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ALDO PASSONI PROYECTO DE INVESTIGACION 2DO TURNITIN 13ENE22 - 22 %

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I. INTRODUCCIÓN
En diferentes ámbitos como en el educativo, se vienen utilizando de manera
indistinta y confusa términos que adicionan a la palabra «cultural»; prefijos como
«multi», «inter», «pluri» y «trans». Con la finalidad de tratar de superar esta
diversidad de términos, se plantean algunas definiciones de cada uno de ellos.
Al respecto, tanto (Coelho, 2006; Fernández y Molina, 2005; Malizia, 2007),
coinciden que multicultural podría definir el contexto de las sociedades, conjuntos
sociales en las que grupos de personas pertenecientes a disímiles culturas
coexisten juntos, cualquiera que sea el estilo de vida elegida. El término pluricultural
viene a ser un sinónimo, usado en las mismas circunstancias, acentuando sola y
únicamente su carácter plural. A su vez el término transcultural, indica el paso de
una situación cultural a otra, implica un movimiento. Finalmente el término
intercultural define un enfoque, proceso dinámico de carácter social en los que
quienes participan, reconocen esta interdependencia, y también es la filosofía, la
política y la ideología las que han codificado este enfoque.
En el ámbito contextual de la educación, los términos multiculturalismo e
interculturalismo se entienden como una tendencia reformista en la experiencia
educativa para reconocer la diversidad y pluralidad cultural existentes en las
sociedades. El desafío de la interculturalidad en el espacio educativo consiste en
atender a la diversidad, explorando la dimensión cultural y particular del otro,
engrandeciendo los procesos de enseñanza – aprendizaje, Malizia (2007). Sin
embargo el término intercultural expresa la opción de la interacción entre las
culturas, lo que enriquece la tarea educativa. Esto debe lograrse mediante el
esfuerzo sumado y consciente de desarrollar el potencial de personas y grupos
culturalmente diversos, enriqueciendo tales relaciones a todo el bloque social, no
solo a través del contacto; es necesario entender que se genera un espacio para
crear una nueva realidad común.
En un contexto global, el informe 2020 de la UNESCO revela el alcance de
la exclusión en la educación, hoy agravada por el Covid19. Asimismo, el Informe de
seguimiento de la educación en el mundo 2020 (Informe GEM) muestra que la
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desigualdad ha empeorado durante la pandemia, el 40 % de los países de todo el
mundo no han apoyado a los estudiantes en riesgo durante la crisis.
En el ámbito regional, en la II Reunión del Comité de Dirección Regional del
ODS – E2030 para ALC de la Unesco, desarrollada el 2019 en Chile, hace énfasis
que la población indígena en nuestro continente es de aproximadamente 44,8
millones de personas, representando un 8,3% del total poblacional (CEPAL, 2017),
asimismo los países con mayor población indígena son Bolivia, Guatemala, Perú,
México, Panamá y Chile con el (62,2%), (41%) (24%), (15,1%), (12,3%) (11%),
respectivamente. Sosteniendo finalmente, que la abrumadora mayoría de personas
de grupos étnicos de AL viven en condiciones materiales inestables y
estructuralmente discriminatorias.
Al respecto, (UNESCO / OREALC, 2019) sostiene que solo alrededor de una
cuarta parte de los países de la región tienen legislación inclusiva que se aplican a
toda la población estudiantil en temas interculturales. Chile y Paraguay se destacan
en el mundo con leyes de educación inclusiva aplicadas a todos los estudiantes.
A nivel nacional, de acuerdo al Proyecto Educativo Nacional hacia el 2021,
en el OE- 2, se establece una curricula nacional participativa, intercultural, integrada
e incluyente que admita tener currículos regionales, asimismo instituye una curricula
orientada
a
objetivos
nacionales,
cuyos
ejes
primordiales
incluyan
la
interculturalidad y la formación de ciudadanos desde la perspectiva de la educación
en ciencia, tecnología e innovación, diseñando programas de estudios de área con
un objetivo nacional unificado y su conocimiento central relacionado con su propio
entorno y medio ambiente.
A nivel local, en la educación diaria, se puede evidenciar que un gran
porcentaje de los profesores carecen de las competencias y habilidades para lidiar
con la problemática de diversidad cultural que surgen todos los días en el aula y
fuera de ella. Bajo este concepto se plantea el problema siguiente ¿Cuál es el nivel
de competencia pedagógica del docente en educación inclusiva en Instituciones
Educativas de una UGEL de Lima?, Asimismo como problemas específicos se
plantea ¿Cuál es el nivel de competencia pedagógica básica, de educación
intercultural y de metodologías de enseñanza aprendizaje del docente en el
2
desarrollo de la educación inclusiva en Instituciones Educativas de nivel secundario
de una UGEL de Lima?.
En cuanto al Objetivo General se plantea establecer el nivel de competencia
pedagógica del docente en el desarrollo de la educación inclusiva en Instituciones
Educativas de nivel secundario de una UGEL de Lima. Dentro de los Objetivos
Específicos se tiene, el establecer el nivel de competencia pedagógica básica,
de educación intercultural y de metodologías de enseñanza aprendizaje del
docente en el desarrollo de la educación inclusiva en Instituciones Educativas de
nivel secundario de una UGEL de Lima.
En cuanto a la justificación de la investigación presente, consiste en que
permitirá identificar el nivel de competencia pedagógica respecto a la educación
inclusiva intercultural que tienen los docentes de nivel secundario de las I.E de una
UGEL de Lima, y cómo trasciende en las actitudes respecto a la diversidad cultural
que asumen los docentes en el ejercicio de sus funciones al momento de interactuar
con estudiantes y padres que provienen de diferentes culturas como expresión
propia de esa diversidad.
A nivel teórico, servirá para conocer el nivel de competencia sobre educación
inclusiva intercultural y la actitud asumida por los docentes frente a la diversidad
cultural de nuestro país, y que se refleja en las aulas debido al hecho que en la
ciudad de Lima se concentran las generaciones de personas procedentes de
diversas regiones de nuestro país. Además servirá como punto de referencia para
ulteriores investigaciones afines al tema.
A nivel práctico, se justifica puesto que no solo se ve favorecida la UGEL al
obtener información actual y relevante sobre el nivel de información de sus
docentes
respecto
a
la
temática
de
educación
inclusiva
intercultural,
proporcionando datos que ayudarán a desarrollar programas con una perspectiva
intercultural para optimizar el desempeño profesional de los docentes.
Desde una perspectiva metodológica esta investigación va a utilizar la
entrevista a especialistas, cuerpos directivos y docentes para conocer las visiones
y perspectivas acerca de este tema.
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Epistemológicamente ofrecerá una perspectiva real de la situación de la
educación intercultural, contribuyendo con el conocimiento científico, a través del
estudio de las categorías Competencias pedagógicas básicas, educación
intercultural y metodología enseñanza aprendizaje; y de las subcategorías,
Competencias cognitivas, Competencias sociales, Competencias comunicativas,
Competencias tecnológicas, Competencias personales; identidad cultural, lenguas
originarias y cosmovisión; Aprendizaje basado en proyectos, aula invertida,
aprendizaje cooperativo, Gamificación. En ese sentido su investigación permitirá
plantear alternativas dentro del ámbito de la educación inclusiva.
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II.
MARCO TEÓRICO
En antecedentes nacionales se puede mencionar el trabajo de Cepeda, et al (2018)
que identificaron concepciones interculturales de docentes de escuelas bilingües
shipibo-castellano en Ucayali y Lima. Hallaron temáticas comunes, como el
intercambio entre culturas, la afirmación de la cultura propia, y el encuentro con
otras lenguas. Destacando la relación implícita entre sus concepciones y sus
prácticas en clases. A su vez Nivin (2016) en su trabajo de investigación en Huaraz
se propuso determinar la incidencia de la (EIB) logrando evidenciar que los alumnos
que toman sesiones de aprendizaje en castellano y quechua obtienen un mejor
rendimiento educativo en comparación a quienes reciben clases solo en idioma
castellano.
Por su parte, para Ayala et al (2019) los resultados manifiestan que la
conciencia intercultural como competencia se traduce en eje fundamental del
pensamiento intercultural al interior de una sociedad. Bajo este concepto la
formación en investigación desde los procesos interculturales personifica la
multidimensión de la acción. Por el contrario Bermejo et al (2019) en su estudio
interpreta desde la racionalidad aimara, cómo los procesos de (EIB) desarrollados
en las escuelas rurales del altiplano, generaron después de cuatro décadas, un
fenómeno conocido como segregación indígena, esbozando como algunas de las
causas, una mala aplicación o un desconocimiento del tema de parte de las
autoridades educativas encargadas de la implementación, desarrollo y evaluación
de dichas politicas.
En antecedentes internacionales, Torres y Vélez (2020) mencionan que ante
evidencias de desigualdades en Latinoamericana se requiere de prácticas y
saberes respecto a la interculturalidad, situación que va a servir para poder discutir,
percibir y transformar la realidad social desde la escuela y a través de la promoción
de la gestión pedagógica de los docentes. Respecto a la importancia del rol del
maestro en los procesos educativos de inclusion e interculturalidad, coinciden
Gonzales et al. (2018) en la proposición que a los docentes les corresponde tener
una actitud positiva y favorable en relación a comprender la diversidad humana, en
ese sentido deben ser conscientes de la carga cultural e influencia de las familias
en los procesos de aprendizajes. La escuela es la unidad social primordial en la
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que los conocimientos llevados a cabo en ellas benefician la interacción, el diálogo,
y sobre todo el potenciar las identidades propias, concluyendo en la formación de
una cultura de paz en el futuro ciudadano, situación que se torna harto complicado
si el maestro no cuenta con las competencias adecuadas.
Para desarrollar este estudio, se realizó una revisión de diversos trabajos
relacionados con la temática en contextos internacionales, nacionales y locales.
Respecto a la categoría competencias pedagógicas se ha considerado como
base teórica, al trabajo de Jacques Delors (2001) quien en su estudio
elaborado para la UNESCO, diseña la teoría de los cuatro pilares de la
educación para el siglo XXI, cuyo uno de los mayores mérito es el de ayudar
a las personas implicadas con la práctica pedagógica de calidad. Esta teoría
surge de la necesidad de buscar otras propuestas metodológicas en las que cada
ser humano, sea constructor de aprendizajes que le sean útiles a lo largo de toda
su vida.
Añade Arcila et al (2018) que esta teoría tiene como fundamento el
modelo holístico del aprendizaje denominada también como teoría de la
pedagogía de Waldorf, utilizada por Rudolf Steiner en 1919 en Alemania, para
quien el aula es un lugar para adquirir no solo conocimientos, sino sobre todo un
ámbito para la formación integral de la persona (espiritual, intelectual y corporal)
teniendo el propósito de formar personas libres, capaces de valerse por sí mismos,
teniendo propósitos y dirección respecto a sus propias vidas. La difusión del
conocimiento admite percibir el entorno en el que uno vive, avivar la
curiosidad, provocar la conquista de la autonomía y hacer uso de un sentido
crítico para lograr entender la realidad.
Aprender a saber lleva a una comprensión del mundo que nos rodea, la
apertura a conocimientos impide la ignorancia. Aprender a hacer conduce a
la práctica de conocimientos adquiridos, lo que te aleja de la inamovilidad.
Aprender a vivir juntos lo dirige al trabajo en equipo, lo que lo mantiene
alejado del aislamiento. Aprender a ser, la función esencial de la educación es
conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de
sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la
plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. El
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aprendizaje que cristaliza los cimientos y los concierta para tratar de
conformar al ser humano integro. Al respecto Álvarez et al (2020) sostiene
que las competencias pedagógicas constituyen uno de los muchos elementos
importantes en el proceso de formación de los alumnos, considera sin
embargo, que dicha problemática no ha sido lo suficientemente estudiada ni se le
ha dado la importancia que se merece.
Una de las alternativas respecto a innovar en las competencias es el análisis
de decisiones multicriterio; que básicamente es una forma de formar los procesos
de decisión, en los que entran en juego factores importantes: una decisión a ser
tomada, los eventos desconocidos que pueden afectar los resultados, los posibles
cursos de acción, y los resultados mismos. Estos autores Álvarez et al (2020)
sostienen que las técnicas multicriterio pueden ser utilizadas para dar solución a
estas falencias. En su investigación describen una solución que utiliza en su
procesamiento
un
enfoque
multicriterio
mediante
Delphi
con
números
neutrosóficos. La propuesta fue implementada en la Universidad de los Andes
evidenciando un adecuado nivel de competencias pedagógicas de los docentes.
En cuanto al concepto de competencia, Aguiar y Rodríguez (2018) mencionan
que el término “competencia” comenzó a utilizarse a finales de los años 50 en el
ámbito de las ciencias psicológicas a través de las corrientes teóricas de quienes
proponían la por entonces nueva psicología cognitiva. A su vez sostienen que
Chomsky incluye el concepto o idea de “competencia lingüística”, determinada
como la capacidad que posee toda persona hablante para apropiarse del
conocimiento de su lengua y de esta forma producir y entender enunciados y
significaciones nuevas. Posteriormente en la década de los 70 fueron utilizados
también estos conceptos como resultado de investigaciones dirigidas a identificar
variables que permitirían explicar desempeños laborales de los trabajadores.
Agregan (Camargo y Pardo, 2008) quienes sostienen que las competencias
son un cumulo de conocimientos, actitudes y habilidades que el hombre aplica con
el objeto de aprender, adaptarse y poder desempeñarse en el mundo. En este
sentido, las competencias componen un complejo conjunto de conductas que
ponen en evidencia toda la capacidad profesional para usar convenientemente sus
conocimientos, experiencias, habilidades, actitudes y valores para actuar frente a
determinadas situaciones en el mundo, profesional, personal o en comunidad.
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(Camperos, 2007). Coincide también (Perrenoud, 2004) al afirmar que la
competencia corresponde pues a un saber qué hacer en un determinado contexto,
dando lugar a la movilización de recursos cognitivos, constituyendo conocimientos
y habilidades para hacer frente a variadas situaciones en el ámbito profesional.
La competencia constituye la capacidad y destreza para desarrollar algo. Al
respecto Romero et al (2017) postula que la competencia cognitiva está referida a
las diferentes competencias intelectuales manifestadas al desarrollar una tarea;
esto permitirá a la persona apropiarse del conocimiento para solucionar problemas
y transformar su entorno. Conviene subrayar que las competencias genéricas son
conseguidas o adquiridas en el período formativo básico y también en la práctica
del trabajo diario, es decir sirven para cualquier actividad sea profesional o básica
laboral, subrayando que estas se apoyan en factores humanos, como la creatividad
innata, las condiciones intelectuales y la capacidad de trasladar conocimientos a
acontecimientos nuevos. Si quisiéramos enumerar o mencionarlos, esta serían; la
comunicación, la toma de decisiones, iniciativa, empatía, la simpatía, el uso de
información tecnológica, la competencia verbal y de conversación, la resolución de
problemas, las actitudes personales. Por el contrario las competencias
pedagógicas están referidas a la especialización de las competencias cognitivas o
intelectuales, son en realidad procesos más complejos y de mucho más valor
intrínseco.
En el mismo sentido del ámbito de las competencias pedagógicas, es
importante mencionar a Gairín (2011), quien propuso que, para que se lleve a cabo
un buen proceso de docencia, se requiere, desarrollar por lo menos cuatro
competencias: técnicas, referidas al saber relacionado con el quehacer
pedagógico, incluyen el conocimiento de la disciplina y del Curriculum que se
imparten; metodológicas, aquellas que vinculan el conocimiento con la realidad de
los alumnos, incorporan experiencias e interacción docente-estudiante durante el
proceso; las competencias sociales involucran la habilidad para poder comprender
y trabajar en grupo, actuando bajo razonamientos acordados colectivamente;
finalmente, las competencias personales, que tienen correspondencia con el
aspecto ético de la profesión y la compromiso en el ejercicio del mismo. Todo este
proceso coadyuva a desarrollar funciones didácticas de planificar, enseñar y
evaluar; desarrolla también funciones tutoriales de acompañamiento a los alumnos;
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desarrollo de funciones de extensión, es decir vinculación con el medio y las redes,
sintetizándose en una formación constante en la profesión.
Entendemos
entonces
que
pedagogía
significa
transferir
valores,
experiencias, conocimientos, con los recursos que se pueda tener al alcance,
organizando el proceso educativo de las personas, desde las perspectivas físicas,
psicológicas, cognitivas y emocionales del ser humano. Agrega Villalobos (2011),
que la pedagogía, en realidad se convierte en la ciencia y la técnica de la orientación
de las personas durante su existencia, en el sentido que logren vivir bien, a través
de la reflexión crítica de la educación; sostiene además que ésta tiene como sujeto
de estudio al ser humano a quien, por intermedio del proceso enseñanzaaprendizaje (didáctica), lo guiará en su educación (objeto de estudio) desarrollando
sus áreas cognitivas, afectivas y de habilidades para alcanzar su mejora continua.
Ahora bien si unimos ambos términos, citando nuevamente a Villalobos
(2011), tenemos que competencia pedagógica lo podemos entender como la serie
de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones
que un maestro debe ostentar para influir en la formación integral de una persona.
Conviene subrayar que el docente ya no es el único poseedor de los conocimientos
de su disciplina y el responsable exclusivo de su transmisión sino que además es
un
facilitador
saberes
de
los
didácticos
contenidos,
y
para
pedagógicos,
ello
de
es
tal
necesario
forma que
que
tenga
extrapole el
conocimiento científico a los contenidos, logrando que el proceso se desarrolle con
la calidad y exigencia requeridas por estos tiempos.
Para el análisis de la categoría educación inclusiva intercultural, se ha
tenido presente el Informe GEM 2020 donde se hacen evaluaciones
orientadas a lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) en el
ámbito educativo, además de otras metas relacionadas con la agenda
mencionada. Habría que decir que este informe aborda la inclusión en la
educación, llamando a la reflexión respecto a todos los seres humanos que
lamentablemente son todavía hoy en día excluidos de la educación, debido a
sus habilidades que los diferencian de los demás. Tiene como meta hacer un
llamado a los países del mundo a garantizar una educación de calidad
inclusiva y equitativa, de acuerdo al ODS 4, es decir el objetivo global para la
educación. Nos recuerda que debemos de tener un imperativo moral para
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garantizar que se cumpla el derecho de todos a una educación adecuada, de
alta calidad y sin discriminación por habilidades diferentes ni por una razón
de culturas.
En cuanto a una definición del concepto interculturalidad, Walsh (2005) afirma
que la interculturalidad significa “entre culturas”, desde un entendimiento de
intercambio bajo ciertas y preclaras condiciones de equidad. Quizá como idea
parezca fácil de entender pero se vuelve realmente difícil durante el proceso de su
aplicación y con mas dificultad en el aula. Bajo este criterio la interculturalidad
debería desarrollar acciones, a través de diversas campos que sean similares para
todos los participantes en los diferentes niveles; ahora bien para poder aplicarla
efectiva y correctamente en el ámbito de educación, se debe tener en cuenta el
contexto sociocultural del centro educativo; la realidad sociocultural de los alumnos
y el de sus familiares, y finalmente y quizás lo más importante a tener en cuenta, el
perfil competente de los maestros y su relación con la comunidad.
En cuanto a la categoría metodología enseñanza aprendizaje, la teoría del
procesamiento de la información es la que se toma en consideración. En realidad
existen muchas investigaciones que tratan aspectos como el almacenamiento de la
información con los respectivos procesos de memorización y recuperación de la
información. Entre los estudiosos que trabajan con la teoría del procesamiento de
la información, encontramos a Craik y Lockhart (1972) para quienes la información
puede ser procesada a diferentes niveles y estas diferencias influyen en el recuerdo
posterior. De acuerdo a esto, el sujeto tiene un rol más activo en la conducción del
conocimiento a través de la elaboración de acciones cognitivas. Entre los recursos
más importantes del sujeto se destacan las estrategias, las mismas que son usadas
por los estudiantes con más éxito para establecer contenidos permanentes en la
memoria y diagnosticar su ejecución. Según este marco de niveles de
procesamiento, la información de los estímulos se procesa en múltiples niveles
simultáneamente, dependiendo de sus particularidades. Afirmando que, cuanto
más profundo es el procesamiento, más se recordará. Se toma por ejemplo, las
informaciones que involucran fuertes imágenes visuales o muchas asociaciones
con conocimientos existentes se procesará a un nivel más profundo. Del mismo
modo, la información a la que se presta atención recibe más procesamiento que
otros estímulos/eventos.
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Respecto a diferentes metodologías de enseñanza aprendizaje, se puede
destacar el trabajo de Ordoñez et al (2021) que tuvo como objetivo analizar las
metodologías activas propicias para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la E
GB. Utilizó como métodos de investigación científica la revisión documental, el
análisis de contenidos, de carácter hermenéutico y analítico. Entre los principales
logros se destaca el beneficio de las metodologías activas en la enseñanza de las
ciencias sociales, bajo estos preceptos tanto el aula invertida y la gamificación en
su rol de métodos activos movilizan las estructuras cognitivas hacia el objetivo de
adquisición del nuevo conocimiento, incorporándolo de manera rápida y duradera.
Estos métodos apuntalan las estrategias y metodologías activas en un contexto
constructivista dirigido al producto del aprendizaje significativo como contribución
al desarrollo de la creatividad, la reflexión y la argumentación.
Al mismo tiempo Gonzales y Abad (2020) postulan el modelo flipped
classroom que centra su actividad educativa en una programación de tareas
impartidas desde fuera del aula, posteriormente ya en la clase presencial se
produce el debate, intercambio de opiniones y deliberaciones bajo el guía del
docente. El objetivo es proveer evidencias apreciables sobre la aplicación de esta
estrategia pedagógica en la educación. Concluyendo que la aplicación de
metodologías activas en realidad si favorecen el proceso de la autonomía, del
pensamiento crítico y el adquirir competencias digitales. Estos resultados
evidencian que la implementación y puesta en práctica del aula invertida en el
sistema educativo tiene como sus fortalezas, el trabajo cooperativo y colaborativo,
dependiendo su éxito tanto del estudiante como del docente.
En el análisis del presente trabajo, se han establecido antecedentes
internacionales, nacionales y locales. Al respecto en el ámbito internacional
Darretxe et al (2021) aborda el asunto sobre la apuesta de la política educativa
internacional por una educación inclusiva, justa y equitativa pero con el agregado
de calidad para todas las personas, desde un enfoque de derecho fundamental,
incidiendo en que esta educación inclusiva debe estar asentada en la equidad; de
ahí la vital importancia de que los gobiernos tengan el compromiso de garantizar
esta educación inclusiva para todos. Conviene subrayar que según el Informe GEM,
del año 2020 de la Unesco, en todos los países excepto los de altos ingresos de
Europa y Norteamérica , solo casi el 20 % de los jóvenes más pobres concluyen la
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escuela secundaria en comparación de cada cien de aquellos considerados más
ricos. En ese sentido los denominadores más comunes que pueden y provocan
estas exclusiones educativas son: los estereotipos, la discriminación y la
estigmatización. No debemos de perder de vista que la educación inclusiva en
términos generales es aquella que logra adaptar y abrazar por igual a todos los
alumnos; aquella que se ajusta a sus necesidades y contextos como el tema
económico, el de preferencia sexual, género, etnia, lingüística, etc.
Con respecto al enfoque conceptual de la educación de las personas a través
del tiempo, esta ha evolucionado, y se ha transformado en distintas épocas. Como
explica García (2017) mencionada por Suarez y López (2018), en su investigación
en España, en un momento dado existía una exclusión completa, a continuación se
dirigió la mirada a la educación especial, luego ya en los últimos años, se manejaron
los conceptos de educación integrada, para ahora finalmente, la educación
inclusiva basada en la diversidad. En el mismo sentido para Fernández (2017) el
termino inclusión educativa presume una evolución dentro de los paradigmas de la
educación, desde la perspectiva de un enfoque establecido en la diversidad, como
un elemento que enriquece el proceso de enseñanza aprendizaje, con una finalidad
ulterior, que es la de beneficiar el desarrollo humano.
Hay que mencionar además que el concepto de educación inclusiva es más
amplio que el concepto de integración, debido a que está más vinculado con la
naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. Bajo esta premisa
una verdadera educación inclusiva involucra que todos los estudiantes de una
determinada comunidad aprendan y experimenten juntos, al margen de sus
condiciones personales o socioculturales, incluyendo en estos casos a aquéllos que
puedan presentar una discapacidad. Respecto a la educación inclusiva
intercultural, añade Valladares (2017) en un contexto actual mundial de migraciones
de carácter masivo y cambios frecuentes demográficos de conflictividad social,
racial, étnicos, además de ciertos radicalismos religiosos como el que se vive en
varios países del mundo, la conformación de sistemas educativos de carácter
intercultural se convierte en un camino vital y necesario para poder construir
entornos sociales realmente plurales y democráticos. Se trata pues de una escuela
que no tenga exigencias de ingreso ni que tengan mecanismo alguno de selección
o discriminación de modo alguno, solo de esta forma se harán efectivos los
8
derechos a una educación con igualdad de oportunidades y a la participación sin
restricciones.
De acuerdo con Speiser (1999) mencionada por Valladares (2017), la
interculturalidad viene a convertirse en un eje transversal de la educación, cuyas
fronteras van mucho más allá del ámbito educativo y que tiene como fin ulterior el
desarrollar sociedades más plurales e interculturales, que tengan como
características el promover la real participación, reconocimiento y respeto entre y
hacia las demás culturas, que promuevan una verdadera igualdad de
oportunidades, es decir una sociedad democrática, justa e igualitaria que
desarrollen capacidades de comunicación, saberes y conocimientos culturalmente
diversos.
Con respecto al termino cosmovisión, conviene destacar la investigación de
Garth y Ruiz (2018), donde esbozan algunos conceptos importantes en ese
contexto, afirman por ejemplo que todas las sociedades humanas buscan explicar
el universo que las rodea, claro, desde su propia óptica. Bajo estas premisas
considera que la cosmovisión de los pueblos indígenas está fundada en la relación
integral, armónica y holística de todos los elementos de la Tierra, incidiendo
además que el ser humano pertenece a ésta pero que no la domina. Para Viteri
(2002) el concepto de la acumulación, tal cual es entendida por la cultura occidental
por así llamarlo, es totalmente ajeno a la cultura indígena, y es más, de hecho la
mayoría de los dialectos indígenas carecen de nociones como por ejemplo
“desarrollo”, “riqueza” o “pobreza” solo por mencionar alguno de ellos o los más
comunes. Debido a esto es que se da ocasiones en que cuando se pueden
establecer diálogos entre personas de origen indígena y otras que no tengan esas
raíces, los primeros cuestionan el uso del término “pobreza” como calificativo de su
situación frente a otros sectores de una sociedad. Más bien, ellos siempre suelen
resaltar desde su propia cosmovisión el significado de sus “riquezas” que
constituyen sus territorios, recursos naturales y su patrimonio cultural. Situación que
en la mayoría de las veces no es percibida ni entendida desde el punto de vista
occidental.
Es necesario resaltar además el trabajo de Collado et al (2020) que
reflexiona respecto a la Educación Ambiental en Ecuador, haciendo mención el
reconocimiento a nivel constitucional denominada Derechos de la Naturaleza que
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data del año 2008. Es necesario precisar primero en que consiste la Metodología
TINI (Tierra de niñas, niños y jóvenes), que es básicamente un programa de
educación ambiental, cuyo objetivo principal es desplegar en los niños y jóvenes
conocimientos, valores y habilidades, ,lo cual les va a permitir en un futuro tener
conciencia
cabal
del
mundo
y
ser
conscientes
de
sus
dificultades
medioambientales. En ese sentido los alumnos aprenden del entorno natural desde
una modalidad teórica y práctica. Finalmente se cuestiona el discurso socioambiental asentado en el desarrollo sostenible y se plantea una alternativa que
podría llamarse eco pedagógica centrada en la cosmovisión andina del Sumak
Kawsay, que consiste en restaurar la naturaleza a través de un desarrollo
regenerativo.
III.
METODOLOGÍA
3.1
Tipo y diseño de investigación
El presente estudio se desarrollará bajo el enfoque cualitativo, como aquella que
busca conocer de manera profunda la naturaleza de las realidades. Este tipo de
investigación implica e integra todo aquello que sea importante. También se vale
de entrevistas a personajes vinculados con el tema de estudio y toma en cuenta
experiencias personales. Considerando además para esta investigación el método
inductivo, en el sentido que va de un carácter particular a lo general.
Categorías, subcategorías y matriz de categorización
3.2
Tabla 1
Categorías y subcategorías de investigación

Categorías
Subcategorías
Competencias
pedagógicas
Competencias Cognitivas
Competencias sociales
Competencias comunicativas
Competencias tecnologicas
Competencias personales
10
3.3

Educación Intercultural

Metodología enseñanza
aprendizaje
Identidad cultural
Lenguas originarias
Cosmovisión
Aprendizaje basado en proyectos
Aula invertida
Aprendizaje cooperativo
Gamificación
Escenario de estudio
Al respecto es importante mencionar que se desarrollará en la ciudad de Lima,
teniendo en consideración que es la capital del Perú y es además un crisol de
culturas especialmente migrantes de provincias y por la condición de contar en la
actualidad con casi un tercio de habitantes del país (aprox. 10 millones de
habitantes).
3.4 Participantes
Tabla 2
Participantes de la investigación
Código
Participante
D1
Directora 1
D2
Directora 2
D3
Directora 3
E1
Especialista 1
E2
Especialista 2
E3
Especialista 3
D1
Docente 1
D2
Docente 2
D3
Docente 3
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de los datos
Técnicas de recolección de los datos
La técnica seleccionada es la entrevista. Esta técnica según Hernández y Mendoza
(2018) argumentan que ocurre en espacios normales y en el contexto cotidiano de
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los integrantes de la exploración; donde se descubre una progresión de realidades
unidos a convicciones, al sentir, actuar, pensar, entre otros. Agrega Packer (2017)
que es un método inevitable de recopilación de información, menos prohibitivo y
que permite investigar un alcance de singularidades y ocasiones del contenido a
examinar. Por lo demás, en todo estudio cualitativo es subjetivo, se recaba la
información exacta que se presentará a través de las entrevistas.
El instrumento que se usará es la guía que va a consolidar todas las preguntas
de una entrevista semiestructurada, que será preparada con anticipación. En
cuanto al instrumento, está orientado a la organización de toda la información. Para
lo cual cada una de las informaciones debe ser considerada sin importar qué e
inconfundiblemente su sustancia. Ante cualquier duda, se volverá a utilizar a los
entrevistados para ayudar de manera más definitiva el estudio (Hernández y
Mendoza, 2018).
3.6
Procedimiento
Para recoger la información obtenida en la entrevista, se grabará y luego se
descargará la información en una matriz de desgravación de la entrevista. También
se obtendrá la ficha de consentimiento de cada uno de los entrevistados, para poder
utilizar adecuadamente la información proporcionada. Se recogerá la información a
través de la entrevista a cada uno de los participantes, los mismos que constarán
como anexos de la investigación.
3.7
Rigor científico
Los criterios de rigor científico que se utilizaran serán; la consistencia lógica, para
ello se observará a personas especialistas o conocedoras del tema de estudio. Para
la realización de las entrevistas se empleara como instrumento la guía de
entrevista, de tipo semiestructurada.
Uno de los criterios que se tendrá presente respecto del rigor científico será
la credibilidad, igualmente para Hernández y Mendoza (2018) está referida a "la
mayor legitimidad” o validez referida a como se transmite el lenguaje, la
perspectiva, los sentimientos y la postura de los miembros; es decir, mostrar
imparcialidad al enviar los datos referidos.
12
3.8 Método de análisis de los datos
3.9
Aspectos éticos
Este estudio es una redacción propia, para ello se ha usado adecuadamente las
normas APA, respetando los derechos de autoría de los libros y artículos
empleados en la investigación. Asimismo se tomará en cuenta los principios éticos
de respeto a las personas entrevistadas y la veracidad del manejo de la
información.
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1 Recursos y presupuesto
Son los gastos que se invierten en el proyecto de investigación.
Recursos humanos, Materiales e insumos, Asesorías especializadas y servicios,
Gastos operativos.
. Tabla 3
Recursos y presupuesto
Tipo
Código
Descripción
2.3.1 5
Millares de papel bond, de 80 gr. 2
2.3.1 5
Lapiceros tinta color azul, rojo y
negro
Cantidad
Costo unitario
Costo total
12.00
36.00
9
2.00
18.00
2.3.1 5
Engrapador
1
9.00
9.00
2.3.1 5
Perforador
1
10.00
10.00
2.3.1 5
Caja de grapas
1
2.50
2.50
Lápices
4
0.5
2.00
2.3.1 5
Borradores
3
1.00
3.00
2.3.1 5
Folder manila
6
0.5
3.00
2.3.1 5
Resaltadores
4
3.5
14.00
2.3.1 5
USB (4 Gb)
2
15.00
30.00
2.3.15
Tinta para impresora (negro y
color)
5
80.00
400.00
2.3.1 8.1 2
Medicamentos
4 meses
10.00
40.00
Equipos y bienes 2.3.1 5
duraderos
13
Materiales
e
insumos,
2.3.21.2 99
Imprevistos
4 meses
200.00
200.00
2.3.2 1.2 1
Movilidad
4 meses
50.00
50.00
2.3.2 1.2 1
Viáticos
4 meses
50.00
50.00
2 . 3 2 2 .2 3
Internet
4 meses
0.1
20.00
4 meses
100.00
100.00
asesorías
especializadas y 2 . 3 . 1 5 . 4
Electricidad,
servicios, gastos
electrónica
operativos
iluminación
y
2.3.22.22
Telefonía fija
4 meses
100.00
100.00
2.3.2 2.2 3
Telefonía móvil
4 meses
110.00
110.00
TOTAL
2,416 soles
4.2 Financiamiento
Se refiere a como se van a cubrir los gastos de la investigación, puede ser
autofinanciado (por el autor), financiado por la UCV a través de un fondo de
apoyo a la investigación o financiado por alguna entidad pública o privada.
En este caso el estudio será autofinanciado.
4.3 Cronograma de ejecución
Se señala en función del tiempo en que se van a realizar cada una de las
actividades programadas para el trabajo de investigación. Se recomienda
emplear el diagrama de Gantt. El cronograma del proyecto debe iniciar con la
aprobación del proyecto y finaliza con la elaboración del artículo científico en
la experiencia curricular de desarrollo del proyecto de investigación.
14
.
15
28
1
Descargar