DIPLOMATURA EN INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD EDUCATIVA CONGRESO DE EDUCACIÓN, 2021 ACTIVIDAD 1 Elabore un informe con una extensión máxima de 2 (dos) carillas, donde pueda vertebrar los siguientes conceptos y temáticas: Desafíos de la Educación Inclusiva en América Latina. Sistema Educativo y Pueblos Originarios. Mirada de los educadores sobre la diferencia en las Instituciones Educativas. Prejuicios y representaciones sobre la diversidad (multiculturalidad, género, discapacidad, entre otros) Participación de la comunidad en la Educación Inclusiva. 1. Estructura Carátula (Título, Datos del Autor: Apellido y Nombre, DNI, Dirección, Tel., Mail) Introducción Desarrollo Conclusión Bibliografía 2. Formato del texto: Letra: Times New Roman Tamaño: 12 Interlineado: Sencillo Texto: Justificado Títulos: Mayúscula Negrita Subtítulos: Minúscula Negrita . Consultas: Correo: academico@grupocongreso.com DIPLOMATURA EN INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD EDUCATIVA CONGRESO DE EDUCACIÓN, 2021 Entre conceptos y prácticas: desafíos para consolidar la educación inclusiva. Lucrecia Paesani DNI: 37476042 Domicilio: Jesús María s/n. El Mirador Ascochinga. Dpto. Colón, Córdoba, Argentina. Tel: 3515917799 Mail: lucre.paesani@gmail.com DIPLOMATURA EN INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD EDUCATIVA CONGRESO DE EDUCACIÓN, 2021 ¿De qué escuela estamos hablando?: diagnósticos siempre cambiantes… A modo de introducción, me pareció necesario complejizar el diagnóstico que hace el texto “La inclusión educativa en Argentina hoy: definiciones, logros y desafíos a futuro”, que trabaja con datos que ya tienen más de 10 años, me interesaba traer a colación dos publicaciones. La primera se llama: “La educación secundaria ¿en crisis?” (Gutierrez, 2018), presenta datos estadísticos con el fin de deslegitimar una visión “fatalista” de la educación secundaria, argumentando que desde la década del 60, más y más estudiantes entran a la escuela secundaria y que la tasa de finalización (aunque no es en los tiempos esperados por el sistema educativo) llega hasta el 70%, uno de los valores más altos de América Latina. Para su autor, Gonzalo Gutierrez, esto debe mostrarnos los ritmos (seguramente más lentos de lo que esperábamos) que tiene la inclusión educativa y no negar su existencia. La otra publicación, “Aprendizajes y prácticas educativas en las actuales condiciones de época: covid 19” (2021) compilada por Lucia Beltramino, nos sirve para visualizar, cómo todos estos diagnósticos y posibilidades de trabajar la inclusión en la escuela pública, cambiaron todas sus condiciones de existencia, pero a la vez, no modificaron (si no que profundizaron) las desigualdades ya vigentes. La pandemia por COVID 19, entre tantos otros, incorporó el desafío de garantizar la continuidad de la escolarización, es decir, el funcionamiento de la escuela, la existencia de la situación de enseñanzaaprendizaje. Aunque nada en la historia es un retroceso, esto nos situó a la comunidad educativa en el lugar de defender el acceso más básico a la educación y dificultó la posibilidad de mirar aquellos/as que si bien entran a la escuela, su permanencia y su trayectoria está signada por múltiples dificultades. El artículo nos presenta un nuevo nodo problemático: Con necesidades que van desde las más elementales, y abarcan también lógicamente la falta de recursos tecnológicos para efectuar tareas virtuales, es aquí donde, como docentes nos preguntamos ¿Qué aprendizaje significativo puede generar en el estudiante, que no tiene los medios, ni las posibilidades de acceder a una tarea que se proporciona por computadora o teléfono? (La desigualdad social, la brecha tecnológica y la educación en tiempos de pandemia, 2021) Con estos dos panoramas en tensión (pre y pos pandemia), nos encontramos hoy en la “vuelta a las aulas”, y creo que sirven como punto de partida para pensar la Inclusión y la Diversidad en América Latina. Experiencias y conceptos en construcción. A partir de la lectura de los textos, varias fueron las imágenes de experiencias educativas que se fueron apareciendo como la escena de estos debates. Conceptualizar sobre Inclusión y Diversidad Educativa es preguntarse como educadoras, cómo es que nuestras prácticas cotidianas, mínimas, imperceptibles colaboran con la integración de la multiplicidad de identidades, géneros, posibilidades materiales, intelectuales y coyunturales que se encuentran en la escuela. Me interesa desarrollar dos preguntas disparadoras: ¿la educación es un proceso de conocimiento o de reconocimiento? y ¿qué tolerancia a la diferencia tenemos las educadoras en las instituciones educativas? En la línea de las reflexiones teóricas que nos acercan Karla Espinosa Lerma y Sergio Manosalva Mena, creo que es necesario partir de la concepción de que la construcción de la diferencia es un instrumento para justificar la desigualdad y que el desafío está en pensar la inclusión educativa desde una perspectiva que no pretenda acercar a los y las destinatarias a los estándares de normalidad, que desde la mirada de las teorías críticas, son básicamente estereotipos que imponen modos de actuar socialmente de acuerdo al género, a la clase y a la identidad cultural. Y que, lejos de generar una apertura de posibilidades, restringen el acceso protagónico y la decisión autónoma de grandes sectores de la sociedad. La educación como práctica de producción de conocimiento, debería poder superar la dicotomía de normal/anormal, para que las personas no pierdan en la categorización, el estereotipo, o en los estigmas su “capacidad de enunciarse a sí mismos”. La educación como práctica de reconocimiento invita a DIPLOMATURA EN INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD EDUCATIVA CONGRESO DE EDUCACIÓN, 2021 pensar modos de participación que se adecuen a las personas que integran esa comunidad de aprendizaje, en un sentido concreto, con sus gustos, sus saberes previos, su entorno geográfico, su alimentación y su forma de vida. En esta línea el sistema educativo tiene una gran deuda con los Pueblos Originarios, no solo en la medida en la que no tiene suficientes programas específicos para esta población, sino porque todavía está en deuda -como estado nacional- en garantizar de manera integral de sus derechos identitarios, y con el despojo histórico, material y simbólico en el que viven estas comunidades. Y como educadoras, insertas también en un sistema desigual, afectadas directamente por una concepción patriarcal del trabajo que desestima las tareas de cuidado y de transmisión cultural, muchas veces caemos en la cosificación de la diferencia para poder “integrarla” o la pensamos como una cualidad que hay que hacer desaparecer, bajo la promesa de que la semejanza con cierto parámetro universal (masculino, productivo y eficiente) podemos ofrecer posibilidades de movilidad social. Cuando tomé conocimiento de que según la Declaración… de personas con discapacidad, definía la discapacidad como la interacción entre características o limitaciones de la persona con el entorno, y que por ello, se da solo cuando la persona se enfrenta a cierta barreras u obstáculos, comprendí que las educadoras también estamos poniendo obstáculos (a personas con discapacidad o a cualquier estudiante) en la medida en la que toleramos prácticas educativas que solo son accesibles a algunos y algunas. Como menciona Espinosa Lerma, cuesta más definir (y educar, le agrego yo) a alguien en base a su acercamiento al parámetro de normalidad que por su especificidad. Pero lo cierto es que nos debemos muchas transformaciones institucionales que puedan contemplar esta diversidad en las prácticas educativas formales. A modo de conclusión… Creo que la fuerza de los discursos que limitan las potencialidades humanas (estereotipos de género, estigmas y falta de oportunidades de acceso a recursos, identidades culturales históricamente invisibilizadas), se van sedimentando de manera tal en la práctica educativa, que borrar las diferencias se convierte en una promesa de movilidad social. Pero por el contrario, la naturaleza humana siempre es “multicultural”, y no deja de exigirle a las instituciones (educativas y de toda índole) que contemple a los seres humanos siempre insertos en múltiples universos culturales (la familia, las amistades, los grupos específicos a los que se quiere pertenecer) y que la escuela debe ser el lugar de ejercitar la convivencia, como práctica cotidiana del reconocimiento de necesidades y derechos de los/las otros/as, y para ello, promover la participación horizontal, tanto de los/as estudiantes a la hora de reconocerse en el proyecto educativo que los integra, como de los múltiples universos morales que los convoca. Bibliografía: Gutierrez, G. (2018). La escuela secundaria ¿en crisis? De las debilidades del discurso oficial a las propuestas de inclusión educativa. educar en Córdoba. Lerma, K. E. (s/d). La construcción de la diferencia en la respuesta educativa actual. Mena, S. M. (s/d). Identidad y diversidad: la negación oculta de la alteridad. Silvina Ceaglio, Y. G. (2021). La desigualdad social, la brecha tecnológica y la educación en tiempos de pandemia. En L. Beltramino, APRENDIZAJES Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LAS ACTALES CONDICIONES DE ÉPOCA (pág. 264).
