SEMINARIO: PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS ASIG00002 CARRERA: LICENCIATURA EN GESTIÓN EDUCATIVA ESTAMPAS DE UNA GEOGRAFÍA ACTUAL: " INFANCIAS CON DERECHOS EN EL CONTEXTO DE UNA ESCUELA INCLUSIVA" Integrantes: ● GRACIELA BELMONTE ● NATALIA BENEVENTO ● ANALIA BENNASAR ● MARICEL BERTONI PROBLEMATIZACIÓN – TEMA ELEGIDO: Para el desarrollo de este escrito partiremos de la premisa de que: “la educación se caracteriza por ser abierta a la heterogeneidad de los sujetos de aprendizaje y comprometida profesionalmente para la satisfacción de los requerimientos de la sociedad en su conjunto.” El reconocimiento de la diversidad como constitutiva de esa sociedad, de la escuela y de sus protagonistas, nos ha llevado a la afirmación casi paradójica: lo común, es lo diverso. Por esta razón es que la igualdad en el ámbito educativo sólo se refiere a la igualdad de oportunidades que debe ofrecerse a todos/as. Igualdad de oportunidades en el acceso a la escolaridad y en el tránsito por la misma, con absoluto reconocimiento de la heterogeneidad que muestran los diversos grupos, las personas que los integran y los contextos de procedencia. Cada persona – cada alumno/a – es un ser único e irrepetible ya que la singularidad es una de sus notas esenciales, que debe ser considerada como un valor en sí, sustento de su dignidad. El Sistema Educativo, la Institución en particular y en ella los profesionales de la docencia, estamos tratando de lograr implementar una inclusión superando toda barrera discriminatoria. La singularidad es la que hace a las diferencias que, en determinados casos, denotan necesidades educativas especiales. Es necesario trasladar este discurso al tiempo presente y su contexto; de ellos emergen situaciones y problemas que complejizan el escenario de la acción educativa. A continuación, les compartimos cómo la experiencia cotidiana nos muestra, cada vez más, con mayor frecuencia cómo llegan a nosotros alumnos con necesidades educativas especiales, especialmente con los diagnósticos de TGD, ADD, Retraso madurativo, Asperger y Autismo. Como educadoras somos testigos de distintas situaciones que hoy motivan este escrito, y con la intención de no extendernos en numerosos ejemplos, hemos decidido entrevistar a una colega que actualmente acompaña a un niño con trastornos específicos del lenguaje (TEL). El niño posee C.U.D (Certificado único de discapacidad), por lo que cuenta con acompañante terapéutico, facilitando así su inclusión. El niño concurre al jardín desde la sala de 3 años, antes concurría al CEPAPI, y allí le insistieron a la Familia en que inscriba al niño en una escuela común, y así lo hicieron a pesar de lógicos miedos e inseguridades. La ACDM tuvo que hablar con su madre mostrándole las instalaciones para que se sienta segura en cuanto al cuidado de su hijo y sobre todo el contacto con sus pares y docente. Empezar a cumplir un horario, rutinas, hábitos de higiene antes del comedor y después de cada actividad. En el año 2021 ingresó con un andador con sus piernas en forma de tijera. No controlaba esfínteres por lo que usaba pañales y sus asistencias eran esporádicas. Fue operado en el H. Seminario: problemáticas educativas contemporáneas 1 GARRAHAN para mejorar sus piernas. Hoy podemos contar que logra controlar esfínteres y controla por sus propios medios, brindándole amor, contención, y sobre todo mucha paciencia. Las dificultades con las cuales la docente se encontró: fue que la familia asumiera el compromiso de traerlo al jardín cotidianamente. Asistía de forma esporádica, muy pocos días en la semana. Según relata la docente la familia no lo lleva a las rehabilitaciones que son necesarias para sus avances y es muy incumplidora. Le cuesta asistir a las reuniones para conversar sobre su hijo. Atendiendo a lo expresado anteriormente, la clave en nuestra propuesta de análisis será el repensar sobre los actos / acciones que se vivencian cotidianamente cuando surge la necesidad de integrar a niños con necesidades educativas especiales (ya sean con alguna dificultad física, emocional, motora o de aprendizaje y/o conducta), con el propósito de contribuir al fortalecimiento de las trayectorias escolares de los niños que asisten a las escuelas ubicadas especialmente en contextos de mayor vulnerabilidad social. Buscamos andar un camino aun con normativas por cumplir, pero con estrategias áulicas que faltan, con un quiebre absoluto desde salud y educación… Buscamos implementar acciones pedagógicas y comunitarias que apunten al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, acompañando y apoyando el desarrollo de iniciativas pedagógicas escolares, fortaleciendo el lugar central de la enseñanza a través de propuestas de profesionalización docente y promoviendo acciones educativas vinculadas con el entorno escolar del niño a integrar en escuelas comunes sin caer en meros instructivos acabados. Seminario: problemáticas educativas contemporáneas 2 DESARROLLO DE LA ARTICULACIÓN PROPUESTA: Para comenzar con el análisis de este trabajo resulta, al igual que hemos hecho en todas clases del Seminario, indispensable contextualizar la problemática, lo cual nos invita a situarnos en el Bloque 4: Globalización, Estado-Nación y políticas educativas. ¿En el marco de la globalización como proceso multidimensional, es acaso la educación inclusiva resultado de transferencia/préstamo/aprendizaje de políticas? A partir de la segunda mitad del siglo XX la educación inclusiva es un tema central en la agenda política a nivel internacional. Por ejemplo, en 1990 en Jomiten, Thailandia, UNESCO realiza una conferencia donde se comienza a promover, desde un pequeño número de países desarrollados y, específicamente desde el ámbito de la Educación Especial, la idea de una Educación para todos (EPT), esbozando así la primera idea sobre inclusión. Asimismo, la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su Protocolo Facultativo fue aprobada el 13 de diciembre de 2006 en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York Estos y otros movimientos han modificado así concepciones tradicionales de la discapacidad como atributo de la persona, sino como un conjunto complejo de condiciones, que en parte son creadas por el ambiente social. La solución desde este punto de vista está, por lo tanto, más bien en la actuación social y en la responsabilidad colectiva de la sociedad para realizar las modificaciones ambientales necesarias para que la participación de las personas con discapacidad sea plena en todas las áreas de la vida social. Es decir, aquí la clave se pone en las actitudes y la ideología, y se requieren cambios sociales, donde se debe enfocar a nivel político una perspectiva de derechos humanos. De esta manera, desde este enfoque se plantea una escuela, en la que puedan participar todos y todos los ciudadanos. ¿Qué sucede con estas concepciones en nuestro país? Sabemos y a continuación detallaremos que legal y retóricamente dichas ideas y concepciones han sido incorporadas por Argentina, pero no es suficiente parafraseando a G. Steiner-Khamsi (2015) con la funcionalidad de “recipientes vacíos” que buscan utilizar términos, en este caso estándares internacionales, a modo de retórica discursiva que luego no pueda ser llevada a la práctica y principalmente favorecer y atender los derechos del niño/a. ¿Podríamos simplemente en términos de D. Roger (2007) pensar a la educación inclusiva en la Argentina como producto del llamado mecanismo de la “instalación de interdependencia” cuya fuerza radica en la atención de problemáticas relativas a la humanidad misma, entre las que podríamos pensar a los derechos humanos por supuesto, que se extienden más allá del dominio y política nacional? Sería, como educadoras, sumamente motivante creer que unos y otras pudiéramos realmente pensar la educación inclusiva como mecanismo tal, viable y eficaz, pero de ser así probablemente no nos encontraríamos frente a estas líneas. Seminario: problemáticas educativas contemporáneas 3 La educación inclusiva en nuestro país nos remite a 1989, cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño. La cual adquirió rango constitucional desde el año 1994 reconociendo el derecho de todos los niños y niñas a recibir una educación en igualdad de condiciones, aunque por la terminología utilizada y la manera de designar a los sujetos, podemos observar que esta Ley responde a paradigmas de discapacidad anteriores. El Art 17, de la Ley 26.206 plantea la estructura del Sistema Educativo Nacional, dejando en claro que la Educación Especial es una modalidad y que una modalidad es una opción organizativa y/o curricular de la educación común. ¿Es pues un sistema paralelo, que funciona cuando desde la educación común no se sabe cómo dar respuesta a alumnos que tienen ciertas características? Habitualmente se enfatiza la mirada en las prácticas docentes frente a rutinas y actividades cotidianas, desde las áreas curriculares, desde las diversas áreas de nuestros Diseños Curriculares y desde propuestas lúdicas: con material estructurado y no estructurado (perspectiva holística, heurística e integral), que favorezcan la autonomía. El trabajo es necesario que sea abordado conjuntamente en la institución escolar, con enfoques multidisciplinario: Padres, Alumnos/as, Equipo de conducción, Terapeutas, Maestras integradoras, Coordinadoras, Equipo de orientación escolar distrital, Supervisiones y Educación Especial, Maestras de sección – celadoras, etc. De esta manera se favorece el trabajo de la literatura, el lenguaje expresivo y la comunicación intergrupal. Para poder llevar a cabo las actividades resulta necesario acordar las estrategias viables de todos los actores institucionales y especialmente desde la información y la comunicación comprometida y sostenida de los docentes involucrados (aunque haya quiebres, desacuerdos o múltiples miradas sobre un mismo hecho). Esta propuesta denota que cuando padres, docentes, directivos y supervisores trabajan en EQUIPO todo se supera desde el “poder hacer” por otros desde un rol profesional. Desde la mirada de las familias se vislumbra lucha incansable por los derechos de sus hijos/as que la política educativa y la burocracia escolar, desgastan y mucho. Hasta aquí lo simple y funcional se vuelve complejo y complicado para desenmarañar. Desde aquí el análisis es multidireccional ya que por un lado llegan a los espacios educativos padres, muchas veces sin un diagnóstico, sin saber mucho donde buscar ayuda por la burocracia de los hospitales, frente a estas problemáticas, existen pediatras de neuro-desarrollo, una nueva mirada de la pediatría que es capaz de poder evaluar a niños/as con dificultades en su desarrollo general y gracias a esta mirada, las puertas para estos padres comienzan a poder abrirse en búsqueda de respuestas. Comienzan los estudios, comienzan las miradas interdisciplinarias donde psicólogos, terapeutas ocupacionales, fonoaudiólogos, neurolingüistas, terapeutas cognitivos empiezan a intervenir con las familias y con la escuela. Para la institución escolar también comienza un camino, el de poder mostrar flexibilidad a esta búsqueda de respuestas, a colaborar con la actividad que allí se realiza en donde el alumno/a presenta dificultad y un trabajo intenso con las familias: mediante reuniones, intercambio de Seminario: problemáticas educativas contemporáneas 4 información con los profesionales de la salud mediante informes, conversaciones telefónicas, entrevistas, etc. En los últimos años, la escuela adquirió un carácter notorio en la vida social, no sólo en relación a sus funciones pedagógicas, socializadoras e integradoras, sino por los problemas, enigmas, conflictos y violencias que alberga y que en ella se suceden. Esta creciente preocupación y a menudo perplejidad respecto de las instituciones educativas suele relacionarse con la crisis del sistema escolar en contraposición a una supuesta edad dorada sin problemática y a un aparente desfasaje entre las prácticas educativas y el contexto social, suponiendo una relación equilibrada en otras épocas. En esta etapa la mirada externa a la escuela no siempre es bien recibida, hay mucha desconfianza, miradas intimidantes y prejuicios para las conducciones y supervisiones escolares, aún más cuando el equipo que debe ingresar a la institución no pertenece al sistema estatal. Frente a esta dificultad los padres realizan un trabajo intenso en educación especial, en la supervisión o bien presentando recursos de amparo, que legalmente es lo que determina una decisión de intervención inmediata frente a estos niño/as a quienes el sistema vulnera en derechos por la burocracia que presenta una y otra vez, a pesar de que docentes y padres respeten vías jerárquicas correspondientes, cada uno desde su lugar. En función a esto último, sabemos a partir de la experiencia cotidiana, que la violencia escolar siempre formó parte del escenario áulico, entre otras cosas, porque educar supone reprimir ciertas pulsiones para poder permanecer en el establecimiento, acceder a conocimientos beneficiosos para el alumno, bajo la promesa de una satisfacción a futuro, un beneficio a largo plazo que supone posponer la satisfacción inmediata para poder ser, nada más y nada menos, alguien en la vida, y en el mundo. Desde una perspectiva positiva, la inclusión de sectores excluidos implica una ampliación educativa para estos grupos, pero este optimismo no debiera clausurar la escuela que los incluye y la forma en que fueron recibidos. La inclusión de públicos heterogéneos a un proyecto homogéneo y estandarizado no puede sino generar tensión y alejamiento. En la actualidad, la escuela tiene que administrar públicos heterogéneos y ya no le alcanza el desempeño de un rol y la afirmación de sus objetivos para que los alumnos participen del juego. Dentro de este marco, los problemas sociales surgen en el seno mismo del establecimiento y del aula, mientras que el sistema antiguo había encontrado la manera de preservarse de los mismos (Dubet y Martuccelli, 2000: p. 209). Sí, desde el lado de la institución misma, esta inclusión significó que los problemas internos, o desde el de los alumnos implicó una distancia cultural con el proyecto educativo que muchas veces es tan grande que encuentran un vacío o terreno movedizo en vez de un soporte que los sostenga y ayude a su construcción como sujetos y ciudadanos. De esta manera, nos encontramos ante una situación que no sólo limita que los sostenga y ayude a su construcción como sujetos y ciudadanos. De esta manera, nos encontramos ante una Seminario: problemáticas educativas contemporáneas 5 situación que no sólo limita a los alumnos, sino también restringe la profesionalidad de los docentes, ya que las distancias y brechas culturales entre los diversos actores se dan en un contexto de estandarización que alimenta la exclusión, en tanto nos es posible que todos los alumnos alcancen las pautas establecidas. La igualdad de oportunidades pasa así a ser la forma de producir desigualdades justas al considerar que todos los individuos son iguales y sólo el mérito puede justificar las diferencias de ingresos y de poder, entre otras que producirán las diferencias en las trayectorias vitales de los ciudadanos. El fortalecimiento de la labor de maestros y profesores supone una acción en varios ámbitos interrelacionados: mejorar sus competencias profesionales y su preparación, cuidar su equilibrio emocional, situar la profesión docente en la dimensión moral que le corresponde y velar por el prestigio de la profesión. La gestión adecuada de los comportamientos disruptivos o violentos de determinados alumnos es una dura exigencia para los maestros y les obliga a disponer de diferentes competencias y habilidades: mantener la autoridad, demostrar seguridad y confianza, dialogar, negociar, comprender, exigir. El mérito de la actividad docente es que este vínculo impuesto se convierta en una relación constructiva, en la que la confianza, el afecto y el respeto mutuo sean sus elementos constitutivos. Para ello es imprescindible que el profesor cuide su dimensión emocional, un cuidado del que deberían también ser responsables las Administraciones educativas. El docente debe mantener el buen ánimo, la sensibilidad por la formación de sus alumnos y la preocupación por ellos a pesar del desgaste que tanto esfuerzo personal supone. De alguna manera esa intuición desvela el carácter moral de la profesión docente y la necesidad de descubrir su valor y su sentido para ejercerla con rigor y vivirla con satisfacción. La tarea de reforzar la identidad profesional de los docentes conduciría a que las administraciones educativas defendieran el establecimiento de una carrera profesional incentivadora y exigente. Pero también deberían apoyar las distintas formas de representación colectiva de los profesores. El compromiso de los profesores depende en gran medida del compromiso de la sociedad con la educación y ambos se apoyan mutuamente para lograr una enseñanza mejor. Las imágenes de la escuela como lugar violento se han multiplicado de manera considerable en los últimos años. Esta realidad descripta se encrudece cuando se trata de poder integrar algún niñ@ con NEE. A partir de ese momento, en una sucesión más o menos rápida pero relativamente constante, comienzan a acumularse hechos violentos en los medios, las noticias que hacen referencia a la escuela como lugar peligroso y violento y a crecer correlativamente la preocupación de la opinión pública. A la hora de producir un diagnóstico de esta clase de fenómenos, las explicaciones suelen recurrir a uno de dos extremos simplificadores. Por un lado, tenemos a quienes adjudican una Seminario: problemáticas educativas contemporáneas 6 responsabilidad prácticamente unilateral a la escuela y sus agentes por todo lo que ocurre en ella (episodios de violencia incluidos) ya sea por acción – por haberlos causado – o por omisión – no haber hecho lo suficiente para evitarlos. La escuela, entonces, no es ni opaca ni transparente: funciona más bien como un prisma que refracta, según su propia geometría, las influencias que recibe de afuera, o siendo aún más difícil ESTAMPANDO GEOGRAFÍAS, QUE PROVOCAN UNA GIRA DESAFIANTE EN EL COTIDIANO ESCOLAR para autoridades, docentes y familias de una misma comunidad. Seminario: problemáticas educativas contemporáneas 7 CONCLUSIÓN: Siendo así, a la hora de analizar la inclusión al interior de los establecimientos escolares, debemos preguntarnos de qué manera la escuela da forma, influencia, inhibe o amplifica la misma desde afuera. Indudablemente la respuesta a esta pregunta resulta de ser compleja al responderla y dependerá en gran medida de cómo se trate el proceso (algunas formas son más permeables a la influencia institucional que otras, algunas son más dependientes de influencias externas que otras), en todo caso es una pregunta empírica que sólo puede contestarse con evidencia concreta, en que su impacto parece ser notable a la hora de exacerbar o inhibir los episodios de violencia. Este aspecto tiene que ver con la “crisis de la autoridad escolar” , de modo tal que para su cabal caracterización debemos revisar algunas de las definiciones y clasificaciones de la autoridad que fueran mencionadas por ella. Recapitulando, la gente puede obedecer a una “autoridad” por las siguientes razones: En primer lugar, porque “así son las cosas” o porque “siempre se ha hecho así”, o porque el otro es un “superior natural” cuya preeminencia aparece como obvia e indiscutida. A esta forma WEBER la denomina autoridad tradicional, justamente porque descansa en la fuerza de la tradición, de la costumbre. Pensando en autoridades me remito a la Ley N° 26.061: la protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de la República Argentina, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales en los que la Nación sea parte. Pensando en este artículo, claramente por una política de estado vigente esta disposición no se cumple, pues no hay lugar físico ni personal que favorezca esta línea de acción y atención. Los Organismos del Estado tienen la responsabilidad indelegable de establecer, controlar y garantizar el cumplimiento de las políticas públicas con carácter federal. Esto tampoco es viable, ya que los controles son escasos y nulos por falta de personal o a veces por ideologías políticas o intereses creados con relación a lo económico. La familia es responsable en forma prioritaria de asegurar a las niñas, niños y adolescentes el disfrute pleno y efectivo ejercicio de sus derechos y garantías. El padre y la madre tienen responsabilidades y obligaciones comunes e iguales en lo que respecta al cuidado, desarrollo y educación integral de sus hijos, si esto se concretara en la práctica, padres o familias enteras no estarían a la deriva para poder ayudar a sus hijos/as en el avance de su desarrollo. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, y si bien esto es viable existen grietas que obstaculizan que lo integral se haga manifiesto, por los motivos que citamos anteriormente. Pensando en la ley, nuestra experiencia áulica nos remite en forma permanente a preguntarnos porque la ley no se cumple y frente a la vulnerabilidad de los niños/as a los que nos referimos, el porqué es necesario llegar a realizar denuncias, quejas, o cualquier otra manifestación que violenta, aún más la situación a la que padecen familias, docentes y directivos. Por su parte las familias, frente al sistema de educación y salud, no pueden albergar Seminario: problemáticas educativas contemporáneas 8 o atender estas necesidades desde el pedido de una maestra integradora o personal no docente que pueda acompañar a los niños/as, padres que cuando las puertas se cierran deben apelar a un recurso de amparo para que se efectivice el pedido o necesidad de su hij@, docentes que ante las derivaciones inconclusas en los tratamientos no reciben respuestas por el desborde que posee el sistema de salud nacional y la falta de recursos económicos y humanos para atender estos casos de los EOE. A su vez, dentro de esta conflictividad los directivos son orientados desde la política de evasión de estas problemáticas, porque solo deben atender la dificultad pedagógica, sin importar los ejes que vertebran estas realidades atravesadas por infinidad de dilemas en cada caso particular y porque una experiencia es la real y otra es la ideal, cómo se capacita a los profesionales de la educación. Estos son solo nudos de una conflictividad cotidiana que nos lleva a tener que girar con ideas, sentimientos y con una sensación de profunda soledad. Solo la claridad de las convicciones propias, el conocimiento de la normativa, el cuidado de los derechos de un niñ@ que permanentemente son vulnerados y las ganas de comprender, comprometerse con cada caso en particular es la única respuesta certera ante tanta andanza. Seminario: problemáticas educativas contemporáneas 9 BIBLIOGRAFIA: BAUMAN, Zygmunt (2000): Modernidad Líquida. 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