El rol de la Universidad frente a las TIC y sus lenguajes como “falta” en el diseño curricular de los Institutos de Formación Docente Silvina Andrea Cuello, María Alejandra Restagno y César Rogelio Zuccarino ESCUELA DE CIENCIAS DE LA INFORMACIÓN. FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS SOCIALES. UNC. EXPERIENCIAS INTEGRACIÓN DE TIC EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Palabras clave Formación Docente, TIC, Educación, Lenguajes y Currículo. Resumen Esta experiencia se basa en un Proyecto de Capacitación – Articulación, cuyo objetivo principal fue hacer partícipes a estudiantes avanzados y docentes del Profesorado de Lengua del Instituto de Formación Docente “Simón Bolívar”, de una experiencia de incorporación de TIC en una escuela pública de nivel Medio de la ciudad de Córdoba. El Programa Más y Mejor Escuela del Ministerio de Educación de Córdoba, habiendo detectado la falta de formación en TIC y sus lenguajes en el diseño curricular de los IFD, convoca a docentes de la Universidad Nacional de Córdoba para el diseño y la implementación de este Proyecto, que se lleva adelante desde el año 2008. El Proyecto tiene el doble fin de, por un lado, “suplementar” la “falta” en la formación de los docentes nobeles en lo que a TIC refiere y hacer que la experiencia nutra la reflexión crítico – teórica de los docentes nobeles con un carácter metareflexivo. Por otra parte, la experiencia cuenta con la intención de incorporar los recursos técnicos y materiales provistos por el Programa mencionado, para facilitar el aprendizaje de lenguajes que ayuden a jóvenes de sectores sociales vulnerables en la producción de enunciados y mensajes. La tarea, finalmente, debe dar cuenta de una relación positiva entre innovación mejora – aprendizaje en los estudiantes del IFD. Las actividades finales, como las conclusiones de la experiencia, aún están realizándose pero, teniendo en cuenta el tipo de proyecto, sus objetivos, metodología e impacto, advertimos desde un inicio problemáticas “desatendidas” aunque no por eso “invisibilizadas”. Este trabajo expone algunas observaciones que consideramos sustantivas al momento de analizar y reflexionar sobre las condiciones para la incorporación de tecnologías en la formación en el Nivel Superior. Sabemos que el tema está dominado por problematizaciones acerca de la presencia y el rol de las tecnologías en el campo educativo, desde el que emergen voces críticas de múltiples orientaciones. Son estas voces y estas instancias en crisis las que, en medio de nuestra experiencia, creemos que dan cuenta de un proceso percibido como ineludible, socialmente legitimado y la vez dominado por tensiones en los Institutos de Formación, la Universidad y sus actores y por todo esto indicadores, síntomas dignos de ser expuestos. 87 limitar los actos comunicativos a la enunciación es amputar desde un positivismo caprichoso las múltiples dimensiones de la expresión. Así, nos remitimos a lo que Maurizio Lazzarato (2006) encuentra como juego político entre la imaginación y la “efectuación de mundos posibles”, polos en los que la escuela, el barrio, las instituciones que intervienen en nuestra experiencia son verdaderas tecnologías sociales o, en términos de Guattari (1996), “efectuaciones maquínicas” que denotan la resolución entre “lo posible” y su “efectuación”. Es decir, de lo que se trata en nuestro caso, es introducir las nuevas tecnologías y los medios como herramientas que intervienen en tanto que condiciones materiales para “desviar” lo que históricamente ha hecho que la representación del “otro” devenga en nombres como “marginal”, “incapaz”, “pobre”, “delincuente” acercando las tensiones producidas por desgastes, renuncias y violencias. PRESENTACIÓN El IPEM 310 “Puerto Argentino” de Barrio Inaudi fue el escenario de un Proyecto de Capacitación – Investigación - Intervención en el que se articularon actores de 3 niveles educativos. Así, docentes y estudiantes del IPEM 310, profesores de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y del Instituto de Formación Docente (IFD) “Simón Bolivar”, vienen trabajando desde 2008 sobre la incorporación de TIC en prácticas pedagógicas del área Lengua con alumnos y docentes de 1° y 2º año del CBU. Los objetivos del proyecto apuntan a observar el impacto del uso de las TIC como recurso para favorecer los procesos de lecto– escritura de jóvenes en condiciones de vulnerabilidad. Las actividades finales como las conclusiones de la experiencia aún están realizándose pero teniendo en cuenta el tipo de proyecto, sus objetivos, metodología e impacto, advertimos desde un inicio aspectos de la experiencia vinculados a problemáticas “desatendidas” aunque no por eso “invisibles”. Esto último se vincula con empezar a pensar las “condiciones de comunicabilidad” en el reconocimiento de inteligencias múltiples y por ende, en la posibilidad de desarrollar alfabetizaciones múltiples. Las condiciones sociales en las que los sujetos del aprendizaje acontecen, han exigido una intervención pluri disciplinar en tanto que generación de “condiciones de educabilidad”. Teniendo en cuenta las variables económico – sociales de la población a la que hacemos referencia, consideramos que, antes de continuar con cualquier pretensión de estrategia pedagógica, debíamos trabajar - según dictaba el período diagnóstico - sobre la variable cultural de los sujetos pedagógicos; es decir, de todos aquellos sujetos reconocidos en la interpelación de la formación Escuela. De modo que, favorecer las condiciones para la expresión de los sujetos resultó una tarea fundante para la conformación de las condiciones de educabilidad mencionadas. Por esto no entendemos una proliferación salvaje de objetivos pedagógicos, métodos y estrategias, sino un posicionamiento institucional – objetivante (en tanto agente del Estado) de la Escuela que, instaurando reglas que corten con lo familiarizado, contemplen la complejidad social contemporánea que muchas veces arroja a lo indeterminado las posiciones de sujeto al interior de las expectativas escolares. LA ALFABETIZACIÓN EN LA ECOLOGÍA MEDIÁTICA Por lo expuesto hasta aquí, consideramos que alfabetizar de modo “múltiple” implica el dominio de diversos lenguajes. Esto resulta sustantivo en la experiencia llevada a cabo ya que, en el caso de la población con la que trabajamos no siempre se “orquestan” haces de significación para vehiculizar la expresión o la producción de sentido; aumentando así las exclusiones, o la violencia física y simbólica como modos de “comunicar”. En otras palabras, nuestro trabajo viene desarrollando la construcción de lo que podrían denominarse condiciones de comunicabilidad de los sujetos pedagógicos del IPEM 310. El tema del poder atraviesa claramente, en este caso, las posiciones de sujeto, sus prácticas, las relaciones interpersonales que resultan de una economía de poder muy desigual y los modos heterogéneos de ver el mundo. Así, hablamos de claras “brechas” culturales entre los diferentes actores, las que se traducen en un “menú de violencias” a las que asociamos la hipótesis de la dificultad de estos sujetos para estructurar enunciaciones en un horizonte de socialización dialógica. En lo que respecta a la Lengua, la terminología, los “diccionarios de clase (social)” alcanzan para la socialización barrial o de grupo, o para el repliegue en una subjetividad profesional –especializada en el caso de los sujetos de la enseñanza, pero no bastan para los cánones de reconocimiento “escolarizado - integrado” o de una parte del “mundo del trabajo”, con lo que obstaculizan toda posibilidad de movilidad social y/o de capital simbólico de todos los sujetos pedagógicos. La escuela, en este sentido, es un “polo” de socialización y formación diferenciada en el barrio. Si entendemos que la “tensión” inherente (e ineludible) al encuentro de diferencias es constitutiva del acontecer pedagógico, entonces las subjetividades involucradas en prácticas educativas estarían relacionadas a través del juego de poder de tres instancias dadas por: los modos de representación, la economía política por la designación y los modos de resolución de las tensiones. (Rojas de Ferro, 1998: 229). En este contexto, el uso de tecnología al que los sujetos pedagógicos acceden se incorporan de manera acrítica y netamente lúdica, con lo que el uso se circunscribe al de un público netamente consumidor y no “productor”: las brechas aumentan. En esta dirección, nos propusimos la instauración de un “canon” de aprendizaje, que partiendo de mundos En este sentido, entendemos que no habla quien “quiere” sino quien “puede”, a lo que agregamos que, 88 Por otro lado, cabe aclarar que en el desarrollo del Proyecto se considera a las nuevas tecnologías desde una mirada que trasciende lo tecnocéntrico; considerando, entre otras cuestiones, que los vínculos entre las TIC y las mentes de las personas encuentran su fundamento en las interacciones constantes, producto de una construcción socio-cultural e histórica. Sin dejar de tener en cuenta los fundamentos psicológicos de las tesis de Lev Vigotszky, que sitúan el origen del desarrollo humano en las interacciones de los sujetos con los otros y con las herramientas físicas y simbólicas. conocidos, condujera a los jóvenes a través de las TIC hacia nuevas representaciones. Compartimos en este sentido la idea de Chartier de no considerar como “no lecturas” lo que el canon escolar tradicional excluye o no legitima, sino: “tratar de apoyarse en esas prácticas incontroladas y diseminadas a fin de ayudar, a través de la escuela, (…) a que esos lectores encuentren otras lecturas. (Aprovechando) lo que la norma escolar excluye como soporte para dar acceso a la lectura en su plenitud, es decir, a la lectura de textos densos y capaces de transformar la visión de mundo, las maneras de sentir y de pensar”. (Chartier, 2000: 65). Con estos elementos, el área de Lengua de la escuela, junto al IFD “Simón Bolivar” y docentes de la UNC, convenimos que el proyecto opere de manera interdisciplinaria, que permita junto a la aplicación de las nuevas tecnologías, incorporar saberes específicos de Lengua, promover la expresión oral y escrita de los alumnos, así como favorecer la apropiación de los distintos lenguajes (gráfico, audio y visual) para una mejor comunicación. En síntesis, se han orientado las actividades a través de una concepción de la alfabetización que contempla las inteligencias múltiples, en el sentido de poner el eje en la comunicación normativa (Wolton, 2007: 22 – 25) como conductor de la experiencia, que recupera al sujeto lejos de su dimensión instrumental; para conformar finalmente una base de socialización que toma a las “condiciones de comunicabilidad” como aspecto neurálgico en la producción de subjetividad escolar, de ejercicio del poder y por tanto de la constitución de ciudadanía en sectores sociales “vulnerables”. RECORRIENDO LA EXPERIENCIA El proyecto consiste en el dictado de una serie de clases en Segundo B y C a cargo de la docente de Lengua de nivel Medio, y otras dictadas en forma de Cátedra Compartida con la docente del Instituto de Formación. Mientras tanto, los alumnos avanzados o recién recibidos del IFD realizan en el IPEM las observaciones de dichas clases. A su vez, los docentes de la UNC dictan clases en el IFD abordando el proyecto desde una perspectiva teórico-pedagógica. BREVE CONTEXTUALIZACIÓN QUE ORIGINA EL PROYECTO La escuela pertenece a un contexto urbano–marginal de la ciudad de Córdoba, el 40% de estos jóvenes tienen sobre edad respecto al año que cursan, con un alto porcentaje de repitencia y una fuerte deserción a partir del 4º año del CE. Para el IFD, este proyecto de articulación cumplió con el objetivo de fomentar una actitud “investigativa” y puso en evidencia una "falta" curricular en lo que respecta a Comunicación y Nuevas Tecnologías. El diagnóstico elaborado por los docentes de la UNC indicó además que los consumos culturales de estos futuros docentes es muy similar a los de los adolescentes con los que se trabaja y sus lecturas se limitan a los textos obligatorios de la Carrera. En este contexto, se piensa un proyecto de articulación desde el área de Lengua que permita la incorporación de nuevos lenguajes en la producción de discursos. En una cultura dominada por las imágenes, muchas veces sin embargo es la Lengua la que se vivencia como vehículo de comunicación paradigmático. Respecto a los alumnos con los que se trabajó en el IPEM 310, se evidenció un uso “escaso” de la tecnología ligado fundamentalmente al chat. En referencia al consumo de medios predominan las telenovelas de canales “de aire”. Los adolescentes partícipes de esta experiencia disponen de un manejo particular de la misma, que limita su expresión escrita de acuerdo al canon escolar, generado - entre otros condicionantes - por los nuevos códigos que imponen las tecnologías de la comunicación que consumen (fundamentalmente televisión). Esto no excluye a los docentes nobeles, con lo que la enseñanza sistemática de la asignatura se torna dificultosa y no siempre arroja buenos resultados. A partir de este "bagaje" se plantearon ejercicios de escritura y debate ligados a contenidos "cercanos" para lograr componer textos breves pero coherentes. Una de las actividades consistió en el visionado de un audiovisual referido al desarrollo tecnológico, el cual disparó comentarios "inesperados" como por ejemplo la naturalización que los jóvenes de estos sectores hacen de la robótica y lo llamativo que les resultan las estéticas de máquinas de comienzo del SXX. Los informes elaborados por los estudiantes del IFD indicaron que los alumnos del CBU “se vinculan con el lenguaje de manera rudimentaria”, “poseen un vocabulario limitado, la comprensión de textos es deficitaria; carecen de dominio de la ortografía” y por lo tanto la construcción discursiva de los jóvenes resultaría de las falencias planteadas anteriormente. La primera clase de inclusión de las TIC en la práctica pedagógica, se realizó con el objetivo de diagnosticar el nivel de manejo de estas herramientas, como así también comenzar a usar, desde lo más elemental, el Sin embargo, todos dominan dentro de sus posibilidades el uso de la PC, los mensajes de texto de celulares y la comunicación por chat. 89 Progresivamente, discutiendo sobre imágenes de video, jugando con fotos de prensa, recreando los argumentos de las telenovelas y utilizando herramientas informáticas, dos cursos lograron “ficcionalizar” en sus producciones lo que el grupo de control no. programa para presentaciones multimedia Power Point. Las actividades realizadas en el gabinete de informática se dieron en un buen clima de trabajo y pocos alumnos habían utilizado alguna vez el programa mencionado. Esto de recrear mundos, que en otros grupos, con diferentes características socio – económicas puede aparecer como “naturalizado” resulta de importancia sustantiva en estos jóvenes de sectores populares cuyos discursos dominantes están más bien ligados al delito, la pobreza, las relaciones “pasionales” y a una temporalidad netamente “en presente”. Esto dio cuenta que conceptualizaciones como “nativos digitales” que presuponen determinadas competencias “intuitivas” en el uso de ciertas tecnologías por parte de los jóvenes, no contemplan componentes culturales que los vuelven incompetentes en el uso otras tecnologías de la palabra contemporáneas como los procesadores de texto. Con todo esto, el hecho de que otros mundos puedan imaginarse y ser relatados creemos que permitió reordenar una serie de valores en las que “ya no ser tan distintos” no significó “hacerlos parecer a nosotros“, sino “dialogar”: es decir, “comunicarnos” no porque estemos “conectados” sino porque “nos comprendemos”, en una visión de mundo común. La propuesta retomaba lo realizado durante la clase anterior en el aula tradicional durante la clase de Lengua. Los alumnos fueron armando diapositivas según las conclusiones que tenían en sus carpetas y les agregaron apreciaciones surgidas en el momento. Lograron trabajar con varias diapositivas, modificar formatos, diseños y observar las distintas modalidades de presentaciones. Esto supuso evidenciar procesos lógico – cognitivos que establecieran un orden en sus producciones, tarea que les resultó en momentos confusa y difícil, teniendo en cuenta que las lecturas “multi” “o “hiper” aparentan una libertad que oculta sus condicionamientos. Por el lado de lo que ocurre en los IFD se evidenciaron varias cuestiones. La primera, es que se presuponen competencias y consumos culturales en los alumnos del profesorado que no coinciden con las expectativas del canon académico. No todos leen periódicos, la literatura les llega como tarea de estudio, muy pocos alguna vez asistieron al teatro, los programas radiales que prefieren son fundamentalmente musicales, consumen acríticamente los programas televisivos de mayor rating, etc. Estos jóvenes no usan habitualmente computadoras, sólo 12 de ellos tienen PC en sus hogares. Tampoco usan el gabinete de su escuela en otras asignaturas, por lo que se utilizó de manera muy simple el editor de diapositivas. No conocían las funciones del teclado ni el corrector ortográfico, herramienta que los motivó para pensar en sus errores y las posibilidades de corrección que les ofrecía el programa. Los docentes del IFD, por su parte, construyen su autoridad a partir del ejercicio de la docencia, no tanto por su producción académica. Esto los coloca en lugares muchas veces desactualizados del debate intelectual y con algunas falacias conceptuales. Esto último reforzado por variables generacionales que los coloca en un lugar de sospecha respecto de las nuevas tecnologías y por lo tanto en un desconocimiento de los lenguajes que promueven en la cultura contemporánea. También se trabajó la redacción a partir de una imagen. Cuando se les pidió que escribieran un relato a partir de lo que veían en la fotografía, el 90% de textos resultaron artículos de tipo “crónica periodística”, atravesado por un fuerte discurso televisivo. La tarea, finalmente, de los docentes de la UNC se volvió múltiple y diversa aunque focalizada en la articulación y el asesoramiento. La referencialidad a los problemas sociales y políticos de la actualidad estuvieron presentes en todos los escritos, actualizaron temas como “paro docente”, “protesta de piqueteros” y “paro del transporte urbano”. El aporte desde los resultados de investigaciones en curso y de habitus institucionales más flexibles, habilitaron una renovación de las visiones del ejercicio profesional y de formación. Una actividad que requirió de un esfuerzo considerable por parte del alumnado fue cuando se solicitó la ficcionalización del relato realizado la clase anterior. Esta dificultad para escribir relatos de ficción resulta un dato a tener en cuenta al momento de la evaluación y las conclusiones finales de este proyecto de articulación que se encuentra en su etapa final de sistematización. BIBLIOGRAFÍA Burbulles, N. Y Callister, T. (2001). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Granica. Madrid. Castells, M. (2001). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Volumen I: La Sociedad Red. Capítulo 1. Alianza. Madrid. ALGUNAS CONCLUSIONES El resultado más notable fue el haber logrado el pasaje de un discurso “pegado” a las realidades socioculturales de los chicos hacia una zona de “creatividad”, más “ficcionalizada”, permitieron imaginar otros mundos y expresarlos en nuevos géneros. Chartier, Roger (2000). Las revoluciones de la cultura escrita. Gedisa. Barcelona. 90 Gardner, Howard. (1993). Estructuras de la mente. Fondo de Cultura Económica. Mejico. Piscitelli, Alejandro (2005). Internet, la imprenta del Siglo XXI. Gedisa. Barcelona. Goleman, Daniel. (2000). La inteligencia emocional. Vergara. Buenos Aires. Quevedo, Luis Alberto (2003). La escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los consumos culturales en el siglo XXI. In: Tenti Fanfani, E. (comp.). Educación Media para todos. Los desafíos de la Democratización Del Acceso. Altamira. Buenos Aires. Gros Salvat, Begoña. (2000). 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