Tecnologias de Informacao e Comunicacao

capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO
DO PROFESSOR: exPeRIêNcIAS,
vIvêNcIAS e PRáTIcAS
O RG ANIZ AD O R AS:
Sandra Aparecida Pires Franco
Juliana Reichert Assunção Tonelli
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO
DO PROFESSOR: exPeRIêNcIAS,
vIvêNcIAS e PRáTIcAS
O RG ANIZ AD O R AS:
Sandra Aparecida Pires Franco
Juliana Reichert Assunção Tonelli
Centro de eduCação, ComuniCação e arte - CeCa
departamento de educação
Centro de Letras e CiênCias Humanas - CLCH
departamento de Letras estrangeiras modernas
3
4
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
© Sandra Aparecida Pires Franco (organização)
1ª edição - Londrina - 2014
comissão editorial
Daniela Melare Vieira Barros – Universidade Aberta de Portugal
Gláucia Silva Brito – Universidade Federal do Paraná
Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto – Universidade estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho” – Campus de Marília - SP
Carla Conti de Freitas – Universidade estadual de Goiás/ INHUMAS
Gladys Plens de Quevedo Pereira de Camargo – Universidade de Brasília
Ana Célia Clementino Moura – Universidade Federal do ceará
Projeto Gráfico Visualitá Casa de Design
Revisão Christina Boni
N936 Tecnologias de Informação e Comunicação na formação do professor:
experiências, vivências e práticas / Sandra Aparecida Pires
Franco, Juliana Reichert Assunção Tonelli (orgs). – Londrina :
Kan, 2014.
220 p. : il
ISBN 978-85-62586-45-3
1. Educação – Estudo e ensino. 2. Aprendizagem. 3. Prática de
ensino. 4. Educação – Formação de professores. 5. educacional.
6. Franco, Sandra Aparecida Pires. 7. Tonelli, Juliana Reichert
Assunção. I. Título.
CDU 371.68
Catalogação elaborada pela Bibliotecária Roseli Inacio Alves CRB 9/1590
Financiamento
Rua José Giraldi, 115
Londrina - PR | 86038-530
Fone (43) 3334-3299
editorakan@gmail.com
5
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
sumÁRIO
PREFÁCIO
09
Edson Laureto
aPREsEntaçÃO
13
Sandra Aparecida Pires Franco
Juliana Reichrt Assunção Tonelli
PaRtE I - tEORIa
GRUPO DE TRABALHO EM REDE: INTERFACES DAS NTIC
COM A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE
LÍNGUA PORTUGUESA
Ednéia Aparecida Bernardineli Bernini
21
Núbio Delanne Ferraz Mafra
LEITURA NA CONSTRUÇÃO DO MAPA CONCEITUAL
Ednéia Consolin Poli
57
Mônica Rodrigues Luppi
POSSIBILIDADES E PERCEPÇÕES ACERCA DO USO DA
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO
CONTEXTO ESCOLAR
Elza Tie Fujita
Diene Eire de Mello
69
6
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
O PROFESSOR NA ERA DIGITAL
93
Mônica Bossa dos Santos Schmid
Sandra Aparecida Pires Franco
CONCEPÇÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA DO USO
TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA PRODUÇÃO TEXTUAL
DAS
111
Nathalia Martins
Dirce Aparecida Foletto De Moraes
Nayara Aparecida Dos Santos
PROFESSOR MEDIADOR E O USO DAS TIC’S NO ENSINO DA
LEITURA: FACEBOOK EM SALA DE AULA
125
Rosangela Miola Galvão De Oliveira
Sandra Aparecida Pires Franco
Roberta Franciele Silva
Vânia Alboneti Terra Dias
SCRATCH JUNIOR - FERRAMENTA DE EXPLORAÇÃO, CRIAÇÃO
E TRABALHO COLABORATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Cristiane A. S. De Aquino
Izabel Cristina A. Aquino
Aline C. Leão
Clara Carvalho de Oliveira
Deise Polyane)
Gisele C. Ernegas
Dirce Aparecida Foletto de Moraes
151
7
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
PaRtE II - EXPERIÊnCIas E VIVÊnCIas
A PLATAFORMA MOODLE COMO INSTRUMENTO MEDIADOR NO
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA COMO ENFOQUE NA TEORIA DAS
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
161
Eliane Santa Bárbara Ito
Juliana Reichrt Assunção Tonelli
A ESCRITA DO GÊNERO TEXTUAL “CARTA PESSOAL” VEICULADO ÀS
TECNOLOGIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
167
Margarete dos Santos Barbosa
Juliana Reichrt Assunção Tonelli
A REDE SOCIAL MEDIANDO A PRÁTICA ESCRITA EM LÍNGUA
INGLESA
173
Marcia Karlowski da Silva Oliveira
CONTRIBUIÇÕES DO LIFE E DOS NOVOS TALENTOS NO PROJETO DE
INTERVENÇÃO EM LEITURA DE CHARGES DO OBEDUC
179
Rosângela Miola Galvão de Oliveira
COMUNICAÇÃO E PRODUÇÃO DE DIFERENTES LINGUAGENS: VISÃO
DE MUNDO DOS ALUNOS DO CURSO DE ENGENHARIA SOBRE UMA
REALIDADE SOCIAL LONDRINENSE
183
Rosana Peres
Sandra Aparecida Pires Franco
O COMPROMISSO DAS ANIMAÇÕES EM VÍDEO NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Laís Fernanda Machado
Maria Angélica Unterkircher Galheigo
Marcela Caroline Schmit
187
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
PREFÁCIO
Toda ação que vise à melhoria da educação brasileira precisa e
deve ser apoiada. Existe atualmente uma grande preocupação no sentido
de buscar mecanismos que possam contribuir para enriquecer a formação
de professores e alunos da Rede Pública de ensino. Por um lado, com as
crescentes demandas por uma escola mais atraente e pautada na formação
do cidadão, tem-se oferecido, a partir de diversos Programas – como o
PARFOR (Programa Nacional de Formação de Professores) e o PDE (Programa
de Desenvolvimento Educacional) – diferentes possibilidades para uma
Formação Continuada do corpo docente atuante na Educação Básica. Por
outro, investe-se também no aluno, por meio de atividades dentro e fora
do âmbito escolar que busquem aprimorar os conhecimentos adquiridos
em sala de aula. A Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior), vinculada ao Ministério da Educação do Governo Federal,
possui, dentre suas ações, que buscam o aperfeiçoamento de pessoal, um
Programa que tem como objetivo principal o enriquecimento da formação
de professores e alunos da Educação Básica: trata-se do Programa Novos
Talentos.
A proposta deste Programa é a de fornecer recursos que permitam
a realização de atividades extracurriculares que levem ao aperfeiçoamento e
à atualização de alunos e professores de escolas públicas do país, mediante
a utilização de espaços inovadores, como museus, laboratórios e centros
avançados de estudo e de pesquisas, dependências de universidades
e órgãos similares. Tais atividades devem possuir um caráter inovador,
aproximando os cursos de graduação e de pós-graduação de universidades
e centros de estudos e pesquisas às escolas públicas, contemplando
o currículo da Educação Básica em uma articulação com perspectivas
educacionais, científicas, culturais, sociais e econômicas.
A Universidade Estadual de Londrina vem participando dos editais
referentes aos Novos Talentos lançados pela Capes desde a concepção
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
do Programa, e essa parceria entre a universidade e a escola pública,
proporcionada pelos projetos vinculados ao Programa, tem trazido resultados
bastante satisfatórios e significativos. Existem exemplos de alunos da rede
pública que, por intermédio da participação destas atividades, buscaram seu
ingresso na universidade e hoje atuam como alunos monitores do próprio
Programa! Trata-se de uma realidade a que provavelmente esses alunos não
teriam acesso sem a intervenção do Programa Novos Talentos.
Uma das premissas do Programa é incentivar o uso das novas
tecnologias da informação e da comunicação – TICs – na busca de um processo
de ensino-aprendizagem mais eficaz. Outra preocupação premente é a
articulação de ações que promovam a valorização da Língua Portuguesa na
comunicação oral e escrita. Neste contexto, surgiu o projeto “As tecnologias
digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação
Básica”, integrante do Programa Novos Talentos Capes/UEL Edital 2012,
que envolveu os Cursos de Pedagogia e Letras, além dos Cursos de PósGraduação em Educação e em Docência na Educação Superior do Centro de
Educação e Artes (CECA) da UEL. Este projeto foi concebido com a intenção
de desenvolver atividades, envolvendo alunos e professores da Rede Básica
de ensino, que articularam as tecnologias digitais com a produção textual.
Para isso, foi realizada uma preparação pedagógica e metodológica dos
professores participantes, oferecendo-lhes uma oportunidade de vivenciar
experiências práticas e significativas nos laboratórios de informática da
universidade e da sala do LIFE no Colégio de Aplicação, o que também
permitiu esclarecer os conceitos relacionados às tecnologias digitais, sua
importância e como relacionar esses conceitos com as produções textuais
dos alunos. Esse foi um terreno fértil para a formação de parcerias com
outros Programas, como o OBEDUC (Observatório da Educação) e o LIFE
(Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores), que vieram
enriquecer as práticas vivenciadas pelos participantes do projeto.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Os resultados dessa iniciativa foram bastante relevantes, e alguns
deles foram reunidos nesta obra, intitulada “Novas Tecnologias na formação
do professor: experiências, vivências e práticas”, que agora é apresentada ao
público em geral. Ela foi gerada com o intuito de compartilhar esses trabalhos
sobre tecnologias digitais de produção textual, desenvolvidos a partir dos
projetos de intervenção com professores e alunos da Educação Básica.
Assim, este livro pretende dar visibilidade às produções dos graduandos, pósgraduandos e docentes que se envolveram nestes projetos, incentivando
ainda mais a relação direta entre Universidade e Educação Básica a fim de
promover a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem com vistas
ao desenvolvimento humano.
Como bem apontado em um dos trabalhos que compõem esta
obra, despertar o gosto dos alunos para a escrita e a leitura – aspectos
fundamentais para o exercício de sua cidadania – não é uma tarefa fácil.
No entanto, se forem aproveitados os recursos tecnológicos aliados às
metodologias adequadas, é possível conceber práticas mais dinâmicas e
mais motivadoras. Com este livro, o leitor interessado no tema terá nas mãos
uma fonte inspiradora para o desenvolvimento dessas práticas.
Prof. Dr. Edson Laureto
Coordenador Institucional do Programa Novos
Talentos Capes/UEL Edital 2012
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
aPREsEntaçÃO
O Programa Novos Talentos: Formação de professores e aluno
da Educação Básica – financiado pela CAPES – tem como objetivo apoiar
atividades que aproximem a universidade da escola por meio de ações
extracurriculares que envolvam professores e alunos da Educação Básica,
promovendo uma formação que atenda às demandas da sociedade
moderna, do mercado de trabalho e do exercício pleno da cidadania. Por
meio de cursos e oficinas, o Programa visa à disseminação do conhecimento
científico, o aprimoramento e a atualização do público-alvo, promovendo a
melhoria do ensino nas escolas públicas do país.
Este livro visa apresentar e compartilhar os trabalhos desenvolvidos
no Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas
materna e inglesa na Educação Básica desenvolvido na Universidade
Estadual de Londrina e que objetivou elaborar conjuntamente atividades
de intervenção com os professores e alunos acerca das tecnologias digitais
e a produção textual. Ademais, buscou-se refletir teoricamente acerca dos
conceitos de tecnologia e seus significados, a relação da tecnologia e o
processo de ensino e aprendizagem, sua importância e a produção textual
entre os professores envolvidos e o coordenador e demais participantes do
projeto, a fim de promover a integração da equipe do projeto e das escolas.
Esta coletânea surge, portanto, do desejo de compartilhar os
resultados das atividades desenvolvidas nesse contexto.
O livro está organizado em duas partes. Na primeira parte, trazemos
sete artigos que, a partir de fundamentos teóricos-metodológicos, discutem
o papel das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) na
formação de professores e no ensino de línguas materna e estrangeira.
O primeiro artigo, de autoria de Bernini e Mafra, aborda o uso da
tecnologia no processo formativo dos professores de Língua Portuguesa
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14
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
do Estado do Paraná, por meio de Grupo de Trabalho em Rede (GTR), uma
atividade inserida no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) no
mesmo Estado. Os autores realizaram um levantamento das concepções
de ensino e aprendizagem presentes nos GTR e cotejaram as concepções
teóricas apresentadas com as propostas de implementação em sala
atreladas ao uso das NTIC.
O artigo Leitura na Construção do Mapa Conceitual, de autoria
de Poli e Luppi, apresenta um estudo de caso sobre o ensino de leitura,
utilizando como ferramenta de ensino e aprendizagem a construção do Mapa
Conceitual, por meio do software Cmap Tools com o objetivo de favorecer o
ganho de conhecimento pela leitura e utilizar uma ferramenta que possibilita
o compartilhamento dos Mapas entre os estudantes. Os resultados enfatizam
a importância do processo de leitura em todos os momentos do fazer
educacional e indicam que o uso da ferramenta contribuiu com a articulação
entre as experiências vivenciadas pelos estudantes, a compreensão do
conteúdo e a possibilidade de articular a leitura com todas as áreas do
conhecimento.
No terceiro artigo, Fujita e Mello discutem a interação de alunos
com ferramentas tecnológicas em atividades dirigidas, que podem auxiliar
na construção do conhecimento científico. Foram realizadas atividades
envolvendo pesquisa na internet, produção de texto no Word e a utilização
de aplicativos como o PowerPoint. Tomando como referencial teórico os
pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica,
as autoras concluem que a mediação do professor é fator determinante, pois
é por meio desta que o adulto conduz o aluno ao aprendizado e à apropriação
dos conhecimentos científicos produzidos historicamente pelo homem.
Em O professor na era digital, Schmid e Franco discutem sobre a
Cultura Digital e defendem a importância de se compreender qual é o perfil
dos alunos para, então, pensar qual deve ser o perfil do professor que
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
atua na Era Digital. As autoras concluem que a escola deve acompanhar o
avanço dos recursos tecnológicos da sociedade contemporânea para poder,
efetivamente, desvendar e encontrar caminhos que permitam ao professor
se apropriar da língua digital, a qual as autoras consideram ser, nos dias
atuais, a segunda língua.
O quinto artigo, Concepções sobre a experiência do uso das
tecnologias digitais para produção textual, apresenta os resultados de
pesquisa desenvolvida durante as aulas de língua portuguesa em uma turma
de sexto ano. O objetivo central foi o de incentivar o uso adequado da língua
materna em suas modalidades escrita e oral e propiciar a reflexão crítica
sobre o que os alunos leem e escrevem. A pesquisa qualitativa de cunho
intervencionista envolveu pesquisa bibliográfica e de campo que consistiram
em questionário, observação e entrevista. O estudo confere à aplicação das
tecnologias digitais um caminho para a identificação das fragilidades da
aprendizagem do aluno, para a busca por superação dos obstáculos e para
a apropriação do conhecimento.
No sexto artigo, intitulado Professor mediador e o uso das TICs no
ensino da leitura: Facebook em sala de aula, as autoras analisam o papel
do professor como mediador no processo de ensino da leitura com o uso
do Facebook em uma sala de alunos do 8º ano escolar de uma instituição
pública de ensino. Apoiada na Teoria Histórico-Cultural, a pesquisa reafirma
a importância do papel do professor em sala de aula como espaço de ensino
da compreensão leitora mesmo em contextos onde as novas tecnologias de
informação e comunicação (TICs) são utilizadas como instrumento de ensino
e aprendizagem.
Encerrando a primeira parte do livro, Vidigal, Mello e Oliveira discutem
a visão dos participantes de três programas do Governo Federal – OBEDUC,
LIFE e Novos Talentos - como espaço de reflexão e formação de futuros
professores e professores em serviço. Ainda que com naturezas e ações
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
específicas e diferenciadas entre si, os referidos Programas compartilham
o objetivo de melhorar a escolha pública investindo na formação de
docentes e em ações que beneficiem diretamente os alunos. Ao integrar
o Observatório da Educação (OBEDUC), Programa de Apoio a Laboratórios
Interdisciplinares de Formação de Educadores (LIFE) e Novos Talentos
em suas práticas investigativas, as autoras buscaram integrar trabalhos
que investem nas escolas com baixo IDEB (Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica), considerando que os resultados das avaliações revelam
o baixo nível de aprendizagem e alto índice de repetência, os quais, por sua
vez, deflagram uma questão importante e, ao mesmo tempo, delicada que
é a evasão escolar.
Os relatos apresentados na segunda parte dessa coletânea retratam
as vivências e as experiências de professores que atuam na Educação Básica
em diferentes áreas do conhecimento, mas que possuem, em comum,
investigações práticas com o uso de tecnologias na sala de aula.
A partir de diferentes pontos de vista, os autores relatam suas
práticas desenvolvidas e estabelecem relações importantes para que se
perceba em que medida os aportes teóricos podem se concretizar no fazer
docente, contribuindo significativamente para que a relação teoria e prática
não seja vista de forma polarizada, mas imbricada, contribuindo, assim, com
práticas que se pretendem inovadoras.
Os três primeiros relatos abordam o ensino da língua inglesa em
diferentes contextos em atividades mediadas por tecnologias midiáticas
comumente presentes no cotidiano escolar, mas que nem sempre se
propõem ao ensino e aprendizagem daquela língua. As experiências retratam
iniciativas para o desenvolvimento de todas as habilidades desejáveis ao
processo de aprendizagem de uma língua: compreensão e produção oral e
escrita.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
O quarto relato conta sobre um projeto de leitura de charges e a
escolha do Blog e do Jornal para a melhoria da leitura e também o trabalho
com o conteúdo de Geografia.
Na sequência, temos o resultado de um trabalho de pesquisa
e aplicação de um projeto voltado ao uso e elaboração de vídeo para a
construção do gênero roteiro jornalístico. O trabalho revelou que o vídeo
pode ser um instrumento significativo para a veiculação de gêneros textuais
importantes tanto na vida acadêmica quanto na vida profissional.
Os cinco relatos trazem os avanços vivenciados pelos participantes,
mas também revelam os obstáculos e os desafios a serem vencidos
sugerindo que, embora importante e desejável, o uso das novas tecnologias
no ambiente escolar depende da adequação da escola no que diz respeito
à sua estrutura para viabilizar o desenvolvimento de ações que insiram,
efetivamente, alunos e professores em uma mundo altamente globalizado
e tecnológico.
Esperamos que este livro cumpra sua função: compartilhar trabalhos
desenvolvidos no Subprojeto As tecnologias digitais e a produção textual
nas línguas materna e inglesa na Educação Básica.
Desejamos a todos uma ótima leitura.
Juliana Reichert Assunção Tonelli
Docente no Departamento de Letras Estrangeiras
Modernas da Universidade Estadual de Londrina
Sandra Aparecida Pires Franco
Docente no Departamento de Educação
da Universidade Estadual de Londrina
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
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capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
PARTE I
Os PressuPOstOs teÓrICOs
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capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Grupo de trabalho em rede: interfaces
das NtIC com a formação continuada
de professores de língua portuguesa
Ednéia Aparecida Bernardineli (NRE-Maringá)1
Núbio Delanne Ferraz Mafra (UEL)2
INTRODUÇÃO
Vivemos um momento singular na formação do professor.
Junto com a preocupação com as práticas sociais a demandarem
outras concepções e posturas em sala de aula, reflexões teóricometodológicas surgiram na esteira da presença das novas tecnologias
de informação e comunicação (NTIC), gerando divergências e
conflitos nos processos formativos e atuações – muitas vezes em
função de visões conceituais distintas e, por vezes, conflituosas.
Enquanto uns discutem o letramento do professor e do aluno,
outros desconsideram ou desconhecem conceitos e procedimentos
advindos dessa abordagem, dedicando-se ao trabalho com a leitura
e produção de textos nos moldes mais tradicionais.
Em função dessas e de outras preocupações, como a
formação do professor em sua relação com as NTIC, propomos
1
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da Universidade
Estadual de Londrina. Professora de Língua Portuguesa do ensino fundamental e médio na
rede pública e particular em Marialva (PR).
2 Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professor do Departamento de
Letras Vernáculas e Clássicas da Universidade Estadual de Londrina.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
uma discussão em torno de uma realidade paranaense: desde 2007, fazse uso da tecnologia no processo formativo dos professores do estado,
por meio de Grupo de Trabalho em Rede – o GTR. Nesse sentido, o objetivo
geral deste artigo é apresentar algumas propostas desenvolvidas nos
GTR/2007, como objeto de formação de professores de Língua Portuguesa.
Os objetivos específicos constituem-se em levantar as concepções de
ensino e aprendizagem presentes nesses GTR, bem como cotejar essas
concepções teóricas apresentadas com as propostas de implementação em
sala, em diálogo com as NTIC, por meio de pesquisa qualitativa de cunho
interpretativo.
Nosso corpus, portanto, é composto de artigos elaborados ao final
do processo de formação de professores chamado PDE - Programa de
Desenvolvimento Educacional, de 2007, do qual os GTR fazem parte, mais
precisamente excertos que abordam tanto sobre as concepções de ensino
e aprendizagem, quanto sobre o letramento. Ainda dentro desse corpus,
levantaremos as propostas de implementação de atividades em sala de aula
com alunos – mediadas por letramentos digitais relacionados ao RPG, Orkut,
HQ eletrônicas, dentre outros – para cotejar com as teorias apresentadas
nos artigos.
O artigo está estruturado de forma a contemplar as intenções
delineadas acima: primeiramente apresentamos um panorama teórico
sobre a formação de professores na contemporaneidade; em seguida, a
constituição e objetivos do GTR para, em seguida, procedermos a análise
dos dados oriunda das propostas de implementação de atividades em sala
de aula, produzidas por nove professores do PDE. O presente estudo visa
contribuir com as pesquisas em contexto brasileiro sobre formação de
professores de língua portuguesa e letramento digital.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ao considerarmos os professores imersos em práticas sociais, em
práticas de letramentos, faz parte de seu contexto a interação com seus
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
alunos, mediados pelos recursos disponíveis. Por isso, os professores
precisam estar atentos ao que propõem e às especificidades de práticas
escolares e, ao mesmo tempo, às influências advindas também de diferentes
contextos. Para Kleiman e Martins, o professor “[...] precisa ter familiaridade
com as práticas de letramento de diversas instituições, particularmente
aquelas legitimadas pelos grupos sociais dominantes [...]” e acrescentam
que essa “[...] familiaridade depende, por sua vez, de acesso a livros, debates
e outros artefatos culturais que muitas vezes é dificultado no mundo social
em que se movem esses agentes formadores de leitores [...]” (2007, p.
274), todavia não somente de leitores, ademais acrescentaríamos nas mais
variadas formas de formação/atualização profissional.
Em relação à subjetividade dos professores, aos saberes e à prática
docente, de acordo com Tardif (2002, p. 228), “[...] os professores de profissão
possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos
por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas [...]”. Ter isso em mente é não
considerá-los como técnicos que aplicam conhecimentos produzidos por
outros, nem agentes sociais cujas atividades são determinadas por forças ou
mecanismos sociológicos. Para Tardif (p. 230), “[...] a pesquisa sobre ensino
deve se basear num diálogo fecundo com os professores, considerados
não como objetos de pesquisa, mas como sujeitos competentes que detêm
saberes específicos ao seu trabalho [...]”. Recentemente, esse diálogo foi
resgatado, por meio da formação de professores da rede pública do Paraná,
via PDE e Instituições de Ensino Superior, bem como pelos professores
participantes dos GTR.
Ao repensar as relações entre a teoria e a prática, Tardif (2002, p.
234) propõe que
[...] o trabalho dos professores de profissão deve ser
considerado como um espaço prático específico de
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produção, de transformação e de mobilização de saberes
e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer
específicos ao ofício de professor.
O autor reforça seu posicionamento de que em uma concepção
tradicional “[...] os professores são vistos como aplicadores dos
conhecimentos produzidos pela pesquisa universitária, pesquisa essa
que se desenvolve, a maioria das vezes, fora da prática do ofício de
professor” (TARDIF, 2002, p. 235). Para ele, o trabalho, como toda prática,
exige um sujeito do trabalho, um ator que utiliza, mobiliza e produz os
saberes de seu trabalho. Dessa forma, “[...] a relação entre a pesquisa
universitária e o trabalho docente nunca é uma relação entre uma teoria
e uma prática, mas uma relação entre atores, entre sujeitos cujas práticas
são portadoras de saberes” (TARDIF, 2002, p. 237). Trata-se: saber curricular,
saber profissional (da formação), saber disciplinar e saber da experiência,
que se fazem presentes na vida profissional do professor. Esses saberes
são veiculados pelos professores nos GTR, em função de sua participação
nos fóruns em atividades que exigem posicionamento acerca do projeto do
professor PDE.
Concernente à formação do professor nos anos 90, Pereira (2000a,
p. 41) destaca que naquele momento privilegia-se “[...] a formação do
professor-pesquisador, ou seja, ressalta-se a importância da formação do
profissional reflexivo, aquele que pensa-na-ação, cuja atividade profissional
se alia à atividade de pesquisa”, por isso, busca-se desmistificar a pesquisa
e o papel do pesquisador/cientista para alguns “eleitos”, preferencialmente
situados na universidade. Até então, havia duas opções: ser professor ou ser
pesquisador. Por isso, defendia-se a “formação do ‘professor investigador’,
com objetivo de articular teoria e prática pedagógica, pesquisa e ensino,
reflexão e ação didática” (PEREIRA, 2000a, p.44). O papel do professor é
considerado bastante complexo e acrescenta:
O professor, durante a sua formação inicial ou continuada,
precisa compreender o próprio processo de construção e
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
produção do conhecimento escolar, entender as diferenças
e semelhanças dos processos de produção do saber
científico e do saber escolar, conhecer as características da
cultura escolar, saber a história da ciência e a história do
ensino da ciência com que trabalha e em que pontos elas
se relacionam. (PEREIRA, 2000a, p. 47)
A traçar tais condições, reafirma Pereira (2000a, p. 75) que é preciso
[...] romper com uma visão simplista de formação de
professores, negar a ideia do docente como mero
transmissor de conhecimentos e superar os modelos
de Licenciatura que simplesmente sobrepõem o ‘como
ensinar’ ao ‘o que ensinar’.
Para ele, “[...] a Licenciatura deve ser vista como uma etapa
intermediária, porém imprescindível, no complexo processo de formação do
professor” (PEREIRA, 2000a, p. 75). Analogamente tal processo que ocorre
tanto no PDE, quanto por meio dos GTR, foco de nossa análise, em função da
participação ativa do professor enquanto pesquisador, bem como formador.
Além disso, alguns autores levantam a problemática da formação
de professores, no que tange à forma como as disciplinas são ofertadas:
“[...] as disciplinas de conteúdos específicos não se articula(va)m com as de
conteúdos pedagógicos” (RODRIGUES & HENTZ, 2011, p. 55). Almeida Filho
(2000) também comenta sobre o currículo do curso de Letras e o desequilíbrio
que há entre a distribuição das disciplinas. Pereira (2000b, p. 54) apresenta
como um dos dilemas da licenciatura a separação entre disciplinas de
conteúdo e disciplinas pedagógicas, ele relembra a fórmula “3+1”, em que
as disciplinas pedagógicas estavam justapostas às de conteúdo, sem haver
um mínimo de articulação entre esses dois universos. Também para Tardif
(2002), os currículos universitários ainda são demasiado fragmentados,
baseados em conteúdos especializados, oferecidos em unidades de ensino
de curta duração e sem relação entre elas, com pouco impacto nos alunos.
25
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
Esperamos, por meio das análises dos artigos produzidos pelos professores
PDE, encontrar a articulação entre teoria e prática neste processo de
formação contínua.
Tardif (2002, p. 301) assevera, “[...] as reformas da formação e
da profissão oscilam entre três modelos da identidade dos professores:
o modelo do ‘tecnólogo’ do ensino, do prático ‘reflexivo’ e do ator social”.
Afirma para o primeiro modelo: “Ele se define por possuir competências
de perito no planejamento do ensino, e sua atividade é baseada num
repertório de conhecimentos formalizados oriundos da pesquisa científica”.
Já o “[...] prático reflexivo está muito mais associado à imagem do professor
experiente do que à do perito. Embora possua um sólido repertório de
conhecimentos, o prático é visto muito mais em função de um modelo
deliberativo e reflexivo” (TARDIF, 2002, p. 302), serve-se muito mais de sua
intuição e seu pensamento é caracterizado por sua capacidade de adaptarse a situações novas e de conceber soluções originais. O terceiro modelo é
o ator social: “[...] o professor desempenha o papel de agente de mudanças,
ao mesmo tempo em que é portador de valores emancipadores em relação
às diversas lógicas de poder que estruturam tanto o espaço social quanto o
espaço escolar” (TARDIF, 2002, p. 303). Acreditamos que esses três modelos
de identidade dos professores perpassam a realidade dos professores
inscritos tanto no PDE quanto nos GTR, entretanto, o material em análise
não evidenciará tais modelos.
Vale destacar também o posicionamento de Kleiman e Martins
(2007, p. 290) em que analisam uma das práticas de um dos momentos de
formação continuada de professores, cuja expectativa era de mudança no
letramento do professor.
A expectativa de uma mudança essencial no letramento
do professor, que passa necessariamente pela ampliação
do seu universo textual na esfera profissional – nas
atividades de sala de aula –, é pouco razoável quando
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
nessa mesma esfera – nas atividades de formação – uma
mesma concepção de leitura é reforçada pela escolha de
temas e de textos pertencentes a gêneros cuja função na
situação social é a de regular o comportamento, controlar e
prescrever formas de ação, constituindo, em última análise,
gêneros de dominação (...): elementos de uma interconexão
que exerce dominação sobre os educadores e, através de
uma corrente ou uma rede de ação social, também em seus
educandos. (KLEIMAN E MARTINS 2007, p. 290)
Isso é confirmado por Aguiar (2012, p.7): “[...] é preciso que o
licenciando, futuro professor, exercite o pensamento crítico, na tentativa de
conquistar uma verdadeira autonomia pedagógica”, o que é muitas vezes
cerceado, não só por formações continuadas realizadas, mas também por
exigências e cobranças do local de atuação profissional. Conforme Marinho
(2007, p. 166), a “[...] acessibilidade dos professores ao conhecimento seria
um componente intrínseco à pesquisa e não um objetivo posterior”. A
autora adverte que “[...] para se compreender os sentidos do texto ou os
efeitos de sentido do discurso por ele veiculado é necessário ultrapassar a
sua dimensão linguística” (op. cit. p. 166), ou seja, o texto é a materialidade,
“[...] o modo pelo qual um discurso se realiza, produzindo efeitos de sentido
ou delimitando um posicionamento, uma ideologia”. Para Moreira (1999, p.
31), “Não se renova a prática, nem se faz avançar a teoria, sem um intenso
debate acadêmico”. O autor propõe que a teorização avance “[...] em torno
de problemas e projetos referentes à prática curricular” (op. cit. p.32).
Portanto, essa renovação e esse avanço só ocorrerão se houver uma troca
de informações e experiências entre a academia e os envolvidos na prática
pedagógica de base.
Pereira (2000a) cita Arroyo e este critica
[...] a ênfase dada à defesa da formação do profissional
da escola, como maneira de garantir a qualidade do
27
28
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
ensino praticado na mesma, sem ao menos mencionar os
processos ‘deformadores’ e ‘desqualificadores’ aos quais
esses profissionais estão submetidos” (PEREIRA, 2000a,
p. 21)
e reforça: “[...] o que o autor (Arroyo) questiona é o fato de o debate
centrar-se na ‘formação’ do professor e não na sua ‘deformação’ a partir do
momento que se insere no mercado de trabalho” (PEREIRA, 2000a, p.22,
grifos originais). Ele apresenta como mito: “[...] no dia em que tivermos
educadores mais qualificados, teremos resolvido os problemas da educação”
(PEREIRA, 2000a, p. 22), havendo com isso uma simplificação dos problemas
educacionais e sabemos que essa desqualificação é apenas um dos aspectos
da desqualificação da própria escola, o que não será resolvido pelos GTR
participados, visto ser um problema bem mais amplo de políticas públicas.
Na seção seguinte, agrupamos algumas informações sobre o Grupo
de Trabalho em Rede – GTR, como uma maneira assíncrona de formação
continuada, oferecida para professores da rede pública do Estado do
Paraná, no processo de formação do PDE - Programa de Desenvolvimento
Educacional.
GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR
O PDE é um programa de formação aos professores da educação
básica pública paranaense, que fazem parte do Quadro Próprio do Magistério
(QPM), estando no Nível II, da Tabela de Vencimentos do Plano de Carreira
dos Professores. Com a realização do PDE, com duração até dois anos (ou
aproveitamento do título de Mestrado), o professor concluinte tem acesso ao
Nível III da carreira docente.
Durante o processo de formação realizado no PDE, os professores
em formação desenvolvem, por meio de ambiente virtual de aprendizagem
(AVA) – o Moodle – adotado pela SEED-PR na estrutura AVA - denominado
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
“e-escola”, uma formação com professores da mesma área de atuação
denominado GTR – Grupo de Trabalho em Rede, local onde são discutidos
materiais em desenvolvimento na pesquisa do professor PDE, com intenção
de troca de informações.
Primo (2005), ao discutir sobre a interação mediada por
computador, adverte que “interação é um processo no qual o sujeito se
engaja. Essa relação dinâmica desenvolvida entre os interagentes tem
como característica transformadora a recursividade”. E em relação a isso,
reforça que o “conhecimento do sujeito [inclusive do professor em formação]
depende de seu contínuo aprendizado em relação ao seu meio. Não há, pois,
como separar esse sujeito de sua cultura, de seus pares ou opositores, da
política, de suas crenças religiosas (ou ausência delas), da linguagem, das
instituições etc.” (p. 71-72), acrescentaríamos de seu interesse em realizar um
curso de formação continuada e as consequências dessa formação.
A primeira edição do GTR foi realizada em 2007 e, desde então, esta
formação acontece anualmente. De acordo com Lima (2011, p.14-15), é
[...] por meio do GTR que cada professor participante do
PDE poderá apresentar seu plano de trabalho, proposta de
construção de material didático e de intervenção na escola.
Discutindo cada um desses materiais com professores
também de sua área de atuação e/ou correlatas.
e no encerramento do processo, o professor PDE elabora um artigo
final que é publicado no site http://www.diaadia.pr.gov.br1.
De acordo com este endereço, “[...] o volume I contém os Artigos
Científicos e o volume II as Produções Didático-Pedagógicas, ambos
1
Especificamente, os artigos estão disponíveis em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/
modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=613.
29
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
elaborados pelos professores do Programa de Desenvolvimento Educacional
- PDE”, cujas sinopses são disponibilizadas por disciplina, para pesquisa
futura do material completo no link citado anteriormente.
Para Ramos (2011, p. 111), o GTR é o “[...] momento/local/meio/
conjunto de atividades no qual a proposta de formação continuada em rede
do PDE pode atingir o máximo de sua potencialidade por prever que uma
aprendizagem poderá ocorrer com suporte de computadores”, no caso, a
aprendizagem pelos professores participantes do GTR, espalhados por todo
o Paraná e necessitando dos novos recursos tecnológicos para participar
desta formação. De acordo com Lima (2011, p.7),
Grupo de Trabalho em Rede é uma iniciativa de formação
desencadeada pela SEED – Secretaria de Estado da
Educação do Paraná - aos professores de sua rede. O GTR
é uma formação que tem como docentes responsáveis
professores que estão em outro processo formativo
denominado PDE – Programa de Desenvolvimento da
Educação – e os cursistas são também professores da rede
estadual pública.
No GTR, o tutor é o professor responsável pelo desenvolvimento
e acompanhamento das atividades e materiais a serem discutidos no
ambiente AVA, porém esse professor está sob orientações e determinações
da SEED. De acordo com o “Documento-Síntese” (PARANÁ, on line, p. 11 ), o
GTR faz parte do terceiro eixo proposto: atividade didático-pedagógicas com
utilização de suporte tecnológico
O GTR tem o intuito de socializar as produções realizadas
pelo Professor PDE durante o Programa, a saber: Projeto
de Intervenção Pedagógica, Produção didático-pedagógica,
bem como questões específicas sobre a Implementação
Pedagógica na Escola (PARANÁ, on line, p.12)
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Conforme Lima (2011, p. 20), “[...] a autonomia do tutor quanto às
discussões e atividades propostas no ambiente tem certa limitação, pois
todas as edições do GTR apresentaram textos determinados pela SEED
para discussão durante o GTR”, assim como as ferramentas disponíveis pelo
Moodle a serem utilizadas ao longo do curso. Mesmo assim, Ramos (2011, p.
235-236) destaca que o
Professor PDE tem que sair dos contextos presenciais
(escolas públicas) nos quais a tendência é o trabalho
isolado e se engajar em um processo de formação no
qual almeja-se (sic) que ele trabalhe colaborativamente e
seja capaz de ressignificar os saberes adquiridos em um
ambiente tecnológico, comprometendo-se com a formação
de outros professores.
Ou seja, “[...] uma trajetória do tradicional para o tecnológico;
do isolamento para o trabalho coletivo e colaborativo, das experiências
vivenciadas à construção social do conhecimento, do estar em formação
para o ser formadores de outros” (RAMOS, 2011, p. 236). Portanto, uma
trajetória que corrobora com este novo percurso sócio-histórico vivido,
concretizado pelo GTR.
Ramos (2011, p.5) analisa grupos de trabalho em rede e, em relação
ao planejamento, os resultados apontaram que os três GTR analisados por ela
[...] relacionam-se à proposta de formação do PDE, ao
considerar o uso de suportes tecnológicos, a construção
social do conhecimento, o conhecimento como bem público
a ser compartilhado, os preceitos teóricos redefinidos a
partir da realidade escolar, o redimensionamento da prática
e a efetivação da ‘rede’.
31
32
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
Entretanto, a autora diagnostica “[...] a falta de relações efetivas
entre o GTR e a proposta de formação do PDE, com exceção para o uso dos
recursos tecnológicos” (idem), fato que merece uma revisão por parte dos
coordenadores desta formação docente. Já o trabalho de Lima (2011, p. 25)
conclui, após análises de questionário aplicado a vinte e nove professores da
jurisprudência do Núcleo de Educação de Maringá, que
Em geral o GTR foi apontado pelos professores que
responderam o questionário como uma alternativa de
formação possível e que vem apresentando resultados
na formação do professor de maneira a contribuir com o
processo de aprendizagem dos alunos sendo esse o maior
interesse desses profissionais.
Diante do exposto, ressaltamos nosso interesse pelos GTR e esta
relação intrínseca com a formação continuada de professores, sendo
formados por professores em formação pelo PDE. Alguns dos artigos
selecionados destacam o GTR:
Nossa proposta fez parte das atividades de formação e
integração em rede – Grupo de Trabalho em Rede, previstas
no PDE, que possibilitaram a integração do Professor PDE
com os professores da rede pública de ensino por meio de
encontros virtuais, para discutir a temática e estabelecer
relações teórico-práticas na Língua Portuguesa, visando
ao enriquecimento didático-pedagógico mediante leituras,
reflexões, troca de ideias e experiências. (A1)
Para elaboração e enriquecimento do OAC bem como
a implementação do trabalho (etapa final, aplicação do
projeto na escola) houve colaboração de professores
da rede pública estadual, através de uma atividade em
ambiente virtual denominada Grupo de Trabalho em Rede,
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
em que o professor PDE atuou como orientador e mediador,
compartilhando conhecimentos e trocas de experiências.
(A5)
Como atividade do PDE foi solicitada a orientação de
um grupo de trabalho em rede, denominado GTR, no
qual ao longo de seis módulos foi sendo discutido o
plano de trabalho por mim elaborado, o material didático
concluído no dina (sic) de 2007, bem como o projeto de
implementação, o qual contou com a colaboração dos
professores da rede,por mim tutorados. (A8)2
Esses comentários deixam clara a visão colaborativa e formativa
que os professores PDE têm sobre os GTR.
ORGANIZANDO O CAMPO DE ESTUDO
Nossa proposta inicial era analisar os GTR em sua última edição,
mas diante dos materiais disponíveis no endereço eletrônico já mencionado
(apenas de 2007 - 2008 e 2009), optamos por analisar a primeira edição. No
entanto, nada impede que novos trabalhos possam retomar outras edições,
ou até mesmo realizar um comparativo entre elas.
Conforme contato com o Departamento responsável pelo PDE da
SEED- Curitiba, e mediante planilha recebida por e-mail, com nome do autor,
título do trabalho, palavras-chave e tipo de material (material didático ou
artigo), num total de 424 trabalhos, exatamente metade desse número era
artigo, nosso foco de interesse, fizemos um levantamento prévio. Nesse
2
Neste trabalho os artigos serão identificados como A1, A2 e assim sucessivamente, sem
identificação de paginação, conforme foram baixados da internet, o que não aconteceu em
ordem alfabética. Mantivemos a escrita dos professores.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
primeiro momento, separamos considerando palavras-chaves tais como:
letramento, mídia, tecnologia, computador, multiletramentos, internet,
Orkut, hipertexto, blog, RPG, meio eletrônico, pois buscávamos trabalhos
desenvolvidos com o enfoque nas NTIC, em propostas que contemplassem,
especialmente, o letramento digital.
Concordamos com Rüdiger (2011, p. 68) quando afirma que as
“[...] tecnologias de informação não são função de um propósito social
predeterminado: são parte do contexto histórico em meio ao qual a vida
é articulada”. As pessoas conseguem modificar, reinventar, adaptar, alterar
conforme suas necessidades e seus propósitos. A cibercultura e os aparatos
tecnológicos possibilitam isso e as propostas de implementação do PDE
podem desenvolver projetos contemplando esse novo nicho. Além disso, um
curso a distância também não deixa de ser uma necessidade do professor
participante do GTR, em função de vários trabalhos não apresentarem a
implementação com alunos, pois há professores que fazem o PDE, mas não
estão em sala; podem estar em secretariais ou em núcleos de educação ou,
ainda, são orientados pelos professores das IES a desenvolver um trabalho
que não seja prático, mas analítico; ficam, portanto, na discussão teórica
e análises de materiais, sem prática em sala de aula; cinco artigos foram
retirados de nosso corpus inicial.
Convém ressaltar que esses GTR são oferecidos aos professores em
forma de curso a distância e os primeiros materiais a serem lidos são o “Projeto
de intervenção” e a “Produção didático-pedagógica”, que serão discutidos
pelo professor/PDE/formador com demais professores, participantes do
GTR, pela plataforma Moodle no curso de formação continuada. Após o
término do GTR e a implementação do projeto, o professor/formador produz
um artigo, como requisito para conclusão do PDE. São, portanto, foco de
nossa análise esses artigos finais.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Apresentamos, a seguir, o recorte do material e considerações sobre
as concepções de ensino e aprendizagem presentes nos artigos – trabalho
final do processo do PDE. Além disso, as propostas de implementação
dos professores PDE, a fim de confrontar com as concepções de ensino e
aprendizagem, bem como excertos sobre Letramento presentes nos artigos.
ANÁLISE DO CORPUS
Em nosso percurso de análise, há o elencar as concepções de
ensino e aprendizagem, por vezes de leitura e escrita, presentes nos artigos,
propostas dos GTR/2007. Esse levantamento nos possibilita observar o
reflexo da formação desses professores de Língua Portuguesa em formação
continuada. Procuramos, posteriormente, observar como são desenvolvidas
essas concepções nas propostas de implementação3. Segue análise dos
nove artigos, conforme foram baixados.
Para A1, cabe aos professores “[...] a mediação, o incentivo para que
haja uma boa interação no processo de ensino-aprendizagem” e, de acordo
com o autor, a proposta de implementação “[...] consiste em onze atividades
bastante pertinentes relativas à educação básica”. Entretanto, o que foi
possível perceber no relato das onze propostas de atividades é que elas
não se inter-relacionavam: leituras de poemas, e-mails, fábulas, contos, HQ,
obras de arte, músicas, jornal virtual, leituras aleatórias na internet e de um
filme; pesquisa, trabalho em grupo para produção textual “para elaboração
dos conteúdos do jornal”, ou seja, as atividades poderiam ser propostas em
qualquer momento, pois não havia uma sequência entre elas. O que tinham
3
Nossa apresentação das propostas de implementação depende do detalhamento dos artigos
em análise.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
em comum era o uso do computador para leitura, pesquisa, e produção dos
textos para “inseri-las no blog ou página da internet e nos chats” e, pela
forma de relato no artigo, não fica claro como essas atividades ocorreram.
Para o professor de A1:
A presença das novas tecnologias na escola abriu
possibilidades de leitura de outras mídias, as quais têm
um poder maior de interação com os alunos. Não somente
são mais atrativas, mas também desenvolvem habilidades
e competências que as ferramentas tradicionais não
desenvolvem a contento, afinal quando se tem um
propósito conciso com nossos objetivos e deixamos claro
ao aluno o que queremos, ele desfruta mais, a interação
acontece.
Há, portanto, uma concepção de ensino com maior valoração às
novas tecnologias, em detrimento das “ferramentas tradicionais”; inclusive
em relação à interação: “A internet possibilita ainda uma relação de confiança
com e entre os alunos, desenvolvendo uma aprendizagem colaborativa, a
pesquisa em grupo, a troca de resultados, sempre com ênfase na interação
em busca do conhecimento”.
Entretanto, em A1 não se apresenta uma concepção clara do que
seja interagir. Isso se comprova em:
Frisamos que os alunos avançaram consideravelmente
nas leituras, e tiveram bastante liberdade em ampliar e
interagir em seus estudos, revisaram dúvidas e atingiam
a hiperleitura,
mesmo que as concepções teóricas apresentadas em A1 tenham
sido mais direcionadas aos usos das tecnologias, isso não se efetiva nas
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
atividades, inclusive com algumas afirmativas problemáticas, como em:
“desenvolver diferentes capacidades envolvidas no ato de ler, levando-os
à prática da sócio-interação mediante o uso de ferramentas tecnológicas
no ciberespaço de uma maneira dinâmica, capacitando-os a gerar mais
sentidos para suas leituras e a valorar o que leem de acordo com seus
próprios critérios”, ou seja, desconsiderando-se efetivamente o que seja
leitura, confirmando a problemática da desarticulação entre teoria e prática
abordada por Rodrigues & Hentz (2011). Consequentemente tal desarticulação
será repassada aos professores em formação inscritos neste GTR.
Ao propor um modelo autônomo de letramento, A2 traçou como
objetivo
[...] promover um encontro entre essas duas formas de
letramento
(interação que o aluno tem com o texto literário dentro e fora da
escola). Apresenta oito etapas do processo de intervenção que se inicia com
o diagnóstico do
[...] conhecimento do aluno sobre a leitura do texto literário
para melhor intervir no seu processo de aprendizagem;
na sequência, vêm as leituras das obras literárias e os filmes
assistidos; depois a escrita de roteiro, a produção fílmica e a apresentação
final para a comunidade escolar. Há, dessa forma, uma preocupação com o
processo e com o resultado final, por meio de atividades interacionistas e
valorização do letramento literário, portanto condizente com as concepções
apresentadas por A2, de ir além do código linguístico, como uma prática
social:
É importante que a escola capacite o aluno a usar o código
linguístico adequadamente, mas ela deve ir além disso,
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
pois a leitura vai além do uso individual, ela é uma prática
social e para compreendermos isso é importante que se
tenham claros os conceitos de alfabetização e letramento.
Na parte teórica, A1 vem ao encontro do que Ferreira, Corrêa e Torres
(2012) contemplam. Para eles, as NTIC “[...] trazem inovações como demanda
premente, constante, motivante e desafiadoras, pois não se trata apenas de
realizar uma simples transposição entre formas convencionais de ensinar
e aprender para formas inovadoras”. E mais: “[...] trata-se de se pensar
diferente, uma nova organização cognitiva de como se efetivam práticas
onde se agreguem saberes de significado, numa rede aberta, sistêmica, livre,
com decorrências não mensuráveis”. (p. 3)
Ao final, A2 conclui:
Os resultados alcançados foram bons, a maioria conseguiu
interagir com os textos e produzir significados que não
se restringiam àqueles veiculados pelos resumos de
‘cursinhos’.
Desse modo, A2 demonstra consistência teórica e prática em seu
projeto de implementação, objeto de estudo pelos/dos professores em
formação no GTR, concretizando formas de representação de sua autoria,
conforme proposto por Kleiman (2006), bem como saberes específicos
mobilizados pela prática docente (TARDIF, 2002), além de contemplar o
multiletramento dos alunos (ROJO, 2012).
Para A3,
[...] através do acesso às páginas da internet, proporcionouse um ambiente de leitura que favoreceu o estabelecimento
de relações entre as informações suscitadas na leitura, a
busca de novas informações e o espírito de colaboração no
grupo. Cabe destacar que outro fator também relevante na
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
prática hipertextual é a possibilidade do diálogo entre leitor
e obra a partir de atividades interativas e intertextuais.
Podemos fazer uma leitura de “interativas” em duas acepções; a
primeira em relação à interatividade, por se tratar de leitura hipertextual;
a outra, como interacionista por se tratar “do diálogo entre leitor e obra”,
em função, inclusive, de o artigo partir “do uso efetivo desse espaço
[Laboratórios de informática das escolas da rede pública estadual], com
encaminhamentos de atividades de leitura hipertextual”.
O trabalho desenvolvido é condizente com as concepções
apresentadas por A3: “interações sociais ou relações dialógicas que
acontecem entre o texto e o leitor”, por meio de leitura hipertextual. Isso é
reforçado em:
Observando a dimensão histórica da disciplina de Língua
Portuguesa, constata-se que a partir dos anos 1980 a
concepção tradicional de ensino da língua começa a ceder
espaço a novos paradigmas que enfatizam estudos em
torno da natureza sociológica da linguagem, concebendo
o ato de ler como uma interação verbal entre indivíduos
socialmente determinados.
Tardif (2002, p. 234) assinala, em que o trabalho é um espaço prático
de produção, de transformação e de mobilização de saberes, inclusive o
saber-fazer.
De acordo com A4,
O suporte teórico deste artigo encontra respaldo na
concepção sócio-interacionista preconizada por Vigotsky
e Bakhtin e tem como ponto principal a contribuição da
mediação na formação mental do indivíduo. O aluno,
nesta concepção, é parte de um contexto social e deve
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o
mundo através da interação dialógica entre o sujeito e os
diversos gêneros textuais.
Além disso,
É fundamental que o processo ensino-aprendizagem de
Língua Portuguesa baseie-se em propostas interativas
a fim de promover o desenvolvimento do aluno numa
dimensão integral. Portanto, sob essa perspectiva é preciso
desenvolver no educando a capacidade de identificar um
intertexto.
Ainda segundo A4,
[...] as atividades propostas no projeto que foi a gênese
desse artigo enfatizam o ensino da leitura e da produção
de texto; habilidades básicas para que os alunos possam
exercer sua condição de cidadãos.
Consequentemente, trata-se uma apresentação teórica consistente,
condizente com os documentos oficiais, como as Diretrizes Curriculares da
Educação do Paraná (2008).
A4 trabalhou com o tema “meio ambiente e cidadania”, com alunos
da 8ª série, de forma interdisciplinar. O autor apresenta um tópico “Gêneros
da ordem do argumentar”. No entanto, traz apenas o cartum, tanto para
leitura, como para a produção textual dos alunos. Em “Gêneros da ordem
do relatar” “optou-se pela elaboração de um jornal”. Apresenta-se a primeira
página do jornal e o destaque para a notícia produzida e publicada pelos
alunos ao lado do editorial, depois dois exemplos: uma notícia e uma
reportagem; assim, em A4 há uma inconsistência teórica em relação a
gêneros textuais (ou discursivos, visto utilizar Bakhtin), tipos textuais e
suporte. Isso se confirma ainda em “As atividades desenvolvidas tiveram
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
como fio condutor os textos selecionados para o ‘FOLHAS’ (material didático
produzido), os quais apresentam uma grande diversidade de gêneros
textuais, veiculados em suportes tais como jornal, cartum, folder e panfleto
a fim de propiciar o domínio de uso das linguagens verbais e não verbais”.
Apesar de a fundamentação teórica em A4 estar bastante consistente:
abordar sobre o letramento, sobre o ensino de leitura/escrita como prática
social, apresentar a concepção sócio-interacionista, isso não se efetiva
nas atividades implementadas na escola, o que se refletirá no GTR, aos
professores inscritos para tal formação continuada.
Em “Gêneros da ordem do narrar”, segundo A4, “os “textos da ordem
do narrar materializaram na produção dos alunos como textos dramáticos
para teatro de fantoches, paródias, HQs, fábulas, poemas, os quais
possibilitaram aos alunos extrapolar a realidade movimentando-se pelo
mundo da imaginação”, o que também se apresenta de forma inconsistente,
confirmada em: “Depois da leitura do texto [fábula ‘O beija-flor’], a turma
sentiu-se com argumentos para uma boa discussão oral regrada”, ou seja,
tanto em relação ao “mundo da imaginação”, como se fosse possibilitado
apenas pelos textos narrativos (poema?), quanto na relação que se propõe
com textos narrativos, mundo da imaginação e em seguida formulação de
argumentação por meio da leitura da fábula. Em “Gêneros da ordem do
descrever ações”, “optou-se pela elaboração das regras de boa convivência
em sala de aula, como também a produção de um panfleto os quais foram
entregues durante a realização da Feira Cultural do colégio”. É visível a
preocupação com a quantidade, mobilizada pela implementação de um
projeto do professor PDE, o que se refletirá na aprendizagem e na formação
continuada dos professores inscritos no GTR. O professor demonstra uma
desarticulação entre a teoria apresentada e as práticas propostas, bem
como inconsistência em suas concepções.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
A proposta de A5 é possibilitar “[...] uma reflexão sobre as teorias do
ensino da Língua Portuguesa, ajudando a contribuir para uma aprendizagem
mais agradável e eficaz” e apresenta o percurso, em forma de relato, do
que fora desenvolvido no PDE, por meio do OAC (Objeto de Aprendizagem
Colaborativo) e do GTR. As teorias apresentadas enfocam o trabalho de
leitura e escrita de/sobre histórias em quadrinhos com alunos da sexta
série, mas nenhuma concepção de ensino e aprendizagem é apresentada,
apenas que “[...] professores e alunos atuem de forma criativa e inovadora, e
contribua com uma concepção menos tradicional do ensino da nossa língua,
que tem a leitura e a escrita como foco”.
De acordo com A5
[...] diversas atividades envolvendo o gênero foram
desenvolvidas como, por exemplo: a leitura e reflexão
sobre um texto que relata o surgimento das histórias em
quadrinhos e sua importância; leitura de revistas (gibis),
tipos de histórias, estudo dos principais elementos das HQs
(linguagem verbal e visual, balões, legenda, onomatopeias,
etc.).
O professor utilizou também o livro didático adotado, pois este
“contempla em seu primeiro capítulo a definição de quadrinhos e várias
histórias para análise – o professor selecionou parte do livro didático, não
o desmerecendo e aproveitou em seu projeto; e os alunos produziram uma
tirinha que “foi exposta em um mural da classe”. Depois o “trabalho teve
sequência no laboratório de informática com a apresentação do software
‘Hagáquê’,”. Ainda de acordo com A5, nas
[...] aulas seguintes, os alunos criaram várias histórias em
conjunto e individualmente. Os objetivos foram alcançados,
pois
todos
conseguiram
desenvolver
as
atividades
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
propostas, até mesmo os alunos ainda inexperientes no
uso do computador utilizaram os recursos disponíveis,
criando suas histórias e interagindo seus textos com seus
colegas.
Portanto, uma proposta condizente com a teoria apresentada,
que se refletirá na formação continuada dos professores do GTR, embora,
segundo Pereira (2000a, p. 22), mesmo com professores mais qualificados,
não resolveremos “os problemas da educação”.
A6 se detém à teoria sobre o RPG, destaca o papel que o RPG exerce
na educação, apresenta como foi a aplicação de Aventuras-solo e RPG com
os alunos do 1º ano do ensino Médio, além disso, por meio do RPG e do
relato apresentado há uma concepção de ensino aprendizagem distante do
tradicional, conforme A6, possibilitada e aproveitada pelo recurso utilizado:
é cooperativo, não estimula a competitividade, mas a criatividade e a
reciprocidade, porém com uma inconstância em:
O processo de ensinar deve construir conhecimentos para
ser aplicável aos interesses e às necessidades do aluno,
como contribuir para que os alunos possam ter espírito de
cooperação, criatividade, reciprocidade para saber tomar
decisões para fazer o melhor para si mesmos,
caso a expressão ‘para si mesmos’ não seja lida como ‘grupo’. Ainda
segundo A6, o RPG “[...] permite que professor e aluno não desempenhem
os costumeiros papeis de ‘detentor do conhecimento e aprendiz’, mas de
organizador e participante”. Logo, professores participantes deste GTR
terão uma visão de uma teoria e uma proposta, contemplando o RPG na
educação, que desenvolvam em sua formação um letramento específico
para tal proposta.
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De acordo com A7,
A proposta inicial desta implementação era trazer o gosto
de escrever na internet, em especial no Orkut, para a sala
de aula, à luz da concepção interacionista,
com alunos de duas turmas de 2º ano do ensino médio. Lapa
(2013, p. 38) propõe “derrubar as fronteiras”, tanto teóricas como práticas,
que separam a escola e o mundo dos alunos, permeado pelas NTIC; e “ao
invés de buscar nos dois espaços, na escola e fora dela, seria promover a
aproximação e sinergia possível neste todo, que, no final, é a vida real do
sujeito”, por meio do uso educativo das redes sociais. Mas “como a realidade
dos alunos era outra, não tinham acesso à internet, o trabalho pautouse nas produções de textos que se identificavam com as disponibilizadas
pelos internautas na internet, como textos autobiográficos/perfis, poesias/
depoimentos e crônicas”. E finalizou com a publicação de um livro com as
produções dos alunos.
Assim sendo, no decorrer do processo, no momento de sua
implementação, a atividade teve que ser alterada, pois a proposta inicial era
um trabalho baseado no gosto pela escrita manifestado pelas escritas no
Orkut, visto que seu público – alunos do colégio – não tinha acesso à internet,
nem Orkut. Diante de uma realidade educacional, ocorreu a adaptação do
planejamento, tentando manter as concepções de ensino e aprendizagem
defendidas: o ensino em uma “dimensão dialógica da linguagem” e em uma
“perspectiva interacionista”, confirmado em: “
É preciso, então, pensar num ensino de Língua Portuguesa
que considere a dimensão dialógica da linguagem, em
atividades que possibilitem aos professores e alunos,
experiências reais do uso da língua materna, um ensino
que aprimore os conhecimentos linguísticos e discursivos
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
dos alunos, para que possam compreender os discursos
que o cercam e igualmente interagir com esses discursos,
mesmo que as práticas de escrita tenham se alterado, de publicação
no Orkut para a publicação de um livro. A7 demonstrou na implementação
de seu projeto, a “autonomia pedagógica” mencionada por Aguiar (2012, p.7)
e o professor “prático reflexivo”, segundo Tardif (2002, p. 302).
Para A8
[...] desde o início da década de 1990 o ensino de Língua
Portuguesa e Literatura mudou, estando baseado nas
concepções interacionistas ou discursiva,
e em sua proposta A8 afirma que o
uso das novas tecnologias estiveram (sic) presentes
ao longo das atividades executadas como ferramentas
pedagógicas, auxiliando os alunos em pesquisas e
elaboração de materiais para apresentação.
Na implementação do projeto para primeiros anos do ensino noturno
(médio e formação de docentes) e “no decorrer do projeto ampliou-se para
as oitavas séries do período vespertino”, utilizando-se o método recepcional,
consequentemente, uma nova metodologia de ensino, conforme havia sido
proposto: “[...] o paradigma conservador está mudando e dando ao professor
maior liberdade para desenvolver novas metodologias”. Na parte teórica, A8
vai ao encontro do que Behrens (2013, p. 81) propõe:
[...] o professor deve levar em consideração que, além da
linguagem oral e da linguagem escrita que acompanham
historicamente o processo pedagógico de ensinar e
aprender, é necessário considerar também a linguagem
digital” (grifos originais).
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
Entretanto, embora A8 tenha apresentado como tema “O uso da
internet como espaço de democratização da leitura literária” e mais
Tendo em vista que os alunos estão expostos à internet e
dela fazem uso, por que não aproveitar este espaço não
formal para despertar o gosto pela leitura-literária, ou
melhor, fazer uso dele como ferramenta para implementar
a proposta de uma metodologia que incentive o gosto pela
leitura de forma mais atrativa,
essa prática não se efetivou, pois as escolhas e leituras foram feitas
na biblioteca, com os livros disponíveis:
Dirigiram-se à biblioteca do colégio divididos em pequenos
grupos. Deixando-os livres para que mexessem nas
estantes, procurassem livros que lhes interessassem,
auxiliando-os na escolha de livros, propondo-se temas,
bem como os próprios alunos iam se ajudando,
ou seja, não se confirma o trabalho proposto anteriormente com
o uso da internet, nem com o método recepcional, e também não justifica
a mudança de estratégia, como ocorreu em A7. Mais uma vez, um projeto
que se apresenta com problemas entre teoria e prática aos professores
participantes do GTR e com problemas anteriores na formação do professor
PDE, sofrendo um prejuízo naquilo que Ramos (2011), chama de “máximo de
sua potencialidade” – a aprendizagem na formação desses professores.
A9 defende que
Mais do que o simples uso do suporte, é preciso repensar
o paradigma da educação de modo que, conforme sugere
Freire (1983), se passe da concepção bancária para uma
visão dialógica em que se dá voz ao aluno e este assume
um papel ativo na construção do conhecimento.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Além disso, para o professor de A9
[...] o aprendizado não é unilateral, existe a presença do
‘outro’. Entendendo que aprendizagem implica também
processos complexos de mediação, de orientação e de
trabalho cooperativo, consideramos que a leitura literária
e a produção de escrita no espaço escolar devem ocorrer
de forma contextualizada e estarem pautadas na interação
entre leitor-autor-texto.
Em função disso, propõe:
O trabalho teve como objetivo detalhar uma das possíveis
formas de amenizar ou até solucionar os problemas no
âmbito da leitura/escrita na aula de Língua Portuguesa de
duas turmas de 8ª série do Ensino Fundamental
por meio de leitura de várias versões de Chapeuzinho Vermelho em
vários gêneros textuais e escrita e publicação de um livro com as produções
dos alunos, num trabalho interdisciplinar com Artes e Ciências.
Após implantação de sua proposta, o professor constata que “no
processo ensino-aprendizagem as alternativas pedagógicas adequadas
são elementos indispensáveis para oportunizar aos alunos a construção de
seu conhecimento. E para que isso se efetive, nós, educadores temos que
nos valer de uma teoria que forneça subsídios capazes de servir de suporte
no desenvolvimento das aulas e que garanta uma aprendizagem efetiva”.
Assim, tanto teoria quanto proposta e aplicação são condizentes ao longo
do processo, pois assume uma “visão dialógica em que se dá voz ao aluno e
este assume um papel ativo na construção do conhecimento” e que a leitura
e a escrita “devem ocorrer de forma contextualizada e estarem pautadas
na interação entre leitor-autor-texto”. Portanto, um projeto com teoria e
implementação coerentes tanto a ser aplicado com alunos, quanto a ser
discutido com os professores do GTR.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dessas análises, percebemos que a maioria dos artigos
mostra-se fundamentada em uma teoria, defendem uma concepção e
aplicam-na em seu projeto de implementação. Mesmo assim, três artigos
ainda se apresentaram com problemas. O que não sabe(re)mos é se
essas propostas foram as primeiras a serem apresentadas ou se sofreram
alterações, mediante sugestões dos professores participantes dos GTR aos
professores participantes do PDE.
Em relação à concepção de Letramento, apenas três artigos fazem
menção ao letramento, ainda dentro do foco que pressupõe a escrita.
Mesmo assim, para os professores participantes desses três GTR há uma
nova perspectiva teórica a ser refletida e discutida.
A2 é o que mais se aprofunda em termos de letramento, pois
apresenta a definição e os modelos propostos por Street – autônomo e
ideológico, bem como uma definição de letramento literário, visto que esse é
o viés de seu artigo: “Foi no contexto das grandes transformações culturais,
sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo ‘letramento’ surgiu,
ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização.
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de
escrita é poder se engajar em práticas sociais letradas”. Além de Street (1984),
cita Kleiman (2004, 2005), Soares (2003), Zapone (2007), que abordam a
temática do letramento.
A4 destaca o letramento, mas ainda no enfoque do letramento pela
escrita:
LETRAMENTO é uma palavra relativamente nova no
contexto da Educação e das Ciências Linguísticas, surgindo
no discurso dos especialistas dessas áreas na segunda
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
metade dos anos 80. Mas o que explica o surgimento
recente dessa palavra?
E acrescenta com o mesmo destaque à palavra, como forma de
resposta à pergunta feita:
O termo ‘LETRAMENTO’ surgiu com o avanço da tecnologia
e com as exigências cada vez mais acentuadas em relação
ao uso da leitura e da escrita na sociedade contemporânea.
Ainda para este professor,
Para viabilizar o trabalho com o letramento se faz
necessário um conceito de ensino de leitura/escrita como
prática social.
Por fim, conforme A9,
[...] corroboramos a afirmação de Castela (2007, p.15)
sobre a necessidade da ‘utilização dos mais diversos
gêneros discursivos na sala de aula a fim de desenvolver o
letramento dos alunos, visto que estes se depararão com
esta diversidade nas práticas cotidianas da sociedade’.
A9, em sua implementação, utiliza vários gêneros para trabalhar a
intertextualidade com Chapeuzinho Vermelho. Isso se confirma em:
Outra atividade foi a confrontação dessa história em
músicas, imagens e textos acessados em sites da Internet
de forma a fazer com que os alunos refletissem sobe (sic)
os valores veiculados e contribuir para que desenvolvessem
seu letramento através da leitura e discussão destas
versões:
para A9, os vários gêneros contribuem para o letramento dos alunos.
Nesses GTR, as teorias apresentadas e as intervenções realizadas
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
nas escolas pelos professores vêm corroborar com ideias apresentadas por
Tardif (2002, p. 287), quando este defende que “[...] a formação dos professores
supõe um continuum no qual, durante toda a carreira docente, fases de
trabalho devem alternar com fases de formação contínua”. E em relação
à formação contínua, o autor destaca as novas tecnologias da informação
e isso “[...] permite imaginar, num futuro bem próximo, o surgimento de
novos modos de colaboração entre os práticos e os pesquisadores, entre as
universidades e as escolas” (p. 293), pois o PDE e o GTR são formas de rever,
refletir e/ou estudar novas teorias e pôr em prática em ações docentes no
mesmo processo de formação contínua, entre a universidade e a educação
básica. Ademais, esperamos que nos anos seguintes do processo PDE, mais
professores arrisquem-se ao que Moran (2013, p. 12) propõe: “A escola precisa
reaprender a ser uma organização efetivamente significativa, inovadora,
empreendedora”. Segundo este autor,
É importante conectar sempre o ensino com a vida
do aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos
possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som,
pela representação (dramatizações, simulações), pela
multimídia, pela interação on-line e off-line. (MORAN,
2013, p.69).
Também Kleiman (2006, p. 87) vê como necessidade “[...] oferecer
aos professores cursos que promovam representações orientadas para a
participação coletiva, para a mobilização e agência, para a autonomia
e autoria”, e isso também se confirma, tanto pelo PDE quanto pelo GTR,
em função da participação dos professores inscritos no PDE e no GTR. Os
professores PDE produzem seus projetos de intervenção, as atividades práticas
e ao final o artigo, logo, formas de representação de sua autoria, mesmo que
orientados por professor de instituições superiores. Os professores dos GTR
participam das atividades propostas nos fóruns e nos diários, ferramentas
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
utilizadas pela plataforma Moodle, também como formas de representação
de sua autoria. Além disso, “[...] o conhecimento escolar pode ser entendido
como o resultado de recontextualizações sucessivas do discurso de um
campo intelectual ou de uma área de conhecimento” (PEREIRA, 2000a, p.
46), o que ocorre neste formato de formação continuada.
Segundo Aguiar (2012, p. 5-6), é importante “[...] aproximar a práxis
docente da reflexão de base científica” o que ela considera como uma “[...]
ação fundamental na conquista de uma autonomia mais efetiva do professor,
inclusive em relação a certos materiais didáticos que hoje dominam o
cotidiano das escolas”. Essa aproximação e reflexão ocorrem neste processo
de formação docente, tanto pelo PDE - Programa de Desenvolvimento
Educacional quanto pelo GTR – Grupo de Trabalho em Rede.
Além disso, Aguiar apresenta como proposta:
É preciso que se construam estratégias, na própria
universidade, para estimular esse estudante (...) a buscar,
como elemento de formação tão importante quanto à
repetição da última teoria da moda em linguística ou
literatura, o efetivo exercício das práticas de leitura e
escrita (p. 8).
No caso em análise, a universidade se faz presente como orientadora
desses professores em formação pelo PDE, na elaboração das atividades de
implementação que serão efetivadas, no processo de formação continuada
de professores por meio do GTR e na elaboração final do artigo.
Mesmo assim, embora em alguns artigos, algumas propostas se
mostraram incoerentes ou inconsistentes mediante teorias (estudadas e
apresentadas) e propostas aplicadas, como ocorreram em A1, A4, A8; a maioria
dos professores se apropriou e relacionou teoria aos saberes da experiência
para reconstrução de sentido e do que propuseram em suas práticas: A2, por
exemplo, propõe a leitura como “prática social”; A3, como “interações sociais
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
ou relações dialógicas”; A5, “uma concepção menos tradicional do ensino”;
A6, em que “professor e aluno não desempenhem os costumeiros papeis de
‘detentor do conhecimento e aprendiz’, mas de organizador e participante”;
A7 propõe uma “dimensão dialógica da linguagem” e uma “perspectiva
interacionista” e A9 também defende a “visão dialógica” de ensino, e essas
concepções são confirmadas pelas práticas relatadas nesses seis artigos,
pelo menos neste momento de implementação do projeto.
Essa reflexão se estende aos professores inscritos em cada GTR,
pois as atividades propostas em cada módulo exigiam a leitura do projeto
de implementação e a participação em fóruns para contribuição e análise.
Já a apropriação (ou não) no cotidiano escolar dependerá de cada professor,
assim como ocorre em todos os cursos de formação continuada.
Em relação ao letramento, é preciso uma ampliação sobre essa nova
perspectiva, pois apenas três professores apresentaram reflexão sobre esse
enfoque, mesmo que apenas relacionada à prática grafocêntrica. As teorias
presentes nos artigos são reflexos das leituras propiciadas pelos eventos
oferecidos pelo PDE e indicações dos professores orientadores, e a ínfima
presença dessa vertente nos artigos demonstra/reflete, indiretamente, em
que situação vem sendo desenvolvida tal discussão.
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capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
LEITURA NA CONSTRUÇÃO DO MAPA
CONCEITUAL1
Ednéia Consolin Poli2
Mônica Rodrigues Luppi3
Resumo
Este artigo é resultado de uma parceria da Escola Pública
integrante do Programa Novos Talentos - Formação de
Professores e Alunos da Educação Básica, financiado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
– CAPES, desenvolvido por professores e graduandos do Curso
de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, em parceria
com Escolas Estaduais. O artigo tem como foco de estudo a
leitura, utilizando como ferramenta de ensino aprendizagem
a construção do Mapa Conceitual, por meio do software Cmap
Tools. O objetivo é favorecer o ganho de conhecimento pela leitura
e utilizar uma ferramenta que possibilita o compartilhamento dos
Mapas entre os estudantes. Independente da disciplina utilizada
para esta experiência é importante salientar a importância do
processo de leitura presente em todos os momentos do fazer
educacional da escola. A perspectiva teórica que fundamenta o
1
Prática pedagógica realizada pela professora Gisele Cruz, no período participante do projeto
OBEDUC
2 Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (2003). Atualmente é docente
no Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina com participação em
projetos de pesquisa na área de formação docente.
3 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2007). Atualmente é docente
da Universidade Estadual de Londrina.
58
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estudo é a Leitura segundo Freire (1983). Este estudo apresenta
uma experiência vivenciada em uma disciplina do 2° Ano do
Ensino Médio, de um Colégio da Rede Pública. A metodologia
utilizada teve uma abordagem qualitativa, na modalidade de
estudo de caso. O registro e a coleta das informações dos alunos
foram realizadas durante as aulas. O objetivo desse registro foi
o de retratar a realidade vivenciada durante o desenvolvimento
da prática docente. Os resultados alcançados sugerem que
a utilização do software Cmap Tools para a elaboração dos
Mapas Conceituais trazem benefícios ao processo de ensino e
aprendizagem, contribuindo com os processos de compreensão
e interpretação dos textos trabalhados nas disciplinas. Neste
estudo, foi percebido que houve a apropriação do conteúdo
da disciplina e que o uso da ferramenta contribuiu com a
articulação entre as experiências vivenciadas pelos estudantes, a
compreensão do conteúdo e a possibilidade de articular a leitura
com todas as áreas do conhecimento.
PALAvRAS-ChAvE: mapa conceitual; leitura; cmap tools;
conhecimento; ensino.
INTRODUÇÃO
Leitura e conhecimento são lados de uma mesma moeda. Duas
questões inquietantes da sociedade contemporânea que se colocam ora
como discussão ora como proposições de avanços na educação.
A procura da autonomia como ser vivo e interrogativo, que quer
ler a realidade e transformá-la, e a busca de sua inclusão no mundo, seja
social, cultural entre outras, tem sido um dos caminhos do homem nesta
sociedade.
Como dimensão deste artigo o que se pretende é fazer uma leitura
(ato de ler o mundo) crítica do conhecimento, por meio da discussão da leitura
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
que se precisa para se reconhecer no mundo da escola e fora dela. Nessa
direção de leitura tem-se como perspectiva a Educação Crítica, conforme
Skovsmose (2001, p. 101):
[...] para que a educação, tanto como prática quanto como
pesquisa, seja crítica, ela deve discutir condições básicas
para a obtenção do conhecimento, deve estar a par dos
problemas sociais, das desigualdades, da supressão
etc., e deve tentar fazer da educação uma força social
progressivamente ativa. Uma educação crítica não pode ser
um simples prolongamento da relação social existente. Não
pode ser um acessório das desigualdades que prevalecem
na sociedade. Para ser crítica, a educação deve reagir às
contradições sociais.
Como docentes, preocupamo-nos com o ensino no qual a realidade
se mostra nas contradições sociais, onde a sala de aula é também um
momento de criação. Assim coloco a leitura sendo o fator agregador de
valores para o aluno, não somente um elemento entre os demais, mas
aquela que dá ao aluno a condição de enxergar e modificar a realidade que
está posta.
Este estudo faz parte do Projeto Novos Talentos - Formação de
Professores e Alunos da Educação Básica, financiado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, desenvolvido por
professores e graduandos do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual
de Londrina, em parceria com Escolas Estaduais.
Para Freire (1983, p.18), o ato de ler encerra alguns aspectos, dentre
eles procurar a significação maior do ato de ler indo além da memorização
“mecânica do objeto”:
A memorização mecânica da descrição do objeto não se
constitui em conhecimento do objeto. Por isso é que a
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60
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leitura de um texto, tomado como pura descrição de um
objeto e feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura
nem dela, portanto, resulta o conhecimento do objeto de
que o texto fala (1983, p.18).
Trabalhar leitura com situações contextualizadas, que possam ser
discutidas, ampliando-se o conhecimento na relação do aluno com o mundo
é o objetivo deste artigo. É dessa forma, que por meio da leitura, se pode
integrar a realidade da sala de aula e o dia a dia dos alunos. Buscando junto
aos alunos uma inter-relação numa dimensão humana e uma competência
profissional, para assim poder intervir na realidade que se apresenta nas
contradições sociais inerentes ao processo pedagógico e social em que o
aluno está imerso.
Outra ideia que perpassou o trabalho com os alunos que a seguir
descreveremos foi “[...] vivenciar uma experiência estética que as palavras
podem nos oferecer” (FREIRE,1983, p.38), pois nos traz possibilidades de
outros olhares sob o mesmo objeto de conhecimento.
Nessa direção buscando possibilitar aos alunos de uma Escola
Pública a utilização de uma metodologia capaz de possibilitar uma leitura
estética e de desenvolvimento do conhecimento pela não memorização,
foi proposta a elaboração de Mapas Conceituais a serem desenvolvidos por
meio do software denominado Cmap Tools. Desta forma, diversificando a
apresentação dos conteúdos da disciplina, sob um olhar dinâmico e atual.
O Cmap Tools (CÃNAS, 2012) é um software livre, desenvolvido pelo
Institute for Human Machine Cognition da University of West Florida. Este
software dá a possibilidade de criar e compartilhar os Mapas Conceituais
desenvolvidos. Essas características da ferramenta podem favorecer um
acréscimo de conhecimento, pelos alunos e professores, considerando que
oferecem condições aos estudantes de elaborar o próprio Mapa, além de
acessar, conhecer e analisar outros modelos criados sobre o mesmo assunto.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
O objetivo deste trabalho em sala de aula foi o de desenvolver
uma estratégia de ensino aprendizagem que pudesse contribuir no
desenvolvimento da leitura, utilizando assim a construção do Mapa
Conceitual, elaborado por meio do Cmap Tools.
A construção de mapa conceitual teve uma abordagem qualitativa,
com estudo de caso, para a qual foram realizadas observações, coleta
informações e o registro do trabalho desenvolvido pelos alunos durante as
aulas, no sentido de retratar a realidade vivenciada durante a prática docente.
Os procedimentos utilizados são condizentes com o exposto por Gomez;
Flores; Jimenez (1996, p. 99) quando esclarecem que o objetivo geral de um
estudo de caso é: “explorar, descrever, explicar, avaliar e/ou transformar”.
Os dados analisados por meio desta pesquisa buscaram verificar se
houve a apropriação do conteúdo estudado e ganho no conhecimento dos
alunos, particularmente buscando oferecer a utilização do recurso didático
Mapa Conceitual desenvolvido por meio do software Cmap Tools.
Para Moreira (2010, p. 36) os Mapas Conceituais:
[...] são diagramas bidimensionais mostrando relações
hierárquicas entre conceitos de uma disciplina. São
diagramas hierárquicos que procuram refletir, em duas
dimensões, a estrutura ou organização conceitual de uma
disciplina ou parte dela.
Moreira (2010) relata que aparentemente simples e às vezes
confundidos com esquemas ou diagramas organizacionais, os Mapas
Conceituais são instrumentos que podem levar a modificações na maneira
de ensinar, de avaliar e de aprender. Pois este é um instrumento que pode
proporcionar uma reflexão sobre o significado de cada um dos conceitos que
formam um Mapa e com as relações estabelecidas entre eles o estudante
pode alcançar um ganho significativo nos conhecimentos sobre o conteúdo
estudado. Para o autor a representação do conhecimento do aluno em forma
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
de Mapa é fator representativo da utilização desta ferramenta de ensino
aprendizagem.
Ao buscar que o aluno alcance uma aprendizagem com
significado, Abreu e Massetto (1990, p. 9) esclarecem que este processo de
desenvolvimento:
[...] exige que a aprendizagem: se relacione com o seu
universo
de
conhecimentos,
experiências,
vivências;
permita-lhe formular problemas e questões que de algum
modo o interessem, o envolvam ou lhe digam respeito;
permitam-lhe entrar em confronto experiencial com
problemas práticos de natureza social, ética, profissional,
que lhe sejam relevantes; permita-lhe participar com
responsabilidade do processo de aprendizagem; permitalhe e o ajude a transferir o que aprendeu na escola
para outras circunstâncias e situações de vida; suscite
modificações no comportamento e até mesmo na
personalidade do aprendiz.
A opção de elaborar os Mapas Conceituais, por meio do Cmap Tools,
foi possível porque é um software gratuito e os computadores são acessíveis
aos alunos e professores na sala de informática da escola participante do
estudo. Além de ser um recurso pedagógico interessante por ser flexível que
possibilita a reflexão sobre os próprios processos de aprendizagem.
O Caminho percorrido
O presente estudo ocorreu no segundo semestre de 2013 em uma
escola pública estadual. A aplicação do Mapa Conceitual teve início a partir
da introdução do conteúdo sobre a ”Vinda da Família Real em 1808”, na
disciplina de história, 2° ano do ensino médio, para um melhor entendimento
das questões políticas, sociais e culturais do tema.
O conteúdo foi trabalhado durante duas aulas, de forma expositiva
e detalhada. As quatro aulas seguintes aconteceram no Laboratório de
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Informática, iniciando com uma breve apresentação sobre a elaboração do
Mapa Conceitual, por meio do software Cmap Tools.
A proposta de trabalho apresentada aos alunos incluía instruções
sobre apresentar o entendimento, indicando as relações hierárquicas
entre os conceitos destacados do conteúdo. Todo o material utilizado nas
duas primeiras aulas poderia ser utilizado: anotações, livros didáticos, etc.
Foi sugerido aos alunos que fizessem buscas, por meio da Internet, para
informações complementares, no sentido de aprofundar o conteúdo.
As dúvidas foram surgindo à medida que os alunos começaram a
elaborar seus Mapas por meio do Cmap Tools, conforme pode ser observado
no relato da professora:
[...] os alunos tiveram dificuldades de dominar o programa
no início, com muitos chamados de socorro. No entanto na
segunda aula, já tinham dominado, eles queriam criar um
jeito de construir o que tinham entendido o que foi legal
pelo comprometimento deles. Os alunos com dificuldades
de aprendizagem conseguiram de alguma forma dominar
o programa e criar uma linha de pensamento. Alguns se
sobressaíram pela riqueza de detalhe.
A professora sugeriu que os alunos que apresentavam dificuldades
em dominar o mouse e utilizar o software poderiam trabalhar em duplas
com os colegas que tivessem mais familiaridade com o uso do computador.
Embora tal ação não contribua diretamente com o desenvolvimento da
habilidade individual, permitiu que os alunos interagissem e discutissem
com os colegas de turma sobre o conteúdo por meio da leitura com o uso da
tecnologia.
O Mapa Conceitual a seguir foi elaborado por um dos alunos da
referida turma.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
Figura 1. Mapa Conceitual elaborado na disciplina de história
2º ANO MATUTINO
gerou
A vinda da famiília real em 1808
Liberalismo
Formou
Império luso-Brasileiro
sede
Rio de Janeiro
Resultou
Guerras e conflitos
Período Joanino
com
Patriarca da Indepêndencia
Foi
Liderado
Invasão da guiana Francesa
com
D. João vI
D. João
Formou
Príncipe Regente
e
Banda oriental do rio da prata
Foi
e
Província do Brasil
trataram
Cortes de Lisboa
como
Através
Unidade autônoma
D. Pedro
Grito do Ipiranga
com
escolheu
Novo ministério
em
liderado
7 de setembro de 1822
José Bonifácio de Andrade e Silva
Formou
País Independente
Autoridade central
Tornou
com
Regime Monárquico
Patriarca da Independência
Fonte: alunos da turma do 2º ano do Ensino Médio
Além da experiência com a aplicação da ferramenta pela professora
e da elaboração dos Mapas Conceituais pelos alunos, foram também
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
coletados dados por meio de um questionário, cujos relatos da professora
são apresentados no quadro a seguir:
Quadro 1. Relato da Professora
1 - O Mapa Conceitual utilizado como um recurso didático para
aplicação dos conteúdos facilitou a apropriação e a aprendizagem
dos alunos?
R: No primeiro momento, percebi que os alunos tiveram certa
dificuldade, mas, no decorrer das aulas, os alunos foram mostrandose mais comprometidos e, conforme o mapa conceitual era realizado,
percebia-se que alguns alunos haviam se apropriado do conteúdo, foi
de grande importância analisar o que cada aluno achou importante
ou não, sua visualização sobre o assunto e através do mapa você
tem essa visão.
2 - De que forma a professora evidenciou esta aprendizagem?
R: A aprendizagem foi evidenciada no momento em que voltei à
discussão do conteúdo em sala de aula e no resultado final dos mapas
conceituais onde eles demonstraram ter se apropriado do conteúdo,
percebi o comprometimento de alguns alunos que pareciam
apáticos, não só sobre a questão conhecimento do conteúdo, mas a
participação desse aluno no processo de elaboração do mapa.
Considerações Finais
O estudo proporcionou a utilização de uma prática pedagógica
que utilizou a leitura para resultados de aprendizagem com significado
e a superação de dificuldades vivenciadas pelos alunos no percurso de
desenvolvimento do projeto.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
A elaboração do Mapa Conceitual, por meio do software Cmap Tools,
possibilitou a diversificação das Metodologias de Ensino, e confirmação de
que a leitura é parte essencial da aula, contribuindo com o aprofundamento
dos conhecimentos em torno dos conteúdos curriculares. Os alunos podem
ser estimulados a desenvolver expectativas diferenciadas em relação aos
modelos tradicionais de aula.
Este processo proporcionou o acompanhamento da aprendizagem
dos alunos, pois sentiram-se à vontade para apresentar suas dúvidas
referentes ao conteúdo, não ficaram receosos ao buscar as informações e
superar as dificuldades na utilização do software.
À medida que elaboravam seus Mapas, os alunos também
avaliavam a organização dos conceitos por meio da leitura e a estrutura
construída dentro do programa Cmap Tools. Ao perceberem que algo não
estava adequado, podiam fazer outras leitura e tentativas, sem abandonar
ou perder o processo vivenciado.
Essa construção coletiva, mas ao mesmo tempo individual dos
alunos, permitiu aos mesmos o “fazer e refazer do trabalho” podendo assim
compreender a atividade e construir novas relações entre os conceitos,
possibilitando o aprofundamento do conhecimento em torno do conteúdo
trabalhado. Esse é o primeiro passo para uma aprendizagem com significado.
A professora relatou ter diagnosticado que os alunos conseguiram
aprender o conteúdo trabalhado, construíram os Mapas demonstrando,
ampliando os conceitos e representando estruturas coerentes com relação
à hierarquia, diferença, similaridade e integração geral dos conceitos.
Na percepção da professora, a leitura além da formal foi percebida
ao longo do processo, nos momentos da participação, da interação, do
empenho em realizar a atividade dos alunos, em todas as suas fases.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Por fim, com o desenvolvimento do trabalho, foi possível perceber
que a diversificação da metodologia utilizada em aula para possibilitar à
aprendizagem o aprofundamento e a avaliação dos conteúdos curriculares
pode enriquecer o processo de ensino.
REFERÊNCIAS
ABREU, Maria Célia de; MASSETO, Marcos T. O professor universitário em aula e
os princípios teóricos. 8ª ed. São Paulo: MG Ed. Associados. 1990.
FREIRE, Paulo. A importância do alto de ler. São Paulo: Autores Associados, 1983.
GOMEZ, Gregório R.; FLORES, Javier; JIMÈNEZ, Eduardo (1996). Metodologia de la
Investigación Cualitativa, Malaga: Ediciones Aljibe, p. 378.
MOREIRA, M.A. Mapas conceituais e a aprendizagem significativa. São Paulo:
Centauro Editora, 2010.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
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capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
POSSIBILIDADES E PERCEPÇÕES
ACERCA DO USO DA TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO
CONTEXTO ESCOLAR
Elza Tie Fujita1
Diene Eire de Mello2
Resumo
O presente trabalho teve como objetivo investigar como os alunos
interagem com a informática em atividades dirigidas e verificar
como se dá sua utilização enquanto ferramenta pedagógica.
Este estudo foi realizado por meio das intervenções realizadas
com alunos do quinto ano do Ensino Fundamental de um colégio
situado na região oeste de Londrina. A metodologia utilizada para
a efetivação deste trabalho foi pautada na abordagem qualitativa
envolvendo a pesquisa ação e de intervenção. O trabalho teve
duração de 08 meses letivos, uma vez por semana, durante uma
hora. Tomando como referencial teórico os pressupostos da Teoria
Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica. Por meio das
análises realizadas constatou-se que é possível criar um ambiente
favorável à construção do conhecimento científico mediante a
1
Aluna egressa do Curso de Pedagogia UEL e colaboradora no Programa Novos Talentos:
Formação de professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a
produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica; Projeto OBEDUC: A práxis
pedagógica: concretizando possibilidades para a avaliação da aprendizagem e LIFE.
2 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá, Docente da Universidade Estadual de Londrina e Coordenadora do Projeto LIFE – Laboratório Interdisciplinar de Formação
de Educadores.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
utilização das TIC, pois a experiência possibilitou a interação dos
educandos frente às diferentes ferramentas tecnológicas, como a
produção de textos, o exercício da oralidade e sistematização de
informações, que manipuladas de forma consciente possibilitam
o desenvolvimento pessoal e cognitivo do discente.
teoria histórico-cultural.
histórico-crítica. tic. ensino e aprendizagem.
PALAvRAS-CHAvE:
pedagogia
INTRODUÇÃO
Ao observar as transformações pela qual a humanidade vem
percorrendo, é possível perceber que desde os primórdios o homem vem
realizando uma série de transformações que determinam seu modo de vida,
pois ao contrário dos animais que se adaptam ao meio, o homem busca
constantemente transformar a natureza por meio do trabalho, ou seja, (re)
inventa os instrumentos para facilitar sua adaptação e sobrevivência no
meio em que vive para garantir sua existência, criando assim uma cultura
humana (MARX, 1982).
Essa ação de reinventar e inventar novos objetos tem gerado novas
formas de tecnologias que gradativamente têm transformado as relações
de interação em todos os âmbitos de nossa vida. No entanto, é interessante
observar que essas transformações não são unilaterais, pois tanto o contexto
sociocultural quanto o próprio sujeito se modificam ao criar novas formas de
agir, pensar, sentir e de se relacionar com o outro.
Baseado nos pressupostos de Freenberg (1991), Sancho (1998)
afirma que a tecnologia influencia e controla todos os campos do mundo
social, por meio de um sistema cultural que se sobrepõe ao tradicional, ou
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
seja, quando incorporamos o uso de qualquer tipo de tecnologia em nosso
cotidiano, implicitamente somos subordinados a um sistema cultural que
transforma nosso modo de vida.
Diante deste contexto, muito se discute acerca da necessidade
de inserção de computadores no meio escolar a fim de integrar o uso dos
computadores no processo de ensino e de aprendizagem, pois estamos
diante de uma juventude que estuda, escreve, aprende e interage de uma
forma diferente da qual fomos educados. Essa juventude que encontramos
atualmente nas escolas cresceu em um contexto digital, passando grande
parte do tempo cercada e utilizando as TIC (Tecnologia da Informação e
Comunicação) e acessando de forma instantânea as informações e redes
virtuais (FAvA, 2012).
Esse cenário tecnológico remete à necessidade de os educadores
compreenderem que os chamados nativos digitais são uma geração mais
ousada e atrevida que vem desenvolvendo uma grande capacidade de
focar vários assuntos simultaneamente respondendo rapidamente a vários
estímulos, de ler imagens visuais e de compreender e representar espaço
tridimensional com facilidade (PRENSKY, 2001).
No entanto, alguns educadores ainda desconsideram essas novas
habilidades e acham que a aprendizagem não pode ser um processo prazeroso
e divertido. Desta forma, se torna necessário que haja um consenso entre
essas gerações, é preciso que os professores aprendam a melhor forma de
se comunicar com os jovens, mas vale salientar que isto “não significa mudar
o significado do que é importante, ou das boas habilidades de pensamento”
(PRENSKY, 2001, p. 4).
Mediante a dinâmica do contexto atual, enfatizamos a necessidade
do educador estar em um processo permanente de formação continuada,
pois o contexto educacional é apenas um dos complexos integrantes da
sociedade que está em constante processo de transformação, dessa
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72
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
forma, é impossível oferecer aos alunos uma educação de qualidade sem
o aperfeiçoamento da prática educativa, pois os conteúdos clássicos
permanecem, mas a metodologia que deve ser utilizada para levar esse
conhecimento científico deve estar em constante transformação, pois a
cada geração temos um perfil de alunos diferentes, que incorporam novas
formas de linguagem e comunicação e que desenvolvem novas estruturas
psíquicas e cognitivas.
Sendo assim, se torna necessário buscar adaptar os conteúdos
clássicos em uma linguagem acessível aos nativos digitais, e para tanto
a formação de professores pode contribuir de forma expressiva para uma
maior integração entre os conteúdos estudados em sala de aula e a cultura
digital que os alunos vivenciam em seu contexto social.
As contribuições da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia
Histórico-Crítica no contexto educacional
Atualmente os alunos estão inseridos em uma cultura digital que
vem se aperfeiçoando com muita rapidez, mudando o comportamento e
as formas de interação entre os indivíduos. E a escola enquanto espaço
de socialização e disseminação da cultura elaborada deve procurar se
aproximar do contexto cultural no qual os alunos estão inseridos, a fim
de buscar novas estratégias de ensino e aprendizagem com o intuito de
promover a construção do conhecimento científico e o desenvolvimento do
sujeito em todos os âmbitos.
Nesse sentido, recorremos aos pressupostos da Pedagogia HistóricoCrítica que explica que o trabalho educativo deve ser uma atividade dirigida
e intencional com a finalidade específica de promover o desenvolvimento
cognitivo e humano do sujeito.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
A Pedagogia Histórico-Crítica proposta por Saviani (2003) destaca
também a importância da transmissão do conhecimento e de conteúdos
culturais produzidos historicamente pelo homem de forma igualitária, bem
como a necessidade de considerar os indivíduos como síntese do contexto
no qual estão inseridos. A Pedagogia Histórico-Crítica situa-se:
[...] para além dos métodos tradicionais e novos,
superando por incorporação as contribuições de uns e
de outros. Serão métodos que estimularão a atividade e
iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa
do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e
com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo
com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta
os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a
sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação
e gradação para efeitos do processo de transmissãoassimilação dos conteúdos cognitivos (SAvIANI, 2003, p. 69).
Destarte, conforme afirma Bianchetti (2001), a construção do
conhecimento se realiza por meio de um processo ativo no qual o sujeito
abandona a postura de passividade e de depositário, passando a agir
criticamente sobre a realidade. O conhecimento é uma construção social e
individual que ocorre em um espaço e tempo determinado, permitindo assim
apreender a realidade e nela interferir conscientemente a fim de possibilitar
a promoção de todos os homens.
Baseada nos pressuposto de vygotsky, Martins (2011, p. 218)
explica que a aprendizagem é condição para o desenvolvimento, “ou seja,
a ‘quantidade’ de aprendizagem qualifica o desenvolvimento, à mesma
medida que a ‘quantidade’ de desenvolvimento qualifica a aprendizagem”.
Nesta perspectiva, entende-se que são as contradições entre processos
biológicos e culturais provocadas pela participação na vida social a partir da
apropriação dos signos que movem o desenvolvimento humano.
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No entanto, vale salientar que não basta estar inserido em um
contexto cultural para que ocorra o desenvolvimento dos indivíduos,
é necessária a efetivação de um planejamento intencional envolvendo
forma e conteúdo, ou seja, é necessária a articulação de funções como a
atenção voluntária, memória lógica, comparação, generalização e abstração
baseadas em saberes historicamente sistematizados, a fim de requalificar
as funções psíquicas e “[...] incidir na personalidade dos indivíduos, posto
que nela sintetizam-se todas as propriedades culturalmente formadas”.
(vYGOTSKY apud MARTINS. 2001, p. 219).
Destarte, segundo os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural,
assim como da Pedagogia Histórico-Crítica, a especificidade da educação
escolar está em mediar a superação do saber cotidiano em direção ao
conhecimento científico, tendo como objetivo o desenvolvimento das
funções superiores e a formação da consciência.
Neste sentido, destacamos que as TIC podem ser utilizadas como
uma ferramenta em potencial para promover o desenvolvimento cognitivo
do aluno, pois, segundo vygostsky (2008), a atividade mental é resultado
da aprendizagem social, isto é, da apropriação dos signos, da cultura e das
relações sociais.
Para vygotsky (apud TUDGE, 1996), a escola tem um papel
fundamental na organização e no desenvolvimento de zonas ou áreas de
desenvolvimento proximal3, pois são a partir das interações com o adulto
que as crianças são conduzidas ao aprendizado passando a se desenvolver
cognitivamente em seus vários aspectos.
3 São funções que ainda não amadureceram, mas estão no processo de maturação, funções que
amadurecerão amanhã, mas que estão correntemente em um estado embrionário. Tais funções
podem ser chamadas de “botões” ou “flores” do desenvolvimento, em vez de serem chamadas
de “frutos” do desenvolvimento. (vYGOSTSKY, apud TUDGE, 1996, p. 153)
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Nesse sentido, enfatizamos a importância do professor, pois é ele
quem vai “[...] introduzir os alunos nos significados da cultura e da ciência
por meio de mediações cognitivas e interacionais” (LIBÂNEO, 2009, p. 28),
buscando promover uma formação geral, de preparação para o uso da
tecnologia, de pleno exercício da cidadania, formação ética e crítica.
Segundo Libâneo (2009), a escola precisa deixar de ser somente
uma instância de transmissão do conteúdo, é necessário que ela realize a
articulação entre conhecimento científico e a cultura experienciada pelos
alunos, para que estes possam desenvolver suas capacidades cognitivas e
operativas, capacitando-os para o domínio de linguagens, busca, criação de
informações, capacitando-os para (re)elaborar seu próprio conhecimento.
É necessário tornar a escola um lócus de análise crítica e de produção de
conhecimento, ou seja, um espaço de síntese. Com base nos pressupostos
já delineados, o presente trabalho teve como objetivo investigar como os
alunos interagem com a informática em atividades dirigidas e verificar se
sua utilização enquanto ferramenta pedagógica pode auxiliar na construção
do conhecimento científico.
Encaminhamentos Metodológicos
A presente investigação foi baseada nas intervenções realizadas
com alunos do quinto ano da Educação Básica de um colégio público
localizado na região Oeste do Município de Londrina.
De maneira geral, o objetivo da intervenção teve como proposta
realizar uma experiência didática de caráter interdisciplinar com apoio
de ambientes informatizados com o intuito de promover a articulação da
informática com os conteúdos estudados em sala de aula, a fim de estimular
a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo do aluno.
A intervenção foi realizada com 32 alunos do 5º ano do Ensino
Fundamental no decorrer do ano de 2012, na qual uma vez por semana
75
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os mesmos deixavam a sala de aula e se dirigiam para o laboratório de
informática, onde permaneciam por uma hora, com as coordenadoras,
professora regente da sala e colaboradoras da intervenção. A faixa etária
dos alunos participantes era de 09 a 12 anos de idade.
A abordagem utilizada foi a qualitativa, com ela buscou-se intervir na
realidade, coletar dados de várias fontes. Tal abordagem permite estabelecer
uma relação dinâmica entre o mundo do objeto e a subjetividade do sujeito
tendo como pressuposto descrever as características do fenômeno e as
relações estabelecidas entre as variáveis por meio de observações, coleta
de dados e questionários (SILvA; MENEZES, 2005).
Na etapa final do processo de intervenção utilizou-se também de
um questionário com questões abertas a fim de realizar um levantamento
das principais apreensões dos alunos acerca do processo percorrido, pois
considera-se que as percepções, aprendizagens e dificuldades elencadas
pelos alunos são de suma importância para o aprimoramento da prática
pedagógica no contexto escolar.
Intervenção
Didática
com
o
Uso
da
Tecnologia
da
Comunicação e Informação
A intervenção com os alunos do quinto ano do Ensino Fundamental
teve início no primeiro semestre do ano de 2012, com uma atividade de
interpretação do Hino Nacional. Importante salientar que para a efetivação
das atividades os alunos foram organizados em duplas, pois pressupõe-se
que os alunos possuem um nível de desenvolvimento que diferem entre si,
desta forma, por meio do trabalho colaborativo eles tiveram a oportunidade
de colocar em prática regras de convivência, compartilhando ideias e
experiências, além de contribuir para o resgate do companheirismo e do
respeito entre si. Segundo Damiani (2008, p. 214), o trabalho colaborativo
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
“visa atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo, estabelecendo
relações que tendem à não-hierarquização, liderança compartilhada,
confiança mútua e co-responsabilidade pela condução das ações”.
Contudo, vale salientar que essa relação entre os pares, isto é, entre
alunos, não pressupõe a colaboração para a formação de conhecimentos
científicos, pois essa tarefa cabe somente ao par mais experiente e
desenvolvido, ou seja, àquele que consegue identificar pendências cognitivas
e, assim, planejar como agir sobre elas, e esta objetivação cabe ao “par
professor” (MARTINS, 2011).
A atividade de interpretação do Hino Nacional teve como propósito
identificar os conhecimentos prévios dos alunos, os mecanismos de
pesquisas e os critérios que eles utilizavam para interpretação das palavras
selecionadas.
Para a realização desta atividade, foi disponibilizada aos alunos
a letra do Hino Nacional no aplicativo Word, e por meio da ferramenta
“revisão – novo comentário” os alunos tiveram que selecionar as palavras
desconhecidas e, com o auxílio da internet, realizar pesquisas nos dicionários
on-line a fim de encontrar o significado das palavras.
Mediante o acompanhamento das atividades constatamos que os
alunos realizavam a atividade de forma mecânica, sem análise do conteúdo,
utilizando somente o comando “copiar e colar”, quando questionávamos
sobre o sentido da palavra, muitos não sabiam responder.
Oliveira (2009) confirma esse procedimento em uma pesquisa
realizada com alunos do sexto ano do ensino fundamental, no qual constatou
que as estratégias de busca e pesquisas são realizadas ao acaso e sem
orientações prévias, evidenciando uma prática escolar que não possibilita a
construção do conhecimento científico e nem o desenvolvimento cognitivo
do aluno. Nesse sentido, Oliveira (2009, p. 5), salienta que:
77
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Da mesma forma em que o professor ensina uma criança a
ler e fazer as operações matemáticas, colocando os signos
à disposição dos alunos, necessita também ensinar o aluno
a utilizar as ferramentas da Internet, a fim de que não só
se “copie, cole e imprima”, ou simplesmente se reproduza
informações sem nexo e significado, mas possibilite a
busca, comparação, análise e produção pessoal.
Ao finalizar a interpretação do Hino Nacional, realizamos uma nova
proposta de atividade, na qual os alunos tiveram que criar uma ilustração
no aplicativo Paint a partir da interpretação da letra do Hino Nacional. De
maneira geral, as duplas não tiveram dificuldade em utilizar as ferramentas
do aplicativo, no entanto, foi necessário acompanhar e intervir na execução
da atividade, pois alguns alunos demonstraram algumas dificuldades na
interpretação do Hino Nacional.
Ainda no final deste primeiro semestre foi realizada uma atividade
que teve como proposta a construção de uma história em quadrinhos
por meio de um software educativo desenvolvido pelo NIED/UNICAMP,
denominado HagáQuê. Este software agrega vários recursos de edição que
envolve imagens, figuras e sons. O HagáQuê, possibilita à criança criar sua
própria história, exercitando de forma lúdica e prazerosa a criatividade e a
imaginação.
De maneira geral, o comportamento dos alunos na realização
dessa atividade deixou claro que não basta inserir a utilização das TIC no
contexto escolar, é necessário contextualizar as atividades com o cotidiano
do aluno. Ou seja, as escolhas em relação aos instrumentos tecnológicos
devem ser pautadas no perfil dos alunos, no conteúdo a ser trabalhado e nas
características dos dispositivos (SANTOS; BRAGA, 2012), pois percebemos
que os alunos realizaram a atividade com muita empolgação, criatividade
e concentração, assimilando com muita rapidez e habilidade o uso das
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
ferramentas do aplicativo. Entretanto, as dificuldades com a escrita e
organização de uma história com sequência e lógica era visíveis. Em relação
a este aspecto, importante analisar que apesar de motivação para manipular
o software com imagens e animação, faz-se necessária a mediação do
professor. Uma das grandes “falácias” em relação aos argumentos a favor
do uso dos computadores na escola tem sido a empolgação e envolvimento
dos alunos. Apesar de a motivação ser uma grande aliada na aprendizagem,
esta não se sustenta sem a mediação do professor, discutindo e mobilizando
novas formas de apropriação de conhecimento.
No segundo semestre, a proposta foi vincular as atividades
realizadas no laboratório de informática com o conteúdo estudado em sala
de aula. O tema geral a ser trabalhado foi “diversidade cultural” inserida no
contexto do Estado do Paraná.
No aspecto geral, as atividades foram organizadas em etapas. Na
primeira etapa os alunos escolheram um tema específico dentro do contexto
do Paraná, após, problematizaram o tema, realizaram pesquisas na internet
e elaboraram um texto no aplicativo Word. Na segunda etapa, teve como
proposta a construção de uma apresentação em PowerPoint acerca do
tema escolhido. Importante salientar que nesta etapa os alunos tiveram que
sistematizar em tópicos as principais informações e conceitos abordados no
seu texto; e na etapa final cada dupla foi convidada a realizar a apresentação
oral do seu trabalho para a comunidade escolar.
Com as etapas percorridas foi possível constatar que os alunos
tiveram uma imensa dificuldade em delimitar um tema específico e um
problema para nortear suas pesquisas, pois os alunos não estão acostumados
a terem autonomia para desenvolver suas atividades escolares, eles estão
condicionados a um ensino e aprendizagem no qual o aluno permanece
passível diante do conteúdo exposto pelo professor, restando apenas
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seguir as instruções e responder às perguntas propostas por outro. Nesta
perspectiva, Nunes (2000, p. 18) salienta que:
Sem a devida compreensão das determinações sociais que
incorporam o quê ensinar, como ensinar e para que ensinar,
a escola tende a reproduzir em sua prática educativa um
trabalho alienado, um ensino mecânico e burocrático, tão
presente ainda nas escolas: o professor passa ou dita
a matéria (prima pelo verbalismo), os alunos escutam
atentamente e copiam o que foi transmitido e tentam
reproduzir fielmente nas provas o que conseguiram reter
de maior número de informações possíveis.
É possível constatar por meio dos pressupostos acima que a
atividade de pensamento lógico, raciocínio e elaboração de perguntas
normalmente não fazem parte do cotidiano das escolas. Quando anunciamos
que cada dupla precisava elaborar uma questão que envolvesse o estado do
Paraná, muitas dificuldades surgiram. É possível atribuir tal dificuldade ao
modelo de organização didática onde o aluno está inserido. Quase sempre a
escola dá-lhe um pergunta e um local de busca. No caso aqui apresentado,
as duplas deveriam responder à sua questão por meio de pesquisas, com
cunho científico, comparando várias fontes de dados por meio da web.
Destarte, durante o processo de intervenção observamos também
as estratégias de pesquisas que os alunos utilizavam para buscar as fontes,
assim como a construção do texto, a motivação e suas dificuldades.
No aspecto geral, constatamos que a motivação e, consequentemente, a construção do saber ocorre com mais facilidade quando o aluno
consegue relacionar o conteúdo estudado com experiências vivenciadas no
seu contexto, caso contrário as atividades são realizadas de forma mecânica,
como uma mera obrigação, pois os alunos não conseguem reconhecer nos
conteúdos de ensino um significado socialmente útil daquilo que foi ensinado
e supostamente aprendido (NUNES, 2000, p. 17).
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Em relação às estratégias de pesquisa, foi possível constatar
que não houve preocupação em relação à procedência e veracidade das
informações. Quase todas as crianças lançaram mão da Wikipédia e do
Yahoo Answers, o que suscitou a necessidade de realizar uma discussão
com elas, a respeito da edição de conteúdos e cuidados ao explorar alguns
sites. Importante salientar que uma das crianças faz a seguinte observação:
Nossa! Preciso avisar meu pai, que a Wikipédia não é
confiável, porque ele só usa ela (Aluno x).
Neste aspecto, salientamos que a educação formal deve ter como
pressuposto mediar esse processo de captação da realidade além de suas
aparências empíricas, pois o pensamento abstrato não ocorre por meio de
acúmulo de informações, e sim com “[...] o desenvolvimento da ‘capacidade
de pensar abstratamente’, sem o qual, o questionamento da realidade e a
elaboração de quaisquer projetos na direção da concretização de algo que
ainda não exista, torna-se, na melhor das hipóteses, muito difícil” (MARTINS,
2011, p. 178 – 179).
No aspecto geral, a atividade desenvolvida com o auxílio das TIC,
permitiu que o aluno exercesse uma certa autonomia para explorar diversas
informações, visualizar, manipular imagens e ferramentas, utilizar diversos
recursos para representar, modificar e construir seu próprio conhecimento.
Fatores esses, preponderantes para o envolvimento do aluno com a atividade.
No entanto, apesar da atitude positiva dos alunos diante dessa nova
experiência, observamos que muitos deles apresentaram dificuldades em
relação à alfabetização, ou seja, dificuldades em relação à escrita e à leitura
e, consequentemente, à interpretação de textos.
Conforme explica Martins (2011, p. 147), a aquisição da leitura e
escrita não se limita ao domínio mecânico e na decodificação das letras, é
necessário compreender que a linguagem escrita proporciona ao aluno “o
81
82
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
domínio de um sistema simbólico altamente complexo” que instrumentaliza
seu desenvolvimento psíquico superior, ou seja, permite a formação de
comportamentos culturais que possibilitará domínio sobre si mesmo e sobre
seu contexto. Nos vários tipos de linguagem “[...] se manifesta, pois, o ser
social do homem e de sua consciência, posto a tornar-se, em unidade com
o pensamento, a ferramenta matricial para a construção do conhecimento e
orientação no mundo” (MARTINS, 2011, p. 151).
Sendo assim, as dificuldades com a leitura e escrita acabam
interferindo não só na execução das atividades, mas também no
desenvolvimento cognitivo do aluno, em suma no seu processo de
humanização enquanto ser social. E diante deste contexto, vale destacar que
a tecnologia por si só não se mostra eficaz na construção do conhecimento
científico, é necessário que o professor reconheça as dificuldades de cada
aluno e crie estratégias de ensino e aprendizagem utilizando a informática
como ferramenta a fim de facilitar e incentivar o desenvolvimento cognitivo
do aluno.
Salientamos que diante deste cenário tecnológico que envolve
tantas informações disponíveis na internet, emergem novas competências
necessárias ao educador. De acordo com Okada (2014), apesar da grande
evolução da web 1.0 para web 2.0 não garantem avanços ou inovações
nas práticas educacionais. Desta forma, para que possamos sair da mera
instrução é preciso um olhar mais atento às novas formas de acessar e lidar
com as informações.
No tópico posterior trataremos das percepções dos alunos acerca
do trabalho desenvolvido.
Aprendizagens e Percepções dos Alunos
A aprendizagem para ser significativa necessita da participação
ativa do aluno no processo. Desta forma, na etapa final da intervenção foi
83
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
realizado um levantamento por meio de questionários acerca das principais
aprendizagens, percepções e dificuldades encontradas pelos alunos no
decorrer das atividades, pois essas representações e percepções são de suma
importância para discutir as contribuições e os possíveis encaminhamentos
para a construção do conhecimento científico com a utilização das TIC.
Quadro 1. Aprendizagens dos alunos por meio do projeto.
O que eu aprendi até hoje no projeto? Como aprendi?
Respostas
Sobre o Paraná (conteúdo pesquisado)
44%
A manusear os aplicativos (Word, hagaquê, PowerPoint)
26%
Eu aprendi muita coisa
15%
Que existem sites que não são confiáveis
9%
A trabalhar com a internet
6%
Fonte: o próprio autor
Como questão inicial, os alunos foram questionados acerca das
aprendizagens adquiridas no decorrer da intervenção. Como podemos
observar no quadro 1, foi possível constatar que 44% dos alunos disseram
ter aprendido acerca do conteúdo pesquisado, sendo que 26% afirmaram ter
aprendido a manusear os vários aplicativos e ferramentas utilizados durante
as atividades, 15% destacaram ter aprendido muita coisa e 9% responderam
que existem sites que não são confiáveis, sendo necessário, portanto,
investigar quem escreveu e a veracidade das informações.
Por meio das repostas dos alunos foi possível constatar que, além
de aprender a manusear os aplicativos e suas ferramentas, ocorreu a
aprendizagem significativa do conteúdo abordado. Assim, destacamos que
a utilização das TIC pode facilitar a construção do conhecimento científico,
pois possibilitam a observação de diversos aspectos de um conteúdo em
84
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
suas várias linguagens e interfaces. Neste aspecto, percebemos o quanto
se torna importante reestruturar as práticas pedagógicas, a fim de promover
a articulação e o diálogo entre várias linguagens e ferramentas disponíveis
no meio virtual.
No quadro 2, é possível observar que houve uma aceitação positiva
de 100% dos alunos em relação às atividades desenvolvidas durante o
processo de intervenção, pois, ao serem questionados acerca do que
mais haviam gostado durante as atividades, 50% dos alunos afirmaram
ter gostado dos aplicativos “HagáQuê” e “PowerPoint”, 23% disseram ter
gostado de todas as atividades e 11% citaram as pesquisas realizadas na
Internet.
Quadro 2 – Opiniões positivas dos alunos sobre o projeto.
O que mais gostei?
Respostas
Aplicativos HagáQuê/PowerPoint
50%
Gostei de tudo
23%
De pesquisar
11%
Gostei de trabalhar com o computador
8%
De trabalhar com a internet
4%
De aprender
4%
Fonte: o próprio autor
É possível perceber que a utilização dos aplicativos “HagáQuê”
e “PowerPoint” teve grande aceitação entre os alunos, talvez devido à
possibilidade dos alunos poderem explorar as diversas fontes, se posicionado
de forma ativa na execução das atividades e na (re) elaboração de seus
conhecimentos.
85
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Na próxima questão, ao serem questionados acerca do que menos
gostaram, como podemos visualizar no quadro 3, 81% dos alunos afirmaram
que gostaram de tudo, 7% disseram não ter gostado de trabalhar em duplas,
6% responderam que não gostaram das pesquisas na Internet, 3% de
elaborar as questões e apenas 3% afirmaram não terem gostado de não
poder jogar.
Quadro 3 – Opiniões negativas dos alunos sobre o projeto.
O que menos gostei?
Respostas
Gostou de tudo
81%
De trabalhar em duplas
7%
De pesquisar
6%
De elaborar as questões
3%
Não poder jogar
3%
Fonte: o próprio autor
Saviani (2012) explica que geralmente o interesse do aluno está
condicionado às relações sociais das quais fazem parte, e essas condições
não são escolhidas pelo sujeito, elas são postas mediante a experiência
vivenciada na dinâmica do seu cotidiano.
Talvez estas sejam uma das grandes dificuldades encontradas
atualmente no contexto escolar, pois, conforme Saviani (2012, p. 80), “[...]
o aluno empírico pode não querer determinadas coisas, pode ter interesses
que não necessariamente correspondem aos seus interesse concretos [...]”,
ou seja, de imediato o conteúdo proposto pode não interessar o aluno, no
entanto, devemos lembrar que o aluno concreto é síntese das relações
sociais, sendo, portanto, imprescindível o domínio desses conhecimentos
86
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
para se tornar parte constituinte da sociedade. Dessa forma, se torna de
suma importância que o educador saiba compreender os interesses dos
alunos e direcionar o ensino e aprendizagem para que estes possam chegar
ao conhecimento concreto.
Na última questão como mostra o quadro 4, os alunos foram
questionados se haviam gostado do projeto de maneira geral, como
resposta 63% afirmaram ter gostado, pois acharam as atividades “legal”,
15% afirmaram ter gostado de manusear o computador, 11% disseram ter
gostado de pesquisar, 7% disseram ter gostado das professoras e apenas 4%
dos alunos afirmaram ter gostado “mais ou menos”, pela falta de experiência
e pela falta de ajuda.
Quadro 4 – Avaliação dos alunos acerca do projeto.
O que mais gostei?
Respostas
Sim, porque é legal
63%
Sim, pois gostei de trabalhar com o computador
15%
Sim, pois gostei de pesquisar
11%
Sim, pois gostei das professoras
7%
Mais ou menos, porque eu não tenho experiência e
4%
faltou ajuda
Fonte: o próprio autor
Diante da análise desses dados, é possível perceber a necessidade
da mediação do professor, acabando assim com o “mito” de que a presença
do professor se torna desnecessária mediante a facilidade de acesso à
informação no meio virtual.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Segundo Sforni (2010), o conhecimento acumulado pela humanidade
está somente posto nos objetos, desta forma, é por meio da mediação que o
aluno passa a assimilar o objeto e os fenômenos em questão.
[...] para que a apropriação ocorra, a comunicação verbal
e prática devem ser intencionalmente dirigidas para
a reprodução das ações adequadas com o objeto em
pauta, de modo que sejam apropriadas pela criança como
instrumentos simbólicos que permitem a ação mental com
o mundo circundante. Com o processo de internalização,
as marcas externas – os signos – são transformadas em
processos internos de mediação do sujeito com o mundo.
(SFORNI, 2010, p. 7)
E este processo só será efetivado com a interação entre professor
e aluno, no qual o professor tendo o domínio dos conteúdos buscará uma
metodologia e ferramentas de torná-lo acessível aos alunos.
Segundo Leontiev (apud SFORNI, 2010), todo conhecimento
produzido pelo homem está expresso nos objetos e no conhecimento
científico, sendo, portanto, uma cultura produzida fora do sujeito, nesse
sentido, quando dizemos que as formas de cultura foram apreendidas
pelo sujeito significa que foram efetivadas operações motoras e mentais
para o uso dos instrumentos, ou seja, um instrumento que era externo
se transforma em parte constituinte do corpo do sujeito, mediante a sua
atividade física e mental.
Mediante as respostas dos alunos por meio do questionário,
constatou-se que os alunos têm uma grande facilidade na utilização dos
diversos recursos tecnológicos disponíveis no contexto atual. No entanto,
é importante salientar que as TIC devem ser vistas como meio e não fim
na escola enquanto uma ferramenta que subsidia a prática educativa, pois
os conteúdos clássicos permanecem e devem ser contextualizados com o
contexto social no qual o aluno está inserido.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio das ações realizadas no decorrer do projeto de intervenção,
cujo foco fora investigar como os alunos interagem com a informática
em atividades dirigidas e verificar se sua utilização enquanto ferramenta
pedagógica pode auxiliar na construção do conhecimento científico, foi
possível constatar que as novas tecnologias já fazem parte do cotidiano
escolar, o que permite aos alunos transitarem com facilidade e naturalidade
entre os diversos tipos de ambientes tecnológicos, contudo, percebemos
que inicialmente o computador e a Internet eram tomados pelos alunos,
apenas como um recurso de lazer e diversão.
Um dos grandes achados da investigação é perceber o quanto a
mediação é cada vez mais necessária em tempos de web 2.0. Não basta
ter laboratórios de informática, atividades com computadores se estes não
possibilitam o “pensar”. O aluno precisa ser instigado a pensar, a buscar, a
comparar e construir conhecimento.
Essas novas configurações, ou novos paradigmas de informação,
exigem que o professor adote uma nova postura em sala de aula, que não
seja apenas transmissor de conteúdos repetitivos, mas que promova novos
cenários de participação dos alunos, como sujeitos pensantes, capazes de
elaborarem ideias. O acesso e a utilização das TIC na educação devem ter
como pressuposto a formação de sujeitos conscientes e críticos, capazes de
realizarem busca, compreensão, apreensão e construção do conhecimento.
Consideramos de suma importância um processo contínuo de
formação de professores com o intuito para o uso das TIC nos processos de
ensinar e aprender. A cultura digital não pode ser negligenciada pela escola.
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capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
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91
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capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
O Professor na Era Digital
Mônica Bossa dos Santos Schmid1
Sandra Aparecida Pires Franco2
Resumo
Muitos
estudos
trazem
reflexões
acerca
das
relações
estabelecidas sobre o Professor na Era Digital, entretanto o
diferencial da nossa análise foi a partir de uma contextualização
digital, compreender melhor a Cultura Digital que estamos
vivenciando para compreender qual é o perfil dos alunos a fim
de que pensemos em qual deve ser o perfil do professor na Era
Digital. Assim sendo, o objetivo geral da pesquisa foi refletir sobre
qual é o Papel do Professor na Era Digital. Percebeu-se que a
escola pode estar conectada com o desenvolvimento e avanço
dos recursos tecnológicos da sociedade. Como resultados,
concluiu-se que se podem analisar como essas tecnologias estão
inseridas nas Instituições de Ensino, proporcionando desvendar
e encontrar encaminhamentos de como o professor pode se
apropriar da segunda língua: Digital.
PALAvrAS-ChAvE: professor; era digital; tecnologias; mídias
digitais.
1
Possui graduação em Normal Superior pelo Instituto Superior de Educação Mãe de Deus
(2006). Graduação em Pedagogia pelo Centro Universitário Filadélfia (2007). Especialização em
Comunicação e Educação pela Faculdade Cidade verde (2009). Especialização em Produção
e Criação de rádio e Tv. (2013) pela Faculdade Pitágoras. Mestranda em Educação pela UEL
(2014). Atualmente é professora de Inglês da Prefeitura Municipal de Londrina.
2 Doutora em Letras pela UEL, Mestre em Educação pela UEM, professora do Programa de PósGraduação - Mestrado em Educação da Universidade Estadual e Londrina e Coordenadora do
- Projeto Novos Talentos Formação de Professores e alunos da Educação Básica Subprojeto 2:
As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica.
sandrafranco@uel.br
94
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
INTRODUÇÃO
vivemos Este artigo se propõe a analisar as relações entre o
papel do professor diante da Cultura Digital especialmente no que se
refere à Educação e às Tecnologias Digitais. Uma proposta coloca para os
professores que é necessário conhecer mais profundamente o perfil do aluno
contemporâneo que está inserido na geração Y e Z, podendo também ser
conhecido como Homo Zappiens, para que consigam compreender melhor
quais são as mudanças pontuais necessárias a serem realizadas na sua
prática pedagógica para atuar como um verdadeiro professor do século XXI.
Muitas vezes julgamos os alunos como indisciplinados, hiperativos,
instantâneos e esquecemos de compreender que eles nasceram na Era
Digital, que eles enxergam o mundo sob lentes digitais e os professores
querem muitas vezes impor que os alunos continuem enxergando por meio
de lentes analógicas.
Esse contexto atual leva-nos a fazer alguns questionamentos sobre
a percepção de uma possível mudança no contexto educacional: Em qual
contexto estamos inseridos? Estamos na Era Digital, mas o que realmente
compõe essa Era? Qual é o perfil dos alunos? Qual é a maneira de atuação
desses alunos? Qual é seu real interesse? E por fim: Qual deve ser a atuação
do professor? Quais são as barreiras que ele precisa superar?
Muitos são os autores que fazem pesquisas nessas áreas. Este texto
foi pautado em autores como: Martha Gabriel (2013), Thierry Karsenti (2005),
Manuel Castells (2006), Zygmunt Bauman (2001), Francisco Gutierrez (1928),
Mônica Fantin e Pier Cesar rivoltella (2009), dentre outros.
É importante ainda destacar que esta é uma pesquisa de caráter
bibliográfico e o objetivo geral desta pesquisa é o de refletir sobre qual é o
Papel do Professor na Era Digital.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
A cultura Digital e a Convergência das Mídias
Estamos em um processo de transição em que a sociedade está
passando por profundas transformações econômicas, sociais, políticas
e tecnológicas. Essa transformação no modo de ser, faz com que as
pessoas estejam imersas em uma cultura digital, e isso acontece devido às
tecnologias estarem modificando a maneira com que as relações sociais,
econômicas, culturais e educacionais são estabelecidas. Sabemos também
que as revoluções trazem como consequência grandes transformações.
Entretanto, não podemos fixar o olhar como se a revolução digital fosse
uma grande solução para o desenvolvimento da sociedade. Principalmente
porque,
[...] apesar da revolução Digital ser importantíssima,
devemos nos lembrar de que ela não é a primeira e
nem será a última da história humana. Já tivemos outras
revoluções tecnológicas tão importantes quanto a digital,
como o fogo, a escrita, a eletricidade etc. Quando uma
revolução tecnológica acontece ela recria a realidade e
transforma o impossível em possível. [...] há dez anos
apenas, era impossível assistir vídeos no celular e hoje
isso é usual. Assim o que realmente importa em uma
revolução tecnológica não é a tecnologia em si, mas o que
fazemos com ela e como ela pode melhorar nossas vidas.
(GABrIEL, 2013, p.3 – grifo nosso).
Foram muitas as revoluções tecnológicas que o homem superou,
desde a criação do fogo, dos registros, da escrita, do papiro, até as mais
modernas e tecnológicas existentes. Isso também nos remete a refletir que
tudo o que somos é uma consequência do que foi construído no passado.
Ainda gostaríamos de destacar um dos pontos mais importantes, a essência
de uma revolução tecnológica acontece quando o que fazemos com a
tecnologia pode de fato melhorar a nossa qualidade de vida.
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Existe ainda uma grande diferença entre as revoluções tecnológicas
do passado com a revolução Tecnológica Digital, pois essa revolução atual
está causando uma modificação acentuada da velocidade da informação.
Essa aceleração está nos levando para a Era do crescimento exponencial,
em que 20 mil anos de progresso no século XXI pode ser pouco. (GABrIEL,
2013).
Como podemos observar no decorrer da história, percebemos
que em determinados momentos da evolução humana fez-se necessário
algumas transformações para que a sociedade continuasse a se desenvolver.
Bauman (2000), um dos maiores sociólogos contemporâneos, trata
sobre modernidade e liquidez utilizando a comparação da “fluidez” dos
líquidos com a sociedade, em que a modernidade “pesada” e sólida dá lugar
a uma modernidade “leve” e “líquida”. Isso porque os líquidos, baseados na
sua estrutura molecular, não possuem uma forma específica, eles “fluem”,
“respingam”, “inundam”, e são capazes de contornar obstáculos. Bauman
(2000) ainda explica que “[...] a modernidade começa quando o espaço
e o tempo são separados da prática da vida entre si, e assim podem ser
teorizados como categorias distintas e mutualmente independentes da
estratégia e da ação.”
Com o avanço das tecnologias, atualmente a noção de tempo e
espaço que estabelecemos se remete ao tempo real, ao agora. Neste cenário,
o volume de informações aumenta grandiosamente no tempo presente e os
dispositivos móveis, sendo eles: celular, tablet, smartphone, são verdadeiros
instigadores da divulgação da informação rápida e em tempo real, “ao
vivo”. Justamente por ser assim, a flexibilidade e a adaptação é um pontochave na vida das pessoas que estão inseridas nessa fluidez. Ter uma vida
fragmentada e ao mesmo tempo resolver os diversos problemas é viver a
experiência do tempo determinado como o “agora”, característica da vida
moderna.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Outro fator muito importante a ser destacado na contemporaneidade
é a sociedade estar conectada em rede. Essa organização acontece de modo
que as relações de comunicação estão interligadas em uma grande estrutura
complexa de rede, essa é a base da discussão de Castells (1999). Essas redes
são formadas por conexões complexas e flexíveis.
Martino (2014), como exemplo de redes digitais, apresenta que cada
pessoa é um nó. Sejam páginas, músicas, vídeos, cada detalhe é um nó.
Essa interconexão entre os nós é uma das características fundamentais
para que qualquer rede funcione da maneira correta. Além disso, as redes
são estruturas abertas e em constante modificação de acordo com as suas
características específicas. Castells (1999) afirma que “O poder, na sociedade
em rede, é o poder da comunicação. A comunicação na vida do homem é
essencial e vem encontrando formas modernas de expressar-se”.
É provável que, assim como a imprensa no século XIv e a
fotografia no século XIX tiveram um impacto revolucionário
no desenvolvimento da sociedade e culturas modernas,
hoje estamos no meio de uma revolução de novas mídias
– a mudança de toda a cultura para formas de produção,
distribuição e comunicação, mediadas por computador.
Essa revolução é discutivelmente mais profunda que as
anteriores, e estamos apenas começando a registrar seus
efeitos iniciais. Sem dúvida, a introdução da imprensa
afetou apenas um estágio da comunicação cultural – a
distribuição de mídia. De modo semelhante, a introdução
da fotografia afetou apenas um tipo de comunicação
cultural – as imagens paradas. Em contraste, a revolução
computacional das mídias afeta todos os estágios
da comunicação, incluindo a aquisição, manipulação,
armazenamento e distribuição; ela afeta também todos
os tipos de mídia – textos, imagens paradas, imagens em
movimento, som e construções espaciais (MANOvICh 2001
apud GABrIEL, 2013, p. 20).
97
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A imprensa e a fotografia, bem como o cinema, foram revolucionários
na sociedade, modificando o modo de se comunicar, afetando diretamente
no desenvolvimento da sociedade. Novos caminhos foram abertos, pois
gerou uma modificação ativa na vida cotidiana dos indivíduos, que refletiu
diretamente na indústria, na economia, dentre outros. A revolução das mídias
diz respeito à modificação da utilização do computador, que até alguns
anos atrás tinha uma função específica de realizar cálculos ou programas
específicos.
Por meio da ascensão da Internet, infinitas possibilidades foram
abertas, o homem foi aprimorando seu modo de pensar e o linear deu lugar
ao fragmentado, ao hipertexto, às interfaces. A revolução das Novas Mídias
trouxe o conceito de Cultura Digital.
A cultura digital é baseada na personal media, ou seja, nas mídias
ditas como pessoais, em linhas gerais são os smartphones, tablets que dão
autonomia para que as pessoas sejam autoras e não apenas espectadores.
Outra característica importante é a intermedialidade, o que significa que
todas as mídias são convergentes (rIvOLTELLA; FANTIN, 2009).
O conceito de convergência é desenvolvido a partir da influência de
autores como Nicholas Negroponte, Georpe Gilder e Ithiel de Sola Pool. Este
último é considerado como o pai da convergência, pois, em 1984, ele dizia que
um processo chamado “convergência dos modos”, em que comunicações
isoladas, tais como correio, telefone, telégrafo e a comunicação de massa,
rádio e televisão, por um único meio físico seja ele através de cabos, ondas
ou até mesmo sem fios, poderiam transportar esses serviços que até algum
tempo eram oferecidos, separadamente (POOL,1984).
Trinta anos depois, temos esse mesmo conceito utilizando as
tecnologias atuais, em que a Convergência das Mídias é o resultado do
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
desenvolvimento de certas tecnologias capazes de integrar deferentes
padrões em uma mesma plataforma. O exemplo mais comum da convergência
de mídia é o celular e a televisão. Os smartphones convergem, áudio, vídeo,
SMS, fotografia, aplicativos, internet, e a televisão faz a integração com
diversos dispositivos, também é conectada à internet, enfim acabou tendo o
mesmo perfil de um computador (GABrIEL, 2013).
É importante ainda destacar que a convergência não acontece
somente por conta das tecnologias, pois as tecnologias são criadoras de
possibilidades, entretanto dependem totalmente do toque humano, para
ganhar a sua dimensão cultural (MArTINhO, 2014). Essa linha de pensamento
faz um paralelo com o que discutimos na parte inicial do texto, de nada
servem as tecnologias se o homem não der a elas a sua verdadeira utilidade,
esse também é um dos motivos que a tecnologia por si só não irá substituir
o homem.
A convergência surge então por meio do fluir de conteúdos por
várias plataformas, além de assumir um papel importante na cultura digital
em um sentido mais amplo. Desse modo, podemos perceber que o processo
de convergência é complexo e está em constante e crescente modificação,
a mudança cultural dita os conteúdos e a tecnologia se coloca em segundo
plano.
Podemos dizer que a principal consequência da convergência é
que as relações humanas estão sendo grandemente modificadas seja por
meio do modo como interagimos uns com os outros, do modo com que
aprendemos ou ainda da maneira com que consumimos (JENKINS, 2010).
Como podemos observar na imagem, a convergência é a
disponibilidade de um mesmo conteúdo em mídias e plataformas distintas.
Já na Transmídia, o conteúdo é dividido em partes e cada parte pode ser
acessada por uma mídia diferente, podendo inclusive ser digital ou analógica.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
Além da convergência ainda existe outro conceito distinto e
semelhante conhecido como Transmídia. Em linhas gerais, a “Transmídia é o
termo usado para definir a utilização integrada das mídias de forma que uma
estória ou mensagem ultrapasse os limites em um único meio” (GABrIEL,
2013). Em outras palavras, podemos dizer que enquanto a convergência
acontece quando diferentes tecnologias são utilizadas em um mesmo meio,
a Transmídia faz o processo inverso. Ela acontece quando um conteúdo é
distribuído em diferentes mídias independente da sua natureza e em cada
mídia uma parte específica do conteúdo é inserida.
Segue abaixo algumas imagens exemplificando a diferença entre a
transmídia e convergência.
Figura 1
Convergência: O conteúdo
Transmídia: Cada parte
replicado em cada mídia.
completa em uma mídia.
Tv
Celular
Tablet
Fonte: Imagens Elaboradas por Martha Gabriel, 2013.
Tv
Celular
Tablet
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Por meio dessa primeira análise podemos verificar a contextualização
da Cultura Digital e pensar: Diante desse contexto cultural em que a
sociedade se encontra, qual é o perfil dos nossos alunos?
O perfil dos Alunos Contemporâneos
Para iniciar nossa análise sobre o perfil dos alunos contemporâneos
é importante perceber que há diferenças marcantes entre alunos e
professores. Entre uma geração que não teve contato nenhum com a
tecnologia moderna para aqueles que já nasceram submergidos nela.
No mundo ocidental, as principais classificações recentes entre
gerações nos últimos 50 anos são:
Baby boomers (nascidos entre 1946 a 1964) – é a geração
que nasceu após a segunda guerra mundial, que foi
marcada por um aumento das taxas de natalidade. Geração
X – (nascidos entre 1960 e início dos anos 1980). Geração
Y – (nascidos entre 1980 e início da década de 2000) –
Também conhecida como Millennials, Generation Next e
Echo Boomers. Geração Z – ( nascidos a partir do início da
década de 2000). Também conhecidos como iGeneration@,
Net Generation AO (Always on). Generation Text e Nativos
Digitais. (GABrIEL, 2013. p. 85-86) grifo nosso.
Primeiramente precisamos destacar que pode existir uma pequena
diferença entre as datas que cada geração começa e termina dependendo
das peculiaridades de cada autor.
Grande parte dos professores se enquadra nas gerações Baby
boomers e Geração X, que tiveram uma experiência como alunos de uma
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
educação no formato tradicional, em que o professor é o centro, o detentor
do conhecimento e os alunos meros espectadores.
Ser um nativo digital significa ter nascido nas gerações Y e Z
em um momento em que as tecnologias mais modernas estavam sendo
desenvolvidas e esse contexto faz toda a diferença no perfil de atuação
dos alunos, pois é uma geração que cresceu utilizando todos os recursos
tecnológicos possíveis: smartphone, tablet, Ipod, computadores, vide-game,
enfim. Isso fez com que os alunos crescessem aprendendo a lidar com
uma quantidade muito grande de informações, organizando-se entre o real
e o virtual, criando uma grande rede, aprendendo a trabalhar de maneira
colaborativa.
O Homo Zappiens é um processador ativo de informações,
resolve problemas de maneira muito hábil, usando
estratégia de jogo, e sabe comunicar muito bem. Sua
relação com a escola mudou profundamente, já que as
crianças e os adolescentes Homo Zappiens consideram
a escola apenas um dos pontos de interesses em suas
vidas. Muito mais importante para elas são suas redes
de amigos, seus trabalhos de meio-turno e os encontros
de final de semana. [...] O Homo Zappiens demonstra um
comportamento hiperativo e atenção limitada a pequenos
intervalos de tempo, o que preocupa tanto os pais quanto
professores (vEEN; vrAKKING, 2009, p. 12).
veen e vrakking (2009) utilizam o termo Homo Zappiens, pois eles
acreditam que essa é uma nova espécie que atua em uma cultura cibernética
global baseada na multimídia. hoje os alunos não veem a escola como o local
mais interessante, pois os alunos gostam de criar, experimentar, socializar,
além disso, eles possuem um vasto repertório de coisas interessantes a serem
realizadas. Um outro aspecto é que os homo Zappiens são muitas vezes
cApitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
tachados como: hiperativos, porque não conseguem ficar quietos realizando
a mesma atividade durante muito tempo, imediatistas, pois querem as
respostas instantaneamente, além de serem impacientes e indisciplinados.
Outra característica fundamental do Homo Zappiens é a forma de
pensamento. Enquanto os Baby boomers e a geração X têm um pensamento
linear, que precisam ter uma linha de pensamento, muitas vezes até escrever
no papel, as gerações Y e Z possuem um pensamento fragmentado, primeiro
elas começam tentando, caso encontrem algum problema, elas ligam para
os amigos, buscam informações na internet, verificando os blogs e fóruns,
pois resolver problemas faz parte do seu perfil.
Além disso, os Homo Zappiens são Multitasking, ou seja, fazem
várias coisas ao mesmo tempo, por exemplo, quando estão fazendo tarefa
eles provavelmente estão escutando música, respondendo aos amigos em
chats de conversa como Whats App, vendo televisão.
Estudos mostram que a busca digital ativa mais o cérebro do que a
leitura como podemos observar na imagem a seguir:
Figura 2. Imagem de um cérebro quando está lendo um livro (esquerda) e quando
está fazendo uma busca na internet (direita).
Fonte: Disponível em: < http://news.health.com/208/10/16/googling-good-for-brain/> Apud Gabriel (2013).
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A imagem acima nos mostra uma diferença muito grande da
estimulação do cérebro ao fazer uma busca na internet. Claro que também
existem pesquisas que comprovam que ser Multitasking, pode diminuir nossa
capacidade de concentração e produtividade (GABrIEL, 2013). Até mesmo
porque quando fazemos uma busca na internet nem sempre abrimos uma
página específica, normalmente uma busca nos leva para outras buscas que
podem até mesmo fugir do nosso objetivo inicial, ou seja, as tecnologias
digitais têm seu lado positivo, de superativação do cérebro e ao mesmo
tempo perdemos concentração e produtividade.
Os Homo Zappiens são completamente visuais, gostam muito de
imagens, de criar e recriar coisas. São extremamente criativos e gostam de
desafio. A tecnologia para os Homo Zappiens é vista como um amigo, eles
não estão preocupados com a usabilidade da tecnologia, mas sim se essa
tecnologia irá satisfazer todas as suas exigências e necessidades (vEEN E
vrAKKING, 2009). Na verdade, é uma geração que “[...] pensa e processa
informações de forma diferente[...]” e sua familiaridade com a linguagem
digital faz com que esta seja para eles como que uma segunda língua
(PrENKY, 2001).
A escola muitas vezes se torna desagradável porque dentro dela os
alunos não são desafiados a aprenderem, e isso é um problema muito sério,
porque os alunos estão perdendo o interesse em aprender. Esse aspecto, em
1928, Gutierrez explicava que,
A escola não pode ser diferente da vida. hoje é absolutamente
impossível ilhar os jovens. A falta de confrontação da escola
com os Meios de Comunicação Social é, simplesmente, uma
resposta escapista. As campanhas de controle e censura
são um fechar os olhos para não querer ver os problemas
em toda sua crueza (GUTIErrEZ, 1928, p. 95).
Essas são palavras escritas em outra época, mas que ainda hoje
fazem todo sentido. Transportando a fala de Gutierrez para os dias atuais,
a escola não pode ser diferente da vida, se hoje o contexto é a Cultura
cApitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Digital, a escola também precisa estar inserida de alguma maneira nessa
cultura, pois não é possível que a escola continue com a mesma estrutura
do passado, os tempos são outros e os alunos também e os professores
precisam se transformar. “A escola tradicional bloqueia a criança em sua
autoexpressão, fato que acarreta graves prejuízos para toda a formação
posterior.” (GUTIErrEZ, 1928).
Os Homo Zappiens esperam que em suas aulas eles possam: levantar
da carteira, interagir com seus colegas, superar desafios, ser instigados a
fazer um projeto de transmídia na sala de aula, construir, criar, recriar, ser os
autores do próprio conhecimento, podendo utilizar na sala de aula todas as
tecnologias digitais e analógicas necessárias para estarem na escola e ao
mesmo tempo estarem conectados com o mundo. São imediatistas, vivem
em dois mundos: real X virtual, querem ver a escola como uma extensão do
mundo moderno.
Diante do exposto, qual é o Papel do Professor para que aconteça
uma Educação para o perfil dos Homo Zappiens?
Quebra de Paradigmas e o Papel do Professor na Cultura Digital
Antes de iniciarmos nossa discussão sobre toda a quebra
de paradigmas e o real papel do professor inserido na Cultura digital,
precisamos fazer uma breve contextualização histórica. Sabemos que as
tecnologias da Informação e da Comunicação tiveram uma difícil penetração
nas práticas pedagógicas. Foi somente ao final dos anos 70 que os primeiros
computadores puderam ter permissão para entrar na escola (KArSENTIN,
2005).
A primeira questão é se pararmos para analisar as mudanças
que estão ocorrendo no cenário educacional. Se desde o início da suposta
implantação das tecnologias na sala de aula foi difícil, isso de certa maneira
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
está refletindo no ambiente educacional ainda nos tempos de hoje. A
quebra de paradigma deve começar por cada professor, cada escola. Uma
das principais mudanças de paradigmas educacionais surgiu por conta das
Tecnologias da Informação e da Comunicação. O modelo que foi utilizado
durante muito tempo e ainda hoje é utilizado por muitos professores (oneto-may) - um para muitos - em que o professor é o Centro, o detentor
do conhecimento. Agora passa a ser distribuído (many-to-many) - muitos
para muitos - até chegar no (one-to-one) em um atendimento personalizado
(GABrIEL, 2013)
Gabriel (2013) explica que as principais mudanças de paradigmas
que aconteceram na educação em um período de 50 anos foram: A educação
continuada em que é praticamente impossível parar de estudar, pois se o
ambiente está sempre se modificando, o homem também precisa aprender
a fazer isso; Educação Fragmentada: Com a vinda das mais variadas
plataformas digitais, o modo de pensamento também está se modificando
do pensamento linear e estático para o pensamento fragmentado. A
Convergência e a Transmídia são fatores importantes nesse formato de
educação; Educação Distribuída: É quando acontece um aprendizado
colaborativo (may-to-may) e a educação é vista como uma educação
horizontal; Educação Personalizada: Com o avanço da Tecnologia Digital, os
alunos também podem aprender (one-to-one) um a um, ou seja de maneira
personalizada. Se no ensino tradicional isso é quase impossível, pois para
que isso acontecesse era necessário um professor particular e o custo era
muito alto, hoje cada aluno pode aprender utilizando a tecnologia que se
interessar mais; Aprendizagem Ativa: Nesse formato de aprendizagem
o professor deixa de ser o centralizador do conhecimento e permite que
aconteça uma educação horizontal, o professor tem o papel de mediador.
Dessa forma, o conteúdo pode ser trabalhado de forma que supram as
necessidades e os interesses específicos de cada um; Estudantes Híbridos:
cApitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
mais do que apenas memorizar o conteúdo, os alunos precisam aprender
a articular toda a informação que recebem, uma vez que as tecnologias
são uma extensão do seu cérebro, portanto o ambiente educacional deve
abraçar as tecnologias digitais e aproveitá-las tanto dentro quanto fora da
escola; Professor Interface: o professor deve deixar de ser o controlador,
o centralizador, o dono do saber e permitir que a sua aula tenha um espírito
colaborativo, em que validar as informações, refletir essas informações e
analisá-las passa a ser uma das habilidades desenvolvidas na era digital.
No fundo sabemos que estamos em pleno século XXI e ainda temos
enraizado o perfil do ensino tradicional. Podemos perceber isso inicialmente
pela organização da sala de aula que em grande parte das escolas ainda
existe o formato padrão: quadro-negro, mesa do professor, carteiras dos
alunos colocadas supostamente enfileiradas. O perfil de professor conteúdo
também deve ser substituído pelo professor interface como explicamos
anteriormente. Ainda mais depois de conhecer o perfil dos alunos da
contemporaneidade, Homo Zappiens. Portanto, ser um professor Interface é
um desafio. Gabriel (2013) explica-nos isso de modo muito peculiar:
[...] O desafio de ser interface para professores ou
computadores, é que a interface não tem sentido em si
própria – ela é completamente dependente do usuário e
do conteúdo que acessa –, quanto mais transparente for
a interface, melhor, pois consegue gerar mais energia
entre os sistemas interfaceados, sem se interpor a eles
– na disciplina/conteúdo. No entanto, para atingir esse
grau de transparência e mínima resistência ao uso, a
interface deve ter diversas características, e elas se
aplicam também ao professor-interface: adaptabilidade ao
usuário, ao contexto, ao ambiente dinamicidade para se
modificar automaticamente em função dos parâmetros de
adaptabilidade, disponibilidade, transparência, usabilidade,
entre outras (GABrIEL, 2013, p. 111).
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
O que realmente precisa acontecer para ser um professor interface,
como explicou Gabriel (2013), é a mudança no poder, que deve acontecer
em todos os contextos, na internet, na sociedade e também na sala de aula.
Estar aberto a essa mudança de poder, para uma educação horizontal pode
fazer toda a diferença.
De acordo com Wagner, codiretor do Havard`s Change Leadership
Group, existem ainda duas habilidades fundamentais para que os
professores possam de fato atuarem nesse novo cenário. São elas: Assumir
a responsabilidade pelo que realmente importa: As avaliações e os
testes realizados nas escolas são importantes, pois conseguem avaliar a
aprendizagem dos alunos frente ao seu conhecimento, entretanto o que
realmente importa é o futuro dos estudantes, ou seja, os instrumentos
utilizados para a vida. Segundo: Fazer o novo trabalho de novas Maneiras:
A profissão de ser professor é uma das mais isoladas do mundo, e isso é
extremamente ruim nos tempos modernos. É cientificamente comprovado
que os professores que colaboram uns com os outros conseguem melhores
resultados. Os professores realmente precisam encontrar novas formas de
atuação (GABrIEL, 2013).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos compreender o contexto digital em que estamos inseridos
e que a Era Digital vai além do que a simples utilização de tecnologias digitais,
e a participação do homem é extremamente importante para que exista a
cultura digital. Esse é um dos motivos que faz com que a sociedade esteja
conectada em rede. Além disso, compreendemos que as Tecnologias Digitais
não são tão mágicas a ponto de solucionarem os problemas da educação,
são apenas um dos instrumentos para que isso aconteça.
Compreender os significados de convergência e a transmídia foram
fundamentais para pensar na utilização delas adequadamente na sala de
cApitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
aula pelos professores. O perfil dos nossos alunos hoje é o Homo Zappiens
que, segundo veen e vrakking (2009), é o nome escolhido para a geração
de crianças nascidas depois de 1990, que não conheceram o mundo sem a
internet e a tecnologia. vendo a tecnologia e a internet como uma extensão
natural de seu ambiente, as crianças não se tornam obsessivas em relação
ao domínio, medo ou controle da tecnologia. Elas têm a expectativa de que a
internet esteja sempre disponível e fazem uso daquilo que funciona melhor.
Tendo crescido em uma época de mudança e de abundância de informações,
desenvolveram estratégias para se comunicar, colaborar e lidar com uma
grande quantidade de informação.
Esses Nativos Digitais são multitasking e conseguem fazer mais
de três coisas ao mesmo tempo, possuem uma linguagem própria, é uma
geração que processa informações de diferentes formas e sua familiaridade
com a linguagem digital faz com que esta seja para eles como que uma
segunda língua (PrENSKY, 2001). Portanto, de um modo automático, eles
têm seu pensamento de modo fragmentado, ou seja, não linear, criando as
relações por meio de conexões.
Assim sendo, percebemos que os professores precisam mudar sua
prática pedagógica, ser um professor interface, que proporciona aos seus
alunos desafios, que os ajuda a organizar tantas informações que recebem e
que os deixa construir, produzir, recriar. Além dessa mudança com os alunos
também é preciso que a mudança com seus colegas de trabalho aconteçam,
pois somente quando existir um trabalho coletivo entre os professores
existirá uma transformação perfeita.
REFERÊNCIAS
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CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede - a era da informação: Economia,
Sociedade e Cultura. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
109
110
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
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111
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
CONCEPÇÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA
DO USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS
PARA PRODUÇÃO TEXTUAL
Nathalia Martins1
Dirce Aparecida Foletto de Moraes2
Nayara Aparecida dos Santos3
Resumo
Este estudo tem o intuito de apresentar a experiência com o uso
das tecnologias digitais na produção textual realizada durante
as aulas de Língua Portuguesa em uma turma de sexto ano
de um colégio estadual situado na zona norte do município de
Londrina - PR, a fim de incentivar o uso adequado da língua
materna em suas modalidades escrita e oral e propiciar a reflexão
crítica sobre o que leem e escrevem. Para o desenvolvimento
deste estudo, optou-se por utilizar pressupostos da abordagem
qualitativa, na modalidade de intervenção. Os procedimentos
investigativos utilizados foram: pesquisa bibliográfica e de campo
que consistiram em questionário, observação e entrevista.
Destarte, as reflexões são tecidas em torno do desenvolvimento
desta experiência, na qual, por meio da análise dos dados pode-
1
Aluna monitora do Programa Novos Talentos : Formação de professores e aluno da Educação
Básica Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa
na Educação Básica e de Iniciação Científica do Projeto OBEDUC.
2 Doutoranda em Educação pela Unesp de Presidente Prudente e Coordenadora do Curso de
Especialização em Metodologia do Ensino Superior da Universidade Estadual de Londrina.
3 Aluna monitora do Programa Novos Talentos : Formação de professores e aluno da Educação
Básica Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa
na Educação Básica e de Iniciação Científica do Projeto OBEDUC.
112
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
se certificar que as tecnologias digitais são um excelente meio
que auxiliam na identificação das fragilidades da aprendizagem
do aluno, na busca por superação desses obstáculos e na
apropriação do conhecimento.
PALAVRAS-ChAVE: tecnologias digitais; prática pedagógica;
novos talentos.
INTRODUÇÃO
O presente texto é fruto do projeto Novos Talentos: As Tecnologias
Digitais e a Produção Textual nas Línguas Materna e Inglesa na Educação
Básica, do Departamento de Educação da Universidade Estadual de
Londrina, o qual surgiu na tentativa de responder aos problemas referentes
à produção textual dos alunos de quinto a nono ano.
Desta maneira, percebeu-se a necessidade em unir universidade e
a educação básica com o propósito de que a universidade não fique apenas
no âmbito da pesquisa teórica, mas que realmente atenda às necessidades
pedagógicas da escola, além também do contato direto com “a cultura e o
cotidiano escolar na qual trazem uma gama de possibilidades investigativas”
(ALVES, 2003 p. 62).
Nesta perspectiva, a busca pela utilização das tecnologias
digitais como possibilidade de oferecer aportes positivos à aprendizagem
considerando para tal ação, que a escola é o espaço para disseminação do
conhecimento historicamente produzido.
Isto posto, vislumbrou-se instigar novos talentos, advindos da
educação básica, em específico, alunos do sexto ano. Ressalta-se assim,
a ideia de [...] circularidade que indica essa circulação entre as duas fontes
produtoras de saber (escola e universidade), cada uma enriquecendo a seu
modo a construção do conhecimento (LÜDKE, 2005, p.14).
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Assim, o presente trabalho consiste em um relato de experiência
referente ao uso das tecnologias digitais para produção textual na disciplina
de Língua Portuguesa vivenciado por uma professora do ensino regular e
uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental II. Em específico a concepção
da regente e dos alunos sobre o uso das tecnologias digitais para produção
textual.
REFERENCIAL TEÓRICO
A sociedade vem passando por inúmeras alterações e dentre
estas a revolução tecnológica, condicionada ao sistema capitalista
que se reestruturou em meados da década de 80, século XX, a qual
consequentemente vem implicar em modificações, que, “[...] remodelam
a base material da sociedade em ritmo acelerado” (CASTELLS, 2000, p.
21), transcendendo estas transformações para o contexto escolar. Assim,
percebe-se a necessidade de problematizar tais aspectos, levando em
consideração que os alunos advêm da Sociedade da Informação e vivem
neste contexto permeado pelas tecnologias digitais.
Simultaneamente, a este processo encontra-se o papel do docente,
do qual é exigido novas formas de direcionar o exercício, pois é necessária
uma função além de um transmissor de conhecimentos, é preciso uma
atuação que se aproxime mais da figura de um mediador, instigador na sala
de aula.
A educação escolar disputa atualmente a atenção dos alunos com
outros espaços sociais mais atraentes e dinâmicos e é nesse momento
que o papel do professor deve ser repensado para “[...] desenvolver
alternativas metodológicas que permitam a construção do conhecimento e
o desenvolvimento da autonomia do aprendiz” (ALTOÉ, 2003, p. 438).
Neste sentido, ressaltam-se os apontamentos que a LDB (9394/96)
apresenta referentes à necessidade e importância do compromisso
113
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
do professor com a formação do cidadão (aluno) crítico, consciente e
participativo. Assim, para o sujeito ter capacidade de domínio de sua própria
conduta é preciso o desenvolvimento das funções psicológicas elementares
às superiores, caminho este que deve ser percorrido via mediação do outro,
no caso o professor (VIGOSTSKI 2007).
Assim, ao propor o uso das tecnologias digitais, vislumbra-se
uma prática pedagógica diversificada, com a qual se pretende sanar o
distanciamento entre o processo educacional e a dinâmica da sociedade
contemporânea, em específico, um possível recurso para mobilizar ações
visando um aluno ativo em sala de aula, autônomo, instigando a consciência
crítica no uso da linguagem e da formação enquanto ser participativo,
mas também porque as tecnologias digitais se apresentam como uma
possibilidade de propor diferentes formas de ensinar e de aprender.
MATERIAIS E MÉTODOS
Na tentativa de responder as inquietações no que tange à temática,
o método histórico-dialético foi o escolhido para embasar o estudo. Neste
método:
[...] o conhecimento é totalizante e a atividade humana,
em geral, é um processo de totalização, que nunca alcança
uma etapa definitiva e acabada. [...] Qualquer objeto que
o homem possa perceber ou criar é parte de um todo.
Em cada ação empreendida, o ser humano se defronta,
inevitavelmente, com problemas interligados. Por isso, para
encaminhar uma solução para os problemas, o ser humano
precisa ter “uma certa” visão de conjunto deles: é a partir
da visão do conjunto que a gente pode avaliar a dimensão
de cada elemento do quadro. Se não enxergarmos o todo,
podemos atribuir um valor exagerado a uma verdade
limitada (transformando-a em mentira), prejudicando a nossa
compreensão de uma verdade mais geral (KONDER, 2008, p.35)
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
A escolha do método referido aconteceu por conta do mesmo
colaborar com a pesquisa, por compreender o homem enquanto sujeito
real e que vive numa realidade material, produz sua historicidade a partir
das condições materiais que lhe são dadas pela natureza, pelas suas
necessidades e pelas novas relações que estabelece com o mundo e com
os outros homens.
Neste sentido, o trabalho foi caracterizado por pressupostos da
abordagem qualitativa a qual permite uma compreensão mais ampla e clara
sobre o objeto de investigação, pois o “termo qualitativo implica uma partilha
densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para
extrair deste convívio os significados visíveis e latentes que somente são
perceptíveis a uma atenção sensível” (ChIZZOTTI, 2006, p. 28).
Vários procedimentos foram colocados em prática a fim de tornar
possível o levantamento de dados necessários para a concretização da
pesquisa, dentre estes a pesquisa bibliográfica, pois refere-se à necessidade
do pesquisador estar amparado “[...] numa fundamentação teórica geral, o
que significa revisão aprofundada da literatura em torno do tópico em foco”
(TRIVINOS, 1990, p.131).
Nesta pesquisa utilizou-se também a observação participante, a qual:
[...] é uma das técnicas muito utilizadas pelos pesquisadores
que adotam a abordagem qualitativa e consiste na inserção
do pesquisador no interior do grupo observado, tornandose parte dele, interagindo por longos períodos com os
sujeitos, buscando partilhar o seu cotidiano para sentir o
que significa estar naquela situação. (MALINOWSKI, 1975, p. 18).
Assim, a observação participante ocorreu durante as aulas de Língua
Portuguesa, com o objetivo de acompanhar, descrever e analisar a prática
pedagógica da regente, possibilitando “colocar em relevo a existência, de
alguns traços específicos do fenômeno que se estuda buscando a verificação
de hipóteses” (TRIVIÑOS, 1990, p.153).
115
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
Com o objetivo de identificar a concepção dos alunos sobre o
uso das tecnologias digitais para produção textual, foi proposto que eles
respondessem a um questionário, constituído por cinco questões. A
escolha pela utilização deste se deu por ser um instrumento composto por
questões: claras, concisas e bem estruturadas, a serem respondidas sem
a presença do pesquisador para que este não exerça influência sobre os
respondentes (LAVILLE; DIONE, 1999). O questionário foi aplicado após
algumas intervenções.
A
entrevista
semiestruturada
também
foi
utilizada
como
enriquecimento da pesquisa a fim de complementar o estudo e compreender
a concepção da docente regente referente às intervenções. A opção por este
procedimento se deu porque além de valorizar a presença do pesquisador
“[...] oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance
a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação”
(TRIVIÑOS, 1990, p. 146).
A experiência com o uso das tecnologias digitais para produção
textual aconteceu em uma turma de 6º ano do Ensino Fundamental II, na
disciplina de Língua Portuguesa do período vespertino, a qual é composta
por 20 estudantes. O trabalho foi realizado no 4º bimestre, durante 8 horasaula. O conteúdo do trabalho foi gêneros textuais, o qual era foco do plano
de trabalho docente da professora regente.
Para efetivar tais objetivações o trabalho consistiu em algumas
etapas, sendo que a primeira consistiu na reflexão, por meio do projeto de
extensão “Novos Talentos” que acontece quinzenalmente às terças-feiras
no Laboratório do Centro de Educação Comunicação e Artes (CECA) e no
Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores (LIFE).
E por meio dos encontros, nos quais foram trabalhados aspectos
referentes à presença das tecnologias digitais na sociedade contemporânea
e a produção de texto e discursos na várias mídias, foram realizadas
reflexões teóricas acerca dos conceitos de tecnologia e seus significados,
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
além da relação da tecnologia e o processo de ensino e aprendizagem, sua
importância e a produção textual.
Assim, surge a inquietação e a necessidade de intervir na educação
básica, isto é, a segunda etapa em um colégio estadual, onde a pedagoga
da referida instituição participa do projeto de extensão “Novos Talentos”
solicitou tal intervenção, a qual se constituiu junto à professora regente
da disciplina de Língua Portuguesa do sexto ano por meio da reflexão e a
necessidade de estabelecer relações entre teoria e prática.
Posteriormente a professora foi desafiada a experimentar, em
sua prática, um pouco do que vivenciou com as reflexões, por meio da
elaboração de uma prática pedagógica, que relacionasse a tecnologia digital
e a produção textual.
Assim, as atividades realizadas consistiram na elaboração de um
e-mail para produção de uma carta no Google doccs sendo como destinatário
o diretor geral e os dois auxiliares, e o gênero textual foi selecionado por
estar presente no plano de trabalho da docente, além do convívio social dos
alunos com o mesmo.
Cabe mencionar que preservamos a identidade dos participantes da
pesquisa. Utilizamos código para nomeá-los, sendo que a letra “P” se refere
à “professora” e a letra “A” a “aluno”.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Ao analisar os dados coletados, constatou-se que o trabalho com as
tecnologias digitais é algo diferente, que não faz parte da prática pedagógica
que a professora utiliza regularmente. Neste sentido, inicialmente a
professora sentiu-se insegura, mas arriscou-se nesta nova proposta. Assim,
após a experiência, a docente afirma que:
Fiquei um pouco apreensiva no início! Afinal eu nunca
tinha trabalhado com algo assim. Mas, logo no primeiro
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118
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
dia, percebi o retorno, a forma que eles fizeram, que eles
responderam com o trabalho, foi uma forma diferente e
eles também gostaram, eles participaram durante a aula. (P)
Por meio da afirmação da docente pode-se perceber que a
professora sente-se receosa de despir-se de suas crenças já consolidadas e
aventurar-se em novas crenças.
No entanto quando isso ocorre e o professor sente-se satisfeito e
percebe que a nova crença dá certo, ele altera sua prática, pois percebe
que a metodologia diferenciada propiciou a interação dos estudantes com o
conteúdo trabalhado e por meio deste a conscientização.
Para tanto, com o objetivo de saber como a professora se enxergava
durante a proposta realizada, foi perguntado: “Qual é o papel do professor
com o uso das tecnologias digitais?” A resposta foi:
Antes acreditava que seria difícil trabalhar assim, mas hoje
vejo que o professor continua sendo a mediação do aluno,
não perde seu papel, ele vai dar o norte para o aluno, o
professor tem que estar presente para haver interação e o
aluno se desenvolver (P).
Ao analisar a fala acima, percebe-se que a prática pedagógica com
o uso das tecnologias digitais só é possível de se tornar realidade com a
implantação de um novo fazer docente, no sentido de reorganizar, perceber
e conceber a prática pedagógica. O professor não pode exercer apenas a
tarefa de transmitir conhecimentos mecanicamente, é necessário mediação,
assim Vigotski (1998) ressalta a importância da atuação docente no processo
de aprendizagem, evidenciada pela orientação atribuída por esse profissional
a uma atividade escolar. Nesse sentido, recorre que “o potencial da mediação
é o que possibilita o desenvolvimento das funções mentais superiores e da
aprendizagem a partir da interação entre professor e aluno” (p. 39).
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Nesta perspectiva, é imprescindível que o professor também tenha
claro que as tecnologias digitais não devem assumir o seu papel, mas sim
serem agentes mediadores na interação entre aluno e conhecimento.
Desse modo, é necessário salientar que o trabalho com os
recursos tecnológicos por parte do professor torna-se, além de importante,
necessário, visto que o docente deve sempre se atualizar e propiciar o ápice
do conhecimento elaborado sistematicamente.
A problemática se concretiza na forma como os profissionais as
utilizam, sendo que muitas vezes estes servem apenas como meios de
descontração dos discentes.
Para tanto, a inquietação relacionada à intervenção é exatamente
neste sentido, para que o uso destes meios possibilite uma prática
pedagógica consciente, propiciando um trabalho coerente e emancipatório.
Com o contexto, analisamos também as respostas do questionário
dos alunos, nas quais, ao se questionar qual a opinião sobre as intervenções
com as tecnologias digitais, os alunos afirmaram:
Eu acho muito importante, porque a gente aprende coisas
que vamos usar depois e estou aprendendo melhor agora,
faz mais sentido, entende?! Porque uma coisa puxa a outra,
tá bem legal (A 3).
Eu acho muito interessante Língua Portuguesa, mas é
difícil! Mas eu sei que é importante e a gente aprende mais
sobre várias coisas e agora com essas coisas diferentes
estou entendendo melhor. (A 7).
Eu acho muito “da hora” as aulas assim, porque fica mais
fácil entender, e outra, a aula fica mais legal, dá mais
vontade de estudar, de aprender (A 12).
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120
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
Destarte, com as afirmações apresentadas pelos alunos do sexto
ano, questionamos a docente: “Você percebeu mudanças relacionadas ao
desenvolvimento dos alunos?”
Com certeza! Durante as aulas no laboratório os alunos
ficam ainda mais participativos, além da democracia ao
elegerem algo, ou discutirem sobre algum assunto, percebi
também que a produção de texto deles está bem melhor,
principalmente referente à organização e a fundamentação
das ideias. Estou bem surpresa!
Sendo assim, ao relacionarmos a resposta dos alunos referente
ao questionário e a afirmação da professora por meio da entrevista
semiestruturada, percebe-se que a intervenção na turma do sexto ano
se desenvolveu como atividade na qual se propiciou um processo de
transformação da realidade, que subentende um mecanismo de mediação,
porque essa transformação só pode ser feita com a ajuda de ferramentas e
de meios que conduzam ao desenvolvimento e à construção da consciência.
Dessa forma compreende-se que o uso das tecnologias digitais para
a produção textual consolidou-se por meio da Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), isto é:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução independente
de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 1998, p.112).
Desta maneira, a presença das tecnologias digitais nas aulas de
Língua Portuguesa auxiliou os atores no plano pedagógico a compreenderem
a realidade e pensarem em alternativas concretas para a superação dos
obstáculos encontrados no caminho, possibilitando ao estudante apropriação
do conteúdo e ao professor o repensar da sua prática.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Destarte, questionou a professora regente sobre a influência de ter
participado deste processo de intervenção, junto ao projeto de extensão
“Novos Talentos”, com o propósito de constatar a eficácia sobre o uso das
tecnologias digitais na produção textual relacionado à reflexão sobre a
prática, isto posto, a docente relatou que:
Quanto a minha prática percebi que posso modificar várias
coisas e que eu já poderia estar usando as tecnologias
digitais antes, pois, com este trabalho, os alunos
demonstraram apropriação e consciência ao realizar
as atividades, eles demonstraram muita facilidade na
resposta sobre o conteúdo. Então vou aderir às tecnologias
digitais na produção textual, porque posso acompanhar o
desenvolvimento da escrita dos alunos, isso é muito bom! (P)
Este processo de reflexão assume um papel muito importante,
que transcendeu também para a concepção dos alunos, como podemos
analisar, ao responderem se “As aulas da disciplina de Língua Portuguesa
são diferentes das demais? Por quê?”.
Sim, porque a gente faz coisas que os outros professores
não fazem, a gente debate, a gente escreve em conjunto,
discute sobre o que estamos fazendo. (A)
Sim, porque são mais legais as atividades são mais
interessantes e é de um jeito que estou conseguindo
entender o conteúdo, assim estou aprendendo várias
coisas que não sabia antes. (A)
Com certeza, nas aulas de Português fazemos várias coisas
diferentes das demais aulas como: e-mail, carta, pesquisa e
isso ajuda a compreender o conteúdo. (A).
Sim, são muito diferentes, porque nas outras aulas só
escrevemos e quase não entendo nada! Mas na de
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
Português com essas coisas que estão tendo agora está
muito bom! Eu já gostava, mas agora eu amo e entendo! (A)
Assim,
percebe-se
que
os
próprios
discentes
analisaram
criticamente as modificações que ocorreram na prática pedagógica e,
por meio desta, compreenderam como isto influenciou na apropriação do
conteúdo apresentado. Para tanto, ressalta-se que é visível o processo de
que “[...] para realizar essa função de forma transformadora é necessário
possuir competência pedagógica, dominar os processos internos ao trabalho
pedagógico” (SAVIANI, 2011, p. 62).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a análise da concepção docente e discente constata-se que
a experiência com o uso das tecnologias digitais para produção textual,
as concepções foram identificadas, pois permitiu que a professora regente
vivenciasse e compreendesse que é possível e de extrema relevância utilizar
um recurso que permita alterações nas práticas pedagógicas.
Isto posto, percebe-se, que o repensar sobre a prática pedagógica
e estabelecer um elo entre a teoria e a prática em sala de aula e, por meio
deste elo, compreender o uso das tecnologias digitais enquanto instrumento
mediador, revelam a necessidade de sua utilização no contexto escolar,
devido ao tempo histórico contemporâneo, no qual as relações sociais são
permeadas pelo uso dessas tecnologias.
Entretanto, para tal uso é necessária a reflexão sobre este
contexto, isto é, sobre o lugar que a tecnologia digital assume no processo,
distanciando-se, assim, de uma visão que prioriza o uso da tecnologia
como fim, como centro da mediação pedagógica, pois ela deve ser agente
mediador para que propicie aportes positivos para o desenvolvimento do
aluno.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Neste sentido, exprime-se que os conhecimentos adquiridos
por meio do projeto de extensão “Novos Talentos” serviram de notáveis
aportes à prática pedagógica, pois auxiliaram na reflexão sobre a atuação
e a partir desta a problematização e a execução de uma nova prática, na
qual o professor consegue planejar estratégias que instiguem o aluno, assim
como a experiência com o uso das tecnologias digitais, o que propiciou uma
vivência pedagógica consciente para a professora e aos alunos que puderam
ter uma nova vivência referente à aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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Subjetividades e Movimentos Urbanos. Tese de doutorado, Pontifícia Universidade
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edição especial, 2003.
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Malinowski B. Uma teoria cientifica da cultura. São Paulo: Zahar;1975
123
124
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
SAVIANI.
Dermeval.
Pedagogia
histórico-crítica:
primeiras
aproximações.
Campinas, SP: Autores associados. 2011.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
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_________, L. S. A formação social da mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
125
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
PROFESSOR MEDIADOR E O USO
DAS TIC NO ENSINO DA LEITURA:
Facebook em sala de aula
Rosangela Miola Galvão de Oliveira1
Sandra Aparecida Pires Franco2
Roberta Franciele Silva3
Vânia Alboneti Terra Dias4
Agência financiadora: OBEDUC/UEL
Resumo
O presente artigo pretende analisar o papel do professor como
mediador no processo de ensino da leitura com o uso das novas
tecnologias e apresentar uma pesquisa realizada com alunos do
8º ano escolar de uma instituição pública de ensino com o uso
do facebook. Os baixos índices nas avaliações externas como
SAEB, ENEM demonstram a necessidade de se rever o ensino da
1
Graduada em Ciências Econômicas e Letras pela UEL. Aluna do programa de Pós-graduação
Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina UEL, rmgalvao2012letras@gmail.
com.
2 Graduada em Letras e em Pedagogia pela UEM. Mestre em Educação pela Universidade Estadual
de Maringá (2003). Doutora em Letras na UEL (2008). Professora Adjunta do Departamento
de Educação da Universidade Estadual de Londrina - UEL, na área de Didática e professora
do Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Educação – UEL. Coordenadora do Programa
Novos Talentos: Formação de professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 – As
tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica
e do Projeto OBEDUC – A práxis docente: concretizando possibilidades para a avaliação da
aprendizagem. sandrafranco26@hotmail.com
3 Aluna da Graduação do curso de Pedagogia da UEL, bolsista do programa OBEDUC e Novos
Talentos, robertaformacaodedocentes@hotmail.com.
4 Aluna da Graduação do curso de Pedagogia da UEL, bolsista do programa OBEDUC e Novos
Talentos.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
leitura em sala de aula com relação às metodologias utilizadas no
intuito de reverter estas estatísticas. A Teoria Histórico-Cultural
constitui-se a base teórica explicativa para o papel do professor
em sala de aula com relação ao desempenho leitor dos alunos.
A reflexão sobre o papel do professor com base nesta teoria e
os apontamentos de estudiosos como Vigotski (2010), Orlandi
(1994), Freire (2013), Leffa (1999), Saviani (2008), Gasparin (2002),
Libâneo (2009), Marcuschi (2004) demonstram a necessidade do
entendimento do que significa ser mediador em sala de aula e
o que isto contribui para o ensino da leitura. Ao mesmo tempo
atrela-se a pesquisa aos apontamentos de teóricos como Levy
(2009) que discute o uso das novas tecnologias em sala de aula.
Conclui-se que o professor como mediador representa o grande
diferencial que conduz o aluno ao conhecimento e que novas
tecnologias representam neste cenário mais oportunidades de
inserção à leitura.
PALAVRAS-CHAVE: professor mediador;
tecnologias; facebook.
leitura;
novas
INTRODUÇÃO
Quem não tem cão caça com gato. Este ditado popular transmite a
inteligência do improviso disseminado culturalmente, que muitas vezes se
faz necessária na vida prática do ser humano, o que não condiz com a ação
docente que necessita do arcabouço teórico para consolidar-se. Percebe-se
que alguns ditados são transferidos para o ambiente escolar como forma
de sanar as adversidades encontradas pelos profissionais da educação com
relação ao ensino. Um deles é este, o improviso, identificado muitas vezes na
falta do planejamento de aula, no uso da mesma metodologia de ensino em
turmas diferentes, repetida por consecutivos anos. Como trabalhar de forma
diferenciada em sala de aula quando a base do planejamento é o improviso?
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Este comportamento não condiz com o papel de professor mediador descrito
na Teoria Histórico-Cultural. Assim, o presente trabalho propõe ao docente um
aprofundamento dos conhecimentos em relação à Teoria Histórico-Cultural,
visando à obtenção de uma concepção sobre o papel de mediador. O estudo
da teoria se faz necessário para a construção de uma práxis que oportunize
ao aluno momentos mais significativos de aprendizado. O propósito final é
demonstrar conscientização do papel de mediador e, como isto influencia
no processo de leitura, propor o uso de novas tecnologias, o facebook, como
metodologia de ensino para que a ação docente possibilite a apropriação de
conhecimentos de forma significativa ao aluno.
Professor como mediador do processo ensino-aprendizagem
Em qualquer profissão ou função que se exerça existe a necessidade
de um posicionamento diante do cargo, sendo esta atitude uma forma de
identificação. É o caso do engenheiro que, além da realização de cálculos
e desenho de plantas estruturais, orienta a execução dos trabalhos dos
operários; este procedimento é verificado no caso do médico que estuda
antecipadamente o caso do paciente e planeja a melhor forma de conduzir
uma cirurgia. Assim também é o trabalho do professor que planeja as
atividades antes das aulas as quais encaminharão o aluno ao aprendizado, ou
seja, a sistematização do conhecimento científico se faz antes do processo de
ensino. Desta forma, o planejamento busca antever situações e faz com que
o profissional reflita sobre suas futuras ações, estando mais preparado para
situações adversas que possam ocorrer no intuito de encaminhá-las sempre
para a busca de conhecimentos, melhorando diariamente o fazer docente,
rechaçando posições como as relatadas por Libâneo (2004 apud ALVES,
ARAUJO, 2009, p.395).
Um professor não pode justificar o fracasso dos alunos pela
falta de base anterior; o suprimento das condições prévias
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
de aprendizagem deve ser previsto no plano de ensino. Não
pode alegar que os alunos são dispersivos: é ele quem deve
criar as condições, os incentivos e os conteúdos para que
os alunos se concentrem e se dediquem ao trabalho. Não
pode alegar imaturidade; todos os alunos dispõem de um
nível de desenvolvimento potencial ao qual o ensino deve
chegar. Não pode atribuir aos pais o desinteresse e a falta
de dedicação dos alunos, muito menos acusar a pobreza
como causa do mau desempenho escolar; as desvantagens
intelectuais e a própria condição de vida material dos
alunos, que dificultam o enfrentamento das tarefas pedidas
pela escola, devem ser tomadas como ponto de partida
para o trabalho docente.
A Teoria Histórico-Cultural que possui como maior estudioso,
Vigotski (2010), alerta para a necessidade de interação dos aprendizes com
o conhecimento mais avançado, proporcionado através de um mediador,
um adulto ou um colega mais capacitado. Segundo Vigotski (2010, p. 100),
“[...] o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e
um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual
daqueles que as cercam”. Os estudos do psicólogo russo demonstram que
o aprendizado deve estar sempre à frente do desenvolvimento, e não ao
contrário como supunham outros estudiosos. Para tanto, o mediador, no
caso da escola, o professor, garantirá tal condição levando em consideração
a zona de desenvolvimento proximal, que representa “[...] a distância entre
o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas [...]” (VIGOTSKI, 2010, p. 97).
Mas como desenvolver uma práxis docente com o aluno a partir
da Teoria Histórico-Cultural? Para o professor pedagogo e filósofo Saviani
(SAVIANI, 1999 apud GASPARIN, 2002) que elaborou a Pedagogia HistóricoCrítica baseada no Método Histórico e Dialético do conhecimento, de Marx,
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
e na Teoria Histórico-Cultural, de Vigotski, o trabalho em sala de aula deve
privilegiar uma nova forma de organizar a metodologia, que possui o mesmo
processo de aquisição dos conhecimentos pelos seres humanos.
O movimento que vai da síncrese (“a visão caótica do
todo”) à síntese (“uma rica totalidade de determinações
e de relações numerosas”), pela mediação da análise (“as
abstrações e determinações mais simples”) constitui uma
orientação segura tanto para o processo de descoberta de
novos conhecimentos (o método científico) como para o
processo de transmissão-assimilação de conhecimentos (o
método de ensino). (SAVIANI, 1999 apud GASPARIN, 2002, p.5).
Posteriormente, a Pedagogia Histórico-Critica foi didatizada pelo
professor e filósofo Gasparin, no intuito de demonstrar através de cinco
passos a aplicação desta teoria em sala de aula “(Primeiro passo: Prática
Social; Segundo passo: Problematização; Terceiro passo: Instrumentalização;
Quarto passo: Catarse; Quinto passo: Prática Social)” (GASPARIN, 2002,
p.4). Para Gasparin (2002), Saviani apresenta o trabalho do professor com o
aluno na construção do conhecimento, por meio do movimento dialético que
parte da prática para a teoria e retorna à prática, sendo este movimento o
responsável pela aprendizagem.
Esses três momentos do processo representam as fases de
aprendizagem, desaprendizagem, reaprendizagem. Assim,
a prática social que o educando leva para a sala de aula
é a aprendizagem que ele realizou fora da escola, sem a
ajuda do professor, ou em anos anteriores de escolaridade.
O segundo momento, a teoria, [...] passa do empírico, do
cotidiano para a dimensão científica do conteúdo, o que
possibilita uma nova visão mais elevada teoricamente do
saber. Nesse processo de passar do que sabia para o que
ainda não conhecia, dá-se, intelectualmente, um novo
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
salto, que é a aprendizagem, na qual se unem o cotidiano e
o científico em uma nova dimensão (GASPARIN, 2005, p.121)
Percebe-se que a interação entre professor e aluno, embasados
na Teoria Histórico-Cultural, produz muito mais que o refutado papel de
transmissor de conhecimentos exercido pelo educador nas concepções
tradicionais de ensino. O comprometimento com esta teoria reforça a
necessidade do papel de mediador, no caso da escola, representado pelo
professor, sendo o docente aquele que reflete sobre os conteúdos e os
sistematiza de modo a torná-los mais significativos e compreensíveis ao aluno.
Este exercício diário de sistematização do saber demonstra a importância do
educador, como ressaltado por Paulo Freire (2013) quando diz que
Ensinar
e
aprender têm
metodicamente
crítico
do
que
ver
professor
com
de
o
esforço
desvelar
a
compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico
do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem,
no processo de desvelamento que o professor ou
professora deve deflagrar. Isso não tem nada que ver com
a transferência de conteúdo e fala da dificuldade, mas, ao
mesmo tempo, da boniteza da docência e da discência.
(FREIRE, 2013, p. 116).
Segundo Libâneo (2004, p. 5), na tarefa de mediação “[...] o professor
se põe entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as condições e os
meios de aprendizagem, ou seja, as mediações cognitivas”. Nesta função, o
professor transforma a realidade e as necessidades dos alunos em conteúdo
introdutório e motivador que será acrescido do conteúdo científico trazendo
para o aluno o desenvolvimento e uma nova forma de realizar a prática. O
que se objetiva com a mediação é a aquisição dos conhecimentos científicos
por meio de uma pessoa mais capacitada. Mas qual tem sido a compreensão
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
do papel de mediador nas escolas? Existe entre os profissionais da educação
uma visão distorcida com relação ao que seria o papel de mediador, pois
muitos educadores, sem compreender a dimensão do que seria o professor
mediador, levaram para a prática da sala de aula apenas aquilo que
acreditavam ser conveniente e pertencente à teoria: os trabalhos em grupo,
ou ainda, a escolha dos conteúdos por parte dos alunos, o uso de debates
diariamente em sala de aula. Sobre a forma de trabalho em grupo Gasparin e
Verdinelli (2006) esclarecem
[...] na Teoria Histórico-Cultural, o trabalho em grupo é
muito mais do que uma estratégia de ensino; precisa ser
pensado, planejado como fator imprescindível nas relações
e interações sociais. Sendo assim, não basta organizar o
trabalho em equipes, é preciso que o professor favoreça
a interação e oriente a atividade, garantindo a troca
e o cumprimento da tarefa. Para tanto, ele precisa ter
planejamento antes, durante e após o processo, e reservar
um bom tempo em sala para orientação (GASPARIN,
VERDINELLI, 2006, p.6)
Percebe-se que existe a necessidade de uma Formação Continuada
adequada aos profissionais da educação sobre os conceitos relacionados
ao papel do professor mediador, assim como o esclarecimento sobre a
Teoria Histórico-Cultural, a fim de que metodologias que não beneficiam o
processo ensino-aprendizagem, ou ainda, contribuem para a manutenção
de metodologias tradicionais desmotivadoras aos alunos sejam substituídas
pela ação docente significativa.
Leitura e professor mediador
No intuito de conhecer qual a relação entre a leitura e o professor
mediador recorre-se à seguinte frase: “Isto é, o leitor não lê apenas muito
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
ou pouco; ele lê algo com alguém e para alguém.” Assim, Leffa (1999, p.22)
finaliza mais um de seus estudos sobre o ato da leitura, demonstrando a
complexidade de atitudes do leitor diante de um texto, que ora se sente
envolvido pela leitura quando identifica que o mesmo traz um contexto do
qual participa, e ora é obrigado a aceitar o discurso alheio, permeado de
ideologias políticas, econômicas, sociais, distante das necessidades e anseios
da comunidade da qual participa.
Deve-se pensar que acima de tudo o leitor possui um objetivo,
ninguém lê por ler, pelo contrário, lê em busca de algo. Para Leffa (1999, p. 13),
“[...] ninguém lê sem um objetivo, nem mesmo na escola, ainda que muitas
vezes por um objetivo errado (ler um romance o mais rápido possível para
preencher uma ficha de leitura)”. A leitura se faz por vários motivos, mas todos
cerceados pela busca de algo: seja pelo prazer de se viajar com o pensamento,
de viver em outros mundos, de atuar no papel de uma personagem; seja
para buscar informações em jornais, revistas; para investigar um assunto na
internet, em manuais, artigos científicos; para analisar documentos; ou ainda
para localizar-se em uma cidade, em uma rua, em um shopping.
Os objetivos de uma leitura também variam muito.
Podemos ter, entre outros, objetivos puramente práticos
ou ocupacionais (ler para aprender, para obter uma nota
melhor num exame, para conseguir um emprego, para
se orientar numa rua desconhecida, para montar um
aparelho), objetivos recreativos (ler para passar o tempo, ler
na cama para adormecer com o livro), objetivos afetivos (ler
por prazer, para obter forças num momento difícil da vida,
para impressionar alguém) e até objetivos ritualísticos (ler
para executar uma cerimônia religiosa) (LEFFA, 1999, p.13).
Para Vigotski (2010, p. 143) “A leitura e a escrita devem ser algo de
que a criança necessite”. O psicólogo russo acreditava que o aprendizado
é potencializado a partir de atividades significativas aos discentes, e que
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
estejam além do desenvolvimento real dos alunos, pois “o bom aprendizado
é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento”. (VIGOTSKI, 2010,
p. 102). “Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a criança
pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende
de um treinamento artificial” (VIGOTSKI, 2010, p. 125). A escola então seria
o suporte ao exercício da escrita, pois é na instituição de ensino que “os
sujeitos refletem, discutem e estudam criticamente o tema problematizado,
buscando a essência dos fenômenos anteriormente percebidos” (CORAZZA,
1991 apud GASPARIN, 2002, p.6), embasados na teoria, os alunos podem
melhor compreender a prática, os fenômenos sociais, a atualidade.
Mas o que seria o processo de leitura? Para Silva (2003 apud
GASPARIN, VERDINELLI, 2006, p. 6) “[...] ler não é repetir, traduzir, memorizar
e/ou copiar idéias transmitidas pelos diferentes tipos de texto”, mas extrair
significado do texto para o leitor relacioná-lo com os acontecimentos que o
cercam para então, formar o sentido crítico das leituras. Os estudos sobre
leitura dividem-se em três formas: ascendente, descendente e interativa,
baseadas nas relações do leitor com o texto. Segundo Marcuschi (2004)
[...] as teorias fundadas no paradigma da decodificação
sustentam a posição de que a língua é um sistema de
representações de idéias e o texto é um repositório de
informações. Nelas, compreender não passaria de uma
tarefa de identificar e extrair informações textuais. Essa
postura é bastante comum nos livros didáticos e é nela
que os exercícios se baseiam para não admitir respostas
alternativas a perguntas de compreensão. No caso,
compreender um texto é apenas decodificar informações
inscritas objetivamente. Já as teorias que postulam a idéia
de que compreender se funda em atividades cooperativas
e inferenciais, tomam o trabalho de compreensão como
construtivo, criativo e sócio-interativo. Assim o sentido não
133
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
está nem no texto nem no leitor nem no autor e sim numa
complexa relação interativa entre os três e surge como
efeito de uma negociação. (MARCUSCHI, 2004, p. 36)
Para Marcuschi (2001 apud BARBOSA e BARBOSA, 2013), a
compreensão do texto não deve se restringir à análise pura da gramática,
ou seja, das estruturas linguísticas evidentes, mas no entendimento das
intenções do discurso nos mais variados gêneros. Segundo este estudioso,
a atitude do apego à obtenção da compreensão se deve principalmente à
má formação dos professores e ao uso excessivo de materiais didáticos,
como o livro didático, que trazem em sua maioria atividades repetitivas de
memorização de normas gramaticais, sendo a interpretação de textos um
exercício de repetição do que está posto, longe da reflexão das temáticas e
suas inter-relações com a vida real.
[...] a compreensão é considerada, na maioria dos casos,
como uma simples e natural atividade de decodificação
de um conteúdo objetivamente inscrito no texto ou uma
atividade de cópia. Compreender um texto resumese, no real, a uma atividade de extração de conteúdos
(MARCUSCHI, 2001 apud BARBOSA e BARBOSA, 2013, p. 11).
O aluno precisa ter o conhecimento de que na construção e
compreensão do texto existe a influência do autor, do leitor e das leituras
anteriores de ambos, permeadas do contexto histórico, cultural e social, no
momento da produção, como enfatiza Bakhtin (2003 apud BARROS e COSTA,
2012) quando se refere aos enunciados.
Todo falante é por si mesmo um respondente em maior ou
menor grau: porque ele não é o primeiro falante, o primeiro
a ter violado o silêncio do universo, e pressupõe não só
a existência do sistema da língua que usa, mas também
de alguns enunciados antecedentes – dos seus e alheios
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
– com os quais o seu enunciado entra nessas ou naquelas
relações (baseia-se neles, polemiza com eles, simplesmente
os pressupõe já conhecidos do ouvinte). Cada enunciado é
um elo na corrente complexamente organizada de outros
enunciados (BAKHTIN, 2003a apud BARROS e COSTA, 2012,
p.13).
Para Barbosa e Barbosa (2013), quando se analisa o papel do
mediador na leitura, deve-se considerar que o mediador participa de modo a
instrumentalizar os discentes de modo que possam saber que a leitura não
se faz a partir de uma visão única, mas de um olhar diferenciado do leitor ao
texto. Estas atitudes advêm das leituras anteriores que se constituem como
um arsenal de informações que auxiliam na análise do sentido das palavras,
que se modificam e ganham significados diferenciados mediante o contexto
de produção e leitura. Ensinar a ler a partir das entrelinhas representa uma
das atividades do professor mediador, pois
O mediador é alguém que toma o texto como um
monumento que precisa ser explorado, olhado, analisado,
desconstruído se necessário, para que possa emergir a
voz, a compreensão singular daquele que lê. “Alguém que
manifesta à criança, ao adolescente e também ao adulto
uma disponibilidade”, um acolhimento, uma presença
dialógica e que, principalmente, considera o outro – que
precisa ser levado ao texto – como um sujeito histórico,
cultural, portanto, “construído por” e “construtor de
palavras” carregadas de sentidos (BARBOSA, BARBOSA,
2013, p.11)
Para Orlandi (1994) existe a presença de outras vozes no texto
além do autor. Para ela, o discurso é uma construção social, permeada de
ideologias, que refletem o contexto social de produção. Portanto, o discurso
não é individual e nem seu significado o pode ser, já que depende da
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
formação de sentidos para ambos os locutores em um contexto histórico.
Com a intenção de definir a interação necessária entre os locutores, Orlandi
(1994) esclarece a dualidade dos papéis do leitor e autor.
Vamos definir diretamente o discurso como efeito de
sentido entre locutores. Essa é uma definição de discurso
em seu sentido amplo e nos introduz em um campo
disciplinar que trata da linguagem em seu funcionamento.
Ou seja, se pensamos o discurso como efeito de sentidos
entre locutores, temos de pensar a linguagem de uma
maneira muito particular: aquela que implica considerá-la
necessariamente em relação à constituição dos sujeitos
e à produção dos sentidos. Isto quer dizer que o discurso
supõe um sistema significante, mas supõe também a
relação deste sistema com sua exterioridade já que sem
história não há sentido, ou seja, é a inscrição da história na
língua que faz com que ela signifique. Daí os efeitos entre
locutores. E, em contrapartida, a dimensão simbólica dos
fatos (ORLANDI, 1994, p.53)
Orlandi (1988 apud TREVISAN, 2009) ainda acrescenta que cabe
ao leitor o diálogo com o texto, a exploração dos meios de produção, a
intencionalidade das palavras, a beleza da descoberta dos sentidos, que são
delimitados pelos direitos de interpretação que o texto fornece. Desta forma,
Não podemos tirar do leitor a função legítima de recuperar,
o mais aproximadamente possível, os códigos indicadores
das circunstâncias de produção do texto lido. Podemos sim,
assessorá-lo nessa descoberta da “história da leitura do
texto” e na construção da sua própria “história de leitura”.
(ORLANDI, 1988 apud TREVISAN, 2009, p.9).
Sendo assim, o professor mediador oportuniza ao aluno a descoberta
de que o texto é dinâmico, ocorre na junção da tríade do autor, leitor e as
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
leituras anteriores, mas este entendimento só ocorre com a participação
ativa do leitor, que o explora, e desta forma pode relacionar que aquilo que lê
se constitui como parte de sua própria história.
Professor mediador e o uso das novas tecnologias
A pesquisa considera como novas tecnologias os instrumentos
móveis, ou seja, as ferramentas disponíveis em meio virtual, tais como:
internet, facebook, podcast, vodcast, blog, mobile study, geocaching. Estas
tecnologias são disponibilizadas por meio dos dispositivos móveis que
a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO, 2014) menciona ser os dispositivos móveis, todas as tecnologias
portáteis e conectadas, tais como: os telefones celulares, leitores eletrônicos,
smartphones, tablets. Segundo a UNESCO (2014), “Muitos membros da
comunidade de educação vêm trabalhando para assegurar que as mudanças
tecnológicas impulsionem a pedagogia e, vice-versa, que a pedagogia
influencie a tecnologia”. (UNESCO, 2014, p. 14). Esta consideração se refere
à criação de muitas tecnologias que surgiram de necessidades escolares,
por exemplo, o laptop. A tendência para os próximos 15 anos, de acordo
com o relatório da Unesco (2014) é a criação de mídias que possibilitem o
aprendizado independente de um lugar em específico, como as escolas. Aliás,
segundo a Unesco (2014), as escolas continuarão a desenvolver seus papéis
de centros formadores, mas não serão estes espaços os únicos a contribuir
com a aprendizagem. Segundo a organização
A próxima geração de leitores eletrônicos e tablets trará
novas possibilidades para o ensino e o aprendizado. Um
exemplo é a possibilidade de permitir um estudo mais
social, com grupos de alunos colaborando para ler, fazer
anotações e comparar um ou mais textos sobre o mesmo
assunto, cada qual trabalhando com seu próprio dispositivo
móvel. (SHARPLES et al, 2012 apud UNESCO, 2014, p. 23).
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
Resta ao professor mediador conhecer o aluno imerso neste novo
ambiente de aprendizagem virtual que foi denominado como nativo digital.
Segundo Pescador (2010, p. 1) “O conceito de nativos digitais foi cunhado
pelo educador e pesquisador Marc Prensky (2001 apud PESCADOR, 2010)
para descrever a geração de jovens nascidos a partir da disponibilidade de
informações rápidas e acessíveis na grande rede de computadores- Web.”
Para este estudioso, a familiaridade com o meio virtual faz com que esses
alunos considerem a tecnologia como uma segunda língua, dando-lhes a
característica de pessoas multitarefas, capazes de realizar várias conexões
ao mesmo tempo, acessar a internet, enviar fotos, mensagens, ouvir músicas,
fazer download de filmes enquanto se comunicam com amigos virtuais ou
realizam tarefas escolares. De acordo com Pescador (2010), Prensky classifica
como imigrantes digitais, aqueles que adentraram ao meio virtual, mas que
ainda utilizam os recursos anteriores de aprendizagem, como a anotação,
impressão e a leitura em mídia impressa, ou seja, os advindos de gerações
anteriores que demonstram resquícios de uma forma diferenciada de
aprendizagem.
Percebe-se que existe a necessidade de entender esta nova
concepção de aluno e seus modos diferenciados de aprender. Para o professor
mediador cabe a tarefa de integrar as necessidades dos nativos digitais e
desenvolver caminhos para a apropriação do conhecimento. Na pesquisa
realizada por Pescador (2010) com a interatividade dos alunos universitários
com games, ela observou que eles aprendem fazendo, sem consultar os
manuais de ajuda. Outra observação realizada pela pesquisadora consistiu
que os alunos, ao encontrarem dificuldades, recorrem a redes humanas em
busca de respostas, amigos online, fórum de discussão, ou seja, sendo uma
aprendizagem social. Neste caso, o professor como detentor do conhecimento
seria então a ponte entre a dúvida e o esclarecimento.
Mas o que seria o ambiente virtual? Este conceito foi apresentado
por Levy (1999) em sua obra cibercultura, na qual preconiza sobre a
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capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
transformação do ambiente de aprendizagem. Para ele, “É virtual toda
entidade ‘desterritorializada’, capaz de gerar diversas manifestações
concretas em diferentes momentos e locais determinados, sem, contudo,
estar ela mesma presa a um lugar ou tempo em particular.” (LÉVY, 1999, p. 47
grifo do autor). Para Lévy (1999) cabe ao professor incentivar a inteligência dos
alunos neste ambiente, ao invés de concentrar as informações em si mesmo,
ou seja, conduzir o aluno por este espaço de aprendizagem fornecendo-lhes
o caminho do conhecimento. No entanto, é imprescindível que se entenda o
que é ciberespaço, que para Lévy (1999) consiste no
[...] espaço de comunicação aberto pela interconexão
mundial
dos
computadores
e
das
memórias
dos
computadores. Essa definição inclui o conjunto dos sistemas
de comunicação eletrônicos (aí incluídos os conjuntos de
redes hertzianas e telefônicas clássicas), na medida em
que transmitem informações. Consiste de uma realidade
multidirecional, artificial ou virtual incorporada a uma rede
global, sustentada por computadores que funcionam como
meios de geração de acesso. (LÉVY, 1999, p. 92).
Dentre os instrumentos de ensino, a pesquisa optou pelo trabalho
com o facebook, uma página criada em ambiente virtual, na internet,
que possibilita compartilhar experiências e realizar comentários sobre
acontecimentos e fatos diversos. Buscou-se desta forma a inter-relação
dos alunos com o conteúdo a ser trabalhado, a leitura de assuntos atuais
presentes em noticiários.
Os participantes foram 40 alunos do 8º ano escolar de uma
escola participante do Programa OBEDUC e Novos talentos. Um projeto de
intervenção foi elaborado pelos integrantes do projeto OBEDUC e Novos
Talentos com a temática da leitura em charges para o ensino de geografia.
Após quatro aulas do projeto, que seguiram como método o materialismo
Histórico e Dialético, e assim para sistematização a temática foi organizada
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
seguindo os cinco passos da Pedagogia Histórico-Crítica: prática social inicial,
problematização, instrumentalização, catarse e prática social final. As turmas
envolvidas, denominadas de Turma A e Turma B, já estavam na quarta aula
do projeto de intervenção, ou seja, na instrumentalização. Momento este que
o conhecimento científico é trabalhado com os alunos.
Como forma de integrar o uso das novas tecnologias, o facebook,
com a leitura, duas aulas foram destinadas ao uso desta tecnologia com os
alunos, que se deu da seguinte forma: duas aulas geminadas para a Turma
A e duas aulas geminadas para a Turma B. As turmas foram levadas ao
laboratório de informática, momento em que a grande maioria revelou já
possuir cadastro no facebook, os que não possuíam o fizeram com a ajuda
de uma aluna bolsista. Após a inserção de todos neste ambiente virtual,
foi pedido que todos solicitassem um convite de amizade ao denominado
OBEDUC Paiquerê, nome do facebook destinado ao trabalho didático com os
alunos. Em seguida, foram compartilhados com os alunos alguns materiais
para leitura. O primeiro material era uma reportagem intitulada “Discussão
política no facebook abala relações de internautas com amigos”, matéria
na qual era exposto que as opiniões divergentes sobre política afetavam
as amizades no facebook, pois grande parte dos opositores eram excluídos
da página de seus amigos. Após a leitura da reportagem e visualização de
imagens da matéria, os alunos discutiram sobre a importância de opinar e
compreender que existem opiniões diferentes porque existem pontos de
vista diferentes, sendo que este não pode ser motivo de discriminação, mas
momento de justificar a opinião baseada em conhecimentos. Após este
momento, os alunos foram convidados a escrever comentários sobre uma
charge enviada a todos os integrantes do grupo.
Antes dos comentários os alunos leram e interpretaram a charge
juntamente com a professora, que exerceu o papel de mediadora entre os
alunos, o ambiente virtual e o entendimento da temática da charge. A charge
pode ser visualizada a seguir.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Atividade 1 - Comentar sobre a charge abaixo no facebook e
compartilhar com os outros integrantes.
Fonte: Só em 2018. Disponível em: http://amarildocharge.wordpress.com/. Acesso em: 20/10/2014.
A leitura anterior dos alunos sobre dar opinião no facebook
possibilitou que os alunos compreendessem a opinião proferida pelo amigo
de grupo virtual e aproveitar muitas das considerações do outro como forma
de aprofundamento da própria opinião. Como critério neste grupo de alunos,
Turma A, foram selecionadas cinco respostas que mais divergiram sobre a
temática tratada, e transcritas literalmente, respeitando o anonimato e os
erros gramaticais.
Aluno a: essa e a realidadi do brasil !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Aluno b: a charge mostra a realidade porque os prefeitos
nao fazem nada.
Aluno c: ospitais sem medicos e sem caderas para os
passientes sentaren isso e uma polca vergonha dilma
Aluno d: só mas médicos nao vai adiantar ... precisamos de
melhorias na saúde.. urgente.
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Aluno e: concetesa.....investimento em tantas coisa ....mas
oo mais importante ki e a saude ....nada de investir
Percebe-se que os alunos compreendem a necessidade de mais
investimentos na educação quando dizem que na saúde “nada de investir”,
também relacionam que a política é a grande responsável pela situação
apresentada na saúde, pois ressalta o nome da atual presidente “dilma”,
ou ainda “os prefeitos não fazem nada”, e ainda o aluno que lembra de um
programa do governo federal “só mas médicos”, referindo-se ao “Programa
mais médicos”.
Na Turma B utilizaram-se os mesmos critérios, e as respostas
retiradas do facebook foram as seguintes:
Aluno a: na politica tinha q ser td diferente nñ da nhem
graça de ver + só fala a verdade nnessa charge.
Aluno b: bem minha opiniao e que os candidato deverian
brigar menos e mostras suas propostas quando assisto so
vejo baxaria.
Aluno c: Essa Foi uma epoca de discuçao politica muito dura.
Esse motivo e inadequado para candidatos a presidencia
do Brasil.devem mostrar propostas nao as unhas contra o
outro e nao percebem que que sofre somos nos o POVO.
Aluno d: essa situaçao ocoore por que a saude hoje esta
precaria e os politicos nem pra fazer nada com os hospitais
que estao se medicos e sem leitos para os pacientes, E
os canditados a presidente do brasil so sabem criticar as
condiçoes de politicas do dois e decham a saude nessa
situaçao precária.
Aluno e: AFS ESSA CHARGE REPRESENTA OS HOSPITAIS DE
HJ EM DIA CERTINHO SEM NENHUMA FIFERENÇA.
Novamente, os alunos citam os políticos como responsáveis pelas
mazelas dos hospitais quando declaram que “[...] os políticos nem pra fazer
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
143
nada com os hospitais que estão se médicos e sem leitos para os pacientes”.
Ao mesmo tempo questionam por mudanças no cenário político pedindo
que os candidatos “[...] devem mostrar propostas e não unhas [...]”, que os
candidatos “[...] deveriam brigar menos”, ou ainda que “na politica tinha q ser
td diferente [...]”. Este descontentamento advém da consciência dos alunos
com relação à situação dos hospitais que parecem conhecer muito bem,
pois declaram que a charge “[...]REPRESENTA OS HOSPITAIS DE HJ EM DIA
CERTINHO[...]; [...]só fala a verdade nnessa charge, que deixa a saúde [...]
nessa situação precaria”.
A outra atividade proposta às turmas foi a leitura de uma reportagem
“Torcedora do grêmio admite ter chamado Aranha de ‘macaco’, mas nega
racismo”. Os alunos leram na página da internet a reportagem que conta a
história de racismo praticada por uma torcedora. Após a leitura houve uma
discussão sobre a temática, na qual os alunos expuseram suas opiniões
sobre o racismo e a presença deste em muitas situações cotidianas, expostas
principalmente no futebol. Foi adicionada uma foto da torcedora que mostra
o momento em que ela proferiu a ofensiva ao goleiro.
Imagem 1 - Momento de injúria racial cometida por torcedora do Grêmio.
Fonte: http://veja.abril.com.br/noticia/esporte/torcedora-flagrada-xingando-aranha-e-intimada-pela-policiae-tem-casa-apedrejada. Acesso em: 20/10/2014.
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A leitura sobre a história polêmica ofereceu aos alunos o contexto
histórico do fato que pôde ser utilizado para a realização de atividade no
facebook, na qual os alunos foram novamente convidados a comentar sobre
a temática da imagem: o racismo. As respostas da Turma A seguem abaixo,
os critérios da atividade anterior permanecem.
Aluno a: mesmo d ter ido no embalo da torcida isso e
rasismo !!!!!!!!!! eu nao concordo com isso!!!!!!!!!!!!!!!.
Aluno b: eu achei errado da parte dela ...dps ela teve que
arca com as consequencias !
Aluno c: eu acho que racismo e chato quem gosta de se
chamado de macaco eu nao concordo.
Aluno d: pessima atitude .....naum concordo..racismo pior
coisa ki existe.
Aluno e: isso e um preconceito.
Com relação à temática da imagem e da reportagem os alunos
foram categóricos em não aceitar este tipo de ofensa e a categorizam
como “[...] preconceito”, “[...] isso e racismo [...]”. Inclusive, demonstra um
possível motivo, o fato de ela ter sido levada pelo [...] embalo da torcida”, mas
discordam de tal procedimento “eu não concordo com isso”, “eu achei errado
da parte dela”, pois para eles “[...] racismo e chato [...], “péssima atitude”, pois
quem “[...] gosta de ser chamado de macaco”, ofensa que fere a constituição
do homem enquanto ser humano.
Na Turma B as respostas demonstram novamente a desconsideração
pela atitude da torcedora, e estão transcritas abaixo.
Aluno a: ela é racista mesmo nao tem nada aver ele ser
negro.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Aluno b: bem muitas pessoas falam que nao mas o racismo
ainda predomina esse caso do golero aranha foi 1 de muitos
que ainda vao ocorrer , para mim a ponisao deve ser mais
severa e minha opniao.
Aluno c: ele é racismo e o racismo sempre teve em todos os
lugares e sempra vai ter.
Aluno d: e ate ridiculo a açao dessa torcedora ja que isso e
uma discriminaçao com o goleiro aranha do santos so por
que o time do gremio estava perdendo e o goleiro era negro
essa açao de racismo pode ter penas muito severas ja que
racismo e crime entao essa e a minha opiniao.
Aluno e: Bom o Bully E crime prisao para ela isso sim seria
bom.
As respostas dos alunos transitam entre o conhecimento de que a
atitude da torcedora é um ato infracional ilegal prescrito em lei “[...] E crime
prisão para ela [...]”, “[...] racismo e crime”, “[...] pode ter penas muito severas”
[...]. Outros alegam que esta situação está presente na rotina das pessoas
quando dizem que “[...] sempre teve em todos os lugares e sempra vai ter”,
“[...]o racismo ainda predomina esse caso do golero aranha foi 1 de muitos
que ainda vao ocorrer [...]”. Ainda, alunos que associam a disputa futebolística
na qual “[...] so porque o time do grêmio estava perdendo [...]” e ao ato de
violência física e ou psicológica bullying,”Bom o Bully E crime [...]”. Os demais
comentários consistiram em respostas breves com a inclusão de símbolos
(desenhos de carinhas) que demonstram a satisfação ou insatisfação por
algo. Além dos comentários individuais, os alunos curtiram as respostas
dos companheiros de sala e comentaram por meu virtual com palavras,
tais como: “valeu!”, “É isso aí!”, “Concordo”, e também oralmente em sala
chamando a atenção de quem escreveu com afirmações do tipo: “gostei do
seu comentário”, “oh! Meu você escreve bem!”, “Nada a ver o que você disse!”.
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Após as atividades. os alunos foram convidados a compartilhar
imagens, charges, reportagens que falassem sobre os temas trabalhados
no facebook. Neste momento muitos que não sabiam buscar conteúdo na
internet aprenderam a fazê-lo e adicionar no ambiente virtual. Muitos termos
utilizados para a navegação no facebook foram aprendidos pelos estudantes
e ou reforçados aos menos experientes no uso dessa rede social, tais como:
compartilhar, curtir, adicionar, atualizar, grupo fechado, notificar, salvar.
CONCLUSÃO
Desafiar o leitor a descobrir os mistérios do texto fascina e excita a
todos, ainda mais se esta busca se faz por instrumentos virtuais. Permanecer
com o uso de metodologias distantes da realidade do aluno pode resultar em
alunos desmotivados. O mesmo pode representar quando se desconhece o
processo de leitura, o que leva muitos professores a se prenderem em análise
linguísticas de textos, ou ao uso ritualístico dos livros didáticos. A culpa de tal
procedimento pode estar em um conjunto de fatores: na formação deficitária
destes profissionais, nas exigências de aplicação dos conteúdos dos sistemas
de ensino, no predomínio do uso da prática em rechaço ao da teoria.
A Teoria Histórico-Cultural vem sanar muitos dos questionamentos
de como deve atuar o professor. A partir do papel de mediador dos
conhecimentos, caracterizando a conquista do saber a partir de sua fonte
principal, a história. Renegar os conhecimentos trazidos, historicamente e
culturalmente pelos sujeitos, é afugentar a principal característica que nos
difere dos outros animais. Assim, partindo do que está presente na vida
do aluno, o professor mediador, transforma o saber leigo em científico,
direcionando o ensino para o conhecimento, levando o aluno por caminhos
ainda não explorados, mas necessários para a formação do sujeito crítico,
que, ao final, poderá utilizar o aprendizado, com sentido e significado para
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
além escola, para a vida. Somente através da reflexão sobre as atitudes e
usos de instrumentos é que o sujeito interage com o mundo que o cerca.
Nota-se que todas as inferências dos alunos nas atividades possuíram
colaboração das leituras das reportagens anteriores, assim, instrumentalizar
o aluno com leituras prévias possibilita enriquecer o vocabulário e o
conhecimento sobre o assunto. Os erros gramaticais neste tipo de ambiente
podem ser sanados com a sequência da aula, pois o trabalho com os
comentários no facebook podem servir de instrumento para o trabalho com
as estruturas linguísticas de forma contextualizada e significativa ao aluno.
Para isso, basta que o professor como mediador proporcione mais situações
de busca por conhecimentos dos alunos neste ambiente virtual do qual os
alunos possuem grandes afinidades.
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arquivos/eixo_tematico7/TECNOLOGIAS%20DIGITAIS%20E%20ACOES%20
DE%20APRENDIZAGEM%20DOS%20NATIVOS%20DIGITAIS.pdf.
Acesso
em:17/10/2014.
SALDANHA, Marinho. Torcedora do grêmio admite ter chamado Aranha de
‘macaco’, mas nega racismo. Porto Alegre, reportagem do dia 04/09/2014.
Disponível
em:
http://esporte.uol.com.br/futebol/ultimas-noticias/2014/09/04/
torcedora-do-gremio-admite-ter-chamado-aranha-de-macaco-mas-negaracismo.htm. Acesso em: 20/10/2014.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Conferências sobre Leitura – trilogia pedagógica.
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TREVISAN, Z. Texto e intertextualidade: da leitura à escrita. Presidente Prudente,
SP: UNOESTE, 2009, p. 9.
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gestores de políticas. Brasília, 2014.
VIGOTSKI, L. S. Formação Social da mente. São Paulo, SP: Martins Editora, 2010.
150
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
151
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
SCRATCH JUNIOR - FERRAMENTA DE
EXPLORAÇÃO, CRIAÇÃO E TRABALHO
COLABORATIVO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Cristiane A. S. de Aquino1
Izabel Cristina A. Aquino2
Aline C. Leão3
Clara Carvalho de Oliveira4
Deise Polyane5
Gisele C. Ernegas6
Dirce Aparecida Foletto de Moraes7
INTRODUÇÃO
A inserção e o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) na Educação Infantil são importantes para o desenvolvimento cognitivo,
da linguagem, pensamento matemático e aprendizagem colaborativa.
Entretanto, para o alcance das habilidades acima citadas, se faz necessário
o preparo da sala de aula e dos educadores, tudo corroborando para o
desenvolvimento pleno dos objetivos estabelecidos na formação da criança.
1
Aluna de Graduação em Pedagogia UEL.
2 Aluna de Graduação em Pedagogia UEL.
3 Aluna de Graduação em Pedagogia UEL.
4 Aluna de Graduação em Pedagogia UEL.
5 Aluna de Graduação em Pedagogia UEL.
6 Aluna de Graduação em Pedagogia UEL.
7 Doutoranda em Educação pela UNESP de Presidente prudente e docente do Curso de Pedagogia
da Universidade Estadual de Londrina.
152
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
A transformação do educador se dará mediante a mudança de
conceitos e conduta positiva frente à necessidade de incluir em sua rotina
educacional o uso das TIC. Segundo Almeida (2000 apud Rocha, 2008, p.01),
o computador é:
[...] um equipamento que assume cada vez mais diversas
funções. Como ferramenta de trabalho, contribui de forma
significativa para uma elevação da produtividade [...] será
uma excelente ferramenta, se houver a consciência de que
possibilitará mais rapidamente o acesso ao conhecimento
e não, somente, utilizado como uma máquina de escrever,
de entretenimento, de armazenagem de dados.
A desmistificação do uso das TIC na Educação Infantil promoverá o
desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem, uma vez que medos e
dúvidas por parte dos educadores podem retardar o uso dos computadores
e dos programas educativos em sala de aula. Para clarificar estas questões
quanto ao desenvolvimento educacional no uso das TIC, Amante (2007, p.02)
acrescenta que o uso das mesmas promove o desenvolvimento emocional,
social e cognitivo das crianças.
De acordo com a National Association for the Education of Young
Children (NAEYC) (1996 apud Amante, 2007, p. 02), “os computadores
complementam e não substituem as atividades altamente valorizadas na
primeira infância, tais como arte, blocos, areia, água, livros, exploração e jogo
dramático”.
As TIC na Educação Infantil são ferramentas de auxílio para o
ensino e aprendizagem, sendo o educador aquele que assiste e possibilita
o conhecimento tecnológico, fazendo com que a criança se desenvolva no
conhecimento das TIC, no uso de programas educativos que promovam a
exploração, criação, imaginação, socialização e interação humana.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Para Rocha (2008, p. 01), “Urge usá-lo como tecnologia a favor de
uma educação mais dinâmica, como auxiliadora de professores e alunos,
para uma aprendizagem mais consciente [...].”
Quando a criança é exposta e estimulada ao uso das TIC em
laboratórios de informática como receptor e não como criador, terá
bloqueios quanto ao desenvolvimento cognitivo, da linguagem, pensamento
matemático, e aprendizagem colaborativa, que para COLL e MONEREO (2010,
p. 26) tem a finalidade de tirar proveito dos conhecimentos e habilidades dos
diversos membros de um grupo para satisfazer objetivos comuns.
Focaremos neste trabalho a utilização de software educativo que
para RAMOS (1998 apud FERREIRA, 2009, p. 42) “[...] é especificamente
concebido e destinado a ser utilizado em situações educativas”.
Salientamos ser esta ferramenta de total proveito na Educação
Infantil para o desenvolvimento cognitivo, da linguagem, pensamento
matemático, e aprendizagem colaborativa, no meio didático no auxílio a
professores e alunos.
Segundo Ferreira (2009, p.44):
Os softwares educativos constituem um poderoso meio
didático que pode ajudar em grande parte professores
e alunos no processo de ensino – aprendizagem. As
características comuns destes programas educacionais
estão relacionadas com a interactividade e outras
características típicas de computadores. Além disso, ao
longo do tempo, com a mudança de concepções sobre a
aprendizagem e a rápida evolução tecnológica, o papel
dos computadores no ensino e as suas possíveis formas
de utilização e integração curricular foram mudando,
influenciando, por sua vez, nos métodos de ensino e na
forma como os alunos acedem à informação.
153
154
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
As TIC possibilitam o desenvolvimento da criança na Educação
Infantil, de forma lúdica, atrativa e criativa, respeitando o ritmo individual
de cada aluno. Encontramos através de pesquisas que algumas CMEIs no
Brasil já utilizam as TIC tanto em computadores desktops como nos portáteis,
porém este não é o caso da cidade de Londrina, no Estado do Paraná, onde
das 27 CMEIs pesquisadas, nenhuma possui computadores para serem
utilizadas por crianças no uso de programas educativos e no processo de
ensino- aprendizagem.
Escolha da ferramenta
O programa Scratch, além de ser utilizado em computadores
desktops (computadores de mesa), agora tem uma versão Junior, para o
Sistema Operacional da Apple (IOS). O critério usado para a escolha foi
identificar o programa que daria mais opções de uso, diante a diversidade de
sistemas operacionais utilizados nas escolas.
O Massachusetts Institute of Technology (MIT) desenvolveu três
programas para o âmbito educacional: Logo, Squeak e Scratch. Atualmente o
programa educacional mais utilizado e preferido pelas crianças é o Scratch.
Os programas Scratch e Scratch Junior (versão lançada em julho de
2014), possibilitam que a criança (desde a idade de cinco anos) aprenda a dar
comandos para o computador enquanto brinca, utilizando uma linguagem de
programação simples, de acordo com a idade.
Foi pesquisado o Scratch Junior, como proposta para utilização
com crianças na idade de cinco e seis anos, intencionando a produção de
pequenas histórias através da escolha de cenários que o programa oferece,
criação de falas para o personagem, opções de movimentos para a cena
elaborada, entre outras ações.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Praticando o Scratch
Após o aprendizado do software educativo, foi elaborada pelas
pesquisadoras uma intervenção em uma sala com 04 crianças e três
aparelhos portáteis, sendo que duas crianças revezaram um aparelho. Para
a iniciação da prática da ferramenta educativa com as crianças foi feita uma
pequena entrevista com elas sobre o gosto pela escola, pelo professor e
pelo computador e em seguida foram questionadas se já haviam produzido
alguma história digital, ficando motivadas para a experiência.
Antes mesmo da abordagem do que se tratava a pesquisa, as crianças
já foram para a descoberta, tentando o botão que iniciava a brincadeira. Em
muito pouco tempo já estavam totalmente interessadas pelo programa,
trocando cenários, desenhando e vibrando com as conquistas.
A interação esperada se deu com sucesso quando, mesmo absorvidas
pela ferramenta, conversavam entre si e comemoravam as conquistas uns
dos outros. No momento em que começaram a gravar a própria voz ficou
tudo mais emocionante, porque, além de criar cenários e desenhos, a voz
da criança preenchia aquele espaço criado por ela. Poucas perguntas foram
feitas para as interventoras porque cada criança buscava descobrir por si os
comandos.
Elas ficaram bem concentradas na ferramenta com curiosidade e
na investigação de personagens, criando e recriando, interagindo com os
cenários na empolgação de cada comando que executavam. As crianças
determinaram movimentos para os personagens, percurso para carros,
aumento e diminuição de tela, mudança de cor das peças entre outras
funções.
O senso de autonomia ficou visível em cada criança, quando
conseguia concluir uma operação, provando assim que o processo ensino-
155
156
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
aprendizagem se dará de maneira lúdica, proveitosa e colaborativa. Foi
agradável e emocionante observar a característica individual de cada criança
expressa em seu projeto de criação de história. Na experiência evidenciou-se
que a intencionalidade do educador se faz necessária para a sequência lógica
da história criada.
Em outro momento da prática, uma criança criou a história “Um dia
com o gatinho”, onde iniciou a criação com o cenário em que o gatinho estava
indo para a escola em movimentos para frente e para trás, de forma repetitiva,
aumentando e diminuindo o personagem. Pediu auxílio para escrever o título
da história, quando foi orientado pela interventora a escrever como sabia e,
em seguida, foi escrito o mesmo título entre parênteses.
Mostrou várias vezes, como fez para que o personagem mudasse
de tamanho, demonstrando satisfação. Ao chegar à biblioteca da escola
(segundo cenário criado), o gatinho procura um livro para ler, a criança escolhe
o comando para o personagem se movimentar, fazendo-o subir e descer
uma banqueta, e em seguida a criança insere uma fala no balão e grava
sua própria voz. Num terceiro cenário o gatinho ensaia uma apresentação, se
movimentando para os lados e cantando uma música, que a criança gravou.
Por último, o gatinho vai descansar em sua casa, pois diz estar com muito
sono. Entre a criação de um cenário e outro, a criança comenta a sequência
da sua história. Contou que estava contente com seu projeto e ficou feliz
em saber que a história criada ficaria no aparelho para mostrar para outras
pessoas.
A criança pediu para criar outras histórias, em outro dia. O momento
da intervenção e participação das crianças pesquisadas está em fotos
anexadas ao final do trabalho.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A criança traz em si uma história, uma cultura e um conhecimento
de si e da realidade à sua volta, sendo que na escola este conhecimento
passará de simples para elaborado e posteriormente será estabelecida a
conexão com outros saberes, evoluindo para a conclusão e lógica do seu
próprio pensamento.
Na Sociedade da Informação as crianças, sendo nativas digitais, já
possuem domínios na área tecnológica em seu cotidiano, porém não usufruem
do computador educacionalmente. O uso do computador está cada vez mais
presente no dia a dia das pessoas desde a infância, não podendo mais ser
ignorado pelos educadores quanto aos seus benefícios no processo ensinoaprendizagem, quando utilizados adequadamente e com fins específicos.
Para que isso ocorra faz-se necessário que haja uma correta
mediação utilizando o computador intencionalmente no processo de ensino.
A participação do educador é essencial na escolha de softwares educativos
que possibilitem a criança a ser criadora e não apenas consumidora das TIC,
quando o educador, no abandono da tecnofobia, fizer uso das mesmas em
toda a sua intervenção pedagógica.
Mediante a necessidade de inserção das TIC com crianças da
Educação Infantil, o programa Scratch Junior foi pesquisado, explorado e
experimentado com crianças de cinco e seis anos e mostrou-se educativo,
criador, empolgante, incentivando a exploração, imaginação, socialização e a
interação humana. Entre todos os benefícios que as TIC trazem à educação,
consideramos que a aprendizagem colaborativa de maneira enriquecedora
torna possível ampliar o desenvolvimento cognitivo e afetivo, o respeito, troca
de experiências, a possibilidade de maior apropriação de conhecimentos, e a
interação no ciberespaço compartilhando as criações e aprendizagens.
157
158
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
REFERÊNCIAS
AMANTE, Lúcia. Infância, Escola e Novas Tecnologias. In COSTA, Fernando
Albuquerque; PERALTA, Helena; VISEU, Sofia, org. As TIC na educação em Portugal:
concepções e práticas. Porto: Porto Editora, 2007. ISBN 978-972-0-34080-1. p.
102-123.
Disponívelem:<http://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/2566>.
Acesso em: 18.ago.2014
COLL, Cesar; MONEREO, Carles. Psicologia da Educação Virtual: Aprender e
Ensinar com as Tecnologias da Informação e da Comunicação. Porto Alegre:
Artmed, 2010. Cap. 01. p. 26.
FERREIRA, Sandra Maria de Oliveira. O uso de software educativo em ambientes
de aprendizagem. Um estudo de caso com alunos do primeiro ciclo de ensino
básico. 2009.p. 41-51.Tese de Mestrado em Estudos da Criança Especialização em
Tecnologias de Informação e Comunicação. Cap. 03.
ROCHA, Sinara Socorro Duarte. O uso do Computador na Educação: a Informática
Educativa. Revista Acadêmica, Fortaleza, CE, n.85, p. 01-06, jun. 2008. Disponível
em:<http://www.espacoacademico.com.br/085/85rocha.htm>Acesso
ago.2014
em:
18.
159
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
PARTE II
EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS
160
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
161
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
A PLATAFORMA MOODLE COMO
INSTRUMENTO MEDIADOR NO ENSINO
DE LÍNGUA INGLESA COMO ENFOQUE NA
TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Eliane Santa Bárbara Ito1
Juliana Reichert Assunção Tonelli2
O presente trabalho foi aplicado no Colégio Estadual Olavo Bilac
Ensino Fundamental, Médio e Profissional da cidade de Ibiporã, com cerca
de 1400 alunos, localizado na região central da cidade e realizada com uma
turma do Ensino Médio com 35 alunos e com idades compreendidas entre 15
e 18 anos, com o objetivo de cumprir as prerrogativas do projeto Programa
de Desenvolvimento Educacional (PDE)3. Optamos então por trabalhar com o
tema de estudo: A tecnologia no ensino de língua estrangeira moderna / A
aplicação da teoria das Inteligências Múltiplas e o uso da plataforma Moodle
no aprendizado da Língua Inglesa, posto que estamos diante de uma geração
de nativos digitais, conforme o pensamento de Prensky, 2001.
Ao iniciarmos nossa implementação, encontramos dificuldades
quanto ao uso do laboratório de informática, pois estava com problemas
1
2
Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) / Colégio Estadual Olavo Bilac.
Doutorado em Estudos da Linguagem. Docente da Universidade Estadual de Londrina Colaboradora do Programa Novos Talentos.
3 Tema de nossa investigação desenvolvido no Programa Novos Talentos : Formação de
professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 – As tecnologias digitais e a produção
textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica.
162
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
no modem ocasionando a não conexão da Internet no ambiente escolar,
com isso, começamos a perceber que teríamos que superar tais problemas
de alguma forma, pois estávamos procurando entrelaçar três pilares
(Tecnologia/Língua Inglesa/Inteligências Múltiplas), buscando por meio dos
resultados de nossa pesquisa alternativas concretas que pudessem ajudar a
outros professores na melhoria no processo ensino/aprendizagem da língua
inglesa/adicional de forma mais significativa e prazerosa. Porém, diante do
problema mencionado, a primeira medida foi mudar o formato do trabalho,
transformando-o no modelo a distância.
Tarefa árdua, pois em uma de
nossas pesquisas foi detectado que nossos educandos fazem uso da Internet
apenas como forma de lazer. Já nossa proposta visava mostrar aos nossos
discentes que os ambientes virtuais podem e devem ser explorados para a
produção de conhecimento, já que por meio dessa ferramenta podemos até
manter contato com pessoas de outros países em tempo real.
Outra medida a ser tomada para iniciarmos nossa implementação
foi a aquisição de Internet móvel, pela professora-pesquisadora4, para que
fosse possível fazer a apresentação do Ambiente Virtual Moodle, onde os
educandos teriam que navegar para resolverem as atividades propostas
de nossa produção didático-pedagógica. No primeiro momento, fizemos a
apresentação desse ambiente de estudo, em sala de aula, fazendo o uso de
um Datashow. A partir disso pudemos observar que houve interesse por parte
dos alunos e que após essa apresentação não demonstraram dificuldade em
percorrer o ambiente, dizendo que conseguiriam acessar de suas casas.
O próximo passo seria o cadastramento dos alunos no ambiente
Moodle para que eles pudessem iniciar seus estudos, mas, nesse momento,
foi detectado que muitos não possuíam um endereço de e-mail para receber
4
Primeira autora deste relato.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
suas mensagens, pois faziam uso da ferramenta facebook, para manter seus
contatos. Foi aí que comprovamos que a figura do professor diante desse
meio tecnológico é fundamental, pois muitos não sabiam como se cadastrar
no hotmail, necessitando da intervenção da pesquisadora. Outro fator que
dificultou o cadastro no Moodle foi a necessidade do documento CPF, pois
muitos alunos não o possuíam e tiveram que providenciá-lo, o que levou
alguns dias.
Após superarmos essas dificuldades, iniciamos nosso trabalho
aplicando o modelo a distância, o que tornou a atividade mais desafiadora,
pois tínhamos como objetivo geral analisar em que medida a intervenção
realizada em sala poderia contribuir para a melhoria do ensino de LI fazendo
uso do laboratório de informática, onde ocorreria troca de conhecimento
entre docente e discentes. Nesse contexto, a pesquisa centralizou-se mais
no aspecto tecnológico, fazendo com que a teoria das inteligências múltiplas
e o uso da língua inglesa, nesta intervenção, acabasse sendo uma questão
secundária.
As primeiras atividades no Moodle foram duas pesquisas: uma
abordando os tipos de inteligências e a outra sobre a tecnologia em seu dia
a dia. Nesse momento, percebemos que a falta de Internet, não era apenas
um problema do ambiente escolar, pois alguns alunos não realizavam as
atividades propostas em suas casas, por falta de um computador de mesa
ou de um notebook ligado à rede, pois nem todas as atividades poderiam ser
realizadas por meio de celulares e mesmo que fosse possível nem sempre
tinham crédito para isso. Também observamos que não gostam de dizer
perante seus amigos que estão sem Internet, pois estão em contado com
essa ferramenta desde tenra idade. A impressão que tivemos é que tinham
vergonha de assumir essa falta, já que vivemos em um mundo capitalista e
isso lhes dá algum status. Isso foi constatado em nossa enquete, pois 100%
afirmaram ter acesso ao navegador diariamente, porém isso foi desmistificado
163
164
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
durante a realização da implementação, onde em uma segunda pesquisa
em sala pôde-se observar que nem todos tinham esse acesso, ora porque
estavam mudando de residência, ora por falta de dinheiro para mantê-la, ou
até mesmo por problemas técnicos em seus equipamentos.
Durante as atividades, tivemos que criar um grupo fechado no
Facebook, com o objetivo de estarmos em contato fora do horário de aula,
funcionando, assim, como uma atividade adicional. Com essa medida
procuramos desenvolver nos alunos o interesse em procurar respostas
das atividades por meio dessa ferramenta, pois nela teríamos atividades
que envolviam compreensão e produção escrita (writting e reading) e
compreensão oral (listening).
Porém, pudemos observar que essas tarefas não foram fáceis
para os discentes, que anteriormente afirmaram não terem dificuldades
para percorrer o ambiente virtual, mas que em algumas situações sentiam
dificuldades em realizar certas tarefas em inglês, pois achavam necessário
o auxílio de um professor. Sendo assim, sem um orientador presencial
acabavam por desistirem.
Outro aspecto limitador de nosso trabalho o qual não podemos
deixar de mencionar são as ferramentas existentes na plataforma Moodle,
que não permitem a elaboração de atividades que realmente atraiam a
atenção dos alunos adolescentes, pois estas envolvem textos e/ou postagens
de vídeos que permitem discussão em fórum. Para que pudéssemos
postar nossas atividades de listening por meio de exercícios, tivemos que
procurar alternativas de construção de atividades. Nesse momento, surgiu a
oportunidade de fazermos uso da ferramenta do google docs, o que facilitou
a montagem de nossa plataforma. Com isso, fizemos uso de atividades do
tipo relacione, complete lacunas de músicas e trecho de filmes.
Perante tais dificuldades, entendemos que, apesar de estarmos
trabalhando com nativos digitais, é necessário que pais, professores e
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
governantes se empenhem na educação digital. Neste sentido, é importante
que os pais não apenas presenteiem seus filhos com aparelhos eletrônicos,
mas também, eduque-os para usá-los. Da mesma forma, nós, professores,
procuremos ampliar nossos conhecimentos tecnológicos, para que possamos
trocar conhecimento e nos tornemos, realmente, mediadores nesse processo
de ensino-aprendizagem, procurando buscar aprender a transformar as
informações contidas na rede em conhecimento, partindo assim para uma
construção de saberes. Por outro lado, para que isso realmente aconteça
em nosso ambiente escolar, é necessário que os governantes olhem para
as escolas com uma visão de mudança. É necessário investir em recursos
tecnológicos, como laboratórios que realmente funcionem, velocidade
de Internet adequada ao número de usuários e ampliação do número de
funcionários do suporte técnico que hoje, na região onde atuamos, é de 03
para atender 125 escolas.
Do nosso ponto de vista, todas estas questões podem ocasionar
atraso nos reparos técnicos, prejudicando o andamento das atividades
pedagógicas, pois a escola é um ambiente dinâmico onde o tempo não para.
Após a análise do nosso trabalho, ficou comprovado que a escola
pública ainda apresenta fragilidades quanto ao uso das ferramentas
tecnológicas em seu ambiente escolar o que dificulta a aplicação de atividades
que envolvam esses ambientes. Porém é necessário que o professor ajude seu
aluno a descobrir o valor educativo que os ambientes virtuais têm e podem
proporcionar-lhes aquisição de informações que podem ser transformadas
em conhecimento para sua vida. Embora tenhamos enfrentado vários
obstáculos ao longo de nossa investigação, ficamos satisfeitos com os
resultados obtidos, pois a aplicação desse trabalho deu-se em um ano atípico
em que ocorreu a Copa do Mundo, além dos Jogos escolares durante os quais
165
166
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
nossa escola foi sede e, por isso, ficamos sem aula por uma semana com
atividades extraclasse. Somado a todas estas questões tivemos também
greve dos professores.
Queremos finalizar esse relato alertando que trabalhar com
tecnologia não é uma tarefa fácil para o professor que necessita preparar
atividades diferenciadas, que objetivem a construção do conhecimento
por meio dessas ferramentas digitais e não apenas simplesmente usá-la.
Com certeza a disciplina com a qual trabalhamos, a língua inglesa, pode se
considerar privilegiada, porque podemos fazer uso de vários recursos como:
música, vídeos, trechos de filmes, jogos online, tradutores, etc... atingindo
dessa forma as quatro habilidades desenvolvidas no ensino e aprendizagem
de línguas estrangeiras: listening/speaking/writting/reading.
Como pontua Negri (2006), dessa forma estaremos produzindo
atividades com intencionalidade pedagógica fazendo uso da tecnologia
em nossas aulas de forma correta. Por outro lado, importa ressaltar que
nossos discentes enfrentam, em muitos casos, dificuldades para utilizar
tecnologias para além do lazer, necessitando, portanto, de orientações dos
pais e professores nessa nova era digital. Era que parece estar em confronto
com a escola que ainda não conseguiu encontrar a fórmula para atingir esse
objetivo.
167
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
A ESCRITA DO GÊNERO TEXTUAL
“CARTA PESSOAL” VEICULADO
ÀS TECNOLOGIAS NO ENSINOAPRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Margarete dos Santos Barbosa1
Juliana Reichert Assunção Tonelli2
A
tecnologia
de
informação
tem
causado
transformações
significativas no uso da linguagem, mais especificamente, em relação ao
uso de gêneros textuais, pois o surgimento de novos meios de comunicação
fez com que outros textos pudessem ser recriados. Um exemplo disso é o
gênero digital e-mail, oriundo de outro gênero, como a carta pessoal. Com
o objetivo de demonstrar essa importância no aprendizado do aluno é que
relataremos as experiências vivenciadas no Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE e no Programa Novos Talentos3. O programa citado é
uma política pública de Estado do Paraná, que estabelece o diálogo entre
os professores do ensino superior e os da educação básica, através de
atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de
conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública
paranaense. O objetivo do PDE é proporcionar aos professores da rede
pública estadual subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de
1
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE- 2012-2013) /Colégio Estadual Jandaia do Sul
2 Doutorado em.... Docente da Universidade Estadual de Londrina - Colaboradora do Programa
Novos Talentos
3 Programa Novos Talentos: Formação de professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 –
As tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica.
168
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
ações educacionais sistematizadas, e que resultem em redimensionamento
de sua prática. Desenvolvemos o trabalho de escrita do gênero Carta Pessoal
no ano de 2013 com os alunos do primeiro ano do ensino médio do Colégio
Estadual Jandaia do Sul, situado na cidade de Jandaia do Sul. Nesse sentido,
continuamos na mesma escola, nosso trabalho de escrita do gênero “Carta
Pessoal”, uma vez que os alunos participantes desse projeto continuaram
a se corresponder com os alunos de Guaratuba. Este trabalho objetivou a
implementação de atividades de produção escrita
organizadas em uma
Sequência Didática em consonância com a proposta desenvolvida por Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004). Para isto, elegemos o gênero epistolar “carta
pessoal” e, a partir da constatação da importância que tem sido atribuída
à implementação de outros possíveis instrumentos a serem utilizados no
ensino de línguas estrangeiras, no nosso caso, a língua inglesa (LI), utilizamos
a construção de unidades didáticas, com o objetivo de levar o aluno a
identificar o gênero “carta pessoal” a partir de suas características textuais
e objetivos de comunicação, desenvolvendo no aluno suas capacidades de
linguagem (Capacidade de ação, Discursiva e Linguístico-discursiva) para
a produção escrita do gênero em questão. A proposta teve como ponto de
partida as cartas já escritas pelos alunos no ano de 2013 e a forma de envio
dessas cartas. Nas Aulas de LI os conteúdos mais próximos à realidade dos
alunos foram priorizados fazendo com que eles compreendessem melhor a
constituição e as funções do gênero “Carta Pessoal”.
Em 2014, retomamos este estudo, agora envolvidos no Programa
Novos Talentos, para apontarmos possibilidades de se trabalhar com gêneros
textuais por meio do uso de informática e outros recursos midiáticos. O que
possibilitou o ensino de gêneros textuais por meio do uso de multimídias na
aprendizagem de Língua Inglesa, com foco no gênero e-mail. A inserção dessas
ferramentas colaborou para com as práticas pedagógicas desenvolvidas
nesta proposta de intervenção, proporcionando-nos momentos de estudos
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
e reflexão sobre os pressupostos teóricos que fundamentam este trabalho.
Iniciamos com a apresentação do gênero proposto através das cartas que
já eram conhecidas dos alunos de Guaratuba e que foram enviadas através
dos correios. E a próxima tarefa foi a apresentação do gênero e-mail, foco
deste trabalho, apresentando-se como um instrumento adequado para nós,
professores, por ter uma estrutura-padrão similar à de uma carta pessoal, de
um bilhete ou de um convite, o que facilita a sua aplicação, pois os alunos
do ensino médio já dominam bem esses gêneros. Também possibilitou a
situação sociocomunicativa dentro e fora da sala de aula, contribuiu para
o aprendizado da leitura e produção em Língua Inglesa e, por serem textos
curtos, oportunizou o emprego adequado das linguagens formal e informal,
podendo propiciar a leitura crítica e a reflexão sobre a língua enquanto
prática social. o que diferenciava não só a escrita de uma carta pessoal
bem como seu envio. O “e-mail é uma das ferramentas mais importantes
da comunicação virtual” e seu surgimento foi importante para que a rede
mundial de computadores fosse aperfeiçoada e desenvolvida. No Brasil a
denominação e-mail refere-se à mensagem eletrônica e ao canal pelo qual
se envia essa mensagem. No e-mail, o envio e a entrega de mensagens
são mediados por um ou mais provedores e a chegada da mensagem
ocorre em segundos. E dentre as características mais relevantes desse
gênero digital podemos destacar a alta velocidade de transmissão, o baixo
custo, a assincronia, pois não há necessidade de os interlocutores estarem
conectados ao mesmo tempo. O fato de uma mensagem poder ser enviada
para milhares de pessoas em todo o mundo, a possibilidade de a mensagem
ser arquivada, impressa, reencaminhada e copiada, a liberdade de circulação
das mensagens, a forma como as mensagens podem ser lidas (na Web ou
baixadas por meio de um software), a possibilidade de anexar arquivos em
diversos formatos, a criação de comunidades discursivas e o fácil contato com
o usuário, todos esses são aspectos fundamentais para a compreensão do uso
169
170
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
do e-mail. De posse desses conhecimentos, os alunos produziram o primeiro
e-mail, escrevendo uma resposta para as cartas já recebidas, mas não foram
enviados. Em seguida, foram preparadas atividades sobre os problemas que
apareceram na produção inicial no sentido de instrumentalizar os alunos
para que pudessem superar suas necessidades e dificuldades. Houve um
momento em que os alunos perguntaram sobre a estrutura do e-mail ser
igual à de uma carta pessoal. Então, houve a necessidade de aplicação de
atividades sobre a estrutura dos dois gêneros. Após dados os feedbacks
das produções dos alunos, escreveram a escrita final, ou seja, a escrita de
um e-mail respondendo as cartas recebidas. Os alunos nos mostraram que
houve um desenvolvimento considerável em relação à compreensão dos
elementos que constituem o gênero e-mail, ao uso de aspectos linguísticos,
assim como também à apresentação de conteúdo. No entanto, reconhecemos
que para que as necessidades e dificuldades de aprendizagem de língua
inglesa possam ser superadas, é necessário que tenhamos uma maior
oportunidade e melhores condições de realização de uma proposta como
esta, por exemplo, em relação ao número de aulas para o desenvolvimento
das atividades. Em relação às contribuições deste estudo, observamos
alguns aspectos como possibilidades de desenvolvimento no processo de
aprendizagem dos alunos, como uma maior motivação para participar das
atividades com estruturas mais elaboradas, uso de maiores informações
nos e-mails, elementos estes que podem ser considerados como aspectos
constitutivos de desenvolvimento. Além disso, o ensino de gêneros textuais
pela sequência didática é uma experiência gratificante, pois, a nosso ver,
este procedimento contribui para a valorização da função do professor que
passa de mero transmissor de conteúdos a criador do seu próprio material.
Nesse processo de acompanhamento dos alunos é que podemos perceber
que o trabalho com os gêneros discursivos possibilita o ensino das práticas
discursivas de leitura, escrita e de oralidade em LI, bem como contribui
para o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos estudantes por
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
meio do procedimento da sequência didática (SD). Com isso, percebemos
que tal opção teórico-metodológica foi capaz de despertar a motivação dos
estudantes, tornando a aprendizagem mais significativa, dinâmica e real. O
trabalho realizado evidencia que houve, por parte dos estudantes, uma maior
compreensão dos diversos usos da linguagem como prática social, a ativação
de procedimentos interpretativos e a utilização da língua em situações reais
de comunicação, criando possibilidades dinâmicas de interação social por
meio da tecnologia. Ressaltamos que para concretizar a atividade de troca
de e-mails foi necessário utilizar o laboratório de informática da escola, pois
alguns estudantes não tinham acesso ao uso das tecnologias fora deste
contexto, tampouco possuíam uma conta de e-mail ou conheciam as regras
de netiquetas, entre outros. Isso só foi possível devido ao bom funcionamento
das ferramentas tecnológicas presentes no laboratório da escola. Os alunos
utilizaram a tecnologia não só como uma ferramenta para envio de emails,
mas também para pesquisar lugares de Guaratuba, pontos turísticos, história
da cidade, o porquê do nome da cidade (Guaratuba). Enfim, o trabalho com
gêneros discursivos aliados aos recursos tecnológicos presentes nas escolas
públicas parecem ser uma combinação perfeita para despertar no estudante
um maior interesse pela aprendizagem, contribuir para o desenvolvimento
das capacidades de linguagem, para a construção do conhecimento e para a
formação de um leitor mais crítico e reflexivo. Aspectos estes que demandam
outros estudos a fim de fortalecer essa perspectiva de ensino. E por fim, o
resultado dessa intervenção foi muito positivo, uma vez que nossos alunos
obtiveram uma aprendizagem muito significativa sobre os dois gêneros. E
que puderam fazer uso das tecnologias de forma inteligente e pensante.
Aprendemos quando equilibramos e integramos o sensorial, o racional, o
emocional, o ético, o pessoal e o social. Nós, professores, ampliamos esse
aprendizado - do informador transforma-se em orientador de aprendizagem,
em gerenciador de pesquisa e comunicação dentro e fora da sala de aula.
Nesse processo, podemos considerar a tecnologia como um suporte para
171
172
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
a transmissão do conhecimento. São inúmeras as facilidades oferecidas
pela rede na comunicação e no acesso à informação, incluindo a instrução
de línguas, a disponibilidade e acesso a materiais autênticos. A utilização
de tecnologias, em especial, da rede, e a produção de materiais didáticos
podem contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem
de LI. Estes conduzem o aluno à aquisição de diversas habilidades e
competências, contribuindo para a realização de trabalhos em equipe, para
o desenvolvimento da capacidade de iniciativa e pelo interesse pelo novo.
Contudo, como a internet propicia um amplo acesso ao conhecimento, exige
planejamento, compromisso e responsabilidade, sabendo selecionar o que de
fato fará diferença, fazendo uma leitura crítica do que está na mídia. Neste
sentido, demanda novas práticas e metodologias, com a revisão da relação
professor/aluno no processo de ensino e aprendizagem. Afinal, os métodos
sempre precisam ser repensados, reconstruídos e adaptados às mudanças.
173
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
A REDE SOCIAL MEDIANDO A PRÁTICA
ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA
Marcia Karlowski da Silva Oliveira1
“Os alunos não gostam de ler e nem de escrever”, esta é uma
afirmativa que todo professor em algum momento já proferiu. Despertar
o gosto para estas habilidades não é uma tarefa fácil, mas aproveitando
os recursos tecnológicos aliados a metodologias adequadas é possível
desenvolver uma prática mais motivadora e dinâmica. Diante da dificuldade
de fazer os alunos escreverem, surgiu a necessidade de abordar estratégias
que envolvessem os alunos na prática escrita, neste trabalho apresento
uma atividade com a qual foi possível obter bons resultados. O Blog (neste
blog os alunos só podiam postar mensagens em língua inglesa). O objetivo
foi motivá-los para a prática escrita, o que foi alcançado com êxito, pois
aconteceu interação e motivação por parte dos alunos envolvidos. Este
trabalho faz-se relevante porque através dele pode-se concluir que é
possível motivar os alunos a escreverem inserindo de modo eficaz as mídias
eletrônicas, a qual pode acontecer em todos os níveis de escolaridade desde
que os alunos vejam um objetivo real nesta prática, e que seu fim não seja
apenas para o professor ler e dar nota.
A língua falada e escrita possui uma relação especial, já que na vida
real normalmente usamos simultaneamente mais do que uma habilidade
(escrever, falar, ouvir e ler). Uma pode, naturalmente, levar a outra. Com o
1
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) Colégio Estadual Nossa Senhora de Lourdes/
Língua Inglesa.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
objetivo de querer ajudar nossos alunos no desenvolvimento da habilidade
escrita em relação à língua estrangeira ou mesmo na materna, é importante
promover uma interação desta habilidade com suas necessidades do dia a
dia. Esta habilidade escrita deve estar aliada a outras habilidades:
a) Habilidades sociais: são importantes para os alunos, pois implicam
em respeito e o desejo de trabalhar em equipe, além da determinação de
desempenhar a sua parte.
b) Habilidade para Estudo: É importante que todos os alunos
aprendam a estudar, se eles tivessem consciência do que precisam para se
tornarem bons alunos achariam fáceis estas habilidades.
c) Habilidades de Autoconscientização: Aprender a aprender é uma
frase que foi muito utilizada no final da década de 1980, fazendo a associação
entre as habilidades da língua e as habilidades de autoconscientização. O
aprendizado de uma língua é uma atividade pessoal, e pessoas diferentes
aprendem de formas distintas, é importante que sempre que possível cada
aula tenha atividades que agradem a cada tipo de aluno, no entanto os alunos
não devem se valer apenas do professor para dirigir o seu aprendizado. Uma
forma de ajudá-los a atingir uma maior conscientização é explicando-lhes a
estruturação da aula: o enfoque central; o ponto a ser atingido no final da
aula e ao término fazer o levantamento do que ainda pode ser feito para
complementar ou entender o que foi trabalhado (HOLDEN, 2001, p.41-47).
Em um estudo GARCEZ fez uma pesquisa sobre o que o estudante
pensa e o que escreve sobre o ato de escrever, uma proporção significativa
de informantes admitiram ter uma relação insatisfatória com a escrita. Entre
as causas apontadas para esta dificuldade, além dos aspectos gramaticais,
alguns mencionaram a falta de informação e de leitura como um dos
obstáculos que bloqueiam a competência escrita. Outros também apontaram
a falta de experiência, considerando que o aluno não encontra realmente
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
muitas oportunidades de exercitar o “desejo de dizer‟ num gênero completo.
O desenvolvimento da produção escrita normalmente é descontínuo e
fragmentado, sob um prisma didático-pedagógico. (GARCEZ, 1998, pág.100)
O aluno precisa sentir que aquilo que ele irá produzir terá um
resultado concreto, pois escrever por escrever na maioria das vezes não é
motivador. Centrar o ensino na produção de textos é tomar a palavra do
aluno como indicador dos caminhos que necessariamente deverão ser
trilhados no aprofundamento quer da compreensão dos próprios fatos sobre
os quais se fala quer dos modos (estratégias) pelos quais se fala.
Os conhecimentos necessários para este trabalho foram todos
aqueles adquiridos através dos anos escolares dos alunos, aliados àqueles
que os alunos usam no seu dia a dia, já que a escrita requer um maior
conhecimento gramatical da língua. Portanto não foram trabalhados
conteúdos curriculares específicos, o planejamento foi seguido normalmente.
As turmas selecionadas foram de primeiro ano, os alunos gostam de escrever
nas redes sociais, então esta ferramenta foi utilizada pedagogicamente.
Através deste recurso os alunos escrevem sem cobrança, mas não deixam
de fazer o melhor, pois tudo o que é escrito é divulgado e o objetivo é que
outras pessoas leiam o que eles postam.
Antes de iniciar a proposta foi feita uma reunião com a equipe
pedagógica e direção sobre a possibilidade de montar um projeto com os
primeiros anos, utilizando a internet para que eles pudessem desenvolver a
escrita, o colégio foi o Machado de Assis, da cidade de Nova Aurora, núcleo
regional de Assis Chateaubriand, desenvolvido no ano de 2006. Após a
aprovação, a novidade foi contada aos alunos: a possibilidade de se montar
um blog, mas que só poderiam escrever nele em inglês, a ideia foi aceita com
entusiasmo.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
Os computadores vêm se incorporando ao dia a dia das salas de
aula, convidando os professores a repensar suas práticas. Há pouco tempo
seu uso se restringia a processar textos e a internet era novidade absoluta.
Hoje estes recursos estão disponíveis nas escolas públicas com laboratórios
de informática, TV multimídia, Tablets, equipamentos de multimídia, e
os próprios celulares dos alunos, mas fazer parte dos novos tempos
não depende apenas de equipamentos modernos. A interação que eles
permitem pede uma revisão dos métodos tradicionais de ensino. Quanto
mais se mantiverem os hábitos que relegam o aluno a um papel meramente
receptor, menos diferença a tecnologia fará no aprendizado. O papel do
professor é dar sentido ao uso da tecnologia, produzir conhecimento com
base em um labirinto de possibilidades (MENEZES, 2006).
Diante de tal justificativa o projeto começou a tomar forma,
primeiramente, foi feito um levantamento da disponibilidade do uso de
internet pelos alunos em suas casas, já que no laboratório de informática da
rede pública não há permissão para acessar estes sites de relacionamento;
cerca de 95% dos alunos possuíam, os que não tinham utilizariam na casa
dos amigos o que facilitou o acesso. Foram expostos os critérios para o
uso, os objetivos e como seria o método de avaliação (em anexo). Foram
feitas visitas periódicas pelo professor coordenador ao Blog para verificar
se os alunos estavam acessando e participando. Os “erros” gramaticais e
ortográficos não eram levados em consideração, pois o que se pretendia era a
escrita, o desenvolvimento. Neste blog os alunos postaram fotos de eventos
escolares como: feira de ciências, jogos escolares, gincanas, atividades
comemorativas, momentos com os colegas e professores, agenda.
Ao final do projeto, o qual teve duração de um (1) bimestre (4º),
os alunos puderam perceber que é possível ter prazer ao escrever. Desta
maneira o trabalho contribuiu para o desenvolvimento da prática escrita,
em língua inglesa, nos alunos. Foi possível notar nos alunos a alegria em
poder escrever e ler em língua inglesa o que seus colegas postavam, e
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
tudo se tornou natural, pois eles estavam utilizando uma ferramenta que os
interessava e ao mesmo tempo desenvolviam a aprendizagem da língua inglesa.
ANEXO
Critérios para uso do Blog:
- O intercâmbio ocorrerá entre alunos do Ensino Médio;
- Os alunos se comunicarão apenas através do Blog;
- A senha para atualização e acesso do Blog será compartilhada entre o
líder e vice-líder de cada turma;
- As fotos publicadas não poderão conter imagens de alunos fazendo uso
de bebida alcoólica, cigarros, trajes íntimos, cenas íntimas.
- O aluno poderá acessar o site quantas vezes quiser em um mesmo dia;
- O professor coordenador poderá orientar os alunos sobre temas de
cada semana;
- Os conteúdos das mensagens enviadas deverão ser de total
conhecimento do professor coordenador e/ou direção;
- No Blog poderá conter: mensagens, letras de músicas, notícias, agenda
etc., desde que escritas em língua inglesa.
- Caso o aluno se negue a aceitar qualquer uma das exigências descritas,
ele estará eliminado do projeto;
- Caso seja do interesse dos alunos, eles poderão continuar atualizando
o site ao final do projeto.
Critérios de avaliação:
Durante todo o processo através do interesse, participação, respeito às
regras impostas, respeito aos colegas e produção.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
REFERÊNCIAS
GARCEZ, Lucília. Clareando os Horizontes. In: A Escrita e o Outro. Brasília: UNB,
1998, p. 99-153.
HOLDEN, Susan. ROGERS, Mickey. O Ensino da Língua Inglesa. 1ªed. São Paulo:
SBS, 2001, p.41-47.
MENEZES, Débora. Tecnologia ao alcance de todos. In: Revista Nova Escola.
Setembro. Abril: 2006. Pág.30.
179
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
CONTRIBUIÇÕES DO LIFE E DOS
NOVOS TALENTOS NO PROJETO DE
INTERVENÇÃO EM LEITURA DE
CHARGES DO OBEDUC
Rosângela Miola Galvão de Oliveira1
No ano de 2014, os coordenadores do Projeto LIFE (Laboratório
Interdisciplinar de Formação de Educadores) e do Projeto Novos Talentos,
que funcionam no Colégio de Aplicação, elegeram trabalhar com as novas
tecnologias, de forma a instrumentalizar os docentes a fim de que os
conhecimentos a respeito destas tecnologias proporcionassem aulas mais
dinâmicas, nas quais os conteúdos pudessem ser apropriados com o uso de
ferramentas que fazem parte da nova realidade da sociedade. Assim, novas
tecnologias, tais como: PowerPoint online; Facebook; WebQuest; Glogster e
Blogspot, Scribus, foram trabalhadas por palestrantes convidados.
Dentre as novas ferramentas de ensino apresentadas, por meio
de cursos teóricos e práticos, foram escolhidas duas novas tecnologias
para serem desenvolvidas no Projeto de Intervenção em Leitura do Colégio
de Paiquerê. O Projeto citado faz parte das ações propostas pelo OBEDUC
(Observatório da Educação) para a melhoria da leitura dos alunos dos
colégios participantes. O Colégio de Paiquerê desenvolveu um Projeto de
Intervenção em Leitura por meio de charges na disciplina de Geografia. Para
1 Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina.
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
esta intervenção, primeiramente foram feitas investigações que identificaram
o déficit dos alunos em leitura. Sabendo da necessidade real de um fazer
docente que contemplasse a melhoria da leitura e também o trabalho com o
conteúdo de Geografia, surgiu o projeto de leitura de charges e a escolha do
Blog e do Jornal.
As oficinas do LIFE e dos Novos Talentos proporcionaram uma
visão mais ampla de ambos os instrumentos para o processo de ensino e
aprendizagem. As interações entre os participantes dos projetos nos encontros
semanais possibilitaram a troca de experiências e também de ideias de
aplicação destes instrumentos em sala de aula. Assim, após a investigação, o
professor bolsista, mais as alunas bolsistas sob a coordenação da professora
responsável pelo Colégio elaboraram um material didático voltado ao ensino
do conteúdo de Geografia que seguiu os cinco passos da Pedagogia HistóricoCrítica: Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e
Prática Social Final.
As aulas intercalaram-se entre leituras em sala de aula, visitas
ao laboratório de informática e a biblioteca, no intuito de intensificar o
conhecimento sobre a leitura de charges e as dimensões presentes em
seu discurso. As produções de charges ao princípio foram realizadas
manualmente, na própria apostila distribuída aos alunos. O material didático
era recolhido todo final de aula e analisado pela equipe para a percepção do
desenvolvimento dos alunos e possíveis retomadas de conteúdo.
No decorrer das aulas, quando percebemos que o conteúdo sobre
charges havia sido internalizado pelos discentes, passamos então para as
aulas no laboratório. A equipe elaborou conjuntamente com os alunos um
blog, Blog de Geografia, e disponibilizou a senha aos estudantes, pois este
blog tem o objetivo de interação dos conhecimentos aprendidos, também
para a inserção das produções de charges e ou curiosidades sobre o tema.
A construção coletiva possibilitou um aprimoramento do Blog que recebeu
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
ideias para a formatação de fundo, escolha das letras, do avatar, a seleção
de charges sobre “As Américas” (conteúdo de Geografia), curiosidades
sobre charges, a história das charges, os principais chargistas brasileiros e
internacionais, personagens de charges.
A distribuição da senha do Blog também serviu como exercício
de autonomia, pois os alunos também se sentiram responsáveis pela
manutenção e seleção dos conteúdos. Para tanto, sempre que um assunto ou
uma charge eram selecionados por um grupo de alunos, os demais opinavam
sobre a inserção ou não no Blog, mediante uma justificativa, que serviu como
atividade crítica.
Os alunos elegeram algumas produções manuais para compor o
processo de construção das charges, assim outros internautas poderiam
visualizar que não é tão simples a produção de charges, mas também
entender que é um processo que pode surtir ótimos resultados, como os
expostos no Blog. As charges selecionadas foram digitalizadas e postas no
Blog. Em seguida, houve uma pesquisa sobre os assuntos mais discutidos
na atualidade nos jornais brasileiros. Os alunos identificaram os assuntos,
ao mesmo tempo em que relacionaram com as dimensões políticas, sociais,
econômicas, ideológicas, históricas, psicológicas, a fim de compreender o
exposto, o que facilitou a produção das imagens da charge e a construção
das falas, pois desta forma existe um entendimento do todo, o que amplia a
visão dos estudantes sobre o assunto e também sobre o mundo que o cerca.
Para a construção das charges no computador, os alunos utilizaram
o editor de texto Word. Colaram figuras disponíveis gratuitamente na internet
até montar a representação do assunto eleito, assim como o uso de balões
para a escrita dos diálogos ou monólogos. Os discentes aprenderam a salvar
o documento em formato de imagem e o transferiram para o Blog.
As contribuições do LIFE e dos Novos Talentos possibilitaram também
que o docente juntamente com as alunas bolsistas apresentassem aos alunos
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o programa “Scribus”, que consiste em um programa para a diagramação de
jornais. Após a divulgação do Blog aos demais alunos do Colégio, os discentes
participantes do projeto de leitura elaboraram um relatório que contou sobre
a experiência deles no projeto de charges e o que aprenderam com estas
aulas diferenciadas e montaram um pequeno jornal. A matéria contou com
o relatório, depoimentos de alunos e algumas produções de charges, fato
que contribuiu para a apropriação de conhecimentos sobre charges, para a
melhoria da leitura e para o uso das novas tecnologias, aprendizados que
vão além da escola e servem para a vida, contribuindo desta forma para a
principal finalidade da educação, a formação humana.
183
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
COMUNICAÇÃO E PRODUÇÃO DE
DIFERENTES LINGUAGENS: A VISÃO
DE MUNDO DOS ALUNOS DO CURSO DE
ENGENHARIA SOBRE UMA REALIDADE
SOCIAL LONDRINENSE
Rosana Peres1
Sandra Aparecida Pires Franco2
O presente relato tem como finalidade mostrar o resultado de
um trabalho de pesquisa e aplicação voltado aos estudos de diferentes
linguagens, mais especificamente ao uso e elaboração de um vídeo,
apreendido no Curso de Formação Continuada do Programa Novos Talentos:
Formação de professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 – As
tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na
Educação Básica, no ano de 2014.
A experiência teve início com a explanação acerca da ementa da
disciplina. Foi disponibilizado um site para que os alunos expusessem suas
1
Mestranda em Educação na Universidade Estadual de Londrina.
2 Graduada em Letras e em Pedagogia pela UEM. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (2003). Doutora em Letras na UEL (2008). Professora Adjunta do Departamento
de Educação da Universidade Estadual de Londrina - UEL, na área de Didática e professora
do Programa de Pós-Graduação - Mestrado em Educação – UEL. Coordenadora do Programa
Novos Talentos: Formação de professores e aluno da Educação Básica Subprojeto 2 – As
tecnologias digitais e a produção textual nas línguas materna e inglesa na Educação Básica
e do Projeto OBEDUC – A práxis docente: concretizando possibilidades para a avaliação da
aprendizagem. sandrafranco26@hotmail.com
184
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
expectativas em relação ao que seria trabalhado. Para que ampliassem seus
conhecimentos e fizessem uso da leitura e da escrita, ressaltando que os
conteúdos científicos são significativos para elaboração de uma pesquisa
científica, foram passadas noções básicas sobre os diferentes tipos de textos
acadêmicos – artigo, paper, ensaio, resenha, comunicação, resumo indicativo,
informativo, entre outras – por meio de uma metodologia teórica e prática.
Em relação a um conteúdo mais específico ao vídeo, foram
apresentados os diferentes tipos de roteiros – dramático de única coluna, A/V
de duas colunas e roteiro jornalístico elementos como formato de programa
e folha de fatos. O foco, porém, foi o roteiro jornalístico e as três fases de
produção de vídeo: pré-produção, que inclui todas as preparações e atividades
realizadas antes do trabalho efetivo em estúdio ou em campo no primeiro
dia de filmagem; produção, que engloba todas as atividades necessárias
à gravação em vídeo ou transmissão de um evento; e pós-produção, que
consiste em edição de vídeo e áudio e correção de cores, trilha sonora, etc.
Diante disso, os grupos trabalharam os seguintes temas: processos
analógicos; sistemas de varredura; como funcionam as câmeras de TV;
resolução, contraste e cor; enquadramento de planos eficazes; como os
microfones ouvem; funções específicas das principais fontes de luz e
iluminação local.
Para dar início e proporcionar aos alunos um primeiro contato com
exemplos do que já existe a respeito, vários vídeos acerca do tema proposto
foram apresentados. A partir da percepção e conscientização de diferentes
linguagens eles deveriam fazer o encadeamento: sequência parcial de ideias,
levando em consideração se o projeto seria viável, ou não. O objetivo era
que eles elaborassem um roteiro e o trouxessem pronto para a aula seguinte
(lembrando que no decorrer do processo de aprendizagem o roteiro poderia
sofrer alterações) e que já colhessem o máximo de informações possíveis
para poderem elaborar com qualidade a produção final que era o vídeo.
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
Com os seminários apresentados por cada grupo abria-se espaço
para questionamentos aos alunos ouvintes, aumentando assim a interação
entre os estudantes e proporcionando um momento de diálogo e reflexão
sobre o que estava sendo exposto. Pela maneira com que se engajaram
e apresentaram os vídeos, ficou claro que os graduandos conseguiram
internalizar o conteúdo trabalhado e, assim, exteriorizar e transformar o
contexto social em que estão inseridos.
Com o término da oficina, os grupos apresentaram um roteiro
jornalístico em que foram destacadas necessidades de infraestrutura – em sua
maioria relacionada à cidade de Londrina –, como deficiência no transporte
público (engenharia de transporte) e falta de acessibilidade. Os alunos
analisaram de forma reflexiva e contrapuseram vantagens e desvantagens
dos diferentes tipos de arquitetura antigos e modernos, falando também
sobre poluição sonora e visual, entre outras questões. Isso fez com que
interagissem com a comunidade na qual estão inseridos, e percebessem suas
reais necessidades.
A participação e acompanhamento dos trabalhos desenvolvidos
dentro da sala de aula foram de extrema importância na medida em que
evidenciaram que os conteúdos científicos são significativos aos acadêmicos
para que estes possam utilizar a tecnologia em favor de uma educação com
qualidade.
As expectativas sobre a aula foram as de melhorar a comunicação
em favor da vida profissional. Durante as aulas aprenderam conceitos
cinematográficos e assim a produzir vídeos e expressar ideias através deles.
Foram feitas várias leituras sobre os tipos de iluminação, Google Earth para o
uso das imagens e o “www.freeplaymusic.com” para o uso da trilha sonora,
“www.wikipedia.org” e “www.Jornaldelondrina.com.br” para as informações
sobre a Gleba Palhano.
As aulas em questão atingiram nossas expectativas em trabalhar
melhor e passar nossas ideias por meio dos vídeos, e para as próximas turmas
185
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Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
de oficina poderia se ter um foco maior na produção de artigos científicos,
relatórios, entre outros gêneros textuais, que são de suma importância tanto
na vida acadêmica quanto na vida profissional.
Desde o primeiro trabalho proposto – um seminário sobre sistemas
de varredura – ficou claro que as pesquisas seriam importantes. Logo
após, com a elaboração do vídeo, as pesquisas se tornaram mais intensas,
seja sobre o assunto abordado no mini-documentário, seja em vídeos que
explicassem e ajudassem a mexer no programa de edição de vídeo. Foram
utilizados vários sites, filtradas várias informações e selecionada a melhor
maneira de passá-las para os outros.
Depois de muitas pesquisas e elaboração e reelaboração dos
roteiros foi feito o vídeo para melhor transmitir esse conhecimento. Algumas
dificuldades foram encontradas durante a execução do trabalho, desde o
esforço para decorar as falas, até a parte de editar o vídeo final.
Mas conseguiu-se passar a ideia principal, e, além de repassar
conhecimentos, adquirimos outros que foram passados pelos outros grupos.
Foi uma ótima experiência e aprendemos muito com o trabalho, além de
terem sido adquiridos vários conceitos que vão ser usadas durante o restante
do curso e durante a vida profissional.
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capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
O COMPROMISSO DAS ANIMAÇÕES
EM VÍDEO NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Laís Fernanda Machado¹
Maria Angélica Unterkircher Galheigo²
Marcela Caroline Schmit³
Resumo
A teoria da aprendizagem significativa de AUSUBEL (1980), na qual
o fator de grande importância é valorizar o conhecimento prévio
do aluno, relacionando o conteúdo com o cotidiano do mesmo,
surgiu como um modelo para a criação de vídeos didáticos, pois
a aula exclusivamente expositiva pode não ser o suficiente para
ajudar a despertar o interesse e curiosidade do aluno a respeito da
matéria abordada e o seu aprendizado. Para a preparação destes
vídeos, escolhe-se um conteúdo específico em que a maior parte
dos alunos expresse dificuldade, por exemplo, cadeia alimentar.
Os vídeos deverão ser passados após as aulas expositivas, assim
serão obtidos melhores resultados, pois servirão também como
um resumo geral. Aplicando a teoria de Ausubel, mais a execução
desses vídeos (linguagem direta e de fácil compreensão), foram
1. Laís Fernanda Machado - Autora e graduanda em Ciências Biológicas pela Universidade
Estadual de Londrina (UEL) machado1904@hotmail.com
2. Maria Angélica Unterkircher Galheigo -
Autora e graduanda em Ciências Biológicas pela
Universidade Estadual de Londrina (UEL) angelicagalheigo@gmail.com
3. Marcela Caroline Schmit -
Autora e graduanda em Ciências Biológicas pela Universidade
Estadual de Londrina (UEL) marcela.schmit@gmail.com
188
Atl As de M i c r os cop i A pA r A A edu c Aç ão Bá s i c A
obtidos resultados significativos nas escolas, principalmente no
que se refere à presença de aprendizado dos alunos em relação
à matéria abordada.
PALAvRAS-ChAvE: animações em vídeo; aprendizagem
significativa; educação.
INTRODUÇÃO
Nas
escolas, muitas vezes, a aula é lecionada de modo
incompreensível para os alunos, pois o professor encontra obstáculos para
melhor conduzi-la; entretanto, ela poderia ser facilmente passada, caso
houvesse a utilização de metodologias diferentes, como práticas, animações
em vídeos e atividades lúdicas. Porém, essas ferramentas didáticas podem
ser complexas, pode haver falta de dedicação do professor, sendo que os
interesses dos alunos são distintos, ou seja, é preciso adequar o modo correto
a um estilo particular de aprendizagem de cada aluno.
A comunidade escolar deve ser aprazível, uma vez que “somente se
o aluno sentir a alegria presente na escola é que ele reprimirá sua inclinação
à distração, à preguiça, à facilidade” (SNYDERS, 1996, p. 27). Baseado nisso,
o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) tem
levado até as escolas da rede pública uma abordagem de ensino diferente
da tradicional aula com conceitos abstratos, buscando motivar os alunos a
participarem do processo de aprendizado de forma ativa, estimulando-os a
raciocinar, questionar, discutir e debater os conteúdos propostos, de forma
lógica e científica, utilizando recursos como jogos, dinâmicas e experimentos.
Porém, muitas vezes a aula teórica, que deveria servir como base
para melhor compreensão de uma matéria, não é compreendida pelo aluno.
A partir dessa premissa, houve a iniciativa de se desenvolver animações
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
em vídeo que fossem de linguagem direta e de fácil compreensão para
entendimento da matéria em sua maneira teórica, para haver resultados
positivos no seu aprendizado, quando aplicada sua prática.
DESENVOLVIMENTO
O caminho para uma aula mais fascinante
A escassez da escola em associar o conhecimento científico ao
conhecimento prévio demonstra a importância que as animações em vídeo
e as atividades práticas proporcionam, pois o conhecimento já presente
nos alunos deve ser valorizado, favorecendo assim um desenvolvimento
significativo. Então, a falha da escola está “na incapacidade de estabelecer
uma ponte entre o conhecimento formal que deseja transmitir e o
conhecimento prático do qual a criança, pelo menos em parte, já dispõe”
(SChLIEMANN, 1988, p. 42).
Às vezes existe a necessidade de fazer concessões aos
limites do momento, à necessidade de inserir o ensino
crítico no uso correto da linguagem e nas questões
profissionais. Mas as eras conservadoras que impõem tais
limites se fazem e se desfazem na história. Assim que o
conservadorismo recuar, a resistência dos estudantes ao
ensino transformador deve diminuir (FREIRE, 1987, p. 220).
Esse ensino tradicional tem ideia de “transmissão do conhecimento” e
é uma aprendizagem mecânica, que ocorre quando as novas informações são
aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura
cognitiva. Esse tipo de ensino é desgastante tanto para o educador quanto
para o aluno; Assim, as animações em vídeo e atividades práticas devem
participar do cotidiano escolar, pois desempenham atitudes que favorecem o
raciocínio lógico e o desenvolvimento cognitivo. Essas ferramentas didáticas
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podem ser aplicadas nas mais diversas áreas da linguagem, tornando-se um
ponto chamativo para os professores consolidarem os conteúdos. Entretanto,
é necessário haver uma preparação para que essas atividades práticas,
lúdicas e de animação em vídeo sejam efetivas no processo de ensinoaprendizagem.
O sentido real, verdadeiro, funcional, da educação lúdica
estará garantido se o educador estiver preparado para
realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo
conhecimento sobre os fundamentos essenciais da
educação lúdica, condições suficientes para socializar
o conhecimento e predisposição para levar isso adiante
(ALMEIDA, 2000, p. 63).
O surpreendente papel das animações em vídeo
Para ocorrer aprendizagem significativa da linguagem
científica os estudantes precisam ser capazes de integrar
significados daquilo que está sendo comunicado, e para
isso é vital que o professor use diferentes sistemas
semióticos como recurso de comunicação (LEMKE, 2003).
Dessa forma, o papel das animações em vídeo fica mais fácil de
ser compreendido; elas atuam associando significados do que está sendo
informado pelo professor com o já presente conhecimento prévio dos alunos.
Além disso, é uma ferramenta didática muito cativante e que atrai a atenção
dos estudantes, que criam um interesse maior na busca pelo conhecimento.
Na preparação das animações em vídeo, primeiramente deve
ser escolhido um conteúdo específico, preferencialmente nos assuntos
em que os alunos demonstram maior dificuldade, como cadeia alimentar.
Assim, essa temática foi designada devido à grande dificuldade dos alunos
capitulo 5 [ ZO O LO G I A ]
em compreender desde a simples relação da cadeia alimentar para com o
equilíbrio ecológico, envolvimento de trocas gasosas, a importância do calor
solar, interação animais e ambientes, decomposição, alimentação, obtenção
de energia, dentre outros. Até assuntos mais retilíneos à temática, como as
características próprias da cadeia alimentar em si, a relação entre os animais
e vegetais em produtores, consumidores e decompositores.
Após a escolha do conteúdo a ser trabalhado, é realizado um roteiro
com base em livros didáticos utilizados nas escolas do ano em que irá ser
trabalhado. O roteiro deve ter um nível de clareza adequado, simplicidade para
melhor interesse do aluno, e especificidade. Em seguida, são organizados
os materiais a serem utilizados como: tripé, quadro branco, canetas para o
mesmo, e materiais extras para tornar o vídeo mais interessante. Dessa forma,
ocorre a filmagem, com desenhos e áudios na qual o aluno consiga relacionar
o assunto ao seu cotidiano para melhor entendimento e compreensão da
temática abordada. Para a finalização do vídeo é feita a edição deste. Para
bons resultados, o vídeo deverá ser passado depois da aula expositiva, como
um resumo geral e com linguagem de fácil compreensão, fazendo com que
o aluno relacione a matéria abordada ao que foi apresentado e a sua rotina.
DIFICULDADES
As dificuldades encontradas foram evidenciadas durante a gravação
das animações educativas, onde se viu necessária a busca de soluções
improvisadas para tais limitações, como a carência de certos materiais e falta
de sala adequada para a filmagem dos vídeos.
CONCLUSÃO
As atividades práticas e lúdicas, assim como os vídeos didáticos, são
vistos com grande importância na execução de uma determinada matéria,
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em assuntos gerais, tanto na disciplina de ciências quanto em outras. Mas
para obter sucesso nestas atividades, a teoria deve ser compreendida pelo
aluno para a execução delas não ser em vão.
Conforme AUSUBEL (1980), o conhecimento prévio dos alunos deve
ser valorizado, associando-o com o conhecimento científico, para haver
um sentido. Então, a execução das animações em vídeos aborda temas de
modo direto e de fácil compreensão para o aluno, demonstrando resultados
relevantes nas escolas, principalmente no que se refere à aprendizagem
significativa dos alunos em relação à matéria ministrada.
Dessa forma, quando se incentiva os estudantes a participarem
com atividades práticas, lúdicas e com animações em vídeos, possibilita-se
criar uma potencialidade de aproximação dos conteúdos de ensino com sua
estrutura cognitiva, de forma que o conhecimento se torne substantivo para
o discente.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Paulo N. Educação lúdica: Técnicas e jogos pedagógicos. 10. ed. São
Paulo: Loyola, 2000.
AUSUBEL, D.; NOvAK, J.; hANESIAN, h. Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980.
FREIRE, Paulo. Shor, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano dos professores. 2 ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
LEMKE, J. L. Teaching all the languages of science : words, symbols, images, and
actions. 2003.
SNYDERS, Georges. Alunos felizes. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
SChLIEMANN, Ana Lúcia. CARRAhER, David & CARRAhER, Terezinha. Na vida dez,
na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988.
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LINKS DOS VÍDEOS ANIMADOS
Canal do Youtube:
http://www.youtube.com/channel/UCIkGA6RjpcdDbF1yWBJPvtQ/feed
- Cadeia Alimentar:
http://www.youtube.com/watch?v=73yi0yPO_XI&list=UUIkGA6RjpcdDbF1yWBJPvtQ
- O Ciclo da Água:
http://www.youtube.com/watch?v=X6O3XZOqjMo&list=UUIkGA6RjpcdDbF1yWBJP
vtQ&index=4
- Células:
http://www.youtube.com/watch?v=riZ0WKAjRnU&index=1&list=UUIkGA6RjpcdDb
F1yWBJPvtQ
- Hereditariedade:
http://www.youtube.com/watch?v=WPgau4AFdCc&list=UUIkGA6RjpcdDbF1yWBJP
vtQ&index=2
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