Subido por Fernando Castro

Reporte de lectura

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Fernando Castro Hernández, 410.
Reporte de lectura
Habilidades de lectura crítica en los libros de texto y su relación con la formación
disciplinar de los estudiantes
En tanto al ámbito educativo, existen muy pocas investigaciones referidas a la
comprensión crítica en los libros de texto, pero de igual forma se ha podido comprobar que
las preguntas relacionadas al desarrollo de este pensamiento crítico realmente no
despertaban el interés de los alumnos. No es una problemática aislada que solo pase en
unos cuantos países, ya que tanto en África como Europa se sigue presentando que la
comprensión crítica en la comunidad estudiantil está muy poco articulada o es casi
inexistente.
Al no existir una sola manera de leer, con el paso del tiempo la lectura ha ido;
cambiando, distinguiéndose tres enfoques: lingüística, psicológica y sociológica, cada una
de ellas se caracteriza a partir de un conjunto de habilidades específicas o subhalidades
En la concepción de la lectura crítica tradicional se cree que leer es un proceso
individual (Shuy, 1977; Cassany, 2006), donde la comprensión crítica ya no es un foco de
interés. Desde este punto de vista es difícil distinguir un conjunto de habilidades específicas
en las preguntas porque varias se encuentran en el límite con las inferencias.
En la lectura crítica cognitiva se considera a leer como una reflexión cognitiva que
derivará a desarrollar un pensamiento crítico con énfasis en evaluar el contenido, emitir
juicios críticos.
La literacidad crítica sustenta el enfoque sociocultural que concibe la lectura como
una práctica social, un verbo transitivo (Gee, 2005). Su objetivo es desarrollar la
reflexividad para generar esa conciencia crítica de lector.
Cassany y Castellá (2010), proponen algunas condiciones que requiere este tipo de
lectura:
1. Situar el discurso en el contexto sociocultural. Refiriéndose a la habilidad de
identificar el propósito y situarlo en el entramado de intereses de la comunidad.
2. Reconocer y participar en la práctica discursiva.
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3. Calcular efectos que pueda generar el discurso, según la situación.
4. Saber en qué contexto vamos a utilizar el texto.
En la lectura crítica tradicional se busca que el alumno a partir de la creación de
juicios de valor vaya construyendo su moral y su comprensión crítica al poner situaciones
para juzgar al personaje.
Hay una serie de habilidades específicas en la reflexión sobre el contenido, donde
se busca emitir un juicio crítico sobre una parte específica del texto, las preguntas que se
suelen realizar en esta clase de textos son para buscar una evaluación más psicológica del
texto leído.
En la categoría de la formación como sustento para el aprendizaje de conceptos
del campo profesional fueron identificadas tres dimensiones: las ideologías y los
posicionamientos de los autores, aportes de las teorías y conceptos a la formación y los
ejes que fundamentan los programas de cátedra. Evocaron conceptos, teorías o enfoques
que favorecieron la mirada crítica de los procesos sociales y educativos. Consideran que
los contenidos del trayecto de formación inicial contribuyen a la configuración de la visión
personal del ser docente, dicho aspecto les permite desnaturalizar y problematizar
diferentes situaciones de la realidad.
La idea del rol docente es algo que nos transmitieron durante toda la carrera en
asignaturas con orientación como Política e Historia, te posibilitan tener una mirada crítica
del mundo (E15).
Las aportaciones de contenidos de autores y de cátedras en la formación,
promueven tanto la emergencia de determinados enfoques y teorías. Estas abordan el
hecho educativo desde diferentes perspectivas teóricas, se vinculan con la enseñanza, y
ponen énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior como el
pensamiento crítico (Vivas, 2003; Serrano, 2008).
Fernando Castro Hernández, 410.
En la categoría de la práctica lectora en el trayecto de formación se pueden
destacar tres dimensiones: lo que dicen para leer críticamente, lo que harían para mejorar
su lectura crítica y lo que harían si tuvieran más tiempo para leer críticamente. Para leer
críticamente los estudiantes reconocen la importancia de la interpretación del texto
implicando ciertos procedimientos en las habilidades de lectura crítica.
Lo que dicen los estudiantes para mejorar su lectura crítica es profundizar en el
conocimiento del contenido, uso de métodos, desarrollar actitudes de compromiso, ya
que se debe querer para poder hacer.
Entre las cosas que harían los estudiantes para leer críticamente si tuvieran más
tiempo libre son: analizar profundamente cada parte del texto, resignificación del método
de lectura empleado y el establecimiento de relaciones de texto con teorías y nociones en
la formación.
Las visiones generales, particulares y singulares manifiestan acerca de que lo
político y el poder muestran la autonomía de los estudiantes, quienes reconstruyen las
ideas (Cassany, 1993).
Referencias bibliográficas
Abdullah, K. B. (1994). The critical reading and thinking abilities of Malay secondary
school pupils in Singapore. Tesis doctoral, Universidad de Londres, Londres, Inglaterra.
Cassany, D. & Castellà, J. M. (2010). Aproximación a la literacidad crítica. Perspectiva,
Florianópolis, 28(2), 353-374.
Cassany, Daniel (1993). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito.
Barcelona: Craó.
Díaz, J. et al. (2015). La lectura crítica y su relación con la formación disciplinar de
estudiantes universitarios, Revista de la Educación Superior, RESU. ANUIES. (4) 176.
139-158.
Gee, J. P. (2005). La ideología en los discursos. Madrid: Morata
Fernando Castro Hernández, 410.
Serrano de Moreno, Silvia (2008). El desarrollo de la comprensión crítica en los estudiantes
universitarios. Hacia una propuesta didáctica. Revista Educere, 12 (42).
Shuy, W. R. (Ed.) (1977). Linguistic theory: GAT can it say about reading? Newark,
Delaware: International Reading Association
Zárate, A. (2019). Habilidades de lectura crítica en los libros de texto de educación
secundaria. Revista Signos. Estudios de Lingüística. 52 (99). 181-206. Doi:
10.4067/S0718-09342019000100181
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