Blended Learning Como Estrategia Para Mejorar La

Blended Learning como estrategia para mejorar la calidad de la educación en la media
técnica presencial.
José Ariel Motta Chaguala1
Resumen:
El Blended Learning entendido como el modo de aprender que combina la enseñanza
presencial con la no presencial ha mostrado resultados positivos al aplicarlo en la educación
superior, permitiendo, entre otras cosas, incrementar el rendimiento académico, fomentar el
compromiso con el proceso de formación, aumentar el contacto entre el docente y
estudiante, mejorar la calidad de la formación, ajustar los horarios de estudio según la
necesidad y bajar los costos educativos. A pesar de estas ventajas, no se ha evaluado la
incorporación de esta metodología en la educación media. Esta tesis se enfocó a evaluar la
incorporación de Blended Learning en la educación media técnica presencial a un grupo de
20 estudiantes del grado décimo de la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María
del municipio de El Doncello, en el Caquetá, obteniendo resultados como: mejorar las
calificaciones, mayor apropiación del uso de TIC, aceptación por la aplicación de la
metodología, clases más dinámicas, lo cual, lleva la educación a modernizarse con los
cambios tecnológicos y sociales de hoy e incrementar la producción del trabajo cooperativo.
Palabras claves: Blended Learning, virtualidad, educación media técnica.
Abstract:
The Blended Learning understood as the way of learning that combines classroom learning
with the non-attendance learning has shown positive results when applied in higher
education, allowing, among other things, increase academic achievement, promote
commitment to the training process, increase contact between teacher and student, improve
the quality of training, hours of study adjusted as needed and lower education costs. Despite
these advantages, it has not assessed the impact of this methodology in technical education.
This paper evaluated the application of Blended Learning in a group of 20 students from
tenth grade in a educative institution in north of Caquetá, obtaining results such as improved
grades, increased ownership of ict use, like on the application of the methodology, dynamic
classes, which leads education to modernize with updated technological and social changes
and increase production of cooperative work.
Introducción.
EI Instituto de Investigaciones Internacionales de la Educación (SRI) de la Universidad de
Stanford en los Estados Unidos, adelantó durante doce años (1996-2008) varios estudios
donde revelaron que los sistemas de educación en línea incorporados al sistema presencial
son más efectivos que las clases tradicionales, incentivan la formación personalizada y los
estudiantes obtienen en promedio un mejor desempeño que aquellos que asisten sólo a
clases tradicionales presenciales. (Means B., Toyama Y., Murphy R., Bakia M. y Jones K.,
2009, p. 48)
____________________________________________________________
1
José Ariel Motta Chaguala, Magister en Ciencias de la Educación. Universidad de la Amazonia.
Docente de Tecnología e Informática. Institución Educativa Corazón Inmaculado de María de El
Doncello Caquetá. E-mail: josearielmotta@Corimar.edu.co, josearielmotta@hotmail.com, Cel:
3107860053. Abril de 2013.
1
Los trabajos estudiados han mostrado en Means, et al,. (2009), Bastién (2010), Pompeya
(2008), Turpo (2010), Huenul (2007), Cabero (2006), Cabero (2008), Begoña y Silva (2007),
Cardona (2002), Aiello y Willen (2004), Garrison y Anderson (2004), Bartolomé (2004),
López (2006), Scagnoli (2010), Contreras y Williams (2007), Tesouro y Puiggali (2006),
Romero (2009), entre otros; que la incorporación de E-Learning y Blended Learning en la
educación superior ha dado buenos resultados incrementado las calificaciones tanto en los
cursos de nivelación programados como complementarios y ha ayudado a que los
estudiantes generen una nueva cultura académica frente al uso y la incorporación de TIC en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, proceso que se ha desarrollado principalmente en
países europeos, norteamericanos, de centroamérica y en algunos países latinoamericanos
como Chile, Argentina y Colombia.
En Colombia los registros de investigaciones y trabajos realizados en torno a la
incorporación de Blended Learning en la educación media técnica presencial han sido muy
escasos. Al respecto, la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María durante los
años 2006-2011, ha trabajado con cursos de apoyo a la formación tradicional con miras a
mejorar las Pruebas Saber en el grado 11 involucrando el uso de TIC, internet, software de
simulación, E-Learning y bibliotecas virtuales; los cuales han mostrado ser muy efectivos
según los resultados obtenidos.
Con el propósito de llevar esta experiencia a otros niveles y basados en los resultados
obtenidos en la educación superior, esta investigación se realizó en el grado 10 de la
educación media técnica presencial en la Institución Educativa Corazón Inmaculado de
María en El Doncello Caquetá.
A partir de lo anterior, en el siguiente trabajo se presentan las siguientes contribuciones:
 Realizamos un análisis inicial del estado del arte referente al Blended Learning, este
análisis se presenta en la Sección II.
 Elaboramos una propuesta de Blended Learning para aplicarlo en el grado 10 de la
Institución Educativa Corazón Inmaculado de María. Esta propuesta la detallamos en la
Sección III.
 Aplicamos la propuesta en el grado 10-B de la Institución Educativa Corazón Inmaculado
de María, trabajo que lo mostramos en la Subsección A de la Sección III.
 Evaluamos la incorporación de Blended Learning, en el grado 10-B de la Institución
Educativa Corazón Inmaculado de María. Los resultados de esta evaluación se presentan
en la sección B.
 Finalmente presentamos las conclusiones en la sección IV.
II. Estado del Arte
El Blended Learning evoluciona partiendo de la educación a distancia y según Bartolomé
(2004), del fracaso del E-Learning (Electronic Learning). La definición más sencilla y también
la más precisa lo describe como “aquel modo de aprender que combina la enseñanza
presencial con la tecnología no presencial” (Marsh, Mcfadden, y Prince 2003), Citado en
(Bartolomé, 2004, p.5). Para Begoña y Silva (2007), Blended Learning o Aprendizaje
mezclado se define como aquel que complementa y sintetiza dos opciones que, hasta hace
pocos años, parecían para muchos contradictorias: formación presencial con formación a
través de las TIC. En la mayoría de los trabajos estudiados se ha encontrado que tienden a
confundir E-Learning por Blended Learning. Según Gebera y Wasshington (2010), la
diferencia entre E-Learning y Blended Learning consiste en que en el E-Learning el rol del
2
profesor es el de un tutor on-line. Al igual que un profesor convencional, resuelve las dudas
de los alumnos, corrige sus ejercicios, propone trabajos. La diferencia radica en que todas
estas acciones las realiza utilizando Internet como herramienta de trabajo, bien por medios
textuales (mensajería instantánea, correo electrónico), bien por medios audiovisuales como
videoconferencia o aulas virtuales y sesiones presenciales. De igual manera los autores de
los trabajos en estudio definen el Blended Learning como la sumatoria de porcentajes de
educación presencial y la educación a distancia incorporando el uso de TIC. Según Aiello y
Willen (2004), el Blended Learning sería parte de un proceso de combinación más amplio
que solo TIC. Para esta investigación el Blended Learning se define como la mezcla de la
educación presencial y la educación no presencial mediada por herramientas TIC y aulas
virtuales, entendida el aula virtual como un sitio donde el estudiante y el docente soportados
en unas mediaciones didácticas y tecnológicas se encuentran para realizar actividades que
conllevan al aprendizaje. Horton y Horton, (2003).
La selección de los trabajos de estudio para la investigación se ha concentrado en países
europeos, norteamericanos, centroamericanos y en algunos países latinoamericanos como
Colombia, Chile y Argentina. Los demás con base en el estudio de indagación previa que se
realizó se han descartado por no encontrar trabajos significativos en el tema. Los trabajos
analizados de tesis doctorales y de maestría que más se acercaron al tema en estudio son:
Llorente (2008), Bastién (2010), Huenul (2007), Pompeya (2008), y Turpo (2010). Estos
trabajos se han realizado con estudiantes de educación superior en edades superiores a los
17 años, hacen aportes valiosos en la formación on-line y en el uso de las TIC en la
educación. Unas propuestas, evalúan el desarrollo de un sistema de Blended Learning,
aplican E-Learning en cursos semipresenciales, usan aulas virtuales, actividades en línea,
presentan un análisis de las perspectivas de la modalidad de Blended Learning en el
sistema universitario Iberoamericano y buscan cómo resolver problemas mediante la
modalidad de Blended Learning, y la incorporación de TIC en el aula.
A continuación mostramos en la Tabla 1, un resumen sobre los criterios analizados en los
trabajos. Estos criterios son: (i) aplicación de Blended Learning, (ii) uso de aulas virtuales,
(iii) uso de plataformas como Moodle, (iv) uso de herramientas TIC, (v) aplicación de la
propuesta en la educación media técnica, y (vi) evaluación de la incorporación en la
educación media técnica.
Tabla 1.
Resumen de trabajos sobre Blended Learning frente al trabajo de investigación.
Criterio
Aplica Blended Learning
Usa Aulas virtuales
Usa Moodle
Usa herramientas de TIC
Trabaja en Educación Media
Técnica
Evalúa la incorporación de
Blended Learning en Educación
Media.
Nota:
Huenul
(2007)
Llorente
(2008)
Bastién
(2010)
Pompeya
(2008)
Turpo
(2008)


X
X
X
X
X
X
X
X

X
X







X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
= Indica que si cumple el criterio, X = indica que no cumple el criterio.
3
Como vemos en la Tabla No. 1, el Blended Learning como se ha definido, son pocos los
que lo aplican en los trabajos, confunden el E-Learning por Blended Learning, y toman su
incorporación como una suma de metodologías pero no la integran en una sola, por esta
razón se ha marcado que no aplica. Trabajos como los de Pompeya (2008), se han
enfocado en la incorporación de diferentes recursos tecnológicos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Turpo (2008), realiza un balance, perspectiva y análisis del
desarrollo del Blended Learning de 22 innovaciones de 22 universidades en 22 países
Iberoamericanos. Este trabajo nos ofrece una visión sobre las tendencias en los países
iberoamericanos y de igual manera nos muestra un contexto sobre los LMS (Sistemas de
Gestión de Aprendizajes) que trabajan en la región.
Los anteriores trabajos se han concentrado en la educación superior, tanto en la
modalidad presencial como semipresencial, de igual manera, este tipo de trabajo hasta lo
indagado, y como se muestra también en los trabajos estudiados en la Tabla 1, no se ha
realizado en la educación media técnica, esta fue la razón que nos motivó a realizar esta
investigación.
Desde el punto de vista pedagógico el trabajo se sustentó en el enfoque Histórico o Socio
Cultural (que tiene como principal creador a Lev Semiónovich Vigotsky, 1896-1934), se
fundamenta en el análisis de la conciencia en todas sus dimensiones. Esta concepción
representa, en la práctica, una ventaja ya que gracias a ella los diferentes modos o tipos de
actividad vital pueden funcionar como órganos funcionales de la actividad humana; en otras
palabras, plantea la posibilidad de realización de cualquier tipo de actividad en el curso de la
vida. Al enfoque histórico-cultural se le otorga un carácter rector en la enseñanza, en
relación con el desarrollo psíquico del individuo, y la considera precisamente como fuente e
hilo conductor de tal desarrollo psicológico y éste, a su vez, de la adquisición de los
conocimientos necesarios e imprescindibles para el patrón educativo en correspondencia
con los intereses de la sociedad y del propio individuo, como personalidad en su movimiento
evolutivo y desarrollador en el seno de la misma en condiciones históricas concretas.
Vigotsky en Maldonado (2005) plantea al respecto que el aprendizaje es el resultante
complejo de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares
y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares.
La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una
persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones
mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social.
En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación
ínter-psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción
material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje,
con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intrapsicológica, cuando se
transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada
internalización.
Vigotsky plantea en su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a diferencia de Piaget, que
ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje
como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica cómo
formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que
biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el
uso de mediadores, donde el desarrollo crea las potencialidades y la instrucción las realiza.
Se considera la educación como un tipo de superestructura en la cual el aprendizaje
depende del desarrollo. (Vigotsky, trad. 1995. p. 288).
La estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca, es lo que lo lleva
a formular la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esto significa, en palabras del
4
mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad para
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz. Hernández (2008).
La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado
completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya
que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos
de mediadores: herramientas y símbolos, ya sea autónomamente en la zona de desarrollo
real, o ayudado por la mediación en la zona de desarrollo potencial. Las herramientas
(técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los
estímulos informativos que le llegan del contexto. Los símbolos (herramientas psicológicas)
son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos.
Modifican no los estímulos en sí mismos, sino las estructuras de conocimiento cuando
aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios.
Las herramientas están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del
sujeto hacia los objetos: buscan dominar la naturaleza; los símbolos están internamente
orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas
construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el
dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad
humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los
sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia,
especialmente el lenguaje que, según Vigotsky (trad. 1995), surge en un principio, como un
medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al
convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se
convierte en una función mental interna.
Con respecto a la enseñanza, según Hernández (1995), queda claro en Vigotsky la
importancia que tiene la instrucción formal en el crecimiento de las funciones psicológicas
superiores. Para este autor el desarrollo psicológico no es posible sin la instrucción. De
hecho, se considera que la instrucción reorganiza el avance de las funciones psicológicas
mediante la zona de desarrollo próximo y permite al mismo tiempo la aparición de los
conceptos científicos. Lee (1987).
En el ámbito educativo las zonas de desarrollo próximo, el desarrollo no es un proceso
estático sino que es visto de una manera prospectiva; es decir, más allá del modelo actual,
en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad
de esencial importancia para pensar la educación. (Vigostky, trad. 1995)
El concepto de ZDP es central en el marco de los aportes de esta teoría al análisis de las
prácticas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza. Se pueden considerar dos
niveles en la capacidad de un estudiante: por un lado el límite de lo que puede hacer solo,
denominado nivel de desarrollo real; por otro lado, el límite de lo que puede hacer con
ayuda, el nivel de desarrollo potencial.
Desde este enfoque pedagógico el docente tiene las siguientes características como
docente constructivista: estimula y acepta la iniciativa y autonomía (independencia) del
estudiante, utiliza información de fuentes primarias, además de recursos y materiales físicos,
interactivos y manipulables, usa terminología cognitiva, a saber: clasificar, analizar predecir,
crear, inferir, deducir, elaborar, pensar; permite que el estudiante dirija el aprendizaje,
cambie la estrategia y cuestione el contenido, investiga la comprensión de conceptos que
tienen sus estudiantes, previo a compartir con ellos su propia comprensión de los conceptos,
5
fomenta el diálogo y la colaboración entre los estudiantes y los estudiantes con el maestro,
estimula la curiosidad e interés del estudiante a través de preguntas amplias y valorativas;
igualmente, induce al estudiante a inquirir, insiste en que el estudiante repiense, elabore y
complete su respuesta inicial, crea situaciones y experiencias que contradigan la hipótesis
original, a fin de estimular la reflexión, permite al estudiante pensar antes de contestar,
provee tiempo al estudiante para establecer relaciones y crear metáforas y alimenta la
curiosidad de los estudiantes a través del uso frecuente del modelo de aprendizaje.
Dando que este autor tiene un enfoque evolutivo del ser humano y del proceso de
enseñanza, la función del docente es solamente apuntalar la evolución natural, donde la
intervención de padres y maestros ayuda a dar pequeños saltos cualitativos en el desarrollo
mental del niño. García (2002). Por esta razón el papel del profesor es el de provocar en el
alumno avances que no sucederían nunca de manera espontánea y con esto se adelanta el
desarrollo, por otro lado el docente junto con otros miembros del grupo social actúan como
mediadores entre la cultura y el individuo buscando que el estudiante aprenda a aprender en
su contexto. En este modelo pedagógico el rol del maestro cambia marcadamente: su papel
es de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un participante más de la experiencia
planteada. Para ser eficiente en su desempeño tiene que conocer los intereses de los
estudiantes, sus diferencias individuales, las necesidades evolutivas de cada uno de ellos,
los estímulos de sus contextos familiares, comunitarios, educativos, y contextualizar las
actividades. De igual manera, sin importar la asignatura que trabaja, ni el grado de
enseñanza, debe tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son
aspectos medulares para la construcción del conocimiento:
Enseñar a pensar a desarrollar en los estudiantes un conjunto de competencias cognitivas
que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento. Enseñar sobre el pensar,
estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales
(metacognición) para lograr controlarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia
en el proceso personal de aprender a aprender. Enseñarle sobre la base del pensar, esto
es incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del
currículo escolar.
Así también, el docente debe tener muy presente en cualquier clase que desarrolle, los
siguientes elementos: especificar con claridad los propósitos de la clase, ubicar con certeza
a los alumnos en el grupo, explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin,
monitorear la efectividad del grupo que atiende, evaluar continuamente el nivel de
competencia de todos los alumnos.
El estudiante cumple el siguiente papel: El niño es un sujeto activo que permanentemente
analiza y revisa las ideas que provienen del exterior, por lo tanto los seres humanos tienen
la capacidad de combinar y de crear algo nuevo durante todo su ciclo vital, en este sentido
tanto este autor se distancias de la visión más tradicional del alumno como: tabla rasa. Sin
embargo aunque el individuo sea activo no posee de manera endógena los instrumentos
para recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo. Este autor le dio una importancia
crucial a la actividad creadora entendida como una acción humana creadora de algo nuevo,
esta actividad era el principal objetivo y la última etapa educativa a lograr por los alumnos.
El aprendizaje es concebido como un proceso dialéctico que no centra la adquisición del
conocimiento ni en el sujeto ni en el objeto sino en la relación entre ambos. El estudiante
debe: participar activamente en las actividades propuestas, proponer y defender ideas,
aceptar e integrar las ideas de otros, preguntar a otros para comprender y clarificar,
proponer soluciones, escuchar tanto a sus coetáneos como al maestro o facilitador, cumplir
con las actividades propuestas, cumplir con los plazos estipulados.
6
Como herramienta para llevar a la práctica este modelo pedagógico tenemos varias
estrategias o metodologías. En este trabajo se han utilizado dos que son: la investigación
acción y el trabajo cooperativo. A continuación detallamos cada una de ellas.
Investigación Acción.
Inicialmente nos preguntamos: ¿Cuál es el contexto y cómo surgió la investigación
acción?, Elliott (1993) plantea que “basándome en la experiencia como profesor en la
década de los sesenta, sostengo que la investigación-acción surgió como aspecto de las
reformas curriculares basadas en la escuela de las secondary modem schools. De este
modo, pretendo refutar la creencia popular de que los docentes del sector de la enseñanza
superior iniciaran el movimiento de los profesores como investigadores.” (p. 15). La
investigación-acción nace de un movimiento de profesores como investigadores en
Inglaterra; su contexto eran las reformas curriculares de las escuelas que enfrentaban una
crisis en el sistema pedagógico; la organización de los docentes para enfrentar las posibles
soluciones a la crisis fue lo que conllevó a crear el movimiento que más adelante dio origen
a la metodología de investigación-acción.
Como se puede ver el contexto donde nace la investigación-acción es lo que en Colombia
llamamos “Educación Secundaria” y no en la Educación Superior como se creía. Elliott
(1993) es tajante al contextualizar la procedencia y el contexto donde nace. Ahora bien ¿qué
es la investigación acción? Para hacer un acercamiento al concepto miremos algunas
definiciones:
Para Kemmis y Mctaggart (1992) la investigación-acción “es una forma de indagación
introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales, con objeto de
mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su
comprensión de esa práctica y de las situaciones en que éstas tienen lugar”. (p. 9). De igual
manera plantean que la investigación-acción tan sólo existe cuando es colaboradora,
aunque es importante dejar en claro que se logra a través de la acción, examinada
críticamente por los miembros individuales del grupo. (p. 10).
Por otro lado Latorre (2003) define la investigación-acción como “un término genérico que
hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema
educativo y social,” (p. 23).
Elliott (1993) también amplía el concepto de la investigación-acción como “Un estudio de
una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”; la
entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y situaciones sociales vividas por
el profesorado, que tiene como objetivo ampliar la compresión de los docentes de sus
problemas prácticos. (p. 36).
Con Kermmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y
moral, sino también como ciencia crítica. La define como una forma de indagación
autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumno, o dirección, por
ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo educativas) para mejorar la racionalidad y
la justicia. En este sentido Carr y Kemmis (1988) con respecto a la investigación-acción
como ciencia educativa crítica plantean que “los objetos de la investigación-acción (las
cosas que los investigadores activos investigan y se proponen mejorar) son sus propias
prácticas educativas y su entendimiento de dichas prácticas, así como las situaciones en
que se practican” (p. 191).
La investigación acción, en cuento que se ocupa del mejoramiento de las prácticas, de los
entendimientos y de las situaciones de carácter educativo, se basa necesariamente en un
7
enfoque de la verdad y de la acción como socialmente construidas e incorporadas en la
historia. En primer lugar es en sí misma un proceso histórico de transformación de
prácticas, de entendimiento y de situaciones; tiene lugar en la historia y a través de ella. En
segundo lugar, la investigación-acción implica relacionar las prácticas, los entendimientos y
las situaciones entre sí; es decir, descubrir correspondencias y ausencia de
correspondencias entre entendimientos y prácticas. La investigación-acción también es,
deliberadamente, un proceso social. Enfoca las prácticas sociales en la educación, los
entendimientos cuyo significado sólo puede compartirse en el proceso social del lenguaje y
en situaciones sociales, lo que incluye a las instituciones educativas.
La mejora de las prácticas educativas, de los entendimientos y de las situaciones, según
Carr y Kemmis (1988) depende de un espiral de ciclos en que la acción estará sometida a
un control programático; la primera fase de la acción se incorpora en el marco autorreflexivo
del primer ciclo y ésta, a su vez, se incorpora en un espiral como médula espinal que
soporta cuatro bucles sobre los cuales se estructura la investigación-acción, y que son:
planeación, acción, observación y reflexión.
La tensión entre el entendimiento retrospectivo y la acción prospectiva se concreta en
cada uno de los cuatro momentos del proceso de investigación-acción; cada uno de los
cuales mira hacia atrás, hacia el momento anterior, de donde extrae su justificación, y
también hacia adelante, al momento siguiente que es su realización. En el espiral
autorreflexivo, la planeación es prospectiva con respecto a la acción y retrospectiva con
respecto a la reflexión sobre la cual se construye: la acción se guía retrospectivamente por
la reflexión y prospectivamente hacia la observación y la reflexión futura; la observación es
retrospectiva con respecto a la acción realizada y prospectiva hacia la reflexión en que se
considera lo actuado; la reflexión es retrospectiva en cuanto a las acciones emprendidas
hasta el momento y prospectiva de cara a nuevos planes.
Ahora bien, si el enfoque pedagógico que rige la Institución Educativa Corazón
Inmaculado de María es el Sociocultural, planteado por L. N. Vigotsky, y se busca generar
en los estudiantes una mayor autonomía y poder trabajar en equipo en un contexto social y
espacial que les permita prepararse para resolver problemas en un futuro, como
metodología para llevar a cabo la materialización del proyecto pedagógico se ha escogido el
planteado por la Investigación Acción, descrito anteriormente; si bien es cierto que la
metodología propuesta nace en el contexto escolar real desde los docentes con el objeto de
resolver problemas, también es cierto que en nuestro caso vemos la necesidad de trabajar
esta metodología junto con lo planteado por el trabajo cooperativo con el objeto de hacer
más fuerte el trabajo en equipo, metodología que se conceptúa a continuación.
Trabajo Cooperativo.
La pedagogía del aprendizaje cooperativo es considerada una de las más importantes
innovaciones educativas del siglo XX (Johnson & Johnson, 2009). Un grupo de aprendizaje
cooperativo “es más que la suma de sus partes. Es un grupo cuyos integrantes están
comprometidos con el objetivo común de mejorar el aprendizaje de cada uno y de los
demás.” (Jonson & Jonson, 1999. p. 112)
Los antecedentes del aprendizaje cooperativo se remontan a la década de 1960. Entre los
autores que aportan el sustento teórico inicial se destacan John Dewey, Kurt Lewin y Morton
Deutsch. Le siguieron con desarrollo teórico, investigación y aplicaciones educativas
autores como Herbert Thelen, D. y R. Johnson, S. y Y. Sharan, E. Cohen, C. Brody, R.
Gillies, R. Slavin, J. M. Serrano, R. M. Pons, Céline Buchs y Kagan. El aprendizaje
cooperativo es una pedagogía genérica de la cual se han derivado diversos modelos,
8
métodos y estrategias (Sharan y Gillies, 2011). No obstante se identifican con nombres
tales como Student Team Learning (STL), Learning Together, Group Investigation, Jigsaw;
todos ellos comparten la teoría de la interdependencia social positiva. Es decir, la
organización en pequeños grupos para aprender juntos en donde todos trabajan en alcanzar
las metas; su logro depende de la interdependencia positiva entre los miembros: cada quien
logra sus metas si el resto de los integrantes del grupo las obtienen, manteniendo a su vez a
cada individuo responsable de su propia contribución y aprendizaje. (Lomeli, Espinosa,
Tejeda, 2012).
La fortaleza del aprendizaje cooperativo descansa en su robusta base teórica y el
creciente cuerpo de evidencias empíricas provenientes de diversos contextos culturales y
situaciones de diversidad en el aula (Johnson & Johnson, 2009; Slavin, 2011). De manera
particular, en Educación Superior se han venido acumulando evidencias provenientes de
diversas partes del mundo que dan soporte empírico al aprendizaje cooperativo para
reconocerlo como una práctica docente que promueve un mejor aprovechamiento
académico en los estudiante así como el desarrollo de sus habilidades sociales (Johnson,
Johnson & Smith, 1998; Sharan, 2010. p. 2).
Fullan (2011) propone cuatro elementos probados para que las reformas educativas
funcionen. Estos elementos son: motivación intrínseca en profesores y estudiantes;
compromiso de todo el sistema con las interrelaciones del proceso de evaluación de la
enseñanza y el aprendizaje; trabajo en equipos y situaciones donde todos ganan. La
sinergia entre estos cuatro componentes transforma la cultura del aprendizaje y la
instrucción. El análisis de Fullan (2011) de los cuatro componentes ya mencionados, se
encuentra en armonía con el sustento teórico y la evidencia empírica del aprendizaje
cooperativo. La práctica de la cooperación entre iguales permite a los estudiantes vivir la
autonomía y ejercitar sus competencias de manera natural en la solución conjunta de
problemas, ejes del desarrollo integral de los estudiantes (Pons, Lomeli, et al., 2010).
Hablamos de estructura de aprendizaje cooperativo cuando se organizan tareas en las
que la cooperación es la condición para realizarlas. Son tareas de aprendizaje que no se
pueden realizar si no es colaborando entre los compañeros. No se puede tener éxito si los
compañeros no lo tienen. Se liga el éxito propio al éxito del resto.
Cooperar para aprender es realizar con otros una tarea que no se puede realizar
individualmente; para ello, el docente es un mediador que planifica la actividad, interviene
según lo que observa, propone actividades, experiencias o tareas abiertas y garantiza un
trabajo individual previo al trabajo en grupo; el alumno es protagonista, sabe cuál es su
punto de partida, es consciente de su progreso, identifica la ayuda del grupo en su mejora;
la clase es el escenario donde tiene lugar el aprendizaje cooperativo, proporciona tareas
para cooperar, muestra los resultados de la cooperación y el grupo cooperativo resuelve la
tarea, condiciona el éxito individual al éxito del grupo y facilita el aprendizaje de todos sus
miembros. (Biain, Cutrín, Elcarte, Etxaniz, Fresneda, Úriz, Zudaire. 1999. p. 29).
En la medida en que el estudiante consiga las competencias para aprender en grupo y el
docente vaya cediéndole la responsabilidad tanto en la decisión sobre qué actividades como
la forma de realizarlas, nos acercaremos a ese objetivo que tiene que ver con la autonomía
en el aprendizaje. Esto también será objeto específico de evaluación pues nos informará
sobre uno de los fines básicos del aprendizaje cooperativo. (Biain y otros. 1999).
La evaluación en el trabajo cooperativo se enfoca a valorar lo que aprendemos, las
habilidades sociales, los contenidos propios del área de aprendizaje; en nuestro caso, en
lenguaje y estrategias de aprendizaje y cómo aprender; así mismo se enfoca a valorar el
cómo aprendemos, colaborando, realizando el trabajo con sentido y significado para todos y
9
reconociendo el valor del resultado de la colaboración; finalmente qué aprendemos,
aprender más y mejor, saber solucionar los problemas en grupo y saber cómo se aprende y
cuáles son los mecanismos más apropiados para hacerlo, en otras palabras, autonomía en
el aprendizaje. (Biain, y otros. 1999. p. 37).
En el trabajo cooperativo las funciones del profesor como mediador son: diseñar
actividades, organizar el material, el aula, los grupos y asignar las tareas; las funciones del
profesor como observador son: interviene según las dificultades presentadas, dinamiza la
cooperación y valora el proceso de resolución y el resultado de la cooperación; y las
funciones del profesor como facilitador de la autonomía en el aprendizaje: ceder
progresivamente el control de las actividades al alumno, favorecer la toma de decisiones y
exigir que los estudiantes valoren el resultado y el proceso seguido. (Biain, y otros. 1999, p.
40).
III. Propuesta de Blended Learning para la Educación Media Técnica
La propuesta consistió en evaluar el impacto de la incorporación del Blended Learning en
la educación media técnica presencial. Tomamos la educación presencial tradicional como
sujeto de la investigación, particularmente la Institución Educativa Corazón Inmaculado de
María con sede en El Doncello Caquetá e hicimos una mezcla con la educación no
presencial apoyada en el uso de TIC, como se muestra en la Fig. 1.
Fig. 1. Blended Learning.
La propuesta se ejecutó en el grado 10-B de la educación media técnica, en el área de
lenguaje en el tema de literatura universal, en el subtema de cuentos de las mil y una noche
de autoría anónima, durante 4 semanas en el 4 período lectivo en el año 2011, con una
unidad de análisis de 20 estudiantes del grado 10-B con quienes se trabajó la propuesta y
23 estudiantes del grado 10-A como grupo de control.
La incorporación de Blended Learning en el grado 10-B se hizo de la siguiente manera:
inicialmente se realizó un estudio previo de las herramientas tecnológicas con que contaba
la institución en el año 2010, lo que evidenció la viabilidad del proyecto. Luego se adelantó
un estudio de las políticas internacionales, trazadas principalmente desde la UNESCO y la
OEA, nacionales plasmadas desde la normatividad para la educación y directrices
impartidas desde el MEN, e institucionales plasmados en el PEI, en torno a la incorporación
de Blended Learning en la educación media técnica. Posteriormente se realizó la aplicación
de instrumentos a los docentes y estudiantes y el análisis de los datos con el objeto de
obtener información para realizar el respectivo diagnóstico del estado actual del contexto
10
institucional. Con el diagnóstico, se capacitó a los estudiantes en el manejo de la plataforma
Moodle, manejo de cámaras fotográficas y de video, con el objeto que tuvieran conocimiento
sobre cómo recoger evidencias del proceso, y se capacitó a la docente de la asignatura de
Lenguaje del grado 10-B en la ejecución y desarrollo del proyecto.
De igual manera, se analizó el plan de estudios de lenguaje del grado 10-B de la
Institución Educativa Corazón Inmaculado de María, con el objeto de buscar la forma de
integrarlo al proceso de Blended Learning, posteriormente se dio apertura al curso virtual en
la web institucional www.corimar.edu.co mediante la plataforma Moodle, se adelantó el
proceso de matrícula de los estudiantes y de la docente del área en el aula virtual, se
asignaron roles, por parte del administrador del sitio web y finalmente se presenta la
propuesta de incorporación del Blended Learning en la asignatura de lenguaje en el tema de
literatura universal, subtema de los cuentos de las mil y una noche.
A. Incorporación de Blended Learning a la educación media técnica.
Según la programación del área de humanidades, se previó trabajar la asignatura de
lenguaje con el tema de literatura universal y subtema los cuentos de las mil y una noches
en el cuarto período del año 2011. Se escogió la asignatura de lenguaje en razón que en la
Institución Corazón Inmaculado de María es una de las áreas que menos trabaja
herramientas TIC incorporadas en el aula de clases.
Inicialmente se expuso a los estudiantes la unidad de aprendizaje ajustada al contexto
para aplicar Blended Learning en este período y luego se procedió a realizar el encuadre
pedagógico (acuerdo pedagógico entre docente y estudiante, según normatividad vigente).
En este encuadre se acuerda como se van a valorar los trabajos y los procesos de
formación adelantados en concordancia con el P.E.I (Proyecto Educativo Institucional) y el
S.I.E. (Sistema de Evaluación Institucional). La institución trabaja sus planes de estudio en
competencias, desde este contexto las valoraciones se centran en: saber conocer, saber
hacer y saber ser. (Tobón., 2002. p. 534).
Se acordó trabajar en grupos de 5 estudiantes. En cada grupo se escogió entre ellos un
coordinador, un relator, un moderador, uno de logística en TIC, y otro como apoyo para el
que necesite. Cada grupo internamente, discutió y seleccionó uno de los cuentos para
trabajar. Los cuentos como material de estudio pasaron del papel a formato digital y fue
subido al aula virtual. Lo anterior tomando como base el trabajo sobre las funciones de los
medios audiovisuales en la enseñanza y donde una de estas funciones nos plantea que
“aumenta la eficacia de las explicaciones del profesor, ya que enriquece los limitados
resultados de las clases convencionales basadas en voz y el texto impreso” (Romero, 2009.,
p. 5.). Cada grupo preparó en un programa de presentaciones una exposición como máximo
en 10 diapositivas en torno al cuento que seleccionaron y en un tiempo de 15 minutos donde
incluía introducción, desarrollo y conclusiones, utilizando un portátil y un video beam para
presentarla en el aula presencial. La actividad tenía como fin discutir y debatir en plenaria
presencial el análisis de tres interrogantes: (i) ¿qué opina del cuento? (ii) ¿qué opina del
cuento cómo literatura universal? Y (iii) ¿cuál es la opinión de lo que plantea el cuento frente
al contexto escolar en El Doncello?
Utilizaron un procesador de texto para realizar el protocolo o memorias de cada sección
presencial y que le permite al estudiante posteriormente volver a revivir la sesión.
En el aula virtual se subió todo el material de estudio como enlaces web donde
encontraban el cuento, análisis hechos en otros contextos y regiones del mundo, imágenes,
antecedentes y todo lo que encontraran sobre el tema; además de esto subieron una copia a
11
través de internet al finalizar la exposición y el protocolo de la sección trabajada. Cada grupo
prepara un debate en torno a los mismos tres interrogantes tratados en el aula presencial
utilizando herramientas de comunicación sincrónica (chat) y asincrónica (foro). Todas estas
mediaciones tecnológicas entre el estudiante, el docente y el conocimiento le permite a los
estudiantes en todo momento y lugar y donde se encuentre tener acceso a todo el material
necesario para desarrollar competencias tecnológicas, lectoras, de escritura, análisis,
reflexión, crítica y de esta forma conseguir mayores conocimientos significativos y más
apropiación del proceso de formación.
B. Evaluación de la propuesta de Blended Learning
El trabajo buscó conocer cuál es el impacto al incorporar Blended Learning en la
educación media técnica se evaluó de la siguiente manera:
Con el fin de adelantar la evaluación de la propuesta se optó por trabajar el desarrollo de
la asignatura de lenguaje en el grado 10-A, como se ha venido haciendo tradicionalmente y
tal como se había programado con anterioridad, se desarrolló el tema de literatura universal
con el subtema de cuentos de las mil y una noches, mediante grupos de 5 estudiantes
donde se programó exposiciones en el tablero y marcador, en cartulinas o en papel
periódico, también tenían la opción de poder hacer un comic con la temática de los cuentos.
Este grupo en los primeros tres períodos del año 2011 ha venido presentando mejores
promedios en calificaciones que el grupo 10-B. Los estudiantes del grupo 10-A no conocen
el trabajo que se realizó en el grado 10-B.
El grupo 10-B trabajó la propuesta de Blended Learning y al finalizar el cuarto período
lectivo, los resultados obtenidos se pudieron comparar con respecto al grupo 10-A que no
trabajó la propuesta.
La propuesta arrojó datos cuantitativos y cualitativos. Los datos cuantitativos permitieron
demostrar mediante gráficas realizadas en una hoja de cálculo la cuantificación del proceso
de enseñanza y aprendizaje; los datos cualitativos permitieron identificar la parte subjetiva
del proceso como el comportamiento de los estudiantes, sus actitudes, aceptación del
proceso, responsabilidades y la postura crítica con que el estudiante enfrento el proceso.
Se presentó una continua evaluación del trabajo realizado mediante discusión y debate
constante entre estudiantes, docente y administrador del aula virtual, en este caso el
investigador principal. El proceso se llevó a cabo de una forma cíclica partiendo con la
planeación, la acción, la observación y la reflexión involucrando la evaluación para volver a
empezar con la planificación de lo nuevo a desarrollar. (Karr y Kemmis., 1998. p 197). Este
proceso se desarrolla dentro de la dinámica de formación de seres humanos en un contexto
sociocultural de la conservación y el cambio, como lo plantea Maturana con los interrogantes
acerca de qué debo cambiar y qué debo conservar de mi educación. (Maturana,. 2009. p. 6).
Finalmente, se aplicó un cuestionario como instrumento de salida lo que permitió
complementar la información necesaria para la preparación del informe final sobre el
impacto generado en la aplicación del Blended Learning en la educación media técnica en el
grado 10-B de la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María con sede en el
Doncello Caquetá.
Los instrumentos que se utilizaron para evaluar la propuesta fueron encuestas a docentes
y estudiantes, cuestionario a estudiantes y la observación donde se utilizó guías y lista de
chequeos.
12
Resultados obtenidos
Los resultados de las calificaciones de los estudiantes del grupo 10-B en el cuarto período
del año 2011, mejoraron en un 22,59%, con respecto a su promedio, como se muestra en la
Fig. 2. En los períodos 1 (P1), 2 (P2) y 3 (P3), la tendencia de los dos grupos son parecidas,
pero en el período 4 (P4) donde se aplica la metodología, se observa en el grupo B
(denotado con la línea continua) una tendencia opuesta al del grupo de control A (denotado
con la línea punteada), quienes bajan el promedio mientras que el grupo B lo incrementa en
un 19,53% con respecto al grupo 10-A.
Figura 2. Promedio de notas de los estudiantes del grupo 10-A y 10-B
Al preguntarles a los estudiantes sobre si la aplicación de la metodología de Blended
Learning en la educación media técnica mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje,
respondieron que están Totalmente de Acuerdo (TDA) 7 y 13 respondieron estar de Acuerdo
(DA), lo que da el 100% de los encuestados, como se muestra en la Fig. 3, y corrobora las
calificaciones obtenidas.
Figura No. 3. La aplicación del Blended Learning en la Educación
Media Técnica mejora en proceso de enseñanza y aprendizaje.
TDA= Totalmente de acuerdo, DA= De acuerdo, I= Indiferente, ED=
En desacuerdo y TED= Totalmente en desacuerdo.
Al preguntarles a los estudiantes del grupo B, sobre la preferencia por la aplicación de la
metodología, los datos nos muestran que los 20 estudiantes valoraron el proceso entre 4.0 y
5.0, siendo la valoración predominante 5.0 que otorgaron 13 estudiantes, como se muestra
en la Fig. 4, información que complementa los datos recogidos en las guías de observación.
13
Figura 4. Preferencia por el proceso realizado.
De igual manera le preguntamos: con base en el proceso vivido, evalué de 0.0 a 5.0,
siendo 0.0 la nota menor y 5.0 la nota mayor, su preferencia por clases tradicionales, clases
virtuales, clases tradicionales un 50% y virtual 50% y clases mezcladas. Los resultados
muestran una mayor preferencia por las clases mezcladas con un promedio de 4.65 sobre
5.0, la valoración más alta, que se muestra en la Fig. 5.
Figura 5. Preferencias de clases.
a= Clases tradicionales, b. Clases virtuales, c= clases 50%
tradicional (presencial) y 50% virtual (a distancia), d. Clases
mezcladas (presencial y no presencial).
En torno a ¿Qué tanto le permitió apropiarse de conocimientos el proceso desarrollado de
Blended Learning en la asignatura de lenguaje? los estudiantes respondieron de la siguiente
manera: 18 de los 20 plantean una valoración entre 4,0 y 5,0; solo 2 estudiantes responden
con una valoración de tres y tres cinco. La Fig. 6, nos muestra que como herramienta para
construir un mayor conocimiento es muy efectiva, esto también es corroborado con las
valoraciones de la profesora.
Figura 6. Apropiación de conocimientos.
14
Figura No. 7. Participación activa de los estudiantes.
TDA= Totalmente de acuerdo, DA= De acuerdo, I= Indiferente, ED=
En desacuerdo y TED= Totalmente en desacuerdo .
La observación constante de los estudiantes y docente tanto en el aula presencial como
virtual en el proceso de incorporación de Blended Learning a la educación media técnica y
registrado de igual manera, en las guías y corroborado en el instrumento final aplicado a los
estudiantes, se pudo corroborar que el proceso mejora la participación activa y motivación
de los estudiantes con el proceso de formación. Al preguntarle a los estudiantes si ¿El
Blended Learning favorece la participación activa de los estudiantes en el proceso de
enseñanza y aprendizaje?, en la Fig. 7 que se muestra a continuación, observamos que 9
estudiantes de los 20, están totalmente de acuerdo, 11 están de acuerdo.
IV. Conclusiones
Luego de terminar esta investigación podemos llegar a las siguientes conclusiones:
Desde el punto de vista pedagógico y didáctico:
 La incorporación del Blended Learning en la educación media técnica mejoró
significativamente el rendimiento académico de los estudiantes y el proceso de
formación, tanto en el saber conocer, saber hacer y saber ser, según el enfoque
pedagógico que trabaja la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María de El
Doncello Caquetá.
 Como herramienta didáctica, fortalece el proceso pedagógico, generando nuevas
formas de enseñanza y aprendizaje apoyadas en el uso de las TIC, que contribuye al
cambio de paradigma de los esquemas tradicionales.
 La incorporación del Blended Learning en la educación media técnica facilitó la oportuna
toma de decisiones, por parte de la docente, en los procesos de enseñanza y
aprendizaje por la facilidad de manejar y procesar la información en pro del
mejoramiento continuo del estudiante.
 Facilitó de igual manera, una mayor apropiación y profundización de los contenidos en
cuanto a su fundamentación teórica, se evidenció una mayor construcción crítica en los
análisis de los textos estudiados por parte de los estudiantes y observaciones
realizadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
 El Blended Learning en la educación media técnica permitió tener un mayor control y
seguimiento a las actividades de los estudiantes, tanto en el aula presencial como
virtual, a si mismo facilito un mejor manejo de la información por parte de la docente al
15
contar con un mejor diseño y planeación de las actividades curriculares, el acceso y
oportuna y eficiente a la información sistematizada.
Desde el punto de vista del medio ambiente:
El proyecto contribuyó a minimizar el uso del papel, textos físicos o fotocopias, donde
muchas de las cuales terminan como basura. El trabajo sustituyó el uso de papel y textos
escritos por el uso de material electrónico, de igual manera minimizó la pérdida de
documentos o textos y sus costos.
Desde el punto de vista Tecnológico:
 Según la información suministrada en los instrumentos, los estudiantes le dan una
importancia significativa al uso de TIC en la formación y han visto este proceso como
una necesidad para dinamizar las clases tradicionales. Este trabajo, además de
motivarlos, les ha permitido ver que la tecnología tiene otros usos diferentes a los que
conocían.
 Usar las TIC como mediaciones didácticas entre el estudiante, el docente y el
conocimiento en la educación media técnica presencial fortalece el proceso de
enseñanza y aprendizaje generando en el estudiante una mayor apropiación de las
tecnologías lo que conlleva a un mejor desarrollo de competencias a través del
aprovechamiento de recursos e innovación tecnológica.
Desde el punto de vista de las limitaciones:
 Evaluar la incorporación del Blended Learning en la educación media técnica
presencial, ha sido complejo al no encontrar estudios e investigaciones que hicieran
referencia explícita a la problemática estudiada; este aspecto ha influenciado a la hora
de disponer de una base de datos solida para apoyarnos, teniendo que recurrir a
investigaciones realizadas en la Educación Superior o a las tendencias educativas para
diseñar la propuesta.
 De la misma manera se presentó problemas con la conectividad de la institución
educativa al no contar con la suficiente banda ancha que facilitara el manejo de
herramientas on-line y permitiera una mayor agilidad en la dinámica de los trabajos
programados.
Agradecimientos.
Este trabajo fue parcialmente financiado por la Universidad de la Amazonia y por el
Comité Departamental de Ciencia y Tecnología del Caquetá (CODECYT).
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