La enseñanza de la filosofía como problema filosófico CEP[1]

La enseñanza de la filosofía como cuestión filosófica
Javier de la Higuera
CEP de Granada, 27 de enero de 2011
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I.- H. Arendt: “La crisis en la educación”, 1964 (en Entre pasado y futuro, Barcelona, Península, 1996, pp.
201-2):
“Como el niño no está familiarizado aún con el mundo, hay que introducirlo gradualmente en él; como es nuevo, hay
que poner atención para que este ser nuevo llegue a fructificar en el mundo tal como el mundo es. Sin embargo, los
educadores representan para el joven un mundo cuya responsabilidad asumen, aunque ellos no son los que lo
hicieron y aunque, abierta o encubiertamente, preferirían que ese mundo fuera distinto. […] El que se niegue a
asumir esta responsabilidad conjunta con respecto al mundo no tendrá hijos y no se permitirá a esa persona tomar
parte en la educación. En la educación, esta responsabilidad con respecto al mundo adopta la forma de la autoridad.
La autoridad del educador y la cualificación del profesor no son la misma cosa. […] La cualificación del profesor
consiste en conocer el mundo y en ser capaz de dalo a conocer a los demás, pero su autoridad descansa en el
hecho de que asume la responsabilidad con respecto a ese mundo. Ante el niño, el maestro es una especie de
representante de todos los adultos, que le muestra los detalles y le dice: ‘Este es nuestro mundo’.”
II.- J. Patoĉka, “Algunas consideraciones sobre la posición de la filosofía dentro y fuera del mundo”, 1930
(en Libertad y sacrificio, Salamanca, Sígueme, 2007, pp. 22-3):
“…veamos cuáles son, en distintos casos, las relaciones de reciprocidad entre el mundo y la filosofía. El mundo sólo
es capaz de ver a la filosofía en su proyección mundana; la filosofía, en cambio, ve el mundo tal y como es, pues su
tema no es sino éste. El filósofo se halla interiormente indefenso frente al mundo; el mundo se encuentra
interiormente indefenso frente a la filosofía. Esto significa que entre el filósofo y el mundo no puede haber una
discusión que verse propiamente sobre la filosofía. Las tesis con que el mundo interpreta la filosofía (todos los
materialismos, positivismos, economicismos, psicologismos, psiquiatrismos, sociologismos y teologismos) se
plantean sobre el presupuesto erróneo de que se puede discutir con la filosofía en el terreno de este mundo. El
filósofo no puede aceptar esta posición, pues significaría inmediatamente que la filosofía depende de un hecho
intramundano cualquiera, con lo que quedaría liquidada la filosofía como comprensión de la totalidad. Existe otra
cuestión relacionada con esto que acabamos de decir. El filósofo no puede en ningún caso dar pruebas de su
verdad. Quienes entienden la filosofía de una manera tal que excluye a priori toda comprensión de la misma, no
encuentran en los argumentos filosóficos más que apoyo para sus tesis. […] En efecto, contra la filosofía se
argumenta en el nivel de los hechos intramundanos y no en el que le es propio. De ahí el desconcierto del filósofo
cuando tiene que decir qué es la filosofía: ‘Quede claro que ni hay ni habrá obra alguna mía sobre temas filosóficos,
porque tales temas no pueden exponerse al modo como se hace en las diversas ciencias’ (Platón, Carta séptima,
341 c). Entonces, ¿cómo mostrar algo para lo cual no existe una analogía en el mundo y cuya proyección mundana
no es más que un fragmento de la general relatividad del mundo humano? Puede que solamente sea el silencio la
modalidad propia de la respuesta filosófica.”
III.- Platón, Menón, 80 c:
“SÓCRATES–– Bien sé que a todos los bellos les place el verse comparados ––les favorece, sin duda, porque
bellas son, creo, también las imágenes de los bellos––; pero no haré ninguna comparación contigo. En cuanto a mí,
si el torpedo, estando él entorpecido, hace al mismo tiempo que los demás se entorpezcan, entonces le asemejo; y
si no es así, no. En efecto, no es que no teniendo yo problemas, problematice sin embargo a los demás [se juega
entre eúporon (no teniendo problemas) y aporeîn (problematizar)], sino que estando yo totalmente problematizado,
también hago que lo estén los demás. Y ahora, «qué es la virtud», tampoco yo lo sé; pero tú, en cambio, tal vez sí lo
sabías antes de ponerte en contacto conmigo, aunque en este momento asemejes a quien no lo sabe. No obstante,
quiero investigar contigo e indagar qué es ella.
MEN. –– ¿Y de qué manera buscarás, Sócrates, aquello que ignoras totalmente qué es? ¿Cuál de las cosas que
ignoras vas a proponerte como objeto de tu búsqueda? Porque si dieras efectiva y ciertamente con ella, ¿cómo
advertirás, en efecto, que es ésa que buscas, desde el momento que no la conocías?
SÓC. ––Comprendo lo que quieres decir, Menón. ¿Te das cuenta del argumento erístico que empiezas a entretejer:
que no le es posible a nadie buscar ni lo que sabe ni lo que no sabe? Pues ni podría buscar lo que sabe ––puesto
que ya lo sabe, y no hay necesidad alguna entonces de búsqueda––, ni tampoco lo que no sabe ––puesto que, en
tal caso, ni sabe lo que ha de buscar––.“
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IV.- P. Hadot, “La filosofía como forma de vida”, 1985 (en Ejercicios espirituales y filosofía antigua, Madrid,
Siruela, 2006, p. 238):
“Para entender mejor la manera en que la filosofía antigua podía constituir una forma de vida, será necesario quizás
apelar a esa distinción que proponían los estoicos entre el discurso acerca de la filosofía y la filosofía en sí misma
(Diógenes Laercio, VII, 39). Según los estoicos, las diversas partes de la filosofía, es decir, la física, la ética y la
lógica, venían a ser en realidad no tanto partes de la filosofía en sí misma como partes del discurso filosófico. Con
esto querían decir que, cuando se trata de enseñar filosofía, es necesario exponer una teoría de la lógica, una teoría
de la física, y una teoría de la ética. Las exigencias del discurso, al mismo tiempo lógicas y pedagógicas, obligan a
realizar tal distinción. Pero la filosofía en sí misma, es decir, la forma de vida filosófica, no consiste tanto en una
teoría dividida en partes como en una actividad exclusiva dirigida a vivir la lógica, la física y la ética. No se teoriza
entonces sobre lógica, es decir, sobre hablar y pensar correctamente, sino que se piensa y se habla bien, no se
teoriza sobre el mundo físico, sino que se contempla el cosmos, ni tampoco se teoriza sobre la acción moral, sino
que se actúa de manera recta y justa.”
V.- E. Lévinas, “La filosofía y el despertar”, 1977 (en Entre nosotros, Valencia, Pre-Textos, 2005, pp. 101-2):
“La filosofía ha conservado en su enseñanza (aunque también en sus formas de discurso directo) un estilo óntico.
Parece estar orientada al ente incluso cuando se quiere ontológica. Es cierto que el ser del ente no puede ser un
‘algo’, ya que no puede decirse que sea. Pero ello no aminora la tentación (que no es el mero efecto de la torpeza o
ligereza de los escritores) de hablar de este verbo-ser y del desvelamiento en que se manifiesta. ¿Bastaría reducir
este estilo óntico a la lógica de un cierto lenguaje que habría que superar? ¿Se trata de la verdad del kantismo –
imposibilidad de un pensamiento con sentido que no se reduzca, de un modo u otro, a un dato, a la representación
del ser, a la presencia del ser, al mundo?”
VI.- J. Derrida, “Les antinomies de la discipline philosophique”, 1984 (en Du droit à la philosophie, Paris,
Galilée, pp. 517 ss.) : la « axiomática » antinómica de la disciplina filosófica (sinopsis):
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Protestar contra la sumisión de la filosofía a toda finalidad exterior / Negativa a que la filosofía
renuncie a evaluar y juzgar la finalidad de otras instancias o saberes: ¿cómo conciliar esos dos
regímenes de la finalidad?
Protestar contra el encierro o confinación de la filosofía y reivindicar su apertura / Reivindicar la
unidad y especificidad de la disciplina y luchar contra lo que amenaza con disolverla: ¿cómo conciliar
su ubicuidad desbordante con su identidad localizable?
Exigir en derecho que la investigación no sea disociada de la enseñanza / Reconocer los derechos de
lo que hay en la filosofía que no se reduce a su enseñanza: ¿cómo conciliar la enseñanza
investigadora con la investigación inenseñable?
Exigir instituciones adecuadas a la disciplina filosófica / Afirmar que la filosofía excede sus
instituciones y sólo debe comprometerse con la verdad: ¿cómo instituir lo contra-institucional?
Exigir la necesidad del profesor de filosofía como figura específica de autoridad y alteridad necesaria
para el aprendizaje, que hay que formar específicamente / Exigir que la formación del profesor de
filosofía no violente su autonomía y el carácter democrático de la comunidad filosófica: ¿cómo
conciliar esa heteronomía y esa autonomía?
Exigir que no se determine espacial o temporalmente en exceso el acto filosófico-pedagógico / Exigir
que pueda acontecer en el espacio académico una verdadera experiencia filosófica intensiva: ¿cómo
conciliar la duración de la enseñanza filosófica con el acontecer instantáneo de la experiencia
filosófica?
Exigir un lugar determinado para el acto magistral filosófico / Negar la necesidad de un mediador de
la autodidáctica filosófica: ¿cómo conciliar el tener-lugar o no tener-lugar del magisterio filosófico?
VII.- O. Brenifier, « Découvrir la philosophie autrement. La philosophie dans la cité » (en La philosophie, une
école de liberté. Enseignement de la philosophie et apprentissage du philosopher. État des lieux et regards
pour l’avenir, Paris, UNESCO, 2007, pp. 170-172):
« Por principio o por razones prácticas, ciertos prácticos se prohíben todo intervencionismo en este dominio. […] Se
trata de animar la espontaneidad como garantía absoluta de autenticidad individual. Una preocupación de orden
político, que postula un igualitarismo radical en que nadie puede pretender tener una competencia o función que le
autorice a interrumpir, cuestionar, reformular, interpretar al que habla. Cada locutor es el único que detenta su
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discurso, cuyo contenido, naturaleza, forma, extensión, etc., él determina por sí mismo. Toda tentativa exterior de
modificar, de influenciar o de exigir lo que sea, sería concebida como un abuso de poder. Tales esquemas, según el
grado de radicalidad, oscilarán entre una visión democrática o libertaria. En este caso, el filósofo tiene un rol más
bien pasivo, es decir, inexistente.[…] Dos categorías pueden ser distinguidas entre los prácticos intervencionistas.
Se trata de intervencionistas de la forma y de intervencionistas del contenido. Los primeros fijan las modalidades de
expresión, los tiempos de palabra, los roles fijos u otros formalismos, es decir, todo tipo de reglas de juego que
puedan regir el intercambio.[…] Obrará principalmente a partir de competencias filosóficas que las reglas han de
poner en obra. […] Por su parte, el intervencionista del contenido es, según el modelo del profesor tradicional,
adepto de la lección. Es el que, en tanto que filósofo, es principalmente llamado a transmitir un contenido cultural, a
hacer conocer los autores, las escuelas, los sistemas de pensamiento, a rendir cuentas de los conceptos
establecidos…[…] Si se trata de un filósofo de contenido, será necesario que la persona que conduce la discusión
tenga una cultura filosófica […]. SI se trata de un filósofo de la forma, será necesario también que disponga de una
cultura filosófica pero aquí es la operatividad de los útiles filosóficos lo que constituye el corazón de la actividad. Si
las problemáticas y los conceptos clásicos merecen ser conocidos y son útiles para realizar ese trabajo, será en
filigrana como estarán presentes, expresándose en negativo y no en positivo. Porque no es el contenido en sí lo que
interesa a ese práctico sino la puesta en obra de los contenidos. Utilizará entonces distinciones clásicas pero para
hacer trabajar a los participantes, para hacerles producir, analizar, sintetizar, problematizar, conceptualizar, etc. No
se preocupa de transmitir un contenido en tanto que tal, ni de hacer conocer en sí a los autores, porque el acento
está puesto únicamente en las exigencias operatorias de la filosofía.”
VIII.- M. Lipman, La filosofía en el aula, Madrid, Eds. de la Torre, 1998, pp. 36 y 40:
“[la filosofía para niños] realiza una sana contribución al currículum actual y al aula. Pero la mayor justificación
consistiría en que representa paradigmáticamente la educación del futuro como forma de vida que aún no ha sido
puesta en práctica y como una clase de praxis. La reforma educativa debe tomar como modelo heurístico la
investigación filosófica compartida en el aula. Sin la guía de semejante paradigma, seguiremos sin rumbo y el
currículum seguirá siendo un cajón de sastre.” […] Hay una buena razón para pensar que el modelo de todas y cada
una de las aulas, aquel al que buscan acercarse y a veces lo consiguen, es la comunidad de investigación. Por
investigación entendemos, por supuesto, constancia en la exploración autocorrectiva de temas que se perciben al
mismo tiempo como algo problemático e importante.”
M. Lipman, El descubrimiento de Harry, Madrid, Eds. de la Torre, 1989, cap V:
– “Vamos a la escuela para aprender –dijo María.
– ¿De veras? –preguntó Harry–. ¿Y qué tenemos que aprender?
– Supongo que respuestas –María se pregunba adónde quería ir a parar Harry. De pronto cayó en la cuenta–. No,
no, retiro eso. Tenemos que aprender a resolver problemas.
Mark miró a María, luego a Harry, luego otra vez a María.
– ¿Tenemos que aprender a resolver problemas –dijo, al fin, con tono inquisitivo–, o a hacer preguntas?
– Tenemos que aprender a pensar –dijo.”
IX.- P. Sloterdijk, Eurotaoísmo, Seix Barral:
“Cuando nada concuerda y nada cuadra, cuando nada acierta y nada remedia, llega la hora de los diplomáticos. Su
oficio consiste en hacer algo en las situaciones en las que ya no hay nada que hacer. (En esto, dicho sea de paso,
han tomado el relevo a los sacerdotes.) En su condición de técnicos de un arreglo secundario, traen consigo un
concepto de verdad con minúscula que armoniza con el abrupto paisaje moderno. Por su profesión, se avienen a la
necesidad de considerar verdad aquello sobre lo que puede haber acuerdo. Sin el incordio de escrúpulos
metafísicos, se abandonan a un concepto secundario de verdad y rectitud que no se permite opiniones sobre lo que
primaria y esencialmente sería verdadero-correcto-adecuado. En parte por sabiduría y en parte por resignación, la
filosofía diplomática se reduce a la mínima armonización de voces disonantes y a una yuxtaposición aproximada de
cosas que no encajan, en el marco de un interés específico en el acuerdo. Este concepto secundario de verdad de
los diplomáticos responde a la aparición, evidente desde hace generaciones, de una filosofía secundaria que ya no
enseña conceptos de la vida, sino que ha fundado su escuela en virtudes intelectuales secundarias, como la
claridad, la concreción del tema y las cualidades mediáticas.”
X.- J.-F. Lyotard, ¿Por qué filosofar?, primera conferencia, 1964 (Barcelona, Paidós, 1989, pp. 93-95):
“…creer que Sócrates tiene una sabiduría que se puede intercambiar, vender, esa es realmente la locura de
Alcibíades. Para Sócrates, la neutralización de la lógica de Alcibíades es el único objetivo perseguido; porque esta
neutralización, si tiene éxito, significaría que Alcibíades ha comprendido que la sabiduría no puede ser objeto de
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intercambio, no porque sea demasiado preciosa para encontrarle una contrapartida , sino porque jamás está segura
de sí misma, constantemente perdida y constantemente por buscar, presencia de una ausencia, y sobre todo porque
ella es conciencia del intercambio, intercambio consciente, conciencia de que no hay objeto, sino únicamente
intercambio. Sócrates intenta provocar esta reflexión suspendiendo la lógica de Alcibíades que admite la sabiduría
como un haber, como una cosa, una res, la lógica reificante de Alcibíades y de los atenienses. […] Lo que quiere el
filósofo no es que los deseos sean convencidos y vencidos, sino que sean examinados y reflexionados. Diciendo
que sabe que no sabe nada, mientras los demás no saben y creen saber y tener, y muriendo por ello, quiere dar
testimonio de que hay en la petición, en la petición de Alcibíades por ejemplo, más de lo que ella pide, y ese más es
un menos, una pequeñez, que incluso la posibilidad del deseo significa la presencia de una ausencia, que quizás
toda la sabiduría consista en escuchar esta ausencia y en permanecer junto a ella. EN vez de buscar la sabiduría, lo
que sería una locura, le valdría más a Alcibíades (y a ustedes y a mí) buscar por qué busca. Filosofar no es desear
la sabiduría, es desear el deseo.”
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