“El lugar que ocupa la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la organización escolar desde un análisis institucional”. Escuela secundaria neuquina”

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE
FACULTAD EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“El lugar que ocupa la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en la organización escolar desde un análisis institucional”. Escuela secundaria
neuquina”
(Caso escuela privada en la ciudad de Rincón de los Sauces)
ESPECIALIZACIÓN EN ASESORAMIENTO
EDUCACIONAL
TRABAJO DE INTEGRACIÓN FINAL PRESENTADO POR:
FABIO ALEJANDRO COLOMBINI
DAVID AGÜERO
C
Índice:
Fundamentación de la Elección del Tema
2
Objetivos
7
Estado del Arte
8
Marco Teórico
22
Metodología
43
Referencias
50
1
Tema
El presente trabajo aborda el lugar que ocupa la evaluación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en la organización escolar desde la perspectiva institucional, en la
escuela secundaria neuquina. En este sentido se lleva a cabo en una escuela pública de
gestión privada confesional de la ciudad de Rincón de los Sauces, abarcando en la presente
investigación los ciclos lectivos 2018-2019 y teniendo en cuenta que son dos años en los
cuales se está discutiendo por primera vez en la historia del sistema educativo provincial,
el nuevo diseño curricular para la escuela secundaria de la provincia del Neuquén.
Es un Trabajo de Investigación Teórico, poniendo en tensión las corrientes teóricas
actuales que circulan en el ámbito académico educativo argentino sobre evaluación en el
marco de lo institucional en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Fundamentación del Tema
Las motivaciones que nos llevan a realizar dicha investigación pretenden generar
soportes teóricos y empíricos que nos permitan realizar intervenciones efectivas dentro del
campo del asesoramiento educacional y que contribuyan a mejorar la calidad de los
procesos evaluativos de enseñanza y aprendizajes dentro de las escuelas secundarias,
comprendiendo el lugar que ocupa la evaluación como política evaluativa del nivel, dentro
de la organización escolar, desde la perspectiva institucional.
En este sentido y para encuadrar el trabajo dentro del marco nacional que regula la
política pública educativa, es necesario hacer referencia, a la Ley de Educación Nacional
26.206, sancionada en 2006 en la República Argentina, donde instituye el Nivel Medio y lo
consagra en carácter de obligatorio y, por ende, exige implementar una política que debe
2
promover la universalización de la escuela secundaria garantizando el acceso, la
permanencia, el egreso y el reingreso de adolescentes y jóvenes de todo el país.
Ya a nivel provincial recién en diciembre del 2014 se aprueba la Ley Orgánica de
Educación de la provincia del Neuquén Nº 2.945 que le da también un marco normativo a
la escuela secundaria en simetría con las Políticas Educativas a nivel nacional.
Dentro de este marco, la escuela secundaria comienza a constituirse en una
preocupación constante (desde que se sancionó la Ley de Educación Nacional N° 26.206)
para toda la comunidad educativa, comenzando por las escuelas, docentes, sociedad,
investigadores y políticos, pudiéndose observar debates de la misma, en congresos,
capacitaciones y políticas que se implementan ya sea desde el Estado Nacional como
Provincial, con el fin de regular el nivel secundario.
En la actualidad se está trabajando con todas las escuelas secundarias de la provincia
de Neuquén sobre el nuevo diseño curricular y su estructura. Se establece una metodología
de participación con instancias escolares, distritales y provinciales y se crea la Mesa
Curricular Provincial. Un total de 143 escuelas secundarias participan según sus diferentes
modalidades (Escuelas Medias -que incluye aquí la modalidad de educación de Jóvenes y
Adultos y educación en Contextos de privación de la libertad, Técnicas y Agropecuarias),
bajo la coordinación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional del Comahue.
Desde un punto de vista más estructural, con la sanción de la LEN 26.206, la
obligatoriedad del nivel ha hecho resurgir las falencias del sistema educativo y
especialmente hacia el interior de las escuelas, manifiestas en las desigualdades sociales y
culturales, a través del abandono y la repitencia, profundizando la fragmentación del nivel.
De este modo, los indicadores de repitencia y deserción, el nivel académico que alcanzan
3
los estudiantes secundarios y las deficiencias para el acceso a estudios superiores, o al
ámbito laboral, serían algunas de las inquietudes que nos movilizan a investigar la presente
temática.
Las múltiples dimensiones que atraviesan la cotidianeidad escolar hacen de ésta una
realidad caracterizada por la complejidad. A pesar de abordar los aspectos institucionales,
los contextos dinámicos, hablar con los actores, describir las realidades, no podemos
desconocer que en el alcance de este trabajo quedarán aspectos pendientes sin abordarprofundizar, que podrán ser retomados en posteriores investigaciones.
Problematizar estas realidades desde lo institucional (Fernández, L. 1998) nos
permitirá abordar a la evaluación educativa como parte de una trama de significados en la
cual se inscriben y cobran sentido las acciones que atraviesan a los establecimientos
educativos y a quienes los habitan.
Pensar la evaluación como parte de esa trama implica comprender las múltiples
representaciones que poseen los distintos actores institucionales, los acuerdos comunes
(juicios previos consensuados), los usos que se hacen de manera explícita e implícita desde
los diferentes roles y que exceden a lo explicitado en los proyectos institucionales.
Desde la intervención del asesor/ra educativo/a se pretende contribuir al
mejoramiento de las prácticas institucionales y especialmente a la evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Partimos de algunas preguntas que permiten desnaturalizar e interpelar la evaluación
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y a la vez comprender los supuestos teóricos
que surgen de dicha actividad evaluativa.
¿Qué representa la evaluación dentro de una institución educativa?
4
¿Cuáles son los significados que les atribuyen los distintos actores educativos?
¿Cuáles son los enfoques o perspectivas que circulan en la escuela sobre la
evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje?
Para comprender los aspectos y manifestaciones de la evaluación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el entramado escolar de la escuela secundaria, enfocaremos la
mirada en algunos temas de relevancia que circulan en la actualidad, desde tres entradas
analíticas (lo institucional, la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y los
supuestos teóricos sobre evaluación) que nos permitirán cumplir con los objetivos
planteados.
5
Objetivos:
Objetivo general
• Comprender el lugar que ocupa la evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, dentro de la organización escolar desde la perspectiva institucional, en una
escuela secundaria de la ciudad de Rincón de los Sauces.
Objetivos Específicos
• Describir las concepciones teóricas que circulan en la actualidad sobre evaluación
educativa.
• Identificar las concepciones teóricas de evaluación que los docentes revelan a
través de sus prácticas evaluativas desde un análisis institucional.
6
Estado del arte
Este apartado tiene como propósito presentar el estado actual de las investigaciones sobre
evaluación educativa desde distintas perspectivas, como parte de la organización institucional.
Para su elaboración se indagó fundamentalmente en lo acontecido en las dos últimas décadas,
recurriendo a textos, artículos, ponencias e investigaciones, que dan cuenta de avances teóricos,
resultados de investigaciones o de evaluaciones referidas al tema y que le dan luz al presente
trabajo, por el cual algunas investigaciones aportaron conocimientos y en otros casos se generan
discusiones y análisis reflexivos que llevaron a enriquecer el trabajo.
A continuación, se presentan los aportes encontrados organizados de acuerdo con los
distintos enfoques y el lugar que se le da a la evaluación en el ámbito educativo:
➢ Desde una perspectiva de corte funcional y que esta funcionalidad permitiría dar
respuesta a los distintos problemas que existen en las escuelas al momento de
evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido encontramos los siguientes trabajos:
• Toranzos (2014) en el artículo “Evaluación Educativa: hacia la construcción de un
espacio de aprendizaje”, de la revista Propuesta Educativa de Flacso, aborda las diversas
significatividades, sentidos y representaciones otorgadas por los integrantes de las
instituciones escolares a la evaluación. En este sentido el trabajo pretende desnaturalizar
dichos dispositivos para volver a revisarlos y si es posible transformarlos en buenas
enseñanzas.
Por otro lado, la autora se hace la pregunta ¿de qué hablamos cuando nos referimos a
la evaluación en el ámbito escolar? Referencia a los últimos 20 años en los cuales la
7
evaluación educativa se ha destacado por excelencia en investigaciones, en los gobiernos
de turno como mejora en la calidad educativa, en discusiones, congresos, etc.
Otro aspecto relevante que la autora atribuye a los que están al frente de las políticas
educativas, gobiernos, investigadores, etc., es que, a pesar de los grandes esfuerzos por la
construcción de un nuevo paradigma de la evaluación, sigue siendo como lo fue en los
años 90´: la evaluación como dispositivo de control externo, de sanción, de selección, etc.
Ya pensando hacia el interior de la escuela, más precisamente en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, concordamos con la autora en que la evaluación viene a cumplir
una función normalizadora a través de la calificación, la medición, la estandarización, etc.
El pensamiento que tiene la autora sobre la evaluación es que ésta debiera ser una
herramienta que contribuya a la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
alumnos. Plantea el desafío de construir un concepto más comprensivo de la evaluación,
donde genere información útil para generar conocimiento retroalimentador.
Se hace las preguntas ¿qué evaluar y para qué evaluar? También hace referencia a
construir el objeto de la evaluación y el ámbito en el cual se desarrolla y por último
especifica el propósito y finalidad que la misma debe tener en la escuela.
Al final sintetiza, diciendo que debemos definir el objeto, el ámbito y el propósito de
la evaluación.
• Sverdlick (2012), en su libro “¿Qué hay de nuevo en la evaluación educativa?”,
realiza un análisis crítico sobre las políticas de la evaluación educativa, visibilizando los
discursos contradictorios de las políticas y prácticas evaluativas que predominan en la
escuela y en el sistema educativo de la Argentina. Además, presenta una crítica al modelo
8
neoliberal de evaluación y cómo subyacen sus teorías detrás de políticas y prácticas de
evaluación llevadas adelante por gobiernos progresistas de la actualidad.
En este sentido, en el presente trabajo se recuperan algunos de los análisis generales
presentados por la autora, para luego centrarnos en la especificidad de la escuela
secundaria Argentina. Desde esta perspectiva particular, la evaluación educativa en el nivel
secundario debería conceptualizarse en cada contexto específico, ya que cada nación o
región tiene atribuciones y finalidades muy distintas de otros contextos.
Otra propuesta para reflexionar en el campo de la evaluación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, lo plantea Hoffmann (2013), proponiendo una evaluación
mediadora para el acto de evaluar. Hace una diferenciación entre una concepción de
evaluación clasificatoria y otra de carácter mediadora. Refiere a la clasificatoria planteando
que tendría la finalidad de seleccionar, comparar, clasificar. Por otro lado, caracteriza a la
evaluación mediadora, como aquella que observa, acompaña y promueve mejoras en el
aprendizaje. Dirá que es de carácter individual e inclusiva, resaltando tres principios que
hacen referencia por un lado a lo ético, es decir todos los alumnos aprenden siempre; a lo
pedagógico, tendiente a la mejora de los procesos y oportunidades de aprendizaje y por
último
a los aprendizajes significativos
enfatizando la estabilidad y calidad de los
mismos.
En ese mismo sentido es que la autora hace referencia a que el proceso de evaluación
comprende tres tiempos: uno que es el de observar, otro el de analizar y por último brindar
mejores oportunidades de aprendizaje.
Además, se dirige a los evaluadores, en donde los define desde una misión que deben
cumplir, es decir deben conocer, comprender, acoger a sus alumnos en sus propias
diferencias de aprendizajes.
9
Otro punto nodal de su trabajo es que concibe a la evaluación mediadora, como
multidimensional, sobre las distintas posibilidades que se pueden dar en los aprendizajes
escolares. Hace énfasis en la necesidad de generar distintas oportunidades dentro del aula,
colocando a los aprendices en un lugar de respeto y valorando las diferencias individuales.
Plantea que toda relación de saber se da a partir de la interacción del alumno con el
conocimiento, de la relación con los otros y consigo mismo. Desde esta perspectiva, la
evaluación es situada, como parte un contexto específico, que rescata “la sensibilidad, el
respeto al otro, la interactividad”, desde la “pedagogía del diálogo” (p.78).
➢ Otra perspectiva tiene que ver con un enfoque crítico constructivo, haciendo énfasis
en los orígenes y funciones de la evaluación.
• En este sentido la destacada investigadora, Litwin (2008), en su libro “El oficio de
enseñar”, realiza aportes muy valiosos al presente trabajo al incluir el carácter polisémico
del concepto “evaluación”. Dirá la autora que la evaluación como concepto es polisémico
dentro de un ámbito, en este caso el escolar, complejo y en un contexto socio histórico
donde intervienen personas con intereses diversos. Este es uno de los desafíos que tenemos
los que estamos en este campo, donde el análisis interpretativo tiene que estar, para
desentrañar su significación propia de las prácticas evaluativas que suceden en las escuelas
secundarias. Pero a medida que incorporamos experiencia, nos damos cuenta de que no es
están sencillo, que es complejo el juzgar, frente a las múltiples variables que surgen de la
evaluación educativa.
10
Para ejemplificar más claramente este párrafo nos remitimos a la autora cuando dice,
“El considerar solamente una única perspectiva de análisis, nos remite al control y no la
evaluación” (p. 165).
En este mismo sentido y siguiendo los aportes de la autora, con la multiplicidad de
variables que la evaluación nos depara en el campo educativo es importante tener claro el
propósito por el cual vamos o estamos evaluando dentro de la escuela.
Es ahondar en lo profundo, lo oculto, lo poco visible dentro de las escuelas y las
realidades e intereses socioeducativos de los distintos actores intervinientes en las prácticas
escolares, es poner en palabras lo que plantea Litwin (2008): “entender la urdimbre de una
Institución nos permite desentrañar sus prácticas y comprenderlas según su propia lógica”
(p. 187).
• Otro aporte muy relevante al presente trabajo lo hace Susana Celman (1998) con
el tema, ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento? La autora plantea que abordar el tema de la evaluación educativa suele ser
una invitación a dar lugar a por lo menos una de las tres tendencias siguientes: por un lado,
caer en la tentación de desarrollar un discurso a la vez complejo y abstracto acerca de sus
orígenes, trayectoria y connotaciones actuales.
El otro punto que expresa es el opuesto y consiste en reducir el foco de atención
solamente al análisis, construcción y elaboración de propuestas concretas destinadas a
mostrar y ejemplificar en el campo de las prácticas áulicas, una serie de metodologías e
instrumentos. En este aspecto, el cual nombra la autora, se orienta parte de este trabajo, ya
que en este punto específicamente se puede detectar, cómo se vivencia en las prácticas
evaluativas dentro de la escuela muchas veces un modelo reduccionista, mecanicista y
11
tecnicista, independiente de los procesos de enseñanza y aprendizaje de nuestros
educadores y educandos.
Una tercera tendencia, bastante frecuente y que la autora juzga con serias
posibilidades de banalización y superficialización, es intentar responder a las
preguntas ¿Qué? ¿Cuándo? ¿Cómo? evaluar, de manera directa y específica. La
autora comenta que esta tendencia como la anterior, solo se queda en el discurso y
escritos ordenadamente, con el objetivo de aislar la evaluación educativa de las
prácticas y que solo se necesitan ciertas cuestiones técnicas para su solución. En este
caso se puede agregar a lo expresado por la autora que estas preguntas son parte de la
rutina en los inicios de cada ciclo lectivo cuando debemos aunar criterios y acuerdos
de evaluación, en donde se inicia con estas y otras preguntas, y lo que creemos que
es importante dentro del proceso de aprendizaje. Pero que a medida que avanza el
año escolar estas pautas van perdiendo sentido, coherencia y fuerza (ya que cuesta
realizar un seguimiento a la evolución de los criterios y acuerdos, avances, aciertos,
desaciertos, etc.) dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Su foco en cambio está en responder a los intereses y necesidades de los
docentes preocupados por la calidad educativa de su trabajo, preocupación que por
supuesto comprende a las prácticas evaluativas. Esta postura es consistente con su
visión de la evaluación como parte del proceso de enseñanza aprendizaje y espacio
generador de interrogantes.
• Otro de los trabajos es el de María del Carmen Palou de Maté (1998), que
aborda la evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación. En este sentido la
autora propone visibilizar conceptos que ayuden al docente a repensar la evaluación
12
y que a su vez brinde líneas de trabajo que puedan ayudar a mejorar las prácticas escolares.
Un primer aspecto que desarrolla tiene que ver con los modos que asume la
evaluación en el campo de la didáctica. Para ello propone analizar la evaluación desde una
dimensión política, desde una perspectiva psicológica, desde un marco sociológico y desde
la intervención del cientificismo.
En un segundo momento propone tomar la tarea del docente como proyecto áulico,
esto va a permitir que a través de la evaluación pueda analizar su propuesta didáctica. Para
eso plantea la autoevaluación de la enseñanza.
La autora le asigna un lugar de relevancia a la evaluación dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje y que es parte constitutiva de las prácticas pedagógicas. Además,
para comprenderla, hace un recorrido, primeramente, sociohistórico de la evaluación,
tomado como punto de partida la revolución industrial para su conformación con más
fuerza, vinculando al sistema escolar (y por ende a la evaluación) a intereses productivos,
respondiendo de esta manera a aspectos de verificación, control, eficiencia, para una mejor
obtención de los resultados. Subsiguientemente introduce la dimensión política de la
evaluación, ya que ésta es constitutiva de la práctica humana dentro de la escuela, en donde
está ligada al ámbito de poder.
Por último, la evaluación desde el ámbito del aula expresa que ésta se la asocia a la
instancia de la acreditación de los conocimientos, en este sentido plantea que la evaluación
se puede concebir de dos maneras, por un lado, como inherente al ámbito del enseñar y
aprender y como acreditación, es decir que conlleva a rendir cuenta de los resultados que
se esperan. Concluye en “resaltar la naturaleza diferente de ambos conceptos,
reconociendo que en la complejidad de la práctica educativa ambos se entrecruzan, se
encuentran y/o se homologan” (p. 100).
13
• Otra de las investigaciones con un enfoque transformador de la educación y
por ende de las prácticas evaluativas, es la que realizan un grupo de docentes de la
Facultad de Ciencias de la Educación y la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
de la Universidad Nacional del Comahue. Grupo que está compuesto por Litwin et
al. (2006). Ellas proponen en su libro la comprensión de las prácticas evaluativas de
los docentes y sus vínculos con la tarea de enseñar.
En este sentido y a los fines de la presente investigación describimos los
aportes que están en el capítulo tres del presente libro que lleva el nombre de
“autoevaluación y aprendizaje transformador: una relación dialéctica. Proponen una
autoevaluación que debería realizar el docente desde la reflexión de su propia
práctica, con el motivo de transformarla. En este sentido hacen mucho énfasis en la
reflexión, como función constructiva y resignificante de los procesos de enseñanza y
aprendizaje tanto para los docentes y los alumnos. Lo hacen desde el enfoque de la
perspectiva de la transformación propuesto por Mezirow (2000), donde el autor
construye un marco al proceso de reflexión. La intención de este grupo de estudio en
este capítulo es plantear un enfoque holístico para analizar teóricamente las
transformaciones en las prácticas docentes. De esta manera, es que entienden como
principio necesario diferenciar el aprendizaje informativo como “acción de rellenar
una forma ya existente” del aprendizaje transformador en donde “pone en riesgo de
cambio la forma misma”. Así es que Mezirow (2000), dice que “el aprendizaje
transformador implica, para el docente, la reconstrucción de sus marcos de referencia
para hacerlos más abarcativos, integrados y capaces de cambios que involucren la
subjetividad” (p. 234).
14
De esta manera el autor propone llevar a cabo esta transformación desde lo
epistemológico, en donde establece tres tipos de reflexiones que debe hacer el docente, la
primera es sobre los contenidos, la segunda reflexión es sobre los procesos y la última
reflexión permite revisar los marcos de referencia.
En este mismo enfoque las autoras de este capítulo toman los aportes de Dewey
(1998) donde éste señala que “lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen
activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz
de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (p. 25).
Para proponer una perspectiva amplia, holística que el docente puede adoptar al
momento de reflexionar de su propia práctica y los procesos de enseñanza y aprendizaje,
dejando expuesto la responsabilidad fundamental del docente por su práctica, es decir la
pasión por la autoevaluación de las prácticas y la relevancia por construir el oficio de
enseñar.
➢ Otra de las perspectivas de la evaluación es la relación con la calidad educativa.
Nos parece oportuno aclarar que cuando hablamos de calidad, estamos haciendo referencia a dos
posicionamientos contrapuestos pero constitutivos uno de otro, es decir que se dan ambos en el
entramado educativo, desde una política educativa hasta el trabajo institucional de una escuela.
Esto es, que la calidad educativa con un énfasis en la evaluación puede ser abordada desde un
paradigma democratizador o desde uno elitista, es decir, uno que responde a las demandas de
todos los argentinos en el derecho a la educación y otro que responda a las demandas del
mercado (Filmus ,1995 p.13, 16).
15
• Evaluación y calidad educativa de la educación, en este apartado, un abordaje
particular lo hace Tejido de Suñer, Elvira en el libro “Los condicionamientos de la calidad
educativa” de Daniel Filmus del año 1995. La autora hace un análisis de la calidad
educativa y la ubica como una realidad muy compleja. Desde este sentido es que ella
reflexiona acerca de la calidad educativa y toma un aspecto fundamental, que es el
significado del sistema educativo. Que a través de la escuela permita que el alumno logre
un recorrido en el cual se desarrolle hasta alcanzar una capacitación profesional que le
permita adaptarse a los cambios y exigencias de la sociedad. Desde este abordaje, dice la
autora que hablar de calidad educativa es decir bien, es concebir la educación como buena,
y acá introduce el concepto de evaluación relacionada con la calidad educativa.
Cuando hablamos de evaluación, lo debemos hacer desde una perspectiva integral, es
decir que aborde al sistema educativo incluyendo a la escuela y a los actores responsables
que intervienen en la educación. Toma la evaluación como un instrumento que permita
brindar información del estado del sistema educativo y de ahí se desprenden dos análisis
que incluye, por un lado la responsabilidad social y política en relación con sus objetivos
planteados de antemano, y por otro, la relación de la funcionalidad entre las propuestas del
sistema educativo y el accionar concreto en la escuela.
Consideramos que las categorías referidas a la calidad educativa y la evaluación de
los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrolladas por la autora nos proporcionan
importantes aportes para el desarrollo de nuestra investigación.
• Un aporte interesante constituye el artículo titulado: “Evaluar el rendimiento
interno y académico: un Desafío para la macro y la micro política. Lecciones a partir de un
estudio de caso”, de Silvina Gvirtz y Ángela Inés Oría (2010). El recorrido teórico vincula
16
el rendimiento académico y la repitencia con el fracaso escolar y con el desafío de la
justicia educacional, temáticas que forman parte de algunas de las inquietudes de este
trabajo.
El artículo investiga las implicancias del rendimiento interno y académico sobre la
política educativa. Se concentra principalmente en el problema de la repitencia concebida
como la antesala del abandono y, por lo tanto, un asunto que reclama la atención de todos
los actores del sistema comprometidos con la justicia educacional.
Se analiza el caso argentino y, en este contexto, ‘Escuelas del Bicentenario’, un
Proyecto de articulación público-privado cuyo objetivo es colaborar con el Estado y los
actores de distintos niveles del sistema en su función principalísima de brindar educación
de calidad. Se comparten las estrategias de trabajo sobre la repitencia, los modos de
evaluación académica y los logros obtenidos.
A continuación, se enuncian algunas de las conclusiones a las que arriba: La política
educativa no debe entenderse como sinónimo de ‘macro política’ sino que toda estrategia
política debe operar en simultáneo en los tres niveles: macro, meso y micro. Si bien la
‘provincialización’ del sistema permite que las escuelas pasen a gobernarse desde las
distintas jurisdicciones, ocurre al mismo tiempo una recentralización del gobierno
educativo en el nivel provincial.
A su vez, se exponen algunas debilidades del sistema educativo para alcanzar la
justicia educativa: las líneas de gobierno intermedias con espacios de acción y grados de
autonomía limitados para la toma de decisiones; la carencia de espacios institucionalizados
para atender las necesidades de equipos directivos en cada escuela y otros actores de la
comunidad local; la ausencia de diseños institucionales que fomenten la participación real
17
de padres y comunidad en la vida de la escuela conforme a lo expresado por la Ley
Nacional de Educación (2006).
También como parte de las conclusiones, se muestran algunos caminos posibles
tendientes a la mejora: Posibilitar nuevas formas de organización escolar a fin de que las
escuelas puedan llevar adelante proyectos institucionales propios; involucrar a todos los
niveles del sistema educativo en la construcción de justicia educacional, es decir, quienes
diseñan las políticas educativas, supervisores del nivel intermedio y miembros de la
comunidad educativa.
Atribuye los logros en la baja de la repitencia y la mejora en los aprendizajes
centralmente al maestro, al director y al supervisor que conviven cotidianamente con la
institución escolar y sus desafíos.
Por otra parte, cuando la situación de repitencia es constante a lo largo de los años,
dirán que el problema no es coyuntural sino estructural y que la solución demanda una
revisión profunda del modelo de provisión del sistema.
Finaliza con una idea muy interesante que En el diseño de acciones y políticas
orientadas a la solución de la repitencia se juegan los derechos de la infancia a una buena
educación y el desafío de la justicia educacional.
• El artículo de reflexión “La evaluación y su incidencia en la deserción escolar:
¿Falla de un sistema, de las instituciones educativas, del docente o del estudiante?”, de Luz
Marina Silvera Fonseca fue publicado en el año 2016.
En el mismo se aborda el problema de la evaluación asociada a la deserción en
instituciones educativas colombianas.
18
Inicia realizando una revisión bibliográfica tensionando el paradigma de la
evaluación técnico instrumental, con el paradigma emancipador sociocrítico.
Refiere al técnico instrumental asociándolo al mundo de la medición, la
competitividad y la normativa, tensionando a las instituciones educativas como a los
actores académicos (estudiantes, docentes, padres de familia), y al mismo sistema
educativo.
Dirá que el interés técnico constituye un asunto fundamental por el control del
ambiente mediante la acción, de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento
empírico. Tal interés ha llevado a reducir la evaluación a la simple medición del
rendimiento académico, orientada por el control del medio para obtener unos resultados
que generalmente define el docente (técnico) cuyo papel es esencialmente mecanicista.
Respecto del paradigma emancipador sociocrítico, dirá que la evaluación no puede
tratarse como un aspecto separado del proceso de construcción del currículo. Que los
procesos de evaluación no son azarosos, ni restrictivos ni mecánicos, tampoco son
punitivos, sino que posibilitan el desarrollo de un pensamiento crítico, una acción
autorreflexiva, responsable, autónoma. La evaluación estará recíprocamente integrada en el
proceso.
Luego trasladada el análisis hacia las dinámicas culturales, económicas, políticas y
sociales las que presionan hacia los resultados.
En ese contexto, la presión por los buenos resultados genera problemas como la
deserción, el fracaso académico o repitencias en los niveles de educación básica.
Como parte de las conclusiones dirá que en los últimos años se realizaron grandes
esfuerzos a nivel local, nacional e internacional tendientes a cambiar a un sistema de
evaluación de carácter cualitativo, humanizante e integral del alumno. Pero que dichos
19
esfuerzos no han sido suficientes para lograr una verdadera transformación del sistema de
evaluación, ya que hay necesidad de algo más que cambios en el discurso y la legislación
educativa, dado que el sistema de evaluación estandarizado, coercitivo, punitivo,
autoritario, que privilegia la comparación y el éxito, continúa dominando las prácticas
evaluativas.
Conclusiones Preliminares
Con relación a las producciones de conocimiento teórico y empírico de los trabajos
expuestos anteriormente y su estrecha relación con la presente indagación, podemos
resaltar la importancia manifiesta de comprender, conocer y desnaturalizar en profundidad
el contexto institucional-organizacional en dónde se desarrollan las prácticas educativas
vinculadas a la evaluación y los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este caso resulta
significativo el aporte de los investigadores, en cuanto a la importancia de habilitar
espacios de construcción y acuerdos, revisando los dispositivos de evaluación, dando lugar
a nuevas reflexiones y construcciones que permitan acompañar los procesos de
aprendizajes de nuestros alumnos/as.
También como significativo, en este sentido, podemos rescatar la polisemia del
término evaluación, para poder adentrarnos a las significaciones que circulan en los
establecimientos educativos de manera expresa en algunas ocasiones e invisibilizadas en
otras; tomando las distintas variables y perspectivas que se ponen en juego en la escuela y
así realizar transformaciones que nos lleven a una educación más justa y con igualdad de
oportunidades para todos/as.
20
Marco Teórico
Partimos desde una posición crítica y constructivista en la investigación, esto es,
hacerse preguntas sobre aquello que está naturalizado en la escuela, hacer tajos como dice
Foucault, sobre lo que se da por establecido de antemano, lo prescripto, lo “normal”. Esto
nos permite en primer lugar acercarnos a las concepciones que circulan en la escuela sobre
la evaluación institucional que están plasmadas en los documentos institucionales, que el
plantel docente organiza y planifica para su currículo escolar. En segundo lugar, hacer
visible las percepciones que tienen los docentes sobre los documentos y normativas de la
evaluación y por último describir los efectos que produce la evaluación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en los alumnos.
Para adentrarnos en el propósito de esta investigación, primero es necesario
comprender cómo funcionan las instituciones educativas, y lo haremos desde algunos
supuestos teóricos que nos permitan ver con claridad la urdimbre escolar.
Al referirnos a las instituciones educativas, y parafraseando a Frigerio (1992),
debemos comprender que estamos investigando escuelas reales con educadores que hacen
de la escuela un espacio de privilegio para la construcción de experiencias de enseñanza y
aprendizaje, atravesadas por imágenes, conceptualizaciones y representaciones.
Estas
últimas, generalmente inconscientes y otras consientes que, producidas por cada sujeto y
por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus
relaciones, sean estas interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento socialmente
relevante y por la complejidad de lo educativo y particularmente del nivel.
Es decir que debemos ser prudentes ya que estamos con escuelas que tienen su trama
particular, sujetos con pertenencia de su tarea, con estudiantes que necesitan ser educados,
21
guiados, contenidos y un contexto que constantemente atraviesa las prácticas educativas
produciendo sus efectos sobre las mismas.
Enfoques teóricos de las Instituciones Educativas
Hablar de instituciones en el sentido más general es complejo, ya que distintas
corrientes teóricas se confrontan poniendo en tensión la dinámica escolar.
En este sentido Fernández (1998) nos acerca un concepto clásico, “Institución se
utiliza entonces como sinónimo de regularidad social, aludiendo a normas y leyes que
representan valores sociales y pautan el comportamiento de los individuos y los grupos,
fijando sus límites” (p.13). Es decir, las instituciones educativas regulan a través de
distintos mecanismos un orden para todos los actores, desde sus comportamientos, ideas,
palabras, como así también desde el diseño curricular con sus saberes prioritarios y los
acuerdos institucionales que norman la convivencia.
Por otro lado, se considera institución según Kaes (1996) “a una formación cultural y
psíquica; un adentro y un afuera, una construcción de existencia bifronte” (pág. 23). En
tanto formación cultural representa el conjunto de "(...), formas y estructuras sociales
instituidas por la ley o por la costumbre" (p. 24), que preexisten a cada sujeto. En tanto
formación psíquica se refieren a lo social internalizado-externalizado, conformando -con
otros- espacios psíquicos comunes, espacios de relaciones interpersonales.
Desde esta doble manifestación de las instituciones, es que podemos analizar,
interpelar, comprender la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
escuela secundaria neuquina.
A la doble expresión simultánea de las instituciones educativas es que Fernández
(1975) dice:
22
La tolerancia a la ambigüedad y la incertidumbre, la capacidad de sostener el doble
análisis durante el tiempo necesario y el rigor en el tratamiento de los datos provenientes
de ambas fuentes se convierten entonces en cualidades centrales para el sujeto que se
involucra en el análisis de las instituciones. (p. 7)
Esto nos puede ayudar a realizar un análisis holístico, complejo y multidimensional
del contexto en el que se da la evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Siguiendo el análisis desde el interior de las escuelas, podemos decir, que lo
educativo es complejo, dinámico y casi imposible aprehender todo lo que sucede en una
sola acción. En este sentido entendemos que debemos construir marcos teóricos que estén
contextualizados sobre una realidad cambiante que nuestras acciones pondrán en tensión,
obrando en coyunturas en las que a la vez producimos. Estas producciones fueron en un
tiempo determinadas y determinante por los actores de ese momento y los tiempos que son
dinámicos y cambiantes, los avatares de nuestras vidas hacen que dichas producciones
pasen a ser parte del pasado y pierdan consistencia al momento de abordar la realidad.
Entonces volveremos a encontrar falencias, inconsistencias y descuidos de lo realizado.
Pero como dice Frigerio (1997), el deseo de saber persevera, la búsqueda de sentido
organiza nuestra actividad cotidiana y seguimos, continuamos, volvemos a empezar,
sabiendo que mañana será necesario pensar todo de nuevo. Y agrega que en educación
siempre se está recomenzando, es característico de nuestro accionar y es parte constitutivo
de la trama institucional.
23
Otro aspecto relevante en las instituciones es la unidad organizacional, y dentro de
ese marco las distintas variables que dinamizan diariamente la evaluación, ya sea la mirada
que se tiene desde el alumnado, las familias, el equipo directivo, los asesores pedagógicos
y los propios docentes. Además, es importante tener en cuenta los espacios que a ella se le
dedican, la relevancia de los criterios y acuerdos que se alcanzan, y los efectos que se
producen hacia el interior del aula y los propios procesos de enseñanza y aprendizaje.
Una mirada profunda de lo institucional favorecerá la comprensión de las
singularidades que caracterizan a las instituciones educativas y de esta manera focalizar
sobre la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este caso los atributos que a continuación vamos a describir pueden ser el reflejo
de lo que sucede hacia el interior de las instituciones educativas. El primero de ellos es la
“especificidad”, en este caso estamos hablando de saberes y vínculos sociales propios de
una determinada escuela y que la distingue de otras instituciones. Es lo que le da un
sentido único, que lo pueden describir solamente las personas que en ellas las habitan, lo
que ocurre en ella, el vínculo que se crea con el otro y a la vez con el conocimiento que se
construye.
Otro de los atributos es de carácter “intermediario”, entre lo privado y lo público,
aquello que tiene que ver con el desarrollo de proyectos políticos sociales, entre distintos
actores en un mismo lugar. También como aspecto constitutivo es productor de
“multiculturalidad”, esto hace que las instituciones sean “complejas”.
Otro atributo de relevancia es la “multidimensionalidad”, en un espacio educativo en
el cual confluyen distintas estrategias para abordar la evaluación escolar. Y por último
encontramos la “multirreferencialidad” término que aduce a las lecturas plurales que
24
encontramos en las prácticas sociales que se producen en la escuela, que requiere de
diversos marcos de referencia para comprender el concepto polisémico de la evaluación.
Concepciones Teóricas y Empíricas de la Evaluación de los Procesos de
Enseñanza y Aprendizaje
Para poder comprender conceptualmente las prácticas de evaluación, será pertinente
tomar como punto de partida los marcos regulatorios que se encuentran en la Ley Nacional
de Educación Nº 26.206, en la que se establece el carácter de obligatoriedad del nivel
secundario y de inclusión educativa. A partir de allí, se empieza a sobredimensionar los
instrumentos de evaluación de los aprendizajes, como son los exámenes, controles de
población escolar, pruebas estandarizadas nacionales e internacionales. En este mismo
sentido también estas prácticas de evaluación escolar son aprovechadas por el estado como
estrategias para superar el abandono y el fracaso escolar. Hacia el interior de las escuelas,
se observa un fuerte incremento en las instancias de control por parte del gobierno sobre
los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje: planillas de seguimiento del
alumno, resultados de exámenes, repitencia, pases, abandono, sobreedad, cantidad de
alumnos por sexo, etc. constituyen un caudal de información que se busca centralizar por
parte del estado.
Además, debemos decir que también hay un crecimiento constante en la
burocratización por parte de las escuelas y el docente, a través de la rendición de cuentas.
Al respecto, Mizuraca, Cerrutti y Szilak (2014) advierten sobre “(…), los riesgos de que
las políticas de evaluación generen nuevas formas de reproducción y profundización de las
diferenciaciones sociales existentes sino se garantiza la adquisición de aprendizajes
significativos en las escuelas”. (p. 83)
25
Siguiendo esta misma línea podemos plantearnos algunas preguntas, ¿realmente
estamos evaluando para que nuestros alumnos aprendan o para que ellos puedan acreditar
un espacio curricular?; ¿Se está desplazando lo pedagógico y dando lugar de preeminencia
a la burocracia escolar? Pensar en profundidad sobre estos interrogantes, tal vez pueda
conducir a la revisión de las políticas de evaluación y de nuestras prácticas escolares desde
un mismo plano, para encontrar y que se encuentren ambos aspectos con el propósito de
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y por ende la evaluación, considerada
dentro de ese proceso.
La obligatoriedad de la escuela secundaria trajo consigo la preocupación por mejorar
y actualizar los aprendizajes y en este sentido se presenta el desafío del sistema educativo
de generar estrategias políticas para asegurar la inclusión educativa y la retención de
algunos sectores que antes estaban excluidos del nivel medio. Como dicen Mizuraca,
Cerrutti y Szilak (2014) “Entre estas propuestas identificamos que la política para la
evaluación de los aprendizajes adquiere un lugar destacado dentro de las prioridades
tendientes al logro de la inclusión socioeducativa”. (p. 12)
Pensar la política de evaluación educativa de los aprendizajes cobra importancia en
las escuelas ya que permite hacer visible los distintos instrumentos de la misma, para hacer
énfasis en mejorar la enseñanza y los aprendizajes escolares.
Por otra parte, la evaluación se ha constituido obligatoriamente en un buen número
de despliegues de la política educativa, ha adquirido en los últimos años nuevos
significados, es parte de innumerables debates, congresos y está presente en las políticas
educativas tanto nacionales como jurisdiccionales.
26
Haciendo un recorrido histórico desde los años 70´, podemos observar que la
evaluación tenía un enfoque basado para la acreditación, una forma rígida y tecnicista.
Luego con el tiempo esta pasó a ser una evaluación más flexible, formativa y democrática,
pero que, para llegar a esta perspectiva, fue necesario recorrer varias décadas. En los años
70´ predominó una perspectiva de la evaluación tecnicista y rígida, en donde la
confiabilidad estaba en el instrumento apareciendo la figura del examen. Álvarez Méndez
(2001) nos aclarar esta perspectiva, “exclusivamente desde el punto de vista de su
aplicación y de las técnicas que más se ajustan para los mismos fines […] es una
interpretación funcionalista de la educación, en la que ni los sujetos singulares, ni los
intereses de las personas concretas tienen cabida”. (p. 36)
Este enfoque tiene sus raíces en una ideología tecnocrática, en donde el estudiante es
un sujeto de la enseñanza, en donde la escuela y el docente obedecían una lógica de
control.
En este sentido, en los años 80´ se incorporan al sistema educativo una serie de
modificaciones en las políticas de evaluación de los aprendizajes con una cierta similitud a
la década pasada, es decir que se seguía manteniendo el examen como único instrumento
central de la enseñanza.
Desde la década de los 90´ con el ingreso del neoliberalismo del gobierno de Carlos
Menem se introducen una seria de cambios a nivel político, económico, cultural, social y
educativo.
Los programas de evaluación educativa aparecen en la Argentina en la década de los
90´, en relación directa con las pruebas internacionales (LLECE, OSDE y AIE), además las
pruebas nacionales (ONE) y luego en algunas ciudades como CABA tuvieron sus propias
herramientas de evaluación. En este sentido los datos de abandono y repitencia en los
27
primeros años de la escuela secundaria llevan al sistema educativo a elaborar distintos
instrumentos de medición hacia el interior de las instituciones que puedan reflejar la
situación, pero que en realidad, los objetivos no explicitados estaban enfocados hacia el
control de las escuelas, el seguimiento de los docentes y los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Este modelo neoliberal acarreó modificaciones a nivel del sistema educativo, pero
como dice Mizuraca, Cerrutti, y Szilak (2014), “(…) se visualizan cambios que,
paradójicamente, interpretamos como un avance pedagógico en la concepción de
evaluación. Pasó a ser considerada como parte del proceso de “enseñanza-aprendizaje” y a
presentar un carácter integral”. (p. 14)
A partir del año 2003 se comienza una etapa en donde el sistema educativo vuelve la
mirada hacia la inclusión educativa. Con la sanción de la Ley Nacional de Educación en el
año 2006, se inicia un plan de evaluación de la calidad educativa con el fin de garantizar el
acceso, la permanencia y el egreso de todos los estudiantes del nivel secundario.
Ahora sí, para adentrarnos en las distintas concepciones teóricas que abordan la
evaluación y que ayudan a la construcción de un corpus teórico del tema de investigación,
comenzaremos con los aportes de Stufflebeam, precursor en la Argentina sobre la
evaluación, quien nos proporciona una definición de la misma y que desde el punto de
vista que se plantea la investigación, nos ayuda a introducirnos en la dimensión de la
evaluación. Al respecto dirá que dentro del marco socio histórico en el que se construye el
conocimiento en las escuelas, se encuentra el sistema de evaluación con todas sus
complejidades y contradicciones, pero como parte constitutiva de los procesos de
enseñanza y aprendizaje Stufflebeam (1987).
28
Posicionados desde la tarea de asesor educativo, dentro de la complejidad del espacio
escolar, será condición indispensable conocer el marco institucional y por ende socio
histórico, en el cual se desarrolla la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje
a la hora de pensar en las intervenciones de asesoramiento educativo.
En cuanto al surgimiento del concepto de evaluación, distintos teóricos coinciden
que el mismo deviene de la Revolución Industrial, para articular el sistema educativo con
el mundo del trabajo. Desde esta perspectiva los objetivos que se persiguen son vertebrales
para la adquisición de los resultados que se esperan.
Las experiencias vividas hacia el interior de las escuelas nos marcan que en los
periodos de cierre de trimestre y a fin de ciclo, la evaluación aparece con fuerza
montándose una serie de instrumentos (como son las pruebas masivas, carpeta completa,
lecciones orales, trabajos prácticos) que deben implementar los docentes, para
cumplimentar por un lado lo administrativo (como lo es una nota numérica para la
acreditación del espacio curricular) y por otro lado que esa información suministrada por
esos instrumentos, permita definir el momento en el cual está el alumno, es decir, en qué
etapa del proceso de enseñanza y aprendizaje se encuentra. Esta serie de acciones y
momentos de tensión en las instancias de evaluación de los aprendizajes de los alumnos
pone en evidencia los supuestos que prevalecen en la actualidad en las escuelas, es decir la
acreditación, el control, la nota numérica, el “evaluar para acreditar”, por sobre los buenos
aprendizajes, las buenas prácticas, el “evaluar para aprender”.
De esta manera podemos afirman aún más este concepto, con los aportes de Palou de
Mate (1998) cuando dice:
29
Esta evaluación que se relaciona con el proceso de industrialización de Estados
Unidos se refiere especialmente al desarrollo de los conceptos vinculados al manejo
científico del trabajo. Es decir, que, desde el surgimiento de la significación de este
vocablo, la connotación ideológica está ligada al ámbito del control administrativo, esto es,
tiene un carácter técnico que con métodos e instrumentos intenta dar cuenta y rendir
cuenta. (p. 95)
También debemos resaltar los múltiples significados que tiene el concepto de
evaluación para los actores escolares y las concepciones que circulan hacia el interior del
aula. Para eso es importante ahondar en los distintos investigadores que abordan la
evaluación desde esta perspectiva que busca resaltar esa multiplicidad de la misma hacia el
interior de la escuela.
En este caso Bertoni, Poggi y Teobaldo (1995) señalan lo siguiente:
• En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir con precisión, en
este sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada.
• En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar,
aprehender, en otros términos, pronunciar un juicio cualitativo y, eventualmente,
aproximativo sobre una realidad.
Por su parte Ardoino, J. & Berger, G. (1998), sostienen que: “es la mirada crítica de
la experiencia cotidiana como el instrumento más sofisticado de estimación o apreciación
de proyectos más organizados” (p. 96).
Estos aportes de distintas perspectivas nos dicen que la evaluación como concepto es
polisémico dentro de un ámbito, en este caso el escolar y en un contexto socio histórico
donde intervienen personas con intereses diversos. Este es uno de los desafíos que tenemos
30
los que estamos en este campo, donde el análisis interpretativo tiene que estar, para
desentrañar su significación propia de las prácticas evaluativas que suceden en las escuelas
secundarias. Pero, a medida que incorporamos experiencia, nos damos cuenta de que no es
tan sencillo, que es complejo el juzgar, frente a las múltiples variables que surgen de la
evaluación educativa.
Para ejemplificar más claramente este párrafo nos remitimos a Litwin (2014) cuando
dice: “El considerar solamente una única perspectiva de análisis, nos remite al control y no
la evaluación” (p. 165).
En este mismo sentido y siguiendo, con la multiplicidad de variables que la
evaluación nos depara en el aula, es importante tener claro el propósito por el cual vamos o
estamos evaluando dentro de la escuela. Diremos que “Evaluar un proyecto implica
conocerlo, comprenderlo y juzgarlo” (Litwin, 2014, p.183). Es ahondar en lo profundo, lo
oculto, lo poco visible dentro de la escuela y las realidades e intereses socioeducativos de
los distintos actores intervinientes en las prácticas escolares. En este mismo sentido Litwin
(2014) nos dice que, “entender la urdimbre de una Institución nos permite desentrañar sus
prácticas y comprenderlas según su propia lógica” (p. 187).
La opinión, el sentido común, los comentarios de pasillo, entre otros se transforman
en el saber último de las virtudes y no de un proyecto educativo.
Por otro lado, desde la política de estado, se han creado ciertos marcos normativos
del nivel, que hacen centrar la mirada en el sujeto que está en proceso de subjetivación, en
cambiar el paradigma de evaluación tradicional y de control por uno más holístico,
democrático, horizontal y reflexivo. Se procura generar instancias de evaluación
participativas, de construcción y formativas tendientes al desarrollo de transformaciones
31
pedagógicas que lleven a la aprehensión de conocimientos socialmente relevantes y
culturalmente pertinentes para los alumnos/as.
En este sentido las aulas son espacios privilegiados para estas instancias evaluativas,
en donde se torna cotidiano lo que sucede. De este modo se puede empezar a desnaturalizar
la evaluación de los procesos, a poner la mirada en el cómo circulan y operan las corrientes
teóricas en los propios docentes y las percepciones de los alumnos/as.
Otra de las acciones en este trabajo consiste en sacar la evaluación de ese lugar de
control, de rendir examen, como si estuviera por fuera de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y para eso traemos a Álvarez Méndez (2001) para reflexionar sobre el tema:
La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es
parte de la enseñanza y el aprendizaje. En la medida que un sujeto aprende,
simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide,
enjuicia, opta… entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él.
Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que, como tal, es
continuamente formativo (p.145).
Celman (1998), quien en uno de sus trabajos aborda el tema de la evaluación escolar,
advierte del peligro de caer en la tentación de desarrollar un discurso a la vez complejo y
abstracto acerca de sus orígenes, trayectoria y connotaciones actuales. Como así también, y
en sentido opuesto a lo antes dicho, reducir el foco de atención solamente al análisis,
construcción y elaboración de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, los
procesos de evaluaciones áulicas, las metodologías e instrumentos implementados. Esto se
recupera en el presente trabajo, ya que en las escuelas se puede observar en las prácticas
32
evaluativas modelos reduccionistas, mecanicistas e independientes de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de nuestros educadores y educandos.
Una tercera tendencia, bastante frecuente y que la autora juzga con serias
posibilidades de banalización y superficialización, consiste en intentar responder a las
preguntas ¿qué? ¿cuándo? ¿cómo? evaluar, de manera directa y específica. La autora
comenta que esta tendencia solo se queda en el discurso y escrito ordenadamente, con el
objetivo de aislar la evaluación educativa de las prácticas y que solo se necesitan ciertas
cuestiones técnicas para su solución. En este caso se puede agregar a lo expresado que
estas preguntas son parte de la rutina en los inicios de cada ciclo lectivo cuando se procura
aunar criterios y acuerdos de evaluación. Pero en la medida que avanza el año escolar,
estas pautas van perdiendo sentido, coherencia y fuerza (ya que cuesta realizar un
seguimiento a la evolución de los criterios y acuerdos, avances, aciertos, desaciertos, etc.)
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por último, podemos decir que los aportes de Susana Celman dejan en este trabajo,
nuevas puertas para ingresar al campo de la evaluación educativa con un modelo distinto al
que uno fue formado y en el cual uno vive a diario, la evaluación de la constatación, la
medición y la comparación de los saberes. En este caso, como aporte al campo de la
evaluación educativa, es posible mejorar la evaluación y transformarla en una herramienta
del conocimiento y formación.
Podemos decir a pesar de los grandes esfuerzos realizados, que aún se encuentran
representaciones sociales dentro del ámbito educativo atribuidas a la evaluación como son
el control externo, la acción penalizadora, la misma sanción, la diferenciación entre pares,
al valor de un objeto, el juicio de valor sin tener en cuenta el contexto, el criterio para
premios y castigos. Y la mayoría de las discusiones hacia adentro de las escuelas de los
33
procesos de evaluación se basan en estos sentidos atribuidos, generando desigualdad y
contradicciones.
Para afirmar esto, traemos a la luz los aportes de Toranzos (2014) cuando afirma:
La relación calificación-acción muy propia del ámbito escolar, ha ido permeando
sobremanera la definición de evaluación en su sentido más amplio y, a su vez, ha
contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan modificar e
instalar una práctica evaluadora renovada” (p. 9).
Este paralelo de calificación y acción se plantea de una forma escindida del proceso
de enseñanza y aprendizaje y lo que produce es la fragmentación, no permitiendo que los
actores intervinientes puedan tener la posibilidad de participar en el desarrollo de una
evaluación participativa, constructiva y democrática con el fin de mejorar la información
para luego ir realizando transformaciones de mejora hacia adentro de la escuela.
Por otro lado, en las instituciones educativas al momento de evaluar se piensa en
múltiples objetos de evaluación, refiriendo a los alumnos, los docentes, las instituciones,
los aprendizajes, diseños curriculares, las políticas de evaluación, etc. Cuando esto pasa
existen dificultades al momento de definir específicamente tanto el objeto, como el sujeto.
Este aspecto lo describe con claridad Toranzos (2014) al plantear que “hay cuatro
objetos bien diferentes como son los aprendizajes, las instituciones, el desempeño de los
docentes y el sistema educativo” (p. 11).
Es cierto que estas dimensiones de la educación se entrecruzan y están íntimamente
ligadas, pero que conceptual y metodológicamente tienen sus diferencias. En este trabajo
se entrecruzan el sistema educativo, sus políticas que lo regulan, la propia escuela y sus
actores.
34
Volviendo a la autora incorpora la noción de ámbito de la evaluación, como un
elemento complementario al momento de definir el objeto de la evaluación. En el concepto
de ámbito refiere al espacio en el que acontece el proceso de evaluación y plantea los
límites dentro de los cuales tiene efecto los resultados de dicho proceso.
Toranzos (2014) agrega:
El ámbito de la evaluación determina la necesidad de precisar el alcance de ésta y el
conjunto de herramientas e instrumentos que por su adecuación se seleccionarán para
llevar a cabo dicho proceso, contribuyendo a una mejor definición del alcance y el marco
metodológico más adecuado a utilizar (p. 12).
Entonces podemos inferir que, al momento de definir el objeto de estudio, debemos
tener en cuenta el ámbito correcto y adecuado para que se desarrolle dicho proceso
evaluativo, y que es diferente a otros ámbitos.
Continuando la discusión con los distintos aportes que hacen los autores, en
relación con las prácticas de evaluación dentro de la escuela, podemos decir que las
prácticas de evaluación en la escuela ayudan a los estudiantes a profundizar la
comprensión, a la vez que realizan grandes aportes para la reorientación de la enseñanza
(Vázquez Mazzini, 2003).
Ya insertos en la propia escuela, la autora, le adjudica a la institución escolar el
propósito de inculcar contenidos y reglas culturales a las nuevas generaciones. En otras
palabras, “a través de la participación en las prácticas escolares, los estudiantes se
sumergen en los patrones de una cultura dominante naturalizada que deja poco espacio
para la manifestación de culturas alternativas” (Vázquez Mazzini, 2003).
35
La evaluación es parte del proceso de enseñanza y aprendizaje en la medida en que el
alumno reflexiona, critica, razona y construye saberes, etc. Es el resumen que pone de
manifiesto aquello a lo cual se le da valor y a lo que no se da valor. Con este planteo se
puede decir que la evaluación desde el lugar que hoy ocupa, el de los resultados o como el
final de una etapa, se contrapone a una evaluación dinámica, que se construye
colectivamente y con el fin de ser formativa para la vida de una persona.
Uno de los conceptos que debemos comprender cuando se hacen evaluaciones
institucionales, es el de validez, que permite determinar anticipadamente las virtudes que
tiene un instrumento de evaluación para medir lo que se pretende evaluar con él. Este
criterio es muy importante a la hora de realizar intervenciones como asesor educativo.
Entre los autores que han trabajado especialmente la cuestión dela validez en la
evaluación, con el propósito de ampliar y profundizar su significado se encuentra Samuel
Messick, quien contrastó el uso tradicional del término y de los distintos tipos de validez
con su concepción de una validez unificada e integradora (Messick 1991,1992,1996),
postulando seis aspectos de la validez que son interdependientes: de contenido, sustantiva,
estructural, generalizabilidad, factores externos y aspectos consecuenciales. Para Messick
(como se citó en Anijovich, 2010) “estos seis aspectos en su conjunto siempre deben ser
tomados en consideración para la estimación de la validez de las pruebas de evaluación
educativa” (p. 28).
Para dar una perspectiva marco de la evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje desde la óptica de lo institucional, podemos decir que la evaluación trasciende
los proyectos que se plantean en la escuela y como dice Litwin (2014) “en las instituciones
la evaluación debe iluminar aquellos aspectos que se desconocen. Entender la urdimbre de
36
una institución nos permite desentrañar sus prácticas y comprenderlas según su propia
lógica”. (p. 187)
Y en este sentido creemos necesario resaltar la perspectiva de que a través de la
evaluación continua se pueda prever, planificar, revisar acciones y decisiones que toman a
diario los distintos actores institucionales, tendientes a la mejora de las prácticas educativas
que se desarrollan en la escuela.
La Perspectiva del Asesor Educativo.
Otra entrada de análisis es el papel mediador que llevan adelante los asesores
educativos, en la construcción de nuevos modos de intervenir y analizar la evaluación
institucional. Así el proceso de intervención institucional mediadora busca promover
mejoras en las oportunidades de los alumnos y la reflexión crítica de las prácticas
pedagógicas a partir de los propios docentes. Para ello se propiciarán puntos de encuentro
de máxima significatividad de los procesos dialógicos, resignificando tiempos y espacios
escolares (como son las jornadas institucionales, reuniones de personal y otros que surjan).
La compleja tarea de la práctica educativa y el cambio de paradigma (obligatoriedad)
en la escuela secundaria de la Argentina nos lleva a repensar los modos, la formación, las
prácticas y procedimientos del trabajo del asesoramiento educacional. Cuando decimos una
práctica compleja es porque intervienen actores con distintas edades, necesidades,
funciones, historias de vida y experiencias distintas, con la misión de enseñar y educar en
un espacio compartido, complejo y contradictorio.
Las miradas en torno al asesoramiento educativo aportadas por diferentes autores
también son importantes al sustento de nuestro trabajo de investigación. El concepto de
37
asesoramiento vinculado al de proyecto institucional es abordado por Ventura (2008),
sobre el cual dice:
Pensar el asesoramiento como un proyecto institucional ha representado todo un giro
en mi forma de pensar, ya que en un principio estaba más pendiente en interpretar la acción
de las aulas, desde las transformaciones que en ellas se iban produciendo, y no valoraba las
repercusiones de mi trabajo en la estructura general del centro (p. 5).
En un principio, las intervenciones en la organización y el funcionamiento escolar
tuvieron una mirada externa, mejor dicho, al estilo clínico y puntual ante el problema. Con
el tiempo el enfoque se centra en la construcción y resolución del problema a través del
trabajo en equipo, habilitando espacios de escucha y de encuentro. Al respecto, las autoras
Montero y Sanz Lobo (2008) dicen: “El orientador, en cuanto asesor interno, debe
desprenderse de ciertas rémoras que arrastra sobre su profesión. Las expectativas creadas
en torno a esta figura proceden de un sustrato perteneciente a un modelo anterior, externo,
de clara intervención clínica “remedial”, puntual” (p. 2).
Desde el posicionamiento que se adopta en este trabajo respecto del análisis de
experiencias de asesoramiento en las Instituciones Educativas, coincidimos con Montero y
Sanz en cuanto a que “el asesor interno trasciende el enfoque técnico, psicologicista o
clínico, como lo queramos denominar, y se sitúa en el modelo sociopsicopedagógico, por
entender que los fenómenos educativos y por lo tanto también los de la orientación, no se
pueden reducir únicamente a unos parámetros técnicos, aunque estos también hagan falta”
(p.10).
De esta manera, se fortalece el trabajo del asesoramiento interno, teniendo la libertad
de innovar, plantear tareas dinámicas e integrar áreas. También entender que la resolución
38
de los conflictos no es actuar sobre el emergente en sí, sino entender el contexto, las
distintas causalidades, los actores intervinientes, sus historias de vida y los procesos
escolares. De esta manera decimos que nos distanciamos del modelo clínico e interventor
focalizado en los casos puntuales, para dar lugar a un asesoramiento que sepa unir las
partes, dar lugar al encuentro, a la construcción, a la participación colectiva.
Por último y en consideración a la tarea asesora y la experiencia vivida en las
escuelas, podemos decir que es constante la confrontación de la práctica con la función
misma y esto lo podemos explicar más claramente con los aportes de Montse Ventura
(2008) cuando refiere a la tarea del asesoramiento educativo:
(…) me coloca en la interrogación constante, replanteándome mi propio campo
intelectual, mi mapa de trabajo, mis conceptos, mis imágenes claves y sobre todo abrir
otros caminos para mirar el asesoramiento desde mi subjetividad y para continuar
pensando otras formas de relación con el saber subjetivo” (p. 7).
En función de lo antes mencionado, diremos que la figura del asesor como
dinamizador de cambios educativos orientados a la mejora, con una visión de trabajo
colaborativo, que analiza el contexto escolar y recontextualiza las estrategias de
intervención constituye un punto de partida para la construcción de nuevos corpus teóricos
y de guías que orienten la tarea del asesoramiento en las escuelas secundarias neuquinas.
Conclusiones
Intentar como asesor, describir y darles un formato a las intervenciones en los
procesos que hacen los equipos docentes y sus prácticas, nos puede llevar a realizar
comparaciones y modelos que lo único que haría es perder el valor, lo espontáneo y
original de la práctica educativa. Pero, sí es cierto que debemos ser sensibles y poner en
39
práctica el “oficio de asesor” del cual nosotros mismos tomamos la decisión y
determinación de ser parte de esta tarea educativa, de la educación de las nuevas
generaciones que vienen detrás nuestro, su futuro y el de la sociedad. Pero tenemos que
tener la actitud correcta para el cambio, que es inminente, que nos lleve a saber que la
intervención que realizamos es didáctica (la didáctica como herramienta) y relativamente
nueva y por ende novedosa, donde están solapadas otras demandas propias del ámbito
educativo,
sociales,
culturales,
económicas
y
políticas.
Debemos
adoptar
un
posicionamiento con base teórica que puedan contribuir a generar cambios en las prácticas
concretas y situadas, tener una perspectiva crítica que nos lleve a contribuir en
transformaciones de las prácticas que se producen en las escuelas, involucrando a todos los
actores que son parte de la comunidad educativa.
Otro aspecto relevante y que está en coherencia con el trabajo del asesor es el
enfoque institucional que se tenga, es decir que es importante rescatar por un lado el
análisis institucional que debemos hacer, para comprender en profundidad la dinámica
escolar. En este mismo sentido, tenemos que ser sensibles a lo valioso de los actores,
sujetos que hacen día a día que la institución funcione, aun con los vientos contrarios que
emergen diariamente.
Siguiendo este planteo, podemos decir que una de las dificultades institucionales a
comprender, es la evaluación, entendida esta como un concepto polisémico, como
necesidad de control, de acreditación, de la propia sociedad, del sistema educativo y los
actores escolares. Por estos aspectos es que debe construirse un nuevo paradigma que le de
legitimidad a la tarea del asesor en las trayectorias escolares de los adolescentes y jóvenes,
aportando en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entonces es necesario empezar a
construir hilos conectores entre las políticas educativas de Estado con los intereses
40
regionales, locales, con contextos situados, historias de vida y políticas institucionales
particulares y complejas de cada escuela.
Finalizaremos con una frase de Edith Litwin, quien nos dirá que debemos hacerla
propia para nuestras vidas, más allá de lo que hacemos como docente:
“si no hay Pasión, Emoción e Integración no hay oficio de enseñar” (Litwin,
2014)
41
Metodología:
El proyecto se inscribe en la lógica de un estudio cualitativo, aplicado a la indagación
de un caso. Se entiende que el proceso por el cual se estudian los hechos sociales deviene
de una construcción realizada a partir de los significados que los actores y el propio
investigador atribuyen al objeto. De ahí que los supuestos que guían este proceso sean
provisionales y a partir del análisis de la información recabada en el campo, serán
modificados a la luz de las conceptualizaciones de base que sustenta el marco teórico.
El estudio en profundidad prevé:
1) El conocimiento de la escuela (n° 145) de la ciudad de Rincón de los Sauces que será
tomada como caso.
La escuela es un Bachiller con la Orientación en Economía Social, funciona en el
turno mañana con una matrícula de 100 alumnos aproximadamente, su creación fue en el
año 2012, y está ubicada en la zona centro.
La matrícula de alumnos es mixta, teniendo una división por año. En este caso un
primer año con 27 alumnos, un segundo con 20, un tercero con 21, un cuarto con 12 y un
quinto con 20 alumnos.
Tiene un proyecto Institucional articulado con Nivel Inicial, Primario y Secundario,
funcionando en el turno mañana y por la tarde tiene las materias de contra turno. Tiene una
carga horaria semanal en cada curso de 44 hs cátedras, entre catorce y quince materias,
dependiendo el año.
La planta funcional del nivel está compuesta por un (1) director, dos (2) preceptores
42
por la mañana y uno (1) por la tarde, diecisiete (17) docentes, un (1) administrativo, un (1)
auxiliar de servicio por la mañana y otro por la tarde. El perfil de docentes es muy variado,
por un lado la mayoría son provenientes de otras provincias y por otro lado se tiene la
particularidad en la localidad de contar con algunos pocos titulados, otros con título
universitario no docente, y otros habilitados por el título del secundario. Otra característica
importante para destacar es la alta movilidad de gente que llega y se va de la ciudad
dificultando la estabilidad del plantel docente y los adolescentes y jóvenes. Con relación a
la titulación de los docentes, la Institución cuenta, de un total de dieciséis (16), siete (7)
con título docente, seis (6) con título habilitante y tres (3) docentes con título supletorio.
La organización institucional del alumnado y las horas están organizadas por cursos
de 1° a 5° año. El turno mañana inicia a las 7:50 hs y finaliza a las 13:40 hs, dividido en
bloques de 40´ a 80´ por materia, las cuales están organizadas en cuatro departamentos
según saberes y contenidos afines a los campos disciplinares. El turno tarde inicia a las
14:00 hs y finaliza a las 17:40 hs de acuerdo con la carga horaria de cada curso, estando las
materias extracurriculares y los talleres.
La tarea de seguimiento pedagógico de los alumnos queda a cargo del director y los
preceptores, ya que no cuentan con un asesor pedagógico, ni jefes de departamento.
2) El análisis de Normativas nacionales, provinciales y de la institución que regulan la
política evaluativa en el nivel secundario
Se prevé buscar información existente acerca de las normas que regulan la política
evaluativa y la situación actual de la escuela secundaria surgida de fuentes documentales.
43
La Dirección Provincial de Nivel Medio, la Dirección de Planeamiento y Evaluación
Educativa y la Supervisión dependiente del Consejo Provincial de Educación, formarán
parte de la búsqueda de documentación de normativas vigentes sobre la evaluación.
También se indagará en documentos institucionales elaborados en la propia escuela
tales como: Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular Institucional, acuerdos,
normativas internas, carpetas de los alumnos/as jóvenes, con la finalidad de visibilizar las
concepciones en torno a la evaluación institucional.
3) Entrevistas semi estructuradas a:
• Directivos
• Jefes de departamentos
• Asesor pedagógico
• Docentes
• Estudiantes
La muestra se realizará con estudiantes y docentes de 1º a 3º año por encontrarse en
el ciclo básico, posibilitando ver la misma selección en un proceso histórico determinado.
A los efectos de realizar las entrevistas, se procurará inicialmente contactar informantes
que accedan a las mismas voluntariamente. De este modo, se procurará que las entrevistas
sean lo más genuinas posible a fin de aproximarnos a la realidad que se vive, en relación a
qué sucede con la evaluación dentro de la escuela.
4) Observaciones de distintas clases focalizando la mirada en las prácticas evaluativas
de los docentes.
• En jornadas institucionales.
44
• Reuniones de personal docente.
• En el dictado de clases.
Proceso de análisis
Proceso a través del cual se van generando distintas producciones escritas tendientes
a relacionar fragmento de información empírica en sucesivos niveles de integración entre
los mismos y con la necesaria intervención de las referencias teóricas, como posibilidad de
argumentación coherente.
Partiendo del enfoque teórico y de los objetivos se seleccionarán las siguientes
categorías teóricas para su análisis:
• Concepciones de evaluación imperantes
• Institución Educativa
Se realizará una aproximación descriptiva derivada del análisis interpretativo de las
concepciones teóricas vigentes contextualizadas en la realidad institucional en el marco de
lo dicho en las entrevistas y lo observado en el contexto institucional.
Se tendrá en cuenta la descripción de la estructura escolar y la dinámica en la que
transcurre la vida de los actores educativos (la cátedra, escuela, centros de estudiantes) en
los diferentes momentos identificados como “claves” de la historia y la cultura escolar, a
través de testimonios y experiencias directas y el análisis de reglamentaciones y
documentos que configuran la política pública de evaluación. La evaluación institucional,
y la autoevaluación entre alumnos y docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
según resultados obtenidos por observación densa de diferentes situaciones en el aula, la
caracterización de los grupos, su historia y producción como resultado de entrevistas
abiertas será parte del trabajo de campo a realizar.
45
Teniendo en cuenta la particularidad de este proyecto, los criterios elegidos son:
• Escuela pública de gestión privada
• Periodos de investigación 2018-2019
• La selección es aleatoria.
Las fuentes seleccionadas son de origen Primarias y Secundarias:
Fuentes Primarias:
Observaciones áulicas, reuniones de docentes y jornadas institucionales, tendientes a
la comprensión del desarrollo cotidiano de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los
distintos espacios y con los actores en tiempos diferentes.
Las entrevistas a distintos informantes claves de las instituciones escolares y
funcionarios del Consejo Provincial de Educación.
Fuentes Secundarias
El análisis de los documentos y normativas de las políticas educativas y diseños
curriculares destinados a la escuela secundaria neuquina:
• Neuquén - Plan Educativo 1983-2000
• Plan Jurisdiccional de Fortalecimiento de la educación secundaria 2010-2011
• La Nueva Escuela Secundaria Neuquina 2015
• La Ley Provincial de Educación Nº 2.945
46
También como fuente secundaria, se seleccionarán los distintos documentos y
proyectos institucionales para su análisis en profundidad y luego su cruzamiento con los
datos obtenidos de las fuentes primarias.
Forman parte del dispositivo de indagación, reuniones destinadas a la presentación y
el intercambio sobre los avances del análisis, la propuesta interpretativa final será objeto de
una información y trabajo especial. Por último, en cada uno de los momentos del trabajo en
el campo, se irán registrando aquellas experiencias y propuestas educativas que generen
nuevas aperturas teóricas para pensar lo educativo y recuperarlas para su análisis, tanto en
el plano de las políticas curriculares como de la enseñanza.
Conclusión
Creemos que la tarea de asesor en las escuelas, en estos tiempos de redefinición del
sentido y la función de la escuela secundaria Argentina, nos permite pensar la construcción
de un trabajo compartido desde adentro de las propias instituciones y desde el propio
proyecto educativo, haciendo parte a todos los actores educativos con el objetivo de
mejorar la calidad de la educación de los alumnos y los ámbitos de trabajo de los docentes.
Estar dispuesto a la apertura de los intereses y necesidades de los equipos docentes,
en un espacio compartido, colectivo, profundizando las categorías de las situaciones
problemáticas, realizando investigación-acción y con una planificación flexible que nos
permita recepcionar las situaciones que surgen, es el sentido más importante que debemos
tener presente en la fascinante tarea de contribuir a una educación con principios y valores
claros para el desarrollo de una sociedad más justa.
Por último y de acuerdo a la experiencia desarrollada en este trabajo, podemos decir
que la función cumplida (la de asesor) es una experiencia nueva, por lo tanto nos queda
47
mucho camino por recorrer, por construir, dando identidad al trabajo que se realiza en el
campo de la educación.
Tener claro los objetivos a alcanzar, entender el lugar donde nos movemos y
desarrollamos la tarea, construir una forma de trabajo colaborativa, de acompañamiento y
orientativa, son medulares en el éxito de una educación de calidad en las escuelas.
48
REFERENCIAS:
Altopiedi, M. (2006). Crisis en la institución educativa: percepciones y
respuestas de los docentes (Investigación doctoral). Universidad de
Sevilla, España.
Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir.
Barcelona, España: Morata.
Anijovich, R. (Comp). (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires,
Argentina: Paidos.
Ardoino, J. y Berger, G. (1998). La evaluación como interpretación. Mimeo.
Traducido por la Dirección de Extensión y Difusión Universitaria.
Universidad Iberoamericana. Con la colaboración de F. Padrón.
México.
Ardoino, J. (1995). Las posturas (o imposturas) respectivas del investigador,
del experto y el consultor, en Ducoing, P. y Landesmann, M.
(compiladoras y editoras), Las nuevas formas de investigación en
educación,
Ambassade
de
France
au
Mexique-Universidad
Autónoma de Hidalgo, México DF, 1993. En la evaluación de las
prácticas de los docentes y la autoevaluación. Buenos Aires,
Argentina: Kapelusz.
Bertoni, A., Poggi, M.; Teobaldo, M. (1995). Evaluación. Nuevos
significados para una práctica compleja. En La evaluación de las
prácticas docentes y la autoevaluación. Buenos Aires, Argentina:
Kapelusz.
Celman, S. (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en
herramienta de conocimiento? Tomado de Alicia De Camilloni,
Carmen Palou de Maté y Edith Litwin. La evaluación de los
aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo (pág. 35-66).
Buenos Aires, Argentina: Paidós.
49
Fernández, L. M. (1975). Encuadre y supuestos de la tarea docente, FF y L,
UBA, Buenos Aires, Argentina.
Fernández, Lidia M. (1998). El análisis de lo institucional en la escuela. Un
aporte a la formación autogestionaria para el uso de los enfoques
institucionales. Buenos Aires-Barcelona-México: Paidós.
Fernández. L. (1994). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en
situaciones críticas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Frigerio G. (Comp). (1997). De aquí y de allá. Textos sobre la institución
educativa y su dirección. Buenos Aires, Argentina: Kapelusz.
Gvirtz, S. y Oría, A. I. (2010). Evaluar el rendimiento interno y académico:
un Desafío para la macro y la micropolítica. Lecciones a partir de un
estudio de caso. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa
2010
-
Volumen
3
(2),127-144.
Recuperado
de
http://www.rinace.net/riee/numeros/vol3-num2/art7.pdf
Hoffmann, J. (2013). Evaluación Mediadora: una propuesta fundamentada.
En Anijovich, R. (comp), La Evaluación Significativa. Buenos Aires,
Argentina: Paidós.
Kaes, R. (1996). Realidad psíquica y sufrimiento en las instituciones, en Kaes
R, Bleger, J y otros, La institución y las instituciones. Estudios
psicoanalíticos (pp. 15-67). Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Katzkowicz, R. (2013). Diversidad y Evaluación. En R. Anijovich (Comp),
La evaluación significativa (Pág. 104). Bs As, Argentina: Paidós
Litwin, E. (2014). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos
Aires, Argentina: Paidós.
Litwin, E., Palou, C., Calvet, M., Chrobak, E., Herrera, M., Pastor, L. y
Sobrino, M. (2006). Autoevaluación y aprendizaje transformador:
una relación dialéctica (Cap. 3), en Evaluar la propia enseñanza. Los
escenarios de la escuela media. PubliFadecs. Facultad de Ciencias
de la Educación. Universidad Nacional del Comahue.
50
López Yañez, J. (2008). Construir la relación de asesoramiento. Un enfoque
institucional basado en la comunicación.
formación
del
profesorado,
Revista de currículum y
Vol.
12.
Tomado
de
http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ART12.pdf
Mizuraca, M. R., Cerrutti, M. B. y Szilak, S. (2014). La inspección escolar en
la secundaria obligatoria, los docentes y la evaluación de los
aprendizajes. En R. Meghini y M.R. Misuraca (comp), Políticas
para la formación docentes. Proyectos y experiencias en el contexto
latinoamericano.
Buenos
Aires,
Argentina:
Jorge
Baudino
Ediciones.
Montero, L. y Sanz Lobo, M. D. (2008). Entre la realidad y el deseo: Una
visión del asesoramiento Profesorado. Revista de Currículum y
Formación de Profesorado, vol. 12 (1), 1-16. Granada, España:
Universidad
de
Granada.
Recuperado
de
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121COL3.pdf
Nicastro, S. y Andreozzi, M. (2003). Asesoramiento pedagógico en acción.
La novela del asesor. Buenos Aires, Argentina: Paidós
Palou, C. (1998).
La evaluación de las prácticas docentes y la
autoevaluación. En A. Camilloni, S. Celman, y E. Litwin, La
evaluación
de
los
aprendizajes
en
el
debate
didáctico
contemporáneo (pág. 95). Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Remedi, E. (Coord.) (2004). Instituciones educativas. Sujetos, historia e
identidades. México: Editorial Plaza y Valdez.
Sanjurjo, L (2001). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles
medio y superior. Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
Silvera, L. M. (2016). La evaluación y su incidencia en la deserción escolar:
¿Falla de un sistema, de las instituciones educativas, del docente o
del estudiante? Revista Educación y Humanismo, 18(31), 313-325.
http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.18.31.1381
51
Stufflebean, D. (1987). La evaluación Sistémica. Madrid, España: Paidos
Ibérica.
Sverdlick, I. (2012). ¿Qué hay de nuevo en la evaluación educativa? Buenos
Aires, Argentina: Noveduc.
Tejido, E. (1995). Evaluación y calidad de la educación. En D. Filmus
(comp), Los condicionamientos de la calidad educativa. Buenos
Aires, México: Ediciones Novedades Educativas.
Toranzos, L. (2014). Evaluación Educativa: hacia la construcción de un
espacio de aprendizaje. Propuesta Educativa, 41(1), 9-19. Flacso,
Buenos
Aires,
Argentina.
Tomado
de
http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articul
os/80.pdf
Vásquez Mazzini, M. (2003). Reflexiones sobre la práctica de la evaluación
en la escuela. Pensar Iberoamérica: Revista de cultura, volumen 3.
Tomado
de
https://www.oei.es/historico/pensariberoamerica/ric03a05.htm
Ventura, M. (2008). Asesorar es acompañar. Currículum y formación del
profesorado, vol 12(1), 1-14. Universidad de Barcelona. Tomado de
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121COL2.pdf
52