Estrategias de aprendizaje y su relacion en la motivacion del logro de los estudiantes

Estrategias de aprendizaje y su
relación a la motivación del
logro de los estudiantes del II
ciclo de la Universidad Nacional
del Callao-Lima 2018
MG. GABRIEL EDUARDO ALVARADO AZAÑA
MG. MIGUEL ANGEL FAUSTINO SÁNCHEZ
EDITORIAL APOGEO
1
Estrategias de aprendizaje y su relación a la motivación del logro de los estudiantes del II ciclo de
la Universidad Nacional del Callao-Lima 2018
© GABRIEL EDUARDO ALVARADO AZAÑA
© MIGUEL ANGEL FAUSTINO SÁNCHEZ
Primera edición – setiembre 2022
©EDITORIAL APOGEO EIRL
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Publicado en Lima Perú – setiembre 2022
2
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la editorial APOGEO conformó en enero del 2018 su colección “Libros de
investigación”. Aquella fue conformada por un comité científico con doctores
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del Grupo María Rostworowski de las universidades UNMSM, UNFV, UNE,
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Asimismo, inplantó los siguientes requisitos, entre otros, el porcentaje mínimo
de similitud del 15%, dictaminado por el softwaew Turnitin, y el juicio de Pares
Académicos que aseguren imparcialidad para dar el visto bueno de las
publicaciones aceptadas. La revisión asegurará el anonimato de los manuscritos
(dictamen de pares ciegos) y su veredicto será inapelable.
La obra Estrategias de aprendizaje y su relación a la motivación del logro
de los estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional del CallaoLima, 2018, presentado por Gabriel Eduardo Alvarado Azaña y Miguel Ángel
Faustino Sánchez, cumplió todos los requisitos antes mencionados.
Mg. Dante Rafael Aguinaga Villegas
Editor de contenidos de la presente obra. Es investigador CONCYTEC en el
RENACYT, en el nivel I del Grupo María Rostworowski.
3
Eres MAESTRO de lo que has vivido,
ARTESANO de lo que estás viviendo y
APRENDÍZ de lo que vivirás
4
ÍNDICE
RESUMEN
9
ABSTRACT
10
INTRODUCCIÓN
11
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
13
1.1. Situación Problemática
13
1.1. Formulación del Problema
14
1.1.1. Problema general
14
1.1.2. Problemas Específicos
14
1.3 Justificación teórica
15
1.4 . Justificación práctica
15
1.5. Objetivos
15
1.5.1. Objetivo general
15
1.5.2. Objetivos específicos
16
1.6. Hipótesis
16
1.6.1. Hipótesis General
16
1.6.2. Hipótesis específicas
16
1.6.2.1. Hipótesis Específica 1
16
1.6.2.2. Hipótesis Específica 2
16
1.6.2.3. Hipótesis Específica 3
17
1.6.2.4. Hipótesis Específica 4
17
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
19
2.1. Marco filosófico o epistemológico de la investigación
19
Teorías de las estrategias de aprendizaje
19
Enfoque teórico cognitivo
20
5
Teoría psicológica de la cognición
21
Teoría sociológica de la cognición
22
Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
22
Teoría psicológica del aprendizaje de Ausubel
23
Teoría social cultural de Lev Vygotsky
23
2.2. Antecedentes de investigación
25
2.2.1. Antecedentes Internacionales
25
2.2.2. Antecedentes Nacionales
26
2.3. Bases Teóricas
27
2.3.1. Bases teóricas del aprendizaje centrado en la estrategia
27
2.3.1.1. El aprendizaje y la enseñanza
27
2.3.1.2. Categoría cognoscitiva
29
2.3.1.3. Categoría afectivo- social
30
2.3.1.4. Tipos de aprendizaje
30
2.3.2. Fundamentos de las estrategias de aprendizaje
32
2.3.2.1. Definición de estrategias de aprendizaje
32
2.3.2.2. Características de las estrategias de aprendizaje
34
2.3.2.3. Otras características de las estrategias de aprendizaje
35
2.3.2.4. Dimensiones de las estrategias de aprendizaje
35
Dimensión 1: Estrategias de Adquisición de la Información en escalas
35
Dimensión 2: Estrategias de Codificación de la Información en Escalas 36
Dimensión 3: Estrategias de Recuperación de la Información en Escalas 36
2.3.3. Teorías vinculadas a la motivación del logro
37
2.3.3.1. Teorías sobre los fundamentos de la motivación al logro
37
2.3.3.1.1. Enfoque teórico
39
2.3.3.1.2. Principio teórico
40
2.3.4. La motivación del logro
40
Componentes básicos de la motivación del Logro
42
2.3.5. Otras determinantes de la motivación del logro
44
6
2.3.6. El punto de partida: los alumnos y su motivación
45
2.3.7. Papel del contexto instruccional
51
2.3.8. Un problema: ¿Qué hacer para motivar a mis alumnos?
52
2.3.9. Motivación y aprendizaje en la adolescencia: desde una perspectiva
evolutiva
56
2.3.10. Dimensiones de la variable Motivación de logro
61
Dimensión 1: Motivación Extrínseca
61
Dimensión 2: Motivación por la tarea
63
Dimensión 3: Ansiedad facilitadora del rendimiento
64
2.4. Antecedentes de investigación
65
Glosario de términos
65
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
67
3.1. Metodología de la Investigación
67
3.2. Diseño de investigación
67
3.3. Tipo de investigación
67
3.4.
Población y muestra
68
3.5.
Validez
69
3.6.
Confiabilidad
69
3.7.
Viabilidad de la investigación
71
3.8.
Identificación de las variables
71
3.9.
Operacionalización de variables
72
CAPITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN
77
4.1. Análisis, interpretación y discusión de resultados
77
4.2. Discusión
77
4.3. Prueba de Hipótesis
79
4.3.1. Hipótesis general
80
4.3.2. Hipótesis específicas
82
4.3.2.1. Hipótesis específica 1
82
4.3.2.2. Segunda hipótesis específica
84
7
4.3.2.3. Tercera hipótesis específica
86
4.3.2.4. Cuarta hipótesis específica
88
4.4. Presentación de resultados
90
CONCLUSIONES
105
RECOMENDACIONES
107
BIBLIOGRAFÍA
109
ANEXOS
127
8
RESUMEN
La investigación estableció como propósito establecer la estrategia de
aprendizaje sobresaliente vinculada a la motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional del Callao - Lima,
2018, importante evaluación para una atención oportuna de los
docentes. El estudio fue abordado desde el enfoque cuantitativo, tipo
sustantivo, además de presentar diseño no-experimental del subtipo
correlacional, la muestra de la indagación está constituida por 33
docentes universitarios de quienes se recogió información sobre las
variables de estudio a través de la técnica encuesta e instrumento
cuestionario que fueron sometidas a juicio de expertos y la fiabilidad
Estrategias de aprendizaje, 0.971 con el Alfa de Cronbach y
motivación de logro 0.832 con KR-20 que indica que los instrumentos
son válidos. A partir de ello, los resultados a través de niveles y
porcentajes en la que se demuestra que los discentes practican más
estrategias de recuperación de la información, el 30% asimismo se
sienten motivados de manera regular. Los resultados inferenciales a
través de chi cuadrado con significancia de 0,838 que significa que se
refuta la hipótesis de la indagación. El trabajo concluye con la
anulación de la hipótesis general de la indagación, ya que el valor de
significación observada de la prueba Chi-Cuadrado p = 0.838 es
mayor al valor de significación teórica α = 0.05. Ello significa que no
existen diferencias entre las estrategias de aprendizaje sobresaliente
relacionado a la motivación de logro de los estudiantes. Al no existir
diferencias quiere decir que hay mucha similitud y relación entre ellas.
Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, recuperación de
información, motivación de logro.
9
ABSTRACT
The research established the objective of Determining the
predominant learning strategy related to the achievement motivation
of the students of the purpose of the research was to establish the
outstanding learning strategy linked to the achievement motivation of
the students of the II cycle of the National University of Callao - Lima,
2018, an important evaluation for a timely attention of the students.
The study was approached from the quantitative approach, in addition
to presenting a non-experimental design of the correlational subtype,
the sample of the inquiry is made up of 33 university students from
whom information was collected on the study variables through the
survey technique. and questionnaire instrument that were subjected to
expert judgment and reliability Learning strategies, 0.971 with
Cronbach's Alpha and achievement motivation 0.832 with KR-20
indicating that the instruments are valid. From this, the results through
levels and percentages in which it is shown that students practice more
information retrieval strategies, 30% also feel motivated on a regular
basis. The inferential results through chi square with a significance of
0.838, which means that the hypothesis of the investigation is refuted.
The work concludes with the annulment of the general hypothesis
significance value of the Chi-Square test p = 0.838 is greater than the
theoretical significance value α = 0.05. This means that there are no
differences between the outstanding learning strategies related to
student achievement motivation. Since there are no differences, it
means that there is a lot of similarity and relationship between them.
Keywords: Learning strategies, information retrieval, achievement
motivation.
10
INTRODUCCIÓN
La investigación tiene el propósito establecer la estrategia de
aprendizaje sobresaliente vinculada a la motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional del Callao, además
de una importante evaluación para una atención oportuna de los
docentes.
La investigación está conformada por cuatro capítulos; en el
primero dedicado al planteamiento del estudio, se identifica la
situación problemática general y específica, así como describir los
inconvenientes, que dan origen al presente trabajo de investigación; el
estudio fue abordado desde el enfoque cuantitativo, tipo sustantivo,
además de presentar diseño no-experimental del subtipo correlacional,
la muestra de la indagación está constituida por 33 docentes
universitarios de quienes se recogió información sobre las variables de
estudio a través de la técnica encuesta e instrumento cuestionario que
fueron sometidas a juicio de expertos.
El capítulo segundo, está orientado al revisar el marco
epistemológico y filosófico, junto con la revisión de la literatura y las
principales teorías del aprendizaje con sus características y enfoques
que luego darán origen a las variables.
En el capítulo tres, abordaremos la metodología de la
investigación; bajo el enfoque cuantitativo porque mediante datos
estadísticos, se pudo contrastar las hipótesis planteadas, con lo cual se
establecieron las conclusiones de la investigación, además de la
operalización de las variables.
Para concluir, en el capítulo cuatro, se va proceder a discutir,
analizar e interpretar los resultados, y así demostrar la hipótesis general
y específica, presentados en los resultados de la investigación y para
concluir se tienen las principales conclusiones y recomendaciones para
una mejor estrategia y aprendizaje en relación a la motivación al logro
de los estudiantes del segundo ciclo de la Universidad Nacional del
Callao.
11
12
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. Situación Problemática
Las ciencias comunicativas y su vertiginoso devenir es notorio el
acceso que se tiene a la información y de la facilidad de conseguir esta;
sin embargo, lo que podría parecer muy provechoso, se convierte en
también en un reto para los estudiantes. En ese sentido, el estudiante
sin mucho esfuerzo consigue información que necesita, evita procesar
la información dejando de lado la crítica y comprensión, por ello estas
limitaciones se evidencian cuando el discente es evaluado.
Si se concentra el análisis en los estudiantes nacionales, exactamente
en los de pregrado, se reconoce como una necesidad el empleo de
estrategias de aprendizaje que permitan mejorar su nivel de
comprensión y procesamiento de la información. En ese sentido, los
discentes universitarios están bajo la presión social y familiar de
situarse académicamente, para lo cual se necesita que aquellos puedan
aprender y desarrollar capacidades que le permitan mejorar su
aprendizaje, además de una vida académicamente satisfactoria al
interior de la universidad, cuyo esfuerzo se reflejará en su inserción al
mercado laboral. Por ello, los estudiantes ha de emplear estrategias
para la generación de sus contenidos cognitivos.
A partir de lo anterior, reconocer el papel preponderante del discente
en la construcción y formación de su conocimiento, hace posible que
sea este el que determine de forma racional e intencional la estrategia
de aprendizaje que mejor resultados le permita obtener, para que de
esta manera pueda elaborar respuestas a situaciones problemáticas que
van a ir apareciendo en su quehacer académico y laboral.
“Las estrategias de aprendizaje se utilizan cuando el estudiante da
muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que
se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la
finalidad última de alcanzar el objetivo perseguido del modo más
eficaz que sea posible”, según lo señala Maldonado et al. (p. 416,
2019), citando a Monereo (2004).
13
Si bien se habla de estrategias de aprendizajes, que los alumnos se
encuentran en la necesidad de emplear, existe un factor que
estrechamente relacionado, ese es el de la motivación del logro, es
decir, la búsqueda de potencializar su comprensión, indagación,
exploración, estimulación de sus sentidos. En ello recae el papel de las
universidades, convertirse en gestores de la motivación, mejora
académica, y de la inserción de los universitarios en la sociedad como
actores de cambio, que detectan problemas y brindan soluciones. Sin
embargo, en los últimos años, se observa a discentes desmotivados,
carentes de estrategias de aprendizaje. Por ello, la indagación tiene
como objetivo diagnosticar qué estrategias tienen los alumnos y sí
estas se vinculan o el grado de relación que se da con la motivación
que tienen en sus actividades académicas.
1.1. Formulación del Problema
1.1.1. Problema general
¿Cuál es la estrategia de aprendizaje predominante relacionado a la
motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la Universidad
Nacional del Callao - Lima 2018?
1.1.2. Problemas Específicos
1.
¿Cuál es la relación de la estrategia adquisición de información y
la motivación del logro de los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del Callao - Lima 2018?
2.
¿Cuál es la relación de la estrategia de Codificación de
Información y la motivación de logro de los estudiantes del II
ciclo de la Universidad Nacional del Callao–Lima, 2018?
3.
¿Cuál es la relación de la estrategia de Recuperación de
Información y la motivación de logro de los estudiantes del II
ciclo de la Universidad Nacional del Callao-Lima, 2018?
14
4.
¿Cuál es la relación de la estrategia de Apoyo al Procesamiento y
la motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del Callao-Lima, 2018?
1.3 Justificación teórica
La presente indagación científica se hace pertinente en la medida que
explora la vinculación entre las estrategias de aprendizaje y cómo estas
van vinculando con la motivación, abordado desde el método
científico, es decir, con el empleo de la sistematización teórica que
logra escrutar los aportes más relevantes en el campo, permitiendo
llegar a conclusiones relevantes. Los alcances de la investigación serán
relevantes para los docentes universitarios, quienes se vinculan
directamente con las necesidades académicas de los alumnos y son los
encargados de velar por la motivación de estos.
En el aspecto teórico, la investigación se sostiene a partir de la
exploración de diversos aportes, tales como: textos, documentos, y
material bibliográfico en general, de diversos autores y especialistas en
estrategias de aprendizaje y motivación del logro. Todo ello es tomado
como parte fundamental para el desarrollo de esta investigación.
1.4 . Justificación práctica
La justificación práctica de la indagación radica en la importancia que
esta identifica en las consecuencias descriptivas, además, estrategias
que los discentes no practican, y a partir de esta exploración se pueden
recomendar su importancia.
1.5. Objetivos
1.5.1. Objetivo general
“Esclarecer la estrategia de aprendizaje preponderante asociada a la
motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la Universidad
Nacional del Callao - Lima, 2018”
15
1.5.2. Objetivos específicos
OE1: “Establecer la correspondencia de la estrategia adquisición de
información y la motivación logro de los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018”
OE2: “Establecer la correlación de la estrategia de codificación de
información y la motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de
la Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018”
OE3: “Establecer la correspondencia de la estrategia de recuperación
de información y la motivación de logro de los estudiantes del II ciclo
de la Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018”
OE4: “Establecer la correlación de la estrategia de apoyo al
procesamiento y la motivación de logro de los estudiantes del II ciclo
de la Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018”
1.6. Hipótesis
1.6.1. Hipótesis General
Hg: La estrategia de aprendizaje predominante relacionado a la
motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la Universidad
Nacional del CallaoLima, 2018, es la recuperación de la información.
1.6.2. Hipótesis específicas
1.6.2.1.
Hipótesis Específica 1
“La relación de la estrategia adquisición de información y la
motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la Universidad
Nacional del Callao - Lima, 2018, es directa y significativa”
1.6.2.2.
Hipótesis Específica 2
“La relación de la estrategia de Codificación de Información y la
motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la Universidad
Nacional del Callao - Lima, 2018, es directa y significativa”.
16
1.6.2.3.
Hipótesis Específica 3
“La relación de la estrategia de Recuperación de Información y la
motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la Universidad
Nacional del Callao Lima, 2018, es directa y significativa”
1.6.2.4.
Hipótesis Específica 4
La relación de la estrategia de Apoyo al Procesamiento y la motivación
de logro de los estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional del
Callao Lima, 2018, es directa y significativa
17
18
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. Marco filosófico o epistemológico de la investigación
Teorías de las estrategias de aprendizaje
El aprendizaje por su naturaleza es una exploración científica que
parte desde la psicología, sin embargo, sus alcances llegan a muchas
otras ciencias, como es el caso de la educación. Principalmente la
relación que se establece entre la psicología y la educación, sobre el
aprendizaje, es que en la segunda es necesaria llegarla a la práctica, por
ello el aprendizaje se asocia al método que se debe emplear en la
pedagogía (Meneses y Perez, 2020). Desde el punto de partida
educativo, es el proceso de enseñanza que logra llevar el aprendizaje a
los estudiantes. En relación con ello, por medio del desarrollo de la
historia se han ido determinando diferentes tendencias educativas, de
donde destacan: la social, la liberal y la progresista.
En orden histórico, la primera tendencia en educación es la social.
En esta etapa la educación estaba a cargo de la familia, no había textos,
pues la enseñanza se daba desde la oralidad, además de seguirse el
patrón social, en una especie de herencia colectiva (Acosta, 2020). De
este modo, las instituciones educativas no existían, por ello el
aprendizaje se realizaba a partir de la inserción del individuo a la
sociedad, el cual se iba consolidando día a día.
La segunda gran tendencia educativa fue la clásica, denominada
también liberal (Meneses y Perez, 2020). Los orígenes de esta
pedagogía se remontan a las contribuciones de Platón, desde el cual se
parte para elaborar planes y programas pedagógicos basados en una
secuencia lógica, que los alumnos deben ir cumpliendo con exigencia.
El alumno era visto como un elemento vacío, al cual hay que llenarlo
de información, por ello, si bien el aprendizaje era estructurado,
presentaba limitaciones en las consideraciones personales y en general
en el aprendizaje de cada sujeto.
La tercera tendencia pedagógica es la progresista, la que se
determina desde la educación de la escuela nueva, con aportes de J.
19
Dewey (Meneses y Perez, 2020). Esta pedagogía tiene como punto de
partida al estudiante y no al maestro ni el currículo, por ello el
aprendizaje se evoluciona en una actividad, que no está relacionada
únicamente con la adquisición de conocimientos sino también con el
aprendizaje que le pueda ser útil al individuo en cualquier aspecto de
su vida.
Enfoque teórico cognitivo
El auge de la investigación cognitiva, y su principal preocupación por
los métodos y procesos de investigación van acorde a las solicitudes
de los científicos en el área de la educación, lo cual despierta la
curiosidad por el análisis y explicación de los contenidos y momentos
que acontecen en el currículo educativo. Del mismo modo, los
modelos de la psicología educativa hacen posible los instrumentos
necesarios para estudiar el aprendizaje y los el cómo se da ese proceso
en los estudiantes.
Aguirre (2018) señala que el modelo cognitivista despierta el
interés por el proceso intelectual, además del: proceso de tareas,
situaciones y contenidos que hacen su aparición en el currículo. En
ese sentido, la presente investigación recoge el interés de las ciencias
cognitivas y de su reflejo en el currículo, para que a partir de ello se
puede elaborar un estudio pertinente de las estrategias de aprendizaje
durante su formación académica, lo cual hará posible el afianzamiento
de competencias que les permitan alcanzar el éxito.
Tunal (2018) define al modelo cognitivo como: “nuevo modelo
que se espera formar estudiantes críticos que presenten argumentos e
hipótesis ingeniosas para la solución de problemas en el marco de la
colaboración respetuosa y responsable y el trabajo colegiado, donde
los educandos tendrán iniciativa y liderazgo” (p. 78). A partir de ello
se entiende que el procesamiento de información se da con la apertura
a estrategias de aprendizaje, las cuales se logran desde el modelo
cognitivista.
Chapoñan (2021) expresa que el modelo cognitivista que este se
define desde el análisis y el proceso de contenidos, logrando
desarrollar la capacidad de dar solución a cualquier problema. Por ello,
20
esta investigación parte del análisis de la sistematización del
aprendizaje y de todas las estrategias necesarias para consolidar el
conocimiento a través del aprendizaje. Sin embargo, es pertinente
enumerar algunas de las principales teorías en relación con el
aprendizaje, de las cuales se destacan: la epistemología genética de
Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel y el desarrollo cognitivo
mediante la interacción social de L. Vygotsky.
Teoría psicológica de la cognición
Esta teoría presenta al sujeto como ser activo en el procesamiento de
información. Desde esta teoría, el conocimiento y el saber, no
involucra necesariamente la obtención de respuestas, por el contrario,
obtener un sistema de construcción de juicios e información que sea
realmente significativa para el sujeto, es decir, involucra la creación de
un esquema propio conforme a la información procesada (Ausubel,
1969; Bruner, 1963).
Ausubel y Bruner (1963) al considerar al sujeto como activo en la
construcción de su conocimiento, ello involucra que cuando se busca
descubrir los mecanismos que hacen posible la realización del
conocimiento hay que indagar sobre los pasos y procesos que
sistematiza el individuo para transformar una simple información en
conocimiento perenne. En relación con la investigación, se habla
directamente de estudiantes, cuya información se recoge en el aula de
clase, sin embargo, surge la interrogante del ¿cómo esta llega a
convertirse en conocimiento que el alumno va a mantener de por
vida?, en ese sentido existe la necesidad de explorar cómo se realiza
esta sistematización de conocimientos en el aula.
En relación con el aspecto cognitivo y genético, Peche (2019)
establece la necesidad de tomar en cuenta el factor afectivo dentro de
la interacción del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues este
también es parte de la personalidad de los discentes. Sin embargo, esta
consideración guarda relación con el avance científico en el campo
emocional y afectivo, con las corrientes humanistas en psicología, en
contraposición a la teoría de Piaget el factor emocional no era
considerado como fundamental. Por ello, el aspecto socioafectivo de
21
los estudiantes es un elemento que entra en consideración cuando se
estudia el proceso de aprendizaje.
Teoría sociológica de la cognición
Conforme a lo expuesto por Ausubel (1976), establece que las
funciones elementales de las escuelas en la sociedad es promover por
un lado el desarrollo intelectual y aprendizaje de contenidos, y por otro
garantizar el desarrollo continuo de los individuos como seres sociales.
Lo anterior guarda relación, porque el sujeto es un ser comunitario y
social, que necesita del grupo y de otros seres para seguir
desarrollándose (Apud, 2019).
Así también, dentro de este aspecto social, son los maestros los
que desempeñan la guía para la asimilación de información por parte
de los alumnos, en este sentido también deben considerar el factor
social que aparece en los estudiantes. En suma, es importante tomar
en consideración la actitud de los estudiantes frente a los estudios,
desde la individualidad o desde el colectivo (Molina, 2019).
Por ello el papel de la sociedad dentro del aprendizaje, no se ha
considerado como fundamental, sin embargo, para Max Weber la
sociología logra un efecto en los individuos que participamos de ella,
por ello explicar el papel de la sociedad es explicar también la causa,
efecto y desarrollo dentro de los seres humanos (García, 2018).
De este modo, el papel de la sociología dentro de la teoría
cognitivista ayuda a ver al estudiante y su aprendizaje, no de forma
aislada sino un trabajo en conjunto que se realiza por medio de la
interacción social con otros seres que al igual que él buscan aprender,
adquirir información y generar nuevos esquemas de conocimiento.
Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
Piaget establece que el desarrollo cognitivo de los individuos se da en
etapas diferentes, donde en cada etapa se consiguiendo un logro, es
decir, el individuo va adquiriendo capacidades que se van potenciando
con el paso del tiempo. Esta teoría además de considerar el factor
cognitivo, también admite el aspecto social y afectivo dentro del
22
desarrollo del individuo (López & López, 2018). Sin embargo, a partir
de lo expuesto es pertinente abordar cómo se incrementa el
conocimiento de los individuos, de manera particular, de los
estudiantes. Por ello, el aspecto temporal es fundamental para
entender su teoría, lo cual se relaciona con el método genético, donde
el conocimiento se genera con el tiempo en un proceso continuo y
constante (Pinto, 2018). En este sentido, Piaget considera también al
factor del tiempo y al método genético, los cuales son elementales para
el proceso continuo de adquisición de conocimiento.
Teoría psicológica del aprendizaje de Ausubel
También conocida como aprendizaje significativo, es uno de los
axiomas elementales en el constructivismo. Para Ausubel, esta teoría
se relaciona con los procesos cognitivos o la teoría cognitivista; en
relación con el aprendizaje este se efectúa a partir de la relación del
conocimiento que el estudiante ya posee y se mezclan con los nuevos,
formando nuevos esquemas de aprendizaje (Palacios, 2019).
Por ello el aprendizaje significativo se apertura en la mezcla de
conocimientos nuevos con los ya existentes. En ese sentido, esta teoría
establece que la nueva información estará basada en los conocimientos
anteriores que posea el individuo, ya sea que lo haya obtenido de
situaciones comunes o en la escuela o biblioteca u otras fuentes,
cuando se realiza esta unión se produce el aprendizaje significativo
(Cañaveral, Nieto, & Vaca, 2020). Por ello, el discente como aportante
y dirigente de su propio conocimiento, vincula los conocimientos
aprende, reflejando así la consumación de un proceso de aprendizaje
significativo.
Teoría social cultural de Lev Vygotsky
Conforme a lo expuesto en la teoría de Vygotsky, expuesta en 1979,
conocida como constructivismo dentro la ciencia psicológica y el
aprendizaje, señala que el conocimiento se concibe como una
construcción que se da desde lo social, es decir obedece al cambio
social e histórico que enfrentan las sociedades y que logra permanecer
23
a dentro del saber colectivo que permite el desarrollo de diversas
actividades, es decir se incorpora a las herramientas cognitivas que
cada sociedad va empleando (Garcia, 2020). De este modo que el
estudiante antes de ingresar a la escuela ya tiene un conocimiento
anterior, es decir, experiencias. A partir de ello, su aprendizaje no se
rige solo a un espacio, sino que se viene desarrollando desde el inicio
de su vida, y no solo se limita a la escuela, sino que atraviesa todos los
espacios donde este se encuentra. En este sentido el estudiante o
aprendiz aprende de su entorno gracias al lenguaje, desde la ambiente
familia hasta el colectivo.
Así como lo señalaba Aristóteles, el ser humano es un animal
comunitario-racional, que necesita de la relación con los otros para
poder aprender. De ahí la necesidad de que este pueda tener como
herramientas una serie de estrategias que consoliden su adquisición de
conocimientos y potenciar su aprendizaje en todos los aspectos,
sociales, culturales, afectivos, etc. Según lo propuesto por Serrano y
Pons (2011) la teoría de Vygotsky diseña a un individuo que acciona
sobre el ambiente y se establece lazos con el resto de los seres de forma
intencionada, y de esta manera aporta significados.
Conforme a lo anterior en “Zona de desarrollo próximo”, se
define como una forma de revisión de diversos enfoques anteriores a
Vygotski, en las cual se analiza el aprendizaje desde el aspecto
individual, hasta la relación que se establece dentro del individuo y la
comunidad. Lo anterior se evidencia en la capacidad de hablar y
pensar, lo cual parte desde el esquema de símboloscultura, que se
relaciona en el individuo como un proceso interno y externo a la vez,
es decir, va desde lo subjetivo hasta lo colectivo discursivo
(Granovsky, 2018). Por tanto, hay que diferenciar entre lo que el
discente puede hacer y aprender por sí solo, que es fruto de su
evolución y de sus sistemas preconcebidos, y lo que le permite
accionar y asimilar con el apoyo otros, observándolos, imitándolos,
siguiendo sus conocimientos o ayudándose de ellas.
24
2.2. Antecedentes de investigación
2.2.1. Antecedentes Internacionales
Erazo y Moreno (2015), en “La motivación y la enseñanza de la
matemática en los estudiantes de los octavo, noveno y décimo grado
de educación general básica de la escuela Indoamericana ubicado en la
parroquia Canchagua-Cantón Saquisilí-provincia de Cotopaxi en el
año electivo 2013-2014”; evidenció en los discentes expresan muy
poco esfuerzo por consolidar sus objetivos, ante ello se evidencia que
existe una carencia de motivación personal en los discentes, además
de la falta de incentivo por parte del docente, lo cual representa a
ambos, como elementos que influyen en el proceso de aprendizaje de
los alumnos. Por ello, como finalidad de la indagación se estableció la
idea una guía de estrategias motivacionales en la pedagogía de la
asignatura de matemática, que pudiera servir en maestros de educación
básica. Utilizando la metodología de aplicación general, el método
inductivo deductivo y el método de análisis integral del método
específico, se acopió la data de 102 discentes, a través de cuestionarios
con 10 ítems sobre la motivación para aprender matemáticas; 8
profesores, también con el instrumento compuesto por diez ítems; y
al director de la Institución. Se concluyó que el 50% de los docentes
siempre o casi siempre desalentaba a los estudiantes cuando
comenzaban a resolver problemas, y estas respuestas determinaron
que los estudiantes estuvieran menos motivados en la enseñanza de
las matemáticas, lo que repercutía directamente en su aprendizaje.
Navea (2015), en “Un estudio sobre la motivación y estrategias de
aprendizaje en estudiantes universitarios de ciencias de la salud”; evidencia la
manera en que los estudiantes de enfermería pueden parecer
internamente motivados, ya que aspectos relacionados con la carrera
de la profesión surgen desde la infancia, pero estos se encuentran con
frecuencia en el aula. Sin embargo, los discentes se desvinculan de las
actividades que faciliten el aprendizaje, cómo usar estrategias en los
estudios o tomar clases regulares.
En ese sentido, el propósito de la indagación está en determinar
en qué medida los estudiantes de la investigación se encuentran
25
incentivados y cómo ellos mismos regulan su aprendizaje, además de
cuáles son las estrategias de aprendizaje y motivacionales que emplean
en su vida académica. En ese sentido la indagación es de tipo
descriptivo-correlacional, los 511 participantes conforman la muestra.
Después de aplicar las técnicas de medición de las variables, se
concluye que la motivación y las estrategias de aprendizaje, además de
la finalidad de las tareas, se correlacionaron significativamente de
forma aceptable y verídica las estrategias de aprendizaje, menos con
las estrategias metacognitivas, que se correlacionaron denegadamente,
lo cual es un descubrimiento importante. Por el contrario, las metas
autodestructivas y las metas de evitación se asociaron positivamente
con las estrategias metacognitivas.
2.2.2. Antecedentes Nacionales
Jiménez (2015) indagó en la “Motivación y aprendizaje del curso de
contabilidad en estudiantes de primer ciclo de Administración”, donde
esclareció el mayor obstáculo al que hacer frente las instituciones
pregrado de todo el mundo es la falta de incentivo vinculado con el
aprendizaje, que no es más que la carencia de motivación de los
discentes para aprender o desempeñarse académicamente bien. La
finalidad de la indagación estriba en esclarecer la vinculación que existe
entre las variables. Al respecto se estableció a la indagación de tipo
correlacional-descriptiva, cuyo diseño no- experimental y mixto,
además la conformación de la muestra fue de 126 discentes, cuyo
instrumento (cuestionario) medido a partir de la escala de Likert. Los
resultados arrojaron que hay una relación positiva baja entre las
variables. Además, los autores aportan que todo discente requiere de
motivarse para la obtención de un aprendizaje significativo.
Finalmente se estableció que todo discente necesita estar motivado
para conseguir el aprendizaje esperado.
Loret de Mola (2011) desarrolla “Estilos y Estrategias de Aprendizaje
en el rendimiento académico de los estudiantes de la Universidad Peruana Los
Andes de Huancayo”. Con la finalidad de esclarecer la vinculación entre
las categorías de la indagación. Se partió del análisis de 135
participantes del curso. Para ello se empleó un cuestionario que reunía
26
diversos ítems en relación con estilos de aprendizaje, así como
también de estrategias, por ello se recopiló información cuantitativa
de los puntajes obtenidos en el ciclo 2010II, con ello para lograr el
análisis profundo del rendimiento de los discentes. Por último, de la
recolección de la información se tiene como resultado que existe una
correlación afirmativa considerable entre los elementos de la
investigación.
Verástegui (2020) en su tesis “Estrategias de aprendizaje y rendimiento
académico en estudiantes de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional
de Tumbes, 2020”. Estableció una correlación que implica al
rendimiento académico y el empleo de estrategias en los discentes de
la Escuela de Posgrado de la UNT. La metodología empleada para
tales fines es la de diseño mixto, de tipo descriptivo y explicativo
secuencial y correlacional. Se emplearon dos técnicas: encuesta y
análisis documental, expresados a través del cuestionario y el registro
analítico de calificaciones, respectivamente a la técnica. Los 80
estudiantes se han considerado como grupo muestral. Finalmente, la
indagación arrojó que los discentes poseen rendimiento bueno y muy
bueno, por ello la lectura de los resultados arrojan múltiples
consideraciones en la vinculación de la calificación con el aprendizaje.
2.3. Bases Teóricas
2.3.1. Bases teóricas del aprendizaje centrado en la estrategia
2.3.1.1.
El aprendizaje y la enseñanza
En la formulación sistemática de aprendizaje-enseñanza se debe tener
en cuenta la edad de los discentes, las diferencias idiosincráticas de
cada individuo, cómo se sienten, cómo aprenden y qué tan motivados
están en el aula para lograr un aprendizaje significativo.
El aprendizaje se concibe como la obtención de conocimientos;
por otro lado, la profundidad y calidad del aprendizaje depende del
conocimiento y la comprensión de la naturaleza del conocimiento, así
como de la información sobre el tema y el nivel de control relacionado
27
con los procesos cognoscitivos, se relaciona con: Atención, Memoria,
Razonamiento (Cabanas, Lopes, & Lopes, 2020).
Conforme a lo planteado por Espinoza (2021) el aprendizaje es
un proceso de cognitivo que se da a nivel de inferencia, percepción,
respuestas emocionales, adquisición y evolución de las estructuras
mentales internas, potencialidades del sujeto para entender y accionar
sobre el medio donde vive, y para abarcar un determinado grado de
potencialidades, por condiciones fisiológicas y psicológicas internas y
la influencia de condiciones externas, tales como la organización de la
clase, actividades, contenidos, métodos relacionados con los maestros,
etc. En este sentido, el aprendizaje significativo, la memoria reflexiva
y el manejo o utilidad de lo aprendido son consideraciones esenciales
para comprender el aprendizaje.
Además, Cuadros y García (2020), definen que el aprendizaje está
relacionado con la contribución del alumno y su conducta frente al
aprendizaje, así como los elementos y componentes del contexto y las
actividades en las que se produce esa conducta. De este modo la
experiencia del alumno y sus conocimientos previos, además de
habilidades, intereses, motivaciones y expectativas de abordar una
situación o actividad de aprendizaje, también intervienen en la
construcción de este.
A partir de lo expuesto, el aprendizaje se da cuando ocurre un
cambio más o menos permanente y estable en el nivel de
conocimiento o en el comportamiento del sujeto, dicho cambio de
conocimiento o actitud puede ser para potenciar sus capacidades o de
caso contrario generar un mal hábito. En ese sentido, para poder darle
la denominación de aprendizaje, el cambio o transformación debe
estar producido por la experiencia, o también por el grado de
influencia del entorno sobre el sujeto. Por ello, no se puede denominar
cambio lo que se produce en el cuerpo durante la pubertad, tampoco
los cambios que se producen a partir de una enfermedad o afección.
Por ejemplo, una persona que no ha probado alimento en días no
aprende a estar hambriento, el adolescente que ha incrementado
drásticamente su estatura no se le puede llamar aprendizaje.
Conforme a lo expuesto por Arce y Chávez (2019), el aprendizaje
es asumir y asimilar: hábitos, habilidades y actitudes, incluidas nuevas
28
maneras de realizar una serie de eventos, cambios en la forma en que
las personas responden, cambios que ocurren en su razonamiento,
percepción, respuestas emocionales y otras actividades mentales.
Además, el aprendizaje implica cambios en el sistema nervioso central
que hacen que el sistema funcione de diferentes maneras con nuevos
impulsos. El sujeto inicia su propio aprendizaje y debe estar motivado
en la forma en que persiste en la actividad de aprendizaje.
En ese sentido, Brunner toma en se plantea una interrogante, que
se resume en: ¿Cómo aprende el estudiante? El entorno, lo agradable
o desagradable que axiomatiza sobre él, se convierte en su opinión
sobre el ambiente, también, la adecuada relación con el docente, son
elementos clave que se debe asumir para que el alumno se considere
incentivado, además, fomentar la curiosidad por indagar y conocer. Al
proponerles retos, los discentes descubrirán su propio aprendizaje e
intentarán encontrar resultados. Para Brunner, potencializar las
habilidades cognitivas, de los discentes es fundamental (Ccama, 2021).
Conforme a Ausubel, Novak y Hanesian (1991), la pedagogía
comprende la alteración de diversos factores y accionar sobre el medio
del alumno, todo ello buscando propiciar el aprendizaje. Estos
factores se pueden categorizar en:
2.3.1.2.
Categoría cognoscitiva
Cuando las estructuras cognitivas son claras, estables y
convenientemente organizadas, emergen significados precisos e
inequívocos que tienden a retener su poder de separabilidad o
usabilidad. Por otro lado, si las estructuras cognitivas son inestables,
ambiguas, desorganizadas, esto tiende a afectar y dañar el proceso
cognoscitivo de adquisición de contenidos nuevos y la memoria. El
aprendizaje de nivel básico-regular requiere la incorporación de
nuevos conceptos e información en marcos de referencia cognitivos
existentes y establecidos con atributos organizacionales específicos.
29
2.3.1.3.
Categoría afectivo- social
Los niveles de estrés y los elementos personales tienen un profundo
impacto en los talantes cuantitativos y cualitativos de la
sistematización de aprendizaje. Entre los aspectos emocionales y
comunitarios del aprendizaje se asumieron como variables conatovolitivas, factores personales, factores culturales y grupales, así como
también características del docente. La adquisición de contenidos
produce cambios en los individuos por medio de procesos de
interacción grupal que estimulan los procesos psicológicos de los
discentes, sin embargo estos cambios persisten mientras éstos estén
motivados en dichas actividades. La motivación, la personalidad, el
grupo, las características del entorno y del docente influirán en la
adquisición de los conocimientos de los estudiantes.
2.3.1.4.
Tipos de aprendizaje
Conforme a lo planteado por Tapia, Tapia y Tito (2020) haciendo
Gagné, establecen que los tipos de aprendizaje son parte fundamental
del sistema cognoscitivo complejo del ser humano. Por ejemplo, el
aprendizaje de señas (coincide con el condicionamiento pavloviano);
aprendizaje de estímulorespuesta; aprendizaje de concepto;
aprendizaje resolución de problemas y de principios. El conocimiento
sólo se puede recuperar si se ha registrado. Este recuerdo traído al
presente se producirá como consecuencia de estímulos externos, y
determinados factores que hacen fundamental el recuerdo de
contenidos que se transmitirá al creador de respuesta. Este creador
convierte los datos en conducta, es decir, en accionar.
Construir diferentes tipos de competencias a través del
aprendizaje es algo que el estudiante va logrando. De este modo, los
principales tipos de aprendizaje (memorización, formación de
conceptos, significativo, verbal y no verbal, resolución de problemas)
pueden llevarse a cabo en el aula.
En relación con lo anterior, se pueden establecer diferentes
modelos de aprendizaje que se consolidan desde el aula, de este modo
Ausubel (2012) citado por Cañaveral, Nieto y Vaca (2020)
30
estableciendo los siguientes: aprendizaje por recepción y por
descubrimiento, aprendizaje mecánico y significativo. En cuanto a la
primera diferenciación, lo que el discente sabe no es algo que haya
descubierto por sí mismo, sino que se le da. En el aprendizaje
receptivo (repetitivo o importante), todo el contenido se evidencia al
final, contenido que comprender y aprender. Dentro del aprendizaje
receptivo los fenómenos se comprenden a la hora de adquirir
información. A la hora de repetir y captar las pautas para aprender no
son tan importantes ni se vuelven importantes durante la
internalización. En el aprendizaje receptivo, el alumno necesita
internalizar o integrar el material presente para que pueda evocarlo o
reproducirlo en el futuro, mientras que en el aprendizaje receptivo
significativo, las tareas o materiales potencialmente importantes se
comprenden o se vuelven importantes en la internalización. proceso.
El aprendizaje por descubrimiento es experimentado por el
estudiante antes de que logre incorporar el significado de la actividad
a su propio esquema cognitivo; lo que se descubre cuando el
estudiante reorganiza la información, la integra, la reorganiza o la
transforma con las estructuras cognitivas existentes se vuelve
significativa. Conformar de tal modo que se genere el resultado final
deseado, o se evidencie la correlación faltante entre el medio y la
finalidad.
La información obtenida por medio del aprendizaje por
aceptación también se emplea para solucionar complicaciones en la
vida cotidiana, mientras que el aprendizaje por descubrimiento se usa
a menudo dentro del aula para accionar, ampliar, esclarecer, unir y
revisar la información del curso, aprender, también evaluar la
comprensión.
El aprendizaje significativo se genera cuando la actividad de
aprender se relacionar de manera indirecta y sustantiva donde el
estudiante ya sabe, además el estudiante lo hace con una actitud de
aprendizaje correspondiente. Por otro lado, la memorización consiste
en asociaciones puramente directas. El aprendizaje oral significativo
es el principal medio para adquirir una gran cantidad de
conocimientos, tanto dentro como fuera del aula.
31
Además, la ganancia de nuevos significados debe tener una
conexión sustantiva con lo que el aprendiz ya sabe, no al azar, por
ejemplo, en la repetición receptiva nos enseñan la tabla de multiplicar,
que interiorizamos continuamente a través de la práctica, en los libros
de texto, ahora podemos aclarar la relación entre diferentes conceptos,
para que el aprendizaje se convierta en un aprendizaje significativo al
recibirlo. Por otro lado, en el aprendizaje por descubrimiento guiado
repetitivo, donde los estudiantes aplican fórmulas para resolver
problemas, los estudiantes trabajan en el laboratorio, ya con tutoriales
de audio bien diseñados, logrando un aprendizaje por descubrimiento
que se convierte en significativo para él.
El aprendizaje reiterativo se genera cuando el discente no tiene
información previamente adquiridos, en opinión de Ausubel se da
porque al interior del aula de aprendizaje, los conceptos, nombres,
teorías que va
“aprendiendo” el discente, son en realidad conceptos previamente
establecidos de manera arbitraria, es decir, el aula se convierte en un
espacio vicioso que no propicia el aprendizaje personal (Cañaveral, et
al. 2020).
2.3.2. Fundamentos de las estrategias de aprendizaje
2.3.2.1.
Definición de estrategias de aprendizaje
Existe una diferenciación entre la conceptualización de capacidad,
habilidad y estrategia. Con relación a las primeras, hace alusión a una
serie de disposiciones de modo general que se van potencializando a
través de la experiencia, es decir, dentro de la rutina o el
desenvolvimiento diario, lo cual termina consolidándose como una
habilidad adquirida por el ejercicio. En este sentido, a partir de los
sentidos que vamos desarrollando y que nos permite conocer nuestro
entorno, del cual vamos adquiriendo experiencia; sin embargo, esto va
a depender de las posibilidades del entorno y del sujeto (Corredor &
Pedroza, 2019).
Por su parte Alvarado, et al. (2021) considera que “las estrategias
constituyen un tipo de capacidad aprendida... Se trata de las
32
habilidades que permiten a los sujetos regular sus propios procesos
internos de atención, aprendizaje, recuerdo y pensamiento. En vez de
orientarse hacia tipos específicos de contenido externo, como el
lenguaje y los números, las estrategias cognitivas son independientes
en gran medida del contenido y, en general se aplican a todos los tipos
de situaciones” (p. 3).
A partir de lo expuesto, se entiende que las destrezas son aptitudes
que se manifiestan o pueden hacerlo a través de la conducta, donde
esto se puede dar bajo cualquier circunstancia, además de estar
vinculada con la acción, y también se emplean o funcionan
conscientemente o no, quizás de forma automática. Por otro lado,
afirmamos que las estrategias siempre se realizan de forma consciente
(Alva, 2019).
En base a lo anterior, se afirma que las estrategias de adquisición
de conocimiento se ejercen a partir del proceso de decisiones
(liberadas o deliberadas) en el que el discente recuerda y determina la
información que desea, que necesita coordinada o no, pero cuyo
objetivo específico, en función de las necesidades educativas. contexto
en el que tiene lugar la acción característica.
Echevarría (2020) define que las estrategias de aprendizaje son
“las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se
eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento
y/o la utilización de información o conocimientos” (p. 50).
Para la investigación se asume la definición de Fonseca, Salcedo y
Rocha (2018) asumen a las estrategias de adquisición de
conocimientos como: una construcción que une elementos
conductuales, cognitivos y motivacionales. Lo anterior a partir de la
consideración que el procesamiento de los contenidos logra la
ganancia, codificación-decodificación y evocación de los contenidos;
además, definen las estrategias del procedimiento de contenidos
como: “secuencias integradas de procedimientos o actividades
mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento y/o utilización de la información” (p. 3).
33
2.3.2.2.
Características de las estrategias de aprendizaje
Para Martínez et al. (2020), las estrategias se clasifican de la siguiente
manera:
Primero: Se fundamentan sobre la cavilación consciente que realizan
los estudiantes al explicar la interpretación de los problemas que se
presentan y escoger acciones sobre las posibles soluciones, que es un
diálogo con ellos mismos. Así, el alumno que utiliza estrategias conoce
en todo momento su propósito, y cuando se descamina de ellos, es
capaz de reorientar su conducta. De este modo la disposición, al
menos cuando se prueba una estrategia por primera vez, requiere
considerar por qué se elige esa definición sobre esa otra, o los
beneficios de usar ese método sobre ese otro.
Segundo: Se cimienta en deliberación consciente que realizan los
estudiantes al exponer la interpretación de las situaciones
problemáticas que se presentan y asumir decisiones y
responsabilidades sobre las posibles soluciones, que es un diálogo con
ellos mismos. Así, el alumno que utiliza estrategias conoce en todo
momento su propósito, y si se aleja de ellos, es capaz de reorganizar o
regular su conducta. Esta disposición, al menos cuando se prueba una
estrategia por primera vez, requiere considerar por qué se elige esa
definición sobre esa otra, o los beneficios de usar ese método sobre
ese otro.
Tercero: La preparación antecesora, el alumno mediante estrategias
comienza a alcanzar los objetivos perseguidos, manteniendo el control
sobre el camino de la acción y realizando transformaciones
conscientes cuando lo asuma indispensable para asegurar el logro.
Finalmente, cuando los estudiantes creen haber cumplido con sus
objetivos, se lleva a cabo una etapa final de evaluación de su propio
comportamiento, en la que los estudiantes analizan su propio
desempeño con el propósito de identificar posibles comportamientos
inadecuados. o Decisiones cognitivas ineficaces para poder corregirlas
en situaciones posteriores.
34
A partir de lo expuesto sobre los saberes, se genera un tercer tipo
de saber, al cual se le denomina conocimiento condicionado, que surge
del examen del “cómo, cuándo y por qué” de una determinada
estrategia es correcta y permite asociar determinadas situaciones de
aprendizaje, de este modo, la acción está ligada a la mente. En este
caso, es mejor pensar o actuar de esta manera para lograr lo propuesto
(Castellanos & Lozano, 2019).
2.3.2.3. Otras características de las estrategias de aprendizaje
Ricopa (2021) citando a Díaz y Hernández (2002) establece las
siguientes características sobre las estrategias de aprendizaje: Primero,
procedimiento flexible; Segundo, el uso se relaciona con el discente y
que este establezca lo necesario por aprender; Tercero, la forma de
emplearlo debe ser flexible; Cuarto, realizarlo es un proceso
intencionado; Quinto, las estrategias de aprendizaje están
influenciadas por los procesos conato-volitivos y por situaciones
externas al sujeto.
2.3.2.4.
Dimensiones de las estrategias de aprendizaje
Las siguientes dimensiones se sustentan a partir de la investigación de
Alvarado et al. (2021):
Dimensión 1: Estrategias de Adquisición de la Información en
escalas
Primero, obtener conocimientos se entiende como la "atención",
donde lo que el proceso de atención es el proceso de seleccionar,
transfigurar y transferir contenidos del medio al registro de los
sentidos. El proceso de repetición luego interactúa con el proceso de
atención para transferir información de los registros sensoriales a la
Memoria a Corto Plazo. Existen dos estrategias en las adquisiciones:
1) Quienes dirigen el proceso atencional para inferir información
relevante, y 2) Repetición.
35
Al interior de la primera se encuentra la indagación o exploración,
que se emplea partiendo de los conocimientos previos y los objetivos
que no están claros en relación con el aprendizaje. La didáctica
involucra la lectura no significativa e intermitente de contenido oral
completo, pero se enfoca en el contenido selecto. Cuando los
objetivos de aprendizaje son claros, utilice estrategias de segmentación
y el material de aprendizaje esté bien organizado, en sentido utilizando
recursos como el subrayado lineal, especial y de inscripción. Además,
las estrategias de reiteración, por su parte, tienen la finalidad de
transferir contenidos al MLP (memoria a largo plazo), son: la revisión
en voz fuerte, la repetición y la reiteración mental.
Dimensión 2: Estrategias de Codificación de la Información en
Escalas
Se entienden como recursos que se emplean para poder conservar los
conocimientos por periodos más largos, y de fácil acceso para nuestra
memoria. Para poder lograrlo se tienen que establecer una conexión
entre lo ya aprendido y la nueva información. Dentro de estas técnicas
se encuentran las: nemotecnias, esquematización de la información
considerando de lo simple a lo complejo. En primer lugar, las
nemotecnias consiguen una asimilación superficial de la información,
dentro de ellas encontramos a: las rimas, acrósticos, siglas, palabras
claves, etc. En segundo lugar, el procesamiento de la información a
través de la esquematización, poseen un nivel más complejo en su
elaboración, pero más significativo para el estudiante, dentro de esta
estrategia se encuentran: resúmenes, más conceptuales, diagramas, etc.
Dimensión 3: Estrategias de Recuperación de la Información
en Escalas
Es el mecanismo que apertura la recuperación de los contenidos que
se creían olvidados dentro de la memoria. Para conseguirlo se
establece dos mecanizamos: indagación y generación de acciones. Las
primeras requieren de un nivel alto de organización de los contenidos
intelectuales que se han obtenido por medio de las estrategias de
36
codificación, además dentro de estas encontramos: la exploración de
indicios y de codificaciones.
La estrategia de generación de resultados permite que el sujeto se
adapte positivamente a ella, es decir, no generan esfuerzo en su
realización. Dentro de ellas se establecen las siguientes: libre
asociación, libre coordinación, empleando términos que indiquen su
realización.
2.3.3. Teorías vinculadas a la motivación del logro
2.3.3.1.
logro
Teorías sobre los fundamentos de la motivación al
Según Castejón y Navas (2009) establecen que la motivación es una
construcción explicativa cuya relevancia para la adquisición de
contenidos es incuestionable. Al igual que los conocimientos previos
que posee un discente al iniciar el momento de aprendizaje y la
inteligencia, la iniciativa es uno de los elementos que permiten explicar
lo más importantes del desempeño. La propia motivación, libre de
categorías como la inteligencia, ayudan a comprender las razones del
rendimiento de los estudiantes, o del mismo modo, ante dos alumnos
con niveles similares de inteligencia, el que tiene mejor rendimiento
académico es el más motivado.
Sin embargo, cuando comenzamos a analizar la motivación,
encontraron situaciones problemáticas, como la cantidad de
significado que se le asignaba. Así, según Garrido (2000), se asocia a
diversos constructos como impulso, motivación, expectativa,
evolución, interés, meta o atribución causal. Así, según Woolfolk y
McCune (1980), un esclarecimiento general de motivación que
engloba a la mayoría de las diferentes teorías aclaratorias trata de la
motivación como algo que acciona y guía el comportamiento. La
conducta activadora por sí sola, sin un propósito u objetivo específico,
no se entiende como completo para delimitar el vocablo motivación,
empero contribuye a su exactitud significativa. Sí para activar el
comportamiento le añadimos una meta u objetivo definido, entonces
se determina una conceptualización generalizada del vocablo
37
“motivación”. Asimismo, es claro que accionar y dirigir el
comportamiento en dirección a una meta, la motivación también nos
hace acceder a las actividades y retrasar la obtención de premios por
el comportamiento.
Por otra parte, los conceptos propios del conductismo
conceptualizaciones de la motivación en los principios del
condicionamiento, y para ellos la motivación es un elemento del
aprendizaje a través de las mismas acciones que determinan todos los
tipos de aprendizaje. Conceptualizaciones como condicionamiento,
motivación, esfuerzo e impulso adquieren características explicativas
para comprender el desarrollo de la conducta motivada. Así, según
Rodríguez (2020), la motivación parte de la necesidad de un
organismo, el cual induce pulsiones o impulsos que llevan a motivar
la conducta para satisfacer las necesidades.
Por otro lado, el concepto cognitivo de motivación parte del
presupuesto de que los sujetos no responden automáticamente a la
estimulación extrínseca, sino que las vinculaciones cognoscitivas
frente a dichas afecciones son las que verdaderamente dan cuenta
sobre el cómo surge la conducta motivada. Las expectativas,
competencias y percepciones se transforman en elementos
concluyentes para las motivaciones humanas específicas. Por
consiguiente, la fuente de motivación se encuentra dentro del
individuo, razón por la cual dicha motivación se considera intrínseca.
Sin embargo, al mismo tiempo que se desarrollaba el cognitivismo, la
psicología humanista, que también surgió de Allport, Rogers y
Maslow, ofreció un esclarecimiento alternante para la motivación. Los
humanistas son quienes señalan que la motivación surge de la
autonomía de deliberación de un individuo y de una escasez propia de
la persona y de autorrealización fundamentada en la personalidad. Es
decir, la personalidad de cada sujeto sea única o distinta de las demás,
posee una fuerza dinámica y motivadora que lo impulsa a buscar y
desarrollar su identidad dentro de los límites de su libertad personal,
hacia la autorrealización. Según Rodríguez (2020), en este sendero de
renovación propia, los humanistas instituyen una graduación de
creencias, cuya satisfacción permitirá a los sujetos realizar sus propios
proyectos de vida y llegar a ser quienes pueden ser.
38
2.3.3.1.1. Enfoque teórico
Pherez, et al. (2018) señalan que el flujo cognitivo enfatiza en la
indagación sobre los mecanismos individuales que hacen posible el
aprendizaje, y se vinculan con el estudio las anomalías y procesos
subjetivos que aparecen cuando los individuos aprenden como: cual
es la forma de ingreso de los contenidos, cómo ocurre la
transformación del individuo, y los contenidos.
Además, la motivación proviene del pensamiento interno del
individuo en una situación determinada y, en última instancia, de la
manera en que interpreta la información. La perspectiva que tiene
sobre una situación, incluidos los objetivos, las expectativas o las
secuelas de ciertas labores, es importante en la conducción de nuestro
comportamiento. Sin embargo, desde una perspectiva cognitiva, la
motivación se expresa de manera bastante diferente.
La teoría de McClelland y Atkinson se ha aplicado en el área de la
educación, así como en la formulación teórica de Atkinson (1964). Su
aporte se asume en primer lugar la existencia de una motivación de
logro humana universal específica y propone un modelo algebraico de
motivación. La motivación de logro es el resultado del conflicto entre
dos carencias en conflicto: el deseo de lograr el éxito y evitar el fracaso.
Según Ames (1992), la orientación a metas se entiende como un
patrón compuesto de elucubraciones que guían las diferentes formas
de involucrarse y acceder a las circunstancias que propicien el logro
(Linnenbrink y Pintrich, 2000). Por su parte, Dweck y Eliot (1983)
determinan que muchos estudiantes están en la capacidad de ejecutar
tareas de logro: orientadas al aprendizaje u orientadas al desempeño.
Los estudiantes que se enfocan en canalizar su aprendizaje en la
obtención de aprendizaje desarrollan o incrementan capacidades
como: mayores habilidades, afrontar retos, además de metas, evitando
el fracaso, todo en relación con la consagración del éxito.
La atribución motivacional desarrollada por Weiner (1972), como
cita Flórez (2018), se basa en dos figuras: donde las personas necesitan
comprender y dominar su entorno y sus propias vidas, para que ambos
sean más predecibles y controlables. Según Estacio, et al. (2021), las
39
segundas establecen, del mismo modo, que tratan de comprender, en
particular, los determinantes causales del comportamiento propio y
ajeno. Los tres componentes que construye Weiner son:
Lugar de Control: Este componente hace alusión la sitio desde el
que el sujeto señala el motivo, pudiendo ser intrínseca como:
habilidad, esfuerzo o habilidad, o extrínseca como: suerte, maestros,
tareas, u otra razón incontrolable.
Estabilidad: Este componente se refiere a la temporalidad de la
causa, son en última instancia modificables si el individuo las percibe
controlables, constantes, en general difíciIes de modificar, o
inestabIes, temporaIes o variabIes.
Controlabilidad: Se refiere a Ia captación por parte del individuo,
de su dominio o revisión relacionado a la causa, y en general la
contingencia de modificarla.
Por ello, los individuos que se logran autorregularse y asumen el
control de sus procesos cognoscitivos, desde la planificación hasta la
completa organización y orden, además de asumir la selección de su
entorno y de momentos, que en general hagan posible la generación
de aprendizaje. Por ello, la autorregulación involucra madurez,
seriedad, capacidad de elección, selección de estrategias, y todos los
elementos necesarios que acerquen al sujeto hacia sus objetivos.
2.3.3.1.2. Principio teórico
Calidad: condición necesaria para la ejecución de un sistema
educativo.
Equidad: dadora de igualdad de posibilidad en la adquisición de la
educación.
Inclusión: permite el acceso de grupos vulnerables a la educación,
eliminando barreras de acceso o disminución de brechas sectoriales,
así como desiguales.
2.3.4. La motivación del logro
Para Atkinson y Feather (citado por Atunduaga, 2022) la motivación
del logro se entiende como el conjunto de conductas manifiestas en
40
diversas situaciones académicas y laborales, en donde las conductas se
dirigen a la realización de logros vinculados al aprendizaje o al trabajo,
usualmente dicha búsqueda está orientada por la necesidad de ser
exitoso y rehuir situaciones que conlleven a equivocarse. Por su parte,
Porras (2018) señala que la motivación del logro alude al empeño que
colocan los individuos para realizar actividades dificultosas con
excelencia. Así mismo, Clark y Lowell (1953) afirma que esta
motivación es adquirida a través de la interacción social y es capaz de
dirigir la voluntad hasta logras los objetivos planteados.
Según Atkinson y Birch (como se citó en Estacio, 2021) la
motivación representa la orientación a la actividad personal a la
realización óptima de una necesidad social. Por su parte, Murray
(1938) y McClelland (1989) señalan que la razón del logro radica en la
búsqueda del éxito al realizar actividades que conllevan una evaluación
de las acciones empleadas en la consecución del objetivo.
Adicionalmente, Pherez (2018) señala que las personas motivadas
poseen una predisposición natural emergida en la infancia y
estabilizada en la adolescencia.
Según Gómez (2021) aquello que impulsa a los individuos al éxito
en la necesidad de destacar, ser exitosos o conseguir cierto
reconocimiento, también se puede vincular a la perseverancia, tamaño
y calidad del trabajo. Así, la motivación del logro es la suma de un par
de motivos contrapuestos: el deseo de adquirir el éxito y el miedo a
fracasar. Sin embargo, en otras oportunidades los estudiantes se
encuentran a la expectativa de sí mismos o de alcanzar una valoración
favorable de las competencias desarrolladas.
Por ejemplo, los alumnos que tienen el deseo de salir al pizarrón
para dar cuenta de lo aprendido, ante los docentes, homólogos y él
mismo, desean salir a demostrar lo que saben y poner en evidencia la
necesidad de vivenciar el orgullo y gratificación consecuente del
reconocimiento o éxito (Atkinson, 1964). En efecto, Massone et al.
(2019) afirman que lo que desean los estudiantes en que valoren sus
competencias actuales.
Por otro lado, otros autores manifiestan que el conjunto de
conductas humanas orientadas hacia la consecución del logro se
relaciona con la contraposición existente entre la cercanía y repulsión
41
de algo, es decir, en todo hombre hay carencias vinculadas al logro
entendidas como la necesidad de eludir posibles conductas fallida. En
ese sentido, Atkinson (1964), citado por Cañaveral, et al. (2020),
comprende que los estudiantes más motivados por la necesidad del
logro seleccionan mejor los problemas, perseveran en la adversidad,
disminuye el ímpetu si la tarea es muy sencilla, etc.
En consecuencia, los alumnos motivados responden
positivamente frente a las labores más difíciles, cuantificaciones más
exigentes, retos nuevos y la frustración de no lograr lo propuesto en
primera instancia. Por ello, obtienen mayores notas que aquellos que
poseen un CI similar. Por el contrario, los educandos orientados por
la idea de evitar equivocarse se caracterizan por elegir conflictos más
sencillos o demasiado intrincados, poseen gran frustración ante el
equívoco y exagerada celebración de los logros. García (1999) añade
que estos alumnos se sienten bien con calificaciones más escuetas y su
proceso de aprendizaje se da en fragmentos de tiempo y escapan del
escrutinio público cuando se ven amenazados por el rechazo
Por otro lado, fueron Mc Clelland (1989) y Atkinson (1964),
citados por Estacio, et al. (2021), por los pioneros en evidenciar cómo
influencia la motivación del logro en las conductas estudiantiles. Así,
definen a esta motivación como una determinación que se prolonga
en el tiempo de forma latente y se activa en mayor o menor medida
gracias a la influencia de los agentes exógenos como la familia y
comunidad en los primeros años de vida.
Dicha teoría a causado gran impacto en la producción científica.
Componentes básicos de la motivación del Logro
Una concepción tradicional señala a la motivación como un
conglomerado de procesos que determinan el inicio, guía y
continuidad del comportamiento. En consecuencia, las características
motivacionales más significativas son: el grado de actividad, la toma
de decisiones y la atención que se coloca en una orden o tarea. A pesar
de lo anterior, Pintrich y De Groot (como se citó en Valle y Cols,
2017) señalan que la densidad teórica no se encuentra en esas
42
dimensiones, sino en la delimitación y concreción de los procesos que
inician, dirigen y mantienen una conducta en la praxis.
El primer componente se asocia a las razones o causas que
conducen a concretar una acción, es decir, se entienden como
componentes motivacionales de valor, en l-a medida que la mayor o
menor estimación que le brinde una persona a una actividad está
determinada por el grado de importancia que le asigne a la tarea, en
contraposición de otras actividades.
El otro componente
motivacional es el académico, incluye las perspectivas e ideas, en
general, en torno a la facultad para la realización de una actividad. En
ese sentido, es muy importante el autoconocimiento, es decir, la
autoimagen que posee uno de sí mismo, ya que se refiere,
específicamente, a la autopercepción en torno a la competencias y
destrezas que posee en torno al aspecto académico
El último factor es el referido a la dimensión afectiva o emotiva,
comprende los sentimientos primarios o emociones, los sentimientos
secundarios y todos los estados de la afectividad implicados en las
actividades realizadas en el quehacer cotidiano. Así, la totalidad de
procesos afectivos se convierte en una de las bases más sólidas de la
motivación, en la medida que otorga significado y sentido a lo que
hacemos y nos orientan a la realización de aspiraciones que son
afectivamente deseadas.
Tomando en cuenta la diferencia de los tres componentes, es
complicado que los alumnos se encuentren motivados al asumir tareas
o trabajos académicos cuando se sienten incapaces de enfrentarlos o
si piensan que lo que harán es demasiado insignificante para siquiera
intentarlo. Si la actividad no presenta el mayor interés (componente
valorativo) o lo estresa o lleva a estados de angustia (componente
afectivo). Además, el compromiso con una tarea está condicionado
por la dinámica entre los 3 componentes aludidos, por lo que la
interacción de estos tres elementos, sumados a la auto percepción de
sí mismos.
43
2.3.5. Otras determinantes de la motivación del logro
El común denominador de las personas que se dedican a la enseñanza
persiste en afirmar que los educandos solo aprenden lo básico, ya que
no invierten un tiempo significativo en repasar los contenidos de las
sesiones. Otros docentes afirman que esta situación se va agudizando
con el transcurso de los años y parece acelerar vertiginosamente una
condición casi natural en las nuevas generaciones.
Sin embargo, se debe enfatizar que la apatía está dirigida,
fundamentalmente, a aquellos contenidos que no son nada
motivadores para el estudiante, en la medida que aplican los métodos
tradicionales y monótonos. Cuestión comprensible si se considera que
dichos métodos se han modificado recién y que la sociedad de la
información ha puesto desafíos que sobrepasan la imaginación y la
práctica cotidiana. Así, la coyuntura parece afirmar que las
instituciones educativas imparten contenidos de hace dos siglos y
preserva maestros con didácticas de hace un siglo atrás, a pesar de
trabajar con alumnos enmarcados en una sociedad mediada por las
TIC (Minguet, et al., 2019).
Considerando lo anterior, se puede afirmar que el primer
problema es motivacional y tiene que ver con el paradigma tradicional
en el que se concibe al maestro como fundamental en el proceso.
Entonces, se trata de invertir este paradigma, es decir, apostar por un
modelo en el que los estudiantes sean lo más importante. En efecto,
se debe comprender que los docentes ya no son el centro de atención
y los alumnos no son autómatas que asimilan información
memorística; por el contrario, los alumnos son capaces de construir
sus conocimientos en torno a sus experiencias, necesidades y
destrezas.
Por ello, desde este enfoque la motivación es la fuerza impulsora
que no proviene del exterior, sino de lo más profundo de los
educandos, como la energía que los moviliza a seguir y no darse por
vencido en dicotomía enseñanza - aprendizaje. En ese sentido, las
grandes dificultades provienen del propio estudiante, de sus
aspiraciones, miedos, contexto, etc.
44
Pero, no tener una motivación propicia considera cuestiones que
trascienden el ámbito educativo, cuya relevancia es indispensable para
entender el porqué de la carencia motivacional y el cómo actuar frente
a una situación como la descrita. De manera específica, aludimos al
aspecto socio – cultural, dimensión en la que se manifiestan cambios
cualitativos como: el paradigma que fundamenta el modo de vida post
– industrializado, la proliferación de las TIC en todos los ámbitos, la
escala axiológica instaurada a nivel estatal y comunal, etc.
Desde la perspectiva de Minguet, et al. (2019), las modificaciones
descritas, sumado a las peculiaridades de los estudiantes, dan como
resultado la apertura de nuevas reflexiones sobre la teoría
motivacional, debido a que el campo de interacción incrementa y los
factores exógenos se vinculan a los internos para explicar la carencia
o existencia de la motivación en los alumnos.
2.3.6. El punto de partida: los alumnos y su motivación
Sin duda alguna, saber sobre las diversas cuestiones que afectan un
correcto desarrollo de la motivación en los alumnos es crucial para
interpretar cómo el alumno se enfrenta a las tareas planteadas en las
sesiones, también ayuda al docente a tener un correcto manejo y
abordaje de los problemas que tenga el alumno para no llegar al logro
de sus aprendizajes. Así, gracias a este conocimiento los educadores
pueden construir ambientes de interacción más fructíferos.
Por otro lado, existen estudios que aseguran que la menor o mayor
atención que los estudiantes colocan en las actividades curriculares
depende de diversos factores como: 1) lo significativo del aprendizaje,
es decir, cuán importante es lograr la adquisición de la información
que se le está presentando; 2) la autopercepción de cuánto pueden
hacer sobre el problema planteado, alude a la capacidad de resolución
que los educandos perciben en ellos mismos; 3) el grado de dificultad
de la actividad a realizar, se refiere a la inversión de fuerza y tiempo
que emplearán para superar los desafíos planteados o llegar a metas
planteadas.
45
En torno al primer factor, surge una interrogante vinculada al
cómo podría la significancia de la tarea determinar la motivación en
los estudiantes.
Ello, debido a que cotidianamente las tareas pueden significare de
diversos modos, en la medida que se asocian a metas diversas. Pero
no todos los objetivos poseen la misma significación para los alumnos,
ella varía considerando: los intereses particulares y las situaciones
problemáticas que tienen que afrontar en el quehacer cotidiano. Por
tal razón, es menester que se tenga conocimiento sobre aquello que se
ve más significativo para los estudiantes, ya que gracias a ello los
educadores pueden influenciar sobre ellos y orientarlos hacia la
consecución de los mismos.
A pesar de lo anterior, el aprender debería poseer una
significación general, vinculada a la concepción del aprendizaje que
trata dicho proceso como la oportunidad para el desarrollo personal o
de capacidades y destrezas en los alumnos, en aras de que logren el
grado de competencia necesario para adaptarse al entorno de una
manera exitosa (Vásquez, 2021). Al respecto, Vásquez (2021) afirman
que solo cuando se tiene consciencia del papel del aprendizaje se
puede generar las bases de una motivación intrínseca, gracias a la que
serán capaces de enfocarse en un punto fijo o meta y vencer las
limitaciones de lo cotidiano y la presión de las actividades.
Para Gonz (2018), la motivación adquirida se evidenciará en las
acciones que lleve a cabo, acciones como asumir una postura
autónoma en la búsqueda de información, solicitando la guía de los
otros solo si considera que es realmente necesario. Así, un estudiante
que ha otorgado significación a lo que hace será capaz de
autorregularse y emprender acciones para concretar su proyecto de
vida. En efecto, el brindarles significados a las tareas es crucial a la
hora de establecer una motivación firme que permita que todos los
educandos se desenvuelvan óptimamente frente a cualquier situación
que se presente como un desafío.
Aparentemente, lograr que los estudiantes enfrenten los desafíos
educativos dándole un sentido a lo que hacen maximiza el grado de
logro que alcanzarán. Siendo sumamente bueno para el desarrollo de
la sesión de clases y, en general, el desenvolvimiento del educando en
46
escenarios que sobrepasan el ámbito meramente educativo. Pero la
dicotomía enseñanzaaprendizaje se apertura en un ambiente en donde
el sentido varía según diversas cuestiones, siendo el empleo del
significado práctico el más difundido entre la población estudiantil.
En otras palabras, la mayoría de expertos coincide en que el grado
de aprendizaje está en función de lo útil que resulte a los alumnos lo
que están aprendiendo, es decir, la información asimilada debe servir
para que este discierna procedimientos, resuelva cualquier tipo de
dificultad, adquiera nueva información, obtenga las llaves de
posibilidades laborales y personales, etc. Si no llegara a dar cuenta de
lo anterior, la motivación decaerá, ya que sentiría que su esfuerzo y
dedicación son en vano.
Por ello, Márquez, et al. (2019) señala que en la medida que el
alumno perciba los beneficios de lo que aprende es que se muestra
con mayor interés y deseos de realizar actividades. Sin embargo, el
aprender mismo ofrece beneficios inherentes como: 1) el incremento
del discernimiento de contenidos semánticos y procedimentales; 2) la
obtención de destrezas cada vez más especializadas.
Por otro lado, Martín et al. (2018) señala que otra forma de
incrementar las conductas motivadas es la aplicación de refuerzos y
castigos que hacen que los educandos comprendan qué tipo de
acciones son más loables, en base al reconocimiento social y concreto
que reciban. Lo mencionado estaría dentro del grupo de
condicionantes externos, condicionantes por las que se espera que a
largo plazo el estudiante adquiera nuevas destrezas que lo ayuden a
sentirse realizado.
Así, la carencia de refuerzos externos puede devenir en falta de
motivación por parte de los estudiantes. Por ese motivo, es necesario
que los maestros puedan corroborar qué factores son los que a largo
plazo generan un grado óptimo de motivación en los alumnos; sin
embargo, ello solo se puede reflejar a largo plazo, con la atención y
mediación oportuna.
Ahora bien, el que algunos sujetos incrementen su motivación, a
causa de incentivos externos, no implica que esta sea una regla general;
por el contrario, hay estudios que muestran que dichos estímulos no
siempre generan consecuencias fructíferas (Martín et al., 2018).
47
Recurrentemente, este tipo de prácticas aniquila el valor interno de las
actividades, es decir, hace que los alumnos solo actúen cuando
perciben que recibirán algo a cambio o saldrán beneficiados de alguna
forma.
Por otro lado, muchas veces las labores curriculares adquieren más
de un significado según los contextos académicos en los que se
desenvuelvan los estudiantes. Para otorgarle un sentido adecuado es
importante considerar la tarea a realizar y el resultado de la misma; por
ello, se emplean instrumentos que midan los logros obtenidos; por
ejemplo, según Espinoza (2019) los exámenes transmiten una
sensación de satisfacción y seguridad, por ese mito es que estudian
tanto para aprobar o sacar una nota sobresaliente.
Así, los exámenes incrementan las acciones que los alumnos
deben emprender, pero desfavorecen la adquisición del pensamiento
autónomo y la creatividad, en la medida que apuntan al desarrollo de
un aprendizaje más autómata y mecanizado, nada significativo. En
efecto, la presión experimentada al rendir un examen puede traer
consecuencias aparentemente favorables, pero la realidad del asunto
es que solo se queda en la inmediatez de resultados y cuantificaciones
que se pierden con el transcurso del tiempo.
La actividad cognitiva solo puede tener sentido si el producto de
la evaluación afianza o eleva la confianza, autoimagen y autoestima de
los alumnos. Autores como Martín et al. (2018) y Espinoza (2019)
manifiestan que no puede tomarse en consideración una evaluación
que por cuantificar algunos aspectos operacionales deje de lado el
juicio crítico, imaginación y participación estudiantil. Se infiere que, si
las instituciones optan por este mecanismo de cuantificación, en gran
medida, se debe al terror a equivocarse o fallar; sin embargo, dichas
prácticas solo proporcionan un aparente logro que imposibilitará a los
estudiantes adaptarse eficazmente al medio en el que se encuentran.
La dinámica escolar tiene más significados, influyentes en la
determinación y fuerza que le pongan los estudiantes al proceso de
aprendizaje. De manera específica, se alude a cuestiones como la
valoración intrínseca o personal que colocan los mismos. Por su parte,
Ocampo (2018) afirma que una educación basada en la
instrumentalización del educando no es tan fructífera como una en la
48
que prima la libertad o autonomía, ya que en la última el estudiante es
capaz de autorregular sus conductas para satisfacer sus necesidades.
En efecto, si un educando es obligado a desarrollar labores en aras de
su aprendizaje, sentirá que hace las cosas solo por obligación; por
ende, desaparecerá la expectativa, interés y esfuerzo.
Por otro lado, las tareas cognitivas se realizan en contextos
sumamente dinámico, en donde el diálogo entre maestros y alumnos
influye en el grado de rechazo o aceptación que experimenten los
últimos. Tomando en consideración que una de las aspiraciones
básicas humanas es la necesidad de pertenencia u aceptación. Por
ejemplo, si un estudiante llega a sentirse excluido del grupo, a causa
del mal manejo docente o factores vinculados a la convivencia, lo más
probable es que se quiera aislar y su motivación decrezca al punto de
limitar todas sus relaciones interpersonales (Vidal, et al. 2018).
Vidal et al. (2018) y González (2021) señalan que la suma de
efectos derivados de la multiplicidad de acepciones otorgadas a las
tareas académicas lleva a los profesionales a reflexionar sobre la labor
que cumplen al compatibilizar las metas de los estudiantes con los
entornos que generan o gestionan, en ese sentido, la tarea del docente
no solo es guiar el proceso de enseñanza - aprendizaje, sino velar por
la formación y consolidación de espacios dialógicos que incrementen
el deseo de aprender de los alumnos.
En síntesis, la actitud motivada está condicionada al significado
que se le otorga a las tareas y las estrategias o planes que los docentes
apliquen para enfrentar los problemas que surjan dentro de su
práctica. Por ello, debería preguntarse cómo es que las diversas formas
en que los estudiantes enfrentan las tareas de su quehacer cotidiano
influyen en la motivación que desarrollan, considerando que en
muchas oportunidades ocurre que no falta motivación, pero no se
consigue aprender. Aunque en otras ocasiones sucede lo contrario, los
alumnos no se motivan porque no adquieren conocimientos.
Según diversos autores, lo que puede estar fallando en ese caso es
la manera en que se abordan los problemas propuestos, en otras
palabras, la carencia de aprendizaje puede estar mediada por la falta de
estrategias y herramientas. Dicho estancamiento puede generar
sentimientos desagradables vinculados a la falta de avance, más aún si
49
los otros lo hacen con mayor facilidad. Sandoval, et al. (2019)
sostienen que, en gran medida, el problema del estancamiento radica
en la mentalidad positiva o negativa que se asuma al emprender una
actividad. Así, si un alumno siente que no está preparado para realizar
una tarea o que esta lo sobrepasa, es muy probable que no avance
como se esperaría.
En síntesis, las perspectivas que se evidencian en los estudiantes,
al estar frente a una tarea, se pueden reducir a dos: 1) sentirse fracasado
antes de realizar la tarea; 2) asumir que todo problema es una
oportunidad para aprender. Asumiendo que toda perspectiva es
aprendida, cobra centralidad el papel que asuman los docentes como
forjadores de la perspectiva negativa o positiva. Por supuesto, la
orientación de los mismos docentes debe estar en consonancia con el
paradigma educativo actual, en el que importa más el proceso y no los
resultados son solo la expresión de una serie de pasos interiorizados,
en otras palabras, es más importante que el alumno comprenda qué
hizo para llegar hasta un punto que llegar al punto mecánicamente
(González, et al. 2021).
Así, una adecuada orientación docente ayudaría a los estudiantes
a entender que las destrezas cognitivas se adquieren gracias al proceso
de aprendizaje (Márquez, et al., 2019). Comprenderían que se trata de
un proceso arduo lleno de errores y aciertos que trae como
recompensa la autorrealización y el desarrollo de la capacidad
cognitiva, interpersonal, emocional, etc. Por consiguiente, un
adecuado feedback genera alumnos seguros de sí mismo, con
perspectivas más optimistas que los hacen entender que no hay
materias o aprendizajes para un grupo exclusivo; por el contrario,
todos tienen la oportunidad de acceder a los mismos beneficios.
Por lo anterior, es oportuno cuestionar en qué medida influye el
esfuerzo en la perspectiva motivacional. Lo que se encuentra en
primera instancia es la deficiencia de investigaciones que vinculen
ambas variables directamente; por esta razón, se especula que como el
esfuerzo es visto siempre peyorativamente, a causa del cansancio y
desplazamiento de actividades más satisfactorias, entonces, mientras
menos esfuerzos implique una acción más deseada será; por el
50
contrario, a más desgaste de energía, existe menos predisposición a
identificarse con la actividad.
Al respecto, Artunduaga (2022) indica que una manera de reducir
el esfuerzo de las actividades es dosificar la carga, entendiendo que
una actividad se puede llevar a cabo en etapas. Ello implicaría
evidenciar los logros paulatinos y no el cansancio de una actividad
realizada sin pausa. Para que ello se concrete es indispensable que los
profesionales educativos empleen metodologías, estrategias y
herramientas que permitan establecer pautas de trabajo que mejoren
la percepción que los estudiantes tienen sobre las dificultades que se
presentan en la resolución de tareas.
2.3.7. Papel del contexto instruccional
Alude al contexto en el que se hace posible la motivación estudiantil,
contexto en el que surgen ciertos patrones evidenciables en las
siguientes etapas del proceso de aprendizaje: a) intencionalidad de
aprender, entendida como la etapa inicial en la que surgen los motivos,
necesidades y se prolifera la atención sobre una determinada actividad;
b) fijación en los momentos del aprendizaje y el progreso
experimentado, implica la continuidad de la atención sobre cada una
de las fases realizadas en clase, con la finalidad de que los alumnos
tomen consciencia sobre cada una de las acciones que han ejecutado
para llegar a la meta: c) la evaluación de los logros alcanzados,
comprendida como el medio para evidenciar la progresión de lo
adquirido, se logrará solo si existe un diseño que responda al contexto
de trabajo (García, et al. 2020).
En la presente investigación se enfatizó el empleo de un diseño
efectivo para el nivel secundario de la Educación Básica Regular
(EBR), pero no se mostraron 2 aspectos sumamente importantes:1) se
desconoce qué piensan los estudiantes de las pautas brindadas por los
docentes para la realización de actividades o no se precisa qué pautas
impactan en la motivación positiva de los mismos; 2) se puede incurrir
en un error al generalizar los resultados, en la medida que las metas de
los estudiantes son diversas y es complicado determinar cuáles fueron
las que influyeron en la realización de las actividades curriculares. Por
51
lo mencionado, es propicio cuestionarse de qué manera las
características motivacionales de los educandos influyen en las pautas
bridadas por los profesionales.
2.3.8. Un problema: ¿Qué hacer para motivar a mis alumnos?
Un reclamo cotidiano entre los maestros es aquel que señala que los
alumnos no evidencian interés en aprender, tampoco parece
interesarles los contenidos curriculares. La queja se agudiza al llegar al
nivel secundario, ya que es la etapa en la que menos interés muestras
los educandos por la actividad académica en general. Muchos piensan
que, en gran medida, es porque un buen grupo de esos estudiantes ha
sido repitente y su grado de motivación es mínimo.
Existen dos formas de concebir y hacer frente a la cuestión
mencionada; en primer lugar, están los profesores que consideran que
el contexto socio – cultural no incentiva la motivación de los
estudiantes, en la medida que los agentes de socialización como la
familia y comunidad no reconocen el sacrificio que realizan para
obtener sus respectivas destrezas.
En esa línea se encuentran quienes afirman que las generaciones
venideras están perdidas, debido a que solo están interesadas en pasar
las materias sin hacer actividades demandantes. Concebir el déficit
motivacional de esa manera implica: a) la autolimitación impuesta por
los docentes a su profesión, en el sentido que sienten que lo que
pueden hacer por esos alumnos es insignificante; b) la pérdida de
valoración personal y profesional, si todo está perdido todo lo que se
haga no tiene sentido.
En segundo lugar, se encuentran quienes intentan salir de la crisis
cuestionándose por el qué pueden añadir a su praxis para que todos
los estudiantes se motiven y, por ende, esfuercen en lograr sus
objetivos. Dicha actitud no niega las dificultades socio – culturales
existentes, pero toma en cuenta que el docente es un agente de cambio
crucial y, como tal, debe asumir el desafío de movilizar a sus
estudiantes gracias al empleo de técnicas, estrategias y herramientas
novedosas.
52
Ahora bien, para el establecimiento de pautas que ayuden a
motivar a los alumnos es crucial conocer el contexto en el que se
desenvuelven, es decir, cuáles son sus necesidades sociales,
individuales, dificultades, expectativas, etc. Por ejemplo, no es igual
empezar una sesión interrogando a los estudiantes con el fin de
despertar su curiosidad, que solicitar directivamente que los jóvenes o
niños se ubiquen en una página determinada de un libro x. Tampoco
es motivador condicionar lo que se aprenderá a la cuantificación
posterior, es decir, a una evaluación de por medio, mucho menos
fructífero es describir el tema y exponerlo de manera monótona.
Aunque los docentes son piezas claves, no toda la culpa de la
desmotivación estudiantil recae sobre ellos. Por ejemplo, un profesor
puede colocar un reto en clase y, aparentemente, todos están en
igualdad de condiciones; sin embargo, esta situación puede ser
motivante para los que gozan del trabajo bajo presión, pero no sucede
lo mismo con aquellos alumnos que ven en el tiempo un factor
estresor o un obstáculo que no podrán resolver porque sienten que
sus habilidades son menores a las de los otros niños o jóvenes.
Sin lugar a dudas, la motivación de los alumnos no solo depende
de los profesores; al contrario, depende en igual o mayor medida de
las determinaciones o características individuales. Por ello, a pesar de
existir múltiples maneras de incentivar a los estudiantes, el factor
subjetivo o personal siempre tendrá una gran influencia en la
asimilación o rechazo de las estrategias empleadas. Por este motivo, la
valoración de los procedimientos motivacionales de los educandos
debe contextualizarse y reevaluarse si no se encajan al grupo o las
peculiaridades de la mayoría de alumnos.
Así mismo, se debe recordar que la relación entre educando y
medio es flexible, igual que la dinámica establecida entre el educador
y el estudiante. Por ello, un estudiante que empieza atento a la lo
planteado por el docente, puede distraerse repentinamente, debido a
la plática entablada con sus compañeros. En ese caso, se tiene que
cuestionar el porqué de la modificación conductual, quién ha fallado
en el acto comunicativo: el emisor, el receptor, el canal, el mensaje,
etc. Es posible que el docente controle todos esos elementos
contextuales o dichas cuestiones están más allá de sus posibilidades.
53
Diversos estudios afirman que, a pesar del trabajo individual
ejecutado por los alumnos, los docentes pueden aplicar todos sus
recursos para generar entornos que consideren maneras efectivas de
acoplarse a las actividades escolares y, lo más importante, mantenerse
motivados a lo largo de toda la sesión de aprendizaje. Así, es
fundamental que todos los maestros piensen los rasgos motivacionales
de sus estudiantes, desde un paradigma didáctico que posibilite
modificar su actividad a las necesidades, los tiempos y destrezas de los
mismos.
El entorno en el que acontece el proceso motivacional debe ser
evaluado, ya que constituye el escenario en el que sucede todo el
proceso de aprendizaje. Escenario en el que los estudiantes interactúan
con el docente, sus compañeros y el medio ambiente. La simbiosis
instaurada en este lugar es tal que los mismos alumnos observan el
progreso de sus compañeros de clase; por ello, es frecuente que se
generen corrientes de opinión sobre lo interesante de las sesiones o lo
desalentador. Los estudiantes y sus juicios establecen una situación
inicial de apertura o rechazo hacia el docente.
Pero el profesor no es conocido o recordado solo por haber
ejecutado una acción, sino por el conjunto de su práctica, la constancia
de su esfuerzo e innovación son los que lo llevarán a ser aceptado por
el grupo y establecer un buen clima educativo que incluye la dimensión
motivacional, en la que se hacen patentes cuestiones como el qué es
lo que espera lograr el docente con el grupo de trabajo.
En efecto, es menester que los docentes sean conscientes de la
manera en que configuran el clima de convivencia en el salón de clases,
debido a que sin una programación acorde es dificultoso cambiar el
grado de motivación experimentado por los estudiantes. En definitiva,
si se modifican determinadas prácticas, pero el clima motivacional
continúa siendo el mismo, se debe considerar probable que las
acciones emprendidas por el docente carezcan de impacto o relevancia
para los estudiantes.
Por otro lado, es bastante sabido que la motivación es un proceso
que exige una práctica constante; por ello, es una tarea que se debe
practicar todos los días. Además, los docentes deben de tomar en
cuenta que la relevancia de las actividades que realizan radica en las
54
experiencias previas del mismo, es decir, en cómo ha sobrellevado los
diferentes niveles educativos, cuáles han sido los resultados obtenidos,
de qué manera se sintió cuando estuvo a un problema o situación
similar. En síntesis, el cómo se afronte la falta de motivación en el aula
depende del docente, pero también del estudiante y sus vivencias
personales.
Aun así, los maestros deben de estar totalmente capacitados para
cambiar la mala percepción de los estudiantes. Para lograrlo, no basta
con celebrar algunos avances estudiantiles traducidos a expresiones
como “vas por buen camino, esfuérzate un poco más”, debido a que
el exaltar logros separados pueden entenderse como medias victorias,
es decir, los educandos pueden pensar que ha recibido ayuda de por
medio o que la actividad estaba demasiado sencilla.
Por los motivos expuestos, se deben examinar críticamente los
criterios de intervención docente, ya que ello puede ayudar a incentivar
un clima educativo propicio para el nacimiento de la curiosidad,
diálogo y, en general, motivación. Sin embargo, muchas veces es
complicado comprender que todo lo eludido tiene un proceso largo,
los logros pueden manifestarse en todo el año o parte de él. Lo peor
que puede hacer un docente es rendirse frente a una derrota, puede
que sus pautas no generen frutos hoy, pero la constancia determinará
cuan apropiadas eran.
Así, las pautas para generar y organizar la motivación, sumadas al
perfil estudiantil, los recursos docentes y el clima de interacción, han
de colocarse sobre la mesa para reflexionar entorno a ella y,
posteriormente, ponerlas a prueba. Gracias a esto se pueden encontrar
diversas formas novedosas de actuar, en aras de motivar a todos los
estudiantes. En ese sentido, las páginas posteriores se dedican a un
profundo análisis de dos cuestiones: a) los principios que debería
articular las pautas que generen motivación en los estudiantes; b) casos
vivenciales que ayuden a dilucidar las buenas y malas prácticas
motivacionales.
55
2.3.9. Motivación y aprendizaje en la adolescencia: desde una
perspectiva evolutiva
Analizando lo expuesto, algunos afirman que es complejo asumir una
actitud motivada acorde al plano cognitivo o académico, en la medida
que es difícil modificar las actitudes y estados de ánimos al llegar a la
adolescencia; por ello, es necesario evidenciar el conjunto de actitudes
y conductas adquiridas en el proceso, con el fin de descartar aquellas
que no son fructíferas para adquirir modelos motivacionales
plausibles.
Dicha perspectiva no equívoca si se considera que, en efecto, una
motivación inadecuada es producto de una serie de acontecimientos
que en muchos casos se pudieron prevenir. En ese sentido, asumiendo
las ventajas y debilidades, se ha de considerar cuáles son las
modificaciones experimentadas por los educandos a lo largo del
tiempo, con el fin de afrontar las problemáticas que surgen en el
quehacer cotidiano de los colegios. Ello, en función a cuestiones como
el aspecto axiológico, gracias al que el estudiante, a causa de las
circunstancias, tiene que otorgarle sentido a lo que le ocurre para
desenvolverse efectivamente.
Así, García et al. (2020) manifestaron que los cambios evolutivos
en los caracteres motivacionales han permitido generar nuevas
respuestas a las diferentes actividades y desafíos escolares. A medida
que los alumnos crecen, el conjunto de conductas y predisposiciones
a la acción se inclinan hacia el pesimismo, ya que, en su mayoría,
pierden la confianza en sus propias habilidades y destrezas. Por
ejemplo, al iniciar la etapa escolar se encuentran en una intermitencia
entre el avance y retroceso.
Se debe señalar que el fracaso no necesariamente trae como
consecuencia un desequilibrio emocional; por el contrario, algunos
investigadores manifiestan que para ellos no es relevante, es decir, no
se preocupan por lo que los agentes del entorno señalen sobre sus
conductas o actitudes. Aquello podría explicar el por qué tampoco se
interesan por cumplir las actividades curriculares.
En el primer año de EGB, la dificultad apremiante es si se pasará
o no al 2° año de la EBR, en otras palabras, lo más complejo es lograr
56
la promoción de un año escolar a otro. Solo posteriormente aumentan
las actitudes y conductas que eluden el fracaso cognitivo. Por este
motivo, es crucial colocar mayor énfasis a en esta etapa del desarrollo
de los niños.
De no considerar lo anterior, se proliferará lo denominado como
“desesperanza aprendida”, conformado por un conjunto de actitudes
y conductas como: la inhibición para participar en el salón, el poco
esmero a la hora de realizar los trabajos o proyectos programados, la
falta de responsabilidad para presentar lo solicitado a tiempo, etc.
Además, los alumnos que adquieren esta condición tienen
predilección por actividades menos engorrosas, es decir, aquellas que
no son tan complejas de aplicar, lo peculiar es que la habitualidad de
estas prácticas se prolifera hasta la adolescencia y las siguientes etapas
del desarrollo humano. Pero estos cambios conductuales no solo se
asocian al desarrollo cognitivos, sino a los procesos motivacionales
que van cobrando relevancia en las acciones cotidianas, ya que
mediarán el proceso de aprendizaje en sus diferentes facetas.
En investigaciones como las de Márquez (2019), se afirma que en
este periodo la manera de asumir los desafíos dependerá de cómo el
estudiante asuma los aciertos y errores que ha tenido, ello se
relacionará con la valoración que haya realizado de cada uno de los
elementos señalados, es decir, de cómo el alumno asumió el fracaso o
los aciertos al realizar una tarea. Si es bien dirigido, aquello generará
una diversidad de consecuencias, como el tener conocimiento de
causa o saber el motivo por el que los hechos llevaron a tal situación.
Por lo anterior, se puede afirmar que, entre los 11 y 12 años de
edad los individuos que todavía no han llegado a la pubertad carecen
de conceptos y destrezas que les permitan allanar el camino para que
su trabajo y motivación se asemeje a la de los adultos. Así, los niños
no se sienten obligados a responder constantemente a las demandas
sociales, en donde todo se mide según el fracaso o logro que se haya
alcanzado.
Tomando en consideración el rango de edad aludido, solo en la
pubertad empieza a notarse las dimensiones de los educandos en lo
referente a los objetivos y metas propios del proceso motivacional
consciente, es decir, solo en ese rango los educandos buscan: lograr
57
los aprendizajes esperados, afianzar competencias, tener la aceptación
externa de sus avances cognitivos, evadir comentarios negativos, ser
independiente en la toma de sus decisiones para alcanzar sus objetivos,
entre otros.
En ese sentido, cabe preguntar debido a qué se presentan los
logros o errores en los estudiantes. La respuesta varía según el enfoque
motivacional que se asuma; por ejemplo, algunos autores manifiestan
que existe 2 explicaciones; en primer lugar, los errores son ineludibles
dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje y la vida en general,
pero ello no debería llevar a asumir que el fracaso es algo irremediable
o imposible de revertir.
En segundo lugar, algunos académicos creen que esa pregunta se
relaciona con las expectativas, creen que en los infantes esta
característica es sobrevalorada, en la medida que recién en el 2° o 3°
año de EGB no hay un vínculo consciente de los estudiantes con los
productos que generan. Incluso en el plano axiológico, la sesión de
clase es vista para los infantes como un medio de socialización más,
no como un entorno académico, en otras palabras, el fin de ir a la
escuela es jugar (socializar).
Paralelamente asumen una postura ética basada en la
diferenciación de lo bueno y lo malo, en donde lo primero se asocia
con el cumplimiento de tareas y una adecuada socialización, mientras
lo segundo no. Al llegar a la adolescencia, la valoración del qué dirán
es mucho mayor, por lo el ser aceptado se convierte en una necesidad
primordial. Salvo en algunas excepciones, en donde prima más
obtener buenas calificaciones que tener reconocimiento social.
Sea del primer o segundo modo, lo cierto es que los estudios
soviéticos de Bozhovich (1978) y los más occidentales, como el de
Covington (1984), citados por Roa (2018) señalan que en la
adolescencia la motivación es mucho más fuerte y se expresa en el
planteamiento de objetivos o metas vinculados a la autovaloración.
Dicha dimensión influye significativamente, en la medida que el
adolescente está preocupado por su apariencia y es crucial que los
otros lo reconozcan e integren en los grupos.
Por otro lado, considerando el sexo de los adolescentes, se puede
apreciar que dentro de los arquetipos de socialización hay una
58
predominancia de incorporar más a los varones que a las mujeres, en
gran medida, a causa de la marginación instaurada por diversos
factores como: el contexto socio - histórico, las pautas culturales, etc.
Dicha incorporación no solo se manifiesta en el plano social, también
acontece en la dimensión escolar, ya que en reiteradas ocasiones el
desempeño de los estudiantes está medido por el género (Champi, et
al. 2021).
Hoy en día hay una visión negativa de la escuela, pero se debe
considerar quiénes son los que emiten dicho juicio y porqué lo
enuncian. En parte, las opiniones de los estudiantes aluden a las
experiencias que han tenido con los profesores, piezas fundamentales
en los procesos formativos que se desarrollan desde la niñez hasta la
adolescencia. Así, según algunos investigadores la mayoría de alumnos
cuantifica su experiencia escolar empleando 2 criterios: a) el resultado
final del aprendizaje en los respectivos grados en los que los
estudiantes se encuentren; b) las acciones que los docentes han
realizado en el proceso de enseñanza
En torno al primer criterio, muchos estudiosos aluden a 4
subcategorías:1) respuestas que se caracterizan por vincular los
resultados con la apreciación o descalificación social, se expresa en
enunciados como
“tienes una buena expresión verbal, serás un gran líder” o “eres
pésimo para la escritura, nadie te va a contratar”; 2) Averiguaciones
simbólicas, en forma de enunciados como “sacaste un 15 en el
trabajo”; 3) Información objetiva extraída en la ejecución de procesos,
expresada en oraciones como
“realizaste 5 de 10 ejercicios”; Información normativa, plasmada
en frases como “casi siempre te encuentras en el quinto superior”.
Considerando la segunda categoría, es decir, la vinculada a las
averiguaciones simbólicas realizadas en el proceso del logro, podemos
precisar que existen dos tipos de esta subcategoría, clasificables en 2
según el tipo de información que ofrecen: a) Información vinculada al
cómo los estudiantes solucionan los problemas planteados, expresada
en enunciados como “no vas por buen camino”, “tienes que restar, no
sumar”; b) información relacionada a datos que se deben procesar, es
59
decir, representaciones, estrategias, soluciones, etc. Son aquellas a las
que no se les encuentra respuestas de forma inmediata.
En otro sentido, los estudios de Veroff (1969) y Stipek resaltan
los cambios sistemáticos que experimentan los infantes a la hora de
procesar la información frente a la que se encuentran. Por ello, exaltan
que en ellos la decodificación de los datos gira en torno al nivel de
procesamiento, comprensión y compromiso. Por ejemplo, los infantes
hasta el segundo año de la Educación General Básica son mucho más
críticos con las observaciones realizadas por los adultos a los
resultados de sus actividades. Así mismo, en esta etapa el refuerzo
social se va haciendo más evidente. Además, el desarrollo estudiantil
favorece la concepción positiva de sus competencias y el éxito que
logre en el proceso educativo, ello conlleva atención e interés en las
labores realizadas.
En torno a lo anterior, la mayoría de expertos sostienen que en
estos años de vida la valoración de las evaluaciones gira en torno a los
docentes, ya que son ellos los que harán que los estudiantes relacionen
los logros académicos con las cuantificaciones evaluativas. De manera
específica, los estudiantes empiezan centrando su atención en la
información simbólica que se expresa a través del lenguaje verbal
(notas, felicitaciones, reconocimientos, etc.) y no verbal (expresiones
faciales, muestras de afecto, lenguaje corporal, etc.).
Cabe señalar que las interpretaciones que se les otorga a las
expresiones docentes solo adquieren significado a través del tiempo,
por medio de reglamentaciones que implican esos símbolos. En
efecto, la valoración positiva que los alumnos de estos años generen
sobre su proceso de aprendizaje se encuentra referido a los agentes
externos como los padres y profesores, claro que también influye la
edad y el grado en el que esté el alumno.
En torno a la información objetiva, la influencia no es semejante
en las diversas materias de la EGB, ya que la valoración responde, en
gran medida, al desarrollo mental. Además, si se considera la
normatividad, esta se hace patente en los diversos mensajes que
regularmente se transmiten por el profesor, después de todo es él
quien establece que alumno es el más sobresaliente en base a criterios
académicos desarrollados por el currículo, la institución y el mismo.
60
Considerando lo expuesto, es decir, que la información en los
estudiantes se asimila y decodifica en el transcurso de los años gracias
a la adquisición de estrategias, técnicas y metodologías que afianzan
las competencias estudiantiles, se puede precisar que en los educandos
que poseen entre 11 años a más en reiteradas ocasiones reflexionan
sobre sus logros comparando la calidad de logros obtenidos por los
demás, algo similar a lo realizado por los adultos. Ello no significa que
antes de los 11 años no existan dichas comparaciones. Al respecto,
Veroff (1969) afirma que las comparaciones están presentes desde
temprana edad; sin embargo, en las etapas iniciales la consideración es
diferente al de las etapas posteriores.
Sobre la información vinculada al proceso, no existen tantos
estudios. A pesar de ello, hay una certeza: la atención individual
acrecienta la pérdida del vínculo entre el docente y alumno que
permite reflexionar sobre su desempeño y, si fuera el caso, corregirlo.
Sin lugar a dudas, esto afecta de manera trascendental sus logros de
aprendizaje y, consecuentemente, su motivación (Tapia, 1992).
2.3.10.
Dimensiones de la variable Motivación de logro
Dimensión 1: Motivación Extrínseca
Según Tapia et al. (2000), la motivación extrínseca implica orientarse
en dirección a objetivos o metas no definidas por uno mismo, sino
por las tareas propuestas por otras personas. La finalidad de esta
motivación es alcanzar cuestiones como: el reconocimiento social,
remuneración monetaria, evitar castigos o sanciones. Al respecto
Bengochea (1996) afirma que esta motivación surge cuando los
individuos se concentran en alcanzar objetos que se encuentran fuera
de los deseados en su actividad misma.
Además, otros autores señalan que la motivación extrínseca solo
se propone la ejecución de pautas precisas para lograr conductas o
resultados determinados. Dichos resultados se valoran en torno a la
subjetividad y colectividad, no importando si se realizan de manera
consciente e inconsciente. Lo importante de esta motivación es que
los individuos perseveren en las mismas actividades. Según Álvarez et
61
al. (1998) esta motivación suele anular la iniciativa propia, más aún en
aquellos que no tienen una personalidad autodeterminada.
Según Álvarez et al. (citado por Harter, 1992), la motivación
extrínseca no solo se debe tomar en sentido peyorativo, debido a que
actúa adaptativamente en el proceso educativo; por ejemplo, en la
infancia y la niñez es fundamental que los alumnos se comprometan
con las actividades que realizan, a pesar de no ser motivadoras.
Por otro lado, Bengochea (1996) vincula este tipo de motivación
con el tema del fracaso y el temor de incurrir en él; por ello, explica
que primero debe de comprenderse que esas ideas se generan,
fundamentalmente, por la autovaloración que se tiene de uno mismo,
en otras palabras, la mayoría de personas que teme fracasar funda su
temor en cuestiones como: la competencia que crea tener, el esfuerzo
que implique la tarea, el grado de vergüenza y el sentimiento de culpa
que lo albergue. Veamos ahora la cuestión del fracaso y el miedo al
fracaso.
El miedo al fracaso se debe entender como la disposición a pensar
que las capacidades de los individuos son limitadas en relación a las
tareas que se deben enfrentar. El miedo es una emoción básica que
nos impulsa a evadir situaciones que impliquen poner en tela de juicio
las destrezas de las personas. Según Tapia et al. (1994), una sensación
constante de fracaso puede traer efectos negativos que afecte la
autoestima y, por ende, las relaciones interpersonales de los alumnos.
En torno al deseo de éxito y cómo este se reconoce, autores como
Tapia et al. (1994) sostienen que es, fundamentalmente, social, ya que
son los estímulos externos los que determinaran las emociones
negativas o positivas que experimenten los estudiantes. Así, el deseo
de éxito se encuentra relacionado con las vivencias que los individuos
experimentan.
En efecto, la motivación extrínseca o por
recompensas, se basa en fines externos que impulsan a los alumnos a
actuar por diferentes razones como: dinero, bienestar, reconocimiento
social, estatus, etc.
62
Dimensión 2: Motivación por la tarea
En el terreno de la investigación no solo existe la motivación
extrínseca, hay otros tipos como la motivación intrínseca, caracteriza
por hacer que el interés por la propia actividad sea constante y
sostenida, logrando así el objetivo buscado. Ella puede definirse como
la conducta que se elige para realizar una acción, en este caso el
cumplimiento de los deberes escolares se da por la propia
autosatisfacción, ya que no existen objetos o personas que nos
obliguen o refuercen nuestras prácticas. Sin factor externo, no nos
coaccionados a nada. Rafinni (1998) que en motivación el hacer algo
está en la propia actividad que ser realiza y no en un fin fuera de ella,
no en un premio o un castigo que nos empuja a hacerlo, según lo que
sostiene Rafinni.
Motivar intrínsecamente implica asumir la satisfacción de metas u
objetivos por sus rasgos internos o inherentes, ya que la consecución
de cada actividad responde a un fin intrínseco, ya que bridan las
herramientas para reflexionar en torno a los saberes previamente
adquiridos (Montero y Tapia ,1992). Además, el valor intrínseco se
concibe como el bienestar o gratificación subjetiva experimentada por
los individuos al realizar alguna acción o un conjunto de ellas dentro
de la práctica ejecutiva para alcanzar un objetivo. Así, en lo académico
se puede interpretar como la motivación subjetiva que poseen los
educandos en determinadas materias.
Motivación por aprender o motivación intrínseca, decimos que se
da cuando alguien hace algo porque tiene interés inmediato en llevar a
cabo esa actividad misma, sin ningún fin que vaya más allá de dicha
actividad, según Bengochea (1996, p-58).
Pero en el ámbito educativo esto es muy diferente, pues casi
siempre en el contexto escolar se actúa sin espontaneidad, por el
contrario, se está obligado por el currículo, las tareas, que son
propuesta de manera unilateral por la burocracia educativa. Frete a
ello, una posible forma de implementar la motivación intrínseca sería
asimilar y apropiarse de los objetivos del proceso educativo, decir
asumir como un fin en sí mismo el desarrollo escolar y no solo por las
metas que pueda lograr, según Bengochea (1996, p-59).
63
Conseguir que una persona actúa con motivación intrínseca puede
hacerse teniendo en cuenta dos condiciones básicas: que al llevar a
cabo alguna actividad se sienta competente, de modo que vaya
experimentado lo que se siente actuar con autonomía, según
Bengochea (1996, p-59).
En segundo lugar, hay que considerar la motivación por aprender,
ya que se debe generar la expectativa por experiencias que se originan
de las propiedades de la actividad de aprendizaje, su novedad, o de las
destrezas obtenidas al llevarlas a cabo (Tapia et al., 1994). La
disposición al esfuerzo es la predisposición a arrogarse regularmente
gran cantidad de trabajo, dejando fuera de consideración la meta que
regularmente se considera como central, como fin y objetivo de toda
actividad. Busca así modularse el efecto motivador de las metas. Pero
todo esto no conlleva de modo exclusivo a plantear un gusto por el
esfuerzo sin propósito.
La apatía por el trabajo y rechazo al mismo, puede entenderse
como la tendencia a afrontar el trabajo con la impresión de que va a
ser molesto y monótono, por lo que se afronta con desgano, como
una obligación sin sentido. Por tal motivo se busca evitarlo, a no ser
que se dé haya presión externa,
Dimensión 3: Ansiedad facilitadora del rendimiento
Veamos ahora un punto muy preocupante, la ansiedad que promueve
el rendimiento académico, comprendida como una predisposición
afectiva que emerge cuando una situación provoca un estado tenso;
por ejemplo, el estudiar para una prueba o enviar un trabajo son
situaciones recurrentemente estresantes para los educandos. A pesar
de lo señalado por múltiples autores, dicho conflicto puede operar
como un propulsor para la realización de trabajos en el aula y fuera de
ella.
La ansiedad desempeña un papel que añuda en el óptimo
desenvolvimiento de los estudiantes, pero solo en cierta medida, ya
que si la cantidad de ansiedad es demasiada los estudiantes pueden
estresarse y frenar todas las actividades realizadas hasta el momento.
Incluso en algunos casos se ha observado como la ansiedad mal
64
dirigida es contraproducente para la salud del alumno, en la medida
que lo lleva a una situación de vulnerabilidad que lo deja en un estado
anterior de los logros obtenidos Bertoglia (2005, p. 28), citado por
Gómez (2021).
Entonces, la ansiedad como componente particular puede
aumentar o disminuir el rendimiento en las circunstancias de la vida
académica, dependiendo del grado en el que aparece y otros elementos
como: el tipo de tarea que se realiza en el proceso educativo, la
estabilidad socio – emocional de los estudiantes, etc. (Alegre, 2018).
Por otro lado, es frecuente que los alumnos manifiesten un alto
grado de ansiedad, debido a las situaciones cotidianas en las que se
movilizan, situaciones como: las constantes evaluaciones a los que son
sometidos y la imposibilidad de socializar efectivamente. Sin embargo,
no todos experimentan los desafíos o retos del contexto en la misma
escala, por lo que el grado de ansiedad también dependerá de sus
personalidades y experiencias personales.
2.4. Antecedentes de investigación
Glosario de términos
Estrategias de aprendizaje: Nisbet y Shucksmith (1986) son
“secuencias integradas de procedimientos o actividades seleccionadas
con el objetivo de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o la
utilización de información o conocimientos” (citado en García, et al.,
2012, p. 6).
Estrategias directas: Requieren de un proceso mental de la lengua y
son agrupadas en estrategias de memoria, cognitiva y de
compensación. Con las de memoria se almacena y recuperar la nueva
información. Las cognitivas ayudan a los aprendices a entender y
producir el nuevo lenguaje a través del resumen u otras formas de
razonamiento.
Estrategias indirectas: Estas ayudan al estudiante a regular su
proceso de aprendizaje. Apoyan y dirigen el aprendizaje de una lengua
65
sin estar comprometidas directamente. Están divididas en:
metacognitivas, afectivas y sociales. (Oxford, 1990).
Motivación de logro
Según Murray (1938) La motivación del logro se refiere al esfuerzo
por desempeñar las tareas difíciles tan bien como sea posible, así como
otras necesidades fisiológicas y psicológicas que también contribuyen
al desarrollo de la personalidad.
66
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
3.1. Metodología de la Investigación
El presente estudio se caracteriza por desarrollarse bajo el enfoque
cuantitativo porque mediante datos estadísticos, se pudo contrastar las
hipótesis planteadas, con lo cual se establecieron las conclusiones de
la investigación. En este aspecto, Hernández y Mendoza (2018)
señalan que este enfoque “presenta secuencia y es probatorio, siguen
una serie de pasos y no se puede eludir ninguno, además, utiliza la
recopilación de datos, la medición numérica y el análisis estadístico”
(p.4).
Para la presente investigación se utiliza este enfoque con el
objetivo de ejecutar un proceso que tiene origen en la revisión teórica
de las variables de estudio, teniendo en cuenta preguntas, objetivos,
hipótesis, para posteriormente ser contrastadas con la obtención de
los datos. La valoración de las variables es llevada a cabo por la
medición estadística.
3.2. Diseño de investigación
El presente estudio se caracteriza por ser de diseño no experimental
que según Hernández y Mendoza (2018) se trata de aquella
investigación “que se lleva a cabo sin el manejo intencionado de
variables y en los que exclusivamente se observan los fenómenos en
su entorno para después examinarlos” (p. 149). Asimismo, se
considera un estudio de corte transversal porque “la compilación de
información en un momento y tiempo establecido.
Su finalidad es detallar a la variable y analizar su incidencia e
interrelación” (Hernández y Mendoza, 2018, p. 150).
3.3. Tipo de investigación
El presente estudio se caracteriza por ser descriptivo-correlacional,
“debido a que se auscultará las diversas teorías científicas existentes
67
relacionadas con el problema estudiado. Estas teorías llegaran a ser los
soportes teórico-científicos del marco teórico; después, formulamos
las hipótesis y contrastaremos con la realidad problemática para llegar
a conclusiones teóricas” (Valderrama, 2013, p. 164).
3.4. Población y muestra
Población
Bermal (2016) señala que es “el conjunto de cada uno de los casos que
coinciden con establecidas determinaciones” (p.174). En ese sentido,
la población objeto de estudio en esta investigación está constituida
por 62 estudiantes de la Universidad en estudio (ver Tabla 1).
68
Nota. Estadística de la universidad (2018)
La muestra se caracterizó por ser censal, es decir por considerar a toda
la población de estudio.
3.5. Validez
De acuerdo a lo mencionado por Bernal (2016) un instrumento es
valido
“cuando los niveles que representa son aceptables y efectivamente
miden lo que deben de medir” (p. 200). Es por ello, que en este estudio
se consideró la opinión de 3 docentes expertos con la intención de
validar el instrumento.
3.6. Confiabilidad
Bernal (2016) señala que es “la medida en que el mismo instrumento
genera resultados coherentes y consistentes” (p.200). Así pues, para
obtener la confiabilidad se empleó el Alpha de Cronbach, siendo
correspondientes a una escala ordinal el índice y el rango (ver Tabla
2).
69
Tabla 2
Los cuestionarios presentas alta fiabilidad y coherencia interna.
Tabla 3
Los baremos (Hernández y Mendoza, 2018, p. 209). “son producto de
la suma de los ítems en cada una de las variables o dimensiones” (ver
Tabla 3). Así mismo, los puntos de corte son el percentil 33 y 67 para
la primera variable y los percentiles 33 y percentil 67 para la segunda
variable de los rangos originales del cuestionario. La predominancia
de la estrategia de aprendizaje es el promedio de puntaje más alto de
las cuatro estrategias.
70
3.7. Viabilidad de la investigación
El estudio es viable porque tenemos los recursos logísticos necesarios
como materiales, económicos, humanos, tiempo e información.
3.8. Identificación de las variables
Definición conceptual de la variable estrategias de aprendizaje
Román y Gallego (1994) lo consideran como un conjunto de
elementos
cognitivos,
meta-cognitivos,
motivacionales
y
conductuales. Los cuales hacen referencia a una “sucesiones
integradas de procedimientos o actividades mentales activadas con el
objetivo de posibilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización
de la información”.
Definición conceptual de la variable Motivación del logro
Atkinson y Feather (citado por Tapia et al., 2000) lo señalan como el
conjunto de conductas manifiesto en diversas situaciones, tanto
académicas como laborales, por el que la actividad humana se orienta
a la obtención de logros o reconocimientos de la dimensión laboral,
en donde el deseo de éxito, el temor a fracasar y las motivaciones
externas juegan un papel significativo.
71
3.9. Operacionalización de variables
Operacionalización de la variable estrategias de aprendizaje par en estudio”
“Operacionalización de la variable motivación de logro”
72
73
74
75
76
CAPITULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. Análisis, interpretación y discusión de resultados
Una vez obtenidos las respuestas, se pueden analizar la interrogante
original y, si atañe, se puede aceptar o rechazar la hipótesis de
investigación. (Valdrama, 2015, p. 230).
Para este análisis se utilizará el procesamiento de información
SPSS
23.0 para realizar el examen característico y conclusivo:
Análisis descriptivo. Para ello se asigna la información en tablas
de frecuencia, en las cuales se organiza la información útil para la toma
de decisiones, de igual forma se utilizan números y gráficas como
barras, aptos para simbolizar el porcentaje de información en el nivel
considerado por la categoría.
Análisis de inferencia. Se aplica el procesamiento estadístico
relacionado con la cuantificación y se realiza el procesamiento
conveniente al coeficiente de correlación de Spearman.
4.2. Discusión
En la indagación ejecutada se evidencia el no rechazo de la
hipótesis nula, en relación con la hipótesis general, lo cual
determina que ninguna estrategia de aprendizaje en específico se
destaca como la que más propicia la motivación de logro. En ese
sentido, el estudio presentado por Nasihah, y Cahyono (2017),
establecen que, en términos generales, las estrategias de
aprendizaje se configuran como elemento fundamental en la
obtención de logros académicos, lo cual termina afectando
satisfactoriamente en la motivación de los estudiantes. De este
modo, también l-Adl y Alkharusi (2020), Khattab y Egleston
(2021), Ortega et all (2017), y Verástegui (2020), en sus sendas
investigaciones, también evidencian la vinculación de las
estrategias de aprendizaje con la motivación del logro, lo cual se
refleja en el incremento significativo de sus calificaciones.
77
En cuanto a la ausencia de diferencias entre las estrategias de
aprendizaje principalmente vinculadas a la motivación de logro,
se puede decir que todas las estrategias utilizadas para lograr una
buena asimilación de contenidos y un buen desarrollo de
habilidades tienen un aspecto motivacional, como lo demuestra
la investigación expuesta por Jara (2019), en su tesis “Estrategias
motivacionales en el clima de aprendizaje”. Sin embargo, por su parte
Cabrera (2019) en una encuesta sobre el tema abordado, destaca
que la correlación entre estas dos categorías es muy baja ya que
pueden traducirse en bajo interés por aprender y mala adaptación
diversas estrategias de aprendizaje para que puedan lograr
importantes aprendizajes y al usarlos logra generar impulso solo
para el contenido. Por otro lado, la investigación de Vásquez
(2021) confirman que las estrategias de estudio tienen incidencia
directa sobre la calificación, lo cual permite inferir que a mejores
resultados mayor motivación.
Por otro lado, referente a la vinculación existente entre las
estrategias de codificación de la información y la motivación de
logro podría decirse que el mismo hecho de aprender a
reorganizar
contenidos
para
estudiar,
anotándolos,
diferenciándolos y buscando relaciones entre ellos permite al
discente ser más conocedor de su propio proceso de aprendizaje
y como consecuencia sentir una motivación por el logro
obtenido. Lo reafirman Ortega et al (2017), en un trabajo de
investigación cuyo resultado demostró que, las estrategias de
codificación de la información que mayormente usan los
pedagogos están relacionados a la compañía de relaciones entre
los conocimientos y las experiencias de la vida particular y social.
A su vez, Massone y Gonzáles (2019), establecen que la
mencionada estrategia se aprecia en los estudiantes de primeros
ciclos de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Mar del Plata, lo cual refleja, según las autoras, que los discentes
emplean la mencionada estrategia como parte de su motivación
de logro.
Del mismo modo, se demuestra en la presente indagación
que existe relación entre las estrategias de recuperación de
78
información y la motivación de logro; es decir, el logro del
aprendizaje se tiene en cuenta cuando se utilizan técnicas que
ayudan a recordar información o un conjunto de conceptos. En
contraste, Gonzales y otros (2010) notaron en su estudio de
estrategias de recuperación, que las mujeres las usaban con más
frecuencia como parte de estrategias generales de aprendizaje
importantes para el rendimiento académico, pero con la edad, el
crecimiento de su uso es, por lo tanto, un aspecto de mejora en
entrenamiento inicial; con relación a ello la investigación de
Montoya (2019) permite señalar que se da la vinculación
correlacional entre las estrategias de aprendizaje, como la de
recuperación de la información, con los logros académicos
propuestos por los estudiantes.
La relación entre las estrategias de apoyo al procesamiento y
la motivación por el logro de los estudiantes sugiere que el uso
apropiado de la reflexión al asociar contenido y organizar la
información para la memoria puede tener efectos intrínsecos en
los estudiantes. La posición es contraria a la de Cabrera (2019),
quien planteó que no existía relación entre las estrategias de
aprendizaje y la motivación de logro de los estudiantes del Centro
Regional de Formación Profesional Callao. De este modo, Chiner
et al. (2020), determinan lo contrario a Cabrera (2019), señalando
que es pertinente que los docentes puedan implementar
estrategias eficaces en relación a las necesidades de los alumnos,
donde las estrategias del procesamiento de la información deben
estar dirigidas a educandos de regular rendimiento académico,
porque ello incrementa su motivación de logro.
4.3. Prueba de Hipótesis
La contrastación de las hipótesis se realizó mediante el Coeficiente
de Correlación de Pearson, debido a que las variables presentan
normalidad en sus datos.
79
Tabla 4
Coeficiente de correlación entre la estrategia recuperación de información y la
motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la Universidad
Nacional del Callao”
Se utilizó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk porque el volumen
de la muestra se toma como pequeña (33 encuestas).
4.3.1. Hipótesis general
i.
Hipótesis de Investigación
“La estrategia de aprendizaje predominante relacionado a la
motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018, es la recuperación
de la información”.
ii.
Hipótesis Estadística
H0: “No existen diferencias entre las estrategias de aprendizaje
predominante relacionado a la motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional del Callao Lima, 2018”.
80
H1: “Existe diferencias entre las estrategias de aprendizaje
predominante relacionado a la motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional del Callao Lima, 2018”.
iii.
Nivel de Significación
El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un
nivel de confiabilidad del 95%.
iv.
Función de Prueba
Se realizó por medio de la Prueba del Chi-Cuadrado, para
contrastar la homogeneidad en las estrategias de aprendizajes
predominantes relacionados con la motivación del logro.
v.
Regla de decisión
Rechazar H0 cuando la significación observada “p” es menor que α”.
No rechazar H0 cuando la significación observada “p” es mayor que
α”.
vi.
CÁLCULOS
Tabla 5
81
vii.
Conclusión
Dado que el valor de significación observado del examen de chicuadrado p = 0,838 es mayor que el valor de α = 0,05, no se niega la
hipótesis nula. Esto quiere decir que no existe diferencia entre las
principales estrategias de aprendizaje relacionadas con la motivación
de logro de los estudiantes del ciclo 2018 Universidad Estatal del
Callao-Universidad Estatal de Lima II.
Por lo tanto, se rechazó la hipótesis general de investigación.
4.3.2. Hipótesis específicas
4.3.2.1. Hipótesis específica 1
i.
Hipótesis de Investigación
“La relación de la estrategia adquisición de información y la
motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018, es directa y
significativa”.
ii.
Hipótesis Estadística
H0: “No existe relación entre la estrategia adquisición de
información y la motivación de logro de los estudiantes del II
ciclo de la Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018”.
H1: “Existe relación entre la estrategia adquisición de
información y la motivación de logro de los estudiantes del II
ciclo de la Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018”.
82
iii.
Nivel de Significación
“El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un
nivel de confiabilidad del 95%”.
iv.
Función de Prueba
Se realizó por medio de la Prueba del Coeficiente de Correlación de
Pearson (ver tabla 15).
v.
Regla de decisión
Rechazar H0 cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar H0 cuando la significación observada “p” es mayor que
α.
vi.
Cálculos
Tabla 6
Existe relación media entre las variables
83
vii.
Conclusión
Dado que la cuantía de significancia observado para la prueba Pearson
p=
0,000 es menor que el valor de significancia teórica α = 0,05, se
rechaza la hipótesis nula. Esto implica que existe una relación
entre las estrategias de adquisición de información y la
motivación de logro de los estudiantes de la Universidad
Nacional del Callao-Lima, Ciclo II, 2018.
Por lo tanto, se aceptó la primera hipótesis específica de investigación.
4.3.2.2. Segunda hipótesis específica
i.
Hipótesis de Investigación
“La relación de la estrategia codificación de información y la
motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018, es directa y
significativa”.
ii.
Hipótesis Estadística
H0: “No existe relación entre la estrategia codificación de
información y la motivación de logro de los estudiantes del II
ciclo de la Universidad Nacional del Callao- Lima, 2018”.
H1: “Existe relación entre la estrategia codificación de
información y la motivación de logro de los estudiantes del II
ciclo de la Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018”.
84
iii.
Nivel de Significación
“El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un
nivel de confiabilidad del 95%”.
iv.
Función de Prueba
Se realizó por medio de la Prueba del Coeficiente de Correlación de
Pearson (ver tabla 15)”.
v.
Regla de decisión
Rechazar H0 cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar H0 cuando la significación observada “p” es mayor que
α.
vi.
Cálculos
Tabla 7
Existe relación directa y moderada entre ambas variables.
vii.
Conclusión
Dado que el valor de significancia observado de la prueba del
coeficiente de correlación de Pearson p = 0,000 es menor que el valor
de significancia teórica de α = 0,05, se rechaza la hipótesis nula. Esto
quiere decir que existe una relación entre las estrategias de codificación
85
de la información y la motivación de logro de los estudiantes de la
Universidad Nacional del Callao-Lima II, 2018.
Por lo tanto, se acepta la segunda hipótesis específica de investigación.
4.3.2.3. Tercera hipótesis específica
i.
Hipótesis de Investigación
“La relación de la estrategia recuperación de información y la
motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la Universidad
Nacional del Callao - Lima, 2018, es directa y significativa”
ii.
Hipótesis Estadística
H0: “No existe relación entre la estrategia recuperación de
información y la motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de
la Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018”
H1: “Existe relación entre la estrategia recuperación de información y
la motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la Universidad
Nacional del Callao - Lima, 2018”
iii.
Nivel de Significación
El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un
nivel de confiabilidad del 95%.
iv.
Función de Prueba
“Se realizó por medio de la Prueba del Coeficiente de Correlación de
Pearson (ver tabla 15)”
v.
Regla de decisión
86
Rechazar H0 cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar H0 cuando la significación observada “p” es mayor que
α.
vi.
Cálculos
Tabla 8”
vii.
Conclusión
Dado que el coeficiente de significancia observado de la prueba
de Pearson p = 0,004 es menor que el valor de significancia
teórica de α = 0,05, se rechaza la hipótesis nula. Esto implica que
existe una relación entre las estrategias de recuperación de
información y la motivación de logro de los estudiantes de la
Universidad Nacional del Callao-Lima, II ciclo 2018.
Por tanto, se acepta la tercera hipótesis específica de
investigación.
87
4.3.2.4. Cuarta hipótesis específica
i.
“Hipótesis de Investigación”
“La relación de la estrategia de apoyo al procesamiento y la
motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018, es directa y
significativa”.
ii.
“Hipótesis Estadística”
H0 : “No existe relación entre la estrategia de apoyo al
procesamiento y la motivación de logro de los estudiantes del II
ciclo de la Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018”.
H1 : “Existe relación entre la estrategia de apoyo al procesamiento
y la motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018”.
iii.
“Nivel de Significación
”
El nivel de significación teórica es α = 0.05, que corresponde a un
nivel de confiabilidad del 95%.
iv.
"Función de Prueba”
Se realizó por medio de la Prueba del Coeficiente de Correlación de
Pearson (ver tabla 15).
v.
“Regla de decisión”
Rechazar H0 cuando la significación observada “p” es menor que α.
No rechazar H0 cuando la significación observada “p” es mayor que
α.
88
Cálculos
“Tabla 9”
Conclusión
Dado que el residuo de significancia observado de la prueba del
coeficiente de correlación de Pearson p = 0,000 es menor que el valor
de significancia teórica de α = 0,05, se rechaza la hipótesis nula. Esto
significa que existe una relación entre las estrategias de apoyo al
procesamiento y la motivación de logro de los estudiantes de la
Universidad Nacional del Callao-Lima II, 2018.
Por lo tanto, se acepta una cuarta hipótesis de investigación
específica.
89
4.4. Presentación de resultados
Descripción
Tabla 10
Figura 1. Estrategias de aprendizaje en los estudiantes del II ciclo de
la Universidad Nacional del Callao”
Como se analiza en la tabla 10 y figura 1, 52% de los estudiantes del
ciclo Callao-Lima II utiliza, principalmente, estrategias de
recuperación de información; por el contrario, solo el 6% utiliza
menos estrategias de adquisición de información.
90
“Tabla 11”
Figura 2. Estrategias de adquisición de la información en los
estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional del Callao – Lima,
2018”
En la tabla 11 y en la Figura 2, se precisa que el 79% de los alumnos
del ciclo Callao-Lima II mostró un uso moderado de estrategias de
adquisición de información, mientras que el 9% de ellos mostró un
uso alto de estrategias de adquisición de información.
91
Tabla 12
Figura 3. Estrategias de codificación de la información en los
estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional del Callao – Lima
2018”
De la tabla 12 y figura 3, se observa que el 67% de los estudiantes del
II ciclo de la Universidad Nacional del Callao - Lima presentan un
moderado uso de las estrategias de codificación de la información,
mientas que el 12% de los mismos presentan un alto uso de las
estrategias de codificación de la información.
92
Tabla 13
Figura 4. Estrategias de recuperación de la información en los
estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional del Callao”
La tabla 13 y la figura 4 muestran cómo el 58% de estudiantes del ciclo
Callao-Lima II realizó un uso moderado de estrategias de recuperación
de información, y el 21% de los mismos manifestó un uso alto de
estrategias de recuperación de información.
93
Tabla 14
Figura 5.” Estrategias de apoyo al procesamiento en los estudiantes
del II ciclo de la Universidad Nacional del Callao – Lima, 2018”.
Como se puede observar en la tabla 14 y la figura 5, el 79% de los
estudiantes del ciclo Callao-Lima II mostró un uso moderado de las
estrategias de apoyo al procesamiento, mientras que el 6% de ellos
mostró un uso bajo de las estrategias de apoyo al procesamiento.
Tabla 15
Figura 6. Motivación de logro en los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del Callao
Como se puede observar en la tabla 15 y la figura 6, el 61% de los
estudiantes del ciclo Callao-Lima II mostró un nivel normal de
motivación de logro, mientras que el 6% de ellos mostró un nivel alto
de motivación de logro.
95
Tabla 16
Figura 7. “Motivación extrínseca en los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del Callao – Lima, 2018”
Como se puede observar en la tabla 16 y en la Figura 7, el 52% de
los estudiantes del II ciclo de la Universidad Estatal del Callao-Lima
presenta un nivel bajo de motivación extrínseca, mientras que el 9%
de ellos presenta un nivel alto de motivación extrínseca.
96
Tabla. 17
Figura 8. Motivación por la tarea en los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del Callao-Lima, 2018
Como se puede observar en la tabla 17 y la Figura 8, el 64% de los
estudiantes del ciclo Callao-Lima II mostró un nivel normal de
motivación por la tarea, mientras que el 6% de ellos mostró un nivel
alto de motivación. motivación de la tarea.
97
Tabla. 18
Figura 9. “Ansiedad facilitadora del rendimiento en los estudiantes
del II ciclo de la Universidad Nacional del Callao – Lima, 2018”
Como se puede observar en la Tabla 18 y la figura 9, el 67% de los
estudiantes del ciclo Callao-Lima II posee niveles admisibles de
ansiedad, los cuales favorecen su desempeño; por otro lado, solo el
3% de alumnos tiene niveles altos de ansiedad que influyen en su buen
desempeño.
98
Tabla. 19
Figura 10. Estrategias de aprendizaje y la motivación de logro en los
estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional del Callao – Lima,
2018
La Tabla 19 y Figura 10 señalan que el 30% de educandos que
emplearon la estrategia de recuperación, obtuvieron un nivel
promedio de motivación de logro, y el 21% de los estudiantes que
emplearon la estrategia de procesamiento mostró un nivel promedio
de logro.
99
Tabla. 20
Figura 11. Estrategias de adquisición de información y la motivación
de logro en los estudiantes del II ciclo de la Universidad del Callao –
Lima, 2018
La Tabla 20 y la Figura 11, muestran que el 12% de la muestra tiene
un nivel precario en el uso de estrategias de adquisición de
información, porcentaje que influencia negativamente en la
motivación del logro. Cabe señalar que el 3% que obtuvo un promedio
alto en el empleo de la estrategia en mención también mostró una alta
motivación de logro.
100
Tabla 21
Figura 12. Estrategias de codificación de información y la motivación
de logro en los estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional del
Callao -Lima, 2018
Los datos consignados en la Tabla 21 y Figura 12, muestran que el
18% de alumnos que tiene un bajo empleo de las estrategias de
decodificación de la información, muestran un nivel insuficiente de
motivación del logro. En el caso del 6% de los educandos que presenta
un alto empleo de las estrategias mencionadas, se precisa que también
tienen un alto nivel de motivación de logro.
101
Tabla 22
Figura 13. Estrategias de recuperación de información y la
motivación de logro en los estudiantes del II Ciclo de la Universidad
Nacional del Callao – Lima, 2018
En la Tabla 22 y Figura 13, el 12% del estudiantado tiene un bajo
empleo de la estrategia RI. Adicionalmente, se muestra un declive
significativo en la motivación del logro, en el caso del 6% de alumnos
que obtuvieron la mayor puntuación en el empleo de la estrategia RI,
se evidenció la existencia de un alto grado de motivación del logro
102
Tabla 23
Figura 14. Estrategias de apoyo al procesamiento y la motivación de
logro en los estudiantes del II ciclo de la Universidad Nacional del
Callao – Lima, 2018
En la tabla 23 y figura 14 se aprecia que el 6%, del total de estudiantes,
muestra un déficit en el empleo de estrategias que apoyan al
procesamiento. Además, se evidencia un índice alto de desmotivación
vinculada al logro, mientras que en el caso de los alumnos que
presentan mayor apoyo en el procesamiento, el nivel de motivación
del logro es moderado.
103
104
CONCLUSIONES
1.
Conforme al desarrollo de la indagación se determinó que la
hipótesis general de investigación fue rechazada, por ello no se
rechazó la hipótesis nula dado que el valor de significación
observado del examen de chi-cuadrado p = 0,838 es mayor que el
valor de α = 0,05. En otras palabras, no hay distinción entre las
estrategias de aprendizaje cardinales con relación al logro de los
estudiantes Universidad Nacional del Callao-Lima, Ciclo II, 2018.
2.
Acorde a la primera hipótesis específica, se establece que los
discentes de la Universidad Nacional del Callao-Lima, Ciclo II,
2018, emplean la paráfrasis, síntesis, recopilación de datos
relevantes de los temas que se desarrollan en clase, entre otros, lo
cual se relaciona significativamente con la motivación de logro,
evidenciándose en la cuantía de significancia observado para la
prueba Pearson p = 0,000 es menor que el valor de significancia
teórica α = 0,05. Es decir, sí existe una relación entre las estrategias
de adquisición de información y la motivación de logro de los
estudiantes de la Universidad Nacional del Callao-Lima, Ciclo II,
2018.
3.
También, se determina que los aprendices de la Universidad
Nacional del Callao-Lima, Ciclo II, 2018, emplean sus
conocimientos previos conectándolos con los recibidos durante el
desarrollo de sus materias, lo cual permite que los discentes realicen
estructuras temáticas más complejas en el plano mental,
favoreciendo su almacenamiento en la memoria de largo plazo.
Ello es equiparable a la evidencia de la segunda hipótesis especifica,
donde se comprueba que existe una relación entre las estrategias de
codificación de la información y la motivación de logro de los
estudiantes.
4.
Además, se comprueba que los alumnos, de la Universidad
Nacional del Callao-Lima, Ciclo II, 2018, emplean estrategias de
105
recuperación de información cómo mnemotecnias, repetición de la
información, entre otros; en ese sentido, las estrategias de
recuperación de información se vinculan directamente con la
motivación de logro. Donde la prueba de Pearson p = 0,004 es
menor que el valor de significancia teórica de α = 0,05, lo cual
demuestra el grado de correlación.
5.
Así mismo, los estudiantes de la Universidad Nacional del CallaoLima II, 2018, presentan conocimiento y empleo de las estrategias
de apoyo al procesamiento de la información, lo cual guarda un
nivel de correlación donde en más de 90%, es decir entre 30 a 31
alumnos hacen uso moderado y frecuente de dichas estrategias. Por
ello, se concluye que la motivación de logro de los estudiantes se
relaciona positivamente con las estrategias de apoyo al
procesamiento de la información.
106
RECOMENDACIONES
1.
Es pertinente que los docentes encargados de los cursos de tutoría
promuevan el uso de estrategias de aprendizaje, así como los
beneficios que estas ofrecen en relación con la obtención de logros
académicos, y lo significativo de su empleo para la comprensión,
recuperación, empleo y aplicación de la información obtenida en
las aulas y de manera autodidacta.
2.
Los estudiantes deben hacer uso de estrategias de adquisición de
información, dado que técnicas como: repaso en voz alta,
repetición constante, reiteración mental, entre otros, hacen factible
la retención de contenidos significativos y relevantes; por ello,
como parte del proceso motivacional intrínseca se sugiere esta
estrategia.
3.
Bajo influencia de las corrientes de pensamiento complejo, tanto
docentes y estudiantes deben participar del proceso de aprendizaje,
logrando la vinculación de la información presentada con los
conocimientos previos con los que cuenta el alumno. En ese
sentido, el docente debe de propiciar la evocación de contenidos
en los estudiantes a través del uso de estrategias de codificación de
la información, así como también el estudiante debe comprender
la relevancia de su partición y que la mencionada estrategia se
vincula con la motivación de logro.
4.
Los docentes encargados de diversas materias, como parte de su
desempeño docente, se les propone realizar una lluvia de ideas,
conceptos relacionados, entre otros, como parte del inicio de la
sesión de aprendizaje, dado que ello se vincula con la estrategia de
recuperación de información, lo cual permite que el alumno
experimente el incremento de su motivación de logro.
5.
A los discentes de educación superior se les sugiere el uso continuo
de toma de apuntes, síntesis, mapeo del contenido del tema,
107
resúmenes, entre otros, como parte del aprendizaje activo y de la
obtención de logros de aprendizaje; además, el uso continuo y los
resultados obtenidos incrementará la motivación de logro. Por
consiguiente, las estrategias de apoyo al procesamiento de la
información son estrategias recomendadas para los estudiantes de
los primeros ciclos.
108
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126
ANEXOS
Personal
Para el trabajo de campo se solicitará el apoyo de un personal que
apoye en el recojo de información en la Institución.
Cronograma de actividades
127
1.
PROBLEMA
Matriz de problematización
VARIABLES SUBVARIABLES
INSTRUMENTOS de
RECOLECCIÓN
CATEGORÍAS DE
ÁNALISIS
Estudiar
Anota las ideas principales.
Leer
Buscar significado de
palabras desconocidas
Estrategias de Adquisición
Subrayar datos
de información.
INVENTARIO DE
importantes. Organizar para
ESTRATEGIAS PARA EL estudiar
Estrategias de Codificación
Anotar
de Información.
APRENDIZAJE (ACRA)
Diferenciar los contenidos.
Buscar relaciones entre
¿Cuál es la
Estrategias de
José Román
Sánchez
contenidos.
estrategia de
Recuperación de
Sagrario Gallego Rico
Reorganizar contenidos
aprendizaje
Información.
Recuerdo
predominante
Utilizar técnicas.
relacionado a la
Estrategias Estrategias de Apoyo al
Recuerdo e informo.
motivación de
de
Procesamiento.
Agrupo conceptos.
logro de los
aprendizaje
Buscar datos para recordar
estudiantes del
Reflexionar.
II ciclo de la
Utilizar estrategias
Universidad
Relacionar contenidos.
Nacional del
Organizar la información.
Callao - Lima,
Recordar.
2018?
Motivación Motivación
Miedo al fracaso
de logro
Extrínseca
Cuestionario validado
Deseo de Éxito y su
reconocimiento
Motivación por la
Motivación Externa o
tarea
recompensas
Motivación por aprender
Ansiedad facilitadora del
Disposición al esfuerzo
rendimiento
Desinterés por el trabajo y
rechazo a el mismo
Ansiedad facilitadora del
rendimiento
128
2. Cuadro de consistenciaTítulo: Estrategias de aprendizaje y su
relación a la motivación de logro de los estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del Callao - Lima, 2018,
Autor: Gabriel Eduardo Alvarado Azaña.
Problema
Objetivos
Hipótesis
Problema general
¿Cuál es la estrategia de
aprendizaje predominante
relacionado a la
motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de
la Universidad Nacional
del Callao Lima, 2018?
Objetivo general
Determinar la estrategia de
aprendizaje predominante
relacionado a la motivación
de logro de los estudiantes
del II ciclo de la Universidad
Nacional del Callao Lima, 2018
Hipótesis general
La estrategia de aprendizaje
predominante relacionado a la
motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del
Callao-Lima, 2018, es la
recuperación de la información.
Problemas Específicos
Objetivos específicos
Hipótesis específicas
¿Cuál es la relación de la
estrategia adquisición de
información y la
motivación del logro de los
estudiantes del II ciclo de
la Universidad Nacional
del Callao Lima, 2018?
¿Cuál es la relación de la
estrategia de Codificación
de Información y la
motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de
la Universidad Nacional
del Callao Lima, 2018?
¿Cuál es la relación de la
estrategia de
Recuperación de
Información y la
motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de
la Universidad Nacional
del Callao Lima, 2018?
¿Cuál es la relación de la
estrategia de Apoyo al
Procesamiento y la
motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de
la Universidad Nacional
del Callao Lima, 2018?
Establecer la relación de la
estrategia adquisición de
información y la motivación
logro de los estudiantes del
II ciclo de la Universidad
Nacional del Callao Lima, 2018
Establecer la relación de la
estrategia de Codificación
de Información y la
motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del
Callao Lima, 2018.
Establecer la relación de la
estrategia de Recuperación
de Información y la
motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del
Callao Lima, 2018.
La relación de la estrategia
adquisición de información y la
motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del
Callao - Lima, 2018, es directa
y significativa.
La relación de la estrategia de
Codificación de Información y
la motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del
Callao - Lima, 2018, es directa
y significativa.
La relación de la estrategia de
Recuperación de Información
y la motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del
Callao - Lima, 2018, es directa
y significativa.
Establecer la relación de la
estrategia de Apoyo al
Procesamiento y la
motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de la
Universidad Nacional del
Callao- Lima, 2018.
La relación de la estrategia de
Apoyo al Procesamiento y la
motivación de logro de los
estudiantes del II ciclo de
la Universidad Nacional del
Callao - Lima, 2018, es directa
y significativa.
129
Variables
3. Instrumentos de recolección de datos
INVENTARIO DE ESTRATEGIAS PARA EL
APRENDIZAJE (ACRA)
Apellidos y nombres: _____________________________
Institución Educativa: ____________________________
Sección: ________________
Cada estrategia de aprendizaje puedes haberla utilizado con mayor o
menor frecuencia. Algunas puede que no las haya utilizado nunca y,
en cambio, otras muchísimas veces. Esta frecuencia es precisamente
la que queremos conocer.
Para ello se han establecido cuatro grados posibles según la
frecuencia con la que tú sueles usar normalmente dichas estrategias de
aprendizaje.
A.
B.
C.
D.
NUNCA O CASI NUNCA
ALGUNAS VECES
BASTANTES VECES
SIEMPRE O CASI SIEMPRE
130
ESTRATEGIAS DE ADQUICISIÓN
DE LA INFORMACIÓN
1. Al empezar a estudiar leo el índice,
resumen, cuadros, gráficos o letras negritas
del material a aprender.
2. Anoto las ideas principales en una
primera lectura para obtener más fácilmente
una visión de conjunto.
3. Al comenzar a estudiar una lección,
primero la leo toda superficialmente.
4. A medida que voy estudiando, busco el
significado de las palabras desconocidas.
5. Cuando estudio, subrayo las palabras,
datos o frases que me parecen más
importantes.
6. Utilizo signos de admiración, asteriscos,
dibujos, para resaltar la información de los
textos que considero importante.
7. Hago uso de lápices o bolígrafos de
distintos colores para favorecer el
aprendizaje.
8. Empleo los subrayados para luego
memorizarlos.
9. Cuando un texto es largo, resalto las
distintas partes de que se compone y lo
subdivido en varios pequeños mediante
anotaciones o subtítulos.
131
A B C D
10. En los márgenes de libros, en hoja aparte
o en apuntes anoto las palabras o frases más
significativas.
11. Cuando estudio, escribo o repito varias
veces los datos importantes o más difíciles
de recordar.
12. Cuando el contenido de un tema es denso
y difícil, vuelvo a leerlo despacio.
13. Leo en voz alta, más de una vez, los
subrayados, esquemas, etc., realizados en el
estudio.
14. Repito la lección como si estuviera
explicándosela a un compañero.
15. Cuando estudio trato de resumir
mentalmente lo más importante.
16. Para comprobar lo que voy aprendiendo
me pregunto a mí mismo sobre el tema.
17. Aunque no tenga que dar examen, suelo
pensar sobre lo leído, estudiado u oído a los
profesores.
18. Después de analizar un gráfico o dibujo
del texto dedico algún tiempo a aprenderlo
y reproducirlo sin el libro.
19. Hago que me pregunten los subrayados,
esquemas, etc., hechos al estudiar un tema.
20. Para facilitar la comprensión, después de
estudiar una lección, descanso y luego la
repaso.
132
ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN
DE INFORMACIÓN
1. Cuando estudio, organizo los materiales en
dibujos, figuras, gráficos, esquemas de
contenido.
2. Para resolver un problema empiezo por
anotar los datos y después trato de
representarlos gráficamente.
3. Cuando leo diferencio los contenidos
principales de los secundarios.
4. Al leer un texto de estudio, busco las
relaciones entre los contenidos del mismo.
5. Reorganizo desde mi punto de vista las
ideas contenidas en un tema.
6. Relaciono el tema que estoy estudiando con
los conocimientos anteriores aprendidos.
7. Aplico lo que conozco de unas asignaturas
para comprender mejor los contenidos de
otras.
8. Discuto o comparo con los compañeros, los
trabajos, resúmenes o temas que hemos
estudiado.
9. Acudo a los amigos, profesores o familiares
cuando tengo dudas en los temas de
estudio.
10. Completo la información del libro de texto
o de los apuntes de clase acudiendo a otros
libros, artículos, enciclopedias, etc.
133
11. Relaciono los conocimientos que me
proporciona el estudio con las experiencias
de mi vida.
12. Asocio las informaciones y datos que estoy
aprendiendo con recuerdos de mi vida
pasada o presente.
13. Al estudiar utilizo mi imaginación y trato de
ver como en una película lo que me sugiere
el tema.
14. Establezco comparaciones elaborando
metáforas de lo que estoy aprendiendo.
15. En temas muy abstractos, relaciono algo
conocido (animal, objeto o suceso), con lo
que estoy aprendiendo.
16. Realizo ejercicios, pruebas o pequeños
experimentos, etc., como aplicación de lo
aprendido.
17. Trato de utilizar en mi vida diaria aquello
que aprendo.
18. Procuro encontrar posibles aplicaciones
sociales en los contenidos que estudio.
19. Me intereso por la aplicación que puedan
tener los temas que estudio a los campos
laborales que conozco.
20. Suelo anotar en los márgenes de lo que
estoy estudiando, sugerencias de posibles
aplicaciones.
21. Durante las explicaciones de los profesores,
suelo hacerme preguntas sobre el tema.
134
22. Antes de la primera lectura me planteo
preguntas cuyas respuestas espero
encontrar en el material que voy a estudiar.
23. Cuando estudio me voy haciendo preguntas
a las que intento responder.
24. Anoto las ideas del autor, en los márgenes
del texto o en hoja aparte pero, con mis
propias palabras.
25. Procuro aprender los temas con mis
propias palabras en vez de memorizarlos al
pie de la letra.
26. Hago anotaciones críticas a los libros y
artículos que leo, bien en los márgenes u
hojas aparte.
27. Llego a ideas o conceptos nuevos partiendo
de los datos, que contiene el texto.
28. Deduzco conclusiones a partir de la
información que contiene el tema que estoy
estudiando.
29. Al estudiar, agrupo y/o clasifico los datos
según mi propio criterio.
30. Resumo lo más importante de cada uno de
los párrafos de un tema, lección o apuntes.
31. Hago resúmenes de lo estudiado al final de
cada tema.
32. Elaboro los resúmenes ayudándome de las
palabras
o
frases
anteriormente
subrayadas.
135
33. Hago esquemas o cuadros sinópticos de
lo que estudio
34. Construyo los esquemas ayudándome de las
palabras o frases subrayadas y/o de los
resúmenes hechos.
35. Ordeno la información a aprender según
algún criterio lógico: causa-efecto,
semejanzas-diferencias, problemasolución,
etc.
36. Si el tema de estudio presenta la
información organizada temporalmente, la
aprendo teniendo en cuenta esa secuencia
histórica.
37. Al aprender procesos o pasos a seguir para
resolver un problema, hago diagramas de
flujo (dibujo referente a la secuencia del
problema).
38. Diseño secuencias, esquemas, mapas para
relacionar conceptos de un tema.
39. Para elaborar mapas conceptuales utilizo las
palabras subrayadas, y las secuencias
encontradas al estudiar.
40. Cuando tengo que hacer comparaciones o
clasificaciones de contenidos de estudio,
utilizo diagramas.
41. Empleo diagramas para organizar los datosclave de un problema.
42. Dedico un tiempo de estudio para
memorizar los resúmenes o diagrama, es
decir, lo esencial de cada tema o lección.
136
43. Utilizo conexiones, acrósticos, siglas o
trucos, para fijar o memorizar datos.
44. Construyo “rimas” para memorizar
listados de términos o conceptos
45. Relaciono mentalmente los datos con
lugares conocidos a fin de memorizarlos.
46. Aprendo términos no familiares,
elaborando una “palabra-clave” que sirva
de puente.
ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN
DE INFORMACIÓN
1. Antes de hablar o escribir, voy recordando
palabras, dibujos o imágenes relacionadas
con las “ideas principales” del material
estudiado.
2. Antes de hablar o escribir evoco las técnicas
(rimas, palabra-clave u otros) que utilicé
para codificar la información estudiada.
3. Al exponer algo recuerdo dibujos o
imágenes, mediante los cuales elaboré la
información durante el aprendizaje.
4.
En un examen evoco aquellos
agrupamientos de conceptos (resúmenes,
esquemas, diagramas) hechos al estudiar.
5. Si algo me es difícil recordar, busco datos
secundarios con el fin de llegar a acordarme
de lo importante.
6. Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar
sucesos o anécdotas ocurridos durante la
clase.
137
7. Me es útil acordarme de otros temas que
guardan relación con lo que quiero recordar.
8. Ponerme en situación semejante a la vivida
durante la explicación del profesor, me
facilita el recuerdo de la información.
9. Tengo en cuenta las correcciones que los
profesores hacen en los exámenes, ejercicios
o trabajos.
10. Para recordar una información primero la
busco en mi memoria y después decido si se
ajusta a lo que me han preguntado.
11. Antes de empezar a hablar o escribir, pienso
y preparo mentalmente lo que voy a decir.
12. Intento expresar lo aprendido con mis
propias palabras en vez de repetir al pie de
la letra lo que dice el libro o profesor.
13. Al responder un examen, antes de escribir,
primero recuerdo y todo lo que puedo,
luego lo ordeno y finalmente lo desarrollo.
14. Al hacer una redacción libre, anoto las ideas
que se me ocurren, luego las ordeno y
finalmente las redacto.
15. Al realizar un ejercicio o examen me
preocupo de su presentación, orden y
limpieza.
16. Antes de realizar un trabajo escrito
confecciono un esquema de los puntos a
tratar.
138
17. Frente a un problema prefiero utilizar los
datos que conozco antes que dar una
solución intuitiva.
18. Para contestar un tema del que no tengo
datos, infiero una respuesta aproximada,
utilizando los conocimientos que poseo.
ESTRATEGIAS DE APOYO AL
PROCESAMIENTO
1. Ha reflexionado sobre la función que tienen
aquellas estrategias que me ayudan a centrar
la atención en lo importante (exploración,
subrayados, etc.).
2. Valoro las estrategias que me ayudan a
memorizar mediante repetición y técnicas de
memorización
3. Reconozco la importancia de las estrategias
de elaboración, que exigen relacionar los
contenidos de estudio (dibujos, metáforas,
autopreguntas).
4. Considero importante organizar la
información en esquemas, secuencias,
diagramas, mapas conceptuales, etc.
5. Me doy cuenta que es beneficioso (para dar
un examen), buscar en mi memoria los
dibujos, diagramas, etc., que elaboré al
estudiar.
6. Considero útil para recordar informaciones
en un examen, evocar anécdotas o ponerme
en la misma situación mental y afectiva de
cuando estudiaba el tema.
139
7. Reflexiono sobre cómo voy a responder y a
organizar la información en un examen oral
o escrito.
8. Planifico mentalmente las estrategias más
eficaces para aprender cada tipo de material
que tengo que estudiar.
9. Al iniciar un examen programo mentalmente
las estrategias que me van a ayudar a
recordar mejor lo aprendido.
10. Al iniciar el estudio, distribuyo el tiempo
de que dispongo entre los temas que tengo
que aprender.
11. Tomo nota de las tareas que he de realizar
en cada asignatura.
12. Cuando se acercan los exámenes hago un
plan de trabajo estableciendo el tiempo a
dedicar a cada tema.
13. Dedico a cada parte del material a estudiar
un tiempo proporcional a su importancia o
dificultad.
14. A lo largo del estudio voy comprobando si
las estrategias de “aprendizaje” que he
preparado me funcionan.
15. Al final de un examen, valoro o compruebo
si las estrategias utilizadas para recordar la
información han sido válidas.
16. Cuando compruebo, que las estrategias que
utilizo para “aprender” no son eficaces,
busco otras alternativas.
140
17. Sigo aplicando las estrategias que me han
funcionado para recordar en un examen, y
elimino las que no me han servido.
18. Pongo en juego recursos personales para
controlar mis estados de ansiedad cuando
me impiden concentrarse en el estudio.
19. Imagino lugares, escenas o sucesos de mi
vida
para
tranquilizarme
y
para
concentrarme en el trabajo.
20.
Se
autorrelajarme,
autohablarme,
autoaplicarme pensamientos positivos para
estar tranquilo en los exámenes.
21. Me digo a mi mismo que puedo superar mi
nivel de rendimiento actual en las distintas
asignaturas.
22. Procuro que en el lugar donde estudio no
hay nada que pueda distraerme, como
personas, ruidos, desorden, falta de luz y
ventilación, etc.
23.
Cuando tengo conflictos familiares,
procuro
resolverlos
antes,
para
concentrarme mejor en el estudio.
24. Si estoy estudiando y me distraigo con
pensamientos o fantasías, los combato
imaginando los efectos negativos de no
haber estudiado.
25. Me estimula intercambiar opiniones con
mis compañeros, o familiares sobre lo que
estoy estudiando.
141
26. Me satisface que mis compañeros,
profesores
y
familiares
valoren
positivamente mi trabajo.
27. Evito o resuelvo, mediante el diálogo, los
conflictos que surgen en la relación
personal con compañeros, profesores o
familiares.
28. Para superarme me estimula conocer los
logros o éxitos de mis compañeros.
29. Animo y ayudo a mis compañeros para que
obtengan el mayor éxito posible en las tareas
escolares.
30. Me dirijo a mí mismo, palabras de ánimo
para estimularme y mantenerme en las tareas
de estudio.
31. Estudio para ampliar mis conocimientos,
para saber más, para ser más experto.
32. Me esfuerzo en el estudio para sentirme
orgulloso de mí mismo.
33.
Busco tener prestigio
compañeros,
amigos
y
destacando en los estudios.
entre mis
familiares,
34. Estudio para conseguir premios a corto
plazo y para alcanzar un estatus social
confortable en el futuro.
35. Me esfuerzo en estudiar para evitar
disgustos
familiares,
consecuencias
negativas (amonestaciones, represiones,
disgustos en la familia, etc.).
José Román Sánchez y Sagrario Gallego Rico
142
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
CUESTIONARIO N°2
Este cuestionario contiene una serie de afirmaciones que se refieren a
usted mismo y a sus preferencias en ciertos temas.
Para cada afirmación existen 2 alternativas de respuesta: SÍ y NO.
Si está de acuerdo con la afirmación, debe contestar "SÍ". Si no
lo está, debe contestar "NO".
EJEMPLO: "Creo que la televisión tiene más cosas positivas que
negativas". Si está de acuerdo con esta afirmación debe contestar
SÍ en la hoja de respuestas de este modo
SÍ
NO
Si no está de acuerdo con esta afirmación debes contestar NO en la
hoja de respuestas de este modo:
SÍ
NO
El objetivo de esta prueba es conocerle mejor con el fin de poder
ayudarle a tomar decisiones sobre sí mismo. Lo más importante
es que sea sincero en sus respuestas. No deje ninguna cuestión
sin contestar.
NO ESCRIBA NADA EN ESTE CUADERNILLO
ESCRIBA SOLO EN LA HOJA DE RESPUESTAS
NO VUELVA LA HOJA HASTA QUE SE LO INDIQUEN
1.
2.
3.
4.
Me gusta estar siempre haciendo varias cosas a la vez.
Cuando tengo que hacer algo importante, me pongo muy nervioso
porque pienso que voy a hacerlo mal.
Para mí es más importante el poder trabajar en lo que me interesa
que el ganar mucho dinero.
Los puestos más altos deben ser para los más eficientes y yo aspiro
a ser uno de ellos.
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10.
11.
12.
13.
14.
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16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Para mí, trabajar y disfrutar son incompatibles y, desde luego,
prefiero lo segundo.
Procuro evitar las situaciones en las que, aunque pueda aprender
algo, también puedo quedar mal delante de otros.
Me encuentro con frecuencia recordando las situaciones en las
que algo me ha salido bien y se ha reconocido mi valía.
Para ser exacto hay que decir que normalmente asumo más trabajo
que lo que parece razonable aceptar.
No me importa que me paguen poco si el trabajo que hago me
satisface.
El estar ligeramente nervioso me ayuda a concentrarme mejor en
lo que hago.
Si me dicen delante de mis compañeros que estoy haciendo una
tarea mal, se me quitan las ganas de seguir haciéndola.
Me gusta destacar entre mis compañeros y ser el mejor.
Me atrae tener que hacer cosas que me resultan nuevas porque,
aunque a veces me salgan mal, siempre aprendo algo.
Antes de empezar un trabajo difícil frecuentemente pienso que no
lo voy a hacer bien.
Me consideraría un fracasado si no intentase continuamente
superarme en mis estudios.
Al terminar un trabajo pienso sobre todo en el beneficio que voy
a obtener con el mismo.
Rindo más cuanta mayor dificultad tienen las cosas que estoy
haciendo.
Si no sé hacer algo bien, no lo hago para no quedar en evidencia,
aunque intentarlo me permita adquirir experiencia.
No sé cómo me las arreglo, pero mis ocupaciones no me dejan un
rato libre.
Cuando hago mi trabajo pienso frecuentemente en los elogios que
voy a recibir cuando los demás vean el resultado.
Aunque no esté muy bien pagado, no me importa hacer un trabajo
si es interesante y me permite aprender algo nuevo.
Cuando tengo tareas difíciles pienso que no voy a ser capaz de
hacerlas bien y me cuesta mucho concentrarme.
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39.
40.
Frecuentemente, antes de empezar un trabajo pienso qué es lo que
voy a conseguir a cambio del esfuerzo de hacerlo.
Ante los exámenes siempre me ponía un poco nervioso, pero en
cuanto empezaba a realizarlos se me pasaba.
Si alcanzo una meta, normalmente me propongo enseguida lograr
otra más difícil.
Con frecuencia me responsabilizo de más tareas de las que
normalmente se pueden abarcar.
Me desanimo fácilmente y dejo de esforzarme cuando he tratado
de conseguir algo sin lograrlo.
Es frecuente que antes de hacer un trabajo piense cosas como
"Con este trabajo voy a quedar la mar de bien".
Si de trabajar se trata, creo que hay pocas personas que estén tan
ocupadas como yo, que ya me paso.
A la hora de evaluar mi trabajo me fijo más en si he progresado
que en si es mejor o peor que el de otras personas.
Para llegar a algo en la vida hay que ser ambicioso.
Soy de esas personas que lo dejan todo para el último momento,
pero es entonces cuando mejor rindo.
Con frecuencia me encuentro pensando lo que haría si, por mi
trabajo o debido a la suerte, consiguiese mucho dinero.
Si no tengo nada que hacer me busco alguna ocupación, porque
no me gusta perder el tiempo.
Prefiero los trabajos en los que casi nadie se va a enterar de si hago
algo bien o mal.
A menudo me encuentro imaginándome que soy el héroe/la
heroína que resuelve una situación difícil y que recibe el
reconocimiento de otros.
Cuando tengo que hacer una tarea difícil, aunque suponga más
trabajo la hago con más ganas.
Pudiendo elegir, prefiero los trabajos creativos y en los que puedo
aprender, aunque gane menos dinero.
Siempre que estoy un poco nervioso hago mejor las cosas.
Me gusta estar constantemente demostrando que valgo más que
los demás.
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Aunque un trabajo sea interesante y me permita aprender, si no
obtengo un buen beneficio normalmente no lo acepto.
Si tengo que asistir a un curso, prefiero pasar desapercibido/a y
que el profesor no me pregunte públicamente, pues la sola idea de
equivocarme hace que me sienta fatal.
Trabajo porque no hay más remedio, pero si pudiera preferiría no
tener que trabajar.
Una de las cosas que más me mueven a hacer algo es lo bien que
me siento cuando mi trabajo queda bien ante los demás.
Mientras trabajo tratando de hacer algo o resolver un problema,
pienso sobre todo en la forma de hacerlo bien.
Cuando tengo que hacer una tarea difícil, la hago con más ganas.
Es frecuente que empiece cosas que después no termino.
No me gusta que mis compañeros me aventajen y me esfuerzo
por evitarlo.
Para mí lo principal a la hora de aceptar un trabajo es lo que voy
a ganar y las posibilidades de promoción que ofrece.
Me disgusta tener que realizar trabajos en los que no tengo
experiencia porque es fácil cometer errores y quedar mal.
Disfruto realmente si puedo poner de manifiesto lo que valgo
haciendo algo y que todos se enteren.
Si tengo que elegir entre trabajar y divertirme, prefiero lo segundo.
Me acuerdo con frecuencia de los problemas y tareas que no he
llegado a comprender, resolver o terminar.
Lo que más me agrada de un trabajo es recibir el pago del mismo.
Me molesta que otros hagan algunas cosas mejor que yo.
Si veo que un trabajo me está saliendo mal, me pongo nervioso y
tiendo a dejarlo si puedo.
Si no me presionan para que termine un trabajo, con frecuencia se
queda sin acabar.
Si hago bien un trabajo, pero nadie me lo reconoce me siento
frustrado: necesito que sentirme valorado/a.
Una vez que he comprendido algo o que he resuelto algún
problema, pienso más en los problemas por resolver que en el
logro ya conseguido.
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Si tengo oportunidad, evito tener que trabajar, sin importarme lo
que otros piensen de mí por ello.
En mi caso, el trabajo carece de valor si no me proporciona la
posibilidad de subir económica y socialmente.
Me siento muy a disgusto cuando alguien valora negativamente lo
que hago, aunque lo haga tratando de ayudarme.
No me gustan los trabajos en los que, aunque pueda hacerlos bien,
nadie se va a enterar de lo que valgo.
Por lo que al trabajo se refiere, hago lo imprescindible para
cumplir y nada más.
A menudo me encuentro imaginándome en situaciones en las que
algo me sale mal y otros me reprochan mi incompetencia.
Es frecuente que antes de hacer un trabajo piense cosas como
"Parece interesante. A ver qué tal me sale".
Si formo parte de un grupo de trabajo me gusta ser el organizador
porque así es más fácil que se reconozca mi trabajo.
Si puedo dejo para otros las tareas difíciles, aunque pueda hacerlas,
porque dan más trabajo.
Si veo que no me está saliendo bien un trabajo, pienso sobre todo
en si ello me puede perjudicar económicamente.
Si puedo, lo primero que miro al terminar un trabajo es si está
mejor que el que han hecho otras personas.
Con frecuencia, antes de hacer una tarea o resolver un problema
que no he hecho antes, pienso cosas como "Seguro que no me
sale".
Aunque un trabajo sea interesante, si está mal pagado no disfruto
haciéndolo.
Las tareas demasiado difíciles las suelo evitar porque me da miedo
hacerlas mal y que los demás piensen que no soy listo.
Me gustaría no tener que trabajar.
Es frecuente que me encuentre pensando en cómo resolver
problemas por el reto que suponen, aunque no me afecten de
modo inmediato.
Cuando algo me sale bien, no me quedo a gusto hasta que consigo
que las personas que me importan se enteren.
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Puede decirse con verdad que soy una persona que trabaja más de
lo que trabaja la mayoría.
Mientras estoy trabajando en algo que otros van a ver, a menudo
pienso en lo que podría ocurrir si sale algo mal.
Si me dan a elegir, prefiero tareas que sé hacer bien antes que
tareas nuevas en las que puedo equivocarme.
Si un trabajo no proporciona un buen sueldo y una buena posición
social, para mí no vale nada, aunque resulte interesante.
La verdad es que, si alguien me busca, lo más probable es que me
encuentre trabajando.
Los trabajos que más me gustan son los que me permiten lucirme
ante los otros.
Para mí el mejor premio por mi trabajo es lo que disfruto cuando
estoy haciéndolo y veo cómo progreso.
Por lo general no me interesa el trabajo, y eso hace que lo evite
siempre que puedo.
Si algo me sale mal, pero puedo hacerlo de nuevo, me esfuerzo
para dejar a todos claro que puedo hacerlo.
Cuando termino un trabajo que otros han de valorar, pienso sobre
todo en la posibilidad de que lo valoren negativamente.
Para mí sería preferible que hubiera más días de vacaciones y
menos de trabajo.
Cuando he tenido poco tiempo para preparar lo que tenía que
hacer, casi siempre me han salido mejor las cosas porque la
inquietud me hace concentrarme más.
Para mí lo fundamental en un trabajo es lo que gano y no si me
gusta o no, porque al final todos los trabajos son iguales.
Si tuviese que elegir entre tareas fáciles y tareas de dificultad media
a la hora de trabajar, preferiría las primeras, aunque me dijesen que
esas pueden hacerlas cualquiera.
Si hace falta, no me importa llevarme trabajo a casa porque me
gusta estar siempre ocupado.
No me desagrada demasiado que algo me salga mal porque los
errores son algo natural y procuro aprender de ellos.
Cuando hablo con los demás, procuro sobre todo poner de
manifiesto las cosas de las que estoy orgulloso.
148
Estoy de acuerdo con quienes piensan que soy una persona que
trabaja demasiado.
95. Prefiero trabajar con compañeros ante los que puedo lucir lo que
sé antes que con compañeros que saben más que yo y de los que
podría aprender.
96. Es frecuente que recuerde situaciones en las que alguien ha
valorado mi trabajo negativamente.
97. Cuando termino un trabajo, lo primero que pienso es en recibir el
pago por lo que he hecho.
98. Cuando tengo muchas cosas que hacer es cuando más rindo.
99. En el colegio siempre he tenido fama de vago.
100. No me desagrada que otros evalúen negativamente lo que hago
con tal que me den ideas sobre cómo hacerlo mejor.
101. En mi trabajo soy de las personas que más arriman el hombro y
menos escurren el bulto.
102. A menudo recuerdo las situaciones en que he logrado superar
públicamente a otras personas.
103. Cuando una tarea es difícil, me concentro mejor y aprovecho más.
104. Si puedo, procuro concluir mi trabajo y no dejar tareas pendientes
para el día siguiente.
105. Si algo me sale bien, me gusta repasar cómo lo he hecho para que
no se me olvide y poder hacerlo bien en otra ocasión.
106. Suelo escoger entre aquellas tareas que sé hacer bien porque me
gusta quedar bien ante los demás.
107. Por muy interesante que sea un trabajo, sólo me emociona pensar
en los beneficios que me va a proporcionar.
108. Considero que trabajar es muy aburrido.
109. Me esfuerzo por ser el mejor en todo.
110. Si tengo que elegir entre trabajar con compañeros que saben más
que yo y de los que puedo aprender o con compañeros que saben
menos que yo, pero con los que puedo mostrar lo que sé prefiero
lo segundo.
111. Aunque tenga tiempo por delante para planificarme, siempre
apuro los plazos hasta el final y entonces rindo a tope.
112. Cuando más disfruto en mi trabajo es cuando tengo que resolver
problemas que resultan nuevos para mí.
94.
149
Las mayores satisfacciones que he recibido en mi trabajo me las
ha procurado el haber sido capaz de solucionar problemas
difíciles.
114. Las cosas que sólo dependen de mí y para las que no tengo tiempo
límite se me atrasan continuamente.
115. Valoro a los compañeros que, como yo, son capaces de aprender
de sus errores más que a los que van luciendo sus éxitos.
116. Yo no soy de los que se bloquean cuando se sienten presionados
por tener que hacer algo para una fecha fija: al contrario, es
entonces cuando mejor rindo.
117. Prefiero a las personas que valoran mi esfuerzo y mi capacidad de
aprendizaje más que a las que elogian los éxitos y son críticas con
los fracasos.
118. Me gusta colaborar con personas que, como yo, acepten sus
errores buscando aprender de ellos más que con personas muy
inteligentes pero que no aceptan la crítica.
119. A mí, un poco de presión para terminar mi trabajo nunca me viene
mal porque me sirve de acicate.
120. Cuando era estudiante no me importaba salir a la pizarra si ello
implicaba la posibilidad de aprender algo.
121. Cuando algo me sale mal, no me importa pedir ayuda con tal de
aprender, aunque alguien pueda pensar que soy un inepto.
122. Cuando era estudiante escolar dejaba todo para última hora, pero,
al final rendía muy bien.
123. En esta vida hay que ser indulgente y aprender de los errores
propios y ajenos: ¡_Nadie nació sabiendo!
124. Me resulta muy útil tener fechas límite para acabar mis tareas,
porque me ayuda a rendir más y mejor.
113.
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HOJA DE RESPUESTAS
Sexo V H Edad _____________ Código _________
Carrera
/
Estudios
_____________________________________________________
Profesión
___________________________________________________
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
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