiser-Meyer-Olkin era de .69, por encima del valor 0.6 recomendado, y el Bartlett’s test of Sphericity era .000. El análisis de componentes principales reveló la presencia de 2 componentes con autovalores por encima de 1, explicando del 47.7% y el 18.8% de la varianza, lo que implica una varianza explicada del 66.5%. Mediante este análisis obtuvimos dos factores o variables compuestas, las variables agrupadas en el primer factor (factor fonológico) fueron: discriminación de sonido inicial, omisión de sonido inicial, repetición de pseudopalabras y amplitud de memoria; mientras que en el segundo factor (factor denominación rápida) se agruparon RAN de color y RAN de dibujos, variables relacionadas con la denominación rápida (ver Tabla III). 83 05. SUAREZ-COALLA ET AL:05. SUAREZ-COALLA ET AL 13/12/12 11:16 Página 84 84 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 77-89 Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 18:26 15 September 2015 TABLA II Correlaciones entre Variables Predictoras, Lectura y Escritura Exactitud lectora palabras Exactitud lectora pseudopalabras Tiempo de lectura palabras Tiempo de lectura pseudopalabras Escritura palabras Escritura pseudopalabras Omisión fonema incial Repetición pseudopalabras A.M. RAN color RAN dibujos r p r p r p r p r p r p r p r p r p r p r p Discriminación fonema inicial Omisión fonema inicial Repetición pseudopalab .444 .001 .327 .020 -.518 .000 -.520 .000 .457 .001 .462 .001 .467 .000 .363 .005 .294 .019 .401 .004 .340 .016 -.394 .005 -.354 .012 .293 .039 .290 .041 .343 .015 .378 .007 .433 .001 Fluidez verbal A.M. RAN RAN color dibujos .295 .038 -.382 .006 -.308 .029 .389 .003 -.378 .003 -.269 .029 -.407 .002 .423 .002 .367 .009 .510 .000 .479 .000 .408 -.336 -.405 .002 .009 .002 .568 -.382 .000 .003 -.243 .045 .650 .000 A.M.: Amplitud de memoria. RAN color: Denominación Rápida y Automatizada de colores. RAN dibujos: Denominación Rápida y Automatizada de dibujos. TABLA III Análisis Componentes Principales Factor fonológico Repetición pseudop. A.M. O.F.I. D.F.I. RAN color RAN dibujos Factor denominación .85 .83 .71 .63 .89 .88 A.M.: Amplitud de memoria. D.F.I.: Discriminación de fonema inicial. O.F.I.: Omisión de fonema inicial. RAN color.: Denominación Rápida y Automatizada de colores. RAN dibujos.: Denominación Rápida y Automatizada de dibujos. Posteriormente se llevaron a cabo análisis de regresión lineal, tomando como variables independientes las variables compuestas y como variables dependientes los datos de lectura (exactitud y fluidez) y escritura (exactitud) (ver Tabla IV). En el análisis de regresión en el que se toma como variable dependiente (VD) la exactitud lectora de palabras, solamente resultó significativo el factor fonológico, el cual explicaba el 21% de la varianza (R2 = .21, p < .001). En la exactitud lectora de pseudopalabras, también el factor fonológico resultó significativo, con un 14% de la varianza explicada (R2 = .14, p = .008). Por lo que concierne a la velocidad lectora de palabras, los dos factores (fonológico y denominación) 05. SUAREZ-COALLA ET AL:05. SUAREZ-COALLA ET AL 13/12/12 11:16 Página 85 Variables predictoras de lectura y escritura / P. Suárez-Coalla et al. resultaron significativos con un 35% de varianza explicada (R2 = .35, p < .001) (ver Tabla V). La varianza explicada por el factor denominación fue de 29% (R2 = .29, p < .001), mientras que en la velocidad de lectura de pseudopalabras solo resultó significativo el factor denominación, con un 25% de varianza explicada (R2 = .25, p < .001). Respecto a la escritura, tanto en las palabras como en las pseudopalabras, solamente el factor fonológico resultó significativo, explicando un 11% en el caso de las palabras (R2 = .11, p = .019) y del 18% en la escritura de pseudopalabras (R2 = .18, p = .002). Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 18:26 15 September 2015 TABLA IV Resultados de Análisis de Regresión entre Factores y Medidas de Lectura y Escritura Ex palabras Beta t Fon. Ex pseudopal p Beta t p Tiempo palabras Tiempo pseudopal Esc palabras Beta t Beta t Beta t p p .454 3.259 .002 .408 2.832 .007 -.258 -2.055 .045 Den. Esc pseudopal p Beta t p .331 2.434 .019 .428 3.279 .002 .452 3.598 .001 .503 4.030 .000 Ex palabras.: Exactitud lectora de palabras, Ex pseudopal: Exactitud lectora de pseudopalabras, Tiempo palabras: Tiempo de lectura de palabras, Tiempo pseudopal: Tiempo de lectura de pseudopalabras, Esc palabras: Escritura de palabras, Esc pseudopalabras: Escritura de pseudopalabras, Fon.: Factor fonológico, Den.: Factor denominación rápida. TABLA V Modelos de Regresión para la Velocidad lectora de palabras R2 Beta t p Modelo 1 Den. .296 .544 4.488 .000 Modelo 2 Den. .354 .452 3.598 .001 -.258 -2.055 .045 Fon. Den.: Factor denominación rápida, Fon.: Factor fonológico. Discusión El objetivo de este trabajo era estudiar la posibilidad de predecir el aprendizaje de la lectura y escritura en castellano, antes de que los niños iniciasen el aprendizaje formal del sistema ortográfico, utilizando tareas que resultasen discriminativas y fáciles de aplicar en los niños prelectores. Los resultados indicaron que el procesamiento fonológico es el mejor predictor de la exactitud en lectura y escritura en los primeros años de experiencia con el sistema ortográfico. Por el contrario la denominación rápida resultó ser la tarea más relacionada con la velocidad lectora, lo que indica que para leer de forma fluida, no solo basta con tener buena capacidad para manipular fonemas y conocer el código alfabético, sino que también es importante la velocidad en el acceso al léxico. Nuestros resultados concuerdan con las conclusiones de los estudios que ponen de relieve la estrecha relación entre procesamiento fonológico y lectura en diferentes lenguas (Caravolas et al., 2012; Caravolas et al., 2005; Furnes y Samuelson, 2009, 2010; Patel et al., 2004; Schatschneider et al., 2004; Share, 1995; Stanovich, 1992; Wagner y Torgesen, 1987); aunque algunos estudios encontraron que esa relación es más fuerte en las lenguas opacas (Ramus et al., enviado; Ziegler et al., 2010), lo cual podría deberse a la rápida adquisición tanto de las habilidades fonológicas como de la lectura (con temprano efecto techo) en lenguas transparentes (Cuetos y Suárez-Coalla, 2009; Seymour, Aro y Erskine, 2003). A esto hay que añadir que se ha sugerido que la contribución de la CF en la lectura 85 05. SUAREZ-COALLA ET AL:05. SUAREZ-COALLA ET AL 13/12/12 11:16 Página 86 Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 18:26 15 September 2015 86 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (1), pp. 77-89 cambia con el desarrollo y su influencia sobre la exactitud lectora de palabras y pseudopalabras disminuye con el tiempo (Badian, 2001; De Jong y Van der Leij, 1999; Kirby et al., 2003; Öney y Durgunoglu, 1997). Esto podría explicar los datos del estudio realizado en castellano por Aguilar et al. (2010), ya que en esta lengua la exactitud lectora se alcanza muy pronto y por ello la CF deja de ser un indicador de las diferencias individuales. En nuestro estudio, en cambio, los niños con mejores habilidades fonológicas en la etapa previa a la lectura fueron los que mejor leyeron después, luego el procesamiento fonológico, especialmente la CF, aparece como un importante predictor de la exactitud, posiblemente porque los niños no habían recibido enseñanza escolar, y por tanto formal, de la lectura. Défior et al. (2008) también comprobaron la influencia de la CF, aunque sólo cuando los niños tuvieron conocimiento del sistema ortográfico, y además la varianza explicada era muy baja en su estudio, lo que nos hace pensar que la tarea empleada para medir la CF no era muy discriminativa. Posiblemente las tareas utilizadas en nuestro estudio fueron más adecuadas para niños de edades tempranas. La capacidad predictora de las tareas fonológicas, no solo se manifestó en la exactitud lectora en nuestro estudio, sino también en la velocidad o fluidez lectora de palabras, lo cual parece interesante, ya que la fluidez lectora en castellano es un marcador de la competencia lectora, dada la alta precisión desde edades tempranas. Este valor de la CF para predecir incluso la fluidez lectora, fue descrito recientemente en lenguas de diferente consistencia ortográfica (español, checo, eslovaco e inglés), sugiriendo que el desarrollo de la lectura en ortografías alfabéticas depende de la habilidad de los niños para aprender el código alfabético, para manipular los segmentos del habla y para recuperar la pronunciación de letras y palabras (Caravolas et al., 2012). Por otra parte, la velocidad lectora parece determinada por la denominación rápida y automatizada, relación descrita repetidamente en la literatura, sugiriendo que es incluso mejor predictor de la lectura que la CF en lenguas transparentes (Georgiou et al., 2008; Mann y Wimmer, 2002), si bien en nuestro caso solo aparece como predictor de la velocidad y no de la exactitud. Sin embargo, como sugieren estudios longitudinales en otras lenguas, el peso de la denominación rápida en lenguas transparentes podría ser más significativo en niños de mayor edad, si tenemos en cuenta que la regularidad ortográfica reduce las demandas fonológicas. Estos resultados encajan con la idea de que los procesos fonológicos y la velocidad de denominación hacen contribuciones independientes a diferentes aspectos de la lectura. Así pues, mientras que el procesamiento fonológico tiene una mayor relación con la exactitud lectora, la velocidad de denominación estaría relacionada fundamentalmente con la fluidez lectora. Según esto, los niños con una menor rapidez para identificar y recuperar la representación fonológica de palabras o letras serían lectores más lentos. Esta interpretación está en consonancia con la hipótesis del doble-déficit, a propósito de los disléxicos evolutivos (Wolf y Bowers, 1999). En cuanto a la escritura, tanto de palabras como de pseudopalabras el procesamiento fonológico fue la variable más determinante y la discriminación de fonema inicial la tarea más discriminativa, lo cual parece lógico, si tenemos en cuenta que para pasar del lenguaje oral al lenguaje escrito es fundamental el procesamiento fonológico, ya descrito en otros trabajos (Landerl y Wimmer, 2008; Maki, Voeten, Vauras y Poskiparta, 2001; Shankweiler, Lundquist, Dreyer y Dickinson, 1996; Stage y Wagner, 1992; Stuart y Masterson, 1992). No encontramos efecto de RAN sobre la escritura, si bien algunos investigadores encontraron una modesta influencia (Plaza y Cohen, 2004; Savage et al., 2008), contrariamente a los resultados de otros estudios (Landerl y Wimmer, 2008; Nikolopoulos, Goulandris, Hulme y Snowling, 2006). Pero la ausencia de efecto de RAN sobre la escritura es coherente ya que se trata de una medida de velocidad y la valoración de la escritura se basa en criterios de exactitud. En resumen, este trabajo pone de relieve la posibilidad de predecir la adquisición de la lectura y escritura en castellano, antes de que los niños reciban enseñanza escolar en dichas competencias. Las habilidades de procesamiento fonológico, medidas mediante diferentes 05. SUAREZ-COALLA ET AL:05. SUAREZ-COALLA ET AL 13/12/12 11:16 Página 87 Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 18:26 15 September 2015 Variables predictoras de lectura y escritura / P. Suárez-Coalla et al. tareas, se revelaron como mejores predictores de la exactitud en lectura y escritura. Por otra parte, la denominación rápida contribuye a la predicción de la velocidad lectora, lo que indica que los niños que acceden y recuperan de forma más rápida el código fonológico en el acceso al léxico, suelen convertirse en los mejores lectores. A nivel práctico, este estudio sugiere la posibilidad de detectar niños con riesgo de presentar dificultades de adquisición del código alfabético, lo cual posibilita el desarrollo de programas de prevención. Asimismo, sería interesante considerar, en futuras investigaciones, la existencia de posibles variables determinantes de diferentes niveles de CF, tales como el desarrollo léxico, ambiente de lectura en el hogar o juegos de palabras a los que los niños se hallan expuestos; ya que consideramos que pueden existir determinadas variables condicionantes del desarrollo fonológico en edades tempranas. En este sentido, se podría fomentar el desarrollo de las habilidades fonológicas con el objeto de favorecer el aprendizaje de la lectura y escritura. Referencias AGUILAR, M., NAVARRO, J., MENACHO, I., ALCALE, A., MARCHENA, E. & RAMIRO, P. (2010). Velocidad de nombrar y conciencia fonológica en el aprendizaje inicial de la lectura. Psicothema, 22 (3), 436-442 ALEGRÍA, J. & MORAIS, J. (1979). 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