Colección TÉCUICRS Y HRBILIDRDES 1. Técnicas de estudio para adolescentes. 2. El estudiante eficaz. 3. Argumentar y razonar. - Hux GARCIA MoR1vóN v orRos - UNAM BIBLIOTECA CENTRAL PROV Qt:-C I /U.-r!" '. Z'Gb'7 FECHA_l:::_o.3_:_ \� FACT PRECIO.---·=·� F2 - ANTON10 GoNzALEz - -ANT0N10 VALLE v mRos - lÉCnlCHS v HHBILIDHDES )------ FÉLIX GARCÍA MORIYÓN (COORD.) MARÍA LUISA LANZADERA SERGIO MONTES ESCRIBANO JOSÉ MANUEL VALADÉS ARGUMENTAR Y RAZONAR Cómo enseñar y evaluar la capacidad de argumentar EDITORIAL ces UNAM BIBLIOTECA CENTRAL cLAs1F. Be 11"1\..35 �­ NUM. AOO ._l±!qqj=\ MATRIZ _i1!:LS. Página web de Editorial CCS: www.editorialccs.com © 2007. Félix García Moriyón (Coord.) /María luisa Lanzadera/ Sergio Montes Escribano/José Manuel Valadés © 2007. EDITORIAL ces, Alcalá, 166/28028 MADRID Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 2 70 y ss. del Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (WW)I(cedro.oral vela por el respeto de los citados derechos. Diseño de portada: Juan Manuel Redondo ISBN: 978-84-9842-109-5 Depósito legal: M-40929-2007 Fotocomposición: M&A, Becerril de la Sierra (Madrid) Imprime: Franjograf S.L. (Madrid) 749914 ÍUDICE INTRODUCCIÓN .... ....... ..................................... ......... . . .... . <C&¡p«UMíl® 11. J USTIFICACIÓN DE LA PRUEBA 7 ... .............. 13 l. UNA TRADICIÓN FILOSÓFICA . ...... . ........... ................ 13 2. Lo QUE APORTAN LOS PSICÓLOGOS .... 22 3. LAs APORTACIONES DE LA RETÓRICA .... ......... ....... ...... DEL RAWNAMIENTO . 31 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <C&¡p«UMíl® �. DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA . . . . . . . . . . • . .................. 37 l. LA DISERTACIÓN FILOSÓFICA .................................... 37 2. DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA . . . . . . . . . • . .. ............ ..... 43 • <C&¡p«UMíl® 33. APLICACIÓN Y CORRECCIÓN ................... 45 l. APLICACIÓN DE LA PRUEBA . ..... ....... ........ ................ 45 2. LA PRUEBA INICIAL .......... ...... ....... ........ ................. 47 NORMAS DE CORRECCIÓN ........ ............................ .. 52 3. Normas generales..................................... 52 3.2. Puntuación apartados................................ 53 3 1 . . <C&¡p«UMíl® �.DESARROLLO Y VALORACIÓN .. 64 l. CONDICIONES DE VALORACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. FIABILIDAD 64 66 3. ..... . ...... . . . . . .............. ...................... . ............ Los FACTORES DE LA PRUEBA y LA VALIDEZ DE LA MISMA .. .. ..... .......... ...... ........ ............ .......... 72 <C&¡p«UMíl® !>. INSTRUCCIONES PARA EL TRATAMIENTO PEDAGÓGICO .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 5 <C&¡p.i�tlMíl® (!)º ALGUNAS NORMAS PARA LA REALIZAR UNA DISERTACIÓN .... ........ 91 l.PASOS PREVIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 2. l. l. Reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 1.2. Ordenación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 1.3. Enfoque.................................................. 92 1 . 4 . Ideas personales....................................... 92 REDACCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 2 . 2 . Tesis....................................................... 93 2 . 3 . Argumentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 95 3. PRESENTACIÓN 4. 5. EJEMPLO PRÁCTICO DE DISERTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 CRITERIOS DE CORRECCIÓN . ..... 98 DISERTACIÓN BAJO EL MODELO ..... ............. ............... PROPUESTO 102 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • 95 <C&¡p.i�tlMíl® "!º EJEMPLO DE CORRECCIÓN DE UNA . REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . ......... 6 . . ........... .. . ............... ... 113 . . INTRODUCCIÓN Algunos estudios realizados sobre los datos que ha pro­ porcionado el informe PISA han permitido matizar algo la primera impresión negativa de los resultados que el sis­ tema educativo español obtenía en dichos estudios. En primer lugar, está claro que los resultados, aun siendo in­ feriores a la media de otros países similares, tampoco son excesivamente malos. Nos invitan a todos, en especial al profesorado que es el que más directamente implicado es­ tá en esos rendimientos aunque no es el único, a mejorar en nuestro trabajo para garantizar un mejor rendimiento académico. Reconocido lo anterior, hay algo que puede resultar in­ teresante. Según esos estudios, el problema radica en que gran parte de las pruebas utilizadas en el informe PISA con­ cedían especial relevancia a habilidades de razonamiento; es decir, a los estudiantes no se les pedía tan sólo exponer ideas, demostrar conocimientos o resolver problemas. So­ bre todo se les pedía que mostraran que podían pensar, ra­ zonar, argumentar ... Esto es, destrezas cognitivas que exi­ gen un mayor esfuerzo intelectual de su parte. Ahora bien, siguiendo con esos estudios, parece ser que en nuestro sis­ tema educativo lo que predomina sobre todo es un enfoque en el que se da prioridad al dominio de un conjunto de co7 nocimientos de cada disciplina o área. A los estudiantes se les pide, sobre todo, que sepan exponer de manera cohe­ rente y significativa lo que han aprendido, y en ese sentido van la mayoría de las pruebas que utilizamos para evaluar el rendimiento escolar. Ex p licar y argumentar Todos sabemos que ese tipo de pruebas son decisivas para dar una orientación u otra a lo que hacen nuestros estu­ diantes. Es decir, a nuestros estudiantes, como no podía ser menos, les preocupa aprender, pero más les preocupa apro­ bar, y pondrán especial interés en hacer bien el tipo de prue­ bas que les ponemos para calificarles. Si su calificación final depende de hacer un bien un ejercicio o dos por evaluación, se darán cuenta de que estudiar sólo uno o dos días antes de dichos ejercicios es más que suficiente. Si en esos ejercicios el profesorado les plantea preguntas en las que se les pide exponer de forma coherente y clara lo que saben sobre una materia, se esforzarán en aprender de memoria de manera significativa lo estudiado en clase, lo que viene en el libro de texto o lo que han recogido en sus apuntes. Tan arraigada está esta costumbre que casi todo lo que producen los alumnos para ser evaluados son textos exposi­ tivos, quitando, claro está, los problemas en algunas asigna­ turas y las traducciones en otras. Existe, por tanto, una gra­ ve carencia que debe ser remediada y a eso se dirige esta propuesta que tiene su origen en la asignatura de Filosofía y Ética, pero que se propone como un material muy valio­ so para cualquier otra. Nuestra propia experiencia, con una asignatura como es la Psicología, apunta a las ventajas de este enfoque, que ló8 gicamente se podría -se debería- hacer extensiva a las áreas de sociales, naturales, lengua y otras más. Como ex­ pondremos a continuación, los textos expositivos, que son los habituales ejercicios, exigen que el alumnado explique bien un tema, recogiendo todo aquello que es relevante pa­ ra el mismo. El alumno se siente más cómodo cuanto más se parece la pregunta a la que tiene que responder a uno de los epígrafes de los temas que entran para examen. Y de ahí su obsesión porque les digamos con exactitud lo que entra y lo que no entra para examen. En un texto argumentativo, por el contrario, se da un diálogo, aunque se a simulado, entre dos posiciones, dos opi­ niones o dos posibles enfoques sobre el problema. No hay, por decirlo de otra manera, una única respuesta. Al estu­ diante lo que le pedimos es que entienda un problema, for­ mulado en una pregunta inicial, exponga con sólidos argu­ mentos lo que piensa al respecto y haga ver la insuficiencia de posiciones alternativas que él no defiende ni adopta. Tie­ ne que ver, por otro lado, con gran parte de lo que ocurre en la vida cotidiana de la gente, en especial en sociedades que se presentan como democráticas: la gente discute y quiere hacer ver que tiene razón, aunque está dispuesta a aceptar las razones del contrario. Un reciente e instructivo libro publicado por el Instituto Cervantes deja bastante cla­ ra la diferencia, que por otra parte ya lo está para la mayo­ ría del profesorado. Evaluar a los estudiantes Ahora bien, adoptar ese enfoque significa que haremos pruebas en las que los alumnos deberán argumentar y no exponer o explicar, aunque no siempre hay una frontera 9 nítida entre ambas posiciones. Y deberemos evaluar esas pruebas. Es la evaluación una de las tareas inherentes a la actividad docente del profesorado. De modo ineludible, el profesor, en la evaluación del proceso de enseñanza­ aprendizaje, debe afrontar la corrección de los ejercicios escritos de sus alumnos, y debe afrontar tal tarea en el ho­ rizonte de la objetividad del resultado en la valoración de la prueba. Horizonte que debe transformarse en garantía de objetividad a la hora de corregir un ejercicio concreto, con independencia de «quién» corrige, puesto que lo im­ portante es el ejercicio como tal, en cuanto que material que hay que valorar y evaluar. El «ideal» de la evaluación y en concreto de la corrección de pruebas escritas está, pues, más que claro: el quién (eva­ lúa) no debe influir en el qué se evalúa. Es ésta una idea in­ tuitiva y clara, un «supuesto básico» de la actividad docen­ te. Por tanto, ante un mismo ejercicio presentado ante 100 profesores, todos ellos lo calificarían del mismo modo, ¿o no? Es de suponer que la diferencia entre las calificaciones no sería significativa, e incluso podemos afirmar que sería nula en ejercicios tipo test y en materias tales como Mate­ máticas, Física y Química (al menos en la parte práctica de problemas) , pero cuando tratamos de valorar-evaluar prue­ bas abiertas, como es el caso de los textos argumentativos, parece más difícil garantizar una valoración intersubjetiva idéntica. Suponer que, por ejemplo, un ejercicio de un alumno de 4° curso de Secundaria de la asignatura de Ética, cuyo enunciado es ¿Existe un canon de belleza?, los 100 su­ puestos profesores, en este caso de Filosofía, lo puntuarán sin diferencias significativas e incluso con idéntica calificación, es simplemente eso, una suposición. 10 Parece claro que frente a la mera evaluación de conteni­ dos realizada mediante pruebas cerradas, en el caso de la co­ rrección de pruebas abiertas nos encontramos con la difi­ cultad de mensurar capacidades del alumno sin perder de vista la objetividad final de la calificación. No es igual corre­ gir un ejercicio memorístico que un ejercicio abierto como la disertación filosófica o una prueba argumentativa en otra disciplina, mediante el cual se pretende conocer la capaci­ _ dad de reflexión y «calidad» de los razonamientos del alum­ no. Y es importante preservar la objetividad en el proceso de valoración de dichas capacidades mediante la adecuada corrección de las pruebas abiertas, no sólo por el hecho de «cumplir» con ese supuesto básico del proceso de ense­ ñanza-aprendizaje que es la garantía de intersubjetividad en la evaluación del alumnado, sino también (y principal­ mente) , por el hecho de hacer de este tipo de pruebas abiertas un instrumento fiable a la hora de conocer las ca­ pacidades del alumno y su desarrollo. Objetivar en lo po­ sible la valoración de tales capacidades, para así mejorar en el desarrollo y estimulación de las mismas, madurando y fomentando el pensamiento complejo, sólido, coherente y crítico del alumno. Así, la intención, que es aspiración, de ofrecer al profe­ sorado un material práctico para la corrección de pruebas abiertas tales como los textos argumentativos, uno de los cuales es la disertación filosófica, se ha plasmado en el pre­ sente trabajo. Un material que esperamos, sinceramente, sea útil. Deseamos haber encontrado un modelo de ejerci­ cio que es válido, es decir, que mide lo que dice medir. Cree­ mos también que se puede enseñar, con aprovechamiento del alumnado. Y aportamos datos para hacer ver que la co­ rrección de las pruebas es fiable, lo que garantiza la utiliza11 ción de dicha prueba como instrumento de calificación y también de evaluación. En lo que sigue presentamos una justificación de la prue­ ba, lo que nos lleva a recoger la larga tradición de la retóri­ ca y de la disertación en el ámbito de la filosofía. Describi­ mos a continuación la prueba y mostramos los pasos que hemos ido dando para lograr esa validez y fiabilidad que nos proponíamos como objetivos, e indicamos igualmente cómo se puede utilizar en el aula y cómo se puede enseñar. Este trabajo ha contado con el apoyo de la Dirección Ge­ neral de Ordenación Académica, dentro de los planes de ayuda a la formación del profesorado. El análisis de los da­ tos hubiera sido imposible sin la valiosa ayuda de Roberto Colom Marañón, de la Facultad de Piscología de la Uni­ versidad Autónoma de Madrid. 12 JUSTIFICACIÓN DE LA PRUEBA 1. UNA TRADICIÓN FI LOSÓFICA Que argumentar es una capacidad inherente al ser humano es algo sobre lo que no hay duda alguna. Es más, si alguien no estuviese totalmente convencido de ello, no tendría más remedio que ofrecer razones para, así, poner en claro que su opinión está bien fundamentada, y tratar, por tanto, de convencer al resto de la validez de su posición; se vería, por tanto, inevitablemente condenado a argu.mentar para justi­ ficar y fundamentar su posición. El ser humano asienta su vida, pues, en su capacidad argumentati­ va, y no sólo en tanto que entabla relaciones con otros individuos, sino también, e inevitablemente, en el trato consigo mismo, en ese monólogo inte­ rior en el que el sujeto delibera y valora las razones que le llevarán a actuar de un modo o de otro. La argumentación, por tanto, está presente en todas las áreas del conocimiento humano y también en todos los ámbitos de su vida cotidiana. En el ca­ so concreto de la filosofía, en tanto que campo de 13 conocimiento, ésta resulta, en gran medida, un ejer­ cicio de pura argumentación, esto es, de justifica­ ción y fundamentación de las creencias y opiniones mantenidas, ya que, a diferencia de muchas otras disciplinas, no ha de adaptarse (o al menos no en la misma medida), a datos empíricos. Encontramos, así, a lo largo de la historia de la filosofía, grandes y variadas construcciones teórico-argumentativas abs­ tractas (sistemasfilosóficos), que ante la ausencia, por imposibilidad, de corroboración empírica definitiva, tienen como principal garante de su valía la solidez de la argumentación del propio sistema. Pero el asunto que aquí nos ocupa no es que la filosofía se asiente en la capacidad argumentativa del ser hu­ mano, sino que, como no podía ser de otro modo, la propia filosofía ha objetivado la argumentación como tema específico de estudio. Un tema de im­ portancia capital, hecho éste comprensible a tenor de lo ya expuesto, y sobre el que se han ocupado en gran medida la lógica, la filosofía del lenguaje y, por supuesto, la retórica. Sólo mediante el acercamiento a esos tres cam­ pos de conocimiento, podremos rastrear lo que la tradición filosófica occidental ha entendido, y en­ tiende, por argumentación. Tres enfoques diferen­ tes, pero igualmente necesarios, para alcanzar una mínima comprensión de lo que la tradición filosó­ fica ha aportado al análisis de la argumentación. 14 El enfoque lógico Es norma que en el devenir diario de cualquier persona, al hablar de lógica aparezca íntimamente ligada la idea de coherencia. En el día a día coti­ diano hacer referencia a la lógica, principalmente como adjetivo, equivale a invocar palabras mayo­ res, hecho éste apoyado en ideas (aun cuando el individuo no las tenga bien definidas), tales como validez y consistencia. Como no podía ser de otro modo, esa idea de la lógica que ha trascendido al sentido común, emana del rigor científico de la lógica en tanto que campo de estudio. Especialmente útil para nosotros es la Lógica como disciplina encargada de mostrar, que es den;iostrar, la validez de los argumentos. Parece,, pues, que bastará con recurrir a la lógica para resol­ ver toda controversia acerca de qué argumentos son adecuados y cuáles no. Al fin y al cabo el ámbito co­ tidiano ya señalaba la lógica como palabras mayores, y con ella parece que nos vamos a salvar de todo equívoco argumentativo. Pero por fortuna las cosas no son tan sencillas, y enseguida comprobaremos la necesidad de recurrir a un planteamiento más am­ plio que el meramente lógico para alcanzar una ver­ dadera comprensión de la cuestión que nos ocupa. La lógica va a estudiar la validez de los argumen­ tos desde su estructura. Se descomponen así los ar­ gumentos en una serie de enunciados (oración sus­ ceptible de ser calificada como verdadera o falsa), en la cual de la aceptación de los que preceden (premi­ sas), se sigue la aceptación del que va al final (con15 clusión). Por tanto, un razonamiento es válido cuando las premisas implican la conclusión. Los fundamentos lógicos que hemos expuesto nos garantizan un criterio firme para mostrar la va­ lidez de los argumentos, pero en cuanto que deri­ vables. En lógica, demostrar que un argumento es válido equivale a decir que es derivable formalmen­ te, esto es, que es posible construir la conclusión desde las premisas mediante manipulaciones estan­ darizadas de las mismas. Así, lo que estamos tratan­ do en la lógica es la relación entre las premisas y la conclusión, pero no la verdad de las premisas. Por tanto, no se puede garantizar en cualquier lógica (en cualquier lenguaje formal) que derivabilidad formal y entrañamiento semántico de la consecuencia coincidan. O dicho de otro modo, se puede dar el caso de argumentos derivables formalmente (lógica­ mente correctos y, por tanto, válidos), con premisas falsas, y a su vez argumentos formalmente incorrec­ tos, cuyas premisas y conclusión son verdaderas. Parece, por tanto, que la lógica no puede dar una explicación completa a la argumentación en el sen­ tido que nos interesa, esto es, desde y con el len­ guaje natural, con significado semántico y no ya meramente desde el punto de vista de la estructura de los argumentos. Se abre así una distancia entre el tratamiento que la lógica da a los argumentos y su validez, consistencia e inconsistencia, y la argumen­ tación en el lenguaje natural. Argumentación con y en el lenguaje que rebasa el ámbito de la lógica, ya que el lenguaje natural no se reduce a una sintaxis o forma, sino que cuenta también con una semántica 16 y una pragmática o contexto de uso, lo que le hace exceder el ámbito del análisis lógico. Parece que des­ pués de todo debemos continuar con nuestro ras­ treo, que al exceder el ámbito de la lógica nos lleva al de la Filosofía del lenguaje. Filosofía del lenguaje Dentro del estudio del lenguaje natural llama la atención cómo, a lo largo del tiempo, se ha insis­ tido en analizar el lenguaje desde un punto de vis­ ta fundamentalmente lógico. Son, así, numerosas las llamadas teorías lógicas del lenguaje, entre las cuales destaca como ejemplo paradigmático el in­ tento de Russell de elaborar un lenguaje lógica­ mente perfecto a partir de, y con, el lenguaje natural. Russell trata así de analizar el lenguaje natural co­ mo si fuese un lenguaje lógicamente perfecto, esto es, trata de convertir en enunciados (recordemos: oraciones con valor de verdad, V o F) todas las ora­ ciones, no ya sólo las oraciones declarativas. Con Russell, y el resto de teorías lógicas del lenguaje, el objetivo es eliminar la ambigüedad propia del lenguaje para así proceder a un certero análisis del mismo. El resultado, no ya sólo en Russell sino en todas las teorías lógicas del lenguaje, son análisis terrible­ mente artificiales, que venían a señalar que el su­ puesto lenguajeformalizado peifecto, lejos de emanar del propio lenguaje natural, procedía de las decisio­ nes metodológicas de aquel que realizaba dicho análisis. Lejos de eliminar la equivocidad del len17 guaje natural, lo que estos intentos de análisis lógi­ cos del lenguaje nos revelan es la pobreza y artificia­ lidad de las lenguas formales frente a la infinita ri­ queza significativa del lenguaje natural. Una riqueza que emana, precisamente, de su equivoci­ dad, y que nos remite al contexto de uso del len­ guaje como elemento fundamental del que no se puede prescindir. Es cierto que el lenguaje es lógico en cuanto que dispone de una gramática que nos permite reconocer las oraciones gramaticalmente correctas (lo que en un lenguaje lógico son las fór­ mulas bien formadas), pero como ya hemos visto, el lenguaje no es simplemente eso, no se reduce a pu­ ra sintaxis. El lenguaje está unido a sus condiciones de uso, hecho éste que recogen y sobre el que inciden los posteriores análisis del lenguaje, en los cuales se en­ foca el análisis del lenguaje desde el punto de vista del uso que de él hacen los hablantes y no ya desde su estructura lógica. Se generan así las llamadas teo­ rías pragmdticas del lenguaje, que intentan alcanzar una comprensión más amplia, real, de lo que el len­ guaje natural es. Queda por tanto bastante clara la necesidad de una lógi.ca informal para analizar la argumentación en toda su magnitud, tal y como es en el lenguaje natural. Porque la argumentación que expresamos mediante el lenguaje natural, el discurso hablado o escrito, poco tiene que ver con la argumentación carente de contexto que propone y estudia el análi­ sis lógico, basada en enunciados con valor de ver­ dad. La argumentación, tal y como es en el lengua18 je natural, está basada en creencias, conocimientos implícitos, opiniones. . . Basada, precisamente, en todo aquello de lo que la formalización lógica pre­ tende prescindir. La argumentación en la vida cotidiana está lejos, por tanto, de aquello que desde el enfoque lógico supone un argumento, en el cual toda la informa­ ción debe aparecer explícitamente ordenada en los enunciados que forman las premisas. La formaliza­ ción y análisis lógico son sin duda imprescindibles en el discurso científico a la hora de organizar sus teorías sin depender del contexto y sin ambigüedad alguna, pero para tratar la argumentación, y por tanto el lenguaje natural, en toda su amplitud, se necesita un enfoque diferente. Ese enfoque comple­ ta el panorama con el que la filosofía ha afrontado el tema de la argumentación. Como no podía ser de otro modo, ese enfoque es el que ofrece la retórica. Retórica Desde que tenemos noción de la aparición del tér­ mino retórica, en Platón (Fedro, 266d) , ésta se ha caracterizado como una actividad práctica, como una tecné o técnica, que consistía en el arte del discurso persuasivo. Ya en Aristóteles, que deseaba establecer unas le­ yes del discurso, encontramos a propósito de la re­ tórica tres ámbitos bien diferenciados: una teoría de la argumentación, una teoría de la expresión (lexis), y una teoría de la composición (taxis). Como se puede comprobar a primera vista, el análisis aristo19 télico del discurso recoge la imposibilidad de redu­ cir éste a un mero cuerpo lógico (que equivale a la teoría de la argumentación), por lo que también se incluye el estudio de la expresión y la composición, dando así buena cuenta de lo que hemos dado en llamar lógica informal. No es suficiente con saber lo que hay que decir (mero contenido que por sí solo, en su frialdad ló­ gica, a muy pocos persuadiría) , sino que hay que sa­ ber cómo decirlo (objetivo de la lexis griega o elocu­ tio de la tradición latina), del mismo modo que también es necesario, para una correcta argumenta­ ción, saber articular el discurso en partes que se ajusten perfectamente para dar como resultado la armonía argumentativa (tarea ésta de la que tratan la taxis y la dispositio latina) . Así, pues, el enfoque que la retórica ofrece de la argumentación y el discurso en que ésta se inscribe, lejos de ser reduccionista, ofrece una amplitud total en la que ningún aspecto queda excluido, situándo­ nos así, en el contexto real de la argumentación, es­ to es, en el ámbito de lo posible. Argumentar es dis­ cernir sobre lo posible y, por tanto, en este sentido nada tiene que ver con la univocidad y universali­ dad de la demostración. La argumentación se pone en juego en la relación entre lo explícito y lo implí­ cito, en la atención y cuidado del auditorio, en tra­ mar con el auditorio mismo. No se trata de imponer la razón al destinatario de nuestra argumentación, sino de persuadir fundamentando nuestra posición en razones. 20 Por las características propias del uso discursivo del lenguaje, el ámbito de posibilidad y convencio­ nalidad en el que se inserta la argumentación, la retórica siempre ha estado en riesgo de degenerar, olvidando muchas veces lo que de teoría de la argu­ mentación tiene, y convirtiéndose en un mero de­ cálogo de reglas para expresarse correctamente, con independencia del contenido de lo que se dice. As­ pecto éste que ha transcendido hasta nuestros días y que se refleja en la connotación negativa del térmi­ no retórico cuando se aplica a algo cuyo valor real, de contenido, no es equiparable a la forma, artifi­ cialmente adornada y disfrazada, en que es presen­ tado. Se trata del riesgo permanente de pasar del es­ fuerzo por alcanzar lo conveniente y razonable, al arte de engañar o llevar la razón en todo caso. El mismo descrédito tiene la palabra sofista, pues eran expertos en el arte de la persuasión retórica. Pero en la época contemporánea, el mundo de la filosofía, mediante la filosofía hermenéutica y las nuevas retóricas, devuelve la importancia que le corresponde al uso discursivo del lenguaje. Se refle­ xiona así sobre la existencia humana desde la defi­ nición clásica del ser humano como animal que tiene logos, pero logos no ya como razón única y monolítica, ya hecha, perfectamente establecida y dada de antemano, sino como palabra, como proce­ so dialéctico y dialógico, lo cual supone enfocar la existencia humana, su vivencia del mundo, desde su inherente lingüisticidad, recuperando la importan­ cia de la argumentación y el uso discursivo del len­ guaje en función de la inevitable autoproducción 21 de la realidad humana, que es siempre experiencia lingüística. La vida es siempre vida con palabras y en palabras. 2. LO QUE APORTAN LOS PSICÓLOGOS DEL RAZONAMI ENTO En la tradición psicológica se ha prestado una gran atención al estudio de los procesos cognitivos del ser humano. En su mayoría, los estudios se han venido centrando en los aspectos básicos del razonamiento que se remontan a los trabajos clásicos sobre la in­ teligencia, con rigurosos instrumentos de medición, o los que se realizaron sobre la solución de pro­ blemas en la tradición psicológica de la Gestalt. No obstante, el enfoque de la investigación, como no podía ser menos, se ha fijado hasta el momen­ to sustancialmente en operaciones específicas de la cognición, lo que favorece la tarea de investiga­ ción y permite ir avanzando poco a poco en nues­ tro conocimiento de los diferentes componentes o tareas que podemos diferenciar en el ámbito del ra­ zonamiento. Los trabajos realizados, por ejemplo, en torno al silogismo condicional han tenido un gran interés, pero son de un alcance limitado. En el mismo sentido podemos hablar de las pruebas de inteligencia general, que tan alto valor predictivo tienen y que tanta atención han merecido por los psicólogos desde principios del siglo XIX. 22 En el mundo educativo se han realizado también aportaciones sugerentes, con numerosas pruebas en­ caminadas a detectar cuál es el dominio que los su­ jetos tienen de las habilidades exigidas para el apren­ dizaje. Mención especial merece también lo mucho que se ha avanzado en el estudio de la evaluación de la lectura comprensiva. De esos trabajos, sin embar­ go, no se obtiene demasiada información para lo que nos interesa en este caso, que es la evaluación de la capacidad de argumentación, una actividad cogniti­ va de alta complejidad en la que están implicadas muchas dimensiones cognitivas diferentes. Desde otras áreas más recientes se pueden obte­ ner algunas pistas sugerentes para nuestro trabajo. Hay un interesante enfoque que considera el pensa­ miento como habilidad que puede ser aprendida y dominada en mayor o menor medida, lo cual expli­ caría que se pueda ser «más» o «menos» racional. Esa es la aportación, por ejemplo, de Johnson Laird. La resolución de p roblemas y los sesgos cognitivos También, desde el enfoque de la resolución de problemas, se establece una distinción que para nosotros es muy pertinente. Según ese enfoque, podemos considerar que existen dos tipos de pro­ blemas: los bien definidos y los mal definidos. Los primeros son aquellos en los se provee a los suje­ tos de toda la información necesaria: tanto la so­ lución-meta como los movimientos o caminos que llevan a ella están claramente especificados. 23 En los segundos no existe un criterio claro y explí­ cito de que la solución-meta haya sido alcanzada, la información necesaria para resolver el problema no está incluida en su totalidad en las instrucciones y no existe una clara especificación de los movi­ mientos lícitos para alcanzar la solución (Carretero, 1995: 186). Como es obvio, la disertación estaría en el ámbito de los problemas mal definidos, a los que desgraciadamente ha prestado poca atención por ahora la investigación sobre la resolución de problemas. Asimismo, tiene gran interés todo lo que sabe­ mos sobre los sesgos cognitivos, tanto en el campo de las falacias argumentativas como en el de las dis­ torsiones cognitivas, cuestiones importantes cuando se intenta aprender a argumentar y corregir los erro­ res en la argumentación (Tversky, 1995: 169-181). Son sesgos de representatividad, debidos en general a una errónea comprensión de la estadística y la pro­ babilidad, aunque Pinker cree que en el fondo no son errores, sino enfoques de otro tipo que, por ejemplo, tienen en cuenta las series biográficas o temporales, por lo que se ignoran ciertas leyes de la probabilidad o se desprecia información irrelevante, lo que explica por qué no se tienen en cuenta las le­ yes estadísticas (Pinker, 1997: 343-348). El razonamiento informal Ha habido bastante investigación en razonamien­ to formal o deductivo, así como en otros aspectos parciales o concretos: análisis de reglas, esquemas (son de destacar los esquemas pragmáticos, con la prueba de las tarjetas de Wason) y heurísticos (re24 presentatividad, disponibilidad, simulación, ajus­ te y anclaje) ; se ha trabajado también en la teoría de los modelos mentales, con Johnson Laird; y al­ go menos y más recientemente en el razonamiento informal. Este último se caracteriza por: a) apli­ carse a la vida cotidiana; b) aplicarse a cuestiones relevantes para la persona; c) relacionado con la capacidad de elaborar argumentos, defenderlos frente a otros posibles y evaluarlos en relación con la información disponible para llegar a una con­ clusión; d) razonamiento dinámico y muy depen­ diente del contexto situacional; e) se aplica a tareas abiertas o mal definidas; f) se aplica a tareas no deductivas; g) no utiliza un lenguaje formal o simbólico; h) se utiliza en todos los dominios del conocimiento, incluidos la matemática y las cien­ cias naturales. Sin duda es en este campo en el que encontra­ mos aportaciones más próximas a lo que se aborda al estudiar la argumentación. Los rasgos de este tipo de razonamiento que acabamos de enumerar, en es­ pecial el incluido en el apartado c), guardan estricta y directa relación con el tipo de argumentación que se exige del alumnado en la disertación. Desde los años ochenta y algo más en los noventa del pasado siglo, se ha venido prestando algo de atención al ra­ zonamiento informal, procurando en primer lugar darle la importancia que realmente tiene en la vida de los seres humanos. En ese sentido, incluso se lle­ ga a insistir en que la enseñanza del razonamiento formal debe subordinarse a la del razonamiento in­ formal en la educación, siendo el informal mucho más relevante para la vida cotidiana de las personas. 25 Desgraciadamente, con excesiva frecuencia, se ha marginado este tipo de razonamiento dando prefe­ rencia al formal, siempre más claro y más preciso; en el campo de la filosofía, por ejemplo, se sigue de­ dicando un tiempo específico a la enseñanza de la lógica formal, quedando más dispersa y difusa la exi­ gencia de desarrollar el razonamiento formal. La rei­ vindicación del valor autónomo del razonamiento informal, que en ningún caso debe medirse por su mayor o menor proximidad al formal, ha supuesto un avance teórico decisivo para que la comunidad científica iniciara la investigación sobre los procesos de razonamiento informal con un rigor y una auto­ nomía antes poco frecuentes. Es más, para evitar errores y para superar las dificultades de definición de lo que debemos entender por razonamiento in­ formal, algunos autores proponen llamarlo razona­ miento deliberativo, dada su presencia constante en la vida cotidiana y su influencia y utilización en contextos de investigación científica. El hecho es que en los últimos 15 años han em­ pezado a proliferar los estudios sobre pensamiento informal en ámbitos muy diversos: la profesión mé­ dica, la ciencia, el sistema judicial o las relaciones in­ ternacionales, por citar sólo algunos de ellos. Ese interés ha provocado un avance importante en la clarificación teórica del campo de dicho tipo de ra­ zonamiento, al que hasta el momento se había de­ dicado poca atención. Las ideas que han ido expo­ niéndose acerca de cómo debemos entender la retórica y el razonamiento informal son una valiosa fuente de clarificación para el tema que nos ocupa. 26 Eso ha llevado también a analizar la importancia que ese razonamiento tiene en la educación, tanto su presencia en diversas disciplinas como las posibi­ lidades directas de abordar el aprendizaje y mejora del razonamiento informal. En este campo, y para el objetivo de nuestro trabajo, es conveniente resal­ tar los estudios que han relacionado el razonamien­ to informal con la escritura, así como los esfuerzos para ir evaluando el nivel de dominio de las destre­ zas propias de la argumentación. Hay ya trabajos importantes, aunque estamos lejos de lograr un consenso sobre todos los aspectos involucrados en el estudio de este campo: definición, descripción de los elementos fundamentales, pruebas de evalua­ ción y estrategias de enseñanza y aprendizaje. El pensamiento crítico Donde podemos igualmente encontrar aportacio­ nes muy sugerentes es en el campo del análisis del pensamiento crítico, un ámbito en el que hay tam­ bién numerosas coincidencias con el de la argu­ mentación. Sin haber llegado a acuerdos comple­ tos, ha habido avances importantes, en especial en los años ochenta y noventa del siglo XX, momen­ to en el que el pensamiento crítico alcanzó un gran desarrollo. Los trabajos de Ennis, Norris (Nor­ ris, 1989), Swartz y Perkins (Swartz y Perkins, 1990), o los de Richard Paul, por citar sólo algunos, han avanzado considerablemente tanto en el campo de la enseñanza como en el de la evaluación. El programa de Filosofía para Niños ha reconocido desde el principio su vinculación a este gran mo27 vimiento de renovación pedagógica que puso el énfasis en la necesidad de introducir el pensa­ miento crítico en la enseñanza. Ya en 1989 hací­ an un balance general de la evaluación del pensa­ miento crítico, ofreciendo, entre otras pruebas, un interesante test de Ennis Weird (Ennis, 1985) que guarda estrecha relación con lo que pretende­ mos con la disertación, aunque con un enfoque centrado en que el sujeto evalúe un proceso de ar­ gumentación, sin entrar en exigir al sujeto que elabore él mismo su propia argumentación. El interés por la argumentación se prueba en un conjunto amplio de trabajos que han ido apare­ ciendo más recientemente, de los que recogemos algunos que pueden resultar significativos. Por una parte, hay sugerentes aportaciones que se centran en ofrecer una definición precisa de lo que se entien­ de por argumentación, intentando además identi­ ficar los rasgos fundamentales que la definen, con enfoques que pueden ser similares al que nosotros proponemos en este trabajo. Una de las aportacio­ nes más completas es la realizada por Johnson Ralph, que sitúa el proceso argumentativo en el marco de una teoría del razonamiento, desde un enfoque pragmático (Ralph, 2000). También avanzan en ese sentido las aportaciones de Schlesinger y sus cola­ boradores (Schlesinger, 2001), definiendo las argu­ mentaciones como operaciones y explorando las diversas operaciones que configuran dicho campo. Por su parte, Sanz de Acedo insiste en la relación que hay entre la argumentación y el razonamiento informal, como hemos mencionado anteriormente (Sanz de Acedo, 2001). 28 El aprendizaje de los estudiantes Por otra parte, algunos estudios se han centrado en aspectos relacionados con la evolución del alumna­ do en el dominio de la disertación. No son todavía muchos, pero abren una vía importante que amplía las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo en general. Coirier señala la presencia de destrezas ar­ gumentativas en edades anteriores a los 11 años, si bien la complejidad argumentativa crece en edades posteriores, tanto en su expresión oral como escri­ ta (Coirier, 1993). En la misma línea está otro tra­ bajo en el que se analizan las diferencias en la argu­ mentación en alumnos de 4° y 6° grado. En su estudio, la autora utiliza el modelo de argumenta­ ción propuesto por Toulmin (Knudson, 1992). Tampoco son muchas las aportaciones realiza­ das para hallar instrumentos adecuados que permi­ tan evaluar el dominio de las destrezas cognitivas implicadas en la argumentación. Nickerson, un au­ tor con amplia experiencia en el pensamiento críti­ co, constata la falta de test para evaluar la argu­ mentación y propone distinguir el razonamiento en la argumentación y diseñar instrumentos que ayuden a los alumnos a mejorar su capacidad de evaluar argumentos (Nickerson, 1985). Es un plan­ teamiento similar al que está presente en la prueba de Ennis y Weird que antes hemos mencionado y en cierto sentido no elabora tanto una prueba para evaluar la capacidad de argumentar, como una en la que se pide al alumnado que valore los argumentos expuestos. Sin proponer ninguna prueba específica, Ellice Forman sugiere la necesidad de iniciar inves29 tigaciones empíricas sobre el desarrollo de la capaci­ dad de argumentación en diferentes contextos (For­ man, 2000). Frankovsky ha preparado una escala multidimensional que permite medir la argumenta­ ción operativizada en la predisposición a aceptar o evitar argumentos basados en los supuestos de los participantes (Frankovsky, 1995). No obstante, en estos trabajos no se ofrece un enfoque del tipo que nosotros estamos desarrollando y, siguiendo una lar­ ga tradición, tienden a evaluar la argumentación con pruebas más bien cerradas. Como no podía ser menos, hay aportaciones en el campo de la práctica educativa, tanto para inda­ gar cómo se puede mejorar la capacidad del alum­ nado en la argumentación, como en el impacto que puede tener la argumentación en el desarrollo cog­ nitivo en general. En este último sentido va el tra­ bajo de Leitao, quien analiza el impacto que tiene la argumentación en la construcción del conoci­ miento y en las concepciones del mundo que sos­ tienen los estudiantes (Leitao, 2000). Hay dos tra­ bajos en los que se ha explorado el impacto que puede tener la discusión oral en el aula, esto es, la práctica de discusiones rigurosas entre los estudian­ tes, en la calidad de los escritos argumentativos y en el dominio de las destrezas propias de la argumenta­ ción. En ambos casos, parece que los datos señalan la presencia de una mejora (Reznistkaya, 2001; Au­ riac-Peyronnet, 2001). Sin haber realizado un estu­ dio empírico riguroso, Nacy Stein y Elizabeth Albro se han preocupado por analizar los recursos didácti­ cos que se pueden emplear para mejorar la capacidad argumentativa del alumnado (Stein y Albro, 2001). 30 74 9 914 3. LAS APORTACION ES DE LA R ETORICA , Aunque ya hemos hablado de la retórica en el apar­ tado correspondiente a las aportaciones realizadas desde la filosofía, es importante recoger somera­ mente lo mucho que se ha trabajado en los últimos años sobre este tema en la disciplina específica de la retórica ubicada en las facultades de filología. La frontera entre ambos campos no siempre está clara y algunas de las aportaciones más sugerentes, in­ cluyendo posiblemente la recuperación de este campo en el pensamiento actual, proceden de la fi­ lología más que de la filosofía. Por otra parte, el modelo de disertación aquí presentado no sólo se apoya en la tradición propia de la lógica, en la que se presta especial atención a la estructura formal del lenguaje, con la exigencia de lograr fórmulas bien formadas y argumentos válidos. Pero en la diserta­ ción nos interesamos también por elementos sub­ jetivos e informales, los cuales tienen más que ver con el uso discursivo del lenguaje y aquello que es afectado por dicho uso, ya no tanto por su estruc­ tura formal y su valor veritativo. De todas las disciplinas, aquella que tiene como objeto el análisis del estudio del uso discursivo del lenguaje es la retórica. Así pues, la retórica, enten­ dida desde la época clásica como el arte del discur­ so persuasivo, dio cuenta de la imposibilidad de es­ tablecer unas leyes del discurso sin el concurso de la expresión y la composición. A saber: el dominio BIBLIOTECA CENTRAL U . N.A. M _ 31 gramatical puede garantizar la adecuada elabora­ ción del discurso siempre y cuando se encuentre éste a su vez contaminado por aquellos recursos dialéc­ ticos capaces de sintonizar y conformar el sentido del contenido comunicable con la estructura lógi­ co-formal requerida para su uso. Las diversas concepciones de la retórica De ese modo, podrían establecerse diferencias en­ tre distintas concepciones de retórica. Una de ellas consistiría en el estudio sobre el uso de discurso oral tal y como se venía haciendo desde la época clásica, mientras que otra línea de estudio más lin­ güística tendría como objeto las diversas clasifica­ ciones de figuras derivadas de una retórica crítica, más pragmática, orientada hacia la acción, consi­ derando la importancia del sistema retórico en su totalidad para las composiciones y para el diálogo, de tal modo que se establezca una retórica de la co­ municación. Por tanto, ya no se trataría de una re­ tórica clásica basada en la lógica estructural del pro­ ceso dialéctico, sino que además esta nueva retórica sería capaz de admitir procesos de verificación psi­ cológica experimental, dando cuenta del carácter multidisciplinar de la misma. La Retórica, definida como arte o técnica y/o como ciencia, abarca un amplio campo de defini­ ción y de aplicación en sí misma y con respecto a otras disciplinas: con la Gramática, porque el he­ cho de que un texto esté bien construido desde el punto de vista normativo, no asegura la calidad re32 tórica; con la Dialéctica, porque ambas sirven para comunicarse/persuadir y son disciplinas filosóficas; y con la Lingüística, ya que ha dado lugar a la crea­ ción de categorías lingüísticas y al estudio de textos literarios y no literarios. Se podría establecer la distinción de diferentes concepciones de Retórica, pasando por una retóri­ ca centrada en el discurso oral y una retórica más lingüística de la que se derivan diversas clasificacio­ nes de figuras, con el subsiguiente peligro de re­ ducción, hasta una retórica crítica, aplicable dentro de la escuela y generalizable a la vida, estando orientada hacia la acción. Además, conviene tener en cuenta la importancia del sistema retórico en su totalidad en las composiciones, así como la impor­ tancia del diálogo, lo que lleva a establecer una re­ tórica de la comunicación y, muy importante en es­ te caso, una nueva retórica que admite verificación psicológica experimental, mostrando la importan­ cia de la colaboración interdisciplinar. No sólo Plett alude a la Neorretórica (Plett, 2002), también lo hace Pozuelo Yvancos, quien distingue tres tendencias o líneas de investigación entre las que se encuentra la retórica de la argu­ mentación del discurso, junto con la retórica es­ tructuralista y la retórica general textual propuesta por García Berrio (Pozuelo Yvancos, 1987; García Berrio, 1983). De especial interés didáctico para la argumenta­ ción han sido los ejercicios preparatorios como las controversias escolares, que formaban parte de la 33 Retórica, fundamental en la formación de los ciu­ dadanos y que han dado lugar a diferentes tipos de composiciones y aún hoy ejercen su influencia en ámbitos como el jurídico. La disertación como p rueba escrita de retórica En esta línea, la disertación, constituye una prueba de razonamiento informal, que guarda una sólida relación con el sistema retórico clásico, sistematiza­ do en dos ejes (Albaladejo, 1989). Estos dos ejes de representación teórica organizan el modelo retóri­ co y proporcionan un esquema de explicación tan­ to del texto, como del hecho retórico, que están in­ terrelacionados. En el eje vertical se representan las operaciones retóricas o partes artis, mientras que en el eje horizontal, se representan las partes del dis­ curso o partes orationis, consecuencia de las opera­ ciones de inventio y dispositio. Así, la composición formaba parte del discurso, y en la elaboración de la misma se seguían una serie de pasos descritos tradicionalmente. Respetando la terminología clási­ ca, podemos agrupar las operaciones retóricas enca­ minadas a la producción de una argumentación, en tres momentos. En primer lugar, la intellectio hace referencia al conocimiento de todas las operaciones cognitivas que van a ser necesarias para la elaboración de la di­ sertación y la inventio es la búsqueda y hallazgo de las ideas adecuadas a la materia, según el examen hecho en la intellectio con vistas a lograr un alto 34 grado de verosimilitud. El segundo momento lo forma propiamente la elaboración del discurso ar­ gumentativo: por un lado la organización en el tex­ to de los materiales proporcionados por la inventio, y esto es lo que se llama la disposiáp; por otro lado, la elocutio lleva a expresar verbalmente esos mate­ riales, conforme al orden y estructura establecidos en la etapa anterior y atendiendo a las cualidades propias del discurso, como son la corrección, la comprensibilidad, el embellecimiento y la elegancia. El tercer momento señalado en la retórica está en­ caminado a la expresión oral del discurso, por lo que nos interesa menos en este momento; incluye la memoria o retención memorística de lo elaborado en el momento anterior, y la actio o pronuntiatio que es el discurso propiamente tal ante un audi rio. \ El segundo eje, el horizontal, recoge la estructu­ ra del resultado del trabajo argumentativo analiza­ do en el eje vertical. Un argumentación debe con­ tar con un exordium en el que se ofrece al lector u oyente una orientación de lo que viene a continua­ ción. Después va la narratio, para exponer los he­ chos de forma que parezcan verosímiles, seguida por una argumentatio, núcleo central de la activi­ dad retórica. En ésta se incluyen tanto la probatio, o exposición de los propios argumentos, como la refutatio, crítica de los argumentos de la parte con­ traria. En la parte final, peroratio, el autor recuerda al destinatario lo más importante de lo dicho en el discurso gracias a una recapitulación. Con ligeras variaciones, el esquema expuesto en este eje hori­ zontal -coincide sustancialmente con el que noso­ tros planteamos en la prueba de la disertación. 35 Por todo ello, la inclusión de la Retórica en los centros de enseñanza constituye un objetivo pri­ mordial, al que se debiera prestar una mayor aten­ ción. Podría incluirse en casi todas las disciplinas, siempre y cuando el profesorado introdujera en la evaluación del rendimiento del alumnado pruebas similares, reduciendo el peso de las pruebas pura­ mente expositivas que suelen ser las dominantes en la actualidad. No es necesario insistir en la impor­ tancia que puede tener en la enseñanza de la filo­ sofía como disciplina específica. 36 DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA 1. LA DISERTACIÓN FI LOSÓFICA La disertación es una de las pruebas tradicionales en la enseñanza de la filosofía. Junto con el comentario de textos filosóficos es posible que constituy;i el nú­ cleo de las pruebas que identifican un programa de enseñanza de la filosofía, incluso en el caso de que se adopten enfoques bien diferenciados de la meto­ dología más adecuada para lograr esa enseñanza de la filosofía. Si nos centramos en ella para ofrecer un modelo de texto argumentativo, se debe precisa­ mente a que es en la filosofía donde ha desempeña­ do un papel central y donde más se emplea. Como tal, la prueba tiene un origen bastante antiguo y puede rastrearse hasta el comienzo de los estudios medievales, en el momento en el que la filo­ sofía estaba situada en el escalón más elevado de las ciencias, sólo superada por la teología. En aquella época se practicaba con frecuencia la disputa en torno a cuestiones que se consideraban problemá­ ticas o sobre las que había posturas enfrentadas. El esquema seguido por Tomás de Aquino en la re37 dacción de la Suma Teológica constituye un buen ejemplo del rigor en la argumentación, mostrando con claridad el esquema metodológico: exposición de una tesis y de los argumentos en contra, para ofrecer a continuación los argumentos a favor y re­ batir los que se le oponen. La disertación como prueba específica de la en­ señanza de la filosofía es uno de los rasgos distinti­ vos del sistema educativo francés. Es una prueba que guarda alguna relación con otras más tradicio­ nales en el ámbito de la literatura, pero que se dife­ rencia claramente de ellas. El ensayo literario suele consistir en una serie de variaciones estilístisticas o temáticas sobre un tema; la exposición constituye más bien una presentación de un conjunto de in­ formaciones o conocimientos sobre un tema dado, siendo esta última un modelo habitual en las eva­ luaciones que se hacen al alumnado en numerosas disciplinas. La disertación carga el peso fundamentalmente en la argumentación y puede ser considerada como una actividad reflexiva. El objetivo fundamental de toda disertación es «el desarrollo de una reflexión en acto en el movimiento de análisis de un proble­ ma. Toda disertación tiene desde este punto de vis­ ta un lado activo. Es el proceso, no el resultado. En tanto que "realización" reflexiva, designa más bien el movimiento de realización activa más que el pro­ ducto realizado» (Pena-Ruiz, 1978: 16). La diserta­ ción implica, por tanto, tres actividades: identificar un problema en el tema que se ha propuesto y defi­ nirlo rigurosamente; reflexionar por escrito de ma38 nera ordenada a partir de dicha definición; construir mediante esa reflexión un procedimiento analítico en el que esté en juego la solución buscada. Es una prueba en la que se exige del alumnado poner en acción todas sus destrezas de razonamien­ to de alto nivel. Se le está pidiendo algo estricta­ mente personal, pues se trata de que sea él en pri­ mera persona quien exponga argumentadamente sus ideas sobre un problema; pero al mismo tiem­ po se le pide que esté informado sobre el tema, pues sin esa información sería imposible que pu­ diera elaborar mínimamente una reflexión riguro­ sa. Para empezar, debe problematizar el tema, con­ vertirlo en problema, lo que implica activar una destreza cognitiva básica que consiste en plantear preguntas ante los datos o temas que se nos pre­ sentan. Eso exige realizar una transformación crítica de los elementos del pensamiento, de los prejui­ cios, de las falsas evidencias que conducen en últi­ ma instancia a una elucidación. Esto nos lleva a ir más allá del dato inmediato de una cuestión o un problema aparente, a transformarlo organizando la reflexión en torno a lo que esa cuestión da por su­ puesto, a sus condiciones de posibilidad, a su con­ texto de aparición. La disertación exige un método de trabajo que puede y debe ser aprendido, si bien parte de una disposición natural de todo ser humano a funda­ mentar sus opiniones y acciones en un conjunto de creencias e ideas. Al reivindicar su dimensión es­ trictamente filosófica, diferenciada de otros mode­ los de exposición de las ideas, se está reclamando 39 que sólo una adecuada familiarización con la tradi­ ción filosófica occidental puede ayudar al alumna­ do a mejorar, consolidar y profundizar esa actitud argumentadora inicial y rudimentaria. Hay que aprender a analizar un tema, a descubrir el proble­ ma que en él está presente y las implicaciones su­ puestas; es necesario también exponer ese tema y captar el alcance de lo que está en cuestión, defi­ niendo con precisión cuál es la problemática; se exige estructurar de forma adecuada la disertación para alcanzar una progresión conceptual, una pro­ fundización creciente en el problema planteado, utilizando los conocimientos que se poseen en re­ lación con dicho tema. En su planteamiento habitual en el sistema edu­ cativo francés, la disertación consta de tres partes: una introducción en la que se plantea con precisión el problema y sus implicaciones; un desarrollo en el que es necesario exponer la argumentación corres­ pondiente a la tesis que se pretende defender; y unas conclusiones que permiten cerrar el acto de reflexión puesto en juego durante todo el proceso. El alumno dispone de tres o cuatro horas para rea­ lizar la disertación, lo que da amplio espacio para que se produzca todo ese proceso que se considera complejo y trabajoso. El profesorado encargado de la corrección redacta informes y organiza reuniones para ir unificando criterios, armonizando los pro­ cedimientos de evaluación y homogeneizando los resultados. Fundamentalmente se tienen en cuenta los siguientes criterios para evaluar una disertación: nivel de profundización en el tema; rigor del pro40 cedimiento de reflexión; grado de explicitación de los razonamientos; habilidad y eficacia con la que se explotan los conocimientos, más que su canti­ dad; precisión y claridad en la exposición. Es importante destacar que la disertación es considerada como una prueba de gran valor for­ mativo. Esto es, no se trata tan sólo de diseñar y lle­ var a la práctica una prueba en la que se pueda eva­ luar el nivel de dominio que el alumnado tiene en dicha prueba, lo que nos permitiría a continuación evaluar en qué medida controlan las correspon­ dientes destrezas de razonamiento exigidas para rea­ lizarla. Se trata más bien de poner a disposición del alumnado y del profesorado un instrumento valio­ so para ejercitar y desarrollar esa capacidad de ar­ gumentación que se considera que una persona bien educada debe poseer. Es por eso por lo que, con un adecuado planteamiento pedagógico, el alumnado puede alcanzar un nivel aceptable de problematiza­ ción de las cuestiones y de su análisis y posterior ar­ gumentación de las respuestas tentativas que dé al mismo. Por otra parte, conviene también tener en cuen­ ta que estamos ante una prueba que centra su aten­ ción en el razonamiento informal, tal como se le suele llamar en los tratados especializados sobre el tema. Las habilidades más propias del razonamien­ to informal, como puede ser el dominio del silo­ gismo hipotético «SÍ entonces», de tanta impor­ tancia en la vida cotidiana de los seres humanos, es algo que se presupone, pero que no constituye un ingrediente básico de la disertación. Nos movemos • . . , 41 más en la tradición de la retórica en la cual más allá del objetivo de dar coherencia racional a las propias convicciones, se busca la posibilidad de universali­ zarlas, esto es, de convencer a posibles interlocuto­ res en un diálogo intersubjetiva franco y abierto, de la validez y fundamentación de nuestras ideas. Es este último punto el que llama la atención so­ bre el valor general de esta prueba, esto es, de su contribución a la formación general del alumnado y de la influencia que puede tener en el estudio de otras disciplinas. Lo que se pide del alumno, y en lo que se le forma a través de la realización de di­ sertaciones, es que desarrolle: a) su capacidad de ar­ gumentar las ideas y creencias en las que se basa, las teorías previas a partir de las cuales va construyen­ do e interpretando su propia experiencia; b) el es­ fuerzo para tomarse en serio las ideas de otras per­ sonas, tenerlas en consideración y tomarse el tiempo bien para apoyarlas, incorporándolas a su punto de vista, bien para rechazarlas, mostrando cuáles son los puntos débiles de los argumentos contrarios; c) la percepción de que existen posicio­ nes diversas ante los problemas que preocupan a los seres humanos, pero sin dejarse llevar por un rela­ tivismo indiferente, sino buscando y exigiendo que esas posiciones estén apoyadas en razones y anali­ zando cuál es la fuerza de las razones que cada po­ sición aporta de tal modo que se establezcan crite­ rios que ayuden a distinguir las que están bien fundadas y las que no lo están. 42 ,, 2. DESCRI PCION DE LA PRUEBA La prueba específica que presentamos es el resulta­ do de un largo proceso de elaboración. El modelo básico procede de la disertación tal y como se apli­ caba en el Bachillerato internacional, para la que existían unos criterios de corrección, así como orientaciones metodológicas para que el profesora­ do supiera cómo trabajar con la prueba y pudiera diseñar estrategias didácticas adecuadas que facili­ taran al alumnado el dominio de la misma. Dicha prueba era, a su vez, una adaptación de la tradicional disertación utilizada en el Bachillerato francés como examen fundamental al final de di­ chos estudios. Correspondía a la asignatura de filo­ sofía preparar al alumnado para hacer la prueba cumpliendo los requisitos exigidos y los temas cen­ trales sobre los que podía versar la disertación eran los propios de una introducción a la filosofía. No sólo la larga tradición de la enseñanza de la filoso­ fía, como ya hemos visto, sino el carácter abierto de la mayor parte, por no decir la totalidad, de los te­ mas filosóficos hacen de la asignatura de filosofía el ámbito más adecuado para enseñar al alumnado las destrezas cognitivas necesarias para abordar con éxito el proceso de argumentación del propio pen­ samiento acerca de cuestiones abiertas. Partiendo de dicho modelo, desde el primer mo­ mento tuvimos claro que la disertación era uno de los instrumentos de evaluación más coherentes con lo que se plantea habitualmente en los objetivos bá43 sicos de los diseños curriculares de la asignatura de filosofía. Es decir, se trata de una prueba válida en el sentido específico de que evalúa un conjunto de destrezas propias del pensamiento complejo tal y como se exigen en la filosofía, y podríamos decir que en la enseñanza en general, en especial en el ni­ vel de Enseñanza Secundaria. No obstante, la pre­ ocupación que ha guiado las sucesivas revisiones del modelo de disertación que se pedía al alumna­ do se ha centrado en la fiabilidad en la corrección, esto es, en garantizar que una prueba era corregida con calificaciones similares por distintos evaluado­ res, o por el mismo evaluador en momentos dife­ rentes. Por otra parte, se pretendía igualmente ofre­ cer un modelo claro que sirviera al alumnado para aprender: esto es, se trata de que disponga de orien­ taciones para mejorar su capacidad de realizar una disertación y que la prueba forme parte de ese pro­ ceso de formación. 44 APLICACIÓN Y CORRECCIÓN 1. APLICACIÓN DE LA PRU EBA En nuestro modelo hemos procurado adaptar la aplicación a la situación específica del sistema edu­ cativo español, en el que los períodos de clase ha­ bituales son de 50 minutos. En el modelo francés, donde se utiliza profusamente la disertación, dis­ ponen de un tiempo mucho mayor, lo que hace posible una aplicación de la prueba bien distinta. Al mismo tiempo, nosotros hemos diseñado un modelo que puede ser aplicado en la Enseñanza Se­ cundaria Obligatoria. A esas edades, con el nivel de conocimientos que poseen y la costumbre en el ar­ te de razonar, los estudiantes no emplean mucho más tiempo del que se les concede en un período de clase. Puede utilizase, por tanto, con alumnado de cualquiera de los cursos de Secundaria Obliga­ toria y de Bachillerato, aunque en los dos primeros cursos pueden tener más problemas para realizar la disertación. Más adelante sería bueno diseñar un modelo que pudiera aplicarse en Educación Prima­ ria, pero aquí no nos planteamos esa posibilidad. 45 Esta prueba pude utilizarse para evaluar el nivel de dominio que un grupo de alumnos tiene en el campo de la argumentación. Esto es, el modelo que a continuación proponemos sirve como prueba inicial para tener un primer conocimiento de las habilidades argumentativas del alumnado. Cuando se introduce la disertación como elemento impor­ tante del proceso de aprendizaje, habrá que ir po­ niendo más pruebas mediante las cuales el alumno pueda ir desarrollando las correspondientes destre­ zas. En ese caso, será necesario proponer temas di­ ferentes sobre los cuales argumentar, relacionados con los temas sobre los que hayan estado trabajan­ do en el aula durante el período anterior. Es siem­ pre fundamental proponer preguntas al alumnado que favorezcan la argumentación y que se alejen de la tendencia habitual a realizar ejercicios de exposi­ ción, en los que el tipo de destrezas exigidas es dis­ tinto. Esto es muy importante: las disertaciones de­ bieran ser pruebas más frecuentes en una práctica educativa que concede importancia a desarrollar la capacidad del alumnado para razonar por sí mismo y para defender argumentativamente lo que piensa. 46 2. LA PRU EBA I N ICIAL Observaciones para l a aplicación La prueba se debe aplicar a un grupo de alumnos, como máximo 35, en el aula habitual en la que aprenden en el centro. Aunque se puede mandar como trabajo para realizar en casa, si quer<:'!mos ga­ rantizar la autoría del ejercicio es necesario hacerlo en el aula, ajustándonos al tiempo de que dispone­ mos, esto es: los alumnos disponen de un tiempo limitado de 50 minutos para realizar la disertación, contados a partir del momento en el que se han da­ do las instrucciones pertinentes y han comenzado a reflexionar sobre el tema. Pueden emplear como máximo dos páginas o una hoja por las dos caras, tamaño DIN4. La extensión puede aumentar algo en el caso de aquellos alumnos que tengan una le­ tra muy grande. También debemos tener en cuen­ ta en la corrección el caso de los alumnos cuya le­ tra sea más pequeña de lo normal. Al alumno se le entregan dos hojas para realizar la prueba. En una se le pide que escriba las ideas que inicialmente se le ocurran sobre el tema, esboce al­ gún esquema de trabajo y apunten lo que conside­ ren relevante y pertinente. Es una hoja borrador que debe utilizar aproximadamente en los primeros 1O minutos de la prueba. En la segunda hoja deben escribir la disertación propiamente dicha. Se le re­ cuerda que debe escribir más de una página e inten­ tar no exceder las dos páginas. Tiene que entregar ambas hojas al evaluador. 47 Es importante insistir en la necesidad de emplear las dos hojas. La primera nos ayuda a garantizar que el alumno dedica un tiempo a reflexionar an­ tes de ponerse a escribir. También puede ser muy útil para desvelar cuáles son los procesos de razo­ namiento que subyacen a la argumentación central que presenta en la disertación. Las instrucciones que acabamos de exponer en los párrafos anteriores se refieren, como ya hemos indi­ cado, a una prueba inicial que aplicamos a un grupo de alumnos para detectar cuál es su nivel de domi­ nio de la argumentación escrita. En el recuadro que se muestra en las siguientes páginas se reproduce el texto que se da a los alumnos para que aborden la re­ alización del ejercicio. La prueba inicial A los estudiantes se les entregan tres hojas, en una van las instrucciones que figuran a continuación y en otra va el encabezamiento con las celdas en las que hay que ir anotando las calificaciones. La tercera ho­ ja es para que hagan el borrador y las anotaciones previas a la redacción del breve ensayo argumentati­ vo. En casos excepcionales, si la persona escribiera más de las dos caras de la hoja con el encabezamien­ to, se le podría entregar otra hoja para terminar el ejercicio. Es conviene leer en voz alta las instruccio­ nes preguntando a los alumnos si han entendido bien lo que se les pide. Se insiste especialmente en lo que se dice en el último párrafo para que los estu­ diantes no se equivoquen en el enfoque del ejercicio. 48 PRUEBA ESCRITA DE RAZONAMIENTO GENERAL La prueba que vais a realizar sirve para evaluar vuestra capacidad de exponer razonadamente vuestro punto de vista sobre un tema de interés para todos. No existe una respuesta correcta, por lo que cada persona debe escoger con cui­ dado el tema que va a desarrollar y la forma de hacerlo. Es más, el enfoque elegido por vosotros forma parte de la propia prueba. Disponéis para realizar la prueba de 50 minu­ tos desde el momento en que termine de leeros las instrucciones. No debéis empezar a escribir inmediatamente. Debéis leer bien la pregunta, teniendo cuidado de daros cuenta de qué es exactamente lo que plantea; después es necesario reflexionar sobre el tema, explorar las ideas que se os ocurran sobre el mismo, preparar un pequeño esquema de lo que vais a escribir a continuación ... Debéis anotar en una de las hojas que os he entregado todas las ide­ as que vayáis analizando en esta primera parte. No importa que no esté muy limpia ni ordenada, pues se trata de un borrador de trabajo, pero es importante que esté clara, pues la tenéis que en­ tregar al final y la utilizaremos para evaluar. Dis­ ponéis de unos 1O minutos para esta parte de la prueba. 49 A continuación debéis empezar a escribir en la otra hoja que os he entregado. Comenzad po­ niendo en letras mayúsculas el título de la diser­ tación que vais a escribir. Ésta debe incluir: • • • una introducción en la que expongáis resu­ midamente vuestro punto de vista sobre el tema, haciendo alguna aclaración que con­ sideréis necesaria para explicar por qué ha­ béis escogido ese planteamiento o ese pro­ blema; un desarrollo de la argumentación en el que vayáis exponiendo las razones en las que os basáis para afirmar vuestro punto de vis; ta: ejemplos, evidencia disponible, co�s�­ cuencias, generalizaciones, debilidad de los argumentos a favor de la posición contra­ ria... Es importante que haya una continui­ dad entre los diferentes párrafos y una coherencia global en la forma de tra­ tarlos; una conclusión en la que volváis a exponer la idea principal y hagáis ver que ha queda­ do fundamentada y probada en la argumen­ tación anterior. No olvidéis que también vamos a tener en cuenta al corregir la disertación la presentación y la ortografía, por lo que debéis cuidar estos as­ pectos y dejar cinco minutos al final de la prueba para repasar lo que habéis escrito. 50 Este es el tema sobre el que tienes que escribir: Algunosproblemas a los que tienen que ha­ cer frente los adolescentes han llamado la atención pública: consumo de alcohol, consu­ mo de otras drogas, relaciones con los padres, relaciones sexuales y embarazos no deseados, fracaso escolar, violencia... Es posible que ha­ ya mds problemas importantes. ¿ Cuál de estos problemas a los que deben hacer frente los adolescentes de tu entorno es el más grave? Fijaos en que no tenéis que hablar del proble­ ma que seleccionéis, sino que debéis argumentar por qué consideráis que ese es el problema más grave, es decir, por qué es más importante que los otros problemas. Encabezamiento de la hoja de respuesta La hoja de respuesta que se entrega al alumnado lleva el siguiente encabezamiento para facilitar la . correcc1on. , Nombre enf int coo cnt pro cla Títu lo CI enf per rep Fecha fre IP per obj suf var ela ref cov coh AR ort pre PR TC 51 3. NORMAS DE CORRECCIÓN 3.1 . NORMAS GENERALES Cuando se va a corregir un ejercicio, conviene rea­ lizar primero una lectura general del documento para hacerse una idea global del contenido. En una segunda lectura más lenta, se van corrigiendo todas las faltas de ortografía. Es también importante no dejar mucho tiempo entre la corrección de los ejercicios. Es convenien­ te abordar la misma en un breve lapso de tiempo; de ese modo se consigue una calificación más co­ herente de un grupo de ejercicios. El alumnado dispone de unos 45 minutos efec­ tivos para hacer la prueba. En ese tiempo, si el alumno tienes ideas claras y está familiarizado con la exposición de sus pensamientos, puede escribir en torno a 600 palabras. Por eso, debemos consi­ derar como extensión adecuada que escriban entre 450 y 600 palabras. No hay que penalizar expresa­ mente la brevedad, aunque es obvio que debe ha­ ber un mínimo de texto, digamos unas 1 50 palabras. De todos modos, la brevedad estará penalizada en la calificación de varios apartados: progresión; su­ ficiente; variedad. También estará penalizada en otros apartados en la medida en que la escasez sea consecuencia de que no han incluido alguno de los apartados: introducción, conclusión, contra-argu­ mentación. . . Esta última suele ser una de las cau­ sas más frecuentes de la brevedad, junto con los 52 pocos argumentos o ejemplos que ofrecen para apoyar sus tesis. Es importante tener en cuenta que se trata de una prueba de razonamiento, por lo que la orto­ grafía no debe influir excesivamente en la correc­ ción, no más que ese 1 0% que ya tenemos en cuen­ ta en los dos apartados correspondientes. De todos modos, en ciertos momentos es muy difícil distin­ guir entre pensamiento y lenguaje; esto es, no que­ da clara la frontera entre un pensamiento defec­ tuoso y una expresión lingüística incorrecta o deficiente. En este sentido, hay que evitar dos ries­ gos: el primer riesgo consiste en penalizar lo que no es más que insuficiente redacción, procurando por tanto descubrir si hay ese razonamiento por debajo de la insuficiente redacción; el segundo lleva a atri­ buir al estudiante más argumentos de los que real­ mente está exponiendo, pues la pobreza de redac­ ción es indicativa de la escasez de reflexión. Cada uno de los apartados se puntúa de O a 1 0, como se exige en el sistema de calificaciones de la Enseñanza Secundaria y Bachillerato, y se adoptan los siguientes criterios de corrección: 3.2. PUNTUACIÓN APARTADOS a) Claridad (30% de la calificación final total) ;l:Ji Enfoque. Está bien enfocado el tema y co­ rresponde a lo que se pregunta. Este aparta­ do en principio no debe suponer ninguna 53 dificultad especial. Se valora más bien el en­ foque general, es decir, si ha respondido a la pregunta planteada o ha aprovechado la oca­ sión para hablar de otras cosas. il:JJ Introducción. Hay una introducción clara, en la que se expone la tesis central. Además en la introducción deben ir algunas aclaracio­ nes previas sobre la misma pregunta o sobre los términos que se van a discutir, o sobre el enfoque elegido. Si se expone la tesis sin más, la introducción no puede obtener la puntua­ ción máXima. La extensión aproximada de la introducción debe ser de un 1 5% del to­ tal de la disertación. La puntuación debe tener en cuenta que la tesis expuesta en la introducción es la que efectivamente se desarrolla a continua­ ción. Esto, como es obvio, no se valora si el alumno no ofrece ninguna argumentación posterior y se limita a enunciar la tesis, algo frecuente en las primeras ocasiones en que redactan una disertación o no tienen edad suficiente, digamos menores de 1 4 años. De algún modo, la introducción debe estar formalmente señalada con un punto y apar­ te o algo similar. En ella no debe haber nin­ gún argumento y, si lo hay, debe estar muy sucintamente expuesto, debiendo ser ade­ más el argumento fundamental en el con­ junto de la disertación. 54 IÓJ Conclusión. Existe una conclusión que re­ toma la tesis inicial avalada por la argumen­ tación. Formalmente debe incluir alguna expresión que deje claro que se trata de la conclusión: «De todo lo anterior se sigue . . . » , «En conclusión se puede decir... » . Debe . guardar relación con lo expuesto anterior­ mente y no introducir elementos nuevos de la argumentación. Al igual que la introduc­ ción, debe ir formalmente separada en el úl­ timo párrafo, a lo sumo en las últimas frases, y debe ofrecer un sentido de recapitulación de lo ya dicho, evitando tanto reiteraciones repetitivas como aportación de información o argumentos nuevos, no expuestos anterior­ mente. IÓJ Continuidad. Hay una continuidad entre los párrafos que permite pasar fácilmente de uno a otro. Esa continuidad se refleja en ex­ presiones y palabras que hacen posible el pa­ so y evitan convertir la disertación en un es­ quema o enumeración de puntos inconexos. También se refleja en el hecho de que no es posible alterar el orden de los párrafos ni de las frases sin perder el hilo del discurso. A veces, la inclusión de términos generales co­ mo «en mi opinión . . » o «yo creo . . » puede dar una falsa apariencia de continuidad que no debemos tener en cuenta, dando más importancia al uso de expresiones concretas que muestren esa continuidad. También puede darse el caso de que la persona redac. . 55 te de forma esquemática; si es una pura enu­ meración de puntos sin seguir ningún tipo de orden, estaría fallando en la continuidad. íbJ Progresión. Hay una progresión en la expo­ sición, de tal manera que se observa un avan­ ce. Esto exige, claro está, que el ejercicio tenga una cierta extensión como consecuen­ cia de que se van añadiendo argumentos. Una indicación negativa sería el observar que el alumno es reiterativo o incurre en cierta circularidad al argumentar. Este apar­ tado no tiene que ver directamente con la extensión; una disertación puede ser breve y concisa, mostrando, sin embargo, esa pro­ gresión. íbJ Claridad. El vocabulario utilizado es claro y se emplea con precisión. Se trata más bien de evaluar el uso preciso de los términos, la capacidad de emplear la palabra adecuada en el momento adecuado. Se entiende bien lo que la persona está intentando decir y las palabras no son ni ambiguas ni vagas. Eso puede darse incluso en el caso en que la re­ dacción no sea demasiado adecuada: anaco­ lutos, puntuación ortográfica incorrecta . . . No obstante, las deficiencias en la redacción repercuten negativamente en la evaluación de este apartado. 56 b) Ideas personales (20 % de la calificación) CD Enfoque. El enfoque del tema es personal y no recurre a estereotipos. Podemos entender por estereotipo el pensamiento «política­ mente correcto» sobre el tema, la opinión dominante. Hay que tener cuidado porque a veces la coincidencia con esa opinión do­ minante obedece a que el alumno está de acuerdo y entonces el enfoque sería perso­ nal. Por otra parte, se valora negativamente que el ejercicio se convierta en una pura ex­ posición de opiniones subjetivas. Esto suele ocurrir cuando el alumno se limita a opinar sin aportar ningún tipo de argumentación o desarrollo posterior que pueda avalar lo que está diciendo. Si el tema sobre el que está es­ cribiendo ya ha sido discutido en un aula, es posible que se dedique a reproducir sin de­ masiada elaboración ni reflexión lo que se ha dicho en la clase. Eso repercute negativa­ mente en este apartado. CD Argumentos personales. La argumentación recurre a ejemplos o argumentos próximos a la experiencia personal del alumno. Es im­ portante que trate temas que le atañan di­ rectamente y que se centre en su propia ex­ periencia, incluyendo en ella noticias e informaciones que son de dominio común. CD Repetición. No se limita a reproducir un con­ junto de conocimientos sobre el tema pro57 puesto. Esta deficiencia es frecuente cuando la disertación aborda un problema sobre el que se ha estado trabajando en el aula en las sesiones anteriores, en cuyo caso el estu­ diante tiende a contar lo que se ha dicho en clase. Se manifiesta igualmente cuando la disertación se centra en enumerar conoci­ mientos que se tienen sobre el tema, de mo­ do que se parece más a un texto expositivo que a uno argumentativo. La cantidad y la variedad en la argumentación pueden ser utilizadas para considerar que no estamos ante una repetición esquemática y nos en­ contramos, al contrario, ante un desarrollo personal del tema. CD Frescura. La disertación en su conjunto trans­ mite una sensación de frescura y viveza. No es fácil explicitar mucho más este criterio, re­ conociendo la posible vaguedad del mismo. e) Argumentación (40% de la calificación) i& Pertinencia. La argumentación está centrada en el tema propuesto,. Los argumentos, ejem­ plos o consideraciones que el alumno realiza guardan una relación directa con la tesis que está defendiendo. Esta puntuación tiene es­ trecha relación con la que se evalúa en el pri­ mer apartado, aunque en este caso nos cen­ tramos en la argumentación, dejando a un lado los otros elementos de la disertación. 58 � Objetividad. Hay un esfuerzo por ser obje­ tivo y no dejarse llevar por prejuicios o afir­ maciones precipitadas. � Suficientes. Hay suficientes razones. La su­ ficiencia puede ser esquemática, pero tiene que estar referida a razones, no basta con ex­ poner ideas sobre el tema. Entendemos por suficiencia el hecho de que el alumno apor­ ta razones que bastan para probar lo que de­ fiende en su disertación. Si sólo se incluye ejemplos, es bastante posible que la argu­ mentación no sea suficiente y no vaya más allá de la anécdota. El ejemplo, para ser te­ nido en consideración como razón suficien­ te, debe ser un dato que avala o refuta la te­ sis. Los contraejemplos pueden ser considerados como razones. � Variadas. Las razones expuestas para apoyar su opinión son variadas. La variedad está más en línea con la fluidez y tormenta de ideas. El alumno plantea diversas considera­ ciones que guardan relación con el tema, mostrando cierta amplitud en su tratamien­ to. Para contar con el aprobado en este apartado, debiera exponer al menos tres ra­ zones diferentes. Los ejemplos pueden ser tenidos en cuenta en este caso. � Elaboración. Las razones expuestas no sólo son mencionadas sino que son elaboradas con algún detalle. El alumno no se limita a hacer un esquema o a enumerar las razones 59 que considera oportunas. Hace un esfuerzo por elaborar la redacción y desarrollar la ra­ zón o ejemplo que está exponiendo. � Refutación. Tiene en cuenta opiniones con­ trarias y las refuta. Si sólo menciona ideas contrarias, puede puntuarse en torno al 4; para sacar mejor calificación en este aparta­ do, hace falta que incluya la posición con­ traria y los argumentos en los que se apoya. Luego es necesario que refute alguno de esos argumentos. Dadas las limitaciones de tiem­ po que tienen en esta prueba, bastaría con que expusiera y refutara una razón en con­ tra para obtener la máxima puntuación. � Convencer. La exposición pretende conven­ cer y persuadir al posible lector. Se toma en serio la posición contraria e intenta conven­ cer con argumentos opuestos. Obviamente no podemos saber en qué medida convence, ni tampoco es relevante el considerar si nos ha convencido a nosotros mismos al corregir. Se muestra más en detalles de la exposición, así como en el esfuerzo por refutar. � Coherencia. Hay un esfuerzo por ofrecer una argumentación sólida y coherente La coherencia se refiere a la argumentación y es sobre todo de tipo formal, aunque como es lógico, entra en coq.sideración el contenido de las razones que se exponen. Estaría en contra una enumeración algo desordenada de los argumentos y ejemplos. 60 d) Presentación (1 O% de la calificación) � Ortografía. La ortografía y la sintaxis son correctas. Adoptamos más bien el criterio duro: tenemos en cuenta todas las faltas de ortograRa, incluyendo, claro está, tildes y sig­ nos de puntuación, aunque esto pueda plan­ tear alguna duda. La tabla sería (calculando por página, con letra normal) : 1 falta 9; 2 faltas 8; 3 faltas 7; 4 faltas 5; 5 faltas 4; 6 faltas 3; más de 6 faltas 1 . Si se re­ pite una misma falta (por ejemplo, «cojer») , sólo se cuenta como una. = = = = = = = Para la sintaxis debemos tener en cuenta co­ mo faltas las construcciones incorrectas: ana­ colutos, concordancias, frases incompletas . . . El empleo de frases excesivamente largas, de más de tres líneas, debe ser igualmente pena­ lizado, salvo que en absoluto afecte a la co­ rrecta y fácil comprensión de lo escrito. � Presentación y caligrafía. La caligrafía y la presentación son adecuadas y estéticamente agradables. Aquí tenemos en cuenta; canti­ dad y forma de los tachones; márgenes cui­ dados (tamaño y verticalidad) ; caligrafía le­ gible y limpia; horizontalidad de las líneas; párrafos claramente marcados. . . � Advertencias para la corrección y puntua­ ción. El sistema más cómodo es elaborar una hoja de cálculo con el programa Excel u otro equivalente. Introducimos los nombres de 61 los alumnos en la primera columna y luego se añaden las 25 columnas con los encabeza­ mientos que figuran en la hoja del ejercicio. Al ir corrigiendo, vamos anotando cada cali­ ficación en la celda correspondiente. Si se han introducido las fórmulas de cálculo que figuran a continuación en las celdas indica­ das, se obtendrá la calificación final automá­ ticamente. Nombre enf int con cnt Título pro da CI enf per rep fre IP per Fecha obj suf var ela ref C<N coh A B e D E F G H 1 J K L M N Ñ o p Q R s AR ort pre PR TO T u V W La nota total se obtiene de la siguiente manera: - Cada uno de los apartados que aparecen en la tabla superior, puntúa sobre 1 O. La nota de claridad (G) es el promedio de las notas A, B, C, D, E y F. La nota de ideas personales (L) es el promedio de las notas H, 1, J y K. La nota de argu,mentación (T) es el promedio de las notas M, N, Ñ, O, P, Q, R y S La nota de presentación (W? es el promedio de U y V. La nota final se obtiene aplicando la siguiente fórmula G*0,3 + L*0,2 + T*0,4 + W*O, l . 62 Es muy importante también, de cara al aprendi­ zaje de la argumentación, que devolvamos a los es­ tudiantes los ejercicios corregidos con algunos co­ mentarios y con la puntuación detallada obtenida. Además se les entrega los criterios de corrección ex­ puestos de forma abreviada tal y como se enumeran a continuación. La persona que corrige puede utili­ zar esa plantilla para facilitar el trabajo. Cuando se corrige por primera vez la prueba es normal emple­ ar entre 1O y 1 5 minutos en cada ejercicio, o algo más en algunos casos. Con la práctica se acorta el tiempo, pero es difícil emplear mucho menos de 78 minutos por ejercicio. Como en todo tipo de prueba, los alumnos aprenden más si las correccio­ nes se entregan en la clase siguiente, comentando con ellos los resultados. 63 Y 1. DESARROLLO VALORACIÓN CON D ICION ES DE VALORACION ,, A lo largo de los últimos años hemos ido realizan­ do diversos análisis de la corrección de la prueba. Una primera aportación la hicimos en el año 1997 entre cuatro profesores, que diseñamos la prueba y corregimos algunas disertaciones sin que en aquel momento se obtuviera ningún resultado significa­ tivo. No había en realidad correlaciones entre las diferentes puntuaciones obtenidas, lo que nos llevó a pensar que era necesaria una discusión más sose­ gada no tanto sobre el modelo de prueba, aspecto en el que había bastante acuerdo, cuanto sobre los criterios de corrección. El trabajo realizado a continuación consistió en corregir 38 disertaciones, empleando las orienta­ ciones para la corrección que estaban ya elaboradas. En este primer análisis no logramos los resultados esperados, por lo que se trató de mejorar los crite­ rios de corrección, discutiéndolos uno a uno y apli­ cándolos a ejercicios concretos. Eso permitió llegar 64 a redactar unos nuevos criterios que son casi lite­ ralmente los que se incluyeron en este trabajo. Con los nuevos criterios se corrigieron 72 ejer­ cicios y en este caso, los resultados fueron bastante positivos. Al mismo tiempo, cinco personas ajenas al campo de la enseñanza, alumnos de un curso de postgrado de Didáctica de la Filosofía en la UAM, licenciados en Psicología y en Filosofía participaron en el proceso de validación. A todos se les impartió una sesión de dos horas de formación en la correc­ ción de la prueba, analizando un par de ejemplos y la aplicación de los criterios a esos casos. Los resul­ tados de la corrección de 75 ejercicios fueron posi­ tivos, aunque no todo lo que cabía esperar. Eso lle­ vó a solicitar a los correctores ideas que permitieran mejorar tanto el instrumento de corrección como el proceso de formación en la prueba. Teniendo en cuenta esas observaciones, se reelaboraron los crite­ rios, se preparó la redacción definitiva y se volvió a solicitar a los alumnos del mismo curso en el año siguiente que corrigieran 76 pruebas. En este caso sólo se pudo contar con tres alumnos. De acuerdo con las indicaciones del grupo del curso anterior, se mejoró el proceso de aprendizaje de la corrección de la prueba. Consistió en corregir 1 O ejercicios, discutiendo con cierto detalle las calificaciones otorgadas, lo que supuso unas siete horas de trabajo. Los resultados fueron altamente favorables, aunque sólo se trataba de tres evaluadores. Todos los ejercicios utilizados para ir refinando y unificando lo criterios de corrección son pruebas realizadas por alumnos de 4° curso de Secundaria y 65 1° de Bachillerato, que realizan habitualmente este tipo de pruebas en las asignaturas de Ética y Filo­ sofía respectivamente. 2. F IAB I L I DAD Un análisis de la consistencia interna de la prueba muestra que es muy elevada. Realizado el análisis sobre 20 categorías en 242 pruebas corregida.$ por uno de los jueces, se alcanzan los siguientes coefi­ cientes de fiabilidad: en la escala Alpha, el coeficien­ te es .9433; en la escala Spearman, el coeficiente es .9 1 8 1 . Por otra parte, la estimación simple siguien­ do el modelo de Gutman es L 1 = .896 1 . Es decir, existe una sólida consistencia interna, hecho que resulta esencial para poder emplear el sistema de corrección con garantías psicométricas. Sin embargo, existía un especial interés por tra­ bajar en el acuerdo inter-jueces, esto es, conseguir que las mismas pruebas corregidas por jueces dife­ rentes obtuvieran puntuaciones equivalentes. Para contrastar este extremo, se analizaron las correlacio­ nes entre las puntuaciones otorgadas por los cuatro autores de este trabajo a 70 pruebas. En un primer ensayo, no se obtuvieron resultados concluyentes, si bien existían indicios positivos. Eso permitió rea­ lizar un trabajo de depuración del instrumento de evaluación de la prueba, tarea en la que se invirtie­ ron varias sesiones de trabajo durante el año acadé­ mico 2002-2003. Al final del año, el equipo eva66 luador volvió a corregir otras 70 pruebas utilizando las orientaciones ya depuradas, que son las final­ mente incluidas �n este manual. Los resultados han sido altamente favorables, con correlaciones signi­ ficativas en todos los factores entre las cuatro per­ sonas (ver tabla 1 , 2, 3, 4, 5, 6 y 7) . Una de las per­ sonas impartía clase a los alumnos que hicieron esas disertaciones y es quien lleva más años con es­ te modelo de trabajo. Las otras tres personas, una licenciada en Psicología y otras dos en Filosofía, son las que configuran el grupo de trabajo y que han re­ cibido instrucción específica sobre la prueba. El ha­ ber trabajado juntos en el análisis de la disertación sin duda explica la elevada correlación en todas las variables. TABLA 1 CORRELACIONES CUATRO JUECES Total claridad (N = 70) CL CL2 CL3 CL4 CL Cl2 Cl3 Cl4 1 430** 324** 5 9 7** 1 4 1 0** 495** 1 544** 1 ** La correlación es signifi cativa al n ivel 0,01 (bi lateral). 67 TABLA 2 CORRELACIONES Total ideas personales (N IP = 70) IP I P2 I P3 IP4 1 435** 3 06** 45 0** 1 409** 4 1 6** 1 3 7 3 ** I P2 I P3 1 I P4 ** La correlación es significativa al n ivel 0,01 (bi l ateral). TABLA 3 CORRELACIONES Total argumentación (N = 70) AR AR2 AR3 AR4 AR AR2 AR3 AR4 1 533** 3 7 8** 650** 1 4 8 1 ** 6 1 6** 1 532** 1 ** La correlación es sign ificativa al n ivel 0,01 (bilatera l ) . 68 TABLA 4 CORRELACIONES Total presentación (N = 70) PR PR PR2 PR3 PR4 1 4 72 ** 5 75** 664** 1 5 48** 688** 1 7 7 7 ** PR2 PR3 PR4 ** 1 La correlación es s ignificativa al n ivel 0,01 (bi l ateral). TABLA 5 CORRELACIONES Total disertación (N = 70) TOT TOT2 TOT3 TOT4 ** TOT TOT2 TOT3 TOT4 1 5 4 1 ** 393** 640** 1 486** 609** 1 559** 1 La correlación es sign ificativa al n ivel 0,01 (bi l ateral). 69 Los datos anteriores ofrecen perspectivas optimis­ tas al cumplir uno de los objetivos fundamentales de este trabajo: conseguir una prueba fiable en el senti­ do de que hubiera acuerdo inter-jueces en las pun­ tuaciones otorgadas, ejerciendo de jueces personas que reciben una preparación asequible en la prueba y en su corrección. Como ya hemos mencionado, se contó además con la colaboración de cinco licencia­ dos, tres en Filosofía y dos en Psicología, a quienes se les dieron unas instrucciones para la corrección de la prueba y posteriormente se les entregaron otros 70 ejercicios para que los corrigieran. Los resultados fue­ ron optimistas; aparecían correlaciones significativas en numerosas categorías, aunque no nos parecieron suficientes. Estos correctores aportaron sugeren­ cias que permitieron revisar tanto la definición de las categorías como el modelo de formación de quienes debían corregir. No tuvo ninguna inci­ dencia significativa el hecho de que fueran de Psi­ cología o de Filosofía. Con sus aportaciones, por tanto, revisamos el enfoque dado a la formación de los jueces, contando para ello con las sugeren­ cias que los mismos alumnos aportaban. Con esos criterios renovados, en el curso 2003-2004 se trabajó con otros tres jueces, en este caso los tres licenciados de Filosofla. Los resultados fueron sustancialmente mejores (ver tablas 6 y 7). Dos evaluadores mostraron concordancias elevadas en todas las puntuaciones y la tercera persona casi en la totalidad, aunque con co­ rrelaciones más bajas. 70 TABLA 6 CORRELACIONES TRES J UECES Claridad e ideas personales (N = 87) CL1 CL2 CL3 , 75 5 * * ,3 88* I P2 I P3 , 685** ,329* '127 CL2 I P1 ' 1 70 I P2 * ** La correlación es significativa al n ivel 0,01 (bi l ateral). La correlación es sign ificante a l n ivel 0,05 (bi lateral). TABLA 7 CORRELACIONES TRES J U ECES Argumentación, presentación y total (N AR1 AR2 AR2 AR3 , 7 1 O** , 3 9 7* PR2 PR3 = T02 87) T03 ,265* PR1 ,839** , 5 34** PR2 ,43 2 * * T01 , 789** ,450** T02 ,299* * ** La correlación es significativa a l n ivel 0,01 (bi lateral). La correlación es significante a l n ivel 0,05 (bi l ateral). 71 Por último, hicimos un análisis de las correlacio­ nes de las puntuaciones obtenidas por el alumnado en dos momentos diferentes. Es decir, se tuvo en cuenta la puntuación obtenida en la prueba en el mes de octubre y se comparaban con las puntuacio­ nes obtenidas unos meses más tarde. El resultado fue también positivo (ver tabla 8), si bien las correlacio­ nes no fueron tan altas como en las puntuaciones in­ ter-jueces. Eso no es en absoluto sorprendente, puesto que cada prueba solicitaba al alumnado argu­ mentar sobre un tema diferente; el cambio de tema puede explicar por sí sólo que no pueda haber corre­ laciones más elevadas. Los estudiantes no tienen los mismos conocimientos ni han reflexionado igual so­ bre los temas abordados en cada ejercicio. TABLA 8 CORRELACIONES PUNTUACIONES Octubre-junio (1 85 sujetos) Claridad Ideas pretest pretest C lar idad Ideas Razonamiento Pr esentación Total 72 Razonamiento Presentación pretest Total pretest ,354" , 232 '' ,31 1 " , 5 70" ,394" 3. LOS FACTORES DE LA PRU EBA Y LA VAL I D EZ DE LA MISMA Una vez comprobado que los criterios de corrección producen unos índices de fiabilidad aceptables, el siguiente paso consiste en demostrar que se encuen­ tran los indicadores de validez esperados. El análi­ sis factorial es una técnica psicométrica idónea pa­ ra contrastar la denominada validez de constructo, es decir, si los criterios de corrección diseñados para valorar diferentes aspectos realmente confirman gru­ pos distinguibles. Por ejemplo, si la claridad cons­ tituye una categoría diferente, aunque relacionada, de la argumentación. Un análisis factorial de los datos de corrección de 242 pruebas, corregidas por una misma perso­ na, muestra que los factores que hemos selecciona­ do son básicamente los que aparecen en el análisis. Son cuatro, agrupados precisamente como lo están en la plantilla de corrección (ver tabla 9) . Téngase en cuenta, en cualquier caso, que una gran parte de los componentes presentan también pesos relativa­ mente altos en categorías o factores diferentes al su­ yo. Este hecho no contradice la validez de construc­ to del sistema de corrección, sino que se limita a constatar que las diferentes categorías están relacio­ nadas. Es decir, que un alumno con una destreza al­ ta relativa a la claridad también tenderá a presentar un nivel alto en ideas personales. Y a la inversa, un alumno con un bajo nivel en claridad también ten73 TABLA 9 MATRIZ DE ESTRUCTURA Categorías Factores 1 2 3 4 ,335 Enfoque ,667 ,777 ,548 I ntroducción ,337 ,61 1 ,464 ,281 Concl usión ,481 ,600 ,524 ,371 Conti n u idad ,542 ,775 ,540 ,486 Progreso ,858 ,696 ,675 ,45 7 Claridad ,647 , 766 ,554 , 5 64 Enfoque personal ,627 ,774 ,81 5 ,393 Ejemplos personales ,628 , 5 72 ,830 ,350 Repetición ,602 ,587 ,872 ,283 Frescura , 5 74 ,739 ,81 7 ,453 Perti nencia ,733 , 747 ,491 ,346 Objetividad ,860 , 763 ,623 ,465 Suficiencia ,924 ,701 ,546 ,3 1 8 Variedad ,887 ,482 ,599 ,403 E laboración , 725 ,64 1 ,666 ,53 1 Refutación ,473 ,461 ,469 ,243 Convicción ,8 1 6 ,822 ,589 , 3 75 Coherencia ,701 ,82 1 ,541 ,341 Ortografía ,275 ,356 1 1 94 , 790 Presentación ,323 ,3 1 4 ,343 ,622 Método de extracción: F actor iz aci ón del ej e pr in cipal. Método de rotación: Nor maliz aci ón Pro max con K aiser. 74 derá a presentar un bajo nivel en ideas personales. Aunque aparecen como dos categorías claramente diferenciadas, que coinciden básicamente con nues­ tros rasgos denominados «claridad» y «argumenta­ ci6n», las fronteras entre los diferentes componen­ tes de ambos factores son más fluidas. El factor 1 del análisis coincide casi totalmente con los rasgos que nosotros hemos incluido en el apartado «argumentaci6n». Todos los elementos de este factor muestran pesos por encima de , 7, ex­ ceptuando el que denominamos «refutación». Este hecho no debe extrañarnos porque es un aspecto muy específico que el alumnado no suele incluir en sus primeras disertaciones. No es frecuente que in­ cluyan en su escrito argumentos en contra de sus tesis y que posteriormente los refuten, por más que se les indique que deben hacerlo. Manifiesta tam­ bién un peso elevado dentro de este factor el rasgo denominado «progreso», algo que, en principio, no debe plantear ningún problema, dado que efectiva­ mente ese componente, tal y como nosotros lo de­ finimos, debe tener una clara relación con el pro­ ceso general de argumentación. Más difícil resulta la valoraci6n del factor 2 del análisis, que muestra pesos elevados en diversos componentes que nosotros incluimos en tres apar­ tados diferentes. No obstante, en ese factor están presentes los componentes que están incluidos en el primer apartado, «claridad», con pesos superiores a ,7, y algo más bajos en el caso de los rasgos defi­ nidos como «introducción» y «conclusión». Esto se entiende por lo mismo que decíamos anteriormente. 75 La exigencia de que la disertación comience con una introducción bien delimitada y termine con una conclusión igualmente diferenciada es algo que, en principio, el alumnado no tiende a hacer, sin que por ello el ejercicio pierda claridad. Eso no impide que, conforme alcanzan un mayor dominio de la prueba, tanto la introducción como la conclusión sean elementos que efectivamente contribuyen a mejorar la claridad expositiva. Las evidencias señaladas son consistentes con la validez de los apartados que se han distinguido en la prueba, sin olvidar que la ortografía y la presenta­ ción no deben ser tenidos en cuenta en una valo­ ración de la capacidad de argumentación de los sujetos. No se trata de una prueba de corrección or­ tográfica, sino de razonamiento. Otra cosa es que académicamente debamos cuidar y tener en cuen­ ta esos aspectos, razón por la que los incluimos aquí, o también la posibilidad de que exista en el fondo alguna relación entre esa corrección en la es­ critura y el razonamiento. En todo caso, por el mo­ mento no hemos considerado necesario modificar la distribución original. Una vez contrastada la validez de constructo, el si­ guiente paso consistió en averiguar si la prueba eva­ luaba la capacidad de razonar. Con este objetivo, se aplicó un cuestionario, en el que se pedía que se va­ lorara la prueba, a un grupo de 96 alumnos que ha­ bían estado practicando con la disertación a lo largo de un año académico. Para ellos, la disertación era una de las pruebas básicas empleadas para obtener la calificación final en las asignaturas de Ética y Filoso76 fía. Consideran la prueba algo difkil (6,6, en una es­ cala de puntuación de O a 10), aunque reconocen también que han ido mejorando durante el curso (5,9), pero no lo suficiente, lo que quizá plantea pro­ blemas respecto a la posibilidad de aprendizaje de la prueba. Creen que los apartados están claros (6, 7) y muestran una satisfacción apreciable respecto a la ob­ jetividad de las puntuaciones obtenidas (6,5). En lo que hay mayor acuerdo es en que la prueba exige ra­ zonar (8,2) y en que mejora su capacidad de razona­ miento (7,2). Es más, en el apartado en el que se les pedía algún comentario más sobre la prueba, el argu­ mento más repetido, con 14 entradas, es el de que las disertaciones son interesantes y hacen pensar. Consi­ deran también los alumnos que es una prueba válida para la asignatura de Filosofía, y manifiestan que les ayuda a mejorar su redacción. En las evaluaciones que pasamos a los alumnos año tras año, preguntando es­ pecíficamente por la disertación, se mantienen los da­ tos que aquí comentamos: los estudiantes consideran que la prueba exige razonar (con puntuaciones de 8 sobre 1 O), que es difícil (puntuaciones de 7) y que van mejorando a lo largo del curso (6 sobre 1 0). 77 TABLA 1 0 CORRELACIONES RAZONAMIENTO Y PRUEBAS Octubre-junio (70 sujetos) PMA-R PMA-R Factor G Claridad Razona. Total Ciar. 1 Factor Claridad G retest ,632" 1 ,393" , 1 22 1 Total 1 Ciar. Raz. Total retest retest test test test ,356" ,399" ,029 ,1 1 5 ,067 ,141 , 1 46 ,248' ,305' ,304' ,944" ,979" ,135 ,139 , 1 25 ,976** , 1 3 7 , 1 36 ,131 , 1 49 , 1 35 Razon. 1 1 , 1 41 1 ,899" ,966" Octubre Razon. 1 ,957" Octubre Total 1 Octubre Finalmente, se ha comparado el rendimiento de los alumnos en la prueba de razonamiento con dos tests estandarizados de inteligencia: el test de factor g de Cattell y el test de PMA-R. Ambos tests valo­ ran la inteligencia fluida, es decir, la capacidad de razonamiento abstracto. Los valores de correlación encontrados (ver tabla 10) indican que las correla­ ciones no son muy elevadas, pero de hecho se dan. Eso sí, existe una correlación entre la prueba inicial y el test de Cattel, mientras que existe una correla­ ción parecida entre el test PMA-R y el retest. Am­ bos test, Cattel y PMA-R, muestran, como era de esperar, una alta correlación Esto tiene, en princi78 pio, una posible explicación. En la prueba inicial se le pide al alumnado que argumente sobre un tema que es de su dominio general, tal y como aparece en los anexos. Esto es, se le pide que argumente cuál es el problema más importante con el que se enfrenta la gente de su edad. Obviamente tiene in­ formación suficiente al respecto y puede ofrecer su punto de vista de manera argumentada. En el retest, sin embargo, se les plantea a los alumnos una pregunta que guarda relación con el tema que han estado discutiendo previamente en clase. En este caso, se trata de temas con los que su familiaridad es menor, lo que confiere importancia a la información que los estudiantes hayan acumu­ lado durante la discusión del tema. Es decir, es una prueba en la que no basta con la capacidad general de argumentación, sino que hace falta tener infor­ mación, lo que apunta a la inteligencia cristalizada, por seguir con la terminología al uso. Si bien es cierto que los dos test utilizados para valorar la va­ lidez de la prueba miden inteligencia fluida, como antes se ha dicho, el que es más específico de esta dimensión es el de Cattell. Quizá la explicación venga de esas diferencias, si bien en futuras investi­ gaciones deberemos indagar con algo más de deta­ lle en este aspecto de la prueba. 79 INSTRUCCIONES PARA EL TRATAMIENTO PEDAGÓGICO La prueba tiene una doble finalidad. En primer lu­ gar pretende evaluar la capacidad de argumenta­ ción por escrito del alumnado. Ese es el sentido di­ recto de lo que aquí estamos proponiendo y el modelo ofrecido de prueba, así como las instruc­ ciones para su aplicación y su corrección. Depen­ diendo del nivel del alumnado, la prueba sólo se puede utilizar a partir de los 12 años, cuando los sujetos están ya en Secundaria. Obviamente, las personas más jóvenes también ofrecen argumentos, pero si pretendemos evaluar su capacidad de argu­ mentar, será necesario diseñar una prueba diferen­ te, más ajustada a su dominio del lenguaje. Por otra parte, se plantea como una prueba pa­ ra intervenir pedagógicamente en la educación y conseguir que el alumnado alcance un dominio adecuado en la ejecución de la misma. Damos por supuesto que en sociedades democráticas como la nuestra, el objetivo de que el alumnado aprenda a argumentar sus propias convicciones y sus ideas acerca del mundo que le rodea es un objetivo desea­ ble que ocupa un lugar importante en el conjunto 1· ,¡ i ,i ¡1 1 80 de metas que se plantea el sistema educativo. No estamos tan seguros de que en la práctica se tomen las medidas adecuadas ni tampoco de que sea fácil conseguirlo incluso en el supuesto de que se pre­ tenda efectivamente conseguir. Es más, algunos es­ tudios insisten en que no es una tarea nada senci­ lla; la propia estructura del sistema educativo, así como las prácticas docentes profundamente arrai­ gadas en la comunidad educativa, están más bien en contra del desarrollo de la capacidad de argu­ mentación del alumnado, siendo dominante una enseñanza en la que la adquisición de conocimien­ tos y su posterior exposición oral o escrita se con­ vierten en tareas prioritarias (Cuba, 1 989) . El predominio de las p ruebas explicativas Como ya comentábamos en la introducción, hay análisis de los resultados obtenidos por España en el informe Pisa que ofrecen explicaciones que se re­ lacionan con este problema. Los estudiantes espa­ ñoles sacan puntuaciones más bajas de lo que era esperable, y en parte puede deberse a que el tipo de preguntas realizadas por los evaluadores incorporan esta capacidad general de razonamiento, mientras que en el sistema educativo español sigue domi­ nando la capacidad de retener y reproducir conoci­ mientos de manera significativa. Es decir, nuestra práctica educativa utiliza con mucha frecuencia pruebas de tipo expositivo y explicativo para eva­ luar el aprendizaje, y con bastante menos frecuen­ cia usa pruebas de tipo argumentativo. 81 Esta reflexión de carácter muy general es perti­ nente, puesto que sólo tiene sentido incluir la di­ sertación como práctica habitual del alumnado si el conjunto de la enseñanza que están recibiendo es coherente con lo que la disertación exige. Insisti­ mos en ello; en la situación actual dominan sobre todo las pruebas de tipo expositivo, esto es, pruebas en las que se pide al alumnado que exponga con coherencia y relevancia unos temas sobre los que previamente se ha trabajado en el aula, básicamen­ te con las explicaciones del profesorado y el apoyo de un libro de texto. La memorización significativa más las habilidades propias de una redacción clara y precisa de los conocimientos es lo que funda­ mentalmente se exige y lo que el alumnado apren­ de a hacer en mayor o menor medida. No hay en este comentario ninguna apreciación negativa de la memorización, puesto que parece imprescindible en un proceso de aprendizaje; lo que se critica más bien es que esa memorización no se vincule a destrezas cognitivas de más alto nivel y se quede posteriormente en la pura reproducción de lo aprendido. Desde una perspectiva más próxi­ ma al constructivismo (Claxton, 1 987) , lo que se pretende es provocar un permanente proceso de re­ flexión del alumno gracias al cual pueda ir recons­ truyendo las teorías con las que se enfrenta a su propia experiencia, y para ello, evidentemente, va teniendo en cuenta la nueva información que reci­ be, lo que implica un proceso de memorización. Pues bien, si nos decidimos a incluir la disertación es precisamente porque optamos por un aprendiza­ je entendido en este segundo sentido. 82 Exigir textos argumentativos No es de extrañar que el alumnado ofrezca en un primer momento ciertas resistencias para hacer la prueba, dado que no la encuentra sencilla. La pri­ mera dificultad es precisamente la extensión, inclu­ so teniendo en cuenta que dado el tiempo del que disponen los alumnos, según lo establecido en las normas para su elaboración, es tan sólo de 45 mi­ nutos. Es bastante frecuente encontrar personas que terminan el ejercicio en un tiempo inferior precisa­ mente porque se les agotan las ideas sobre el tema. En la prueba inicial que proponemos para detectar cuál es el nivel en el que se encuentran, se produce una situación similar, aunque se les insista encareci­ damente en que deben agotar el tiempo y escribir lo más posible. Es probable que logren escribir más re­ curriendo a una enumeración de ideas comunes sin ninguna estructura bien organizada. Más adelante, en el supuesto de que se tome la decisión de traba­ jar durante el curso escolar este tipo de ejercicio, se va incrementando la extensión progresivamente, aunque seguimos encontrando casos en los que los estudiantes resuelven el ejercicio sin escribir lo que de ellos se pide y sin agotar el tiempo del que dis­ ponen: simplemente no se les ocurre nada más o no saben cómo elaborar sus propias ideas. Estrategias de aprendizaje Dos son las estrategias que hemos ensayado para el aprendizaje de la prueba. La primera consiste bási­ camente en el diseño de unas clases basadas en la discusión constante del alumnado sobre los temas BIBUOTECA CENTRAL U . N .A.M. 83 que se incluyen en la programación de la asignatu­ ra. El objetivo es, de acuerdo con los planteamien­ tos de Lipman, convertir el aula en una comunidad de investigación en la que se exige al alumnado im­ plicarse en una discusión rigurosa sobre temas rele­ vantes (Lipman, 1 992) . En este tipo de dinámica de aprendizaje, se pone el énfasis en la calidad de la argumentación en la que cada persona se apoya pa­ ra fundamentar sus opiniones. La profesora o el profesor va llamando la atención sobre posibles fa­ llos de argumentación: incoherencias, deducciones mal planteadas, falacias de diverso tipo, ambigüe­ dades en el vocabulario, vaguedad en los concep­ tos . . . Con el paso del tiempo, en la medida en que logramos que se familiaricen con los procedimien­ tos propios de una discusión rigurosa, los propios estudiantes van ejerciendo esa tarea de exigir la fun­ damentación de las ideas de sus compañeros y con­ traponen sus ideas a las de aquellas personas con las que no están de acuerdo. El objetivo es que vayan interiorizando ese modelo de argumentación, lo que les permitirá posteriormente aplicarlo en el au­ la y en los ejercicios escritos. Nuestra propia expe­ riencia, así como algún otro estudio ya citado (Rez­ nitskaya, 200 1), avala este enfoque. Por otro lado se puede prestar especial atención a la práctica de la prueba escrita de la disertación. El procedimiento básico consiste en ofrecerle al alumnado un guión de trabajo para que pueda sa­ ber a qué atenerse y poder seguir un procedimien­ to en el momento de enfrentarse a la redacción de un texto escrito. Esas normas, que incluimos en el apartado siguiente, van acompañadas de un mode84 lo de ejercicio realizado por el propio profesor, de tal modo que pueda servir de modelo de referencia. A eso se une, como también incluimos a continua­ ción, un esquema de los criterios de calificación. Eso debe ir acompañado de una actividad que al alumnado le resulta bastante productiva. Son los mismos alumnos los que, al principio de una clase, plantean una pregunta al profesor para que se en­ frente a la tarea de elaborar una disertación. El pro­ fesor, apoyándose en la pizarra o en un retropro­ yector, va exponiendo en voz alta los pasos que va dando para acercarse a la redacción del texto solici­ tado. Empieza, por tanto, con una tormenta de ideas en la que va apuntando en la pizarra los jui­ cios que se le ocurren sobre el tema, así como la res­ puesta provisional a la pregunta planteada. Luego revisa esas ideas, las ordena para conseguir una ex­ posición coherente y descarta las que no va a utili­ zar. Por último, comienza la redacción de la versión definitiva, proceso durante el que es posible que se añadan algunas consideraciones nuevas. El resultado final tiene que aproximarse bastan­ te, si no completamente, a lo que les pedimos a los alumnos en un tiempo similar. Las posibilidades de este procedimiento se amplían cuando se invita a los alumnos a hacer lo mismo: expresar en voz alta cómo han abordado la redacción del tema. Es de­ cir, se puede hacer una disertación entre toda la cla­ se, siendo un alumno o el mismo profesor quien se hace cargo de tomar nota en la pizarra o el retro­ proyector. Al final de un trabajo en colaboración se obtiene igualmente una disertación aceptable. 85 Por otra parte, no debemos olvidar que todo ejercicio es una ocasión excelente no sólo para sa­ ber qué nivel tiene una persona en las destrezas eva­ luadas en dicho ejercicio. Sobre todo es una oca­ sión de aprendizaje: los alumnos aprenden mucho cuando tienen que hacer frente a un ejercicio en el que está en juego su calificación. Es la misma prác­ tica del ejercicio, que se devuelve al día siguiente corregido al alumnado con las indicaciones opor­ tunas para que les sirvan de criterios de autocorrec­ ción, la que les ayudará a ir mejorando con el paso del tiempo. Devolverlo en la siguiente clase es muy importante para que puedan aprender. Otra práctica que se puede llevar a cabo en el aula es la de hacer ejercicios específicos acerca de argumentaciones, contra-argumentaciones, fala­ cias, deducciones y otras destrezas que se incluyen en el proceso de argumentación. Obras como la de Toulmin, autor al que ya hemos citado en otro mo­ mento, pueden ser de gran utilidad (Toulmin, 1 979), por más que ya tenga años suficiente como para ser considerada obra clásica. En ella se ofrecen numerosos ejercicios para alcanzar una mejor com­ prensión de las exigencias de una buena argumen­ tación. En la misma línea se encuentran otras dos obras de autores españoles que, además, proporcio­ nan al profesorado una adecuada comprensión de los problemas que plantea mejorar los procesos de ar­ gumentación (Pizarro, 1 995; Miranda, 1 995). Mejoras del alumnado En todo caso, parece ser que el progreso en este ti­ po de ejercicio es más bien lento. De la práctica ob86 tenida durante años, es cierto que el alumnado me­ jora sus calificaciones en el período habitual de un curso académico, pero no mejoran demasiado, al menos no tanto como nos gustaría. Una parte de la mejora se debe sobre todo a que captan aspectos formales de organización de la exposición que re­ percuten inmediatamente en la calidad del ejercicio o a que prestan atención a aspectos que no suelen considerar. Por ejemplo, como se ve en las tablas 1 1 y 1 2, el incremento de la calificación en 1 85 alum­ nos de 4° de la ESO y 1 ° de Bachillerato, de tres cursos académicos sucesivos, es más alto en la con­ clusión y en la refutación. Ambos son aspectos, que los alumnos no suelen incluir en un principios pe­ ro que lo hacen tras las explicaciones del profesor. Lo más sugerente, sin embargo, es la mejora en el enfoque general tanto de la claridad como de la presentación. Más difícil es conseguir que mejoren en su capacidad de argumentar. Con frecuencia se tiene la sensación de que hay alumnos que mues­ tran un buen nivel en la disertación desde el prin­ cipio, mientras que existen otros que muestran di­ ficultades también desde el principio, pero no llegan a superarlas con claridad. Puede deberse a la dificultad de la prueba, que exigiría un mayor tiempo de aprendizaje; o puede también deberse a deficiencias en los modelos de aprendizaje. Como ya mencionamos anteriormente, el alumnado ma­ nifiesta que sí cuenta con ayuda adecuada, lo que nos lleva a pensar más en la dificultad del ejercicio, algo que también ellos constatan. 87 TABLA 1 1 INCREMENTO PUNTUACIÓN Octubre-junio (N = 1 85) N Mínimo Máximo Media Desv. típ. E nfoque 1 85 -4,00 5,00 , 7730 1 ,90603 I nt roducción 1 85 -4,00 6,00 ,4865 1 , 78 1 88 Conclusión 1 85 -5,00 7,00 ,9622 2, 1 703 7 Cont inuidad 1 85 -6,00 6,00 , 5 730 2,02063 Progresión 1 85 -6,00 4,00 ,4595 1 ,625 1 2 Cl aridad 1 85 -6,00 4,00 ,1 351 1 , 76565 E nfoque p ersonal 1 85 -3,00 5,00 ,3081 1 ,473::18 Ej em. Personales 1 85 -4,00 4,00 ,2324 1 ,41 61 4 Rep et ición 1 85 -4,00 4,00 ,3459 1 ,26375 F rescura 1 85 -3,00 5,00 , 1 622 1 ,50205 Pertinencia 1 85 -4,00 6,00 , 7568 1 ,89400 Obj et iv idad 1 85 -5,00 5,00 ,3568 1 , 66233 S uf iciencia 1 85 -5,00 6,00 ,3243 1 ,91 1 83 V ariedad 1 85 -5,00 6,00 ,41 08 1 ,95 71 2 El ab oración 1 85 -6,00 5,00 ,53 5 1 1 ,8882 1 Ref ut ación 1 85 -5,00 6,00 1 ,02 1 6 1 ,62 1 72 Conv encer 1 85 -5,00 5,00 ,2541 1 ,64029 Coh erencia 1 85 -6,00 5,00 ,3 1 89 2,03 793 Argum ent ación 1 85 -6,00 8,00 ,5 1 3 5 2,35471 P resent ación 1 85 -4,00 5,00 ,2432 1 , 72585 88 TABLA 1 2 INCREMENTO PUNTUACIÓN PO� FACTORES GLOBALES N Mínimo Máximo Media Desv. típ. 185 -3,30 5,00 ,5605 1,39124 185 -3,00 4, 50 ,2616 1,22403 Arg umentaci ón 185 -3,80 4,40 ,5016 1,37364 Pr esentaci ón -3,00 4,00 ,4573 1,17231 Clarid ad Id eas Person. 185 Hay otra consideración que debemos hacer en este apartado. Podemos observar que hay alumnos que bajan en su puntuación hasta 3 puntos, lo cual, en principio, contradice lo que sería elemental en educación: salvo circunstancias excepcionales, un estudiante debe mostrar mejor rendimiento al final de un proceso educativo que al principio, sobre todo cuando, como es el caso, se trata de unas destrezas para las que no hay, en principio, una formación previa. Si analizamos con algo más de detalle, vere­ mos que la distribución de las diferencias de pun­ tuación muestra que la mayoría mejora, aunque no sea demasiado (algunos hasta 6 puntos) . Es decir, parece que es una minoría la que empeora. Una vez más no existe una explicación clara y sólo podemos aventurar alguna hipótesis. La primera es que también aquí se produce un fenómeno corriente en otras asignaturas; una parte del alumnado empieza el curso con carencias de ba­ se y conforme progresa el curso le va resultando ca­ da vez más difícil la tarea. En contra de esta hipó­ tesis está el hecho de que cada nueva disertación no 89 supone una exigencia mayor que las anteriores, lo que no da lugar a que se manifieste una rémora por acumulación de carencias. La segunda hipótesis es que algunos alumnos, al terminar el curso, mues­ tran un cansancio generalizado, inducido en parte porque ven que no van a promocionar; eso les in­ duce a un abandono de las tareas escolares, en las que ponen menos atención. En todo caso, es nece­ sario mejorar mucho en el campo del proceso de aprendizaje de esta prueba; como ya hemos dicho, razonar no es tan sencillo, por más que los seres hu­ manos lo hagamos constantemente. 90 ALGUNAS NORMAS PARA REALIZAR UNA DISERTACIÓN A continuación incluimos unas normas que se les entregan a los alumnos para que puedan servirles de referencia en el momento de hacer la prueba. Al entregarles estas normas se comentan con ellos pa­ ra garantizar que captan bien lo que se está propo­ niendo. Además, como hemos indicado en el apar­ tado anterior, las ponemos en práctica nosotros mismos delante de ellos, teniendo en cuenta que la observación de lo que hacemos y la posterior imi­ tación de esos pasos constituyen estrategias muy adecuadas de aprendizaje. 1. 1 .1 PASOS PREVIOS . REFLEXIÓ N S e trata de pensar sobre el tema planteado, ano­ tando en un papel en sucio cuantas ideas se nos ocurran sobre ese tema, sin necesidad de seguir un orden. Hay que dedicar un tiempo a esta reflexión antes de ponerse a escribir, que debe estar entre 91 cinco y diez minutos, dejando cuarenta minutos para la redacción. 1 .2 . ÜRDENACIÓN Se intenta establecer un orden de las ideas recogi­ das de tal manera que quede claro cuáles son las ideas principales y las secundarias y en qué orden se deben exponer. 1 .3. ENFOQUE Se revisa el tema planteado para tener la seguridad de que se ha entendido correctamente la pregun­ ta. De las ideas anteriores, se selecciona la que va a erigirse en el tema central de la disertación, en torno a la cual irán apareciendo las demás ideas re­ lacionadas. Es posible que no sea necesario utilizar todas las ideas que hemos encontrado sobre el te­ ma. También es posible que, al escribir la argu­ mentación, se nos ocurra alguna idea nueva que sea bueno incluir, aunque hay que tener cuidado para que esas nuevas ideas no deterioren la cohe­ rencia del conjunto. 1 .4. IDEAS PERSONALES Es fundamental que expongamos nuestras propias ideas. No importa el que recojamos datos o ideas de otras fuentes, incluso es necesario. No obstan­ te, debemos dejar claro que la disertación es algo personal, y eso se percibe sobre todo en el enfoque próximo a la propia reflexión y experiencia, en el 92 tipo de ejemplos que se ponen, en la ausencia de ejemplos y frases ya manidos, en la frescura gene­ ral de toda la redacción. , 2. REDACCION 2.1 . I NTRODUCCIÓN En algunas ocasiones puede ser necesario realizar una breve (3-4 líneas) introducción antes de entrar directamente a exponer el tema. Aquí se puede: 2. 1 . 1 . Justificar el enfoque seleccionado. Explicar por qué hemos decidido tratar el tema de esa manera. 2. 1 .2. Realizar alguna aclaración que permita precisar el sentido de una pregunta que ha podido quedar de­ masiado vaga o que puede ser entendida de diversas maneras. A veces se trata de una precisión de voca­ bulario. 2.2. TESIS Se expone con claridad la tesis fundamental que vamos a defender a lo largo de la disertación. Es la contestación directa a la pregunta o tema plantea­ do. Conviene no ser excesivamente breve y escri­ bir al menos 3 líneas. Es imprescindible como in­ troducción al tema: el estudiante dice brevemente qué es lo que va a decir a continuación de una ma­ nera más detallada y con argumentos. 93 2.3. ARGUMENTACIÓN Es la parte central de la disertación. No interesa tanto lo que opinamos sobre un tema, sino las ra­ zones que tenemos para mantener esa opinión; es decir, no evaluamos las opiniones de los alumnos, sino el rigor con el que las argumentan. Razonar una tesis puede implicar alguno de los pasos si­ guientes, aunque no es necesario en absoluto que todos aparezcan en una disertación (si así fuera, sería muy larga) . 2.3 . 1 . Poner algún ejemplo. 2.3.2. Aportar alguna información · relevante y pertinente para el tema. 2.3.3. Recurrir a alguna autoridad en el tema. No convie­ ne acogerse mucho a este tipo de razón. 2.3.4. Aclarar los supuestos de que se está partiendo, algu­ na afirmación más general de la que se podría dedu­ cir lo que estamos defendiendo. 2.3.5. Recurrir a otras afirmaciones que puedan ser más evidentes y que apoyen lo que hemos dicho. 2.3.6. Analizar las posibles consecuencias que se sigue de lo que hemos dicho, y ver cómo esas consecuencias son correctas. 2.3.7. Mostrar la coherencia de la afirmación que hemos hecho con otras afirmaciones que gozan de acepta­ ción. 2.3.8. Mostrar los errores que se pueden seguir si se niega lo que estamos afirmando. Eso implica también in­ cluir opiniones que no coinciden con la nuestra, pa­ ra, a continuación, argumentar haciendo ver que no están bien fundadas. 94 2.3.9. Mostrar razones que niegan validez a las tesis contrarias a la nuestra. 2.3. 10. Procurar ser convincentes en nuestro razonamien­ to, es decir, utilizar razones que sean plausibles pa­ ra los lectores. 2 .4. CONCLUSIÓN Se retoma la tesis inicial y se hace ver cómo todo lo que hemos ido diciendo a lo largo de la diser­ tación ha servido para confirmarla. Esto es, al fi­ nal decimos de forma abreviada lo que ya hemos dicho anteriormente. Se diferencia de la introduc­ ción en que es necesario dejar claro que la tesis que se defiende está apoyada en todo lo que se ha argumentado. 3. PRESENTACIÓN Es importante cuidar la caligrafla, de tal manera que sea fácilmente legible. Hay que evitar tachaduras y correcciones, del mismo modo que hay que dejar márgenes adecuados (como los de estas normas). El ejercicio en general debe ofrecer una imagen estéti­ camente bella. Hay que revisar cuidadosamente la ortografla al final, dejando para ello unos minutos del tiempo disponible para redactar la disertación. Se debe tener un cuidado especial con los signos de puntuación y las tildes; normalmente esos errores dificultan más la lectura que otras faltas de ortografla en principio más llamativas (uso inadecuado de la «W o de la «j»). 95 4. EJ EMPLO PRÁCTICO , DE DISERTACION (¿Por qué llevamos ropa? j� � � � � � � � � � � La pregunta, en principio, parece hacer referencia a algo excesivamente obvio, demasiado cotidiano como para que sea necesario plantearse una expli­ cación, y ni siquiera una justificación. Es un he­ cho que todos la llevamos y eso parece ser sufi­ ciente. No obstante, incluso lo obvio esconde a veces aspectos interesantes, por lo que puede me­ recer la pena intentar responder. Dado que llevar ropa es algo que caracteriza a los seres humanos y dada igualmente la diversidad de ropas que éstos han llevado y llevan, son sin duda varias las razones que explican por qué la lle­ vamos y cuál es la función que desempeña. No só­ lo sirve para abrigarnos, sino que también es algo que nos ayuda a mostrarnos como seres humanos. Una primera respuesta se presenta inmediata­ mente: llevamos ropa para suplir las insuficiencias de nuestra propia naturaleza. Somos animales desnudos, sin una piel abundante que nos proteja del frío, la humedad y el calor. La ropa sería esa se­ gunda piel que nos hace falta para resistir cual­ quier tipo de condiciones climatológicas. Sin em­ bargo, esto nos deja sin responder un hecho evidente, cual es el que no siempre llevamos la ro96 pa que el clima exigiría o haría normal. Es cierto que los esquimales se visten con gruesas pieles y que en el Amazonas llevan unas mínimas prendas de ropa. Pero también es un hecho que con frecuen­ cia observamos personas y culturas que han lleva­ do ropas inadecuadas, en algunas ocasiones pro­ fundamente incómodas. La ropa la llevamos, por tanto, para algo más. O por lo menos, hemos aprovechado la necesidad de llevar ropa puesta para poder expresar muchas más cosas. La más importante, sin duda, el que somos seres sociales y queremos, con la ropa, mos­ trar precisamente que nosotros estamos por enci­ ma de la naturaleza, que somos algo diferente, se­ res que viven por y para los símbolos. Y la ropa se convierte en un símbolo más. Un símbolo de po­ der social, gracias al cual el rico puede marcar cla­ ramente las diferencias que le separan del pobre, exhibiendo unos lujosos e innecesarios atavíos. Pero es también un símbolo de nuestra propia creatividad. Nos vestimos y al vestirnos queremos mostrar una imagen diferente, no aquella que po­ seemos por el hecho de haber nacido, sino la que nos gustaría poseer. El ropaje nos ayuda a presen­ tarnos a los demás como nos vemos a nosotros mismos, nos permite dar rienda suelta a nuestra capacidad creativa, aportando un algo más que oculta lo que no nos gusta de nuestros cuerpos y ofrece el mejor aspecto de nosotros mismos. Y el hecho de que sean luego las personas que crean la moda las que nos hacen vestir a todos por igual, no contradice lo que acabo de afirmar. Ellos son, 97 en todo caso, los que mejor saben realizar aquello que a nosotros nos gustaría hacer y por eso termi­ namos siguiéndoles, aunque con eso perdamos parte de nuestra personalidad. Y la ropa es, por último, un elemento funda­ mental en las relaciones interpersonales. Hay todo un lenguaje de la ropa, vinculado a otros lenguajes sociales más amplios, que forma parte de los múlti­ ples juegos en los que nos vemos embarcados los se­ res humanos. Hay una ropa para cada ocasión: para trabajar o para hacer deporte, para pasar de-:­ sapercibido o para seducir. Y si no pudiéramos ves­ timos, la escueta desnudez de nuestros cuerpos per­ dería gran parte de las posibilidades de comunicación y creación que la ropa nos ofrece, nos sentiríamos algo más indefensos y algo menos hu­ manos. No basta, por tanto, con constatar que la ropa nos ayuda a protegemos de las condiciones climá­ ticas, sean éstas de frío o calor. La ropa nos sirve pa­ ra mostrar quiénes somos, cuáles son nuestras señas de identidad y con qué grupos nos identificamos. Forma parte esencial de nuestra manera de relacio­ narnos con los demás y con nosotros mismos. 5. CRITERIOS ,, DE CORRECCION Es muy importante que el alumnado cuente con los criterios que vamos a utilizar para calificar los 20 factores que hemos identificado en la prueba. Eso les ayudará, sin duda, a saber cuáles son sus posibles 98 fallos y a introducir correcciones necesarias. Eso además será más eficaz si, como ya hemos comen­ tado, el profesor acompaña la corrección con algu­ nos comentarios aclaratorios. A los alumnos se les puede entregar una hoja con los criterios tal y co­ mo los resumimos a continuación. Dicha hoja también resulta muy útil para el profesor cuando está corrigiendo ejercicios. CRITERIOS PARA LACORRECCIÓN DE LA DISERTACIÓN Para poder convertir la corrección de la diserta­ ción en una puntuación de 1 a 1O, como se exi­ ge en el sistema de calificaciones de Bachillerato, se adoptan los siguientes criterios: O Claridad (3 puntos) 1. Está bien enfocado el tema y corresponde a lo que se pregunta. 2. Hay una introducción clara, en la que se expone la tesis central. 3. Existe una conclusión que retoma la tesis inicial avalada por la argumentación. 4. Hay una continuidad entre los párrafos que permite pasar fácilmente de uno a otro. 5. Hay una progresión en la exposición, de tal manera que se observa un avance. 6. El vocabulario utilizado es claro y está uti­ lizado con precisión. 99 Ideas personales (2 puntos) O 1 . El enfoque del tema es personal y no re­ curre a estereotipos. 2. La argumentación recurre a ejemplos o argumentos próximos a la experiencia personal del alumno. 3. No se limita a reproducir un conjunto de conocimientos sobre el tema propuesto. 4. La disertación en su conjunto transmite una sensación de frescura y viveza. O Argumentación (4 puntos) 1. La argumentación está centrada en el te­ ma propuesto. 2. Hay un esfuerzo por ser objetivo y no de­ jarse llevar por prejuicios o afirmaciones precipitadas. 3. Hay suficientes razones. 4. Las razones expuestas para apoyar su opi­ nión son variadas. 5. razones expuestas no sólo son mencio­ nadas sino que son elaboradas con algún detalle. Las 6. Tiene en cuenta opiniones contrarias y las refuta. 7. La exposición pretende convencer y per­ suadir al posible lector. 8. Hay un esfuerzo por ofrecer una argu­ mentación sólida y coherente. 1 00 O Presentación ( 1 punto) 1 . La ortografía y la sintaxis son correctas. 2. La caligrafía y la presentación son ade­ cuadas y estéticamente agradables. La nota total se obtiene de la siguiente ma­ nera: 1 . Cada uno de los apartados que aparecen en la tabla superior, puntúa sobre 1 O. 2. La nota de claridad es el promedio de las notas A, B, C, D, E y F. 3. La nota de ideas personales es el promedio de las notas H, I, J y K. 4. La nota de argumentación es el promedio de las notas M, N, Ñ, O, P, Q, R Y S. 5. La nota de presentación es el promedio de UyV 6. La nota final se obtiene aplicando la si­ guiente fórmula: G*0,3 + L*0,2 + T*0,4 + W*O, l . 1 01 EJEMPLO DE CORRECCIÓN DE UNA DISERTACION BAJO EL MODELO PROPUESTO , A continuación incluimos una disertación elabora­ da por una persona que estudiaba 4° de Secunda­ ria. Es muy breve, pero permite mostrar cómo se puede corregir aplicando los criterios que antes he­ mos expuesto. Obviamente no se puede tener en cuenta en esta reproducción la presentación ni la ortografía, que ha sido corregida. ¿Por qué ha sido y es discriminada la mujer? ? • Yo creo que la mujer ha sido discriminada desde que existimos por varias razones: 1ª Porque el hombre siempre se ha creído supe­ rior en todo, pero sobre todo en fuerza físi­ ca. Cada vez que la mujer ha intentado im­ ponerse, el hombre amenazaba con la fuerza. 1 02 2ª Siempre se ha dejado a la mujer como inútil para trabajar en cualquier cosa. Por este mo­ tivo se ha tenido que conformar con quedar­ se en su casa fregando, limpiando y cuidan­ do de los hijos. Otra causa también es la educación que se ha ido transmitiendo de generación en generación. Algunos hombres se excusan diciendo que las mujeres no han tenido ni tienen iniciativa, y que por eso la mayoría de los grandes trabajos e inven­ tos han sido creados por los hombres. Yo creo que no llevan razón porque la mayoría de estos inven­ tos se crearon en siglos pasados, cuando la mujer todavía era aún más discriminada, y si alguna mu­ jer hubiera podido crear algo, no la hubieran deja­ do por el simple hecho de ser mujer. Hoy en día, gracias a Dios, la mujer ha conse­ guido superar bastantes barreras y obstáculos que le impedían superarse. Aunque por desgracia todavía sigue habiendo muchos hombres machistas y mu­ chas discrepancias hacia la mujer, puesto que al in­ tentar defenderse ante hombres como estos, que creen que ser feminista es meterse con ellos, lo úni­ co que les pasa es que acaban saliendo más perju­ dicadas. Cl aridad: 3,8 A rgumentación: I deas pers onal es: 3,9 4,3 6 3 1 5 2 6 5 2 5 5 5 4 3 3 2 5 4 5 1 03 Claridad (3 puntos) Estd bien enfocado el tema y corresponde a lo que se pregunta Efectivamente, la disertación presentada se ajusta a la temática propuesta para la misma. El alumno comprende la cuestión y procura tratar tal problema evitando planteamientos laberínticos y determina­ ciones ajenas a la cuestión. Sin embargo, pese a que la valoración pudiese ser positiva en cuanto a la co­ rrespondencia del problema con su planteamiento, tal valoración desmejora si tenemos en cuenta la ca­ lidad del modo en el cual tal problema ha sido plan­ teado. A saber, el texto comienza con una enumera­ ción de posibles causas del problema, las cuales son abandonadas posteriormente para trazar una línea argumentativa distinta. Por tanto, podemos decir en lo que a este apartado se refiere, que se responde a la pregunta, pero que el modo de responder es bastan­ te mejorable. De ahí que sea un 6 la valoración esti­ mada para este apartado en dicho ejemplo. Hay una introducción clara, en la que se expone la te­ sis central Resulta difícil, en este ejemplo, comprender una introducción perfectamente identificada en la que se postule una posición para el tema propuesto, tal que dé salida a una línea argumental. Tal vez pu­ diese ser señalada como introducción la enumera­ ción inicial al texto. Sin embargo, ésta se confunde con el conjunto del texto, por lo que podemos de­ cir que tal introducción no está del todo bien dife­ renciada. 1 04 En cuanto a la posición del alumno con respecto al problema planteado, éste parte de una creencia in­ troducida por un «yo creo», recurso desaconsejable para estos casos, puesto que las creencias difícilmen­ te pueden llegar a ser interpretadas como valor de verdad. Las creencias se comparten o no, pero no son susceptibles de ser demostradas. Por otra parte, sería una expresión redundante, puesto que todo lo que el estudiante expone, son sus opiniones perso­ nales sobre el tema. Por todo ello, para este aparta­ do, damos un 3 como valor cuantitativo. Existe una conclusión que retoma la tesis inicial ava­ lada por la argumentación Tras analizar la disertación, nos encontramos con que no existe conclusión alguna. El texto finaliza como inconcluso, obviando todo postulado inicial. Tal vez podamos identificar un esbow de posible conclusión en el último párrafo por dos razones: una de ellas sería el hecho de que es el último pá­ rrafo del texto; otra de ellas es que dicho párrafo es introducido por la expresión «hoy en día», lo que podría señalar un final en la argumentación siempre y cuando ésta hubiese seguido una línea argumen­ tativa historicista. Sin embargo, éste no es el caso de línea argumentativa historicista. Por tanto, para es­ te apartado la calificación será la más baja por au­ sencia del objeto que se debe valorar. Es decir: 1 . Hay una continuidad entre los párrafos que permite pasarfácilmente de uno a otro Efectivamente, los párrafos están perfectamente diferenciados unos de otros, aspecto que sin duda 1 05 favorece la claridad. Parte de una enumeración bien diferenciada y continúa con otros dos párra­ fos, los cuales hacen referencia cada uno de ellos a una idea concreta, que se distingue de la siguiente por un punto y aparte. Por tanto, las ideas se en­ cuentran homogeneizadas mediante párrafos, favo­ reciendo así la comprensión de las mismas. Sin em­ bargo, tales ideas en sus respectivos párrafos, no ofrecen continuidad ninguna entre ellas. A saber: se introducen nuevas ideas en el texto bajo la forma de párrafos obviando las anteriores, como si cada párrafo fuese un texto independiente con respecto a su anterior y a su posterior. Por tanto, estimamos para este apartado un valor suficiente para superar la prueba: 5. Hay una progresión en la exposición, de tal manera que se observa un avance Que los párrafos no se correspondan unos con otros, evidentemente dificulta la tarea de observar un avance en la exposición. Por otro lado, las enu­ meraciones, como ocurre en este ejemplo, suelen generar un estancamiento o inmovilismo en cuan­ to a la progresión se refiere, siempre y cuando tal enumeración no funcione como herramienta para una posterior demostración, siendo este el caso. Otro factor que posibilita la progresión de la ex­ posición es la extensión del texto. Evidentemente, resulta difícil generar un avance en textos cortos, pues su recorrido siempre es menor, el texto se ago­ ta demasiado pronto. Por tanto, comprobamos có­ mo en el texto, tales factores apuntan a una valora1 06 ción negativa de los mismos, siendo un 2 la pun­ tuación estimada para este apartado. El vocabulario utilizado es claro y estd usado con prectszon ' ' I En este apartado deberá ser valorado que no se cometan errores gramaticales graves. La utilización de sinónimos, de recursos lingüísticos y el buen uso de la terminología y los conceptos· empleados, tales que favorezcan la semántica del texto, serán valora­ dos positivamente. En nuestro ejemplo, expresiones como «superior en todo», «cualquier cosa» o «meterse con ellos» bien pudiesen ser substituidas por otras expresiones que reflejasen con más proximidad lo que el alum­ no pretende decir, facilitando así la claridad del tex­ to. Del mismo modo conviene mostrar la intención de cuidar la estética del texto, evitando expresiones gratuitas como «gracias a Dios», que no aportan in­ formación alguna al contenido del texto y, por tan­ to, no son necesarias para el desarrollo del mismo. No obstante, la valoración para este apartado es fa­ vorable: 6. Ideas personales (2 puntos) El enfoque del tema es personaly no recurre a estereo­ tipos La originalidad en el modo de plantear la cues­ tión, es clave para valorar positivamente este apar­ tado. Es fácil identificar la originalidad de un texto cuando éste es analizado junto otros de similar te1 07 mática, puesto que los alumnos en particular sue­ len plantear el problema de similar modo. En este ejemplo, el planteamiento del mismo señala razo­ nes muy comunes basadas en conocimientos pre­ vios del alumno, que pese a ser perfectamente váli­ das para el tratamiento del problema, no aportan contenido novedoso a la temática propuesta. Por todo ello, un 5 sería la puntuación aconsejada para este apartado. La argumentación recurre a ejemplos o argumentospró­ ximos a /,a experiencia personal del alumno En este apartado, destacan positivamente aque­ llas disertaciones cuyas razones propuestas tengan lazos de identidad con la persona que las propone. A saber: que la respuesta dé síntomas de una in­ quietud por la pregunta, comprendiendo así cómo el tema propuesto afecta de algún modo a la praxis del alumno. En este ejemplo de disertación, las ra­ zones empleadas no vienen acompañadas de ejem­ plos que permitan identificar lazos de identidad entre los argumentos y la experiencia personal del alumno. Se trata, por tanto, de razones dadas por conocimientos previos del alumno, o directamente aprendidas de un modo puramente académico. Así pues, este apartado será valorado con un 2. No se limita a reproducir un conjunto de conocimien­ tos sobre el tema propuesto Pese a que las razones dadas bien pudiesen tener su origen en un conjunto de conocimientos sobre el tema propuesto o directamente generadas por conocimientos previos, hay un intento por parte 1 08 del alumno de expresar su opinión y creencias, las cuales dan evidencia de cierta aportación personal. La valoración de este apartado será, pues, calificada con un 5 . La disertación en su conjunto transmite una sensación de .frescura y viveza Una disertación que transmita una sensación de frescura y viveza será aquella que dé cuenta de un buen dominio sobre el tema propuesto, capaz de justificar sus ideas con cierta habilidad argumenta­ tiva, siendo éstas originales, y presentadas a su vez a través de una redacción clara con un lenguaje que no dé lugar a equívocos. En definitiva, la valora­ ción de tales factores en este ejercicio, nos permite puntuar tal apartado con un 6. Argumentación (4 puntos) La argumentación estd centrada en el tema propuesto Evidentemente, la argumentación presentada en la disertación se corresponde para el tema propues­ to. Sin embargo, la valoración resultante no es del todo positiva. Una causa de esto bien pudiese ser la cantidad de afirmaciones carentes de razones que aparecen en el texto; afirmaciones tales como la enumeración de causas, todas ellas sin justificar. De este modo, valoramos con un 5 tal apartado. Hay un esfuerzo por ser objetivo y no dejarse llevar por prejuicios o afirmaciones precipitadas Las creencias y opiniones son recursos argumen­ tativos que denotan subjetivismo a la hora de plan1 09 tear un problema. Sirva como ejemplo el «yo creo» que aparece reflejado un par de veces. Por otro la­ do, se abusa de afirmaciones que quedan sin justi­ ficar como aquella que dice: « . . . puesto que al in­ tentar defenderse ante hombres como estos, que creen que ser feminista es meterse con ellos, lo úni­ co que les pasa es que acaban saliendo más perjudi­ cadas». Este tipo de afirmaciones son fruto de la premura y, por tanto, son valorables negativamente si luego no son justificadas debidamente. Damos por tanto un 4 como calificación para este apartado. Hay suficientes razones Precisamente, de lo que carece el texto es de ra­ zones. Las afirmaciones son utilizadas argumentati­ vamente como si de axiomas se tratasen. Por tanto, las razones expuestas son insuficientes para la justi­ ficación del posicionamiento adquirido en la diser­ tación, siendo así la valoración estimada un 3. Las razones expuestas para apoyar su opinión son va­ riadas Podemos añadir con respecto al apartado ante­ rior que no sólo son insuficientes, sino que del mis­ mo modo las razones expuestas son similares, o re­ caen todas bajo una misma razón: el machismo como causa de discriminación. De ahí que sea nor­ mal que la calificación de este apartado sea igual que la anterior: 3. Las razones expuestas no sólo son mencionadas sino que son eúiboradas con algún detalle Hemos comentado en apartados anteriores có­ mo las razones expuestas caen bajo la forma de afir1 10 maciones sin justificación ulterior. Por tanto, claro queda que tales razones no son elaboradas suficien­ temente. Resulta normal entonces, que la califica­ ción del apartado sea un 2. Tiene en cuenta opiniones contrarias y las refata La idea planteada en el párrafo segundo, parte de un argumento esgrimido por la posición con­ traria a la sugerida por el alumno. Sin embargo, no realiza durante el resto del texto ninguna otra alu­ sión a opiniones contrarias a la propia del alumno. Por otro lado, la refutación del argumento contra­ rio no es especialmente significativa, ante la cual, pese a ser suficiente, no es merecedora de superar el 5 en la calificación del apartado. La exposición pretende convencer y persuadir al posi­ ble lector En la exposición se puede apreciar un intento por tratar de convencer al posible lector de la posi­ ción adquirida ante el lema. A saber: plantea su po­ sición intentando justificarla teniendo en cuenta opiniones contrarias Sin embargo, tanto la falta de objetividad, por justificar sus razones a través de opi­ niones o creencias, como por las escasas razones empleadas en tal propósito, dificultan la posible persuasión de futuros lectores. Por tanto, la califi­ cación de este apartado será estimada en un 4. Hay un esfaerzo por ofrecer una argu,mentación sóli­ da y coherente Hemos comprobado, a lo largo del análisis del ejercicio, cómo la argumentación presenta debili­ dades tanto por la cantidad de razones, como por 111 la suficiencia argumentativa de las mismas. Del mismo modo, hay un exceso de afirmaciones in­ justificadas, las cuales dificultan la coherencia de la argumentación. Por todo ello, se calificará con un 4 dicho apartado. Presentación (1 punto) La ortografia y /,a sintaxis son correctas La caligrafía y la presentación son adecuadas y estéticamente agradables. No calificamos ninguna de las dos porque esta­ mos reproduciendo la disertación con modificacio­ nes ortográficas y de presentación. La nota total de la disertación era de un 4,3. El apartado de orto­ grafía y presentación subían casi un punto el ejer­ cicio, ya que eran de 9 y 8 respectivamente. 1 12 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Albadalejo Mayordomo, T. ( 1 989) : Retórica. Madrid: Sín­ tesis. 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