Subido por Camila Tapia Rojas

Clase 21 Trastorno del Espectro Autista

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TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA
Docente: Natalia Tapia Allendes
Profesora en Educación Diferencial
Magíster en Educación UC
TEORÍAS COGNITIVAS EXPLICATIVAS DEL TEA
PROCESO DIAGNÓSTICO EN EL TEA
TIPOS DE TRATAMIENTOS CON EVIDENCIA CIENTÍFICA
INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA EN ALUMNOS CON TEA
ESCUELA INCLUSIVA
DETECCIÓN EN EL AULA
ADAPTACIONES ESCOLARES
- PREBASICA
- BASICA
- MEDIA
NIÑAS Y MUJERES CON TEA: DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN
TEORÍAS PSICOLÓGICAS CLÁSICAS
BUSCAN UN
DÉFICIT
PSICOLÓGICO
PRIMARIO QUE
EXPLIQUE
ALTERACIONES
AUTISMO
• Teoría de la Mente
• Teoría de la Coherencia Central
• Funciones ejecutiva
• Cerebro hipermasculino
conductual
psicólogico
biológico
Niveles de análisis
TEORÍAS COGNITIVAS EXPLICATIVAS DEL TEA
TEORÍA DE LA
MENTE
Teoría del déficit metarrepresentacional: Déficit cognitivo en la
capacidad de hacer representaciones de las representaciones de
los demás.
Teoría de la mente: permite atribuir a las personas estados
mentales (creencias, deseos, pensamientos..) – predecir y
entender la conducta propia y ajena.
TEORÍA DE LA
COHERENCIA
CENTRAL
Personas con TEA:
a) Mayor habilidad para tareas de procesamiento analítico, por
elementos (ej. cubos Wechsler test inteligencia)
b) Menor habilidad en procesamiento global de estímulos (bajos
resultados en tareas de procesamiento verbal)
Esta teoría pasó de propuesta alternativa a complementaria a la TM, al
entenderse como “estilo de procesamiento” con coherencia central débil. Esto
explica:
a) Dificultades para diferenciar información relevante de la irrelevante
b) Problemas para procesar la información de forma contextualizada
c) Mejor procesamiento de lo visual frente a lo lingüístico
Frith U. 1989; Frith y Happé, 1994
Las funciones ejecutivas tienen su sede en las
regiones frontales del cerebro. Son muchas y
muy complejas.
TEORÍA DE LAS
FUNCIONES EJECUTIVA
Déficits en función ejecutiva explican:
a) Rigidez: dificultades con cambios
b) Problemas para definir metas y planificar acciones
c) Dificultades para anticipar y prever el futuro
d) Presencia de conductas repetitivas, estereotipadas e intereses
restringidos
- Teoría propuesta por Simon Baron-Cohen
CEREBRO
HIPERMASCULINO
La teoría del cerebro masculino extremo sostiene que existen
diferencias entre los cerebros masculinos y femeninos. El cerebro
de las personas con TEA podrían actuar como personas que tiene
un cerebro masculino llevado al extremo.
Las características observables serian:
- Más sistemáticos
- Más fijación al detalle
- Menos empáticos
- Menos habilidades sociales
- Menos habilidosos en la conversación
¿Qué es el T.E.A?
¿Qué se entiende
por espectro?
Dimensión que va de menor
a mayor severidad.
¿Cuál es su causa?
Genético =
hereditario
Causas externas
(alcohol, toxicidad,
entre otros)
EVOLUCIÓN NOMENCLATURA Y
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
DSM-IV (1994) DSM-5 (2013)
TGD
TEA
3 áreas alteración
CATEGORIAL
2 áreas de alteración
DIMENSIONAL
DSM-IV: TGD
Tras.autista
Sd Asperger
TGD-NE
Sd Rett
Desintegrativo
infantil
TEA. Requiere
soporte. Nivel 1
TEA. Requiere soporte
significativo. Nivel 2
TEA. Requiere soporte muy
significativo. Nivel 3
Concepción DIMENSIONAL
Grados de severidad
Concepción
CATEGÓRICA
Concepción DIMENSIONAL
Grados de severidad
TEA EN DSM- 5
Criterios diagnóticos TEA- DSM5
Déficits persistentes
en comunicación e
interacción social
El conjunto de los
síntomas limitan y
alteran el
funcionamiento
diario
Patrones
repetitivos y
restringidos de
conducta,
actividades e
intereses
Los síntomas deben
estar presentes en la
infancia temprana
El diagnóstico se
completará especificando
algunas características de
la presentación
clínica (severidad,
competencias verbal, curso
evolutivo...).
Criterios diagnóticos TEA- DSM5
Déficits persistentes
en comunicación e
interacción social
El conjunto de los
síntomas limitan y
alteran el
funcionamiento
diario
Patrones
repetitivos y
restringidos de
conducta,
actividades e
intereses
El diagnóstico se
completará especificando
algunas características de
la presentación
clínica (severidad,
competencias verbal, curso
evolutivo...).
Los síntomas deben
estar presentes en la
infancia temprana
Niveles de gravedad del trastorno del espectro del autismo
Grado 3
“Necesita ayuda
muy notable”
Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación
social verbal y no verbal causan alteraciones graves del
funcionamiento.
Deficiencias
notables
de
las
aptitudes
de
comunicación
social
Grado 2
verbal
y
no
verbal;
problemas
sociales
aparentes
incluso
con
“Necesita ayuda
ayuda
in
situ.
notable”
Grado 1
“Necesita ayuda”
Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social
causan problemas importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y
ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de
otras personas. Puede parecer que tiene poco interés en las interacciones
sociales.
¿Cuál de estos niños/as
presenta T.E.A?
¿Qué hay detrás de una etiqueta?
¿Esto ocurre en la educación?
VISITA Neuropediatra
Psiquiatra
PROCESO DIAGNÓSTICO
RESULTADOS E
INFORME
EXPLORACIONES
PROTOCOLO
DIAGNÓSTICO de TEA
Psicóloga
Neuropediatra
Examen físico, y en caso
necesario, pruebas
complementarias
(cariotipo, Xfrágil), alteraciones
neurometabólicas, seguimiento
neurológico, etc.
- Entrevista historia familiar y del
desarrollo
- Valoración cognitiva
- ADI-R
- ADOS
- Valoración conducta: observación +
cuestionarios
- Teoría de la Mente
- Funciones ejecutivas
- Otras pruebas específicas
(neuropsicológicas)
Psiquiatría
Neuropsicólogas
Evaluación de trastornos
de aprendizaje.
Fonoaudiólogos
Valoración
comorbilidades
(TDAH, TOC,
irritabilidad,
ansiedad…).
ASPECTOS A TENER EN CUENTA en el
proceso diagnóstico
Evaluación aspectos
específicos del lenguaje.
PRUEBAS ESPECÍFICAS TEA
ADOS-2 es una evaluación observacional estandarizada para
los Trastornos del Espectro Autista (TEA). . Al observar y
codificar estos comportamientos, se puede obtener
información que aporta al diagnóstico, la planificación del
tratamiento y orientación educativa. Se incorpora además el
modulo T para niños pequeños.
La entrevista diagnóstica ADI-R (Autism Diagnostic
Interview Revised) escala de observación para el
diagnóstico de autismo ADI-R, es realizada por
nuestro psicólogo en 2 sesiones una de entrevista a
los padres y la siguiente de entrega de los resultados
(no es necesario que asista el niño).
Otros instrumentos útiles en la evaluación del
TEA
Capacidad cognitiva o nivel de desarrollo:
Escalas de inteligencia Wechsler traducidas al español • WPPSI
(1983). Preescolar y primaria. 2a 11m-7.5 años • WISC-IV
(2011). Primaria y secundaria. 6-16 años • WAIS-IV (2012).
Adultos. 16-90 años.
Cognición social/teoría de la mente: Capacidad procesar la
información social, que permite comprender las relaciones
interpersonales.
• Nivel de lenguaje:
• Conducta adaptativa
• Problemas emocionales
Información relevante sobre el T.E.A
HIPÓTESIS:
1) Diferencia es debida a factores genéticos y hormonales: niñas menos afectadas
por las variantes genéticas raras que van unidas al TEA.
2) Instrumentos de diagnóstico disponibles no están detectando a un número
significativo de niñas con TEA; la mayoría de dichos instrumentos han sido diseñados
trabajando exclusivamente con niños.
Muchas de ellas son capaces de desarrollar
habilidades que les ayudan a “camuflar” sus
dificultades. Aprenden a imitar conductas sociales,
aunque no las entiendan y no sean espontáneas, o
adoptan roles pasivos en las interacciones sociales, en
su deseo por conseguir la aceptación social del
grupo. Este tipo de conductas provoca que pasen
desapercibidas, lo que hace todavía más difícil
detectarlas.
• Muestran interés por relacionarse
con los demás, pero carecen de las
habilidades sociales para hacerlo
con éxito.
• Intereses más habituales para su edad, menos conductas repetitivas
y menos alteraciones sensoriales.
Un programa único en la atención del T.E.A.
CARACTERÍSTICAS DEBE CUMPLIR UN BUEN PROGRAMA
DE INTERVENCIÓN
Las investigaciones muestran que la terapia intensiva en los primeros
años de vida mejora las habilidades cognitivas y lingüísticas.
Características
comunes que éstos
deberían incluir:
•Inicio lo más pronto posible.
• 25 horas a la semana 12 meses al año.
• Aulas reducidas, enseñanza individualizada.
• Entrenamiento a padres y familiares
• Medir los progresos y ajustar la intervención según los
avances.
• Proporcionar estructura, rutinas, apoyos visuales, etc.
• Currículo centrado en:
1. Lenguaje y comunicación
2. Habilidades sociales
3. Autonomía
4. Conducta (disruptiva)
5. Cognición
NIHM – National
Institute of Mental Health (USA)
1. Se recomienda un plazo máximo de 3 meses desde la sospecha de TEA
hasta la derivación para evaluación.
2. Plan personalizado de intervención.
3. Tener asignado profesional de referencia.
4. Recibir información documentada sobre los beneficios de participar en
programas de intervención psicosocial.
5. No administrar fármacos para tratar los síntomas centrales, ya que tras la
revisión de la literatura, éstos han demostrado ser ineficaces para estos
síntomas y suponen un riesgo para la salud.
6. No recibir medicación antipsicótica a menos que las intervenciones
psicosociales u otro tratamientos sean insuficientes.
NICE-NATIONAL INSTITUTE FOR HEALTH AND
CARE EXCELLENCE (UK)
VARIABLES COMUNES QUE COMPARTEN
LAS INTERVENCIONES EN TEA
Intervención
Temprana e
Intensiva
Tratamiento
individualizo
Formación
a Padres
Intervención
Entorno
Escolar
Extendido
Tratamiento
Estructurado
ELEMENTOS IMPRESCINDIBLES
DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
COGNITIVA
INTERACCIÓN
SOCIAL
COMUNICACIÓN Y
LENGUAJE
JUEGO FUNCIONAL Y
SIMBÓLICO
AUTOREGULACIÓN
EMOCIONAL
AUTONOMIA
JUEGO
COOPERATIVO
FUNCIÓN
EJECUTIVA
CONDUCTA
ADAPTATIVA
COMPRENSIÓN
SOCIAL
ALIMENTACION
SUEÑO
ESFÍNTERES
HERRAMIENTAS DE OBSERVACIÓN
Cuando observamos dificultades en la escuela…
DETECCIÓN
Docente
Profesor diferencial
y/o Psicopedagogo/a
APORTACIÓN
INFORMES
Anamnesis
• Orientación
diagnóstica
INTERVENCIÓN
Revisión
periódica
(Evaluación)
• Redefinición de
la intervención
(Plan
Individualizado)
ÁREAS DE INTERVENCIÓN EN EL
CONTEXTO ESCOLAR
Interacción
social
Generalización
Estilo de
aprendizaje
Comunicación y
lenguaje
Flexibilidad
cognitiva y
conductual
Gestión
emocional
VARIABLES
Edad
HERRAMIENTAS DE
OBSERVACIÓN
1. ACHENBACH
2. BRIEF
3. CAST
4. SCQ
5. REGISTRO OBSERVACIÓN AULA
6. REGISTRO OBSERVACIÓN PATIO
Nivel de
afectación
Escuela
Aula
FamiliaEscuela
Recreo
Algunos instrumentos
Perfil
aprendizaje
ADAPTACIONES CURRICULARES
MODIFICACIONES CONDUCTUALES
TEA en primera persona
PERFIL DE APRENDIZAJE
EN EL TEA
Pensamiento centrado en los detalles.
Memoria excelente, pero selectiva y no se
ajusta de manera habitual de procesar y retener
la información abstracta.
Torpeza motriz.
Priorizar la vía visual a la auditiva. Importante
contemplar el uso de apoyos visuales.
Comprensión literal del lenguaje.
LO QUE NO SE
DEBE HACER
Interpretar las dificultades de aprendizaje como una falta
de competencia generalizada.
Pensar que NO nos está atendiendo nunca.
Regañarle de forma constante ante las dificultades de
planificación, organización de las tareas u olvido de material.
Intentar que el alumno con TEA se adapte todo el tiempo a la
organización y funcionamiento del aula, sin atender a sus
características.
Obviar sus intereses y lo que le motiva.
SUGERENCIAS GENERALES:
Tener a una persona de referencia con la que poder
hablar periódicamente (es posible que no pregunte ni
explique sus problemas espontáneamente)
Priorizar la adquisición y cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje marcados
Uso de autoinstrucciones para la mejora de la
planificación y la organización.
Estructuración del entorno.
Control de los estímulos
Explicitación de normas de conducta
Intervención/mediación en los trabajos en grupo
(anticipación y distribución clara de tareas)
Elogiarlos a menudo por sus esfuerzos y logros
Enseñanza previa de contenidos y pacto de momentos en que se le
pregunta: no sorprenderle con controles sorpresa ni preguntarle en clase si
no se lo hemos anticipado
Analizar bien el motivo de su mal comportamiento, ya que con frecuencia es
debido a rigidez o incomprensión de la situación.
Es necesario que todas las personas que trabajan con el niño o niña se
familiaricen con el TEA y sus dificultades
Tener en cuenta que por su perfil pueden ser fácilmente víctimas de bullying
Uso de intereses restringidos como motivadores.
Trate de no promoverlos.
Anticipar todos los cambios en la rutina o la
creencia.
Frente a un berrinche.
Anticipar lo que se espera de él y la consecuencia que
tendrá su negativa.
Cumplirlo.
Dar tiempo y repetir la demanda.
ETAPA INFANTIL (PREBASICA)
Registro
• Comportamiento problemático.
• Situación.
• Frecuencia.
• Consecuencia.
• La respuesta del niño.
Este registro permite:
• Reflexión sobre la causa y el mantenimiento.
• Reflexión sobre posibles intervenciones.
• Evaluar la eficacia.
Frente a un berrinche
Una vez calmado
Si tiene tiempo
• Alternativas a su
comportamiento.
• Reflexiones simples y
concisas.
• Sacarlo de la situación.
• Ayudarlo a tranquilizarse.
Si no hay tiempo disponible
• Reforzar que se ha calmado.
• Reflexión en casa.
• Utilizar las ayudas trabajadas
• INFORMAR SIEMPRE A LA
FAMILIA
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Adaptaciones curriculares (en la metodología, los objetivos y formas de evaluación) y
conductuales.
Ampliar las funciones de apoyo educativo centrado más en hábitos y rutinas.
Adecuar la intensidad de los apoyos a las necesidades individualizadas y a cada
etapa evolutiva. Revisar periódicamente dichas necesidades.
Soporte individualizado.
Información y ayuda a las familias desde el centro para abordar dificultades,
cambios de etapa y de centro.
Crear un espacio específico, en caso de ser necesario, donde tener el material de
trabajo y la planificación del día.
▪
▪
▪
▪
▪
ANTICIPACIÓN
• Dificultades en la comprensión lectora y para entender lo que se le pide
en los ejercicios
• Lentitud de procesamiento de la información
• Dificultades en organización y planificación de las actividades
• Problemas con el pensamiento abstracto
• Preguntas repetitivas e interpretaciones literales
• Hipersensibilidad a ciertos estímulos sensoriales
• Atención y motivación en el aula
• Comorbilidad con dificultades específicas de aprendizaje
BÁSICA
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Adaptaciones curriculares (en la metodología, los objetivos y formas de evaluación).
Ampliar las funciones de apoyo educativo para que no abarquen sólo el apoyo académico.
Desarrollar objetivos curriculares NO exclusivamente académicos, sino que también persigan el
establecimiento de relaciones interpersonales.
Adecuar la intensidad de los apoyos a las necesidades individualizadas y a cada etapa
evolutiva. Revisar periódicamente dichas necesidades.
Información y ayuda a las familias desde el centro para abordar dificultades, cambios de
etapa y de centro.
Poner en marcha planes de prevención del acoso escolar.
▪
▪
▪
▪
ANTICIPACIÓN
DISFUNCIÓN EJECUTIVA: ÁREA ACADÉMICA
SOLUCIÓN
• Usar temas de interés
• Adaptaciones metodológicas atencionales para minimizar el esfuerzo
• Delimitar de forma concreta lo que se espera de él
• Estructurar y anticipar las distintas actividades (influenciado por
ansiedad y falta de comprensión)
• Subrayar la idea principal de un texto o un enunciado
DIFICULTADES SOCIALES
SOLUCIÓN
• Anticipar cambios (excursiones)
• Estructurar las clases, especialmente aquellas con menos estructura:
patio, música, educación física.
• Reflejar de forma concreta lo que se espera del niño/niña y marcar
consecuencias
• Explicitar las normas del aula. Nunca dar nada por sabido.
• Ofrecer espacio para resolver conflictos. Dar herramientas
adecuadas.
• Modelar la conducta en las relaciones sociales
PRUEBAS Y/O EVALUACIONES
- Mostrar un listado con los conceptos explícitos a estudiar (guía)
- Temporalidad de la prueba y tener un referente a quien preguntar en
caso de duda
- Instrucciones claras y concisas, incluso utilizando colores para
subrayar las palabras clave.
- Tiempo extra u ofrecer una segunda oportunidad si valoramos que no
ha demostrado todo su conocimiento
- Preguntas con apoyo visual
▪ Agenda: crear el hábito de revisarla cada día; tener
EVALUACIÓN
una agenda de clase; darles el tiempo suficiente para
que se apunten los deberes; proporcionar un
compañero que le ayude a revisar los deberes o trabajos
▪ Enseñarles a hacer trabajos: explicarles exactamente
qué hay que poner en cada apartado; planificar con ellos
los pasos a seguir; ayudarles a planificar un “timing”
para la realización del trabajo; darles una muestra para
que se la puedan llevar a casa
SUGERENCIAS:
▪Hablar con él con frecuencia periódica, él no preguntará ni explicará sus
problemas espontáneamente.
▪ No sorprenderle con controles sorpresa ni preguntarle en clase si no se lo
hemos anticipado. Enseñanza previa de contenidos y pacto de momentos
en que se le pregunta: forma de destacar ante los compañeros.
Tener en cuenta los objetivos que se están evaluando, priorizar
No interpretar nunca su conducta como “mala educación” o propias de un
“niño malcriado”. Analizar bien el motivo de su mal comportamiento ya
que con frecuencia es debido a rigidez o incomprensión social.
▪
▪
¿qué opinas?
Informe otorgado por un Neurólogo
Indicaciones generales:
Escolar portado de TEA Síndrome Asperger, ha evolucionado bien desde el punto
de vista cognitivo. Ha mejorado el ámbito social lo mismo control de impulsos.
El rendimiento académico ha tenido una baja especialmente en sus
calificaciones.
Se indica comenzar con tratamiento farmacológico. Al igual que el año pasado se
indica Evaluación Diferenciada en lenguaje, matemática e historia.
El rendimiento escolar en secundaria se ve dificultado por:
• Dificultades en la comprensión lectora y para entender lo que se le pide en los
ejercicios.
• Lentitud de procesamiento de la información.
• Dificultades en organización y planificación de las actividades.
• Problemas con el pensamiento abstracto.
• Preguntas repetitivas e interpretaciones literales.
• Hipersensibilidad a ciertos estímulos sensoriales.
• Atención y motivación en el aula.
• Comorbilidad con dificultades específicas de aprendizaje.
ADOLESCENCIA
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Adaptaciones curriculares (en la metodología, los objetivos y formas de evaluación).
Ampliar las funciones de apoyo educativo para que no abarquen sólo el apoyo académico.
Desarrollar objetivos curriculares NO exclusivamente académicos, sino
también que persigan el establecimiento de relaciones interpersonales.
Adecuar la intensidad de los apoyos a las necesidades individualizadas y a cada etapa
evolutiva. Revisar periódicamente dichas necesidades.
Intensificar la acción tutorial, sobre todo en educación media.
Información y ayuda a las familias desde el centro para abordar dificultades, cambios de
etapa y de centro.
Poner en marcha planes de prevención del acoso escolar.
▪
▪
▪
▪
▪
Estudio “Personas con Síndrome de Asperger: funcionamiento, detección y necesidades”
(Belinchon et al., 2008)
ASPECTOS POSITIVOS EN EL ÁREA ACADÉMICA
• Buena memoria
• Buena adquisición de aquello
mecánico y concreto
• Conocimiento exhaustivo en relación
a sus áreas de interés; gran capacidad
para mantener la atención y para
trabajar y recopilar información sobre
éstas
Importante evaluar
Estilo de aprendizaje y estudio:
- Capacidad de trabajo autónomo
- Capacidad de organización y planificación
- Capacidad de síntesis de contenidos y extracción de ideas principales
- Memoria: qué tipo usa con mayor frecuencia
- Capacidad real de atención sostenida
• Psicomotricidad:
- Gruesa: coordinación general. Ver cómo se desenvuelve en educación física,
juegos grupales en el recreo…
- Fina: posibles dificultades en la grafía, tareas manipulativas, manejo de
instrumentos
DIFICULTADES TEA EN EL COLEGIO
Académicas
- Falta de motivación:
dificultades atencionales
- Disfunciones ejecutivas:
planificación y organización
- Comprensión concreta:
dificultad de comprensión
en enunciados y lecturas
- Dificultades en la grafía
Sociales y emocionales
- Hipersensibilidades:
sobrestimulación
- Baja comprensión social: ansiedad
al cambio, baja
capacidad de resolución de
conflictos y pocas
habilidades sociales
- Desregulación emocional: por
hipersensibilidades
y baja comprensión social
- Pobre concepto de amistad
ANTICIPACIÓN
CONCEPTO DEL
TIEMPO
Características en el ámbito
escolar
DIFICULTADES ACADÉMICAS DISFUNCIÓN EJECUTIVA: ÁREA ACADÉMICA
• Dificultades
atencionales
• Planificación y
organización
SOLUCIÓN
• Autoinstrucciones
• Refuerzo positivo
• Dar espacio suficiente para
responder a una pregunta de un
examen
• Agendas online
DIFICULTADES ACADÉMICAS: COMPRENSIÓN LECTORA
• Dificultad para seleccionar la
información relevante y sintetizar
• Dificultad para inferir
información no visual
• Dificultad para deducir
información no descrita
¿POR QUÉ?
DISFUNCIÓN EJECUTIVA: ÁREA ACADÉMICA
•
SOLUCIÓN
• Estructurar: inicio, desarrollo,
desenlace
• Ayudar a seleccionar la
información usando preguntas
concretas que deben responder
• Delimitar tiempo/espacio (forma
visual)
COMPRENSIÓN LECTORA
SOLUCIÓN
• Dar soporte visual para facilitar la
comprensión
• Basar el aprendizaje en material más
manipulativo
• En las comprensiones lectoras subrayar idea
principal
• Permitir leer las preguntas antes de leer el
texto
• Realizar enunciados claros y simples
DIFICULTADES SOCIALES
Hipersensibilidades:
sobrestimulación
Desregulación
emocional: por
hipersensibilidades y
baja comprensión social
Baja comprensión social:
ansiedad al cambio, baja
capacidad de resolución de
conflictos y pocas
habilidades sociales
Pobre concepto de
amistad
Interferencia de la
conducta repetitiva e
intereses restringidos
DIFICULTADES SOCIALES
SOLUCIÓN
•Hipersensibilidades:
sobrestimulación
• En general detectar y ayudar a comunicar
• Delimitar, no retirar del estímulo
• Auditivas: poner cascos en trabajo en grupo,
dar tarea relajante
• Visuales: reducir estímulos visuales
• Táctiles: Usar guantes, agua de la ducha,
permitir que no se le den besos o abrazos, si no
quiere dar la mano.
DIFICULTADES SOCIALES
•Desregulación
emocional: por
hipersensibilidades y
baja comprensión social
SOLUCIÓN
• En general estructurar el entorno y prevenir la
sobrestimulación
• Ayudar a poner nombre a las emociones (usando
sensaciones físicas y asociando la emoción a un dibujo
motivante).
• Dar sentido a pedir ayuda y comunicar las emociones
• Dar estrategias que faciliten la comunicación (señales,
carteles, etc.)
• Concretar soluciones ante situaciones y según grado de
la emoción
DIFICULTADES SOCIALES
SOLUCIÓN
• Manierismos o estereotipias: no eliminar, adaptar
conducta de manera que no interfiera.
• Intereses restringidos: usar como motivador, delimitar
(para hablar o pensar).
• En adolescentes, conscienciar desconexiones y dar
estrategias para gestionarlo sin penalizarlo.
• Delimitar tiempo para hacer tareas (desritualizar).
HORAS CONFLICTIVAS
Las horas más conflictivas son aquellas en las que los patrones
de interacción social y las normas de conducta no son explícitas:
· Los cambios de aula
· La hora de educación física
· El recreo
· Música
· Comedor
· Colonias
CAMBIOS DE ASIGNATURA, DE
AULA Y/O ACTIVIDAD
• Sensibilidad sensorial
(gritos)
• Excesivas demandas a
nivel social
RECOMENDACIONES:
• Proporcionar zona de descanso
• Explicitar alternativas posibles
• Proporcionarle una tarea
• Adulto de referencia
EDUCACIÓN FÍSICA
RECOMENDACIONES:
• Explicitar todas las normas, especialmente las del
juego social.
•Asegurarnos de que las entienden
• Asignar a qué equipo debe ir cada alumno
• No exponer el alumno al ridículo
• Intentar evitar los juegos competitivos
• No dejarlos solos durante el juego libre
RECREO Y COMEDOR
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
•Estructuración del tiempo libre
•Ofrecerle distintas alternativas
•Darle el modelo y practicar cómo debe ser la interacción con
los compañeros
•Enseñarle estrategias de resolución de conflictos
•Ayudarle a entender las normas de los juegos grupales
•Tener a un adulto de referencia
EN EL PATIO…
•
Necesidad de:
• Estructurar el rato de patio
• Dar alternativas: biblioteca…
• Crear un tutor al que pueda acudir si tiene algún
problema
• Explicitar pasos y normas a seguir
• Dar estrategias de resolución de conflictos
¿Cómo percibe el mundo un niño/a con
hipersensiblidad sensorial?
¿Qué sentí?
¿podrá influir en
su proceso social?
¿Me ayuda a
ponerme en su
lugar?
Los problemas de procesamiento sensorial ahora se consideran un síntoma del
autismo, porque la mayoría de los niños y adultos en el espectro autista
también tienen problemas sensoriales significativos. Sin embargo, la mayoría
de los niños con problemas sensoriales no están en el espectro.
Respuesta de ‘lucha o fuga’
Cambios de humor dramáticos y rabietas
Comportamiento mal interpretado
NIÑAS Y MUJERES CON TEA:
DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN
¿HAY MUCHAS NIÑAS CON TEA?
• Se estima que el trastorno afecta cuatro veces más a los hombres que a las
mujeres
• En los últimos años, sin embargo, se han hecho estudios que sugieren
que un número importante de niñas con TEA no estarían siendo
diagnosticadas, especialmente entre aquellas con un CI normal o alto
Según Happé:
• El TEA ha sido considerado tradicionalmente
como una “condición
masculina”
• Debido a esto, los estudios a menudo han
reclutado cohortes solo
para hombres
• “Esto significa que lo que creemos saber sobre
el autismo a partir
de la investigación, es en realidad lo que sabemos
sobre el autismo
masculino”
Francesca Happé es profesora de Neurociencia Cognitiva en el Instituto de Psiquiatría y
Psicología de King’s College Londres, Inglaterra
• Investigaciones recientes en el Reino Unido han encontrado
una proporción de 3:1 respecto a la afectación del TEA en niñas
• A medida que los procesos diagnósticos se adapten mejor a
la identificación del TEA en niñas y mujeres, Happé y otros
autores
creen que esta afectación podría potencialmente ser de 2:1
Teoría del “cerebro masculino extremo”
TEORÍAS
EXPLICATIVAS
¿Por qué el TEA
afecta más a los
niños que a las
niñas?
El cerebro de las personas con
TEA
tendría
las
características típicas del cerebro masculino manifestadas
de forma exagerada; esto implicaría niveles de testosterona
anormalmente altos en el útero, afectando al desarrollo del
feto en el embarazo.
Otra hipótesis propone que los instrumentos diagnósticos
disponibles no están detectando a un número significativo de
niñas con TEA; de hecho, la mayoría de instrumentos han
sido diseñados trabajando exclusivamente con niños
Signos de alerta
Estilo de pensamiento rígido,
inflexible. Pueden parecer
egocéntricas, queriendo dirigir
siempre el juego, y cuesta
hacerles
cambiar de opinión
Perfeccionismo y
alto nivel de
autoexigencia
Preferencia por
la
soledad y pobres
habilidades sociales,
sobre todo con sus
iguales. Son niñas
que buscan lugares
tranquilos y aislados
en situaciones sociales
(recreos, fiestas, etc.)
Problemas
emocionales
como la
ansiedad o la
depresión.
Mutismo
selectivo
Problemas en la
conducta
alimentaria
Imitan a su grupo
de iguales de forma
mecánica y poco
espontánea
Intereses recurrentes y
obsesivos por temas
como los animales,
ponis, princesas, la lectura
o el dibujo
Establecen amistades
exclusivas y excluyentes,
pudiéndose llegar
a obsesionar con otros
niños
Son excesivamente
inocentes y
complacientes
No entienden las
bromas de su grupo
de iguales y con
frecuencia
son víctimas de ellas
Juegan con muñecos u
objetos simbólicos (por
ejemplo, comida),
pero se centran en organizar
el juego, preparar la escena y
ordenar
los objetos, más que en el
propio juego
Se relacionan de
manera dependiente
con adultos o niños
Marshall destaca además los siguientes signos tempranos de alerta:
Sensibilidad sensorial
Dificultades para sobrellevar los cambios
Lenguaje: el desarrollo de las habilidades lingüísticas puede haber sido
atípico. Pueden darse alteraciones en el volumen o tono de voz. Su
discurso puede ser poco asertivo. Pueden ser un poco excéntricas a la
hora de conversar
Hiperlexia: a menudo tienen mucho interés en la lectura y
desarrollan un vocabulario muy rico. Pueden aprender a leer solas,
antes de la educación formal
Caso diagnóstico
Lisa tuvo un retraso importante en el habla (no habló utilizando oraciones sino hasta los
4 años), no hacía juegos de simulación y tenía varias crisis nerviosas cada día. También
había otras señales, como que alineaba sus animales de peluche, giraba en círculos y
buscaba constantemente estímulos sensoriales. También tenía dificultad para manejar
cualquier cambio en la rutina.
Aunque debido a sus desafíos Lisa calificó para recibir intervención temprana a los 18
meses, no fue sino hasta los 6 años que un neurólogodel desarrollo la diagnosticó con
autismo.
El costo de no ser diagnosticadas
Las niñas autistas no diagnosticadas terminan preguntándose qué les pasa, lo que puede
llevar a depresión, ansiedad y pérdida de autoestima. Se esfuerzan tanto por encajar que
se desgastan. “Esa es la cuestión acerca de imitar”, dice. “No necesariamente ‘entiendes’
lo que pasa, solo estás tratando de hacer lo que las personas hacen. Si estás tratando de
imitar y realmente no entiendes, se vuelve algo muy difícil.
Perder la posibilidad de recibir apoyo temprano para la creación
de habilidades. “Hablamos de intervención temprana”,
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