Subido por donovanchavez173

Trabajo 6

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“Benemérita y Centenaria
Escuela Normal Urbana
Federal Profr. J. Jesús
Romero Flores”
CURSO: Practicas sociales del lenguaje
Mtro. Manuel Orozco Gaona
Alumnos:
Eduardo Cobarrubias Rivera
Juan López Mendiola
Christian Donovan Chávez López
Enrique Almazán Núñez
La enseñanza tradicional del español.
Grado: 1ª
Grupo: D
Morelia, Michoacán a 24 de mayo de 2022
Introducción.
La enseñanza tradicional del español. El área de español en educación básica
trata de equilibrar las interacciones sociales para el uso de la lengua.
El siguiente trabajo abordara en base una investigación los contenidos que se
abordaban en la asignatura o más claro cómo es que los enseñaban, el tipo de
ejercicios o tareas que se utilizaban para que los alumnos aprendieran los
contenidos programáticos del español.
Y lo más importante como es que a los niños se les enseñaba a leer y escribir.
Sistema de Escritura.
El aprendizaje de la escritura se produce de forma gradual. Comienza por una
fase en la que el niño copia las letras. Después a los seis años
aproximadamente, aprende a través del dictado a escribir frases sencillas. Y
comienza a escribir de forma espontánea ya entrada la educación primaria.
Prácticas sociales de lectura y escritura.
La lectura y la escritura deben ser tratadas como prácticas sociales, es decir
que sean construidas socialmente y que tengan una aplicación en situaciones
reales. No como en la escuela en donde se lee para aprender a leer y se
escribe para aprender a escribir en situaciones simuladas y artificiales. Se
espera que los niños participen en prácticas de lectura y escritura.
Lenguaje Escrito.
El lenguaje escrito es la transmisión de un mensaje o determinada información
de forma gráfica, basándonos en el sistema de escritura de cada lengua.
Puede emplearse a través de diferentes soportes físicos o digitales. La
escritura es la forma más auténtica de preservar y hacer que perdure el habla.
Reflexión y sistematización de la lengua.
Tradicionalmente la reflexión sobre la lengua ha sido el eje del trabajo de las
clases de lenguas en la creencia de que el conocimiento de las reglas que
rigen el uso de la lengua incide en la mejora del mismo.
Forma de trabajar la asignatura de español antes de 1994
La Revolución no trajo tiempos mejores para el magisterio, ya que a pesar de
todos sus sacrificios, no obtuvo lo que tanto deseaba. Sus imaginarios de nuevo
se vieron frustrados, y terminaba así la década de 1910 participando en un
movimiento de huelga. La maestra y el maestro de “primeras letras” o de
“primaria” es un actor muy importante en el análisis del sistema educativo.
El abordarlo desde dos niveles: el del discurso y el de su vida cotidiana, nos
brinda la posibilidad de asomarnos al mundo de la política educativa y al de la
educación en épocas remotas. Permite asomarnos a dos imaginarios: el oficial y
el de las comunidades. Ambos imaginarios, construidos en tiempos diferentes,
se confrontan, se asimilan o rechazan al interior de la escuela.
Considero que, cuando hubo rechazo, se debió a que se trataba de un discurso
construido desde la cúpula, imaginado a partir de los intereses de aquellos que
manejaban la política. En ningún momento se les ocurrió preguntarse por las
necesidades que tenían las comunidades a donde iba dirigida esa educación.
Más bien se trabaja desde la idea de comunidades imaginadas, pero no reales.
El desconocimiento de muchas comunidades en todo el país, las cuales tienen
detrás toda una cultura ancestral, fue lo que trajo como consecuencia la
resistencia de muchas de ellas a aceptar esa educación que venía de fuera, que
les era extraña, que era imaginada por personas ajenas a su comunidad. Se
trataba de comunidades ancestrales, con todo un bagaje cultural. De aquí que
se pueda hablar, entonces, de un enfrentamiento entre dos culturas, entre dos
tiempos, entre dos imaginarios... Por un lado el imaginario del gobierno central,
y por el otro, el imaginario de la cultura
ancestral.
En las comunidades donde hubo un rechazo al maestro que había sido
imaginado, inventado desde fuera, se dio el ausentismo escolar y el ataque a los
propios docentes. Es posible que muchos de los elementos que enseñaba la
escuela rural mexicana, los campesinos los sintieran como un atentado a su
propia cultura, de aquí la resistencia para enviar a sus hijos a los planteles
escolares.
Lo que enseñaba la escuela estaba muy alejado de sus ideales, de su vida
cotidiana. Algunos padres de familia lo único que esperaban de la escuela era
que sus hijos aprendieran a leer, a escribir y a “hacer cuentas”. En el momento
en que lo lograban su “tiempo” en la escuela había terminado. Es por esto que
encontramos una gran deserción escolar en el periodo de esta investigación.
Dentro del discurso, la cultura que difundía la escuela rural se
imaginaba como una panacea que acabaría con vicios y problemas ancestrales,
y ayudaría para que nuestra nación progresara. Sin embargo, muchos de sus
elementos atentaban en contra de una cultura de varios siglos, con raíces muy
profundas en su pasado, en sus valores, en todo aquello que era importante para
la comunidad.
Queda claro que no todas las comunidades en la República mexicana estaban
preparadas para aceptar esta “revolución cultural” que pretendía llevar a cabo la
escuela rural. De aquí que sólo en algunos lugares se comprendiera el beneficio
que se obtendría. De hecho, en varios estudios regionales se habla acerca de
cómo las comunidades solicitaron maestros y escuelas. O bien, de qué forma los
maestros lograron “negociar” con las comunidades, desde horarios, hasta
sistemas de estudio. Por otro lado, esta aceptación o rechazo no solo dependía
de la comunidad y de sus autoridades, sino también de los maestros, algunos de
ellos preparados para llevar a cabo esta gran “revolución cultural”, pero muchos
otros con grandes carencias.
La documentación hasta ahora revisada nos muestra que faltaba mucho por
hacer en las comunidades, pero también faltaba mucho por hacer con los
maestros. Se trataba de personas imaginadas de acuerdo con los intereses de
la política educativa de
ese momento. Sin embargo, su preparación académica era muy deficiente. A
ellos se les daba una gran responsabilidad, la de difundir la “cultura nacional” y
no solo al interior del aula, sino en la vida cotidiana de las comunidades.
El maestro quedará en medio de una gran disyuntiva donde, por un lado, se
encontrarán las autoridades y, por otro, la propia comunidad. Las autoridades
exigían que el maestro cumpliera con el discurso oficial, y la comunidad se
resistía, de diversas maneras, a aceptar ese discurso oficial, a aceptar la cultura
de la escuela, a aceptar otros imaginarios.
En muchas ocasiones era en el maestro, y no en el sistema educativo, donde la
comunidad identificaba al enemigo, a la persona que atenta en contra de sus
valores, en contra de su
cultura. De aquí que, en los años treinta, nos encontremos con maestros
asesinados en varias regiones del país. Esta riqueza documental me ha
permitido descubrir a aquel maestro que asistía a diario a impartir sus clases:
enseñaba la lectura, las primeras letras y la aritmética, además del trabajo que
tenía que desarrollar en la comunidad, sobre todo a partir del
periodo posrevolucionario. Pude encontrar, así, a aquel maestro marginado de
la historia, pero no por ello poco importante. Considero que este es,
precisamente, el maestro que construyó el México que nació después del
movimiento revolucionario.
Fue este maestro “imaginario” quien, a pesar de todas las dificultades, formó a
muchos mexicanos que han participado en la construcción de nuestro país.
Ejercicios o tareas utilizados para aprender español
En ellas convergen diversas estrategias que se han mostrado como efectivas en
ámbitos distintos al escolar. En tal sentido, reconocen que el único lugar en el
cual se aprende no es el aula de clase, pero sí enfatizan en que allí tienen lugar
una serie de aprendizajes necesarios para el buen desempeño del futuro
ciudadano. Los proyectos pedagógicos de aula parten de la base que los
alumnos y las alumnas poseen saberes previos que es necesario explicitar.
Igualmente, que alrededor de un tema, objeto de conocimiento, es posible
formularse preguntas y que éstas pueden ser diferentes según intereses y
contextos. Para un buen aprendizaje, docentes y discentes formulan sus
intereses, definen sus estrategias y plantean la forma de abordar el objeto de
conocimiento. Esto lleva a que el aula se dinamice y que, inclusive, los espacios
de aprendizaje trascienden al ámbito escolar. También lleva a cambios en el
papel del maestro, quien puede compartir la enseñanza con otras personas de
la comunidad. Incluso puede ser que realice su trabajo apoyado en otros
docentes o que se integre con otras escuelas en aras de apoyarse en
experiencias anteriores o, más aún, que espacios de aprendizaje trascienden los
muros de la escuela y que la fábrica, el parque o el contacto directo con la
naturaleza se incorporen a las actividades académicas.
Los proyectos pedagógicos de aula pueden implantarse en cualquier nivel de la
escolaridad y en cualquier área del conocimiento. Requieren una planeación
institucional flexible: más tiempo para los contenidos; mayores recursos para el
aula; diferentes espacios de aprendizaje. No obstante, las experiencias
analizadas permiten asociar con estas estrategias mayores logros en
aprendizajes significativos.
El principio pedagógico de los talleres de aprendizaje, es que éste puede
lograrse a partir de la acción, la cual es la base de una serie de experiencias
relacionadas con saberes, trátese de aula taller, talleres de aprendizaje, talleres
simultáneos o de enseñanza individualizada.
El taller amplía los espacios de aprendizaje presentando una propuesta para el
uso del tiempo extraescolar. Permite también la interacción entre distintos grupos
de pares, con edades diferentes y con diversas experiencias cotidianas. Por otra
parte, el taller se ha mostrado como una estrategia efectiva para garantizar la
equidad educativa al permitir el trabajo con diferentes ritmos y, sobre todo, al
facilitar la atención de grupos de alumnos que presentan rezago escolar.
Los talleres de aprendizaje en este programa han permitido incorporar a la
educación formal estrategias provenientes de la educación no formal, cual es la
del trabajo fuera de las horas de clase, con orientación de monitores
comunitarios –jóvenes con enseñanza media completa y sin empleo– y con
énfasis en aspectos lúdicos, trabajados a partir de vivencias cotidianas tanto de
los niños como de los monitores comunitarios. Sobra decir que el interés por
aprender, unido a los avances en lenguaje y matemáticas, ha sido uno de los
mayores logros en esta estrategia.
Los talleres simultáneos además de ampliar los espacios de aprendizaje,
permiten que el alumno sea el protagonista del aprender, ya que hay libertad
para seleccionar la tarea; permiten el intercambio entre niños/as de diferentes
edades, de diferentes cursos, facilitando el contacto entre ellos/as; la formación
en valores tales como la cooperación, la solidaridad, el respeto por la idea y el
trabajo del otro. Por otra parte, la misma simultaneidad lleva implícita una opción
entre las modalidades del taller, lo cual favorece una permanente autoevaluación
del proceso individual del aprendizaje.
Los talleres de enseñanza individualizada implementados en el Programa de
Educación Rural Comunitaria, en México, han permitido mostrar que es posible
la atención del alumno/a que vaya rezagado/a en sus aprendizajes básicos y
más aún que son una estrategia de discriminación positiva para garantizar la
calidad de la educación en sectores rurales. Además, hay efectos asociados a
su implementación tales como la modificación del clima del aula y el incremento
de la autoestima. Los desertores descubrieron que pueden estar en condiciones
similares a las de los/las alumnos/as regulares e incluso aventajarlos/as.
El aula-taller rompe el sistema de enseñanza por grados. Aquello que convoca
a discentes y docentes es un área del conocimiento donde cada quien va según
su nivel, su interés, su habilidad. Todo está allí dispuesto para el aprendizaje
activo: lo importante es querer aprender. Los horarios y los espacios son
flexibles; el docente está a disposición de los/las alumnos/as; se permite la libre
expresión; se socializan saberes y experiencias; se fomenta la lúdica. Así,
pensamiento, aprendizaje y socialización son los ejes que articulan el proceso
de enseñanza.
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