UNIVERSIDAD DE MURCIA DEPARTAMENTO DE HISTORIA DEL ARTE Un estudio de la ansiedad escénica en los músicos de los conservatorios de la Región de Murcia José Ballester Martínez 2015 UNIVERSIDAD DE MURCIA DEPARTAMENTO DE HISTORIA DEL ARTE TESIS DOCTORAL Un estudio de la ansiedad escénica en los músicos de los conservatorios de la Región de Murcia Realizada por José Ballester Martínez Dirigida por Dr. Juan Miguel González Martínez Dr. Pablo José Olivares-Olivares 2015 A la memoria de mi amigo, José Manuel Pastor Osete AGRADECIMIENTOS La realización de esta tesis doctoral ha contado con el estímulo y apoyo de muchas personas, a las que quiero expresar mi más sincero agradecimiento. En primer lugar, a mis directores de tesis, el Dr. Juan Miguel González Martínez y el Dr. Pablo José Olivares-Olivares, por su orientación y dedicación durante estos años de investigación. Ha sido un honor y un privilegio contar con sus consejos y ayuda. Al profesor doctor D. José Olivares Rodríguez, por su apoyo constante e inestimable ayuda a lo largo de todo el proceso de realización de esta tesis. También le agradezco su enorme paciencia y el haber sabido sacar siempre el máximo de mí. A los directores de los cuatro conservatorios participantes, Sr. D. Jonatan Rives Beneite, Sr. D. Miguel Ángel Centenero Gallego, Sra. Dña. Mª Ángeles Bres García y Sr. D. Marcos de la Cruz Soler Ruiz, y al resto de miembros de sus respectivos equipos directivos, por la cálida acogida que dispensaron a este proyecto y su colaboración para poder llevarlo a cabo. En este sentido, no puedo olvidar la extraordinaria labor de organización realizada por los coordinadores de cada centro, Dña. Rosario Jódar García, D. César Montalvo Gil y D. Guillermo Grau Dueñas. A los especialistas de la Unidad de Terapia de Conducta del Servicio de Psicología Aplicada, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Murcia, que han colaborado de forma eficaz en el proceso de recogida de datos para el estudio empírico. A todos los estudiantes y profesores de música que han participado en este estudio, por compartir su tiempo y miedos sobre el escenario. A mis amigos, que me han apoyado durante esta larga temporada de “ausencia”, y aún siguen alentándome cada día con sus mensajes y muestras de cariño. Espero recuperar pronto todo el tiempo que no os he dedicado últimamente. A mi familia, y en especial a mis padres. A ti papá, por transmitirme desde muy pequeño tu pasión por la música y hacer que se convierta en mi razón de ser. A ti mamá, por haber estado allí siempre que te he necesitado y ser una fuente continua de inspiración en todo lo que hago. Por último, y de forma muy especial, a Ana Mª Flores Miralles. Sin ti, esta tesis no hubiera sido posible. Tus conocimientos y experiencia como psicóloga me han ayudado a solventar las dudas que iban surgiendo. Tu ayuda, comprensión y paciencia en los momentos más difíciles han sido clave para no arrojar la toalla. Tu sonrisa y alegría me han hecho sentirme feliz incluso en los momentos de mayor frustración. Por ello quiero dedicarte esta tesis, como símbolo de amor que crece cada día junto al bebé que llevas dentro. LISTA DE TABLAS Tabla 4.1: Ejemplos de factores que pueden influir en la expresión de una interpretación musical (Juslin, 2003). 119 Tabla 4.2: Tabla resumen de los parámetros usados por los intérpretes para comunicar emociones a través de la música (Juslin y Timmers, 2010). 152 Tabla 5.1: Criterios diagnósticos para el TAS/FS propuestos en el DSM-5. (American Psychiatric Association, 2013). 267 Tabla 5.2: Continuo de los problemas psicológicos experimentados por los músicos profesionales (Brodsky, 1996). 291 Tabla 5.3: Relación entre las respuestas adaptativas del organismo ante una amenaza percibida y su interpretación sintomática. 296 Tabla 5.4: Los cuatro componentes de la AEM (Steptoe, 2001). 302 Tabla 5.5: Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en primer lugar entre 21 causas de AE en estudiantes de música y danza (n=151) (Kenny, 2009). 329 Tabla 5.6: Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en primer lugar entre 22 causas de AEM en músicos de 8 orquestas profesionales de Australia (n= 377) (Kenny, Driscoll y Ackermann, 2014). 330 Tabla 5.7: Estudios de prevalencia de la AEM (1981-2014). 343 Tabla 6.1: Fases de reclutamiento de la muestra. 394 Tabla 6.2: Las variables más relevantes de la muestra. Variables exclusivas de la categoría “Alumno”. 395 Tabla 6.3: Grupos en función de la edad. 396 Tabla 6.4: Porcentajes totales en función de la “Edad” y el Nivel de AEM. 410 Tabla 6.5: Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para el grupo 1. 412 Tabla 6.6: Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para el grupo 2. 413 Tabla 6.7: Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para el grupo 3. 414 Tabla 6.8: Resultados de la variable “Género”. 414 Porcentajes totales en función del “Centro Educativo” y el Nivel de AEM. 416 Tabla 6.10: Resultados de la variable “Centro Educativo”. 416 Tabla 6.11: Porcentajes totales en función del “Curso” y el Nivel de AEM. 417 Tabla 6.12: Resultados de la variable “Curso”. 418 Tabla 6.13: Porcentajes totales en función de la “Familia Instrumental” y el Nivel de AEM. 419 Tabla 6.14: Resultados de la variable “Familia Instrumental”. 420 Tabla 6.15: Porcentajes totales en función de la “Experiencia” y el Nivel de AEM. 420 Tabla 6.16: Porcentajes totales en función de la “Edad de la primera actuación” y el Nivel de AEM. 422 Tabla 6.17: Resultados de la variable “Edad de la primera actuación”. 422 Tabla 6.18: Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel de AEM para el grupo 1. 423 Tabla 6.19: Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel de AEM para el grupo 2. 425 Tabla 6.20: Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel de AEM para el grupo 3. 426 Tabla 6.21: Resultados de la variable “Horas de práctica”. 426 Tabla 6.22: Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de AEM para el grupo 1. 427 Tabla 6.23: Resultados de la variable “Futuro profesional”. 427 Tabla 6.24: Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de AEM para el grupo 2. 428 Tabla 6.25: Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de AEM para el grupo 3. 429 Tabla 6.26: Porcentajes totales en función de la “Afinidad Familia-Música” y el Nivel de AEM. 431 Tabla 6.27: Resultados de la variable “Afinidad Familia-Música”. 431 Tabla 6.28: Porcentajes totales en función de la “Afinidad Familia-Música” y el Nivel de AEM para el grupo 3. 432 Tabla 6.9: Tabla 6.29: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de AEM para el grupo 1. 434 Tabla 6.30: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de AEM para el grupo 2. 435 Tabla 6.31: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de AEM para el grupo 3. 436 Tabla 6.32: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de AEM. 438 Tabla 6.33: Resultados de la variable “Ansiedad Estado”. 438 Tabla 6.34: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de AEM para el grupo 3. 439 Tabla 6.35: Porcentaje de respuestas en los ítems del MPAI-A (Grupo 1). 442 Tabla 6.36: Porcentaje de respuestas en los ítems del MPAI-A (Grupo 2). 443 Tabla 6.37: Porcentaje de respuestas en los ítems del K-MPAI (Grupo 3). 446 Tabla 6.38: Resultados de la variable “Estilos Educativos” en el grupo 1. 451 Tabla 6.39: Resultados de la variable “Estilos Educativos” en el grupo 2. 452 LISTA DE FIGURAS Figura 3.1: Le Bal (1634). Grabado en aguafuerte (primer estado de los dos que se conocen), realizado por Abraham Bosse (Tours, 1602/1604-1676, Paris) y publicado por Jean I Leblond. 28 Figura 3.2: Musical Festival in the Salzburg Dome, 1682. Grabado en cobre realizado por Melchior Küsel. 29 Figura 3.3: Programa de concierto. “Concert Spirituel”, Saal der Gesellschaft der Musikfreunde (Sala de la Sociedad de amigos de la música).Viena, 10 de marzo de 1833. 37 Figura 3.4: Grabado que muestra a Liszt tocando en la Academia de Canto de Berlín (Blanning, 2011). 43 Figura 3.5: Programa del concierto ofrecido por Paganini en el King´s Theatre, Londres, 27 de junio de 1831 (Stratton, 2012). 45 Figura 3.6: Programa del concierto ofrecido por Liszt en Donnerstag, 5 de marzo de 1831 (Weber, 2009). 45 Figura 3.7: Grabado realizado por Frederick Wentworth y extraído del diario Illustrated London News (2 de marzo de 1872), que muestra a Wilma Norman-Neruda como primer violín de cuarteto en los conciertos populares de los lunes en St James’s Hall, Londres. 49 Figura 3.8: Programa del concierto de cámara ofrecido por The Beethoven Quartet Society. Londres, 25 de mayo de 1846 (Weber, 2009). 50 Figura 3.9: Grabado que muestra el interior del edificio victoriano Royal Albert Hall en su inauguración el 29 de marzo de 1871 (Sheppard, 1975: 191-2). 55 Figura 3.10: Fotografía que muestra a David Tudor interpretando “Variations II” de John Cage. Concierto celebrado en Fylkingen (1963). 65 Figura 3.11: Fotografía que muestra la presentación del Acousmonium por Pierre Schaeffer en el Groupe de Recherches Musicales (1974). Foto extraída de INA GRM. 65 Figura 3.12: Fotografía de la agrupación The Academy of Ancient Music, con su director Richard Egarr al clavicémbalo, durante una actuación. 67 Figura 4.1: Modelo de ejecución musical como proceso comunicacional de Shifres (2002). 78 Figura 4.2: Secuencia musical idéntica con dos escrituras métricas alternativas (Sloboda, 1983). 107 Figura 4.3: Partitura y gráfica con los perfiles de tiempo de diferentes interpretaciones del comienzo del Estudio en Mi mayor Op. 10 nº 3 de Chopin, con un acorde final de tónica (Repp, 1997: 431). 115 Figura 4.4: Partitura de 1ª Sinfonía en Do menor Op. 68 de Johannes Brahms, Un poco sostenuto (1º movimiento), compases 157-160. 117 Figura 4.5: Partitura de la Sonata en Sol Mayor D. 894 de Franz Schubert, Allegro Moderato (3º Movimiento), compases 40-45. 117 Figura 4.6: Partitura de O légère hirondelle (aria de la ópera Mireille) de Charles Gounod, Acto I. 118 Figura 4.7: Caricaturas de Liszt al piano, dibujadas por János Jankó en 1873. 127 Figura 4.8: Caricaturas extraídas de la colección The virtuoso. Pertenecientes a la serie “Concierto de año nuevo” y realizadas por Wilhelm Busch en 1865. 136 Figura 4.9: Partitura del Adagietto de la 5ª Sinfonía de Gustav Mahler (adaptación para piano). 138 Figura 4.10: Dos primeros compases de la Sonata en sol menor para flauta dulce y bajo continuo HWV360 (Op. 1, Nº 2) de G.F. Haendel. Ejemplos de la ornamentación utilizados en el estudio de Timmers y Ashley (2007). 154 Figura 4.11: Modelo lens de Brunswik (comunicación emocional en la interpretación musical), modificado y adaptado por Juslin (1995, 1997a). 158 Figura 4.12: Escala de actuación estandarizada que refleja la relación entre el grado de compromiso del estudiante y su habilidad interpretativa (McPherson, 2000). 211 Figura 4.13: Diferencias de personalidad entre compositores e intérpretes varones (Kemp, 1996: 200). 234 Figura 5.1(A): Inicio de la fobia social: factores de vulnerabilidad y mecanismo de aprendizaje. Modificado del modelo Olivares y Caballo (2003) 272 Figura 5.1(B): Proceso de desarrollo del TAS/FS. Modificado del modelo Olivares y Caballo (2003). 275 Figura 5.1(C): Consolidación y generalización del TAS/FS: el mantenimiento. Modificado del modelo de Olivares y Caballo (2003). 278 Figura 5.2: Gráfico que muestra la predicción de la AEM (MPAI-A) a partir de la ansiedad rasgo (STAI-T), cognición y género (Osborne y Kenny, 2008). 285 Figura 5.3: Gráfico de LeBlanc et al. (1997) que muestra las medidas de autoinforme de ansiedad en tres condiciones de actuación. 317 Figura 5.4: Gráfico que muestra los niveles de AEM asociados a diferentes contextos de actuación (Miller y Chesky, 2004). 319 Figura 5.5: Marco conceptual de la AEM (Papageorgi, Hallam y Welch, 2007). 326 Figura 5.6: Gráfico que muestra el cambio en el potencial del cerebro de un trompista, inmediatamente antes de un solo orquestal (Wilson, 1994: 192). 334 Figura 5.7: Modelo del desarrollo, mantenimiento y salida de la AEM (Kenny, 2011). 366 Figura 5.8: Grafico que muestra la relación entre la calidad de la actuación y el nivel de estrés puntuados por los expertos y por los propios actores, a partir de dos ensayos y tres representaciones de la misma obra (Wilson, 1994). 371 Figura 5.9: Modelo de la U invertida de Yerkes-Dodson. Extraído de Seaward (2008: 10). 374 Figura 5.10: Extensión tridimensional de la Ley de Yerkes-Dodson (Wilson, 1994: 189). 375 Figura 5.11: Teoría multidimensional de la ansiedad (Kenny, 2011: 146). 379 Figura 5.12: El modelo de la catástrofe (Hardy y Parfitt, 1991). 381 Figura 6.1: Resultados globales del MPAI-A para el grupo 1. 407 Figura 6.2: Resultados globales del MPAI-A para el grupo 2. 408 Figura 6.3: Resultados globales del K-MPAI para el grupo 3. 409 Figura 6.4: Distribución por “Edad” y Nivel de AEM. 411 Figura 6.5: Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 1. 412 Figura 6.6: Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 2. 413 Figura 6.7: Distribución por “Experiencia” y Nivel de AEM. 421 Figura 6.8: Distribución por “Horas de práctica” y Nivel de AEM para el grupo 1. 424 Figura 6.9: Distribución por “Horas de prácticas” y Nivel de AEM para el grupo 2. 425 Figura 6.10: Distribución por “Futuro Profesional” y Nivel de AEM en el grupo 2. 429 Figura 6.11: Distribución por “Futuro Profesional” y Nivel de AEM en el grupo 3. 430 Figura 6.12: Distribución por “Afinidad Familia-Música” y Nivel de AEM en el grupo 3. 433 Figura 6.13: Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 1. 434 Figura 6.14: Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 2. 435 Figura 6.15: Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 3. 437 Figura 6.16: Distribución por “Ansiedad Estado” y Nivel de AEM en el grupo 3. 439 Figura 6.17: Porcentajes obtenidos en las 6 subescalas de los “Estilos Educativos” de los padres del grupo 1. 449 Figura 6.18: Distribución por subescala “Control Conductual” y Nivel de AEM en el grupo 1. 450 Figura 6.19: Distribución por subescala “Humor” y Nivel de AEM en el grupo 1. 450 Figura 6.20: Porcentajes obtenidos en las 6 subescalas de los “Estilos Educativos” de los padres del grupo 2. 452 ABREVIATURAS AE Ansiedad Escénica AEM Ansiedad Escénica en Músicos AMPAS Escala de ansiedad escénica en músicos adolescentes (Adolescent Musicians’ Performance Anxiety Scale) AS Ansiedad Social ASA Ansiedad Social de Actuación CC Control Conductual CIE Clasificación Internacional de Enfermedades CSAI-2 Cuestionario de ansiedad estado competitiva (The Competitive State Anxiety Inventory CSAI-2) DCS Diseño Correlacional Simple DSM Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) DT Desviación Típica ESCOM Sociedad europea de las ciencias cognitivas de la música (European Society for the Cognitive Sciences of Music) FIM Federación internacional de músicos (Fédération Internationale des Musiciens) GERMS Modelo multidimensional de expresión de Juslin I Incertidumbre ICSOM Conferencia internacional de músicos sinfónicos y de ópera (International Conference of Symphony and Opera Musicians) K-MPAI Cuestionario de ansiedad escénica en músicos adultos de Kenny (Kenny Music Performance Anxiety Inventory) MEVN Miedo a la Evaluación Negativa MPAI-A Cuestionario de ansiedad escénica en músicos adolescentes (Music Performance Anxiety Inventory for Adolescents) MPS Escala multidimensional de perfeccionismo de Frost (Frost´s Multidimensional Perfectionism Scale) OSI-R Cuestionario de estrés ocupacional-revisado (Occupational Stress Inventory-Revised) PAQ Cuestionario de Questionnaire) ansiedad escénica (Performance Anxiety S. Siglo SPAI-C Cuestionario de ansiedad y fobia social (Social Phobia Anxiety Inventory) SPSS Software de análisis estadístico (Statistical Package for the Social Sciences) STAI Cuestionario Inventory) de ansiedad rasgo/estado (State-Trait Anxiety STAIC Cuestionario de ansiedad rasgo/estado en niños (State Trait Anxiety Inventory for Children) TAS/FS Trastorno de Ansiedad Social/ Fobia Social ÍNDICE I. INTRODUCCIÓN ................................................................................ 1 II. REVISIÓN DE LA LITERATURA .................................................... 9 Primera Parte MARCO TEÓRICO III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica ................................................................................. 25 3.1. Introducción ......................................................................................................... 25 3.2. Orígenes del concierto público............................................................................. 27 3.3. Entre lo divino y lo humano: El nacimiento del público ..................................... 32 3.4. El concierto público durante el S. XVIII ............................................................. 33 3.5. El concierto público durante el S. XIX ................................................................ 39 3.5.1. La emancipación del músico: Aparición del virtuoso ................................. 41 3.5.2. Los conciertos orquestales, de cámara y corales ......................................... 46 3.5.3. Las salas de conciertos y su gestión ............................................................ 51 3.5.4. La expansión del público y la actividad concertística ................................. 57 3.6. El concierto público desde comienzos del S. XX hasta nuestros días ................. 60 3.6.1. La dicotomía entre música nueva y música antigua .................................... 63 3.6.2. La música popular llevada al escenario. Jazz y Rock ................................. 68 IV. La actuación muscial: Un ritual comunicativo ................................ 73 4.1. Introducción ......................................................................................................... 73 4.2. La interacción entre roles: compositor, intérprete y oyente ................................. 78 4.2.1. La relación entre intérprete y compositor.................................................... 84 4.2.2. Protocolo de actuación ................................................................................ 90 4.3. El paradigma de la interpretación ........................................................................ 92 4.3.1. La expresión .............................................................................................. 100 4.3.1.1. Componentes de la expresión. Modelo multidimensional de Juslin .. 104 Índice 4.3.1.2. Factores que influyen en la capacidad expresiva de la interpretación 120 4.3.1.3. La planificación interpretativa a gran escala....................................... 121 4.3.2. La interpretación a escena.......................................................................... 123 4.3.2.1. Puesta en escena del intérprete............................................................ 123 4.4. La emoción en la música .................................................................................... 131 4.4.1. Emociones musicales y extra-musicales .................................................... 134 4.4.2. Emoción percibida en la música versus Emoción evocada por la música . 141 4.4.3. Estudios sobre comunicación emocional en la interpretación musical...... 149 4.4.3.1. Modelo empírico estándar de comunicación emocional en la interpretación musical ...................................................................................... 151 4.4.3.2. Adaptación del modelo de comunicación emocional lens de Brunswik .......................................................................................................................... 157 4.5. La identidad del intérprete .................................................................................. 161 4.5.1. La tradición académica en la formación del intérprete .............................. 162 4.5.1.1. El conservatorio de música ................................................................. 162 4.5.1.1.1. Un recorrido histórico ................................................................ 162 4.5.1.1.2. El modelo de conservatorio de música en España y su desarrollo normativo.................................................................................................... 169 4.5.1.1.3. La cultura de conservatorio ....................................................... 173 4.5.1.2. Talento y práctica: Entre inspiración y transpiración ......................... 178 4.5.1.2.1. El talento..................................................................................... 178 4.5.1.2.2. La práctica .................................................................................. 182 4.5.1.2.3. La práctica como construcción de habilidades ........................... 183 4.5.1.2.4. Tiempo de dedicación y calidad de práctica .............................. 190 4.5.1.2.5. La influencia del profesor en la práctica guiada......................... 194 4.5.1.3. La motivación ..................................................................................... 198 4.5.1.3.1. La motivación intrínseca por la música ...................................... 200 4.5.1.3.2. Fuentes extrínsecas de motivación por la música ...................... 203 4.5.1.3.3. Teorías de la motivación ............................................................ 210 4.5.1.4. El estándar de perfección .................................................................... 221 4.5.2. La personalidad del intérprete.................................................................... 227 4.5.2.1. Los factores ocupacionales ................................................................. 234 4.5.3. Riesgos del intérprete sobre el escenario. El discurso condicionado ........ 236 4.5.3.1. La identidad amenazada ...................................................................... 240 Índice 4.5.3.2. El distrés: Antesala de la ansiedad escénica ....................................... 244 4.5.3.2.1. El estrés ocupacional.................................................................. 249 V. Música y psicología ........................................................................... 257 5.1. Introducción ....................................................................................................... 257 5.2. La ansiedad social .............................................................................................. 263 5.2.1. El Trastorno de Ansiedad Social (Fobia social) ........................................ 264 5.2.1.1. Características ..................................................................................... 266 5.2.2. Procesos etiológicos. Modelo de Olivares y Caballo ................................ 271 5.2.3. La ansiedad escénica en músicos en el marco de la ansiedad social ......... 280 5.2.3.1. Subtipo específico del trastorno de ansiedad social (fobia social) ..... 281 5.2.3.2. Perspectiva cognitiva .......................................................................... 283 5.3. La ansiedad escénica en músicos (AEM)........................................................... 287 5.3.1. Definiciones............................................................................................... 290 5.3.2. Patrón de respuestas .................................................................................. 295 5.3.3. Factores causales ....................................................................................... 304 5.3.3.1. La persona (ansiedad rasgo del intérprete) ......................................... 306 5.3.3.2. La situación (contexto de actuación) .................................................. 315 5.3.3.3. La tarea musical (nivel de dominio) ................................................... 321 5.3.3.4. Causas auto-informadas de AEM ....................................................... 328 5.3.4. Ocurrencia temporal de la AEM ............................................................... 331 5.3.5. Estudios epidemiológicos .......................................................................... 335 5.3.5.1. Métodos de evaluación de la AEM..................................................... 335 5.3.5.2. Instrumentos de evaluación de la AEM .............................................. 338 5.3.5.3. Prevalencia de la AEM ....................................................................... 340 5.3.5.4. Clasificación de los estudios epidemiológicos ................................... 348 5.3.5.4.1. Edad y tipología ......................................................................... 348 5.3.5.4.2. Género ........................................................................................ 358 5.3.6. Modelos explicativos de la AEM basados en la emoción ......................... 361 5.3.6.1. Modelo de la triple vulnerabilidad de Barlow .................................... 362 5.3.6.2. Modelo de la AEM de Kenny ............................................................. 364 5.4. Efectos de la AEM en la interpretación musical ................................................ 369 5.4.1. Activación óptima. Ley de Yerkes-Dodson .............................................. 372 Índice 5.4.2. Modelos teóricos de la ansiedad aplicados al rendimiento escénico ......... 377 5.4.2.1. Modelo del triple sistema de respuesta al miedo ................................ 377 5.4.2.2. Teoría multidimensional de la ansiedad.............................................. 378 5.4.2.3. Modelo de la catástrofe ....................................................................... 380 5.4.3. Otros factores implicados en el rendimiento escénico. Distracción e hipervigilancia ..................................................................................................... 383 Segunda Parte MARCO EMPÍRICO VI. Estudio de campo .............................................................................. 389 6.1. Justificación ........................................................................................................ 389 6.2. Objetivos e hipótesis ........................................................................................... 390 6.2.1. Objetivos .................................................................................................... 390 6.2.1.1. Objetivo general .................................................................................. 390 6.2.1.2. Objetivos específicos .......................................................................... 390 6.2.2. Hipótesis .................................................................................................... 391 6.2.2.1. Hipótesis general ................................................................................. 391 6.2.2.2. Hipótesis específicas ........................................................................... 391 6.3. Método ................................................................................................................ 392 6.3.1. Sujetos ........................................................................................................ 392 6.3.1.1. Reclutamiento ..................................................................................... 392 6.3.1.2. Descripción de la muestra ................................................................... 394 6.3.2. Diseño ........................................................................................................ 396 6.3.3. Procedimiento ............................................................................................ 396 6.3.3.1. Evaluación ........................................................................................... 396 6.3.3.1.1. Instrumentos de evaluación ........................................................ 397 6.3.4. Análisis estadístico .................................................................................... 405 6.4. Resultados ........................................................................................................... 405 6.4.1. Resultados relativos al contraste de la hipótesis general ........................... 405 6.4.2. Resultados relativos al contraste de las hipótesis específicas .................... 409 6.4.2.1. Resultados relativos a la hipótesis 1: Edad ......................................... 409 6.4.2.2. Resultados relativos a la hipótesis 2: Género...................................... 411 Índice 6.4.2.3. Resultados relativos a la hipótesis 3: Centro educativo ..................... 415 6.4.2.4. Resultados relativos a la hipótesis 4: Curso ....................................... 417 6.4.2.5. Resultados relativos a la hipótesis 5: Familia instrumental ................ 418 6.4.2.6. Resultados relativos a la hipótesis 6: Experiencia .............................. 420 6.4.2.7. Resultados relativos a la hipótesis 7: Edad de la primera actuación .. 421 6.4.2.8. Resultados relativos a la hipótesis 8: Horas de práctica ..................... 423 6.4.2.9. Resultados relativos a la hipótesis 9: Futuro profesional ................... 427 6.4.2.10. Resultados relativos a la hipótesis 10: Afinidad familia-música ...... 430 6.4.2.11. Resultados relativos a la hipótesis 11: Ansiedad Rasgo/Estado ....... 433 6.4.2.12. Resultados relativos a la hipótesis 12: Vulnerabilidad psicológica del intérprete .......................................................................................................... 440 6.4.2.13. Resultados relativos a la hipótesis 13: Contexto de actuación ......... 448 6.4.2.14. Resultados relativos a la hipótesis 14: Estilos educativos ................ 448 6.5. Discusión de resultados ...................................................................................... 453 VII. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES ............ 469 7.1. Limitaciones y líneas futuras de investigación .................................................. 474 VIII. REFERENCIAS............................................................................. 477 XIX. ANEXOS ......................................................................................... 553 ANEXO 1: Partituras de la sonara barroca compuesta por Willem de Fesch ........... 553 ANEXO 2: Criterios diagnósticos del TAS/FS según el DSM-V............................. 555 ANEXO 3: Carta informativa para la participación en el programa ......................... 557 ANEXO 4: Modelo de autorización para la participación en el programa ............... 559 ANEXO 5: Frecuencia y porcentaje de participantes distribuidos por especialidad. 561 ANEXO 6a: Cuestionario sobre características sociodemográficas (alumnos) ........ 563 ANEXO 6b: Cuestionario sobre características sociodemográficas (profesores)..... 563 ANEXO 7: Cuestionario de AEM Adultos (K-MPAI) ............................................. 565 ANEXO 8: Cuestionario de AEM Adolescentes (MPAI-A) .................................... 569 ANEXO 9: Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en adultos (STAI) ................. 571 ANEXO 10: Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en niños (STAIC) ................ 573 ANEXO 11: Escala para la evaluación del estilo educativo parental ....................... 575 I. Introducción CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN A lo largo de mi carrera como intérprete de música he tenido la oportunidad de actuar en conciertos de diversa índole, como solista en recitales de piano, compartiendo atril con otros intérpretes en conciertos de música de cámara, o dirigiendo agrupaciones corales. Penetrar en ese “misterio impalpable del lenguaje musical” al que se refería Deschaussees (1991: 22), “transformando el silencio que envuelve una partitura en fuente sonora y expresiva”, siempre fue una experiencia incomparable para mí, especialmente en esa comunión entre intérprete y público que representa el concierto. Sin embargo, todos esos momentos se vieron inevitablemente acompañados por una incómoda sensación de incertidumbre y temor a lo imprevisible, generada por la imposibilidad de controlar cada uno de los múltiples factores musicales y extramusicales que forman parte del concierto. Sobre el escenario, la envergadura del desafío y la responsabilidad a la que está sujeto el intérprete, conviven con el estándar de perfección inherente a la tradición interpretativa clásica, y el carácter impredecible y efímero de una actuación en público, en la que no existen segundas oportunidades y siempre está presente el factor de riesgo. El intérprete se propone dar lo máximo para alcanzar la mejor interpretación posible, pero nunca sabe con certeza qué sucederá. En otras palabras, y como afirma Dunsby (1995: 14): “la música es siempre un riesgo, para todos, todo el tiempo”. A esto debemos añadir que la actuación musical requiere un alto nivel de destreza en una variada gama de habilidades como la motricidad fina y la coordinación, la atención y la memoria, la estética, las habilidades interpretativas y el control de las emociones. Alcanzar ese nivel de destreza exige años de práctica, la mayor parte en solitario, y una constante e intensa auto-evaluación. Por ese motivo, es fácilmente comprensible que un intérprete pueda verse abrumado al tener que demostrar ese nivel de destreza siendo el centro de atención de un auditorio. Como señala Brandfonbrener (1999: 101): “durante la actuación, el músico altamente capacitado o cualquier otro artista expone su posesión más preciada, por no hablar de la parte más significativa de su identidad como músico, a un juicio sobre el cual sólo tiene un control limitado”. Para 1 I. Introducción los músicos su arte es una parte única de su propia identidad, cuando se sienten criticados, o son auto-críticos, toda su identidad se siente amenazada. Así que, la creencia de que “como músico, eres tan bueno como tu próxima actuación” a menudo gobierna la vida de un intérprete, cuyo reconocimiento tiene que ser ganado en cada actuación. Esta situación le coloca en una posición vulnerable, sobre todo desde el punto de vista de la estabilidad emocional, pues un fracaso en el intento de alcanzar los objetivos musicales marcados puede ser muy perjudicial. (Tubiana y Amadio, 2000) Esta posición de vulnerabilidad favorece la aparición del patrón de respuestas de ansiedad que surge en un contexto de exposición pública y ante la percepción de una posible evaluación negativa por parte de los demás. Cuando el nivel de activación psicofisiológica que genera la exposición a una situación intensamente estresante sobrepasa un determinado umbral, variable en cada intérprete, lo que inicialmente es un acicate para mejorar la calidad interpretativa e incluso un factor de protección que activa nuestro estado de alerta y nos permite alcanzar el máximo rendimiento en una actuación, se convierte en un inconveniente. El cerebro interpreta la sobreactivación propia del estado de alerta ante una situación estresante como una amenaza y, en consecuencia, se activa un estado de alarma que prepara al resto del organismo para hacerle frente. Este paso del nivel de alerta al de alarma conduce a la aparición de un patrón o conjunto de reacciones psicofisiológicas y motoras desproporcionadas tanto por su intensidad como su frecuencia, que se concreta en una elevada tasa cardíaca, intensa tensión muscular, elevada frecuencia de la tasa respiratoria que cursa con hiperventilación, sudoración excesiva, temblores, pensamientos negativos sobre la propia actuación,…, es decir, todo aquello que impide alcanzar una buena interpretación musical. Por ello sus efectos a nivel interpretativo pueden llegar a ser devastadores tanto en la fase de aprendizaje como en el ejercicio de la profesión, condicionando negativamente la labor comunicativa del intérprete, que asiste sin poder evitarlo al desvanecimiento de sus habilidades interpretativas hasta el punto de poder llegar a percibir que no tiene ningún control sobre ellas. El efecto de esta situación va más allá de la fustración de ver cómo las horas dedicadas a la práctica para mejorar la actuación no han servido de nada, también debilita cuando no destruye el pilar sobre el que se asienta la actuación del intérprete: la confianza en sí mismo. En este marco es donde se inscribe la presente tesis doctoral, marco que delimita la intersección entre dos disciplinas de lo humano: la Música y la Psicología. 2 I. Introducción Nuestro objetivo es conocer el impacto de la ansiedad escénica (en adelante, AEM) en los alumnos y profesores de los conservatorios de música gestionados por la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, planteando como tema de trasfondo la importancia del intérprete y los condicionantes musicales y extramusicales que afectan directamente tanto a su aprendizaje como a su labor interpretativa, entendida no sólo como mera ejecución, sino en un nivel hermenéutico como instancia co-creadora y generadora de sentido, situada entre compositor y oyente. Desde esta perspectiva adquiere especial relevancia el fenómeno de la AEM, que al sobrepasar ciertos valores adaptativos de activación determina e incluso forma parte de la competencia del intérprete al incrustarse de manera perniciosa en su quehacer artístico. Con el fin de precisar su grado de influencia y prevenir o en su defecto detectar su aparición, es necesario recurrir a la información específica acerca del comportamiento humano que nos proporciona la Psicología. Por este motivo entendemos justificado el empleo transversal de determinados procedimientos de evaluación e instrumentos de medida que nos ofrece esta disciplina. Estos instrumentos nos proporcionarán datos relevantes sobre las características personales del músico, inaccesibles desde un enfoque exclusivamente musicológico, con las que abordar el problema de la AEM de forma integral. Varias fueron las motivaciones que me impulsaron a plantear esta investigación. En primer lugar, y como comentaba al comienzo de esta introducción, la influencia que la AEM ha tenido en mi actividad concertística y en mi desarrollo musical desde niño. Más aún al comprobar que mi caso no era aislado y que numerosos estudios coinciden en señalar que también afecta a un gran número de intérpretes musicales, alumnos de conservatorio, aficionados, profesionales, principiantes o artistas de gran prestigio que actúan en público. En este sentido, uno de mis intérpretes más admirados, el gran pianista chileno Claudio Arrau, se refirió a ella como “ese temor tan intenso en que se desvanecen las notas agudas de los cantantes y toda técnica y maestría parecen evaporarse” (Horowitz, 1984: 271). Realidad que cobró aún más sentido cuando tuve la oportunidad de entrevistarme con el famoso pianista Joaquín Achúcarro. Al preguntar a una de las figuras más representativas del panorama musical internacional, con más de 3 I. Introducción 60 años sobre los escenarios, si actuar en público se había convertido en algo así como pasear por el salón de casa, me confesó1: [...] ¿cómo? Ni mucho menos, me llevan los demonios cada vez que tengo que salir a escena. El miedo tiene muchas caras y puede manifestarse de diferentes maneras dependiendo del día, a veces lo tienes antes del concierto y desaparece cuando comienzas a tocar; otras veces no lo sientes antes del concierto, pero te asalta súbitamente y te paraliza cuando llevas un rato tocando [...] De todos modos, me considero adicto al miedo escénico, porque me encanta salir al escenario, comunicarme con el público y sentirlo. Esta confesión me hizo reflexionar sobre el tremendo impacto que podría tener la AEM en la comunidad musical, puesto que incluso los más grandes artistas como Achúcarro no han sido ajenos a ella (otros casos relevantes fueron María Callas, Enrico Caruso, Pau Casals, Leopold Godowski, VIadimir Horowitz, Ignacy Paderewski y Serguei Rachmaninoff). Por otro lado, muchos de mis compañeros de centro compartían experiencias similares de AEM, lo cual me animó a incluir a los profesores de los conservatorios participantes en la muestra del estudio empírico. En segundo lugar, me preocupaba el gran deterioro interpretativo que muchos de mis alumnos sufren al actuar en público. Deterioro que no es justificable si atendemos a las horas de estudio que invierten preparando sus actuaciones, y que generalmente sitúa el resultado de su actuación muy por debajo de unas expectativas razonables. Como profesor de piano siempre he sentido la necesidad de mejorar mi labor docente, intentando dar soluciones a todos aquellos problemas que limitan el rendimiento de mis alumnos. Quizás sea éste el principal motivo que me animó a comenzar una investigación de este tipo: conocer hasta qué punto y de qué manera afecta la AEM a los alumnos de estos conservatorios. En este sentido, no hay que olvidar que los estudiantes de música comparten cada día los factores de estrés comunes del colegio/instituto con la obligación de salir al escenario del conservatorio y lidiar con los temores de la actuación en directo. La anticipación de una actuación pública puede socavar la confianza del alumno más talentoso en el momento que más necesita mostrar su capacidad interpretativa (exámenes, audiciones, pruebas de acceso, etc.). En esa etapa, los estudiantes quieren 1 BALLESTER MARTÍNEZ, José. “Entrevista a Joaquín Achúcarro en Leioa”. Colección privada, Murcia, 2009 (6 de julio). Sin publicar. 4 I. Introducción hacer las cosas bien, pero los errores los expone a la evaluación negativa de la audiencia sin que existan segundas oportunidades. Algunos estudios muestran que el grado de estrés al que se ven sometidos los estudiantes durante los años de estudio y preparación en un entorno de conservatorio es alto (Butler, 1995; Dews y Williams, 1989; Chesky y Hipple, 1997; Valtonen, 19992). Por ejemplo, Valtonen (1999)3 encontró que un tercio de todos los estudiantes de pre-grado de la Sibelius Academy, especializada en interpretación, querían tener a su disposición servicios asociados al bienestar psicológico. A este respecto debemos añadir que los resultados obtenidos también pueden servir para valorar la idoneidad del sistema de enseñanza actual previsto en los conservatorios de música en España. Es necesario plantearse si las respuestas de ansiedad que a menudo merman la capacidad expresiva del alumno, pueden ser también consecuencia de ese sistema educativo, como apoyan los estudios realizados en otros países (Dews y Williams, 1989; Gelber, 1988; Pruett, 1991; Zaza, 1992). En este sentido, la actuación en público es un componente esencial en el aprendizaje de un instrumento musical y en las programaciones de los conservatorios, pero los docentes de música, al no ser psicólogos, puede que no estemos en las mejores condiciones para garantizar un asesoramiento preciso sobre cómo nuestros alumnos deben hacer frente a la AEM. Esto nos llevará inevitablemente a considerar la necesidad de recurrir a servicios de orientación psicológica especializada para estudiantes de música, servicio no disponible actualmente. En tercer y último lugar se halla la ausencia de estudios similares realizados en España que no estén limitados al ámbito exclusivo de la Psicología. Como es lógico, a la hora de valorar la pertinencia de este estudio examinamos las bases de datos más importantes que contienen información sobre la AEM en busca de investigaciones similares que pudieran servir de referencia. Tras una extensa búsqueda comprobamos que la mayoría de los estudios de características similares se habían realizado fuera de nuestras fronteras. Por tanto, esperamos contrastar los datos que obtengamos en nuestro 2 VALTONEN, Helge (1999). Kysely uusille opiskelijoille. Helsinki: Sibelius-Akatemia. Citado en (Mäkirintala, 2008) 3 Ibid. 5 I. Introducción estudio con los hallados en estudios realizados en otros países, con diferentes sistemas educativos y culturas musicales. En cuanto a la estructura del trabajo, el cuerpo central de la tesis se compone de nueve capítulos, cuatro de los cuales están integrados en dos grandes bloques: marco teórico y marco empírico. Tras este capítulo introductorio, realizamos una revisión de la literatura con el fin de presentar cronológicamente los estudios más representativos realizados en este campo desde los años 80. Esta revisión sintetiza las principales conclusiones e implicaciones extraídas de cada estudio, con el fin de poder establecer el punto exacto en el que se inserta nuestra investigación. El tercer capítulo abre el primero de los dos grandes bloques a los que hacíamos referencia: el marco teórico. Este capítulo plantea un recorrido histórico para conocer la evolución del concierto público, como institución musical y social, desde sus orígenes hasta nuestros días. Nos centraremos en la evolución de la función social experimentada por la música y el músico, desde ocupar un rol limitado al acompañamiento de eventos sociales, hasta convertirse en el centro de atención y lograr congregar al público simplemente por el placer de escuchar música de manera formal y regular. En ese recorrido abordaremos algunos aspectos clave como la aparición del virtuoso, los distintos géneros concertísticos, el diseño y gestión de las salas de concierto, la expansión del público, y otros aspectos más actuales como la dicotomía entre música nueva y música antigua, entre otros. El cuarto capítulo, segundo de este marco teórico, está dedicado a los aspectos relacionados con el hecho artístico, a los que da cabida la música. Nos referimos a las relaciones interpersonales y el comportamiento de las personas que forman parte de ese evento social que es el concierto público, prestando especial atención a la interacción entre compositor, intérprete y oyente, así como al protocolo de actuación. En segundo lugar, dedicaremos un apartado especial a los parámetros interpretativos que determinan el éxito comunicativo del intérprete, los componentes de expresión planteados en el modelo de Juslin, y la puesta en escena del intérprete. Seguidamente, analizaremos la relación entre las emociones que evoca la música y las emociones extramusicales que experimenta cualquier ser humano, como es el caso de la ansiedad. Este estudio será 6 I. Introducción completado con el debate filosófico creado en torno a la percepción/evocación de emociones a través de la música, y los estudios empíricos sobre comunicación emocional en la interpretación musical. Este cuarto capítulo se cierra con algunos de los rasgos más identificativos del intérprete, los cuales determinan su grado de vulnerabilidad a la AEM. Nos referimos a su formación académica, influenciada por el sistema educativo y la cultura de conservatorio, donde aspectos como el estándar de perfección, el talento, la práctica y la motivación tienen una importancia crucial, su personalidad, y los riesgos que condicionan su discurso musical sobre el escenario, antesala de la AEM. El quinto capítulo cierra el marco teórico, aborda el constructo de AEM desadaptativa como un subtipo específico de trastorno de ansiedad social. Nos basamos en el modelo explicativo de Olivares y Caballo (2003) para comprender la génesis, desarrollo y mantenimiento de este trastorno. Posteriormente, y tras realizar una revisión de las definiciones más representativas y frecuentemente citadas de este constructo, nos detenemos en sus características más relevantes, como el patrón de respuestas que desencadena, los factores causales, su ocurrencia temporal, los principales estudios epidemiológicos realizados hasta la fecha, y los modelos explicativos de AEM basados en la emoción, que sirven de referencia para el diseño de algunos instrumentos de evaluación empleados en nuestro estudio. El último apartado de este capítulo está dedicado a los efectos que produce la AEM en la interpretación musical. Hacemos hincapié en que existe un nivel de activación óptima que puede mejorar el rendimiento interpretativo del músico, pero que, una vez superado, conduce a un progresivo declive, provocado por la pérdida de control sobre la musculatura fina y de atención en la tarea musical. Para explicar estos efectos, tomamos como referencia algunos de los modelos explicativos que proporciona la psicología del deporte, extrapolados al contexto musical por destacados investigadores. Nos referimos al Modelo del triple sistema de respuesta al miedo (Lang, 1971), la Teoría multidimensional de la ansiedad (Martens et al., 1990), y el Modelo de la catástrofe (Hardy y Parfitt, 1991). El sexto capítulo engloba por completo el marco empírico de la tesis. En él describimos el estudio de campo realizado, concretando los objetivos e hipótesis. Delimitamos metodológicamente este estudio sobre la base de la descripción de la muestra, el diseño empleado, el procedimiento de evaluación y el análisis estadístico de 7 I. Introducción los datos. Posteriormente, exponemos los resultados vinculados a cada una de las hipótesis y realizamos una discusión de resultados. El séptimo capítulo presenta las principales conclusiones extraídas, que recogen desde un enfoque global las consideraciones más destacadas de los dos marcos anteriores. Se reflexiona acerca del grado de consecución de los objetivos previstos, y comprobamos si finalmente se cumplen las hipótesis planteadas. Asimismo, se señalan las limitaciones de nuestro estudio y las líneas futuras de investigación. Completan el trabajo los capítulos adicionales (octavo y noveno) dedicados a las referencias y los anexos. Destacamos el interés de las primeras por su variedad y tipología, pues además de los habituales recursos bibliográficos, incluimos otros géneros documentales, como las partituras, los registros audiovisuales y las disposiciones legales, fundamentales en el desarrollo de la investigación, y que enriquecen el marco de referencias utilizadas. Por último, lo anexos incluyen partituras referenciadas en el marco teórico y otros documentos relevantes, como son los modelos de auto-informe empleados en el estudio empírico. 8 II. Revisión de la literatura EVISIÓN DE LA LITERATURA CAPÍTULO II REVISIÓN DE LA LITERATURA La siguiente revisión considera 28 estudios de investigación que abarcan un período de treinta y dos años, entre 1982 y 2014. La elección de ese intervalo temporal no es aleatoria, ya que las primeras investigaciones relevantes dedicadas al estudio de la AEM surgen a comienzos de la década de los 80. Es importante destacar que esta selección reúne algunas de las investigaciones más representativas de las últimas décadas, muchas de las cuales se han convertido en referencia para investigaciones posteriores. Abarcan muestras de estudiantes de todos los niveles educativos, y de músicos adultos profesionales y aficionados. Y están organizadas cronológicamente incluyendo al menos los procedimientos de investigación utilizados y los resultados obtenidos. Esta revisión se complementa con otras investigaciones recopiladas en el apartado Estudios epidemiológicos4, con especial atención a la tabla de estudios de prevalencia de la AEM 5 . Su principal finalidad es sintetizar las principales conclusiones e implicaciones extraídas de cada investigación, con el fin de poder establecer el punto exacto en el que se inserta nuestro estudio. 1980-1989 En primer estudio relevante en el campo de investigación de la AEM se debe al profesor de educación musical de la University of Northern Colorado (EEUU), Donald L. Hamann. En estudios anteriores los investigadores asumían que la AEM afectaba negativamente a la calidad interpretativa y que la reducción de la AEM mejoraba o no afectaba a la calidad de la interpretación. Juicios basados en mera especulación y en evaluaciones subjetivas sin base empírica. Hamann (1982) fue uno de los primeros investigadores que fundamentó sus conclusiones sobre una base empírica, investigando el efecto general de la AEM y su 4 v. 5.3.5. 5 Tabla 5.7. 9 II. Revisión de la literatura impacto en la calidad interpretativa en situaciones de ansiedad aumentada y reducida. En este estudio participaron 90 estudiantes de música de la University of North Carolina (Greensboro), instrumentistas y cantantes, a los que se le pidió que interpretaran solos de obras a su elección en un estado de ansiedad aumentada en el que la audiencia estaba integrada por sus compañeros y un profesor, y más tarde en estado de ansiedad reducida donde sólo había una grabadora. Después de las actuaciones, los participantes completaron dos cuestionarios para evaluar la ansiedad. El análisis de datos mostró un aumento significativo de los niveles de ansiedad en ambas situaciones. Por otra parte, Hamann encontró que la calidad de la interpretación ofrecida por los estudiantes con más años de formación frente al público era superior a la de sus compañeros con menos experiencia. Hamman y Sobaje (1983) comprobaron que la calidad interpretativa de 60 músicos mejoró de forma más evidente en los más experimentados, es decir, aquellos con más años de estudio formal y destreza musical, en un contexto de gran ansiedad (en la que un jurado evaluaba la interpretación), en comparación a un contexto de baja ansiedad (en la que el intérprete se encontraba solo en una habitación con un magnetófono). La ansiedad hizo mejorar la calidad interpretativa de aquellos con un mayor dominio de la tarea. Además, su investigación sugiere que para los músicos con un gran dominio de la tarea, la AEM es un factor de motivación que realmente mejora la calidad de su interpretación. Craske y Craig (1984) compararon las respuestas conductuales, fisiológicas y verbales de cuarenta pianistas de nivel avanzado en condiciones con y sin estrés. Tras ser divididos en dos grupos, ansiosos y no ansiosos, cada participante realizó una interpretación solo y para una audiencia evaluativa. Se recogieron continuas medidas conductuales, fisiológicas, y auto-informadas con el uso de equipos de vídeo y sistemas de telemetría. Tal y como habían planteado en su hipótesis, el grupo con ansiedad mostró niveles más altos de AEM cuando la audiencia estuvo presente. Además, los pianistas del grupo sin ansiedad informaron de niveles más bajos de AEM en términos globales, pero mostraron aumentos comparables a los intérpretes con ansiedad en términos de activación fisiológica. Los investigadores también descubrieron que la actuación estresante provocó intensas respuestas emocionales en los pianistas ansiosos pero poca reacción entre los no ansiosos. 10 II. Revisión de la literatura Steptoe y Fidler (1987) exploraron la relación entre el miedo escénico y la experiencia de actuación en público de 65 miembros de dos orquestas profesionales de Londres, la Royal Philharmonic Orchestra y la London Philharmonic Orchestra, 41 estudiantes de música de instrumentos orquestales en la Guildhall School of Music and Drama de Londres, y 40 miembros de la orquesta amateur Sidcup Symphony Orchestra de Londres. Además, los investigadores examinaron algunos de los procesos cognitivos implicados en la AEM. Ésta se evaluó junto con otras variables, como el neuroticismo, los miedos cotidianos y auto-verbalizaciones, usando diferentes cuestionarios. Los resultados indicaron que en los tres grupos la AEM se correlacionó positivamente con el neuroticismo y los miedos cotidianos, sobre todo el miedo a las multitudes y situaciones sociales. El catastrofismo, o la exageración mental sobre las consecuencias de los errores de menor importancia, fueron también muy evidentes. Por otro lado, también se evidenció que los estudiantes presentaban el nivel más alto de AEM, mientras que los profesionales presentaban el nivel más bajo. Como los grupos de estudiantes y aficionados tenían un grado de experiencia de actuación pública similar, pero exhibían diferentes niveles de AEM, los investigadores sugirieron que la edad podría ser un factor más importante que la experiencia. Aderman et al. (1989)6 evaluaron los niveles de ansiedad estado en la actuación musical de jóvenes sin instrucción musical, y se examinaron las relaciones con la edad, curso en la universidad, bagaje musical de la familia más cercana, y los niveles de ansiedad estado. Contaron con la participación de 91 estudiantes sin instrucción musical de la University of Northern Colorado, a los que se les administró cuestionarios para evaluar la ansiedad estado, ansiedad rasgo, la interpretación musical individual y la historia de su experiencia. Todos los participantes interpretaron un solo de flauta soprano y fueron juzgados por dos músicos profesionales. Los investigadores encontraron que los sujetos con altos niveles de ansiedad estado interpretaban peor que los sujetos con niveles bajos o medios de ansiedad estado, y que los sujetos con mayores niveles de ansiedad rasgo informaron significativamente de mayores niveles de ansiedad estado. La edad, el curso en la universidad, y el bagaje musical no tuvieron un impacto significativo en la calidad interpretativa. 6 ADERMAN, M. et al. (1989). “Performance anxiety and nonmusic majors”. Dialogues in Instrumental Music Education, Vol. 13, Nº 1, pp. 40-48. Citado en (Taborsky, 2007) 11 II. Revisión de la literatura Wolfe (1989) examinó las relaciones entre la AEM y las variables personales (edad, género, experiencia, instrumento, y el tipo de agrupación para la actuación). En este estudio participaron 193 músicos profesionales y aficionados con edades comprendidas entre 14 y 80 años. A los participantes se les administró cuestionarios para medir la ansiedad adaptativa (que tiene efectos positivos en la interpretación), ansiedad desadaptativa (que tiene efectos negativos), y la AEM; este último cuestionario se dividió en dos partes, cognitivo-atencional y autónomo-emocional. Wolfe encontró que los sujetos que tenían experiencia profesional informaron de una mayor ansiedad adaptativa, menor ansiedad desadaptativa, y menor ansiedad cognitiva y emocional que los músicos aficionados. Los instrumentistas de cuerda informaron de niveles significativamente más altos tanto de ansiedad adaptativa como desadaptativa que otros instrumentistas, mientras que el género y la edad no tuvieron un efecto significativo. Salmon, Schrodt y Wright (1989) estudiaron las manifestaciones de ansiedad en los instantes previos y durante la actuación. En este estudio participaron 40 estudiantes de música de la University of Louisville de Kentucky, que estaban obligados a actuar ante un tribunal al final del semestre. A menos de 24 horas antes de la actuación, los alumnos cumplimentaron cuestionarios de ansiedad percibida que contenían ítems relacionados con sentimientos (afectos), pensamientos (cogniciones) y aspectos físicos (activación del sistema nervioso autónomo) de la ansiedad. Los cuestionarios evaluaron estos ítems durante cuatro períodos de tiempo: promedio general, un día antes, una hora antes, y durante la actuación musical. Los investigadores encontraron que aunque hubo un aumento progresivo de la ansiedad percibida a lo largo de cada una de las tres categorías, los niveles de ansiedad de los participantes alcanzaron su punto máximo en diferentes momentos, ya sea una hora antes o durante la actuación. Los estudiantes con más experiencia interpretativa informaron de niveles más altos de ansiedad percibida antes de la actuación, que durante la misma. 1990-1999 Lehrer, Goldman y Strommen (1990) examinaron tres factores relacionados con la AEM: la preocupación, el pensamiento crítico acerca de lo que puede salir mal durante la actuación musical, y la presencia o ausencia de estrategias para lidiar con la AEM. En este estudio participaron 238 estudiantes universitarios de música, músicos 12 II. Revisión de la literatura profesionales, y profesores de música de los Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá y Australia, cada uno de los cuales tenían una actuación musical pendiente. A los participantes se les administró un cuestionario de ansiedad escénica (AE, en adelante), centrado en los tres factores señalados anteriormente, un cuestionario de ansiedad ante los exámenes para comprobar la ansiedad adaptativa y la ansiedad desadaptativa, y el cuestionario de ansiedad rasgo/estado (STAI, en adelante). Los investigadores encontraron correlaciones positivas entre la preocupación y la AE desadaptativa, y entre el pensamiento crítico y la AE desadaptativa. También existía una correlación positiva entre los niveles de ansiedad-rasgo y la presencia de estrategias de afrontamiento. Abel y Larkin (1990) examinaron las respuestas fisiológicas y las medidas de auto-informe de ansiedad y confianza de 22 estudiantes de música de universidad en una sesión inicial de referencia y antes de una actuación frente a un jurado. Aunque todos los participantes exhibieron un significativo aumento de la frecuencia cardíaca, la presión arterial, y la ansiedad auto-informada desde la sesión inicial hasta la actuación con jurado, los investigadores identificaron ciertas tendencias en función del sexo. Por ejemplo, los varones mostraron una mayor presión arterial que las mujeres, pero las mujeres informaron de mayores niveles de ansiedad que los hombres, y de un aumento en su confianza interpretativa durante la actuación con jurado mientras que los hombres no. Abel y Larkin concluyeron que el aumento del ritmo cardíaco antes de una actuación estresante podría tener como consecuencia una menor confianza y mayor ansiedad. Cox y Kenardy (1993) demostraron una interacción entre las características de personalidad (ansiedad rasgo) y la situación. Compararon los efectos de diferentes parámetros de actuación (en una sesión de práctica, con un grupo frente a una audiencia, y como solista frente a una audiencia) en la AEM. Contaron con la participación de 32 estudiantes de música de la University of Newcastle y el Conservatorium of Music de Australia, que cumplimentaron encuestas para la evaluación de la ansiedad rasgo, el trastorno de ansiedad social o fobia social (TAS/FS, en adelante) y la AEM. Los investigadores encontraron que la AEM era significativamente mayor durante la actuación como solista que durante una sesión de práctica o una actuación en grupo. De hecho, en la configuración de grupo, los intérpretes con TAS/FS no estaban más ansiosos que aquellos que no sufrían TAS/FS. Sin embargo, en una situación de actuación como solista, los músicos con TAS/FS experimentaron ansiedad de forma 13 II. Revisión de la literatura más intensa. Los autores concluyeron que la combinación de una audiencia de gran tamaño y pocos co-intérpretes compartiendo escenario puede producir una situación en la que es más probable que aparezca la AEM. Brotons (1994) realizó un estudio en el que participaron 64 estudiantes de música de enseñanzas superiores (diferentes especialidades instrumentales y vocales) para determinar si los niveles de ansiedad de los músicos se veían afectados por la presencia de un jurado en comparación con actuaciones sin jurado. Se estudió si el tipo de jurado importaba, es decir, si se trataba de un jurado abierto (el intérprete y los jueces se conocían) o doble ciego (ni el intérprete ni los jueces se conocían). Para ello los estudiantes participaron en una entrevista, una batería de tests previos para medir los niveles de ansiedad percibidos, evaluación de la actuación musical, observación del lenguaje corporal y el comportamiento físico, y comprobó que se producía un aumento significativo de la frecuencia cardíaca y la ansiedad estado entre las actuaciones con y sin jurado, pero no hubo diferencias entre las condiciones del jurado abierto y doble ciego. Mor et al. (1995) investigaron las dimensiones del perfeccionismo, el control, y la ansiedad en músicos profesionales. Además, buscaron relaciones entre estas variables personales y aspectos de la evaluación interpretativa y la satisfacción por el logro. Se obtuvieron diez medidas independientes de 87 participantes utilizando diferentes escalas. Los resultados indicaron una correlación positiva entre el perfeccionismo y la AEM desadaptativa. Por el contrario, la relación entre el control personal y la AEM desadaptativa fue negativo. Análisis posteriores revelaron que los mayores niveles de perfeccionismo y los menores niveles de control también se vincularon a una menor felicidad mientras se actúa y menor satisfacción por el logro. Los investigadores llegaron a la conclusión de que algunas estrategias cognitivo-conductuales destinadas a reducir los niveles de perfeccionismo y la mejora de un sentido de control personal del músico podrían ayudar a tratar problemas de ansiedad severos. LeBlanc et al. (1997) examinaron los efectos de la presencia de una audiencia y el género sobre la ansiedad y la calidad de interpretación musical. En este estudio participaron 27 estudiantes (16 varones y 11 mujeres) de banda de una escuela de secundaria Michigan, que tocaban diferentes instrumentos, a los que se les pidió interpretar solos de música en tres situaciones: solos en una sala de ensayo, en una sala 14 II. Revisión de la literatura de ensayo con uno de los investigadores presente, y en un sala de ensayo con los cuatro investigadores, además de un pequeño grupo de compañeros. Las medidas fueron obtenidas utilizando monitores de frecuencia cardíaca durante cada actuación y el cuestionario Personal Performance Anxiety inmediatamente después de cada actuación. Los resultados mostraron incrementos estables en la ansiedad auto-informada con cada actuación posterior. Por otra parte, los promedios de frecuencia cardíaca aumentaron drásticamente entre la segunda y tercera situación de actuación. Aunque las mujeres informaron de niveles más altos de ansiedad percibida y ritmo cardíaco frente a una audiencia que en el caso de los varones, sus interpretaciones fueron consideradas de mayor calidad. Ryan (1998) examinó los efectos cronológicos de la AEM en niños. En este estudio participaron 26 estudiantes de piano en sexto grado de un gran centro de Canadá que recibían lecciones semanales y estaban preparándose para un recital. Se midió la frecuencia cardíaca de los estudiantes en cuatro períodos de tiempo: punto de partida (durante una lección de piano), sentado (en espera de salir a actuar), caminando (entrando al escenario), y durante la actuación. También se administró a los estudiantes un cuestionario para evaluar la AEM percibida. Ryan encontró un significativo aumento de las tasas medias de frecuencia cardíaca entre el punto de partida y durante la ejecución, entre el momento en el que permanecía sentado en espera a salir a actuar y durante la actuación, entre ese momento y cuando caminaba hacia el escenario, y entre este último momento y durante la actuación. A pesar del espectacular aumento de la tasa de frecuencia cardíaca desde el inicio hasta durante la actuación, Ryan encontró que los niveles de ansiedad percibida alcanzaban su punto máximo caminando hacia el escenario. Kubzansky y Stewart (1999) exploraron las relaciones entre la ansiedad, el género, y la calidad interpretativa durante un proceso de audición. En este estudio participaron 20 músicos varones y 36 mujeres a los que se les pidió que completaran diferentes cuestionarios de ansiedad antes de realizar una audición para una orquesta. Las medidas dependientes incluían la ansiedad auto-percibida, las percepciones de ansiedad de los evaluadores, y evaluaciones de la interpretación general. Los hallazgos indicaron que las puntuaciones de evaluación se correlacionaban de forma más alta con las percepciones de ansiedad de los evaluadores que con la percepción subjetiva de ansiedad de los intérpretes. Los músicos vistos como altamente ansiosos recibieron 15 II. Revisión de la literatura peores evaluaciones. Los niveles de ansiedad auto-percibida no mostraron diferencias significativas entre hombres y mujeres; sin embargo, los evaluadores juzgaron a las mujeres como más ansiosas que los hombres. 2000-2010 Osborne y Franklin (2002) compararon los procesos cognitivos del TAS/FS en aquellos músicos con altos niveles de AEM en dos contextos de actuación: solista formal e informal. En este estudio participaron 84 músicos estudiantes, amateur y profesionales de Australia que cumplimentaron encuestas para la evaluación del TAS/FS y la AEM. Los resultados no revelaron ningún efecto significativo en los procesos cognitivos en el contexto de la actuación informal, pero sí en el contexto de la actuación formal. Los sujetos con altos niveles de AEM informaron de la mayoría de los procesos cognitivos asociados al TAS/FS, aunque ninguno de ellos fue diagnosticado como fóbico social. Kokotsaki y Davidson (2003) investigaron la AEM mediante un estudio en el que participaron estudiantes de canto de segundo curso (21 estudiantes) y de tercer curso (22 estudiantes) de la Guildhall School of Music and Drama de Londres. Se administraron cuestionarios de ansiedad a los estudiantes dos semana antes, diez minutos antes, inmediatamente después, y 15 minutos más tarde de la actuación. La intención del estudio era medir la ansiedad percibida y experimentada por los participantes en sus actuaciones. Los resultados obtenidos en el estudio se compararon con estadísticas previamente publicadas relativas a los niveles de ansiedad de estudiantes de la misma edad que no estudiaban música, y los investigadores encontraron que los músicos participantes en el estudio tenían mayores niveles de ansiedad general que la población normal. Los resultados revelaron que los niveles de ansiedad rasgo (personalidad) y ansiedad estado eran superiores a los normales en una situación de examen. El estudio confirmó una significativa correlación positiva entre la ansiedad estado y ansiedad rasgo. Además, se encontró que los estudiantes de tercer curso, cuyos niveles de interpretación musical normalmente superaban los de estudiantes de segundo curso, exhibieron mayores niveles de ansiedad pre-actuación que en el caso de sus compañeros más jóvenes, lo cual demostró que los años de práctica y el nivel de experiencia, ayudaba a los músicos a realizar una mejor interpretación en condiciones de ansiedad. 16 II. Revisión de la literatura Los investigadores llegaron a la conclusión de que algunos intérpretes podrían beneficiarse de niveles más altos de ansiedad pre-actuación en determinadas situaciones. Miller y Chesky (2004) investigaron la AEM en relación con diversos contextos de actuación. Demostraron que los contextos de actuación que generaban más AEM eran la actuación frente a un jurado solo, un panel de jueces, y una masterclass frente a otros participantes, en orden descendente. Orman (2004) examinó los efectos fisiológicos de los parámetros de actuación, generados mediante realidad virtual, en la AEM. Para ello contó con 3 estudiantes de saxofón universitarios (dos mujeres y un hombre), que realizaron 4 actuaciones en contextos diferentes generados virtualmente, y diseñados para incrementar gradualmente los niveles de ansiedad. Los resultados demostraron que la frecuencia cardíaca de los sujetos aumentaba conforme eran expuestos a las situaciones que generaban mayor ansiedad, con un incremento más dramático en las mujeres que en el hombre. Ryan (2004) examinó las relaciones entre género, AEM y calidad interpretativa. En este estudio participaron 26 estudiantes de piano de sexto grado que asistían a escuelas del sistema escolar urbano de Canadá. Se midió la frecuencia cardíaca de los estudiantes en cuatro períodos de tiempo: punto de partida (durante una lección de piano), sentado (en espera de salir a actuar), caminando (entrando al escenario), y durante la actuación. La conductas ansiosas fueron observadas antes de tocar y durante la actuación y se administró a los estudiantes un cuestionario para evaluar la ansiedad estado-rasgo. Ryan encontró que aunque los niños mostraban conductas significativamente más ansiosas que las niñas antes de tocar, la frecuencia cardíaca de las niñas era mayor que la de los niños antes de tocar. Las niñas con una calidad interpretativa moderada mostraron una mayor ansiedad que las niñas con puntuaciones bajas o altas en calidad interpretativa, mientras que los niños no mostraron diferencias significativas en los niveles de ansiedad en cada categoría de calidad interpretativa. El género no fue un factor significativo en relación con la calidad interpretativa. Ryan (2005) examinó la AEM en relación a los estudiantes de música y banda de ciclos elementales durante un concierto en la escuela. En concreto, se trataba de 17 II. Revisión de la literatura determinar si los niños de estos ciclos sufrían AEM. Los participantes completaron un inventario de ansiedad en dos ocasiones, en la primera ocasión durante un período de clase regular, y en la segunda, el día del concierto. Los resultados indicaron un aumento significativo en los niveles de ansiedad antes del concierto, lo que sugiere que la AEM podría ser problemática para los jóvenes estudiantes de ciclos iniciales. Ryan encontró que el género no fue un factor determinante en los cursos intermedios de este ciclo, pero señaló diferencias interesantes en cursos posteriores, especialmente entre sexto y séptimo. El investigador concluyó que los hombres y mujeres músicos podrían comenzar a mostrar respuestas específicas de género a la AEM alrededor de sexto. Osborne, Kenny y Holsomback (2005) encontraron diferencias significativas en los niveles de AEM de acuerdo a la habilidad musical. Los estudiantes cuya formación musical estaba menos desarrollada, obtuvieron puntuaciones más bajas de AEM en el Cuestionario de Ansiedad Escénica en Músicos Adolescentes (MPAI-A, en adelante) que los estudiantes más cualificados de la misma edad (11-13 años). Además, los estudiantes que informaron de su deseo de convertirse en músicos profesionales tenían puntuaciones más bajas de AEM en comparación con aquellos que no sabían si querían ser músico profesional o no. Yondem (2007) centró su estudio en las relaciones entre la AEM, actitudes disfuncionales como el perfeccionismo y la necesidad de aprobación, y el género durante los exámenes de interpretación solista. Los niveles de ansiedad fueron obtenidos a partir de una muestra de 54 estudiantes turcos de música instrumental utilizando el cuestionario Beck Anxiety Inventory. Los resultados indicaron correlaciones positivas significativas entre la AEM y la necesidad de aprobación así como entre la AEM y el género. Se encontró que las chicas experimentaban ansiedad con mayor intensidad que los chicos. Yondem concluyó que la aprobación social parece tener un impacto importante en los niveles de ansiedad de los estudiantes músicos. Además, el investigador advirtió de la necesidad de realizar más estudios que exploraran la relación entre el perfeccionismo y la AEM. Osborne y Kenny (2008) recopilaron las experiencias negativas de 298 estudiantes adolescentes de música. Factores situacionales y conductuales, síntomas afectivos, cognitivos y somáticos de la ansiedad, y el resultado de la actuación. Se anotaron las puntuaciones de cada campo y se sumó todo hasta obtener la puntuación total. Esta 18 II. Revisión de la literatura escala lineal se comparó con sus auto-informes de AEM, medidos usando el MPAI-A. Los resultados indicaron que la ansiedad rasgo y el género fueron los mejores parámetros para predecir la AEM, y que la presencia de cogniciones negativas en su registro de peores experiencias escénicas mejoraba aún esta predicción. Las chicas mostraron un mayor distrés emocional que los chicos, y obtuvieron puntuaciones totales significativamente más altas. Estos resultados confirman los patrones que se encuentran en los músicos adultos y en otras formas de AE en niños (v. gr. ansiedad ante los exámenes). Este estudio puso de relieve las cogniciones como un elemento importante para abordar el tratamiento de la AEM en jóvenes. Ryan y Andrews (2009) investigaron la experiencia de la AEM en cantantes de coro semi-profesionales. Los participantes completaron un cuestionario sobre su experiencia con la AEM en relación con su historial de apariciones públicas, experiencia con los directores, y el uso de mecanismos de afrontamiento. Los resultados mostraron que la AEM era bastante común para más de la mitad de los encuestados. Los factores que más contribuyeron al aumento de la ansiedad fueron la dificultad de la música, la memorización, y conductas características del director. Por otra parte, las actuaciones en solitario fueron informadas como más estresantes que las experiencias en grupo. Los investigadores encontraron una relación significativa entre la frecuencia de la ansiedad y la formación recibida en la escuela de música. 2010-2015 Iusca y Dafinoiu (2012) investigaron el impacto que tiene el género e instrumento de los intérpretes en la relación entre AEM y el nivel musical de los instrumentistas de enseñanzas superiores en situaciones de examen. En el estudio participaron 130 estudiantes de música de grado superior que completaron un cuestionario para medir su nivel de ansiedad estado (CSAI-2) inmediatamente después de realizar sus exámenes finales. Se calcularon las correlaciones entre las puntuaciones de ansiedad autoinformada y las calificaciones que obtuvieron respecto al nivel musical mostrado en las situaciones de examen. Los resultados demostraron que el nivel de AEM es diferente según el género (muy alto en mujeres, insignificante en hombres) y el instrumento musical (sólo los instrumentistas de cuerda y los cantantes exhibieron correlaciones con 19 II. Revisión de la literatura las dos variables: AEM y nivel musical. Sus niveles de AEM eran bastante más altos que la de los pianistas e instrumentistas de viento-madera y viento-metal). Kenny, Driscoll y Ackermann (2014) realizaron un estudio en el que participaron 377 músicos de 8 orquestas profesionales de Australia. Las mujeres informaron de mayores niveles de ansiedad rasgo, AEM, AS y otras formas de ansiedad y depresión que los hombres. Los músicos más jóvenes (menores de 30 años) tenían informaron de niveles significativamente más altos de ansiedad que los músicos más veteranos (más de 51 años). Las mujeres más jóvenes fueron las más afectadas por la AEM. El nivel más bajo de AEM fue el de los músicos de mayor edad (más de 51 años). Además, comprobaron que el 33% de los músicos podían cumplir los criterios para un diagnóstico de TAS/FS. Zarza Alzugaray (2014) realizó un estudio en el que 490 estudiantes de enseñanzas superiores de varios Conservatorios Superiores de España cumplimentaron el cuestionario de Ansiedad Escénica en Músicos Adultos (K-MPAI, en adelante), especialmente diseñado para medir el nivel de AEM. Los resultados desvelaron que el 13,6% de los encuestados presentaron alta o muy alta vulnerabilidad a padecer AEM. ********************* Nuestra investigación recoge el testigo de estos estudios y sitúa su foco de atención en los alumnos y profesores de los conservatorios de música gestionados por la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Como ya manifestamos en la introducción, nuestro objetivo general es conocer el impacto de la AEM en los 570 músicos participantes. Por tanto, es necesario determinar la prevalencia de la AEM, con el fin de conocer la dimensión de este problema desde un punto de vista cuantitativo. Para ello, tomaremos otros estudios de referencia que nos servirán para contrastar los datos obtenidos (v. gr. Cox y Kenardy, 1993; Fehm y Schmidt, 2006; Kaspersen y Gotestam, 2002; Kokotsaki y Davidson, 2003; Papageorgi, Creech y Welch, 2013; Schröeder y Liebelt, 1999; Shoup, 1995; Studer et al., 2011a; Tamborrino, 2001; Wang, 2001; Wesner, Noyer y Davis, 1990; Zarza Alzugaray, 2014). Paralelamente a este objetivo general, estudiaremos una serie de variables relacionadas con la AEM, que nos aportarán información cualitativa de gran valor y que 20 II. Revisión de la literatura cotejaremos con los resultados de otros estudios de similares características. Nos referimos a variables como la experiencia y formación del músico (Hamann, 1982; Osborne, Kenny y Holsomback, 2005; Ryan y Andrews, 2009; Steptoe y Fidler, 1987; Wesner, Noyer y Davis, 1990; Wolfe, 1989), ansiedad rasgo (Aderman et al.,19897; Brodsky, Sloboda y Waterman, 1994; Cox y Kenardy, 1993; Craske y Craig, 1984; Hamann, 1982; Kenny, Davis y Oates, 2004; Kokotsaki y Davidson, 2003; Lehrer, Goldman y Strommen, 1990; Osborne y Kenny, 2008; Ryan, 2005), especialidad instrumental (Iusca y Dafinoiub, 2012; Zarza Alzugaray, 2012; Wolfe, 1989), su motivación intrínseca (Hamman y Sobaje, 1983; McCormick y McPherson, 2003; Osborne Kenny y Holsomback, 2005; Wolverton y Salmon, 1991), y los factores situacionales (Abel y Larkin, 1990; Brotons, 1994; Cox y Kenardy, 1993; Craske y Craig, 1984; Fredrikson y Gunnarsson, 1992; Hamann, 1982; LeBlanc et al., 1997; Miller y Chesky, 2004; Orman, 2004; Ryan, 2005; Ryan y Andrews, 2009; Yoshie et al., 2009a), por citar algunos ejemplos. Por último, añadir que en nuestra revisión de la literatura prácticamente la totalidad de estudios realizados en el marco de la AEM presentan un corte eminentemente psicológico. Los principales puntos de interés de estas investigaciones son: los músicos, como colectivo de difícil acceso al que se le ha dedicado poca atención en el pasado; y, por otro lado, el contexto en el que se manifiesta la AEM, la actuación musical. Y nada deja entrever un enfoque que englobe otras disciplinas de investigación más allá de la Psicología. Sin embargo, el estudio que presentamos en forma de tesis doctoral pretende establecer un marco de unión entre dos disciplinas: la Musicología y la Psicología. Planteamos como tema de trasfondo la importancia del intérprete y los condicionantes musicales y extra-musicales que le afectan directamente e influyen en su labor interpretativa. En este sentido, la AEM tiene una influencia directa en los parámetros de interpretación y puede menoscabar gravemente el proceso comunicativo que se establece entre intérprete y oyente, que discutiremos a continuación en el marco teórico. 7 ADERMAN, M. et al., op. cit., pp. 40-48. 21 Primera parte MARCO TEÓRICO III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica I. La CAPÍTULO función III social de la música a través del LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA MÚSICA A TRAVÉS DEL CONCIERTO PÚBLICO. UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA concierto público. Una perspectiva histórica “Ya le había escuchado antes, pero un artista es diferente con la presencia de público. Las luces brillantes, el público elegantemente vestido, la gran sala, todo esto eleva el espíritu tanto del que da como del que recibe.” (Robert Schumann, tras presenciar un recital de Liszt) (Dorian, 1982: 279) 3.1. Introducción Un estudio sobre la AEM sólo es posible a partir de una revisión histórica de la actividad musical y del papel que el músico desempeña en ella. La actividad musical por antonomasia está representada por el concierto público. Y es en este marco social donde se inserta la AEM, acompañante inseparable de la actuación musical. Este marco engloba todos los aspectos relacionados con el hecho artístico, a los que da cabida la música, pero abarca otros condicionantes presentes en las relaciones interpersonales y el comportamiento de las personas que forman parte de ese evento social, que sólo pueden ser explicados con el concurso de la Sociología de la música y la Psicología, como veremos más adelante. Kurt Blaukopf señala que la Sociología de la Música, como campo de investigación musicológica, parte del conocimiento de que los “condicionantes sociales, políticos y económicos no sólo influyen y matizan la actividad musical, sino que determinan su más íntima esencia” (Blaukopf, 1988: 9). De este modo, es imprescindible “tener en cuenta los cambios conceptuales que se han sucedido a lo largo de la historia de la música y que han interactuado para producir una determinada imagen del intérprete en un momento dado, así como las repercusiones que sobre el músico académico actual ejerce dicha imagen” (Iniesta Masmano, 2011: 133). En este sentido, Gergen (1992: 82) afirma que: [...] el “yo” se ha caracterizado de acuerdo a las épocas en donde se inscribe. Entonces, es factible afirmar que tanto las tendencias de la psicología como las de la música hayan confluido conjuntamente en tales períodos. [...] se hace posible describir la identidad del músico históricamente desde el romanticismo, el modernismo y, aunque su inteligibilidad no se ha hecho del todo manejable, desde el posmodernismo. 25 Marco teórico La concepción actual del intérprete solista representa el estandarte de la música académica y la expresión del individualismo que imperó en la época romántica. De hecho, el sistema de enseñanza tradicional, como señala Silva Contreras (2007: 37), “hace énfasis en la formación de músicos ejecutantes, por encima de la formación de compositores”, para satisfacer las demandas de la sociedad. Sin embargo, el papel del intérprete ha ido evolucionando con el paso del tiempo, desde una función servil en la Edad Media, hasta el nacimiento del virtuoso en el S. XIX, momento en el cual la música se convierte en objeto de exposición pública al servicio del intérprete, convertido en el verdadero foco de atención de la audiencia. Se establecen normas de protocolo que hacen del concierto un gran ritual: [...] el público va a una sala de conciertos, (en la mayoría de los casos adquiere “las entradas”), se sienta en las butacas destinadas para él, organizadas en filas frente al escenario. Se espera de él cierto comportamiento de contemplación y cordura mientras el ejecutante envuelve de música todo el auditorio, desde su ubicación en el escenario, central y preferiblemente alejada de los oyentes. Ahora la única participación explícita que se espera de estos últimos se producirá al final de la obra, por los aplausos, con el debido cuidado de no hacerlo en momentos “impropios”, entre los movimientos o secciones de dicha obra. (Silva Contreras, 2007: 34-35) Esa metamorfosis en la función social del intérprete, desde un rol servil destinado a amenizar eventos religiosos y/o aristocráticos, en el que prima la improvisación y la interacción distendida con los asistentes, hasta ocupar un lugar clave en ese ritual al que hacíamos referencia, bajo estrictas normas de protocolo y respeto absoluto hacia la partitura, es de especial importancia para comprender el contexto en el que se desarrolla la AEM. La interrelación del intérprete y su entorno, representado por el público que interactúa con el músico en el escenario, es el factor desencadenante de este fenómeno. En este bloque estudiaremos la evolución histórica del concierto público, como institución y máximo exponente de la actividad musical. Para ello, realizaremos una revisión de las funciones de la música y del músico a través de la historia desde un análisis social, con el fin de establecer las bases de las nuevas formas de entender el ejercicio musical. Este análisis será abordado teniendo en cuenta la relación orgánica y dinámica de la historia de la música con la historia de la sociedad, las distintas funciones sociales del concierto público con el paso del tiempo, en correspondencia con los cambios en la estructura y necesidades de la sociedad, factores específicos como los 26 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica roles que desempeñan el compositor y el intérprete dentro de esta estructura social, la evolución de los auditorios e instrumentos musicales, el protocolo de actuación y las convenciones interpretativas. Para esta revisión partiremos de los tratados publicados por los musicólogos Fubini (2002) y Mila (1998), y las importantes aportaciones de investigadores como Hildebrandt (1986), Lawson (2011), Siegmeister (1980) y Weber (2001a; 2001b; 2012), entre otros. 3.2. Orígenes del concierto público Los orígenes del término “concierto” son inciertos. Se cree que al igual que ocurre con la palabra concerto, puede derivar del latín concertare (formada por “con-” en el sentido de unión y por “-certare” que significa competir) y consortium (“sociedad, participación”), aunque también puede estar relacionado con el significado italiano principal de concertare (“organizar, acordar, reunirse”) y el inglés consort. Desde el punto de vista estrictamente musical, tal y como recoge el Harvard Dictionary of Music (Apel, 1974: 191), el término “concierto” puede definirse como una interpretación pública de música ante un grupo de personas reunidas con el propósito de escucharla8. Aunque desde la Edad Media se ofrecía música en directo en diferentes contextos sociales, ésta no solía ocupar el centro de atención de los asistentes. De hecho, en los siglos XVI y XVII, cuando este término comienza a emplearse de forma cada vez más habitual, asociado a las actividades musicales de las academias en Italia y los collegia musica en Alemania, aún seguía vinculándose a eventos informales donde la música coexistía con otras actividades sociales. Fue en 1800 cuando se convertiría en un componente básico de la vida musical en casi todas las ciudades europeas y americanas. Las cortes ofrecían música después de la cena (v. Figura 3.1), las tabernas patrocinaban a músicos en sus salas, las catedrales presentaban obras de maestros compositores en los oficios donde la música estaba prevista (v. Figura 3.2). Por otro lado, el hecho de que la música se convirtiera en el foco de atención de un concierto, no significaba necesariamente que el público cumpliera con la etiqueta de silencio y quietud. La estricta etiqueta social de la tradición clásica que hoy conocemos, no se convirtió en 8 Una interpretación pública ofrecida por un solista, con o sin acompañante, se suele denominar recital. 27 Marco teórico algo habitual en la vida de los conciertos hasta la mitad del S. XIX, cuando algunas instituciones de conciertos los convirtieron en un ritual de carácter noble, espiritual, y vinculados estrechamente a la nueva estética del momento. Figura 3.1. Le Bal (1634). Grabado en aguafuerte (primer estado de los dos que se conocen), realizado por Abraham Bosse (Tours, 1602/1604-1676, Paris) y publicado por Jean I Leblond. Muestra una escena cortesana en la que los asistentes bailan y conversan distendidamente mientras una agrupación de músicos (fondo izquierda) ameniza la velada. Como vemos, los músicos no ocupan el centro de atención, sino que permanecen en segundo plano.9 Como afirma el musicólogo William Weber (2001a), una importante serie de los primeros conciertos tuvo lugar en Lübeck durante los años 1620 y 1630. Se llamó Abendspiel, y más tarde Abendmusik, y era una hora de actuación tras la oración vespertina, primero en el pequeño edificio Marienwerkhaus, y más tarde en el ayuntamiento. Aunque la actuación seguía al oficio, se estableció como un evento separado, y en 1700 el coro y la orquesta se integraban ocasionalmente en la actuación. 9 THE METROPOLITAN MUSEUM OF ART. The Collection Online. Disponible en: <http://www.metmuseum.org/collection/the-collection-online/search/354641?rpp=30&pg=2&ft=le+bal& pos=34> [Consulta: 14 de junio de 2013] 28 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica Financiado por empresarios locales y, por consiguiente, de entrada libre al público, Franz Tunder (organista de dicha iglesia desde 1641 hasta 1667) fue el primero en brindar este tipo de concierto con música de órgano y variedad de músicas vocales. Fue con su sucesor, Dieterich Buxtehude (organista en Lübeck desde 1668 hasta 1707) cuando estos conciertos lograron cierto prestigio y se estableció que se representaran los cinco domingos que preceden a Navidad. El público estaba compuesto principalmente por comerciantes que llegaban a la ciudad para el mercado principal de la semana. Otros tipos similares de conciertos se desarrollaron posteriormente en diversas ciudades de Alemania y Suiza. Figura 3.2. Musical Festival in the Salzburg Dome, 1682. Grabado en cobre realizado por Melchior Küsel. Muestra una actuación con cantos antifonales en la Catedral de Salzburgo para una de las fiestas del Jubileo (Jubeljahr). Se pueden observar los dos coros repartidos entre los cuatro balcones, acompañados de otros instrumentos (v. gr. trombones). (Salzburgo, Museo Carolino Augusteum) Imagen de dominio público. (v. Naylor, 1979: 40). 29 Marco teórico En Italia los oratorios surgieron en el mismo período, como parte del esfuerzo realizado en la Contrarreforma para revivificar la iglesia. Pero estos conciertos se separaron gradualmente de la liturgia; en los primeros ejemplos en Roma y otras ciudades, podían formar parte de los oficios o bien, acompañar un sermón, principalmente los viernes y domingos de Cuaresma. A veces, se construían capillas especiales (“oratorios”), para tal menester. Desde el principio, el oratorio fue el género preferido por los mejores intérpretes y los aficionados más cultos, y a finales de S. XVII dejó de estar vinculado a los sermones o a la liturgia. Este género llegó a parecerse bastante a la ópera. Inglaterra lideró el desarrollo de los conciertos seculares y comerciales, que tuvieron lugar originalmente en tabernas y salones públicos. Los conciertos afloraron en Londres debido a la inestabilidad política entre los años 1640 y la década de 1730 que impidió que el gobierno impusiera monopolios sobre la música no teatral. El colapso de la corte y la música religiosa durante la Guerra Civil y la preferencia por la música francesa tras la Restauración llevó a los músicos a ofrecer conciertos públicos; a los oyentes se les cobraba una cuota por eventos periódicos, como consecuencia de ofrecer gratificaciones a los artistas. El York Buildings, fundado en 1676 cerca de Charing Cross, se convirtió en la sala más importante de conciertos. Y probablemente la serie de conciertos más célebre tuvo lugar en los salones del reputado comerciante de carbón y libros Thomas Britton en Clerkenwell hasta su muerte en 1714. Los conciertos comerciales más importantes en Gran Bretaña se deben a la serie iniciada por C.F. Abel y J.C. Bach en 1764, administrada principalmente por el conde de Abingdon hasta 1793, y el empresario Johann Peter Salomon a principios de la década de 1790, para el que Haydn escribió sus sinfonías londinenses (Weber, 2001a: 222-3). Por otro lado, el mundo de la ópera surgió dentro del dualismo entre la corte y la ciudad. La red de teatros en ciudades italianas incluía una gran mescolanza entre las instituciones de la corte y de la ciudad. Los teatros de ópera fueron importantes por ser los primeros establecimientos independientes en los que se interpretaba música para públicos de diversas clases sociales que pagaban una entrada; el primero abrió sus puertas en Venecia en 1637. Eran relativamente pequeños, como señala Lawson (2011), siendo el más grande de un tamaño similar al de una pequeña sala de cine de hoy en día. La nobleza alquilaba gran parte de los palcos por un año (a veces de por vida), y los asientos restantes estaban disponibles para los que adquirían una entrada única. Otro 30 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica aspecto importante de la ópera es que proporcionaba un lugar donde el intercambio político y social podía continuar a pesar de las interrupciones de la guerra, la agitación política o el cambio económico. De hecho, Weber (2012: 52), que toma como referencia a Koenigsberger, afirma que los hombres con talento en Italia solían acudir al teatro para tal menester tras la decadencia económica y la irrelevancia diplomática del S. XVI. El ambiente social en teatros, con gran atención también a los otros escenarios clave como las cortes y las iglesias, era el idóneo para satisfacer las necesidades de las élites europeas. Así, en 1700 la fuerza musical y social y la estabilidad de la ópera italiana proporcionó un modelo de entretenimiento elitista para el resto de Europa. La música vocal italiana comenzó a servir como un estándar cosmopolita incluso en países como Francia, donde los oyentes sólo la escuchaban en conciertos. Desde el punto de vista interpretativo, se apreciaba la espontaneidad. El auge de la música instrumental y la ópera produjo un nuevo tipo de músico que hacía especial hincapié en la técnica, demostrando habilidad para improvisar, ornamentar o crear el efecto deseado. Los intérpretes asumían un elevado nivel de responsabilidad en una época en la que gran parte del material musical estaba esbozado más que escrito en toda su extensión, especialmente las partes del basso continuo. En este aspecto, y como afirma Lawson (2011), se pueden establecer comparaciones significativas con la técnica del jazz, especialmente en el caso de las notes inégales10. No fue hasta alrededor del año 1700 cuando la música instrumental alcanzó el prestigio de la música vocal, pues hasta entonces había estado en gran parte confinada a las oberturas de ópera y el servicio del culto de la iglesia. A modo de resumen, destacar que los principales contextos en los que se interpretaba música hasta finales del S. XVII eran en iglesias y catedrales para oficiar los servicios religiosos; en la corte, antes o después de la cena; y en tabernas y salones públicos, donde se realizaban conciertos seculares y comerciales. Siempre había otros fines implicados, distintos a la propia actuación musical, y en algunos contextos la gente podía moverse, hablar o incluso cantar durante la actuación, es decir, hábitos alejados del protocolo de silencio y quietud que rodea a un concierto de música clásica hoy en día. No obstante, la costumbre social era la de conservar un cierto decoro, regulando lo 10 Sucesión de notas del mismo valor que se tocan de forma desigual en el estilo francés, según el tempo y el carácter de la música 31 Marco teórico que sucedía en las negociaciones implícitas entre personas con diferentes intereses. Más tarde, los teatros de ópera comenzaron a ganar peso en la vida social y económica de las urbes. Su afianzamiento continuaría durante el S. XVIII y principios del XIX, con un protocolo mucho más variado, y manteniéndose como punto de reunión social clave para las clases altas, aunque produciéndose menos interrupciones durante los conciertos (Johnson, 1995; Weber, 1997). 3.3. Entre lo divino y lo humano: El nacimiento del público A partir del S. XVII, la música comienza a convertirse poco a poco en el centro de atención. Este hecho resulta ciertamente novedoso, ya que en épocas anteriores se limitaba a acompañar y amenizar diferentes eventos sociales (ceremonias, servicios y entretenimientos), pero en ningún caso era habitual que el público se congregara simplemente para escuchar música de manera formal y regular. Como afirma el filósofo y sociólogo alemán Jürgen Habermas (1991: 39-40): Por primera vez el público se reunía para escuchar música como tal, un público de amantes de la música en el que se admitía a cualquier persona adinerada y educada. Liberada de sus funciones de servicio social, el arte se convirtió en objeto de libre elección, de preferencia variable. La liberación de la música como mero elemento servil trae consigo dos hechos de gran importancia en el devenir del concierto público. Por un lado, el nuevo tipo de relación entre la obra musical y el público, dado que, más que de un nuevo tipo de relación, se podría hablar del nacimiento del auténtico concepto de público; y por otro, el dualismo entre música religiosa y música profana en funciones muy distintas: la ascesis mística y el objeto de placer. Otro aspecto importante es el dualismo cada vez más evidente “entre quien ejecuta la música y, en el mejor de los casos, la compone, por una parte, y quien la escucha, por otra” (Fubini, 2002: 132). Durante la Edad Media, si bien es cierto que en la música profana emerge la figura del trovador y el juglar, compositores y poetas que en ocasiones eran también cantores de su propia obra; en la liturgia, por el contrario, 32 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica solían solaparse ambas funciones, mezclándose y confundiéndose el intérprete con el destinatario de la música. Como añade Fubini (ibíd.): La estructura fluida del canto gregoriano, e incluso de un extenso sector de la polifonía hasta el advenimiento del Renacimiento, caracterizaba un género de música cuyos destinatarios no eran otros que los miembros de la comunidad que la ejecutaban, vocal e instrumentalmente, como medio de edificación religiosa. El placer que suponía cantar juntos, por un lado, y el texto litúrgico como hilo conductor, por otro, eran elementos más que suficientes en orden a imprimir el mínimo grado de cohesión y de perfección que la obra en sí necesitaba. Sin embargo, con la laicización de la música, empiezan a proliferar formas profanas como el Madrigal y, sobre todo, géneros cada vez más desarrollados de música instrumental en paralelo a otras formas vocales. Este hecho hace que la separación entre quien ejecuta música y quien la escucha sea cada vez más evidente. El público cobra cada vez más importancia, hasta el punto de que la música será compuesta pensando en su destinatario; de hecho, la preponderancia de estructuras sencillas, breves, concisas y fáciles de entender coincide con la obligación de satisfacer, del modo más conveniente, a los oyentes. El proceso de laicización que vive la música hace del placer su estandarte, convirtiéndolo en el principal fin al que debe aspirar. Si quiere obtener el efecto consistente en proporcionar “deleite” al oyente, debe elaborar un proyecto musical bien determinado y definido en el que la armonía, por poseer un esquema lógico y lineal, resulta básica para la coherencia del discurso musical. Discurso que, como afirma Fubini (2002), debe ser capaz de conmover y de divertir al mismo tiempo al público constituido por los oyentes. 3.4. El concierto público durante el S. XVIII El S. XVIII contempla la evolución paulatina que experimenta la música desde su función servil hasta su consideración de arte en sí misma. A principios de siglo la función del músico conservaba cierta connotación servil, y las obras compuestas trataban de complacer las demandas del oficio, en la iglesia y en la corte. Es interesante destacar que la iglesia protestante forjó su propio estilo a través de las obras de G. F. Haendel y J.S. Bach, y cuando fallecieron en 1685, la música 33 Marco teórico eclesiástica perdió a los dos últimos maestros capaces de ejecutar las más grandes formas de este género. A partir de este momento, la música eclesiástica fue cediendo terreno en favor de la música aristocrática de entretenimiento, hasta el punto en que ésta comenzaba a desarrollar grandes formas propias como la sonata, el cuarteto de cuerda y la sinfonía, que comenzaron a difundirse regularmente a través de ediciones publicadas. Este cambio trajo consigo un cambio en las técnicas musicales, estableciéndose una mayor disciplina en el ámbito de la interpretación, y la aparición de tratados musicales como los de Quantz, Leopold Mozart y C.P.E. Bach, que abarcaban muchos aspectos de la práctica contemporánea. En ellos se establece un paralelismo cercano entre la música y el lenguaje, y se valora especialmente la habilidad del intérprete para emocionar al público (Lawson, 2011). Por otro lado, la función servil basada en el sistema de padrinazgo, que mantenía al músico dentro de los palacios o a merced del mecenas de turno, comienza a alternar con una propuesta distinta, como paradigma de músico moderno. Uno de los primeros exponentes de esta propuesta sería W.A. Mozart: Empezó a dar conciertos y a componer para beneficio propio, creando el tipo del moderno artista “independiente”, paralelo al libre empresario en la esfera económica. Estimulado espiritualmente por su independencia (aunque físicamente estaba a punto de morirse de hambre), comenzó a componer obras de atrevida oposición a la nobleza y al viejo orden en general. (Siegmeister, 1980: 68) Mozart representaba un nuevo tipo de músico autónomo. Se presentó al público vienés en la década de 1780 con sus conciertos para piano, en los que desempeñaba el papel tanto de compositor como de intérprete. Y escribió papeles operísticos y obras solistas ajustadas específicamente a las habilidades de sus colegas intérpretes. Una generación después, Beethoven plantearía enormes retos a los intérpretes de orquesta, que tendrían que hacer frente a exigencias técnicas y estilísticas nuevas y difíciles en una época en la que las condiciones para el ensayo y la interpretación eran desfavorables debido a factores sociales, políticos y también musicales. De hecho, la mayoría de los conciertos (a diferencia de la ópera) generalmente contaban con un solo ensayo, y a veces ninguno (Lawson, 2011). Sin embargo, este nuevo tipo de músico autónomo encarnado por Mozart y Beethoven, seguiría alternando con el sistema de padrinazgo. Aunque las actuaciones a 34 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica cargo de los músicos de la corte irían cambiando gradualmente a las salas de conciertos de las grandes ciudades. Durante el S. XVIII el poder personal de los monarcas dio paso a las estructuras burocráticas y la actividad política pública, y las instituciones urbanas comenzaron a reemplazar a los palacios como foco de la vida social y cultural de las clases altas. Los conciertos eran ofrecidos por combinaciones de aficionados y profesionales, dependiendo del tamaño y calidad de los establecimientos de música en la corte. Esto supuso que en determinados momentos se crearan tensiones entre aficionados y profesionales, como ocurría con frecuencia en las sociedades musicales de Gran Bretaña. De hecho, Weber (2012: 40), que toma como referencia a Johnson, destaca las grandes protestas de 1767 en contra de llevar cantantes de Londres a Halifax para actuar en un oratorio, y la disolución de la Edinburgh Musical Society como consecuencia de diferencias de este tipo. La Society of the Friends of Music en Viena llegó a un interesante compromiso respecto a la actuación de aficionados durante las tres primeras décadas después de su fundación en 1814. Los profesionales no podrían aparecer en sus series orquestales (los Conciertos de la Sociedad), pero actuarían en selecciones de ópera y piezas virtuosísticas en los entretenimientos nocturnos de menor escala. Esta dicotomía viviría su último episodio en la Revolución de 1848, con la división entre los conciertos de aficionados y de profesionales (Weber, 2009). Las mencionadas sociedades musicales, también llamadas academias o collegium musicum, eran clubes formados principalmente por aficionados, cuya dirección musical a menudo estaba a cargo de profesionales que trabajaban indistintamente como músicos de iglesia, profesores de música o maestros de danza. Las organizaciones generalmente surgían a partir de grupos de músicos que se habían reunido de manera informal. Durante el S. XVII comenzaron a constituirse como sociedades acogiendo conciertos públicos, y en algunos casos llegaron a convertirse en conjuntos musicales profesionales en el S. XIX. De acuerdo con Weber (2001a), los primeros fueron el de Frankfurt en 1713; y Hamburgo en 1723, bajo la dirección de Telemann. En París los principales conjuntos de este tipo fueron el Concert des Amateurs (1769) y el Concert de la Loge Olympique (1780). La academia que tuvo la historia más longeva y célebre se convirtió en la Leipzig Gewandhaus Orchestra. Ésta comenzó de manera informal en 1700, reclutando a sus miembros principalmente de la universidad, y a su director musical de la iglesia Thomaskirche. En 1743 pasó a llamarse Grosses Concert, y en 1781 se 35 Marco teórico estableció como serie de conciertos públicos. Hacia 1850 todos los músicos eran profesionales. Aunque generalmente los músicos eran exclusivamente hombres, a principios del S. XVIII algunas mujeres comenzaron a participar. Las sociedades no eran estrictamente burguesas en cuanto a sus miembros o públicos, ya que muchos de ellos eran propietarios de tierras y artesanos bien educados. Las sociedades más conocidas aparecieron en el norte y el centro de Alemania, especialmente en Hamburgo, Lübeck y Leipzig, pero también tuvieron un papel preponderante en Suiza, Bohemia, Austria y Escandinavia. Durante el S. XVIII surgieron en muchas partes de Gran Bretaña y Francia. La Académie de Musique establecida en Nantes en 1727, por ejemplo, no sólo acogía conciertos públicos, sino también actuaban en las dependencias del alcalde y en la procesión a la catedral del día de los santos. La fundación del Concert Spirituel en París llegaría con más antelación, en 1725, y marcaría un hito en el cambio de músicos de la corte de Versalles a París, como consecuencia de la decreciente actividad en la corte tras la década de 1680. Tal y como señala Weber (2001a), se programaron ciclos de conciertos en virtud de una licencia de la Académie Royale de Musique que permitía que los conciertos tuvieran lugar en los 34 días festivos en los que las representaciones teatrales estaban prohibidas. Los conciertos fueron justificados eclesiásticamente con la interpretación de motetes corales de Michel-Richard de Lalande y sus sucesores en la corte. La mayor parte del repertorio era secular, obras instrumentales, solista, conjunto, y arias de ópera, muchas de ellas italianas. Los motetes fueron abandonados durante la década de 1760 cuando comenzaron a considerarse anticuados. El Concert Spirituel se convirtió en el principal ciclo de conciertos de la nación, ofreciendo las obras vocales e instrumentales más recientes de destacados compositores franceses, italianos y alemanes. Controlaba el resto de la actividad concertística de la ciudad de manera monopólica hasta su abolición en 1791. Cuando el término “Concert Spirituel” se tomó prestado en Madrid, Viena y Moscú (entre otros lugares), el repertorio era fundamentalmente sacro (v. Figura 3.3). Las cortes alemanas empezaron a abrir sus conciertos al público en las dos últimas décadas del S. XVIII. La viuda de Federico el Grande así lo hizo tras su muerte en 1787, y Federico Guillermo II y sus sucesores continuaron esa política. La corte de Baviera hizo lo mismo en 1784, comenzando unas series de conciertos de abono a los que se admitían tanto nobles como burgueses, y donde las obras de los compositores de 36 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica Mannheim como Christian Cannabich dominaron el repertorio. Los parques, que también se habían hecho públicos, comenzaron a servir como sedes de conciertos; en el ducado de Burgsteinfurt en Westfalia, por ejemplo, los eventos se llevaban a cabo los domingos en el verano de 1775 a 1806. En la mayoría de los casos los artistas eran tanto aficionados como profesionales. Figura 3.3. Programa de concierto. “Concert Spirituel”, Saal der Gesellschaft derMusikfreunde (Sala de la Sociedad de amigos de la música).Viena, 10 de marzo de 1833. Conservado en la Universitaat der Musik und Darstellende Kunst, Viena. Extraído de Weber (2008) Los conciertos de abono, como los que se celebraban en la corte de Baviera, se convirtieron en práctica habitual para divulgar la música mediante la suscripción a una serie de conciertos. Esta serie de conciertos se vendía como un paquete, por parte de un artista importante o una sociedad, con el pago previsto antes del primer evento. Se trataba de un arreglo bastante frecuente en los principales países europeos, ya que la mayoría de las sociedades musicales locales operaban de este modo. Una importante serie de abono fue la organizada por J.C. Bach y C.F. Abel en Londres en 1765. Los conciertos de abono gestionados individualmente condujeron a proyectos colaborativos, como el Concert of Ancient Music (1776) y el Professional Concert (1785), que fueron 37 Marco teórico gestionados de manera similar por consejos de nobles, y sirvieron de referencia para las sociedades orquestales del S. XIX. Otras de las modalidades de concierto características de esta época fue el concierto benéfico. Tal y como señala Weber (2001a), esta modalidad se convirtió en una de las más importantes de la actividad concertística entre finales del S. XVII y principios del S. XX; y en el período comprendido entre 1780 y 1860 llegó a ser la más numerosa. Dicho concierto era patrocinado por un músico, generalmente no más de una o dos veces al año, con el fin de recaudar fondos para organizaciones benéficas. Los mecenas de los músicos patrocinados generalmente solían comprar sus entradas y asistir al concierto. Un concierto benéfico siempre presentaba una amplia variedad de intérpretes, tanto cantantes como instrumentistas; por lo general, con un conjunto acompañante y, a menudo, con la participación de un intérprete de mayor fama que el patrocinador. Además, ofrecía la posibilidad de una actuación solista o con acompañante, algo prácticamente desconocido hasta finales de 1830. Los programas de los conciertos benéficos solían estar compuestos de numerosas obras cortas, centradas en selecciones de ópera y piezas virtuosísticas. Las sonatas y la música de cámara rara vez se escuchaban en estos eventos excepto en los conciertos ofrecidos por los intérpretes más eruditos. Por último, destacar que durante el S. XVIII y la primera mitad del S. XIX, se celebraron conciertos en las casas de familias aristocráticas y burguesas, que eran bastante parecidos a los conciertos públicos. Los músicos solían actuar en salones, y la música llegaba a ser en algunos casos, el centro de atención. Pero no siempre era así, y a finales del S. XVIII aún proliferaban los eventos musicales donde la música ocupaba un papel secundario. Veamos el gráfico relato del compositor y violinista Ludwig Spohr sobre una velada celebrada en la corte de Braunschweig en 1800: Estos conciertos cortesanos en la mansión de la duquesa se celebraban una vez por semana, y resultaban sumamente ingratos para la orquesta de la corte, dado que, según la costumbre imperante en aquel entonces, mientras duraba la música se jugaba a las cartas. La duquesa, con objeto de no verse molestada durante el juego, había ordenado que la orquesta tocara siempre piano. En consecuencia, el Kapellmeister había eliminado las trompetas y los timbales y ponía un severo empeño en que jamás se produjera un forte. En vista de que tal cosa, y por muy quedo que tocara la orquesta, no siempre podía evitarse en las sinfonías, la duquesa mandó extender bajo la orquesta una gruesa alfombra, a fin de amortiguar la 38 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica sonoridad. Con lo que el “¡Juego! ¡Paso!”, etcétera, se oía continuamente más alto que la música. (Hildebrandt, 1986: 20) El S. XVIII, no obstante, trajo consigo expertos como el Barón Alvensleben en Londres, el Barón Van Swieten en Viena y Alexandre Le Riche de la Pouplinière en París, por citar algunos ejemplos, que presentaban conciertos de salón en los que se escuchaban artistas nuevos o invitados. Entre las décadas de 1820 y 1840 los músicos ofrecían conciertos en las casas de los principales mecenas, anunciándolos en prensa y cobrando a los visitantes por sus entradas. A modo de resumen, destacar que durante el S. XVIII la música y el intérprete continúan su lucha por desprenderse de su función servil y acompañante de eventos sociales, para adquirir una identidad propia y convertirse en el foco de atención. Aunque no se logra totalmente, sí se observan síntomas evidentes de emancipación progresiva del sistema de padrinazgo de épocas anteriores. La música eclesiástica pierde terreno en favor de la música aristocrática de entretenimiento, que a su vez requiere de habilidades técnicas e interpretativas cada vez más exigentes. Las cortes como lugar de celebración de actuaciones van dejando paso a las salas de conciertos de las grandes ciudades y a los salones de las casas aristocráticas y burguesas. Aumenta el número de conciertos gracias a la aparición de las sociedades musicales, los conciertos de abono y los conciertos benéficos que, sin lugar a dudas, sería el preámbulo de lo que ocurriría más tarde con la aparición del virtuoso. 3.5. El concierto público durante el S. XIX El ocaso de la aristocracia en las primeras décadas del S. XIX dio como resultado la eliminación gradual del sistema de padrinazgo y, con él, la secularización de la música aristocrática. Por otro lado, continúa la progresiva desvinculación de la música como actividad al servicio de un texto, de una liturgia, o de un mensaje. Como afirma Hildebrandt (1986: 22): No quiere ya ser misa u oratorio, cántico o carmen nupcial, coral o danza; la música quiere liberarse de todo el lastre que constituye el lenguaje, las palabras y la devoción, y precisamente en esta época, en torno a 1800, su mayor adversario no es un príncipe ni un revolucionario de la cultura ni un sacerdote dogmático sino... ¡la voz humana!, pues es ella la que continuamente quiere decir palabras, cantar canciones, narrar historias, rezar 39 Marco teórico oraciones, describir cuadros y lograr significación. La autonomía de la música supone su liberación del canto, lo que a su vez supone la música instrumental. Nos encontramos ante un nuevo episodio del sempiterno dualismo entre música vocal y música instrumental. Los dos tipos de música se necesitaron y rivalizaron entre sí a lo largo de esta historia. Y no fue hasta el S. XX cuando en las actuaciones públicas sólo se programaban piezas vocales o instrumentales. A pesar de que los cuartetos de cuerdas estaban ofreciendo conciertos sin ningún componente vocal en Viena y París en 1815, los cantantes seguían apareciendo en algunos de estos conciertos, y la gran mayoría de las series de orquesta incluían piezas en solitario o corales hasta la Primera Guerra Mundial (Weber, 2012: 44). No obstante, los conciertos organizados por aristócratas en salas privadas no se vieron condicionados de forma tan estricta por la moda imperante de programar obras vocales e instrumentales de forma intercalada. Por ejemplo, Weber (2012: 45) se basa en la investigación realizada por el musicólogo John A. Rice para señalar que la emperatriz Marie Therese de Habsburgo, cantante por derecho propio, presentó alrededor del año 1800 varios conciertos a la semana compuestos casi enteramente por piezas vocales, generalmente ópera bufa u ópera seria. Los patrones de la música de cámara de Beethoven igualmente celebraban representaciones privadas dedicadas estrictamente a cuartetos y géneros relacionados. El heredero inglés al parecer ofreció un concierto en Devonshire House en 1823 compuesto por números de ensemble de Il turco in Italia de Rossini (1814), cada parte iniciada con una sonata para trompas (Neubauer, 1992). Por otro lado, el mundo del concierto sufrió una agitación durante la primera mitad del S. XIX debido a la drástica expansión de sus bases comerciales. Los cambios sociales de la época, la invención de la litografía, las mejoras en los pianos y otros instrumentos, la construcción de grandes salas, los teatros de ópera, el desarrollo del marketing y técnicas de venta agresivas, y las posibilidades de transporte, permitieron el florecimiento de las carreras de virtuosos e influyeron igualmente en la vida de los músicos de orquesta, produciendo una expansión de la música pensada para atraer a más público que en épocas anteriores. Se produce la aparición de un nuevo auditorio para la clase media, atraída por el surgimiento de un nuevo tipo de música y un nuevo tipo de compositor. Mucha de la música consistía en piezas virtuosísticas y popurrís de las óperas más conocidas, obras 40 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica cuyos extractos eran interpretados por virtuosos en conciertos y salones, y más tarde adaptados a los aficionados para tocar o cantar en casa. En este proceso, virtuosos como Liszt y Paganini hicieron grandes fortunas en sus giras de conciertos, al igual que otros importantes artistas posteriores. 3.5.1. La emancipación del músico: Aparición del virtuoso Movido por el espíritu reaccionario de la época, encarnado por el Sturm und Drang 11 , el músico se subleva ante el racionalismo, dogmatismo y el neoclasicismo académico imperantes en el S. XVIII y, como señala Pajares Alonso (2013), “preconiza la primacía de la pasión y de los sentimientos sobre la razón, defiende la libertad, la autoexpresión intensa, lo dinámico en el arte, la libertad en la creación y el valor del sentimiento”. Este movimiento también tuvo su reflejo en el cambio de concepción del ejercicio musical, tanto en el ámbito de la composición como en el de la interpretación: […] el compositor, el “individuo libre” burgués, escribiendo de acuerdo con su fantasía, tomando su apunte de las experiencias de su vida subjetiva más que de cualquier otro papel funcional objetivo. Nuevamente liberado de las exigencias del gusto, la etiqueta y la “propiedad” emocional, impuestas por el padrinazgo aristocrático, el compositor comenzó a dar salida a todas las emociones en ebullición y a las pasiones que se suponía eran características de la “personalidad emancipada”. Si la etiqueta de la corte exigía corrección, equilibrio y freno, el “hombre libre” debía llenarse con los Sturm und Drang, indiferente a la formalidad y a la tradición, como alguien cuyos caprichos y deseos encuentran plena expresión y cuyas emociones traspasan todos los patrones y fronteras. (Siegmeister, 1980: 76) Se produce de este modo la emancipación del compositor romántico, que se siente más cómodo en las formas musicales pequeñas, afines a su carácter inconstante, temperamental e imprevisible. La formas surgen así de la propia expresión y están bien definidas por el movimiento o el ritmo (v. gr. vals, mazurka, marcha, etc.) o, por el contrario, sugieren un desarrollo improvisado sin criterio formal preconcebido (v. gr. balada, impromptu, fantasía, rapsodia, etc.). Por el contrario, las grandes formas clásicas sufren un progresivo relajamiento por las cada vez más frecuentes excepciones 11 El Sturm und Drang (“Tempestad y Empuje”) es una corriente estética que debe su nombre al título de una tragedia escrita por F. M. Von Klinger (1776). La tempestad la desencadenan las ideas nuevas: libertad, igualdad, rechazo de la autoridad, reivindicación del derecho a la originalidad. El empuje proviene de los impulsos del corazón, fuente de toda creación. 41 Marco teórico estilísticas. El compositor romántico se guía únicamente por su impulso individual, arrojando a un lado las tradiciones aristocráticas en favor de la libre expresión de la personalidad. Supone una nueva vuelta de tuerca en el proceso de liberación del músico, que comienza a dejar definitivamente atrás las “ataduras” del sistema de padrinazgo de épocas anteriores. Como señala Pajares Alonso (2013), “a comienzos del S. XIX la teoría del arte concede mucha importancia al sentimiento; no sólo lo reinterpreta a la luz del empirismo sino que la razón ha sido destronada en favor de la imaginación creativa estimulada por las emociones. Se pone de moda la exaltación de los sentimientos en la literatura y en las artes. Es decir, en la pugna entre el racionalismo y el “sensualismo”, la balanza termina inclinándose hacia el segundo”. Por tanto, podemos afirmar que este momento representa el punto clave de la estética del sentimiento, el canon de la creatividad artística a través de la expresión, y la reacción contra la concepción normativa de belleza que representaba el Neoclasicismo. En este contexto emerge la figura del intérprete virtuoso, como sujeto respetado e idolatrado por el público, que iba a verse fuertemente influenciado por esta nueva corriente. El auditorio demandaba nuevas emociones que sólo podían ser satisfechas mediante un dominio técnico interpretativo de gran nivel. Este avance técnico se produjo como respuesta a la cada vez mayor variedad y riqueza del contenido musical. En este sentido, y a medida que las partituras se difundían más ampliamente, las indicaciones interpretativas tendían a ser aún más precisas. En la música alemana, la complejidad de los acompañamientos restringió gradualmente la libertad que tenían los cantantes para ornamentar. De hecho, Lawson (2011: 28) reproduce las palabras del compositor J. F. Schubert para señalar que “las composiciones de Mozart, Haydn, Cherubini y Winter presentan menos adornos que las de Salieri, Cimarosa, Martin y Paisiello”. Por otro lado, y como este autor añade, el establecimiento de conservatorios en toda Europa tuvo como principal objetivo fomentar el virtuosismo técnico, como aspecto de la interpretación fácilmente evaluable. De esta forma, el aficionado comenzó a desaparecer del mundo del concierto público y la actuación virtuosística fue ocupando progresivamente la atención de la vida concertística. Los instrumentistas tocaban más rápido, y los cantantes cantaban notas más agudas. El piano mantuvo un puesto central tanto en el ambiente doméstico (había arreglos para piano a cuatro manos de casi toda la música orquestal) como en el escenario de concierto, donde Franz Liszt se convirtió en el máximo exponente de un nuevo tipo de virtuoso itinerante. De hecho, sus 42 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica innovaciones técnicas permitieron extraordinarias transcripciones al piano de partituras orquestales. Liszt está prácticamente omnipresente en toda Europa a lo largo de diez años, viajando en un lujoso vagón. Como señala Hildebrandt (1986: 167), “durante toda una década sólo hay, en Europa entera, un gran acontecimiento social y musical, una sola seducción virtuosística, incluso un solo suceso pianopolítico: toca Franz Liszt”. Las apariciones de Franz Liszt fueron narradas de forma grandilocuente por músicos y críticos de la época, catalogándolo como el mejor pianista de todos los tiempos y uno de los músicos más carismáticos junto a Paganini. Su capacidad para seducir a la audiencia se debía no sólo a su portentosa técnica, sino además a su extraordinaria presencia y gestualidad corporal lo cual significa que, aún antes de que sonara la primera nota, Liszt interpretaba con su propio cuerpo, que como sugiere Hildebrandt (1986: 174), “tiene su inmediato correlato en la interpretación con el público, no ya en virtud de la erupción de un volcán pianístico sino mediante un callado acto de fascinación” (v. Figura 3.4). Figura 3.4. Grabado que muestra a Liszt tocando en la Academia de Canto de Berlín12, ciudad en la que el compositor e intérprete obtuvo un éxito sin precedentes en el año 1842, época en la que su fama era ya internacional y sus giras siempre triunfales. Extraído de Blanning (2011) 12 “Las mujeres llevaban su imagen [la de Franz Liszt] en camafeos y broches, se peleaban por conseguir los posos de su taza de café, desgarraban sus pañuelos y sus guantes, guardaban sus colillas en dijes con incrustaciones de diamante, convertían las patas rotas de su piano en brazaletes, etc. Una caricatura de la 43 Marco teórico Robert Schumann captó y describió sutilmente el poder de seducción de Liszt: Y ahora el demonio tienta sus propios poderes; como si quisiera poner a prueba al público, tocaba en primer lugar, y por así decirlo, con él, dándole a escuchar lo más profundo y serio hasta enredar, como aquel que dice, a cada cual en las mallas de su arte y, a partir de ese instante, lograr que todo transcurriese justo como él quería. Ese su poder de subyugar a un público, de elevarlo, de arrastrarlo consigo y dejarlo caer, puede que no se encuentre en ningún otro artista en tan alto grado, excluido Paganini. [...] hay que oírlo y también verlo, Liszt en modo alguno podría tocar tras un forillo, pues ello haría que se perdiera una gran porción de su poesía (extraído de Hildebrandt, 1986: 174). Heinrich Heine, poeta y ensayista alemán del S. XIX, hizo una breve descripción de uno de sus conciertos de la temporada musical de 1841, dejando también constancia de hasta qué medida la gestualidad interpretativa de Liszt, sus apoyaturas miméticas, cambiaron y se decantaron a lo largo de su decenio como virtuoso: Si, por ejemplo, tocaba al pianoforte una tempestad, veíamos saltar los relámpagos en su rostro mientras sus miembros se cimbreaban como bajo una galerna y los luengos mechones de su cabello diríase que chorreaban a causa del representado aguacero. Y cuando toca algo que representa una formidable tronada, se yergue por encima de la misma, como el viajero que está en una cima mientras en el valle sigue tronando: las nubes han quedado muy atrás en sus pies, en torno a los cuales se enroscan los relámpagos cual culebras y él levanta la cabeza sonriendo hacia el puro éter13. De lo que no cabe duda es que, a diferencia de lo que ocurre en condiciones normales, en las que un intérprete pueda llegar a sentirse intimidado por la audiencia y verse afectado por la AEM; en el caso de Liszt, el efecto podía ser el inverso, siendo éste capaz de generar cierto grado de tensión y expectación en el público con su sola presencia. Así lo refleja Hildebrandt en la siguiente reseña: La legendaria aparición ante el público se halla dominada por una gracia llena de soltura, por una indolencia que es preciso calificar ya de virtuosística, por una tranquilizante elegancia que parece querer decir: lo conseguiremos, ustedes y yo. Pues la situación fundamental cuando se trata de este artista, del Liszt que por fin se presenta ante el público, época de un concierto ofrecido por Liszt en Berlín en 1842 muestra a un público de mujeres entusiasmadas gritando, desmayándose, intentando subirse al escenario, observándolo con unos binoculares (desde la primera fila) y lanzándole flores mientras toca el piano” (Blanning, 2011) 13 Extraído de HEINE, Heinrich. The Works of Heinrich Heine [En línea]. Disponible en: https://archive.org/stream/worksofheinrichh04heinuoft/worksofheinrichh04heinuoft_djvu.txt [Consulta: 20 de diciembre de 2015] 44 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica se ha trocado a la inversa: la fiebre de las candilejas es del público de quien se ha apoderado; la gente (todos nosotros) aguarda con nerviosismo en sus butacas, con desconcierto y, en el pleno sentido del término: perturbada. Ahí está, Franz Liszt. ¿Qué podrá conmover a este hombre en este tenso y gran momento?. (Hildebrandt, 1986: 173) Otros virtuosos con personalidades musicales idiosincrásicas como Hummel, Paganini, Thalberg y Chopin, también atrajeron la atención del público más intensamente que sus predecesores. Entre 1828 y el final de su carrera en 1834, el violinista Niccolò Paganini logró una exposición pública sin precedentes llenando repetidamente teatros de ópera en Londres, París y otras ciudades. En 1831, por ejemplo, dio 18 conciertos en Londres, 49 en provincias inglesas, 23 en Escocia y 22 en Irlanda (v. Figura 3.5). Liszt, inspirado por el virtuosismo de Paganini, aceptó un desafío similar, aunque sus giras de conciertos entre 1839 y 1847 estuvieron mejor planificadas, desde Escocia a Moscú pasando por el sur de Italia (v. Figura 3.6); sus relaciones con su manager Gaetano Belloni y su editor Maurice Schlesinger anticipaban lo que se convertiría en la gestión moderna de conciertos (v. 3.5.3.). De esta forma, Liszt llegó a ganar una verdadera fortuna que, como apunta Hildebrandt (1986), se fraguó en base a la nada despreciable cifra de 12000 francos por recital y, en una ocasión, en Paris y Madrid, de 20000 francos. Figura 3.5. Programa del concierto ofrecido por Paganini en el King´s Theatre, Londres, 27 de junio de 1831. Extraído de Stratton (2012) Figura 3.6. Programa del concierto ofrecido por Liszt en Donnerstag, 5 de marzo de 1831. Extraído de Weber (2009) 45 Marco teórico Los programas interpretados por estos y otros virtuosos surgieron de las convenciones del concierto benéfico, reclutando a otros músicos para que pudieran ofrecer una variada oferta musical. De hecho, Liszt llegaría a ofrecer conciertos a beneficio de las obras de terminación de la Catedral de Colonia, y del monumento a Beethoven en Bonn; también para los pobres de Hamburgo y para las víctimas de las inundaciones de Budapest, para la organización de ciegos de Ofen y del fondo de pensiones de los músicos pobres de Leipzig, para la Fundación Mozart y los inválidos de la batalla de Borodino, para maestros necesitados y estudiantes pobres, así como a beneficio de músicos individuales en apuros. Como ya vimos, los extractos de ópera eran primordiales en este tipo de conciertos, alternando con números virtuosísticos que a menudo eran popurrís de canciones de una ópera reciente. El concierto de un sólo artista (Recital) no se convirtió en una práctica habitual hasta la década de 1850. Para concluir, y como afirma Silva (2007: 21), paralelamente a la nueva función del músico dentro de la sociedad, “el artista en general recibe un trato especial, que le acredita la suprema y única posibilidad de llegar a lo más profundo del ser”. El carácter divino de la música medieval es desplazado a las personas que la protagonizan, y se mitifica al músico, en contraste con el carácter de oficio humano que tiene el ser músico. 3.5.2. Los conciertos orquestales, de cámara y corales La nueva y más importante institución establecida en toda Europa y América en el S. XIX fue la orquesta profesional. Generalmente, estaba compuesta por los mejores músicos de cada ciudad, a menudo músicos de primera fila en la ópera, y habían evolucionado a partir de las sociedades musicales preexistentes, agrupaciones para los conciertos en la corte, o de nuevas organizaciones dirigidas por los propios músicos. Beethoven fue uno de los primeros músicos que dirigió un concierto en Viena sin tocar un instrumento, desde un atril separado; se dice que estaba especialmente interesado en transmitir la expresión de la música, y no sólo un pulso regular. Como recuerda Lawson (2011: 28), el tamaño de las orquestas era muy variado. Así, en la segunda mitad de siglo, las experiencias de Brahms como director abarcaban orquestas como la de Meiningen, su agrupación favorita, compuesta por cuarenta y ocho músicos, hasta la Gewandhaus de Leipzig, con una plantilla de noventa y ocho músicos. En su época, 46 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica escuchar contemplativa e imparcialmente se había convertido en el objetivo mismo de la interpretación; las revistas y periódicos reflejaban bastante bien cómo eran acogidos los conciertos, ya que la crítica profesional se estableció gracias a escritores como Eduard Hanslick y George Bernard Shaw. Además de la mencionada Orquesta de la Gewandhaus, en Europa destacaron la Philharmonic Society de Londres (1813), Société des Concerts du Conservatoire de Paris (1828), Gesellschaft der Musikfreunde de Viena (1842) y la Philharmoniker Orchester de Berlin (1882), agrupaciones generalmente fundadas y gestionadas por músicos. En Estados Unidos, las principales orquestas fueron la Philharmonic Symphony Society de New York (1842) y la Symphony Orchestra de Boston (1881), fundadas y dirigidas principalmente por mecenas adinerados. Es importante destacar que, si bien en esta época era habitual referirse a estos conjuntos orquestales como “orquestas sinfónicas”, durante el S.XIX la mitad de cualquier programa solía contener música vocal. Las sinfonías de Haydn, Mozart y Beethoven se interpretaban generalmente al comienzo o final de los programas, aunque cada vez eran más valoradas como modelos de buena música. A pesar de esta valoración cada vez más positiva, esta música no gozaba aún de la popularidad de las arias y escenas de óperas y oratorios, las cuales destacaban poderosamente a mitad de los programas. Los fragmentos de óperas de Rossini, Donizetti y Bellini aparecieron en muchos conciertos orquestales, y sus nombres o bustos a menudo se colocaban en las paredes junto al de los venerados compositores vieneses. Hasta final del S. XIX, los programas se parecían a los de finales del S. XVIII por su gran número de piezas y su correspondiente longitud, en comparación con la costumbre en el S. XX. En Londres, la Philharmonic Society continuó interpretando de forma habitual diez obras o fragmentos hasta la década de 1870. Sin embargo, y como señala Weber (2001a), los conciertos orquestales fueron el principal contexto en el que se produciría el cambio de repertorio, pasando de música contemporánea a música clásica. En los conciertos de la Gewandhaus, por ejemplo, entre las interpretaciones de todas las obras (no sólo las piezas individuales), la proporción de compositores vivos se redujo del 70% (década de 1820), a poco más del 20% (década de 1870). Por aquel entonces la proporción de interpretaciones de obras de compositores fallecidos aumentó a más del 50% en casi todos los conciertos orquestales. Además, surgió un catálogo internacional de grandes obras aceptado en 47 Marco teórico toda Europa, muy diferente de los repertorios nacionales separados que habían existido en el S. XVIII. Se utilizó el término “música clásica” para definir esta música. Aunque las obras de Mozart y Beethoven se situaban en el centro de este repertorio, se interpretaron muchos otros compositores, como Bellini, Corelli, Cherubini, Donizetti, Gluck, Rossini, Spontini, Viotti y Weber. El repertorio clásico que surgió en los conciertos de comienzos y mitad del S. XIX tuvo una fuerte continuidad en las inquebrantables tradiciones interpretativas. No se solía interpretar la misma música, ya que la gran mayoría de las obras interpretadas permanecían en cartel sólo de forma ocasional, o estaban relacionadas con algunas que sí lo habían hecho. Se presentaron algunos conciertos “históricos”, fundamentalmente por parte de Fétis en París en la década de 1830. Durante la década de 1870 la música de los períodos renacentista y barroco se volvió a programar en muchos conciertos, incluso por conjuntos a cappella en conciertos orquestales. No obstante, y como afirma Lawson (2011: 27), la recuperación de la música antigua comenzó a ser cada vez más habitual, siendo ejemplos importantes la interpretación que hiciera Mendelssohn en 1829 de la “Pasión según San Mateo” de Bach y el repertorio coral dirigido por Brahms, que incluía obras de Morley, Schütz, Palestrina, Bach y Haendel. Mientras tanto, las ediciones de las obras completas de Bach, Haendel, Mozart y otros establecieron la noción del texto musical definitivo. En 1900 los programas de concierto habían alcanzado una forma que iba a ser fundamental en muchos aspectos para el S. XX. Con los recitales, conciertos de música de cámara y conciertos orquestales cada vez más separados, las orquestas ahora interpretaban programas más cortos con menos obras que antes, de forma más genérica, con una obertura, un concierto y una sinfonía. Las obras vocales pasaron a ser menos habituales en los programas orquestales; y los cantantes y coros ahora solían ofrecer conciertos por su cuenta. Por otra parte, comienzan a desarrollarse los conciertos de música de cámara, en los que era habitual programar obras de Haydn, Mozart y Beethoven. A finales del S. XVIII y principios del S. XIX, los dúos, tríos, cuartetos y quintetos se interpretaban en conciertos públicos en los que alternaban con otros géneros, desde cantantes solistas hasta orquestas. Además, surgieron sociedades de aficionados al cuarteto en toda Europa, y todas las ciudades de tamaño medio en Alemania o Francia tenían alguna. Estas sociedades patrocinaban conciertos en casas, recopilaban bibliotecas de música, y animaban a la interpretación de cuartetos y otros conjuntos (Bashford, 2003: 10). Pero 48 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica aunque la actuación de aficionados en los conciertos de cámara prosperó durante el S. XIX, este género también experimentó un período de creciente profesionalización. Los cuartetos profesionales comenzaron a dominar el escenario del concierto de música. En Viena, por ejemplo, a partir de 1804 Ignaz Schuppanzigh lideró un cuarteto en los conciertos de Augarten y los eventos de la Gesellschaft der Musikfreunde. Pero a partir de la década de 1830, los conciertos celebrados se centraron en grupos instrumentales pequeños, llamados “música de cámara” o “musique de chambre”, fundamentalmente en Londres, París y Berlín. Los líderes de los conjuntos más importantes fueron John Ella en Londres, Pierre Baillot en París y Karl Moser en Berlín. El Hellmesberger Quartet, liderado por Joseph Hellmesberger, y el Joachim Quartet, liderado por Joseph Joachim, estrenaron muchos de los nuevos cuartetos de cuerdas de Brahms y otros compositores. Otra famosa instrumentista de cuarteto fue Vilemina Norman Neruda, también conocida como Lady Hallé (v. Figura 3.7). De hecho, durante el último tercio de siglo, las mujeres empezaron a aparecer de forma más habitual en el escenario del concierto: un cuarteto de cuerda formado sólo por mujeres dirigido por Emily Shinner, y el Lucas Quartet, también formado sólo por mujeres, fueron dos ejemplos notables (Potter, 2003). Figura 3.7. Wilma Norman-Neruda como primer violín de cuarteto en los conciertos populares de los lunes en St James’s Hall, Londres. El grabado, realizado por Frederick Wentworth y extraído del diario Illustrated London News (2 de marzo de 1872), también muestra a Louis Ries (violín 2º), Ludwig Straus (viola) y Alfredo Piatti (cello). (Bashford, 2003: 7) 49 Marco teórico Interpretados principalmente por los músicos más instruidos, los conciertos de música de cámara tenían un público especializado. En Londres, el Beethoven Quartet Society interpretó incluso las últimas obras del compositor, por aquel entonces poco conocidas (v. Figura 3.8). Las canciones y piezas para piano, no obstante, también fueron incluidas a menudo; de hecho, los conciertos populares los lunes por la noche en Londres (1858), siempre incluían solos de piano o canciones, a veces incluso baladas sentimentales (Weber, 2001a). Figura 3.8. Programa del concierto de cámara ofrecido por The Beethoven Quartet Society. Londres, 25 de mayo de 1846. Conservado en el Centre for Performance History (Royal College of Music). Extraído de Weber (2009) Otra modalidad concertística fue la de los conciertos corales, que si en el S. XVIII eran generalmente ofrecidos por coros de iglesia ampliados, a mediados del S. XIX dieron paso a sociedades corales de aficionados de naturaleza secular, que compartían escenario con solistas profesionales y músicos de orquesta. En este sentido, y como nos recuerda Weber (2012), los festivales de oratorio ingleses originalmente implicaban a cantantes profesionales procedentes de coros de catedral o de teatro, pero hacia el año 50 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica 1840, los coros formados por aficionados se habían convertido en algo habitual, fundamentalmente en la Sacred Harmonic Society de Londres, muchos de cuyos miembros pertenecían a clases medias. La nueva habilidad de enseñar a cantar con cierto éxito, a grandes masas corales de aficionados, aumentó enormemente los recursos interpretativos durante el resto del siglo. Coros de diferente tamaño, estatus social y habilidad musical surgieron en toda Europa y América, interpretando desde los oratorios más famosos de Haendel hasta las óperas de compositores como Rossini, Donizetti y Verdi. El Mannergesangverein, por ejemplo, fundado en Viena en 1843, fue un referente entre los coros de lengua alemana, combinando canciones populares y líricas con oratorios. Los festivales corales ingleses entraron, no obstante, en declive hacia finales de siglo. De hecho, Weber (2012: 41), que toma como referencia al musicólogo Herbert Antcliffe, destaca la cada vez mayor dificultad que encontraban los empresarios para contentar al público y conseguir que aceptaran nuevas obras. Las agrupaciones corales tomaron un particular rumbo en Estados Unidos, donde los clubs de coro de las universidades mantuvieron en activo la tradición inglesa durante el S. XX. Actualmente las sociedades corales en Gran Bretaña continúan brindando a los músicos aficionados la oportunidad, aunque escasa, de aparecer en público. Por último, destacar que a principios del S. XIX se hizo cada vez más habitual que los niños actuaran en público, de la misma manera que los profesores de música comenzaron a organizar eventos para sus estudiantes y alumnos, a menudo de sólo 14 ó 15 años de edad, en los nuevos conservatorios. Los programas de música para masas corales llevaron a estos conciertos a una escala mucho mayor. En Francia, a partir de la década de 1840, el Orfeón Nacional organizó festivales en los que podían llegar a cantar 1000 niños. En Alemania los primeros liceos presentaron conciertos para niños, como por ejemplo, el de Conradsdorf (Silesia) en 1847, con su jugendliches volksliederfest (festival juvenil de canción popular) (Weber, 2001a). 3.5.3. Las salas de conciertos y su gestión Los edificios destinados a acoger conciertos de música han evolucionado con el paso del tiempo. Sin embargo, hay dos aspectos que se han mantenido constantes en esta evolución: en primer lugar, la imagen de grandeza y suntuosidad asociada a ellos, 51 Marco teórico destacando la importancia de la actividad social que allí se desarrolla y el hecho de que “aquellos que consideran esa actividad de gran importancia, poseen, o al menos controlan, la riqueza y el poder para hacer realidad esa creencia en forma arquitectónica” (Small, 1998: 21). Y en segundo lugar, que no permite la comunicación con el mundo exterior. Los intérpretes y oyentes por igual, quedan aislados del mundo exterior. Generalmente, no hay ni siquiera ventanas a través de las cuales pueda entrar la luz y, además, impide que ningún sonido del exterior pueda introducirse en la sala, y que ningún sonido de los que se producen en su interior pueda escapar de ella. El diseño del edificio tampoco permite ningún contacto social entre intérpretes y oyentes. Parece, de hecho, diseñado expresamente para mantenerlos separados. Ni siquiera el diseño envolvente de ciertos auditorios modernos, como la Filarmónica de Berlín o el Roy Thomson Hall de Toronto pueden ocultar el hecho de que una sala de conciertos alberga dos grupos separados de personas que nunca se encuentran. Como afirma Small (1998: 27), “la tecnología de la sala de conciertos ha producido un aumento en la claridad acústica, pero esa claridad es equilibrada con una pérdida de sociabilidad. Eso, por supuesto, es el rumbo de la tecnología; todas tienen un precio. Parece que nuestra cultura contemporánea de música clásica siente que esa ganancia en claridad acústica justifica la pérdida de sociabilidad”. Como veremos más adelante 14 , la sala de conciertos moderna se basa en la suposición de que una actuación musical es un sistema de comunicación unidireccional, del compositor al oyente a través del intérprete. Siendo esto así, es natural que el auditorio esté diseñado de tal manera que los sonidos que los intérpretes están emitiendo se proyecten a los oyentes con la mayor fuerza y claridad posible. No hay espacio grande que esté sin resonancia, y durante siglos, los músicos y oyentes por igual han llegado a aceptar, y, finalmente, a sentir la necesidad de una cierta cantidad de resonancia en el sonido como un elemento de la comunicación. Todas las demás consideraciones se subordinan a la proyección y la recepción de los sonidos. En particular, y como señala Small (1998: 26-27), se tiene especial cuidado de que “los oyentes no se vean afectados por la presencia de otros cuando están escuchando. Para ello, el piso del auditorio se construye con cierta inclinación para 14 v. apartado 4.2 52 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica ofrecer un ángulo de visión sin interrupciones, el público se coloca en los asientos y sabe que debe mantenerse quieto y en silencio; el folleto del programa cortésmente nos pide controlar nuestra tos, y que nadie entre o salga durante la actuación. La misma forma del auditorio nos dice que la actuación está dirigida no a una comunidad de personas que interactúan, sino a un conjunto de individuos, extraños incluso, que coinciden para escuchar obras musicales. Abandonamos nuestra sociabilidad que queda tras las puertas del auditorio”. Por tanto, el diseño de una sala de conciertos no sólo disuade la comunicación entre los miembros de la audiencia, sino también se les dice que están allí para escuchar y no para hablar de nuevo. La actuación es un espectáculo para la contemplación, y no se debe hacer nada que altere su curso. Este hecho está vinculado al surgimiento de una nueva etiqueta de silencio e inmovilidad entre los oyentes, establecido con el repertorio clásico de los S. XVIII y XIX, que exige una escucha tranquila y atenta. Una sala de conciertos se convierte en algo parecido a una iglesia: “Uno va al conservatorio con devoción religiosa, lo mismo que el piadoso va al templo del Señor”, decía un escritor francés en 1846 (Burleigh, 2005). En este sentido, Small (1999: [En línea]) realiza una brillante descripción de ese protocolo de silencio y las relaciones sociales que se crean: El público permanece sentado, quieto y callado, durante la actuación, no se comunican entre ellos de ninguna manera. Cada individuo está sólo con los sonidos en medio de esta gran muchedumbre. Su relación con los músicos es muy distante, visto que los músicos y el público nunca se hablan y que entran en el edificio, y salen, por puertas separadas. El borde del escenario forma una barrera tan infranqueable como si fuese un muro de ladrillos. Los oyentes no pueden afectar de ninguna manera el transcurso de la actuación, porque hay otro conjunto de relaciones que dicta eso: las relaciones entre los intérpretes y el compositor, quien, en todo caso, probablemente está muerto. Esta relación está mediada por las notas de la partitura, que forman un texto sagrado del que no se puede cambiar ni una corchea. En cuanto a los músicos de la orquesta, pueden relacionarse sólo por las notaciones que tienen delante de ellos y por los gestos del director. Ni siquiera tienen la imagen completa de la obra que tocan, sólo cada uno su propia parte, y dependen del director para coordinar sus esfuerzos. En cualquier caso, y volviendo a la evolución histórica a la que hacíamos referencia, es importante destacar que a principios del S. XVIII los conciertos se realizaban en espacios diseñados no sólo para tal menester, sino además para dar cabida a una amplia variedad de actividades (reuniones y bailes principalmente), y, 53 Marco teórico normalmente, no acogían a más de 300 personas. Fue a mitad de siglo cuando se empezaron a construir salas diseñadas específicamente para conciertos, por lo general con una capacidad más grande. La Holywell Music Room, construida en Oxford en 1748, fue diseñada para conciertos, aunque todavía con un tamaño tradicional; la Hanover Square Rooms en Londres, construida en 1775, podía dar cabida a 600 personas, al igual que la Concertsaal des Junghofes construida en Frankfurt en 1756. En Berlín, la Concertsaal de la logia masónica “Royal York”, construida en 1803, acogía a 1000 personas, y la sala de la Sing-Akademie, acondicionada en 1826, podía reunir a 1200 espectadores. Desde la década de 1830, tal y como señala Weber (2001a: 228), muchas salas de conciertos fueron construidas y gestionadas por fabricantes de piano y editores de música, esencialmente para los conciertos virtuosísticos y benéficos. Firmas como Erard, Pleyel y Herz construyeron salas en París, y los editores Breitkopf & Hartel hicieron lo mismo en Berlín y otras ciudades alemanas. Durante el S. XIX, la oficina londinense de la firma de pianos Bechstein tomó el liderazgo en la creación de salas, en estrecha colaboración con sus tiendas y la representación de artistas de gira. Por la década de 1890 un pianista podía comprometerse fácilmente con una firma como Bechstein para disponer de los instrumentos preparados en cada fase de una gira en Europa o América. Las salas de música que aparecieron durante los años 1840s y 1850s estaban orientadas mucho más al público y a los intereses comerciales, centrándose en cantantes estrella y la participación de una pequeña orquesta en lugar de un piano. La gente de clase media-baja que asistía a estos eventos había presenciado previamente música en público principalmente en teatros, con canciones y comedias, lo que se llamó vaudeville en Francia. Las selecciones de ópera italiana, británica o francesa también se programaron en casi todos los teatros (Weber, 2012: 58-59). Por ejemplo, en 1862 el Weston's Music Hall de Holborn anunció que ofrecería “Grandes obras de Mozart”, un popurrí de obras de Rossini y una pieza extraída de Gustavus III (1833) de Daniel Auber, curiosamente, una selección de música para cuatro instrumentos basada en obras de Felix Mendelssohn y Vincent Wallace. Más aún, la Canterbury Hall, situada en Lambeth, cruzando el río desde Westminster, presentó la primera versión británica en 1859 del Fausto de Charles Gounod, en estilo de concierto (Weber, 2009: 292). Sin 54 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica embargo, la gran mayoría del repertorio comprendía canciones populares como “Look out for a rainy day” y “Champagne Charlie”. Las salas de conciertos creadas tras la mitad del S. XIX muestran el papel representativo que los conciertos habían llegado a tener en la vida cultural europea. La más importante fue la Musikvereinsaal de la Gesellschaft der Musikfreunde en Viena. Construida en 1870, ocupó un lugar central en la nueva Ringstrasse, avenida hecha posible gracias a la eliminación de la antigua muralla de la ciudad y, como tal, no fue simplemente un lugar de recreo, sino más bien una importante institución cívica nacional. Similar en importancia fueron el Royal Albert Hall de Londres (1871), la Tonhalle de Zürich (1891) y la Jahrhunderthalle en Breslau (1900). La capacidad del Royal Albert Hall para albergar a más de 6000 espectadores estableció una nueva escala de espacios para conciertos (v. Figura 3.9). Esta sala estaba, y aún sigue estando, destinada a ser un espacio polivalente de montaje, es decir, no sólo para albergar conciertos sinfónicos, sino también bailes, reuniones políticas, combates de boxeo, y similares. Figura 3.9. Grabado que muestra el interior del edificio victoriano Royal Albert Hall en su inauguración el 29 de marzo de 1871. Imagen extraída de Sheppard (1975: 191-2) Este tipo de salas son las que, a pesar de haber servido muy bien para las actuaciones sinfónicas durante más de cien años, están siendo reemplazadas hoy en día por edificios más especializados. Esto significa que prácticamente todas las obras 55 Marco teórico musicales compuestas antes de finales del S. XVIII o principios del S. XIX, y muchas otras posteriores, se encuentran fuera de su configuración original cuando se interpretan en una sala de conciertos. Paralelamente al nuevo diseño de las salas de conciertos, y muy en relación con el aumento de público y los nuevos cánones de comportamiento que se estaban imponiendo, los conciertos vieron emerger una figura de gran importancia para su organización, nos referimos al mánager o agente de conciertos. Antes de 1850 los músicos o los hombres de negocios sólo organizaban giras de conciertos en casos aislados, ya que se suponía que un artista de gira gestionaría mejor todos sus acuerdos por sí mismo. Como señala Weber (2001a: 229), la dirección inicial para la gestión de conciertos salió de los consejos dados por los fabricantes de instrumentos y editores de música como Maurice Schlesinger a los músicos con los que trabajaban. El sistema de estrellas comenzó durante la década de 1830, y las largas y concentradas giras hizo que obtuvieran tantos beneficios, como sólo antes los cantantes de ópera habían logrado. De alguna forma, y como sugiere Hildebrandt (1986: 280-1), “el callado servidor de antaño se ha tornado empresario, el empresario itinerante se ha establecido como hombre de negocios que, en lugar de especular con la bolsa (o aledaños) lo hace con los jóvenes talentos. El artista de carrera decide cada vez más sobre la carrera del artista”. Hacia la década de 1850 los mánager habían empezado a organizar conciertos para músicos de gira, sobre todo en Inglaterra y América. Hacia la década de 1880 los agentes de concierto habían establecido un nuevo tipo de autoridad para sí mismos en el mundo de los conciertos, como el equivalente al empresario de ópera. Albert Gutmann en Viena y Hermann Wolff en Berlín fueron de los primeros agentes importantes, y controlaron las carreras de los grandes intérpretes y el calendario de las principales salas de conciertos. Los ferrocarriles fueron clave en su empeño. En 1884, Gutmann fue capaz de llevar la orquesta de la corte de Meiningen a Viena para una serie de conciertos bajo la dirección de Hans von Bülow. Tales personalidades no eran simplemente hombres de negocios, Gutmann, por ejemplo, descubrió a la joven promesa Artur Schnabel y consiguió un mecenas para su educación. Por su parte, Hermann Wolff no tenía nada que envidiar a Gutmann en cuanto a inteligencia y audacia. Nacido en 1845 en Colonia, a los diez años llegó a Berlín, y recibió una educación tan sólida como polifacética. Cursó estudios en el Gymnasium FriedrichWedersche y recibió formación comercial, aunque a la par estudió piano y teoría de la 56 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica música. Pero a la afición de este hombre de negocios por la música se le añade también una afición por el periodismo, la cual le permitiría no mucho más tarde escribir sus propias reseñas críticas. En 1880 funda la agencia de conciertos Hermann Wolff y, en 1882, participa decisivamente en la fundación de la Orquesta Filarmónica de Berlín y en la Sociedad Filarmónica. Una antigua pista de patinaje, el “Skating Rink”, es acondicionada para sala de conciertos bajo el nombre de Philarmonie, y los “conciertos de esponsales” de Benjamin Bilse se transforman, bajo la dirección de Büllow, aunque por lo general con los mismos músicos, en acontecimientos musicales metropolitanos. Berlín se convierte en un centro musical, y ello se debe en gran medida a la iniciativa de Hermann Wolff (Hildebrandt, 1986: 280-1). En 1914, ya se había desarrollado una industria internacional de gestión de conciertos. Junto a la gestión de los conciertos, en el S. XIX comenzaron a aparecer notas sobre las obras en libretos o programas, principalmente en Alemania. En Inglaterra Sir George Smart hizo lo mismo para los Amateur Concerts en 1821 y John Ella, de forma particularmente extensa, para la Musical Union en 1845. Las notas se convirtieron en un estándar en los conciertos de la segunda mitad del S. XIX. El escritor inglés George Grove fue un importante y prolífico colaborador de notas analíticas de programa, principalmente para el Crystal Palace de la década de 1850; las notas de Donald Tovey, escritas originalmente para los Reid Concerts en Edimburgo, son clásicos del género (Weber, 2001a: 229). Por último, destacar la consolidación de los críticos musicales que, a partir de la década de 1830, fueron asumiendo como propio un grado de autoridad mucho mayor que la de cualquier otro conocedor o comentarista musical anterior. Tales críticos, casi en su totalidad hombres, reivindicaron su poder de diversas maneras, interpretando a los clásicos e identificando a los mejores intérpretes. Hacia la década de 1870, la musicología estaba emergiendo como disciplina académica, arraigada de diversas maneras a los conservatorios de música de muchas ciudades, y en algunos casos, también a las universidades. 3.5.4. La expansión del público y la actividad concertística La expansión de las actividades musicales y el público involucrado en ellas crecieron por el rápido incremento de la población urbana, creando un conjunto de 57 Marco teórico estructuras sociales. El surgimiento de nuevas formas de producción y comercialización de bienes culturales atrajo a más personas de la población general a la vida musical, de lo que había sido habitual anteriormente. En 1837, el periodista y editor Léon Escudier, al que hace referencia Weber (2012: 57), presentó el nuevo periódico France Musicale afirmando que “la música está proliferando con asombrosa velocidad hoy. El arte ha pasado del teatro a los salones, de los salones a las tiendas, de allí a la calle, tratando de convertirse en una fuerza de masas”. Las óperas de Rossini y Giacomo Meyerbeer y el virtuosismo de Thalberg y Franz Liszt supusieron una atracción para nuevos públicos, mucho más de lo que había logrado ningún concierto de música clásica anteriormente. Durante la segunda mitad del S. XIX, el público de concierto se amplió enormemente dentro de la clase media y trabajadora. El principal impulso para el aumento de conciertos fue la casi universalidad del piano en los hogares de las clases media y alta, que en ese momento se estaba extendiendo a grupos de menor poder adquisitivo. Aunque el furor por los virtuosos, estrechamente ligado a la interpretación musical doméstica fue disminuyendo en la década de 1850, el continuo crecimiento de la educación musical estimuló a músicos a organizar conciertos para un público mucho más amplio. La música ya no necesitaba de una ocasión o motivo para ser presentada, sino que ella era en sí misma el objeto de exposición: […] esa profunda revolución que se está perfilando en el mundo de la música y también fuera, que no deja de lado la instauración de una relación nueva con un público también nuevo; ya no hay que pensar en el saloncito aristocrático ni tampoco en la élite, constituida por la alta burguesía, de la elegante sala de conciertos parisiense, sino en el público de masas de la naciente sociedad industrial. […] una nueva época se atisba en el horizonte, la cual revolucionará de modo radical las categorías estéticas elaboradas por la sociedad del pasado. La sociedad de masas, que apenas comienza a perfilarse entonces en el horizonte de la historia, exige del artista efectos más potentes y, desde un punto de vista cualitativo, diferentes. El virtuosismo orquestal de Berlioz o el pianístico de Liszt o el violinístico de Paganini no cuentan con un parangón similar en toda la historia de la música, tratándose como se trata de fenómenos que se dirigen a un gran público [...]. (Fubini, 2002: 300-301) Se establecieron nuevos grupos orquestales, para dar conciertos dirigidos a un público menos adinerado en comparación con los que asistían a las costosas series de moda ofrecidas por los principales grupos. Los más representativas de estos nuevos grupos fueron el Euterpe Concerts en Leipzig (1830), el Crystal Palace de Londres 58 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica (1854), y en París tres series por separado, las de Jules Pasdeloup (1861), Edouard Colonne (1873) y Charles Lamoureux (1881). Viena llegó sorprendentemente con retraso en la formación de una nueva orquesta, la Concert Orchestra de 1899. Del mismo modo, los coros y bandas entraron en la vida concertística de la gente de clase media baja y trabajadora que anteriormente habían tenido poco que ver con ella. Los conciertos de banda se presentaron como una institución dentro de la vida concertística de este momento, gracias al impulso que dio la apertura de parques reales y aristocráticos al público, y la expansión de las bandas militares durante las guerras napoleónicas. Como explica Weber (2001a: 229), los conjuntos militares trajeron un alto nivel de profesionalismo musical a los instrumentos de viento, y en Inglaterra, por ejemplo, la Royal Military School of Music en Kneller Hall, estaba formada por músicos del ejército, muchos de los cuales se convirtieron en directores de las mejores orquestas de Londres. En Estados Unidos, durante el S. XIX la Marine Corps Band ofreció actuaciones semanales en la Casa Blanca, los cuarteles militares y el Capitolio; J.P. Sousa, quien la dirigió desde 1880, y posteriormente abandonó en 1892 para formar su propia banda, se encuentra entre las figuras más destacadas en la vida musical de la nación. Los conciertos de banda adquirieron una etiqueta social no muy diferente a la de los conciertos del S. XVIII y los teatros de ópera, donde se produjo un contacto social informal incluso teniendo a la música como principal foco de atención. La glorieta para músicos, que se desarrolló en Francia durante la Revolución, le dio un estilo arquitectónico distintivo a estas ocasiones. Por último, Weber (2001a: 229) hace referencia al florecimiento de las agrupaciones corales surgidas a raíz de la expansión de la educación musical en la década de 1830. A finales de siglo la mayoría de los países tenían festivales corales o corales-orquestales con un gran número de músicos, que cantaban los oratorios más conocidos y un repertorio creciente de nuevas obras. En Francia el movimiento Orfeón comenzó en la década de 1830, como un programa del gobierno de sociedades corales entre los trabajadores; en Gran Bretaña se estableció el movimiento Tonic sol-fa, basado en una técnica pedagógica para enseñar canto a capella, inventada por Sarah Ann Glover en Norwich. Igualmente importante fue la fundación extendida de coros, bandas de música e incluso orquestas de iniciativa local. La mayoría de las pequeñas ciudades y pueblos en el S.XX tenían varias de esas organizaciones, formadas por personas ajenas 59 Marco teórico a las clases altas e incluso a las clases medias. Sus actividades estaban estimuladas por los concursos en festivales. 3.6. El concierto público desde comienzos del S. XX hasta nuestros días En el S. XIX, la música popular aún coincidía parcialmente con el concierto, el teatro y la música doméstica. Durante el período comprendido entre la Revolución de 1848 y la Segunda Guerra Mundial, la vida concertística prosperó: el público iba cada vez más a los parques, jardines públicos, salones de baile y teatros de variedades en busca de música, mientras que las melodías más recientes también se escuchaban en los organillos de la calle. En las salas de concierto, los intérpretes debían adaptarse a nuevas situaciones y hacer frente a dificultades técnicas cada vez mayores. A principios del S. XX, obras como “La consagración de la primavera” y “La historia del soldado” de Stravinsky presentaron una mayor complejidad rítmica. En esa época, uno de los grandes logros educativos del suizo Émile Jacques-Dalcroze fue enseñar a los jóvenes a pensar y sentir diferentes patrones rítmicos simultáneamente. A la mayoría de los músicos de orquesta de 1910 les resultaba muy difícil ejecutar grupos de cinco notas en un compás de 3/4 o 4/4; en cambio, para los que se habían formado con el método Dalcroze eso era un juego de niños (Lawson, 2011: 29). En la segunda mitad de S. XX, el continuo aumento de la demanda técnica propició una mejora en el nivel interpretativo general, porque los conservatorios establecieron progresivamente altos niveles de exigencia y porque las compañías de grabación (cuyas actividades financiaron a muchas orquestas) establecieron nuevas exigencias de excelencia técnica. Por otro lado, los gustos formados alrededor de 1850 continuaron existiendo en el S. XX, en una medida considerable, y la música nueva, aunque cada vez más controvertida y menos interpretada en su conjunto, todavía se ofrecía y presentaba a menudo en interacción creativa con los clásicos. No obstante, algunos viejos conflictos se harían más evidentes que antes, precisamente alrededor de las dicotomías entre lo popular y lo clásico, y entre lo nuevo y lo viejo. Como expresa Siegmeister (1980: 97), “mientras que los compositores burgueses altamente adiestrados continúan produciendo composiciones ‘serias’ para un público cada vez más reducido de conocedores y especialistas, las masas populares, que no tienen interés alguno en esta clase de arte, 60 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica tanto porque no expresa sus pensamientos y sus vidas como porque nunca han tenido la oportunidad de oirla a menudo para que les sea familiar su estilo, toman como suyas las creaciones de los grupos de música popular”. Esas composiciones serias a las que se refiere Hildebrandt, eran el resultado de una búsqueda por parte de los compositores de un arte más impersonal, alejado de la expresión de las emociones humanas del estilo romántico. Se persigue “la contemplación abstracta, con sensaciones distintas, con visiones de belleza remota, con el ‘color puro’ y la ‘forma pura’” (Siegmeister, 1980: 94). Este nuevo lenguaje rompe totalmente con la histórica expresividad del estilo anterior, mucho más atractivo para un oyente neófito, precisamente por la afinidad entre las emociones evocadas por la música y las emociones humanas. Esto ha hecho que la programación de obras de compositores contemporáneos en los auditorios actuales, se haya convertido en una auténtica rareza: El auditorio de la clase media, todavía en busca de los antiguos valores de la música exaltación emocional, escape o diversión- no ha sido capaz de adaptarse por sí mismo a la música más nueva. Como resultado, los agentes, los directores de salas de concierto y los directores de orquesta, cuyo principal interés es conseguir una buena taquilla, han llegado más o menos a la conclusión de que la única música que merece la pena es la que es tiro seguro, la que no se halla comprometida con pioneros y en la que no se corren riesgos: la música del pasado. [...] Con toda probabilidad, el noventa por ciento de toda la música ejecutada en los conciertos importantes de hoy es música de compositores desaparecidos, mientras que la música moderna es vista de una forma hostil, y los compositores vivos son relegados a una posición de importancia secundaria en comparación con el director, cantante o pianista virtuosos. La mirada del público está fija en la ejecución de lo que está ya aceptado más que en los problemas de una creación nueva en el mundo de hoy. El énfasis en la brillantez de la ejecución y la repetición constante del mismo repertorio ha alejado, casi por completo, al público de cualquier contacto efectivo con la actualidad viviente de la música [...]. (Siegmeister, 1980: 96-7) Otra de las características básicas del S. XX fue el desarrollo de las comunicaciones, que permitió a los músicos degustar y asimilar interpretaciones en todo el mundo. Las ciudades tendían a estar muy unidas y tener fácil acceso, comunidades integrales dentro de las cuales la vida concertística cumplía como uno de los principales placeres de los ciudadanos. Esto se basa en los vínculos entre la música doméstica y pública, que se reflejaba en el hecho de que muchas personas tocaban en casa lo que escuchaban en las salas. De forma simultánea, surgieron nuevas oportunidades en la explotación de la tecnología para técnicas interpretativas novedosas y la expansión del 61 Marco teórico público más allá de la sala de conciertos (Morgan, 1993). En primer lugar, las posibilidades de grabación cambiaron fundamentalmente el carácter de la ejecución musical, y el estudio de grabación originó una nueva veneración por la precisión técnica que a su vez se introdujo en la sala de concierto. La industria de la grabación ha influido enormemente en la comercialización de diversos tipos de músico, tanto en el campo de la música popular como en el de la música clásica. En segundo lugar, algunos tipos de música completamente nuevos, como el Jazz, la música para Big-Band y el Rock 'n' roll, revitalizaron la vida pública y concertística desde comienzos de S. XX, y aún se mantienen en plena ebullición hoy en día. Sin embargo, esta globalización motivada por el desarrollo de las comunicaciones (viajes en avión, televisión, autopistas y la apertura de nuevos medios culturales), también tuvo sus consecuencias negativas al dañar algunos aspectos de la vida concertística. Como señala Weber (2001a: 230), algunas pequeñas comunidades que en algún momento habían contado con bandas, coros y orquestas, desaparecieron o relegaron a la música a un segundo plano dentro de su vida cultural. No obstante, aún se mantiene hasta nuestros días la característica fundamental por la cual, las orquestas sinfónicas interpretan un repertorio estándar y bien definido, sobre todo de música de los clásicos vieneses y de principios del S. XX, en las grandes salas de conciertos de las principales ciudades. Tras la Segunda Guerra Mundial, y como señalamos anteriormente, la presencia de nueva música dentro de la globalidad de programas de concierto y el gusto del público experimentó un marcado declive. Los conciertos de música orquestal y de cámara, en particular, recurrían a repertorio del pasado de una forma que sólo unas pocas organizaciones especializadas habían hecho anteriormente. Por último, destacar la división cada vez más perceptible entre músicos aficionados y músicos profesionales, fundamentalmente en orquestas y coros. Este hecho, no obstante, favoreció un nuevo tipo de interacción entre aficionados y profesionales en la música rock. Desde los años 1960 los jóvenes formaban bandas en comunidades locales con la ambición de convertirse en profesionales de alto nivel, motivados por el éxito de estrellas como The Beatles o The Rolling Stones. Además, áreas de música popular comenzaron a desarrollar su propia pedagogía. Mientras muchos cantantes y compositores de finales de S. XIX y comienzos del S. XX fueron educados en conservatorios o con profesores tradicionales de música, la formación de 62 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica los músicos de rock, country y folk estaba basada en la experiencia de su propia profesión (Weber, 2012: 41). 3.6.1. La dicotomía entre música nueva y música antigua En la cultura musical occidental ha existido una particular dicotomía entre la música nueva y la música antigua. Una relación equilibrada entre lo viejo y lo nuevo por lo general existía en los mundos de la pintura y la escultura, incluso cuando los estilos académicos mantenían la hegemonía en el S. XIX. De igual forma que era innovador presentar en un concierto música nueva de 1900 exclusivamente, también lo era presentar sólo obras antiguas en 1776. Los primeros ejemplos de conciertos de música nueva se pueden encontrar ya en los años 1830s, concretamente en las reuniones de la Society for British Musicians, creciendo este tipo con fuerza desde los años 1860s bajo los auspicios de la Allgemeine Deutsche Musiíkverein y la Société National de Musique (Weber, 2009). Este nuevo tipo de concierto surgió de la nueva vanguardia que se desarrolló en la música, como en otras artes, a la vuelta del S. XX. En la década de 1880 los compositores, bajo la dirección de los wagnerianos alemanes comenzaron a celebrar conciertos dedicados a obras nuevas y dirigidas específicamente a la audiencia favorable a este tipo de música. Schoenberg ayudó a Alexander Zemlinsky en unas importantes series de este tipo en 1903. Y más tarde, en 1919 fundó en Viena la Societat fur Privat-Auffuhrungen, como resultado de una ideología rigurosa aplicada a este tipo de conciertos, que rompía totalmente con el canon musical establecido hasta entonces, y prohibía la entrada de representantes de prensa a las representaciones privadas. Cuando las circunstancias lo permitían, se celebraba un concierto por semana, con programas compuestos en su totalidad por obras modernas. La variedad de música programada durante los tres años que estuvo funcionando la sociedad fue muy amplia, y en ningún caso Schoenberg permitió que se interpretaran obras suyas, cediendo el protagonismo a otros destacados compositores como Stravinsky, Bartók, Debussy, Ravel, Webern o Berg. Los intérpretes que participaban en esos eventos eran escogidos entre los músicos jóvenes con más talento, y cada obra era ensayada intensamente, bajo la supervisión del propio Schoenberg o por un Vortragsmeister (“Director de interpretación”) específicamente designado por él, bajo las premisas de la claridad e inteligibilidad de la presentación 63 Marco teórico musical. Otra sociedad de prestigio fue la International Society for Contemporary Music, fundada en 1922 por un grupo más variado de compositores de muy diferentes tipos, ofreciendo programas que van muy en paralelo al canon de hoy en día. A partir de 1945, numerosas organizaciones comenzaron a financiar los conciertos dedicados a obras de vanguardia. Entre los centros que apostaron por el desarrollo de esta música destacaron el Darmstadt Festival, el Donaueschingen Festival (BadenBaden), el Domaine Musicale de París y la League of Composers en Nueva York. Por otro lado, y como señala Weber (2001a: 230-1), algunos grupos concertísticos de música nueva forjaron nuevos públicos relacionados con otros mundos del arte fuera de las universidades. John Cage ejerció un fuerte liderazgo en este desarrollo, en Europa y Estados Unidos, dando un nuevo significado a la palabra “concierto”, no necesariamente como una interpretación integral de obras impresas delante de un público sentado en silencio, sino más bien como la creación de lo que se llamó “ambiente” musical, donde tanto los intérpretes como incluso los oyentes participaban activamente dando forma a la música. El compañero de Cage, David Tudor fue un pionero en el uso de sonidos electrónicos y “objetos encontrados” para diseñar estas experiencias (v. Figura 3.10). En la misma línea de Tudor, Pierre Schaeffer, creador de la música concreta15, fundó en 1966 el Groupe de Recherches Musicales (Grupo de Investigaciones Musicales) para el estudio y la investigación de la música electrónica. Su programación estaba estructurada a partir de un compromiso en los procesos de difusión, investigación y creación de la música contemporánea y las tendencias en videoarte e imagen más actuales. Sus exhibiciones y conciertos eran reproducidos en tiempo real mediante dispositivos electrónicos, interfaces de audio-video y una plantilla de músicos y video artistas nacionales e internacionales abiertos al uso de tecnologías punta (v. Figura 3.11). 15 Técnica de composición basada en la edición de fragmentos de sonidos de la naturaleza o de procesos industriales grabados conjuntamente mediante un grabador de cinta o magnetófono. Las primeras piezas de “musique concrète” fueron creadas por Pierre Schaeffer, quien colaboró con Pierre Henry. En 1950, Schaeffer dio el primer concierto (no emitido) de música concreta en la École Normale de Musique de París. Posteriormente en ese mismo año, Pierre Henry colaboró con Schaeffer en la Symphonie pour un homme seul (1950), la primera obra importante de música concreta. En París en 1951, en lo que se convertiría en una tendencia global, la RTF creó el primer estudio para la producción de música electrónica. 64 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica Figura 3.10. David Tudor interpretando “Variations II” de John Cage. Concierto celebrado en Fylkingen (1963). Foto realizada por Stig A. Nilsson. Extraída del primer número de la revista Fylkingen International Bulletin 16 Figura 3.11. Presentación del Acousmonium 17 por Pierre Schaeffer en el Groupe de Recherches Musicales (1974). Curioso escenario para un concierto de música. Foto extraída de INA GRM18 Precisar el límite que separa a los sonidos musicales de los ruidos se convirtió en el objetivo de innumerables experimentos en este ámbito. Las obras de Varèse y el Ballet mécanique de George Antheil, escrito en 1924 para diez pianos e instrumentos y máquinas eléctricas, incluyendo hélices de avión, son un claro ejemplo de ello. Los recursos electrónicos desarrollados a lo largo del S. XX amenazaron con usurpar totalmente el papel del intérprete. Sin embargo, y como recuerda Lawson (2011: 30-1), la notación musical se extendió incorporando elementos gráficos no convencionales para inspirar la improvisación, mientras que los principios aleatorios (o de probabilidad) también constituyeron una fuente de experimentación. La indeterminación surge cuando al intérprete se le pide elegir el orden del material o se le guía mediante algún proceso hacia un orden evidentemente aleatorio o fortuito, como ocurre en la obra Variations II (1963) de Cage, destinada “para cualquier número de intérpretes, cualquier sonido o combinaciones de sonidos producidos por cualquier medio, con o sin otras actividades”. 16 Fylkingen International Bulletin [En línea]. Disponible en: <http://www.hz-journal.org/n19/ hayashi.html> [Consulta: 15 febrero 2014] 17 Sistema de difusión del sonido diseñado por François Bayle en 1974, y utilizado originalmente por el Groupe de Recherches Musicales (GRM) en la Maison de Radio France. Consiste en 80 altavoces de diferentes formas y tamaños, diseñado para la reproducción de cinta magnetofónica 18 INA GRM. La création et la recherche dans le domaine du son et des musiques électroacoustiques [En línea]. Disponible en: <http://www.inagrm.com/categories/un-orchestre-de-haut-parleurs> [Consulta: 15 febrero 2014] 65 Marco teórico Paralelamente al desarrollo de la música nueva, así como de los nuevos formatos de concierto, la Segunda Guerra Mundial también fue un momento clave para la música antigua. Como señala Weber (2001a, 231), el interés por la música anterior a 1700 había crecido a finales del S. XIX y principios del S. XX, sobre todo en pequeños círculos de seguidores de esta música, no tanto en el mundo concertístico. En Inglaterra, el principal líder del movimiento y figura clave en el renacimiento de la música antigua en el S. XX fue Arnold Dolmetsch (Haskell, 1988: 14), que tras la celebración de un importante concierto en 1891, en Prince´s Hall, Piccadilly, ofreció actuaciones principalmente en su casa de Dulwich. Su libro The Interpretation of the Music of the XVIIth and XVIIIth Centuries escrito en 1915 fue un hito en el ámbito de la autenticidad interpretativa de la música antigua. En esta época aún eran pocos los primeros conjuntos que ofrecían conciertos públicos de forma regular, y los artistas más destacados, como por ejemplo la clavecinista Wanda Landowska, solían ser cantantes o pianistas con estilos interpretativos similares a las prácticas tradicionales. Desde finales de S. XIX se mantenía la creencia generalizada de que la música antigua tenía que ser actualizada en la interpretación. En este sentido, Lawson (2011: 28-9) hace referencia al artículo de Ebenezer Prout sobre “acompañamientos adicionales” 19 , en el que sostiene que “la interpretación literal de la música de Bach y Haendel no refleja las intenciones del compositor”. Después de 1945 este campo se benefició de mayor facilidad para viajar, la expansión de la industria discográfica, el interés de las fundaciones en financiar conciertos y el avance de la investigación musicológica. Como explica Weber (2001a: 231), el liderazgo en la organización de conciertos de música antigua en la década de 1950 llegó principalmente de Londres, Nueva York, Viena y La Haya, donde surgieron nuevos conjuntos instrumentales y vocales que comenzaban a ofrecer series regulares de conciertos y giras a nivel internacional. Los primeros conjuntos punteros en Europa fueron Musica Reservata, Deller Consort, Brussels Pro Musica Antiqua, Prague Madrigal Group y Schola Cantorum Basiliensis. Entre los intérpretes que surgieron en la década de 1960 estaban el clavecinista Gustav Leonhardt, David Munrow (fundador del Early Music Consort of London), el eminente flautista de pico Frans Brüggen y Nikolaus Harnoncourt (director de Concentus Musicus Wien). 19 Publicado en la primera edición del Groves´s Dictionary (1890) 66 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica En 1990 la música antigua se había convertido en un componente principal del mundo concertístico, con intérpretes que a menudo también interpretaban música nueva. La práctica de realizar interpretaciones históricas con instrumentos originales ha tenido un fuerte impacto en la vida concertística en general, por su carácter fresco y exótico para un público acostumbrado a los sonidos de la música clásica. Y muchos de los principales grupos de la actualidad mantienen esos mismos principios, como es el caso de Europa Galante, dirigido por Fabio Biondi; The English Consort, dirigido por Trevor Pinnock; Hespèrion XX (1974, ahora Hespèrion XXI), La Capella Reial de Catalunya (1987) y Le Concert des Nations (1989), todos ellos fundados entre 1974 y 1989 por el violagambista y director de orquesta español Jordi Savall; Musica Antiqua Köln, dirigido por Reinhard Goebel; Les Musiciens du Louvre, dirigido por Marc Minkowski; The Academy of Ancient Music, fundado por Christopher Hogwood, y dirigido actualmente por Richard Egarr (v. Figura 3.12), por citar algunos ejemplos. Figura 3.12. The Academy of Ancient Music, con su director Richard Egarr al clavicémbalo, durante una actuación20. Actualmente, sigue existiendo un gran florecimiento de conjuntos, programas de formación, series de conciertos y grabaciones dedicadas a la música antigua. En Europa y América la proliferación de festivales de música antigua y departamentos 20 Foto extraída de: NPR MUSIC. The Academy of Ancient Music plays J.S. Bach at Carnegie Hall [En línea]. Disponible en: <http://www.npr.org/2014/09/09/347087214/carnegie-hall-live-the-academy-ofancient-music-plays-j-s-bach?autoplay=true> [Consulta: 13 febrero 2015] 67 Marco teórico especializados en los conservatorios de música, han situado a la música antigua en un lugar representativo de la corriente principal de la actividad musical. Grabaciones de todas las épocas de la música antigua y obras de muchos compositores menos conocidos ya están disponibles. 3.6.2. La música popular llevada al escenario. Jazz y Rock Aunque nuestra investigación se circunscribe al ámbito académico, hemos querido dedicar este último apartado de nuestra revisión a la actividad concertística desarrollada en el contexto de la música popular21. A este respecto, nos gustaría puntualizar que al hablar de música popular, en su sentido más amplio, nos referimos a una serie de géneros musicales de enorme atractivo para las grandes audiencias, que es distribuida de forma masiva a través de la industria de la música. Esto contrasta tanto con la música culta, como con la música tradicional, las cuales normalmente se difunden académicamente o por vía oral, a audiencias locales, o más pequeñas (Arnold, 1983: 111). En este sentido, la invención del fonógrafo primero, y de la radio después, permitió una difusión sin precedentes. Al contrario de lo que había sucedido tantas veces en la historia de la música, la tecnología ofrecía a la música popular la oportunidad de ser trasmitida y heredada en vez de ser olvidada. Desde comienzos de S. XX hasta nuestros días, los estilos de música popular que mayor repercusión internacional han tenido son el jazz (en la primera mitad del siglo) y el rock (en la segunda mitad). Ambos de origen estadounidense, comienzan su expansión concertística entre los años 1930 y la década de 1950. Las modas que se habían desarrollado en las salas de baile y clubs en un primer momento parecían ajenas a la sala de conciertos, debido al papel aparentemente funcional de la música y el toque informal de las prácticas musicales y sociales, pero en cada caso el estilo de expresión cambió para permitir al término “concierto” parecer apropiado. Tales repertorios habían aparecido periódicamente en salas de concierto antes de la década de 1930, pero se 21 El musicólogo y especialista en música popular Philip Tagg (1982: 40) define el concepto de música popular partiendo de aspectos socioculturales y económicos:”La música popular, a diferencia de la música culta, (1) es concebida para ser distribuida de forma masiva, y frecuentemente a grupos grandes y socioculturalmente heterogéneos. (2) Es distribuida y almacenada de forma no escrita. (3) Sólo es posible en una economía monetaria industrial donde se convierte en una mercancía y, (4) en sociedades capitalistas, sujetas a las leyes del libre mercado, según la cual idealmente debe vender lo más posible, de lo menos posible, al mayor precio posible”. 68 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica presentaban principalmente como una curiosidad (Weber, 2001a: 231). Entre 1935 y 1945, primero el swing y más tarde el bebop, fueron muy solicitados por un nuevo grupo de aficionados y críticos blancos en los EE.UU. que discutían la seriedad de ambos estilos. El concierto generalmente citado como el descubrimiento del jazz fue ofrecido por Benny Goodman22 en el Carnegie Hall de New York, el 16 de enero de 1938. Esa noche Goodman y su orquesta acompañante reclamaron un nuevo lugar para el jazz en la escena cultural estadounidense, en lo que ha llegado a ser considerado como el concierto de jazz más importante de la historia. Históricas igualmente fueron las actuaciones de bebop por Eddie Condon en el Town Hall de New York en 1942, cuya sofisticación rítmica atrajo la atención de los amantes del género. Estas actuaciones constituyen las primeras jam sessions23 de esa sala. Como señala Tirro (2001: 52), la mayor presencia del jazz en las salas de conciertos quedó confirmada con algunas actuaciones en la Philharmonic Hall de Los Ángeles, entre ellas el primer concierto denominado Jazz at the Philhamonic organizado por el productor Norman Granz en Los Ángeles en 1944, al que seguirían varios más y una sucesión de giras bajo el mismo encabezamiento. En ese concierto inicial celebrado en el Philharmonic Auditorium de Los Ángeles, Granz presentó al trío de Nat «King» Cole, Benny Carter, Meade Lux Lewis, Illinois Jacquet, Nick Fatool, Barney Kessel y otros músicos en lo que era una mezcla de jazz clásico, estándar y moderno (Tirro, 2001: 52). Otros eventos que fortalecieron la presencia del jazz en las salas de conciertos fueron las giras de Charlie Parker y Dizzy Gillespie, durante la década de 1940, y más tarde las de Dave Mulligan, el Dave Brubeck Quartet y el Modern Jazz Quartet, en la década de 1950. No obstante, los locales donde se accedía al género también estaban en fase de transformación. Si hasta los años cuarenta, los teatros y salas de baile eran los recintos más adecuados para las bandas de estilo swing, esta época supuso el auge de los clubes especializados. La más célebre «calle del jazz» de todas, la calle 52 neoyorquina estaba ocupada por un sinfín de clubes donde los músicos tocaban desde el crepúsculo hasta el amanecer. En la década de 1960 los compromisos de universitarios abrieron nuevas posibilidades para los conciertos de jazz, y el cierre de los clubes en la década de 1980 y principios de los años 90 orientaron al jazz aún más hacia la sala de conciertos (Weber, 2001a: 231). Los conciertos de jazz fueron 22 Conocido como el “Rey del Swing” 23 Encuentro informal de músicos que tocan música improvisada para su propio disfrute 69 Marco teórico abundantes y relevantes en Europa, con la creación de festivales en París (1948), Frankfurt (1953), Montreux (1967) y Copenhague (1979), por citar algunos ejemplos. La música rock, como el jazz, también se desplazó de las salas de baile y discotecas/clubes al escenario de las salas de conciertos, pero también lo hizo de forma más rápida y con una mayor atención a las grabaciones y la radio. Poco después del ascenso del rock en la década de 1950, intérpretes como Chuck Berry, Little Richard y Bill Haley se hicieron tan populares que comenzaron a ofrecer conciertos en grandes salas, pero las limitaciones de los efectos de sonido en comparación con los que aparecían en el disco o la radio limitaron el número de conciertos. Elvis Presley fue uno de los que superaron este problema con la naturaleza teatral de sus presentaciones, llevando el fenómeno del rock ‘n’ roll a las máximas cotas de popularidad. En la década de los 60, debemos destacar la primera gira de los Beatles en 1963, que alcanzó cotas de popularidad inimaginables hasta entonces, tanto en la gira como en los espectáculos fuera del Reino Unido, siendo recibidos con un entusiasmo inusitado por fanáticos que no paraban de gritar (Pawlowski, 1990). Su popularidad amplió considerablemente el mercado de los conciertos de rock, sobre todo con el uso de los estadios deportivos. De alguna forma, la repercusión alcanzada por Elvis Presley y los Beatles durante los 1950s y 1960s es equiparable a la de Paganini y Liszt en la primera mitad de S. XIX. En ambas épocas los nuevos marcos comerciales fueron evolucionando, abriendo nuevos horizontes para el estrellato musical. Sin embargo, y como señala Weber (2012: 47), la música de rock se estableció sobre una base más firme que el virtuosismo instrumental, que tuvo que compartir escenario con los clásicos. Las estrellas de rock rápidamente aprendieron cómo trabajar con el mundo comercial a gran escala evolucionando con la grabación, la radio y la publicidad comercial. La dicotomía entre la estrella y el conjunto estaba mediada por los managers y por el aumento de la prensa sobre música popular, que ejerció un gran poder sobre lo que las personas hacían musicalmente o socialmente. Otros artistas de gran popularidad durante esas décadas fueron The Beach Boys, Jimi Hendrix o The Rolling Stones, que contribuyeron de manera decisiva a la evolución del género. Durante las últimas décadas de S. XX hasta nuestros días, esta evolución ha ido en paralelo a la progresiva sofisticación de la puesta en escena, dando lugar a verdaderos espectáculos multimedia capaces de congregar a miles de espectadores en un mismo concierto (v. gr. Jean Michel Jarre, Pink Floyd, U2). En los últimos años, los intérpretes 70 III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica se han beneficiado de las oportunidades que ofrecen la radio, la televisión, los CD, MP3 y diferentes plataformas de descarga a través de internet como Spotify o Youtube, para la difusión de sus interpretaciones individuales. Mientras tanto, y como señala Lawson (2011: 31), la gestión orquestal ha considerado los programas educativos como una manera de llegar a la comunidad y tender puentes entre la vida diaria y la sala de conciertos, reubicando al público en el centro de la actividad musical. ********************* En este capítulo hemos realizado un recorrido histórico para conocer la evolución del concierto público, como institución musical y social, desde sus orígenes hasta nuestros días. Esta evolución también se ha visto reflejada en la función social de la música y del músico, desde ocupar el rol de acompañante en eventos sociales, hasta convertirse en el centro de atención del público, reunido por el simple placer de escuchar música de manera formal y regular. Es en este momento cuando adquieren sentido las relaciones interpersonales que surgen en ese ritual comunicativo que es la actuación musical, tomando como referencia los tres roles básicos que forman parte del mismo -compositor, intérprete y oyente-. Otros aspectos de especial importancia son la labor expresiva del intérprete, que le permite “conectar” con el público, la comunicación emocional asociada a la interpretación musical y, por último, la figura del intérprete, como ser humano expuesto a las emociones negativas que en ocasiones genera la actuación musical. 71 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo II. LaCAPÍTULO actuación IV muscial: Un ritual comunicativo LA ACTUACIÓN MUSICAL: UN RITUAL COMUNICATIVO Todas las artes son capaces de duende, pero donde encuentra más campo, como es natural, es en la música, en la danza y en la poesía hablada, ya que éstas necesitan. un cuerpo vivo que interprete, porque son formas que nacen y mueren de modo perpetuo y alzan sus contornos sobre un presente exacto. (García Lorca, 1933: 155) 4.1. Introducción La música, el teatro y la danza se diferencian de las demás artes en la utilización de un escenario como plataforma de expresión, y en la intervención de un “intérprete” para presentar ante el público las ideas que el compositor, autor teatral o coreógrafo plasmaron sobre el papel. Un pintor o escultor puede crear obras maestras para deleite propio o de quien las contempla, sin necesidad de intermediarios ni de una formación artística previa. No ocurre lo mismo con la complejidad vocal y orquestal de una partitura como Tannhäuser de Richard Wagner, la densidad dramática de las páginas de Hamlet de William Shakespeare o la meticulosa coreografía escrita por Roland Petit para el ballet Le Jeune Homme et La Mort. Todas ellas son meros bocetos de las intenciones de su creador, y sólo tienen sentido para aquellos lectores excepcionalmente dotados, capaces de visualizar mentalmente su representación escénica. No tienen vida sin intérpretes, sin público. A lo largo de la historia del arte, se ha intentado establecer ciertos paralelismos entre las artes escénicas y las artes plásticas. Uno de esos paralelismos lo constituye sin lugar a dudas la música y la pintura. Existen numerosas similitudes entre ambas, como la relación con el concepto de escala, que en música se entiende como una sucesión de sonidos de diferentes alturas, y en pintura como un conjunto básico de proporciones. Otro de los aspectos que más interés ha suscitado es la comparación entre el color y la altura del sonido, como paradigma de lo visual y lo sonoro, y por las posibilidades de su conjunción sensorial, que culminan en el fenómeno de la sinestesia. Sabemos que el pintor del siglo XVI Giuseppe Arcimboldo, mezcló el blanco puro de forma progresiva 73 Marco téorico con el negro, con la intención de recrear la escala de doce sonidos en pintura. De esta manera, la escala de color pasaba del blanco puro al negro, con la intención de conseguir cierta analogía entre ambas artes. A principios del S. XX, la habilidad sinestésica del compositor Alexander Scriabin, le permitió asociar cada tonalidad con un color determinado, creando un sistema de colores ordenado según el círculo de quintas que utilizó en su obra Prometheus: El Poema del Fuego. Se han analizado otras similitudes como la tonalidad en la obra musical, asociada al color predominante en el lienzo; el silencio o su equivalente espacial que es el vacío, un elemento expresivo de especial importancia en el ámbito musical que se relaciona con áreas de baja actividad pictórica; el tratamiento de capas y planos de un cuadro asociado al entramado polifónico de una obra musical; o conceptos como el ritmo, la repetición, la imitación o la variación, estrategias de composición básicas en música que están igualmente presentes en la pintura, pues los cambios expresivos resultan esenciales en el arte. A pesar de estas analogías, un cuadro es un objeto sólido que se puede encontrar en un lugar determinado y cuya existencia material es indudable, algo que no ocurre con la música. Tal y como afirma Dorian (1982), las pinturas en las galerías transmiten toda su fuerza expresiva directamente con el visitante, sin la ayuda de un mediador; de igual manera que ocurre con la escultura y la arquitectura. Al leer poesía o prosa, podríamos decir que actuamos como nuestros propios intérpretes. Pero en el caso de la música, la partitura de la Pasión según San Mateo, tal cual, sólo tiene sentido para el intelecto de un músico formado. La gran mayoría de amantes de la música dependen, para poder oír las obras maestras, de su interpretación. Así pues, se hace evidente que en la música, en contraste con las demás artes, el intérprete resulta imprescindible para dotar de sentido a las instrucciones codificadas presentes en la partitura. Como afirma el músico y pedagogo Christopher Small: La partitura no es más que una serie de instrucciones codificadas para los intérpretes y no se puede decir que sea la obra misma (aunque el hecho de que podamos llamarla “música” da a entender que la consideramos de vital importancia), en tanto que el consenso común acepta que cualquier ejecución, por más eminente que sea el intérprete no abarca más que parcialmente la esencia de la obra. Parece como si la obra misma sólo existiera como una idea en la mente del compositor, del ejecutante (que la toca lo mejor que se lo permite su capacidad, pero no deja de tener dolorosa conciencia de la brecha abierta entre su concepto y los sonidos reales que produce) y del oyente (que en una ejecución está atento a aquellos sonidos que concuerden lo más estrechamente que sea posible con la idea que tiene de la 74 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo obra); es una abstracción que quizá nunca se pueda concretar perfectamente en sonidos reales. (Small, 2003a: 37) Pero si hay un aspecto de las artes escénicas que las diferencia del resto y que las caracteriza como un fenómeno vivo e impredecible, es su carácter efímero. Cobran sentido en el preciso momento de su recreación, como formas de expresión artística concebidas bajo un concepto de fugacidad en el tiempo, porque sólo en el transcurso del tiempo existen. Para el actor norteamericano John Malkovich, ésta es la cualidad que más aprecia del teatro: “Es algo consustancial al propio espectáculo y se manifiesta no solamente cuando cambias de público o vas a otra ciudad, sino cada noche. El teatro no ha sido concebido para que se perpetúe” 24 . En este sentido, la pianista y pedagoga Monique Deschaussées toma como referencia la analogía entre música y arquitectura que establece Paul Valéry en su obra Eupalinos o el arquitecto, para afirmar: […] las arquitecturas del mundo sonoro, tan pronto se desvanece el último eco de la última nota, desaparecen como los palacios mágicos de los cuentos de las Mil y una noches. La partitura se vuelve a cerrar y sólo quedan en nuestras manos unas hojas misteriosas llenas de jeroglíficos. La interpretación musical es efímera por naturaleza y el intento, verdaderamente embriagador, de petrificarla, de dejarla plasmada en una grabación, es contrario a su misma esencia; porque la interpretación es un acto de amor entre el intérprete y la obra que él fecunda, pero su fruto sólo “vivirá” si es recibido por un auditorio de seres vivos y vibrantes unidos en y por la magia del instante. (Deschaussées, 1991: 130) Este hecho hace que una obra musical carezca de pleno sentido si no es el marco de la actuación, en esa comunión a la que hacíamos referencia entre el intérprete, encargado de transformar el silencio que envuelve una partitura en música, y el público que asiste a ese momento mágico. La música, a diferencia de una pintura acabada en una pared del museo, permanecería muda, encerrada en un libro y acumulando polvo en un estante si no fuera por los esfuerzos del intérprete. Éste contribuye con su tiempo y pensamiento y el cuidado a la música; sumando su energía vital, emociones e interpretación al mensaje del compositor, dando vida a la música. Cualquier intento de inmortalizar ese momento resulta estéril, incluso para las grabaciones, incapaces de captar la química especial que surge sobre el escenario en esa especie de comunión 24 AGENCIA EFE. “John Malkovich reivindica el carácter efímero del teatro”. elmundo.es. [En línea]. 2010 (18 de mayo) [Consulta: 15 febrero 2014]. Disponible en: <http://www.elmundo.es/ elmundo/2010/05/18/paisvasco/1274208397.html> 75 Marco téorico comunicativa que se establece entre el intérprete y el público. Un intérprete no se siente estimulado por un micrófono de la misma manera que lo hace con el público, ni el oyente de una grabación puede sentirse estimulado más allá de la sensación auditiva. La interpretación registrada por una grabación se basa en principios de equilibrio sonoro y formal, tempo preciso, claridad, dinámicas controladas, y otra serie de principios de edición post-grabación, con el fin de lograr acercarse a la perfección o a la interpretación ideal. Jamás podrán percibirse esos matices improvisados y las súbitas fluctuaciones dinámicas que resultan tan efectivas en las salas de conciertos y que sobrecogen al espectador. Como afirma el profesor y escritor Frederick Dorian (1982), este asunto da lugar a múltiples planteamientos de índole psicológica: por ejemplo, la capacidad que tenían Liszt y Paganini para sugerir, dirigir y transportar a un público, o el caso de un intérprete capaz de sentirse inmensamente estimulado por la presencia de una audiencia y tiritar delante del “frío” micrófono, o también la situación contraria, en la que un intérprete prefiere la soledad del estudio para dar lo mejor de sí gracias a la ausencia de esas mismas condiciones que inspiran al otro intérprete. El hecho de que una grabación no sea representativa de la interpretación real, sino de una versión “idealizada” mediante las técnicas de edición que comentaba anteriormente, hace que los oyentes no se sientan tan atraídos como al presenciar una actuación en vivo, con todas las eventualidades e imperfecciones asociadas al directo. El oyente busca la realidad, y la revolución tecnológica mencionada anteriormente, no ha alterado este principio. Sin embargo, ha habido algún caso en el que la actuación en vivo ha sido puesta en tela de juicio. El caso más representativo es el del pianista canadiense Glenn Gould, que en 1964, a los 31 años, renunció a la ejecución pública en favor del estudio de grabación, algo que no había hecho ningún músico famoso hasta entonces. Sin embargo, y salvo contadas excepciones como la de Gould, la emoción de ser testigos de una actuación parece ser el momento más importante de la práctica musical. El entusiasmo que despierta reside en cierta medida en el estímulo que implica cualquier actividad colectiva, y ese “rumor” de una multitud de personas que altera nuestra sensibilidad más primitiva. Sin embargo, y como afirma Dunsby (2001: 348), “la emoción depende también de una característica propia de la música, que es la naturaleza del sonido, por ello aún ninguna reproducción electrónica de música occidental no electrónica (y probablemente ningún tipo de música humana no electrónica) es de hecho, una reproducción, sino un mero simulacro, una aproximación. 76 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Es sólo en vivo, ofreciendo sonido “real" y un equilibrio de lo esperado con lo inesperado, cuando la capacidad de plenitud de la experiencia musical humana puede ser plenamente satisfecha”25. Eso es desde el punto de vista de la audición, y huelga decir que los propios intérpretes actúan de forma diferente en público que en privado; y esta diferencia entre lo público y lo privado es una experiencia humana común en la vida cotidiana. Otro elemento básico de la actuación musical es su “inefabilidad”, o la imposibilidad de describir ciertos aspectos de la interpretación que rebasan los propios límites la partitura (aunque como veremos, se están realizando estudios para acotar empíricamente esos aspectos “ocultos” de la interpretación que tradicionalmente se han asociado al arte, el carisma, la inspiración, la magia y genialidad del intérprete). Como afirma Dunsby (2001: 348), la inefabilidad de la actuación musical está ligada a nuestra tendencia a creer que algo puede ser “perfecto”, y que es el ideal de la experiencia artística, un ideal en delicado equilibrio con el hecho de que la actuación musical en tiempo real es inevitablemente incierta, y siempre conlleva un elemento de riesgo (Dunsby, 1995: 12-14) que, como veremos más adelante, es una de las características asociadas a la ansiedad escénica. La actuación musical, como recuerda Dunsby (2001: 368) tomando como referencia a Lévi-Strauss, se celebra para tener un especial poder social equivalente al de los mitos; siendo música y mito “instrumentos para la eliminación del tiempo”. LéviStrauss, además, atribuye poderes verdaderamente mágicos a los resultados de una actuación musical durante la cual, afirma, “entramos en una especie de inmortalidad”. Para Small (1998: 113), la identidad y cualquier significado que pueda tener la actuación se plasma en el acto de “musicar”26. Este acto forma parte del ritual en el que se establece una compleja red de relaciones que existen mientras dura la actuación. En sintonía con esa visión integradora de Small, en la que la actuación es concebida como un encuentro humano donde se crea una compleja red de relaciones, el escritor Erving 25 Dunsby (2001: 368) cita a Clynes y Wallin 26 Traducción al español del término “Musicking” que hace el propio autor, Christopher Small (1999), con el fin de subrayar el aspecto interactivo de la música. Eso implica no sólo tocar o cantar, sino también escuchar, proporcionar material para tocar o cantar; lo que llamamos componer; prepararse para actuar; practicar y ensayar; o cualquiera otra actividad que pueda afectar la naturaleza de ese encuentro humano que llamamos una actuación musical. 77 Marco téorico Goffman, al que hacen referencia Platz y Kopiez (2013: 168), la define como “toda la actividad de un participante dado, en una ocasión dada, que sirve para influir de alguna forma en otro participante”. Desde esta perspectiva, la interpretación musical se compone de las actividades de todas las personas presentes en un concierto. A continuación, profundizaremos en la interacción que se establece entre compositor, intérprete y oyente, fundamental para establecer con mayor precisión las características básicas de este ritual comunicativo que representa la actuación musical. 4.2. La interacción entre roles: compositor, intérprete y oyente Una obra de arte es de alguna forma una respuesta a la necesidad de comunicar o expresar una idea o concepto por parte del artista, algo que quiere compartir con el resto del mundo, más allá de la respuesta, reinterpretación y repercusión que pueda tener entre sus potenciales receptores. La obra de arte crea un vínculo entre quien la produce y quien la observa y experimenta. El arte es interacción. En la música, esa interacción se produce mediante un complejo sistema de comunicación en el que los compositores codifican sus ideas musicales a través de los signos que forman parte de la notación musical, los intérpretes recodifican esa notación en señales acústicas, y los oyentes hacen lo propio recodificando esas señales acústicas en ideas (Kendall y Carterette, 1990). Entre ellos, y como parte de ese sistema, surgen dos tipos diferentes de representaciones físicas de la obra musical: la partitura, o representación gráfica; y la interpretación, o representación acústica. Shifres (2002) representa este modelo de interpretación musical como proceso comunicacional (Figura 4.1), situando cuatro ejes de actividad cognitiva entre estos cinco elementos del sistema. Cada uno de estos ejes comprende al menos un proceso cognitivo que opera sobre algún tipo de representación mental, como forma de codificar o manipular un estímulo relevante en una situación dada. El proceso de codificación de las ideas musicales por parte del compositor, se lleva a cabo partiendo de un criterio compositivo, basado en un estilo personal, el tipo de enseñanza recibida, la afinidad hacia determinadas tendencias musicales, la experiencia previa, etc. La representación física de este proceso que se 78 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo desarrolla en el eje 1 de actividad cognitiva es la partitura, y supone el punto de partida de este modelo comunicacional. (*) Intérprete / Interpretación Figura 4.1. Modelo de Ejecución Musical como Proceso Comunicacional de Shifres (2002) La partitura integra el conjunto de instrucciones codificadas que, cuando se representan correctamente, permite a los intérpretes, no sólo emitir sonidos en una combinación específica, sino también repetir esa combinación tantas veces lo deseen. Los intérpretes y los oyentes aprenden a reconocer esa combinación como una unidad y a asignarle un nombre (El sombrero de tres picos, Concierto para violín y orquesta, La Traviata, etc.), pero como afirma Small (1998: 112), “el hecho de que este título aparezca en la portada de la partitura no quiere decir que la obra musical resida en sus páginas. Allí encontramos sólo un conjunto de instrucciones para interpretarla”. A través de la escritura musical (notación), el compositor refleja de la forma más clara posible la esencia de su pensamiento musical, para indicar al intérprete tan exactamente como pueda, lo que hay que hacer para reproducir este pensamiento mediante sonidos. Para conseguir el mayor grado de claridad, los compositores han desarrollado, durante los últimos mil años, un sistema de notación que es en sí mismo un logro cultural notable. Han aprendido a transmitir a los que son capaces de leerla, las más delicadas sutilezas de tono, ritmo, tempo, articulación, etc., por lo que un intérprete consumado puede, dentro de los límites de su técnica, reproducir estos elementos de la música con una simple mirada, y con una sorprendentemente aproximación a lo que el 79 Marco téorico compositor ha escuchado en su imaginación. Su función es doble: en primer lugar, como sustituta de la memoria, de manera que es posible fijar la secuencia de sonidos, y su integridad es conservada a través de múltiples interpretaciones, liberada de la falta de fiabilidad de la memoria; y en segundo lugar, facilitar a aquellos que se encuentran bastante alejados en tiempo y lugar de origen de esa composición, esa secuencia de sonidos para poder interpretarla. Small (1998: 114) añade una tercera función, exclusiva de la tradición occidental del concierto: “actúa como medio a partir del cual el acto de componer se lleva a cabo, no en sonidos, ni en compañía, ni en tiempo real conforme avanza, sino en el silencio, la soledad y el tiempo imaginario en el estudio del compositor”. Como podemos observar27, no existe posibilidad de conocer las representaciones mentales que surgen en dos de estos cuatro ejes de actividad cognitiva, debido a los múltiples factores que influyen en el proceso de representación mental, tales como la complejidad estructural de la obra, los estilos cognitivos, la experiencia previa, personalidad, motivaciones, etc. Por un lado, el eje 2, engloba las representaciones mentales del intérprete (ejecutante, siguiendo la nomenclatura de Shifres) a través de la lectura de la partitura, más allá de la propia estructura de la obra musical; y por otro lado, el eje 4, que da lugar a las representaciones mentales del oyente, a partir de la audición de una interpretación. Ambos procesos giran en torno al razonamiento abductivo o abducción, mediante el cual se engendran nuevas ideas e hipótesis explicativas que “surgen de modo espontáneo al ponderar lo que en cada circunstancia nos ha sorprendido” (Barrena, 1996: 33). Este tipo de razonamiento no debe entenderse como un proceso de invención de hipótesis, sino más bien de adopción de hipótesis, donde la adopción no implica que sea cierta, comprobada o confirmada, sino que es merecedora de más investigación. De este modo, la abducción podría entenderse como parte esencial del proceso de descubrimiento, vinculada al mundo científico, y como señala Barrena (1996: 33) en referencia a Peirce, es la única forma de razonar qué es realmente susceptible de incrementar nuestro conocimiento al hipotetizar, crear nuevas ideas y prever. Al interpretar, planteamos una hipótesis para ver cómo funciona, y decidimos validarla o no dependiendo del resultado. Los conocimientos adquiridos mediante la generación de nuevas ideas deben conducirnos a descifrar las intenciones del compositor. En música, y como afirma Shifres (2002), este proceso podría 27 v. Figura 4.1 80 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo entenderse como la construcción progresiva del código semiótico a partir de los conocimientos, expectativas y experiencias acumuladas por intérprete y oyente. Este código es el que permite crear y percibir patrones, melodías, armonías, ritmos, repeticiones y variaciones en nuestra mente para que aprendamos a darles un significado. Percibir las relaciones entre los sonidos y darles significado es un proceso activo. Como afirma Small (1998: 112), “sin una mente preparada, dispuesta y capaz de crear sentido a partir de las relaciones de sonido, no puede existir una obra musical. Así lo demuestra muy claramente el hecho de que mientras algunos oyen un conjunto particular de relaciones sonoras de orden, significado y belleza; otros pueden escuchar en él sólo caos y sinsentido”. La descodificación de los signos que aparecen en una partitura pone en funcionamiento una serie de procesos cognitivos que son la síntesis del criterio interpretativo del músico (eje 3). Éste capta la estructura de la obra musical y la comunica al oyente. En esta comunicación, y como afirma Shifres (2002), cada elemento estructural se proyecta en la interpretación a partir de una microestructura compuesta por todas las minúsculas variaciones expresivas de tempo, dinámica, timbre, etc., que el intérprete utiliza para evitar un enfoque aséptico y vacío de la partitura. Además, supone la aplicación consciente o inconsciente de una serie de reglas o códigos comunes entre oyentes e intérpretes. Si una obra musical existe en las relaciones entre los sonidos, tal y como los intérpretes los crean y los oyentes los escuchan (los intérpretes, por supuesto, son oyentes también), entonces existe sólo en la interpretación. Para Small (1998: 113), su identidad y cualquier significado que pueda tener está encarnado en el acto de musicar28 propiamente dicho, siendo inseparables de él: Una vez que la interpretación ha acabado, la obra “existe”, si podemos decirlo así, sólo en la memoria de los que la han escuchado, incluyendo a los que la han interpretado. Sólo la partitura, con sus instrucciones escritas para la interpretación, tiene una existencia real continua; el resto es memoria. Si un músico cualificado es capaz, en referencia a la partitura, de escuchar en su mente cómo sonará la interpretación, no convierte a la obra en nada más que una existencia imaginaria. A este respecto, es como cualquier otro objeto o evento imaginado o recordado. 28 v. Nota nº26 a pie de página 81 Marco téorico El acto de musicar está representado por el ritual social que envuelve al hecho musical. Cada sociedad tiene un patrimonio específico de creencias, ideas, valores, mitos que unen a una comunidad con sus ancestros, a los individuos entre sí, a estos con su especie. Un sistema de encuentros humanos en que la gente se une para alcanzar significados, explorarlos y también celebrar por unos momentos su humanidad compartida y su sentido de quiénes son y a dónde pertenecen. Todas las culturas tienen en común la misma base de funcionamiento (producción de mitos, ritos, costumbres, valores...), pero al mismo tiempo la diversidad de culturas es rica y abundante. Los rituales sociales son reconocidos por los antropólogos como el lugar de origen de muchos aspectos de la actuación. Consiste en la repetición estereotipada de una actividad para conseguir un efecto mágico. El patrón conductual se repite no sólo por hábito sino porque ha adquirido un significado místico. Durante la representación del ritual, cada minuto se concentra en conseguir la mayor intensidad posible de la experiencia. Los participantes se involucran emocionalmente, a veces de forma tan poderosa, que llegan a quedar “atrapados” en esa experiencia olvidando su propia identidad. Los orígenes de la actividad pueden ser arbitrarios, accidentales u olvidados, pero se le atribuye un importante significado social o religioso (v. gr. Fumar la pipa de la paz, partir el pan, etc.). Rituales de este tipo forman parte del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad que protege la UNESCO29, como es el caso del Flamenco o la Música de los Bakhshis del Jorasán. El ritual se fusiona con la actuación en sociedades tribales en las que hay una frecuente división entre intérpretes (sacerdotes, chamanes, etc.) y audiencia (congregación). En este sentido, y como afirma Wilson: Las obras y oratorios de Navidad escritos en Europa [...], enlazan ceremonia con espectáculo, y las óperas tienen muchos elementos que recuerdan a ritos mágicos. La ópera incorpora frecuentemente escenas religiosas (por ejemplo, el Himno de Pascua en Cavalleria Rusticana, bodas en The Marriage de Figaro, coros patrióticos en Aida, representaciones tradicionales en I Pagliacci, y otros eventos sociales, tales como competiciones en Los Maestros Cantores). Las obras de Wagner en particular resaltan la conexión con el ritual, y Parsifal tiene un aire tan religioso que tradicionalmente se le pide al público que no aplauda como muestra de respeto. (Wilson, 1994: 24) 29 v. UNESCO. Patrimonio inmaterial [En línea]. Disponible culture/ich/index.php?lg=es&pg=00001 [Consulta: 28 de febrero de 2014] 82 en: http://www.unesco.org/ IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Se intenta producir significados y conferir una estructura a esa experiencia. Como en cualquier encuentro entre seres humanos, esa experiencia tiene lugar en un escenario tanto físico como social, y hay que tener en cuenta ese escenario al preguntarnos qué significados se están generando. En este sentido, el diseño de una iglesia moderna tiene muchos elementos en común con el teatro. La zona del altar (decorado) en el que la coral (coro) y un sacerdote (director) llevan a cabo su actuación, se eleva y separa de la zona principal de la iglesia donde se asienta la congregación (audiencia). No es casualidad que las salas de conciertos tiendan a parecerse a una gran iglesia o una catedral, porque hay un fuerte sentido de crear un espacio “sagrado” donde los oyentes e intérpretes pueden dejar atrás su vida cotidiana para contemplar los valores espirituales que envuelven la música, que le otorga la característica de “grandeza”. Incluso la apariencia externa de una sala de conciertos, con su impresionante fachada, expresa estos valores al mundo exterior30. Significa, incluso para los no iniciados, que lo que sucede dentro de sus muros es algo especial, importante, y no ocurre de forma habitual. Esta división funciona de forma muy similar al arco de proscenio, que delimita la zona donde ocurren cosas mágicas (el escenario), del ordinario mundo real (el auditorio). Se establecen, por tanto, barreras espaciales y acústicas, pero también “psicológicas” que separan al/los intérprete/s de la audiencia, que forman parte de ese contexto tan especial en el que se desarrolla una actuación de música clásica. Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), “las salas de música clásica de todo el mundo tienen una ‘identidad’ esencial que refleja un consenso históricamente cultivado y socialmente construido sobre el contexto ideal para la recepción de la música clásica. Los asientos y la construcción de las salas maximizan la comodidad y están diseñados para permitir que todos tengan la experiencia visual y acústica más similar posible. Se hace todo lo posible para centrar la atención en lo que está sucediendo en el escenario. La iluminación se atenúa en el auditorio, y la decoración a menudo es escasa y relajante, con todas las líneas convergiendo en el podio”. En este contexto, Nicolas Bourriaud, al que hace referencia Cook (2013: 273), establece la base de su “estética relacional” o idea del arte, tomando como horizonte teórico el ámbito de las interacciones humanas y su contexto social, más que la afirmación de un espacio simbólico independiente y privado. En otras palabras, 30 v. 3.5.3. 83 Marco téorico Bourriaud propone que una de las funciones primordiales del arte es construir relaciones sociales entre sus espectadores. Esta “estética relacional” que defiende Bourriaud conecta directamente con el “Musicar” de Small, que establece una compleja red de relaciones entre todos los participantes de una actuación musical. Esta red permanece mientras dura la actuación: En el centro de la red están las relaciones que crean los músicos entre los sonidos. Alrededor, y alimentando a, y alimentado por las relaciones sónicas, están las relaciones entre los músicos, entre los músicos y los oyentes, si hay algunos, entre los oyentes, así como con el compositor, si hay alguno aparte de los músicos que tocan, y con cualesquiera otras personas que estén presentes; o incluso con otras de importancia que estén ausentes, los antepasados quizás, o los que todavía no han nacido, o la deidad que es la personificación de las relaciones ideales. (Small, 1999: [En línea]) Por último, este análisis del proceso comunicativo que hemos realizado, deja de manifiesto la absoluta necesidad de lo que Meyer (2005: 60) denomina “universo discursivo común en el arte”, ya que como añade, “sin un conjunto de gestos comunes al grupo social, y sin respuestas habituales comunes a dichos gestos, no sería posible ningún tipo de comunicación. La comunicación presupone, surge y depende del universo discursivo que en la estética de la música recibe el nombre de estilo”. 4.2.1. La relación entre intérprete y compositor Para un intérprete, entrar en el corazón y la mente de un compositor a través de su música supone una experiencia inigualable. A través de los siglos, los continentes y las culturas, ha compartido en un momento único y en vivo, mediante el lenguaje universal de la música, el espíritu y la individualidad de ese compositor. Esta interacción con el compositor es una sensación inspiradora. Como afirma Schneiderman (1991: 21), “aumenta el sentido de importancia que tiene esta experiencia para el intérprete y le lleva más allá de los límites físicos del cuerpo y del espacio a un nivel de existencia por encima del material, temporal, y del centrado en sí mismo. El intérprete debe llegar a este plano más elevado para hacer justicia a la música y al valor del acto de recrear el gran arte”. Esa interacción se produce en la mayoría de ocasiones en ausencia física del compositor. En la tradición occidental, la mayoría de las obras que se interpretan 84 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo actualmente en un concierto clásico pertenecen a compositores fallecidos, incluso mucho antes de que cualquiera de los asistentes hubiera nacido. Este motivo hace que habitualmente el intérprete deba recurrir no sólo a la partitura, sino a cualquier fuente de documentación que le proporcione información sobre el compositor, su técnica y formación compositiva, su situación personal en el momento de composición de la obra, el período estilístico, la situación política y social imperante en esa época, etc. Estos compositores, como afirma Small (1998: 89), “forman parte de un mito, a los que se les asignó divinamente las tareas que debían realizar (Beethoven superó su sordera y escribió sinfonías hasta el mágico número de nueve), y los destinos que habían de cumplir (los indicios de muerte que muchos oyen en las últimas obras de Mozart y Schubert, fallecidos prematuramente)”. Como todos los mitos, su función es la de proporcionar los modelos y paradigmas de valores y comportamiento a la gente de hoy en día: Como nos legaron las partituras cuyo contenido es estable e inmutable, esas criaturas mitológicas en sí mismas son vistas estables e inmutables. No pueden estar vivos en el presente. Tienen31 que estar muertos para ser inmortales, y tienen que ser inmortales para ser héroes de leyenda. (Small, 1998: 89) Esta veneración por la partitura, como fruto estable e inmutable engendrado por los grandes maestros de la música ha permanecido durante siglos como la aproximación musicológica tradicional. Este enfoque plantea que la composición (a menudo identificada con la partitura impresa o escrita) existe en sí misma como un objeto autónomo puro, separado de cualquier interpretación específica o de cualquier contexto específico en el que pudiera oírse. En este sentido, la vida concertística ha estado dominada por la idea de que las obras musicales tienen una realidad continua que trasciende cualquier posible interpretación que se haga de ellas, que como afirma Small (1998: 113), “cada obra musical que escuchamos tiene, en algún lugar ‘ahí fuera’, una correspondiente entidad platónica que existe previamente y, de hecho, independiente de toda interpretación, una entidad para la que todas las interpretaciones posibles son sólo aproximaciones, efímeras y eventuales. Esta idea se debe en parte a la innegable existencia continua de las partituras como objetos permanentes, que dan a las obras musicales la ilusión de solidez, pero es el resultado de la tendencia incluso mayor en el pensamiento europeo, de crear entidades abstractas desde las acciones y después, 31 La cursiva es de Small 85 Marco téorico tratarlas como si fueran más reales que las acciones reales a las que se refieren”. La musicología tradicional ha fomentado esta forma de pensar mediante la promoción de actividades tales como el análisis de la partitura, analizando la estructura y el contenido de la música de una manera que hace poca o ninguna referencia explícita a las interpretaciones reales. Esta corriente musicológica emana de creencias ancestrales para las que el compositor era una especie de profeta, la partitura su texto sagrado, y el intérprete su sacerdote. Siguiendo este símil, Small añade: Tal y como ocurre con los sacerdotes, el intérprete reclama el derecho a interpretar el texto sagrado y de imponer su interpretación a los demás. Y si, como muchos sacerdotes, sucumbe al pecado de la soberbia, de creerse por encima de, o por lo menos igual, al profeta, puede encontrarse a sí mismo debidamente castigado por aquellos que conocen la partitura, especialmente por los profesionales curadores y expositores del texto que son conocidos como los críticos y los musicólogos. (Small, 1998: 113) Además, la extraordinaria veneración concedida hoy en día a esos músicos muertos, y a las partituras que crearon, sugiere algo más que admiración secular ordinaria. El oyente, más allá de buscar hermosos patrones de sonidos para complacer a sus oídos, asiste al acto como parte de un ritual. Los compositores, a los que Small se refiere como “héroes de la cultura muerta” (Small, 1998: 90), son invocados para asegurarse de que las relaciones que codificaron en sonidos musicales sean perdurables y permanentes, que las cosas son como han sido y no cambiarán. Sin embargo, esta corriente tradicional ha cedido ante la creciente importancia del intérprete como figura de culto a la que rendir pleitesía: Son los cantantes, una soprano dramática y un tenor ligero, y no Richard Wagner, quienes reciben los elogios en el Tristan und Isolde. Los auditorios que se arrojan a los pies de un director “divino” para adorarlo, olvidan fácilmente la contribución de Beethoven a su propia partitura y alaban la grandiosidad de la versión de un director en particular, de la Novena Sinfonía. La sobreenfatización actual del papel del intérprete está en fuerte contraste con la desestimación que recibía en períodos anteriores. (Dorian, 1982: 18) Esta sobreenfatización actual del papel del intérprete, a la que Dorian hacía referencia, ha dado paso progresivamente a una nueva corriente musicológica centrada más en el intérprete que en la partitura, ensalzando la relevancia del proceso 86 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo interpretativo. En este sentido, Small añade que “la interpretación es para los intérpretes y los oyentes, no para los compositores y, ciertamente, tampoco para sus obras ni para los musicólogos. La obligación del intérprete, en otras palabras, no es hacia el compositor (que probablemente esté muerto y no pueda protestar), ni hacia la obra, sino para su propio disfrute o el de los oyentes, si es que los hay”. (Small, 1998: 217) Ya no existe algo así como la música pura. Cada objeto o evento musical se encuentra en un contexto social e involucra actores humanos, con sus suposiciones, antecedentes y motivaciones. Los objetos y eventos musicales, por tanto, tienen ricos significados sociales y propósitos para todas las partes involucradas, compositores, intérpretes y oyentes. Ninguna música sucede a menos que esté cumpliendo un propósito para alguien, o esté siendo usada para algo. Esta perspectiva se centraría en las diferencias específicas entre diferentes situaciones que surgen en diferentes ambientes, las construcciones sociales, y los propósitos que rodean el acto musical. Otros investigadores, igualmente intentan arrancar esa función servil del intérprete para con el compositor. Es el caso de Eugène Narmour, una referencia en el campo de la Psicología musical, que habla de esa “interrelación triárquica” desde una perspectiva historicista, pero desmarcándose de ciertas creencias románticas: Tradicionalmente los artistas han imaginado sus obligaciones casi completamente en términos de sus responsabilidades para con el compositor, sin duda, un vestigio de creencias románticas decimonónicas sobre los compositores, vistos como sacerdotes y profetas, los santos de la cultura que conducían a sus suplicantes (intérpretes y oyentes por igual) a nuevos reinos de conciencia de sí mismo. Pero esto es absurdo. Porque tal y como la psicología cognitiva nos ha enseñado, la materialización temporal de una obra musical no emana solamente del compositor o del intérprete, sino de una interrelación triárquica entre compositor, intérprete y el oyente. El compositor produce una partitura, una especie de hoja de ruta sintáctica basada en un altamente efectivo, pero limitado sistema de símbolos cuya interpretación, incluso en la altamente específica notación occidental, aún depende indiscutiblemente de la tradición oral. El intérprete intenta dar vida a esa partitura, modificándola en el proceso para que se ajuste a sus propias creencias estéticas, experiencias estilísticas, y su tradición de aprendizaje. Y los oyentes completan la interpretación haciendo valer activamente sus propias y peculiares expectativas cognitivas en función de su propio estilo de aprendizaje idiosincrásico. (Narmour, 1988: 318) Como afirma Narmour, la partitura u “hoja de ruta sintáctica”, es empleada por el compositor para indicar de la manera más clara posible los aspectos esenciales de su 87 Marco téorico música. Pero a pesar de todos sus esfuerzos para traducir sus deseos e intenciones, la partitura nunca puede ser exacta. Sólo contiene los elementos que deben ser considerados prácticamente invariables, tono, valores relativos de las notas, o los detalles de articulación rítmica; pero hay otros que, incluso bajo la más estricta interpretación, deben ser considerados variables de acuerdo a las condiciones específicas en las que se interpreta la música. Como afirma Sessions (1971: 83), “a esta categoría pertenecen no sólo las indicaciones dinámicas, y cuestiones tan intangibles pero vitales como la nitidez con la que las mayores articulaciones rítmicas han de ser “resaltadas”, o el tiempo y espaciamiento, lo que podríamos llamar la “respiración” de la música, la fracción de espacio que debe haber entre frases o períodos o secciones, para que el oyente capte el sentido apropiado del movimiento.” Es labor del intérprete, encargado de “dar vida a esa partitura”, y de su imaginación, descubrir los gestos musicales inherentes al texto musical, y después reproducirlos de acuerdo a sus propios puntos de vista; es decir, con mayor participación por su parte. Ésta es sólo otra manera de decir que, una vez que ha descubierto las intenciones del compositor, debe dedicarse a la tarea de reproducirlas con la máxima convicción. Para Sessions (1971: 78), “sin lugar a dudas, ambos elementos; la fidelidad, no tanto al texto como a la música tal como se expresa en el texto; y la convicción animada por la naturaleza musical del intérprete, son esenciales. Sin la fidelidad, una interpretación es falsa; sin convicción, no tiene vida; en otras palabras, apenas es música.” Ambas formas de pensar sobre la música, tanto el enfoque musicológico centrado en la “obra”, como el enfoque centrado en el “intérprete”, como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), son válidos y pueden producir importantes conocimientos sobre la música y su significado. Sin embargo, el enfoque centrado en la obra ha sido el predominante en el mundo de la educación musical durante la mayor parte del S. XX y ha influido profundamente en la forma de pensar sobre la música, aunando la estética convencional, la filosofía y la musicología. En particular, este enfoque se ha asociado con una escuela de pensamiento que afirma que existe un valioso repertorio (o catálogo que contiene las obras maestras de compositores de la talla de Bach, Mozart, Beethoven y Brahms, por citar sólo cuatro) que trasciende el tiempo y la cultura. Tales obras son “grandes clásicos”, cuyo valor reside en ellas mismas. Considerando esto cierto, no se necesita ninguna otra justificación para estudiar e interpretar dichas obras, ni para justificar el gasto de dinero que implica apoyar la formación y el desarrollo de músicos 88 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo de élite que consigan interpretaciones de gran calidad de estas obras. Las mismas obras justifican los recursos invertidos en ellas y siempre justificarán tales recursos en cualquier momento y lugar. Sin restar un ápice de importancia a este enfoque tradicional centrado en la obra, puesto que la comprensión de obras específicas es la clave de toda maestría musical, nosotros ahondaremos en el enfoque centrado en el intérprete, al igual que ocurre en la discusión planteada por Lehmann, Sloboda y Woody (2007). No hay que olvidar que la música dirigida a un público siempre ha dependido del intérprete, y como afirmaba Dorian (1982), su posición en la actual organización de conciertos está tan resaltada que a menudo ensombrece al mismo compositor. Adoptar esta perspectiva centrada en el intérprete puede resultar útil para ampliar y enriquecer nuestra forma de pensar y afrontar nuestras actividades musicales. Además, este enfoque es cada vez más frecuente en la musicología contemporánea (Cook, 2013), la etnomusicología (Small, 1998, 1999), y los estudios de educación musical a todos los niveles (López Martínez y Ballester Martínez, 2006; Pastor Gordero, 1995; Regelski, 2006). Se está imponiendo cada vez con más fuerza pensando en los músicos intérpretes e instituciones encargadas de su formación, como consecuencia del descenso implacable de público en las salas de conciertos de música clásica y de ventas de grabaciones de música clásica en las últimas décadas. En el último eslabón de la cadena comunicativa se encuentra el oyente, ávido del disfrute que proporciona una buena interpretación musical. Entre otras cosas, el intérprete quiere sentirse emocionado, y física y estéticamente estimulado por la música. A diferencia del compositor, éste puede “abandonarse a la música”; y, al seguir y responder a los gestos sonoros creados por el compositor, llegar a olvidarse de su propio ego, que literalmente se ha vuelto uno con el de la música. Aunque el oyente participa en el proceso musical, asumiendo el papel que el compositor concibió para él, debemos ser cautelosos ante las manifestaciones fáciles del tipo “no podemos comprender una obra de arte sin, hasta cierto punto, repetir y reconstruir el proceso creativo que la ha hecho nacer”. Como afirma el filósofo Leonard B. Meyer (2005: 59-60), “el oyente debe responder a la obra de arte como el artista se proponía, y la experiencia de la obra por parte del oyente debe ser similar a la que el compositor preveía para él; pero esto es algo muy diferente de experimentar el «proceso creativo que la ha hecho nacer»“. 89 Marco téorico Sin embargo, y como añade Meyer (2005: 60), “el oyente puede adoptar la actitud del compositor; puede ser consciente en el acto de escuchar. Los musicalmente ejercitados, y quizá también los instruidos en las restantes artes, tienden, debido a las actitudes críticas que han desarrollado en conexión con sus propios esfuerzos artísticos, a volverse conscientes y objetivos en todas sus experiencias estéticas. Y ésta es sin duda en parte la razón por la que los músicos ejercitados tienden a objetivar el significado, a considerarlo como un objeto de la cognición consciente”. 4.2.2. Protocolo de actuación Es importante destacar la importancia de esta interacción entre roles, vista desde la perspectiva de las relaciones interpersonales. Como comentábamos anteriormente32, el comportamiento tradicional entre los participantes en un concierto de música clásica sigue un protocolo muy específico. Los intérpretes y el público entran por puertas diferentes. El público permanece sentado, quieto y callado durante la actuación, permaneciendo en soledad ante los sonidos que surgen del escenario. La única participación explícita que se espera de ellos se produce al final de la obra, con los aplausos33, con el cuidado de no hacerlo en momentos inoportunos (entre movimientos o secciones de dicha obra). Como señala Wilson (1994: 23-24), muchos de los comportamientos que rodean a la actuación musical son transmitidos a través de prácticas tradicionales, y tienen sus raíces en el ritual 34 . Ejemplos de estos comportamientos en el mundo de la música clásica pueden ser: vestir un traje formal específico (como esmoquin, frac, traje de noche); caminar en el escenario y hacer una reverencia para saludar al público; y, en el caso de los solistas de orquesta, agradecer formalmente al director y al concertino su colaboración. Durante el concierto con orquesta, el solista se sienta y permanece relativamente quieto cuando no está tocando, de la misma forma que los miembros de la orquesta durante sus momentos de descanso. 32 v. 3.5.3 33 Como afirma la investigadora Laura Silva (2007), inicialmente el público tenía una participación más directa en la ejecución. Es decir, hacía saber su apreciación de las obras en el propio momento de ocurrencia de las mismas con alabanzas o abucheos, más que ahora, cuando esta participación se ha trasladado sólo para el final del concierto. 34 90 v. 4.2. IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Para Davidson (1997: 212), esta etiqueta social opera en dos direcciones, ya que hay ciertos comportamientos que los intérpretes esperan del público: en términos generales, usar ropa más informal que ellos, aplaudir conforme el intérprete avanza sobre el escenario para ocupar su posición, sentarse en silencio durante una actuación, aplaudir después de la actuación, incluso aplaudir vigorosamente para que el intérprete sienta la necesidad de tocar una propina o pieza fuera de programa. Como vemos, existe una distancia intensamente sacralizada entre intérprete y público en un recital o concierto de música clásica (v. Small, 1999). Esa distancia social presenta a la audiencia como amenazante si no hostil, y está relacionada directamente con la AEM. Este protocolo resulta más flexible en otros contextos de actuación, en los que los límites entre el intérprete y el oyente son mucho más confusos, incluso hasta el punto de llegar a ser inexistentes. Por ejemplo, en los conciertos de rock, el público se mueve enfervorecidamente, agitando las manos, haciendo palmas, cantando y bailando al son de la música, etc., pudiendo llegar a ser una parte integral de la propia actuación. De la misma forma, las jam sessions de jazz fomentan una interacción distendida entre intérpretes y audiencia, en el que suelen aplaudirse los solos instrumentales en el transcurso de la música. En otros contextos (v. gr. karaoke, discotecas populares), cualquier persona del público puede ocupar el lugar del intérprete durante un tiempo. En algunos lugares (v. gr. el gospel, rituales tradicionales o tribales), todos los presentes cumplen la función de intérprete. No obstante, parece que el público moderno de la música clásica no está descontento con las relaciones actuales: […] el hecho mismo de que no se quejan, que parece que no tienen ganas de influir en el transcurso de la actuación, puede señalar un estado de ánimo, que quizás es no sólo estético sino político también, en el sentido más general de la palabra. (Small, 1999: [En línea]) Aunque se exploran estas cuestiones desde la perspectiva de la música clásica, las consecuencias de los temas que se discuten son únicas para muchos músicos, sea cual sea el género en el que estén especializados. La solemnidad de un concierto de música según la tradición clásica se corresponde con la carga emocional inherente al ritual propiamente dicho, que es previa a la respuesta afectiva a las melodías, armonías y 91 Marco téorico ritmos de la interpretación. Ese contenido emocional existe tanto para el intérprete como para la audiencia y es el primer elemento del impacto estético de una actuación musical. De forma paralela, el hecho de que el músico se convierta en el centro de todas las miradas tiene consecuencias en su comportamiento sobre el escenario. Desde esa perspectiva, podremos discutir posteriormente los factores que influyen directamente en ese comportamiento, con una incidencia directa a nivel interpretativo. Nos referimos a la AEM. 4.3. El paradigma de la interpretación La música no tiene sentido si no es a través de la interpretación. Como veíamos anteriormente, entre el compositor y el oyente se sitúa el intérprete, encargado de dar vida a la partitura a través de su interpretación. Deschaussees lo describe como el encargado de ponernos en relación con el compositor a través de sus partituras, penetrando “en el misterio impalpable del lenguaje musical y transformando el silencio que envuelve una partitura en fuente sonora y expresiva”. (Deschaussees, 1991: 22) Durante la actuación musical, el intérprete afronta el complicado reto de comunicar a través de su interpretación. Requiere que exista “una intención por parte del intérprete de expresar un concepto específico, y el reconocimiento de este concepto por el oyente” (Juslin, 2003). Tal y como escribiera C.P.E. Bach en 1753: (Una buena interpretación) implica la habilidad a través del canto o un instrumento, de hacer al oído consciente del verdadero contenido y afecto de una composición. Cualquier pasaje puede ser cambiado tan radicalmente al modificar su interpretación, que apenas será reconocible. (Bach, 1974: 148)35 Esa habilidad a la que se refiere Bach, es la que hace que hablemos de actuaciones “inspiradas” de artistas, que “tocan como los ángeles”, y que tanto oyentes como intérpretes puedan experimentar una sensación de asombro ante el poder aparentemente imprevisible de algunas actuaciones. No obstante, y debido a la complejidad de la tarea, 35 BACH, Carl Philipp Emanuel (1753). Essay on the True Art of Playing Keyboard Instruments. Londres: Eulenburg Ltd., 1974, William J. Mitchell, trad. y ed., pp. 148. Este ensayo es la 1ª parte del que fuera publicado por primera vez en 1753, se cuenta entre los documentos manuscritos más importantes jamás realizados sobre interpretación musical, como depositario de la práctica y sabiduría del S. XVIII. 92 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo no siempre es posible establecer esa conexión entre intérprete y oyente; de hecho, el gran pianista chileno Claudio Arrau mantenía sus reservas, tal y como informaba a su biógrafo Joseph Horowitz (1984), afirmando que no siempre el público es capaz de percibir todos los detalles de una interpretación, pero que aún así, el intérprete debe tocar siempre pensando en el “oyente ideal”. Resulta igualmente interesante la apreciación realizada por su colega Vladimir Horowitz, para el que “sólo uno pocos en la audiencia reciben el mensaje espiritual de la gran música. Son más quienes sienten una excitación emocional. Pero los que más, van al concierto como un evento social, para ser vistos” (Dubal, 2004: 134). En cualquier caso, y como afirmaba Menuhin (1996: 406), “a menos que pienses en lo que la música conlleva, no lo transmitirás a la audiencia”. El grado de acuerdo al que llegan intérprete y oyentes sobre la expresión resultante, podría considerarse, desde un punto de vista pragmático, como una medida para determinar si la comunicación fue exitosa o no. El sistema de notación occidental ofrece información explícita sobre el tono y la duración, pero no resulta tan preciso a la hora de calibrar la intensidad y calidad del tono. Además, la ejecución de otros elementos, como el fraseo, las variaciones de tempo, y los patrones de movimiento, tampoco resultan tan obvios, a pesar de las indicaciones que aparecen en la partitura. Podríamos afirmar que la partitura tiene más cosas en común con una fórmula matemática, que con un cuadro, un poema, o una escultura. La ambigüedad de la notación musical permite al intérprete una considerable libertad para decidir la forma de interpretar su contenido, de acuerdo a sus propias ideas o intenciones musicales. Para este fin, y como comentábamos anteriormente 36 , el intérprete hace uso de una microestructura de minúsculas variaciones expresivas, mediante la manipulación de los parámetros de sonido, ataque, tempo, tono, volumen y timbre. Estas sutiles variaciones, a veces casi imperceptibles, son popularmente conocidas como “matices”, y consiguen que la música suene viva y humana, en vez de muerta y mecánica; además de explicar por qué la misma partitura puede llegar a ser interpretada de forma distinta por diferentes intérpretes, o por qué el mismo intérprete puede realizar diferentes interpretaciones de una misma pieza en diferentes ocasiones. Sin embargo, este margen interpretativo que la partitura concede al intérprete, fruto de las evidentes limitaciones de la notación musical, no sirve de atenuante para 36 v. 4.2. 93 Marco téorico que algunos músicos y teóricos de la música rechacen cualquier “aportación expresiva” por parte del intérprete, y aboguen por una “reproducción” fiel de cada una de las indicaciones presentes en la partitura. Incluso la musicología tradicional ve el sentido de la música plasmado en la notación musical, y la interpretación debe limitarse a comunicar ese significado de la página al escenario. Así lo reflejan las palabras del escritor Nicholas Kenyon, el cual afirma que “durante generaciones, los musicólogos se han comportado como si las partituras fueran lo único real sobre la música”. (Kenyon, 2012: 11) Esta primera corriente de pensamiento, que entronca con el enfoque musicológico centrado en la “obra” al que nos referíamos anteriormente37, es la que Meyer (2001) denomina absolutista. Considera al intérprete como el fiel portador del mensaje del compositor, puesto que el significado musical reside exclusivamente en la propia obra. Esto implica un cuidadoso estudio de la partitura, quizás acompañado de consultas al propio compositor u otros comentarios históricos, donde los principales elementos de atención son las convenciones interpretativas y las deducciones que puedan extraerse en torno a las intenciones del compositor. Como mediador, la más alta ambición del intérprete debe ser la modestia. Este punto resulta aún más claro con la cita de E.T.A. Hoffmann a la que hace referencia Cook (2013: 8): El verdadero artista vive sólo en la obra que él concibe, y que después interpreta como el compositor pretendía. Desprecia dejar que su propia personalidad intervenga de forma alguna; todos sus esfuerzos se emplean en dar vida, en mil colores brillantes, a todos los efectos sublimes e imágenes que la autoridad mágica del compositor encerró en su obra. Heinrich Schenker, teórico vienés y conocido por su estudios sobre análisis musical, también delimitó con cierta vehemencia la labor interpretativa, llegando a afirmar que “una composición no necesita una interpretación para que exista... La lectura de la partitura es suficiente”. (Schenker, 2000: 3) El motivo de esta exigencia se relaciona fundamentalmente con las “libertades” de algunos intérpretes, que alimentan su “ego” interponiendo sus ideas y personalidad entre el compositor y el oyente. Y a la creencia de que ninguna interpretación puede ser 37 v. 4.2. 94 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo mejor que la propia obra. En este sentido, el compositor Igor Stravinsky acota, aún más si cabe, los límites de acción del intérprete afirmando que: La noción de interpretación sobreentiende los límites que están impuestos al ejecutante, o que éste se impone a sí mismo en su propio ejercicio, que termina en la transmisión de la música al auditor [...]. La noción de ejecución implica la estricta realización de una voluntad explícita que se agota en lo que ella misma ordena. (Stravinsky, 2006: 146) Para Stravinsky, el intérprete debe someterse a una especie de “código de ética musical” que le impide exceder su rol de intermediario y comunicar el mensaje del compositor al oyente con la mayor fidelidad posible. Del mismo modo, entiende que la intención del compositor está explícita en la partitura y que su voluntad se desvelará al descodificar y convertir en sonidos, las indicaciones que ésta contiene. Para tal menester, es necesario que el intérprete esté totalmente capacitado para comunicar con éxito ese mensaje, y ser plenamente consciente de su rol: Sólo a través del ejecutante el auditor puede ponerse en contacto con la obra musical. Para que el público pueda darse cuenta de lo que es y de lo que vale esta obra, es necesario, ante todo, que esté seguro del valor de quien la presenta y de la conformidad de esa presentación con la voluntad del compositor. (Stravinsky, 2006: 157) De esta manera, Stravinsky insinúa que la obra musical es un producto terminado, con un sentido implícito e inalterable, que se presenta al público a través del intérprete. Éste verá refrendada su actuación en la medida que consiga transmitir al auditorio las intenciones del compositor. En esta misma línea de pensamiento, Vinasco Guzmán (2013: 62) destaca la posición aún más radical del compositor Arnold Schoenberg, quien llegaría a afirmar que: La interpretación, buena o mala, es mucho menos importante que la música. La música no necesita ser interpretada más que los libros ser leídos en voz alta, porque su lógica está perfectamente representada en la página impresa. Schoenberg degrada el papel del intérprete prácticamente a cotas marginales, dejando claro que la música se basta con la partitura, y que su labor sería prescindible si no fuera por la necesidad de comunicar el mensaje del compositor a un público, por lo general, de escasa formación musical: 95 Marco téorico El intérprete, a pesar de su intolerable arrogancia, es totalmente innecesario excepto porque sus interpretaciones hacen la música comprensible para un público bastante desafortunado por no ser capaz de leerla impresa. (Vinasco Guzmán, 2013: 62) Esta línea de pensamiento defiende el análisis profundo de la obra, con el fin de alcanzar una compresión total, previa a la labor interpretativa. En este sentido el teórico Heinrich Schenker, al que también hace referencia Vinasco Guzmán (2013: 64), considera esencial el análisis musical para asegurar que la “intuición” del intérprete se ciña a principios teóricos, evitando todos aquellos aspectos que no son planificados de antemano: Schenker vio su teoría como reveladora del “contenido” de la música (Inhalt), la conducción de voces, las correspondencias motívicas, la estructura armónica, y creía que el beneficio de la exposición del contenido era que proporcionaba al intérprete valiosa información objetiva aplicable a la interpretación, disminuyendo así su necesidad de confiar en conjeturas y fantasías personales. Pero al igual que en otras formas de arte, no existe una interpretación única e ideal para una obra concreta; a pesar de que cada interpretación implica algún tipo de análisis (Levy, 1995). El campo de análisis musical ofrece diversas explicaciones para el contenido de una determinada composición. Por ejemplo, una pieza puede ser vista como una jerarquía de relaciones entre las partes y el todo, como el curso lineal que sigue la tensión armónica, o como una sucesión de estados de ánimo que da lugar a una unidad de carácter (Sundin, 1984). Sin embargo, el análisis de la música a través de la partitura no indica cómo un artista puede realmente producir la interpretación deseada (Dunsby, 1995). Por ese motivo, se establece una segunda corriente de pensamiento que defiende la importancia del intérprete como elemento esencial del proceso comunicativo, y que entronca con el enfoque centrado en la “persona” al que hicimos referencia anteriormente 38 . Esta corriente es la que Meyer (2001) denomina referencialista, y sostiene que la música comunica otros significados más allá de los que aporta la propia partitura, que de alguna forma, se refieren al mundo extramusical de los conceptos, de las acciones, de los estados emocionales y del carácter. Esta idea alimenta el hecho de que en una partitura impresa, la obra no está totalmente revelada, y abre un nuevo 38 v. 4.2. 96 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo campo de estudio sobre la interpretación a partir del S. XIX. Esta corriente se desmarca de las exigencias planteadas por los teóricos y músicos absolutistas citados anteriormente, y aboga por una mayor libertad del intérprete, guiando la interpretación de la obra musical a través de su estructura y de las propias emociones que éste experimenta mientras la interpreta. Una interpretación correcta de todas y cada una de las indicaciones incluidas en la partitura, no siempre es sinónimo de éxito comunicativo. La imprecisión inherente a la notación musical occidental implica que la decodificación de la partitura requiere un considerable aporte y conocimiento por parte del intérprete. Por consiguiente, cada interpretación de una obra es diferente. En este sentido, la pianista y pedagoga Almudena Cano (1996) se expresa con meridiana claridad: Hay muchos músicos que aseguran que la mera comprensión interior por parte del intérprete establece una vía de comunicación casi automática entre éste y el oyente. Pero también es harto frecuente encontrarnos ante una interpretación anodina e inexpresiva que no aporta ninguna emoción o interés al que la escucha aunque, si la analizamos, no es básicamente «incorrecta» desde un punto de vista técnico y musical: las notas están todas, las dinámicas también, el tempo parece adecuado, la medida es correcta pero, ¡ay!, no dice nada; la interpretación resulta plana, gris, aburrida y escolástica porque la música está «solfeada» más que interpretada. Cuando el intérprete no se sale un ápice de las instrucciones de la partitura y considera que la duración de las notas tiene que ser exactamente la que marca el valor de la figura y que, por ejemplo, el rubato o la agogia son licencias libertinas e inadecuadas en un planteamiento «serio» de la interpretación, en mi opinión está atentando contra el espíritu de la música que subyace en el texto, espíritu que hay que saber encontrar porque hay que aprender a leer entre líneas. (Cano Revilla, 1996: 30) Ya en 1922, tal y como recuerda Cook (2013: 20), Paul Bekker lanza un ataque contra la idea de interpretación como “reproducción”. Este teórico y crítico de la música alemana, cuyas ideas anticipan algunas de las principales corrientes de la teoría musical contemporánea, sostiene que “El objetivo de hoy en día es el artista reproductor”, es “ponerse totalmente al servicio del compositor, siguiendo sólo sus instrucciones con el fin de ofrecer un verdadero retrato, o más bien, una reproducción de la voluntad del creador. Esto suena atractivo y virtuoso a la vez”, continúa, “pero en realidad es irrealizable”. Y echando más leña al fuego, añade: 97 Marco téorico La presunción monstruosa que reside tras la idea de una reproducción objetivamente correcta, fiel a cada nota [...] Esta objetividad falsa significaba, de hecho, la depreciación de valores decisivos de personalidad a favor de un ideal imaginario de objetividad; la mecanización de los métodos y objetivos del arte escénico, la subversión de conceptos de calidad, el avance de la mediocridad, la insinuación de la inmoralidad artística y un recelo hacia lo extraordinario. Además, Bekker señala al “exuberante florecimiento del negocio del conservatorio” como responsable de esa práctica interpretativa basada en la reproducción, antes de concluir que “el paradigma dominante de la reproducción objetiva que hoy existe... es un autoengaño filisteo y en el ámbito de la música, absurdo.” Hacia finales del S. XIX, tal y como señala Peres Da Costa (2001: 1), el famoso pianista, profesor y compositor Carl Reinecke, aconsejaba de esta manera a un joven estudiante con respecto a la Sonata para piano Op.111 de Beethoven: La indicación de los matices, que Beethoven le ha regalado, es extremadamente cuidadosa, y quien la siga conscientemente en absoluto se perderá nada esencial; pero verdaderamente, aún queda mucho por ser leído entre líneas que ningún compositor puede expresar con signos, ni ningún editor con explicaciones. Estas primeras manifestaciones comienzan a desafiar la hegemonía de los compositores y las obras como máximos estandartes y únicos referentes de la interpretación musical, y empieza a crecer la figura del intérprete. Ejemplos extremos van desde la afirmación de Christopher Small (1998: 8) para el que “la interpretación no existe con el fin de presentar obras musicales, sino más bien, existen obras musicales con el fin de dar a los artistas algo que interpretar”, hasta la apreciación del filósofo Stan Godlovitch que, como nos recuerda Cook (2013: 20), sostenía que las obras deberían ser entendidas como “vehículos y oportunidades” para la interpretación. Sin olvidar a Robert Martin, filósofo y violonchelista, al que también hace referencia Cook (2013: 20), que coincide en que las obras musicales “son ficciones que nos permiten hablar más cómodamente sobre interpretaciones”. Incluso añade que, en lo que respecta a los oyentes, “las obras musicales... simplemente no existen”. Por otro lado, resulta curioso que algunos de los músicos que se posicionan a favor de una lectura meticulosa de la partitura, respetando cada una de las indicaciones 98 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo del compositor, no siempre predican con el ejemplo. Este hecho se puede comprobar si nos remitimos al exhaustivo estudio realizado por el clavecinista, fortepianista y organista australiano Neal Peres da Costa (2012) sobre la primeras grabaciones de piano. Éste cita numerosos ejemplos de artistas que defienden las prácticas de interpretación estrictamente basadas en el texto musical, con algunas de las características inherentes a estas prácticas como la total sincronización de las manos, evitar ejecutar arpegios no escritos, evitar las variaciones de tempo, pero más tarde, al grabar, no llevaban sus palabras a la práctica. Y hay un problema más básico. Tal como afirma Cook (2013: 20), “lo que parece una descripción de lo que la gente hace, a menudo es una prescripción de lo que la gente debería hacer, en otras palabras, una descripción de lo que ellos no hacen”. Se pone en evidencia que los discursos oficiales sobre interpretación no siempre se ajustaban a lo que realmente ocurría en la práctica. Un ejemplo claro sea quizás la cierta indiferencia de los pianistas del S. XIX hacia las indicaciones del compositor, para dar rienda suelta a su virtuosismo e incluso permitirse la licencia de realizar variaciones e improvisaciones sobre partituras ajenas, e incluso arias operísticas populares. Pero en cualquier caso, la atención se dirigía hacia el exhibicionismo y la habilidad atlética sobre el escenario, en detrimento de una interpretación respetuosa de la partitura original. En este caso, podemos ratificar el dicho de que los extremos nunca son buenos, y que en el término intermedio se encuentra el punto ideal entre la interpretación entendida como mera reproducción de la partitura, siguiendo a rajatabla cada una de las indicaciones del compositor y evitando cualquier tipo de aportación propia por parte del intérprete; y la interpretación basada en la exaltación del ego, en la que el intérprete antepone sus ideas y caprichos interpretativos a los deseos del compositor, y utilizando la partitura como pretexto con fines exhibicionistas. No obstante, e incluso en los ejemplos más extremos, siempre ha habido un punto de acuerdo en afirmar que, para bien o para mal, el intérprete aporta “algo” que no está contenido en la partitura, y que probablemente escapa al control o a la intención del compositor. En este sentido, el mismo Stravinsky reconocía que: Por escrupulosamente anotada que esté la música y por garantizada que se halle contra cualquier equívoco en la indicación de los tempi, matices, ligaduras, acentos, etc., contiene siempre elementos secretos que escapan a la definición, ya que la dialéctica verbal es impotente para definir enteramente la dialéctica musical. Estos elementos dependen, pues, 99 Marco téorico de la experiencia, de la intuición, del talento, en una palabra, de aquel que está llamado a presentar la música. (Stravinsky, 1977: 123) Esos “elementos secretos” a los que se refiere Stravinsky, han sido motivo de reflexión prácticamente durante toda la historia de la interpretación musical, pero sólo desde las tres últimas décadas del S. XX se le han dedicado cierta atención a través de estudios empíricos. Teniendo en cuenta aspectos como la intuición y la experiencia del intérprete, es posible establecer las diferentes maneras en que cada intérprete interactúa con la música. La razón por la que determinadas interpretaciones pueden llegar a resultar “mágicas” para los oyentes, se debe al sabio cálculo de muchos de los efectos o trucos interpretativos que el intérprete realiza conscientemente, y que constituyen la base para dar respuesta a esos “elementos secretos” a los que se refería Stravinsky. Esos efectos interpretativos se basan, como decíamos anteriormente, en una microestructura o conjunto de minúsculas variaciones de sonido, ataque, tempo, tono, volumen y timbre que hacen que la música suene viva y humana, y resulte expresiva. Dada la inmensa importancia de la expresión como factor determinante de la calidad interpretativa, hemos considerado esencial dedicar un apartado a este concepto. Para ello, plantearemos nuestra discusión desde la perspectiva de la Psicología de la Música, que nos ofrece la posibilidad de analizar la música de una forma más dinámica que exclusivamente desde la partitura (Dunsby, 1995; Rink, 1995). Además, este enfoque implicaría un intento de ir más allá de la interpretación y considerar la naturaleza de la persona detrás de la interpretación. 4.3.1. La expresión La expresión se refiere al conjunto de variaciones a pequeña escala en el tempo, la intensidad y otros parámetros que los artistas aplican en puntos específicos de una interpretación. De hecho, y como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), la interpretación se basa en la selección y combinación de decisiones expresivas a través de una pieza completa para producir una experiencia coherente y estéticamente satisfactoria. Los recursos expresivos son, pues, elementos básicos en la construcción de una interpretación, y los primeros que debemos tener en consideración. No obstante, hablar del concepto de expresión propiamente dicho, no resulta sencillo debido a que aún no existe una definición internacionalmente aceptada, sólo 100 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo tentativas por parte de diversos teóricos e investigadores. Seashore, uno de los pioneros de la investigación empírica sobre la interpretación durante los años 1930s, al que hacen referencia Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 89), definió el concepto de expresión de la siguiente manera: “la expresión artística del sentimiento en la música consiste en el alejamiento estético de lo que está regulado, el tono justo, la afinación real, la dinámica uniforme, el tempo metronómico, los ritmos rígidos, etc.”. Debido a que su obra y la abrumadora mayoría de las investigaciones posteriores se han dedicado a la tradición escrita occidental, la frase “alejamiento estético de lo que está regulado” se ha interpretado frecuentemente como los “alejamientos deliberados de las indicaciones de la partitura” anteriormente comentados. Juslin (2003), en la línea de Gabrielsson (1999, 2003), describe este concepto como “el conjunto de cualidades de percepción que reflejan relaciones psicofisiológicas entre las propiedades ‘objetivas’ de la música, y las ‘subjetivas’ (o más bien, objetivas pero parcialmente dependientes de la persona) impresiones del oyente”. Además, añade que la percepción de una interpretación expresiva puede evocar una emoción39 en el oyente, o incluso una respuesta estética, siendo clave la gestión de la estructura musical así como de otros elementos básicos (expectativa-sorpresa, tensión-relajación, etc.). Gran parte de la conducta expresiva se puede sintetizar en reglas relativamente simples aplicables a diferentes intérpretes y obras de música. Estas reglas de expresión no sólo comunican información estructural de forma fiable (v. gr. los acentos, la estructura métrica,...); sino también, información básica emocional (alegría, tristeza, dolor, ira). Sin estas reglas, los intérpretes se sienten abrumados por las demandas de miles de pequeñas diferencias arbitrarias entre cada nota interpretada. Sin embargo, los artistas no son siempre conscientes del funcionamiento de tales normas. Una vez que las dominan, se vuelven automáticas y aparentemente espontáneas. Históricamente ha existido cierta controversia a la hora de definir el concepto de expresión más allá de esas “desviaciones de la partitura” a las que hacíamos referencia anteriormente. Se ha identificado simplemente con todo lo que puede ser bueno en una interpretación, pero sin especificar qué es lo bueno. De hecho, cuando oímos comentarios sobre una interpretación musical que ha sido decepcionante, a menudo solemos escuchar: “sólo ha tocado las notas, pero sin expresión”. Por ello, resulta preocupante que no exista una consideración seria de lo qué se expresa, o cómo se 39 v. 4.4. 101 Marco téorico expresa, y que la única explicación sobre la forma de interpretar expresivamente sea mediante el empleo adecuado de esas “desviaciones”. Por otro lado, este hecho ha supuesto un serio inconveniente en el mundo de la pedagogía musical, que ha limitado la puesta en práctica de este concepto a un simple “debes poner algo más de expresión en ese pasaje...”. De hecho, los profesores tienden a invertir mucho más tiempo y esfuerzo en aspectos técnicos que en aspectos expresivos o estéticos (Tait, 1992). Como resultado, los estudiantes pueden llegar a concentrarse en aspectos expresivos bastante tarde en su desarrollo artístico (Woody, 2000). Por este motivo es habitual que los críticos se quejen de jóvenes músicos con un dominio técnico abrumador que, sin embargo, no son capaces de inducir una experiencia emocional en el oyente (Dubal, 1985). Para evitar esto, es necesaria una conceptualización explícita y verbalización como herramientas para mejorar la capacidad expresiva del estudiante, más allá de fórmulas guiadas por la imitación. En este sentido, Woody (2003) demostró que los intérpretes que eran capaces de describir verbalmente un recurso expresivo que habían escuchado en un extracto musical corto, eran capaces con mayor probabilidad de reproducirlo correctamente que aquellos que no podían describirlo. Los profesores que demuestran lo que quieren conseguir, y posteriormente establecen un debate con el alumno para describir lo que escucharon, pueden resultar bastante más eficaces en el desarrollo expresivo de sus alumnos, que aquellos que simplemente demuestran lo que tienen que hacer o simplemente hablan. Del mismo modo, los estudiantes que tratan de describir verbalmente lo que escuchan pueden ser más eficaces en la incorporación de nuevas opciones expresivas en su abanico de recursos técnico-interpretativos, que aquellos que sólo copian sin articular palabra. Sólo lo que se atiende conscientemente se puede aprender y transferir a otros contextos eficazmente, y en este sentido, estrategias de enseñanza como el uso preciso del vocabulario expresivo al que nos referíamos anteriormente, junto a algunas formas de modelado y la gestión de procedimientos expresivos, resultan básicas (Tait, 1992). Los estudios sobre expresión realizados en el campo de la Psicología de la Música, tienen como principal objetivo entender lo que el artista “añade” exactamente a una obra musical, más allá de las indicaciones de la partitura. No se trata de un reto sencillo, pues como afirma Juslin (2003), los investigadores se enfrentan a complejos patrones de comportamiento, y deben describir y explicar a su vez, la naturaleza y origen de los complejos patrones de variabilidad a través de medidas acústicas 102 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo mostradas en el curso de una interpretación musical. El problema es que “usar sólo mediciones de interpretación reales, es difícil para separar los efectos de las acciones expresivas combinadas, aunque psicológicamente distintas” (Thompson et al., 1989: 64). En los últimos tiempos, tal y como señala el teórico Jonathan Dunsby (2001), una cantidad considerable de investigaciones han procurado especificar los principios psicológicos que controlan la interpretación expresiva en la música 40 . Dichas investigaciones han utilizado una combinación de análisis detallado y modelos computerizados para examinar cómo los intérpretes utilizan expresivamente diversos parámetros musicales (tempo, dinámica, ataque, timbre, afinación, vibrato, etc.) en la interpretación. Como afirma Dunsby (2001: 547), algunos estudios experimentales han demostrado que la expresión puede ser sumamente estable en interpretaciones repetidas incluso después de varios años, que está presente incluso en las interpretaciones a primera vista y que puede ser cambiada por el intérprete en el momento. Estas observaciones han sido utilizadas para argumentar que la expresión no puede ser un patrón aprendido de tempo, dinámica y articulación que se recuerda y aplica a una pieza cada vez que se ejecuta, sino que debe surgir de la comprensión de la música por parte del intérprete en el transcurso de la interpretación. Por este motivo no resulta efectivo plantear un modelo de expresión unidimensional, en el que la expresión aparece como única variable, y de la que sólo podemos hablar en términos cuantitativos. Las variaciones expresivas que aparecen de forma habitual en una interpretación musical humana no son todas del mismo tipo; no todas comparten los mismos orígenes, y no deberían, por tanto, ser enseñadas de la misma manera. En este sentido, una de las principales aportaciones en defensa de un modelo de expresión como fenómeno multidimensional es el modelo GERMS de Juslin (2003) que consta de cinco componentes de expresión. Los cinco componentes de este modelo se resumen en el siguiente apartado, y serán contrastados con otros estudios que comparten el mismo enfoque multidimensional, ampliamente aceptado hoy en día. (Lehmann, Sloboda y Woody, 2007; Palmer, 1997; Gabrielsson, 1999 y 2003; Dunsby, 2001 y 2011) 40 El autor cita a Eric E. Clarke, Johan Sundberg y Neil P. Todd 103 Marco téorico 4.3.1.1. Componentes de la expresión. Modelo multidimensional de Juslin En 2003, el profesor de psicología Patrik N. Juslin, propuso un modelo multidimensional de expresión basado en cinco componentes o patrones de expresión diferentes (reglas generativas, expresión emocional, variabilidad aleatoria, principios de movimiento, resultado estilístico inesperado) que denominó GERMS, partiendo de las iniciales de cada componente 41 . Cada uno de estos componentes produce diferentes efectos sobre la percepción de la música de los oyentes, lo que significa que cada uno contribuye de forma única al impacto emocional y estético de una determinada interpretación. Aunque el impacto estético de una interpretación musical sea un tema complejo, es posible plantear la hipótesis de que implica características comúnmente sugeridas, como la belleza, la comprensión, la simetría, la tensión/resolución, la excitación, el orden, la originalidad y la expresión personal (North y Hargreaves, 1997). Este modelo reúne las cinco características señaladas por Davidson, Howe y Sloboda (1997) que prueban la racionalidad de la interpretación expresiva. En primer lugar, es sistemática: es decir, existe una relación clara entre el uso de determinados mecanismos expresivos (v. gr. ralentizar, acentuar, etc.) y particulares características estructurales de la música, tales como la métrica y la división de frases42. En segundo lugar, una interpretación expresiva muestra comunicabilidad. De forma que los oyentes son capaces de inferir las características estructurales de la música con más facilidad que cuando la expresión está ausente. En tercer lugar, muestra estabilidad, un experto puede reproducir la misma interpretación expresiva de forma muy parecida, en intervalos de tiempo de algunos meses (v. gr. Shaffer, 1984). En cuarto lugar, la interpretación expresiva muestra flexibilidad: un intérprete experto puede atenuar, exagerar, o cambiar el contorno expresivo resaltando diferentes aspectos de la música (v. gr. Davidson, 1993; Palmer, 1997). En quinto, y último lugar, muestra automaticidad. Un intérprete con experiencia no siempre es consciente de los detalles de cómo la intención expresiva es llevada a la acción (v. gr. Gabrielsson, 1988). Esto surge del sobre-aprendizaje de mapas consistentes de intención interpretativa y que no se puedan establecer a menos que fueran sistemáticos y regidos por reglas. A este 41 Terminología anglosajona 42 El autor cita a Neil Todd como uno de los investigadores de referencia 104 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo respecto, Davidson, Howe y Sloboda (1997: 195) plantean la siguiente pregunta retórica: “si la expresión se rige por reglas, ¿por qué entonces es descrita como el producto del instinto?” En una buena interpretación, todos los componentes de este modelo se funden sin fisuras, aunque para propósitos particulares (v. gr. investigación, enseñanza) puede ser útil considerarlos por separado. Veamos cómo se integran en el modelo propuesto por Juslin (2003), partiendo de una breve descripción de cada uno de ellos: Reglas generativas (G) Una función de la expresión interpretativa es transmitir la estructura musical a los oyentes con la mayor claridad posible (Clarke, 1987; Dunsby, 1995). La expresión puede entenderse como la consecuencia inevitable e irreprimible de la comprensión de la estructura musical; sin embargo, también es un intento consciente y deliberado del intérprete por hacer que sus interpretaciones sean perceptibles. Como prueba de la presencia inconsciente e inevitable de la expresión en la interpretación, algunos estudios experimentales demuestran la importancia de una interpretación estructural clara y precisa como elemento de expresión. Rachmaninoff llegó a afirmar “que cada pieza posee una estructura musical que existe independientemente de cualquier intérprete en particular” (Dunsby, 2011: 271). El intérprete debe identificar la estructura, asimilarla y controlarla suficientemente bien en tiempo real para representarla e, idealmente, transmitirla con precisión. En esta línea de investigación, la expresión está considerada como un conjunto de reglas o instrucciones que se originan en la representación cognitiva que el intérprete tiene de la estructura de la obra. Por medio de las variaciones de variables acústicas como el tempo, las dinámicas y la articulación, un artista es capaz de definir claramente los acentos métricos (Sloboda, 1983), dinámicas (Nakamura, 1987), finales de frase (Gabrielsson, 1987), la estructura armónica (Palmer, 1996), etc. En principio, todos los aspectos de la estructura musical contribuyen a especificar un perfil expresivo para una pieza, pero algunos investigadores han demostrado que la estructura de las frases es particularmente relevante. Las frases musicales tienen un sentido musical completo en sí mismo y permiten al oyente separarlas estructuralmente de lo que les precede y les sigue. En este sentido, Neil Todd (1989), utilizando una simple regla generativa de agrupación de notas en frases musicales, desarrolló un 105 Marco téorico modelo que produce un patrón de tempo expresivo basándose en la jerarquía estructural de las frases. De igual modo, Dunsby (2011a) destaca un estudio realizado por Bruno H. Repp que utilizó veintiocho interpretaciones de la pieza de Schumann Träumerei, extraídas de grabaciones comerciales de muchos de los mejores pianistas del siglo XX. En este estudio Repp encontró una gran correspondencia entre los perfiles de tempo de las interpretaciones, todas las cuales estaban organizadas en torno a la estructura de la frase. A partir de ese hallazgo llegó a la conclusión de que las variaciones de tempo (rubato) están determinadas por la estructura de la frase; y las terminaciones de frase por lo general están caracterizadas por disminuciones en el tempo, que sirven para articular el discurso musical, segmentando la música perceptivamente y resaltando la estructura de la obra. También demostró una gran diversidad en los niveles de expresión más superficiales, y sugirió que los intérpretes coinciden sustancialmente en cuanto a la forma general de una pieza musical y expresan su individualidad en los detalles más sutiles de la estructura y su ejecución expresiva. Este es el aspecto de expresión mejor estudiado. Y Repp fue uno de sus principales investigadores, ya que como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), continuó realizando posteriormente estudios con muestras aún mayores, demostrando que estos patrones de duración están tan arraigados en intérpretes y oyentes que no tienden a destacarse explícitamente. De hecho, se han realizado estudios en los que se demuestra que estos patrones de tempo y dinámica no desaparecen totalmente, ni siquiera pidiendo a los intérpretes que toquen intencionadamente sin expresión. Seashore, al que también se refieren Lehmann, Sloboda y Woody (2007), fue uno de los primeros investigadores en pedir a intérpretes tocar sin expresión, y encontró que, aunque el grado de expresión se reduce en estas circunstancias, nunca se elimina y conserva el mismo patrón general. Shaffer (1984) demostró la solidez de este patrón expresivo en los intérpretes, al comprobar que llegaba a durar períodos de hasta un año. Comparó el perfil de tempo de tres diferentes interpretaciones de un estudio de Chopin por la pianista Penélope Blackie, confirmando la similitud del patrón de aceleración y desaceleración en las tres interpretaciones. Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 91-92), “incluso el oyente más capacitado es a menudo incapaz de desconectar estos procesos mentales ‘inteligentes’ que transforman la entrada bruta de información sonora en música aprehendida. Los oyentes suelen escuchar el resultado final (una estructura), de forma mucho más directa que los mecanismos específicos a partir de los 106 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo cuáles se comunica esa estructura, por lo que las investigaciones en interpretación no pueden confiar solamente en la opinión de oyentes expertos. Más bien, se necesita asistencia tecnológica para estudiar la interpretación.” Por otro lado, la utilización de las variaciones dinámicas como recurso expresivo y estrategia para realzar la estructura de la obra, también ha sido objeto de estudio. Nakamura (1987) comparó las interpretaciones que 3 músicos profesionales hicieron de una sonata barroca compuesta por Willem de Fesch43. Esta música barroca fue elegida por la escasa información sobre expresión, en términos de notación, proporcionada por el compositor. Tras realizar sus interpretaciones, se les pidió que anotaran en la partitura sus propias intenciones interpretativas, en términos de símbolos de expresión (p, f, cres., dim., etc.). Los resultados indicaron que las intenciones anotadas generalmente se correspondían con los cambios de nivel sonoro. Y que las dinámicas percibidas por los oyentes se correspondían de forma bastante fiel con las dinámicas pretendidas por los intérpretes. En esta línea de investigación, Langner et al. (2000) demostraron la existencia de estructuras regulares y simétricas, que son la base de las variaciones dinámicas (sonoridad) presentes en las interpretaciones que intérpretes consumados hicieron de movimientos clásicos extensos. Una de éstas es la estructura de “arco”, que se caracteriza por un aumento gradual de alguna cualidad (en este caso, la sonoridad), seguida de una disminución simétrica de la misma cualidad. Además, pudieron concluir que una importante diferencia entre las interpretaciones expertas y no expertas de la misma obra, se encontraba en el grado de organización jerárquica de estos arcos en extensas estructuras musicales (movimientos enteros), así como estructuras musicales más cortas (frases). Otro ejemplo interesante que denota la importancia que tienen las reglas de acentuación métrica para resaltar los contornos de la estructura musical, lo encontramos en un estudio realizado por Sloboda (1983)44. En este estudio, Sloboda demostró que los intérpretes tocaban la misma melodía de forma diferente dependiendo de si la acentuación métrica estaba desplazada en relación a la secuencia de notas. 43 v. Anexo 1 44 v. Figura 4.2 107 Marco téorico Figura 4.2. Secuencia musical idéntica con dos escrituras métricas alternativas (Sloboda, 1983) Este es un ejemplo claro de la aplicación por parte de los intérpretes de una regla generativa. Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 92) en su revisión del estudio de Sloboda, “los intérpretes tendían a tocar los tiempos fuertes de forma ligeramente más lenta y fuerte que el resto de notas. Curiosamente, los intérpretes no mostraron conocimiento consciente de que la línea superior e inferior de este ejemplo contuvieran las mismas notas. Además, a los intérpretes no se les pidió específicamente que tocaran con expresión. Cambiaron automáticamente su expresión como resultado de la información métrica visual. Los oyentes fueron capaces de juzgar cuál de las dos notaciones se tocaba con sólo escuchar las interpretaciones, lo que demuestra que estas variaciones en realidad tuvieron un efecto significativo en la manera en que los oyentes percibían la estructura de las melodías”. Por último, y como añade Juslin (2003), las reglas para la transformación de una estructura generativa en patrones de expresión son altamente dependientes de los convenios relacionados a los estilos musicales específicos. El enfoque generativo dominó la investigación en la interpretación musical hasta la década de 1990. Pero hay claramente más aspectos asociados a la expresión aparte de transmitir la estructura45. Expresión emocional (E) Una segunda función de la expresión interpretativa es presentar la interpretación resaltando una expresión emocional particular. Como señaló Shaffer, al que hace referencia Palmer (1997: 118), “un intérprete puede ser fiel a la estructura y al mismo tiempo tener la libertad para dar forma a sus estados de ánimo”. Desde una perspectiva más extremista, Langer, también citada por Palmer (1997: 120), afirmaba que “la estructura de la música es isomórfica a la estructura de los estados de ánimo o los 45 En relación a este aspecto, Juslin (2003) cita a Shaffer 108 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo sentimientos; la música debería sonar de la misma forma que los estados de ánimo son sentidos”. Una serie de estudios realizados en la década de 1990 indican que los artistas profesionales son capaces de comunicar emociones distintas a los oyentes. Como demostraron Gabrielsson y Juslin (1996), cuando un músico tiene una intención emocional explícita, sus interpretaciones de una particular característica musical serán producidas de forma consistente. Para lograr este objetivo, los intérpretes usan un gran número de las variables acústicas en la interpretación. Para ejemplificar esta afirmación, Juslin (2001; 2003) sugirió que “si un intérprete deseara expresar la ternura en una actuación, puede que use un tempo lento, nivel bajo de sonido, articulación legato, timbre 'suave', ataques lentos, ritmo regular, reducción de contrastes entre las notas 'cortas' y 'largas', y un vibrato intenso”. En esta línea de investigación, Gabrielsson (1999) comparó interpretaciones de contenido emocional, con el uso de la expresión que hacían sus intérpretes. Las interpretaciones de flauta y violín de la misma música interpretada con diferentes caracteres emocionales indicaban patrones generales de cambio en la expresión. Interpretaciones de emociones de felicidad e ira se interpretaban a un tempo más rápido y con un mayor rango dinámico, mientras que las emociones 'suaves' y tristes se interpretaban a un tempo más lento y un rango dinámico más reducido. Los inicios del tono eran abruptos en la versión de ira, y más gradual en la versión triste. En un estudio llevado a cabo por Askenfelt, al que hace referencia Palmer (1997), se encontraron patrones de expresión emocional similares a los estudios comentados anteriormente, a partir de diferentes interpretaciones de violín (desde delicadas a agresivas) sobre un tema de Beethoven. Otro ejemplo representativo fue el llevado a cabo por Juslin (1997a). Éste pidió a guitarristas que tocaran una melodía conocida de formas diferentes para comunicar diferentes emociones básicas (alegría, tristeza, enfado y temor). Luego pidió a los oyentes que juzgaran la emoción que estaba presente en cada interpretación. Los intérpretes cambiaron sus interpretaciones de manera similar para comunicar cada emoción específica, y los oyentes fueron capaces de juzgar con precisión qué emoción estaba siendo expresada. Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 93), “la felicidad es la emoción mejor comunicada mediante una combinación de un tempo elevado, intensidad sonora, y una articulación suelta (staccato). La tristeza se comunica mejor mediante una tempo lento, dinámicas suaves (piano-pianissimo), y articulación legato”. Sin embargo, en el estudio no todos los 109 Marco téorico intérpretes eran igualmente efectivos comunicando la emoción. Otro hallazgo fue que algunas emociones son menos fáciles de comunicar que otras (Juslin, 1997b). Por ejemplo, la ternura no se comunica o reconoce tan bien como las emociones básicas de la felicidad, la tristeza, el miedo y la ira. Finalmente, Juslin y Laukka (2001) atribuyeron la consistencia de determinados patrones de expresión emocional a su presencia en el habla y la vocalización. Una persona feliz habla más rápido, con una articulación staccato, y más fuerte que otra infeliz. La música sigue códigos preexistentes del lenguaje, que pueden ser la razón por la que llega tan directamente a los oyentes. También puede ser la razón por la que algunos aspectos de la expresión musical emocional parecen “naturales” para muchos intérpretes. Transferirán un código ya conocido del habla en la música. Este componente de la expresión es en realidad el último en recibir atención en las investigaciones sobre interpretación, pero bien podría ser uno de los más cruciales en cuanto al interés que intérpretes y oyentes depositan en él (Lindström et al., 2003; Persson, 2001). Así pues, en un estudio realizado con 145 oyentes (de edades comprendidas entre 17 y 74 años), la mayoría de los participantes informaron haber experimentado las emociones que comunicaba la música, y el 76% respondieron que la música “a menudo” expresaba emoción (Juslin y Laukka, 2004). De forma similar, otro estudio llevado a cabo por Lindström et al. (2003), que contó con la participación de 135 músicos expertos de conocidos conservatorios en Inglaterra, Italia y Suecia, reveló que la mayoría de los músicos definieron la expresión en la interpretación en términos de “comunicar emociones” y “tocar con sentimiento”. Además, el 83% afirmaron que intentaban expresar emociones específicas en su interpretación “siempre” o “a menudo”. Por último, Minassian, Gayford y Sloboda (2003) dirigieron un estudio con cuestionaros en el que participaron 53 intérpretes de alto nivel, e investigaron qué factores estaban estadísticamente asociados a una interpretación “óptima”. Las interpretaciones juzgadas como óptimas solían ser aquellas donde el intérprete (a) tenía una clara intención de comunicar (generalmente un mensaje emocional), (b) estaba emocionalmente enganchado a la música, y (c) creía que el mensaje había sido recibido por la audiencia. 110 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Una razón del relativo descuido de este componente puede ser que no siempre funciona en el nivel explícito que se necesita para estudiarlo empíricamente.46 Variabilidad aleatoria (R) Un tercer componente de la expresión interpretativa es la variabilidad aleatoria. Ésta se ha estudiado principalmente en campos diferentes al de la música, y se debe a las limitaciones de los sistemas de control temporal (sentido del tempo o “reloj interno”) y control motor del cuerpo humano. La interpretación musical de una persona se caracteriza por no estar exenta de variaciones nota a nota. Estas variaciones pueden ser de diversa índole, intensidad sonora, intervalo de tiempo entre una nota y la siguiente, timbre, etc. Pero por imperceptibles que puedan llegar a parecer, esas variaciones existen, y son las que diferencian la interpretación de una persona, de la interpretación generada por una máquina, donde cada nota suena exactamente con el volumen y la duración anotada. Incluso los intérpretes más experimentados son incapaces de reproducir una secuencia de notas que tenga exactamente las mismas características sonoras (tempo, intensidad, timbre). La expresión interpretativa siempre contiene algunas fluctuaciones aleatorias, aunque en algunos casos sean bastante pequeñas. Juslin (2003) decidió incluir este tercer componente a pesar de que contrasta con la tradición interpretativa basada en la ausencia de errores y el estándar de perfección. Su justificación fue de carácter estético, afirmando que “las variaciones aleatorias contribuyen al carácter ‘vivo’ de la música, esa ligera imprevisibilidad que hace de cada interpretación algo absolutamente único”. Además, realizó una revisión de algunas de las investigaciones sobre las limitaciones humanas en las habilidades perceptivomotrices, principalmente estudios sobre la articulación digital en intervalos isócronos. En su revisión extrajo algunas de las características de las variaciones aleatorias: (1) la magnitud de las variaciones aleatorias aumenta con la duración del intervalo interonset47, por lo que los intervalos más largos tienden a producir variaciones más grandes; o lo que es lo mismo, cuanto menor es la velocidad del movimiento, mayor es la variación (Wing y Kristofferson, 1973); (2) hay una dependencia negativa respecto a las duraciones del intervalo inter-onset, es decir, un intervalo que es más corto que la 46 El componente de la emoción en música se discutirá más detenidamente en el siguiente apartado 4.4. 47 Intervalo de tiempo entre el comienzo de una nota y el comienzo de la siguiente 111 Marco téorico media, está generalmente seguido por uno que es más largo que la media, como una especie de táctica de compensación de tiempo que da paso a patrones de zig-zag (Madison, 2000); (3) hay una dependencia positiva de orden superior, o sentido de la música a tempo (Madison, 2000); y (4) hay una dependencia positiva de la experiencia. Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007) tomando como referencia a Gerard y Rosenfeld, la práctica repetida de una tarea motriz reduce el grado de variación aleatoria. Otro ejemplo de variabilidad, en este caso intencionada, mostrado por Thompson y Cuddy (1997) es la presencia de asincronías de tempo o desplazamientos métricos con fines expresivos cuando la notación musical indica simultaneidad48. Estas asincronías suelen aplicarse en las notas designadas de la melodía por el intérprete. Tocar cada nota de la melodía ligeramente por delante de su acompañamiento es consistente con los principios esbozados por Bregman, a quien hacen referencia Thompson y Cuddy (1997), en relación a la segregación auditiva y el carácter distintivo. La expresión interpretativa trata la melodía como una voz distintiva entre el resto de voces. Aunque estas variaciones aleatorias son sutiles, en la interpretación experta al menos, contribuyen al sonido de una interpretación musical humana. Por ese motivo, Juslin (2003: 293) estimó que “si realmente pretendemos modelar la expresión interpretativa, este componente debe ser incluido también”. Principios de movimiento (M) Un cuarto componente de la expresión interpretativa es el movimiento. Los principios de movimiento son aquellos que se derivan de los movimientos de origen natural, bien sean inanimados (como el romper de las olas) o animados (como el movimiento del cuerpo humano). Cuando las características de estos movimientos se incorporan a la interpretación musical, la experiencia expresiva resulta provista de naturalidad o humanidad (Lehmann, Sloboda y Woody, 2007). Las interpretaciones sin estas características dinámicas pueden resultar inhumanas o mecanizadas. La relación entre la música y el movimiento corporal ha sido estudiada desde principios de S. XX. En 1938, el musicólogo Alexander Truslit, al que hace referencia 48 Los autores citan a Palmer y Rasch 112 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Clarke (2011a: 89), demostró que al dar instrucciones diferentes de movimiento a los intérpretes, sus interpretaciones variaban considerablemente. En esta línea, Friberg y Sundberg (1987) comprobaron que los músicos clásicos experimentados interpretan ritardandos a final de frase de una manera que refleja la desaceleración de los corredores al llegar a una parada. Este tipo de señales de reducción progresiva en el tempo nos indica que la música está llegando a una pausa o cadencia natural. Otros investigadores a los que Dunsby (2001) 49 hace referencia han demostrado que los patrones espontáneos de tempo de los intérpretes concuerdan con leyes físicas fundamentales, lo cual sugiere que las interpretaciones que suenan ‘naturales’ imitan el comportamiento de los objetos en movimiento en el mundo real. En este sentido, Repp (1992) llevó a cabo un estudio para comprobar las preferencias de los oyentes para diferentes patrones de tempo en una melodía breve, y encontró que preferían curvas parabólicas (que imitan leyes físicas) por encima de otras funciones de tempo. Sin embargo, Shove y Repp (1995: 58) argumentan que “sin una restricción adecuada la idea de que el cambio en la música induce una experiencia de movimiento tiene poco poder explicativo”. Una forma de restringir la hipótesis es limitarla a un tipo específico de movimiento llamado movimiento biológico, basado en patrones dinámicos de movimiento característicos de los seres humanos. Cabe señalar que tales patrones en la interpretación musical pueden ser de dos tipos. En primer lugar, se puede asumir que los intérpretes tratar de volver a crear esos patrones intencionadamente. Shove y Repp (1995: 78) proponen que una interpretación estéticamente agradable es “aquella cuya microestructura expresiva satisface las restricciones básicas de movimiento biológico”. Un ejemplo es la formación del ritardando final explicado por Friberg y Sundberg (1987) que comentamos anteriormente. Un segundo tipo de movimiento biológico es el de los patrones de variabilidad no intencional que, como explica Juslin (2003), reflejan las limitaciones anatómicas del cuerpo en relación con los requisitos motrices de instrumentos musicales específicos. Resultado estilístico inesperado (S) El quinto componente de este modelo multifuncional está reservado para la “rotura” de expectativas musicales como elemento expresivo en la interpretación. Tiene 49 El autor cita a Kronman, Sundberg, Todd, Feldman, Epstein y Richards 113 Marco téorico su origen en la tendencia humana general de crear expectativas que pueden guiar el comportamiento, y el consiguiente control de tales expectativas que pueden aumentar la activación emocional, como señal de que algo importante ha sucedido. Esta noción es recurrente en las teorías de la emoción psicológica50 desde comienzo de S. XX, según explica Juslin (2003) 51 . Refleja un intento deliberado por parte del intérprete de desviarse de las expectativas estilísticas relacionadas con las convenciones interpretativas, con el fin de añadir tensión e imprevisibilidad a la interpretación. Esto implica rasgos expresivos localmente focalizados que contribuyen a los aspectos de novedad, originalidad y excitación del arte. La música juega con nuestras expectativas, nos incita a realizar predicciones sobre qué nota vendrá después y nos enfrenta con nuestros errores. Así, Meyer (2005) sugiere que las variaciones expresivas en una interpretación musical pueden servir una función estética por “retrasar una resolución esperada”, o de otra manera, “crear tensión psicológica”. El bagaje de experiencia-conocimiento musical (obras, estilos e idiomas) acumulado por los individuos produce expectativas ante hechos musicales del siguiente tipo: “¿qué es probable que venga a continuación?”. Estas expectativas dependen tanto de las características de la música como de la experiencia del oyente. En cierta medida, el arte del compositor consiste en crear y aliviar tensión mediante el control de estas expectativas. Meyer (2005) sostuvo además que las reacciones emocionales son resultado de esta violación de expectativas: “El afecto o la emoción sentida se suscita cuando una expectativa, una tendencia a responder, activada por la situación-estímulo musical, es inhibida temporalmente o bloqueada permanentemente”. Como añade Juslin (2003), esto puede suceder cuando un artista se desvía de las expectativas estilísticas con respecto a las convenciones interpretativas en una cierta parte de la estructura. Por ejemplo, podría esperarse del intérprete que aclarara la estructura de una determinada manera (tal y como se ha descrito a través de las reglas generativas), pero en cambio hace algo completamente diferente. Esto crea momentáneamente tensión psicológica que es resuelta cuando el intérprete reanuda la “interpretación esperada”. Para explicar este efecto, Juslin (2003: 284) recoge la siguiente descripción sobre el estilo italiano de interpretación al comienzo del S. XVIII a cargo del musicólogo francés François Raguenet: 50 v. 4.4. y 5.3.6 51 El autor cita a Oatley 114 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Tendrá pasajes de tal extensión que al principio confundirán a sus oyentes perfectamente, y sobre tales notas irregulares infundirán terror y sorpresa en el público, quienes deducirán que el concierto entero está degenerando en una disonancia terrible; y revelándoles por estos medios una preocupación por la música, que parecerá estar al borde del abismo, inmediatamente les reconciliará con tales cadencias habituales que todo el mundo estará sorprendido de ver a la armonía elevarse de nuevo, en cierto modo, desde la disonancia y debiendo su mayor belleza a aquellas irregularidades que parecían amenazarla con la destrucción. Como señala Juslin (op. cit.: 284), “este componente quizás sea el menos investigado hasta ahora, pero puede ser fundamental para el desarrollo de una interpretación verdaderamente original. No se ha intentado aún modelar este componente en términos de reglas expresivas, quizás debido a la paradoja inherente de desarrollar reglas para romper otras reglas, y la dificultad de decidir exactamente sobre qué base se rompe esa regla (no toda regla de rotura es musicalmente satisfactoria)”. En cualquier caso, el intérprete es el encargado de escoger las estrategias expresivas más adecuadas para conseguir una interpretación satisfactoria, y ello implica ignorar determinadas reglas para crear otras. Un intérprete puede poner más énfasis en la articulación, otro en las dinámicas. Uno puede hacer hincapié en reglas emocionales, otro en generativas, y así sucesivamente. Incluso dentro de estas reglas aún existe un espacio prácticamente infinito de variabilidad en el repertorio expresivo. Dar protagonismo a algunas reglas expresivas sobre otras es un ejemplo de la forma en que la expresión puede volverse idiosincrásica o personal para el intérprete. Repp (1997) demostró que cuanto el artista es más distinguido, más idiosincrásica probablemente sea su interpretación. Analizó los patrones de tempo de 24 interpretaciones del comienzo (primeros 5 compases) del Estudio para piano en Mi mayor de Chopin. Quince de esas interpretaciones fueron extraídas de grabaciones comerciales a cargo de pianistas ilustres (incluyendo a Richter, Backhaus, Perlemuter y Horowitz), y las nueve restantes fueron proporcionadas por estudiantes. Las interpretaciones de los estudiantes eran más similares entre sí, y más cercanas a la media, de lo que fueron las actuaciones profesionales, que tendían a ser más extremas en el uso de las variaciones de tempo y más distintas entre sí (v. Figura 4.3). 115 Marco téorico Figura 4.3. (a) Comienzo del Estudio para piano en Mi mayor Op. 10 nº 3 de Chopin, con un acorde final de tónica; (b) Perfiles de tiempo de los tres componentes principales de las interpretaciones de los profesionales expertos (aparecen rotados mediante el criterio de análisis factorial Varimax. Las medidas de cada componente fueron re-escaladas a milisegundos); (c) Perfiles de tiempo de las interpretaciones: promedio de los profesionales expertos (P-P) y promedio de los estudiantes (P-E). Todas las corcheas iniciales en anacrusa aparecen en el gráfico a la mitad de sus duraciones totales. Repp (1997: 431) Sorprendentemente, el jurado especializado (12 pianistas, 8 de los cuales se habían graduado en la Universidad de Yale) sentían preferencia por la interpretación promedio de los estudiantes, siendo muchos de ellos mejor valorados que las interpretaciones de los profesionales. Esto puede deberse a que los ideales estéticos del jurado se dejaran llevar por el prototipo o estándar de interpretación durante esa sesión experimental. En la discusión de resultados Repp hizo la siguiente valoración: Tal vez el tempo de la mayoría de los expertos... no era de hecho tan “bueno” como el de los estudiantes. Después de todo, la pieza de Chopin es muy conocida, casi estereotipada, y los pianistas experimentados no pueden soportar volver a oírla de forma convencional. Así que distorsionan deliberadamente su tempo para darle una “nueva” 116 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo forma que ayude a eliminar el estancamiento de la música y estimule a los oyentes hastiados, a pesar de que esta nueva forma sea menos hermosa para los estándares convencionales 52 (y los artistas lo saben). Alternativamente, los artistas experimentados pueden desarrollar hábitos arraigados de tempo expresivo que se desvíe más o menos de la norma, o como consecuencia de un esfuerzo deliberado por establecerse como una voz individual en la comunidad artística o como resultado de un tipo de proceso de selección natural que favorece la diversidad entre los pianistas de concierto. Las consecuencias de esos hábitos de tempo para una frase serían inconscientes, y el artista puede de hecho creer que su tempo no convencional representa la norma. (Repp, 1997: 442) Sean o no correctas las especulaciones de Repp acerca de los motivos del intérprete en este caso, tenía seguramente razón en enfatizar el aspecto libre y deliberado de muchas decisiones interpretativas que los músicos adoptan. El mundo discográfico está plagado de este tipo de decisiones que, en ocasiones, consiguen que una grabación se convierta en legendaria, por su capacidad para cautivar y emocionar al oyente. Un ejemplo lo encontramos en la versión de la 1ª Sinfonía en Do menor Op. 68 de Johannes Brahms que Jascha Horenstein, al frente de la London Symphony Orchestra, inmortalizó en Londres (1962) (Brahms, 1988). En el primer movimiento [Pista 2 – 5:35], resulta excepcional y maravillosa la súbita irrupción de los tresillos de las violas como inicio del segundo tema y, fundamentalmente, el alargamiento deliberado del silencio de corchea y negra (señalado en rojo) para ensanchar la pausa entre ese tresillo y el siguiente, que sirve de réplica. La incertidumbre y tensión creada sería imposible de lograr realizando una medida exacta de esos silencios (v. Figura 4.4). 52 La cursiva es de Repp 117 Marco téorico Figura 4.4. 1ª Sinfonía en Do menor Op. 68 de Johannes Brahms, Un poco sostenuto (1º movimiento), compases 157-16053. Otro ejemplo lo encontramos en la grabación en vivo de la Sonata en Sol Mayor Op. 78, D. 894 de Franz Schubert (1996), realizada por uno de los mejores pianistas de la historia, el ruso Grigory Sokolov. Su versión reproduce totalmente el carácter lírico de este repertorio, pero además la amplia paleta de matices y ataques que emplea Sokolov, logra que los contrastes dinámicos hagan aumentar increíblemente la carga expresiva y emocional de la pieza. Existen diferentes fragmentos de los que cortan la respiración por su extrema delicadeza, uno de ellos lo encontramos en el tercer movimiento [Pista 3, 1:03-1:11]. Como vemos señalado en rojo en la partitura (v. Figura 4.5), el contraste entre fortissimo y el piano es llevado al límite por Sokolov, que convierte el piano en un pianissimo extremo que surge prácticamente del silencio. Figura 4.5. Sonata en Sol Mayor D. 894 de Franz Schubert, Allegro Moderato (3º Movimiento), compases 40-4554. 53 v. Brahms (1974) en sección de Registros audiovisuales 118 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo El oyente queda impactado por ese contraste tan brutal, que rompe totalmente con sus expectativas sonoras, y se convierte en uno de los puntos más expresivos y estremecedores de esta interpretación. Un último ejemplo lo encontramos en la magnífica versión en vivo del aria de Gounod O légère hirondelle por la soprano Edita Gruberova (1993). En este caso destacamos su entrada tras la breve introducción orquestal [Pista 5 – 0:19-0:31], aunque no existe indicación alguna en la partitura (v. Figura 4.6), Gruberova realiza un sutil ritardando con diminuendo (señalado en rojo) al término de las dos primeras semifrases (y en las sucesivas repeticiones), que resalta el carácter libre y lírico de la pieza, emulando el canto de una golondrina, algo que sería imposible a partir de una interpretación medida y sin direccionalidad dinámica. Esta maniobra interpretativa deja en suspenso la resolución de cada semifrase, que se retrasa levemente hasta el inicio de la siguiente semifrase. También destacamos (en rojo), el tenuto aplicado por la soprano para resaltar determinadas notas, potenciando la expresividad del texto. Figura 4.6. O légère hirondelle (aria de la ópera Mireille) de Charles Gounod, Acto I55. ********************** Como conclusión, podemos afirmar que el modelo GERMS coincide con el punto de vista de Palmer (1997: 134) de la interpretación musical como “una habilidad 54 v. Schubert (1978) en sección de Registros audiovisuales 55 v. Gounod (2009) en sección de Registros audiovisuales 119 Marco téorico humana en apariencia única que no es única en sus mecanismos cognitivos subyacentes”. Pero lejos de devaluarse la interpretación musical, esta idea sugiere que la interpretación es una actividad que recluta muchos aspectos diferentes del comportamiento humano de forma maravillosa. También implica que la teoría psicológica sobre diversos aspectos del comportamiento humano como el lenguaje, la emoción, la coordinación motriz, el movimiento y la expectativa pueden ser altamente relevantes en la comprensión de la expresión interpretativa. 4.3.1.2. Factores que influyen en la capacidad expresiva de la interpretación La capacidad del intérprete para conseguir que su interpretación resulte expresiva al actuar en público depende, como afirma Juslin (2003), de una serie de factores que no están relacionados exclusivamente con él, y que forman parte de las múltiples relaciones que se crean en el entorno de actuación. En un esfuerzo por delimitar esos factores, los investigadores han establecido cinco tipos relacionados con la obra musical, el instrumento, el intérprete, el oyente, y el contexto (ver tabla 4.1). 120 Tipo de relación Ejemplos de factores Obra musical La propia composición Variantes de notación Consultas al compositor o a sus comentarios escritos Estilo/Género musical Instrumento Parámetros acústicos disponibles Aspectos específicos de timbre, tono, etc Problemas técnicos Intérprete Interpretación estructural Intención expresiva respecto al carácter de la obra Estilo emocional-expresivo Destreza técnica Precisión motriz Estado de ánimo mientras toca Interacción con los co-intérpretes Percepción de/ interacción con la audiencia IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Oyente Preferencias musicales Experiencia musical Personalidad Estado de ánimo actual Estado de atención Contexto Acústica Tecnología de sonido Contexto de audición (v. gr. grabación, concierto) Otras personas presentes Condiciones visuales Importancia histórica y cultural del lugar Si la interpretación es evaluada formalmente Tabla 4.1. Ejemplos de factores que pueden influir en la expresión de una interpretación musical (Juslin, 2003) 4.3.1.3. La planificación interpretativa a gran escala La tarea de aprender una nueva pieza musical puede ser vista como una compleja tarea de resolución de problemas. Los intérpretes necesitan sistemas conceptuales explícitos porque las normas de expresión que se automatizan tienden a ser aquellas que operan en períodos cortos (de pocas notas). Las consideraciones estructurales que se requieren para sostener una pieza compleja, es muy poco probable que sean de un tipo que se pueda aprender y manejar de manera espontánea o automática. Para la planificación a gran escala de la expresión y la interpretación, se necesita algo parecido a un “argumento” o, como definió Neuhaus (1987), la “imagen estética” de la obra. Para la resolución de problemas interpretativos a gran escala parece particularmente relevante la máxima de Neuhaus (1987) de que los grandes músicos captan inmediatamente la “imagen estética” de una nueva pieza, de la misma forma que hacen los expertos en campos como la física y las matemáticas para abordar nuevos problemas, identificando principios subyacentes involucrados y la comprensión de la magnitud del problema. Si estos no son inmediatamente evidentes, se toman el tiempo necesario para desarrollar una comprensión más profunda del problema. Los novatos, en cambio, tienden a centrarse en características superficiales, sumergiéndose en los detalles sin desarrollar una idea clara del panorama general. A este respecto resulta bastante llamativo el comentario que realiza Neuhaus sobre algunos alumnos: 121 Marco téorico ¡Cuántas veces he oído a alumnos que no habían recibido verdadera formación musical y artística, es decir, de educación estética musicalmente poco desarrollada, intentar interpretar una gran obra! Por falta de comprensión del discurso musical lo transformaban en balbuceo confuso. Un pensamiento neto se convertía en fragmentos informes, un sentimiento poderoso en vanos esfuerzos, una lógica profunda en un efecto sin causa, imágenes en prosaicas regurgitaciones. (Neuhaus, 1987: 21) Si formar una imagen estética de una pieza antes de empezar a trabajar en la técnica es similar a la identificación de los principios subyacentes involucrados, entonces los músicos expertos parecen abordar el aprendizaje de una nueva pieza de forma muy parecida a como hacen los expertos en otros campos, comenzando con el “cuadro completo” o “esquema global” de la obra. El contenido de esa imagen puede adoptar muchas formas. Una estrategia utilizada por muchos intérpretes es utilizar una línea argumental, como si de una historia real se tratara, intentando imaginar una serie de acciones o situaciones para las que la música sería un acompañamiento apropiado. Esto podría implicar una imaginería muy específica (de determinados momentos, lugares y personas) u otra más vaga (estados de ánimo, atmósferas, sentimientos). Otras estrategias incluyen la conceptualización de partes de la música como formas, arcos y otros tipos de estructura abstracta, estática o emocional. Estas estrategias pueden ser muy individuales, tanto para el artista como para la obra. Lo que parece importar más es que proporcionan un medio rico y multidimensional para “saber dónde te encuentras y lo que está sucediendo en la música” en cualquier punto. Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), es habitual en muchos músicos en formación, que su atención no se enfoque adecuadamente, ya sea durante la actuación o la escucha. No tienen un medio claro para mantener un control mental sobre la estructura en su conjunto, por lo que se concentran en el momento presente (con la consiguiente exclusión de cualquier conocimiento importante sobre cómo el momento presente se ve reflejado en acontecimientos pasados y futuros), o dejan que sus mentes deambulen completamente por la música. Ambas tácticas son inútiles para el desarrollo expresivo. Los intentos de proporcionar una formación a los músicos que mejore su repertorio de representaciones explícitas ha causado aumentos notables en la competencia expresiva de los destinatarios de dicha formación, en comparación con los participantes que no recibieron la formación (Sloboda, Gayford y Minasian, 2003). 122 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo 4.3.2. La interpretación a escena El intérprete accede al escenario con una imagen mental de la música que le permitirá una interpretación fluida, y algo de flexibilidad para afrontar los problemas que puedan surgir. La preparación de un músico para la actuación no sólo afecta a la calidad musical, sino también a otros aspectos expositivos que determinarán la impresión que tenga la audiencia del concierto. Por supuesto, el grado de preparación de los intérpretes y su sensación de seguridad al levantarse el telón, es fácilmente perceptible por los espectadores, pero hay otro aspecto al que generalmente no se le presta la debida atención, y que parece ser importante si nos atenemos a los estudios realizados. Nos referimos a la puesta en escena del intérprete. 4.3.2.1. Puesta en escena del intérprete Las investigaciones han demostrado que las opiniones de los oyentes sobre la calidad musical de una interpretación están influenciadas por la apariencia física de los intérpretes. Por ejemplo, en un estudio realizado con cantantes, Davidson y Coimbra (2001) descubrieron que las primeras observaciones que la audiencia realizaba por escrito, solían ser sobre el atractivo del cantante, con frases como “tipo de aspecto extraño” y “preciosa niña, preciosa voz”. Además, comprobaron que la calidad musical era sólo uno de los aspectos de interés de la audiencia. Los factores cruciales adicionales incluían si el intérprete parecía tenso o no, y cómo realizaba sus presentaciones verbales. Al igual que Davidson y Coimbra, los investigadores Wapnick et al. (1997) llevaron a cabo un breve estudio sobre las audiciones de acceso a la universidad también para cantantes. Este estudio no se limitó exclusivamente al atractivo físico y consideró otros factores que forman parte de la “presencia en el escenario”, concretamente, el vestuario y el comportamiento escénico. En él, descubrieron que aquellos que eran más animados, sonreían más a menudo, y establecían contacto visual con su público de forma constante, fueron mejor valorados y resultaron más atractivos. Del mismo modo, aquellos que fueron mejor valorados en las categorías de atractivo, vestuario, y comportamiento escénico, también consiguieron una alta valoración en su interpretación musical. Posteriormente, McPherson y Schubert (2004: 71) refrendaron la influencia dominante de las primeras impresiones, que resulta de un proceso de percepción de la persona como un factor extra-musical en la 123 Marco téorico evaluación de la música audiovisual. En otras palabras, según estos investigadores, la primera impresión es más el resultado de un proceso de evaluación de la audiencia, y menos el reflejo de las características objetivas del intérprete. La principal conclusión que podemos extraer de estos estudios es que los intérpretes pueden “ganarse” al público, al menos en parte, en base a su apariencia física y su capacidad de mostrar confianza a través del porte, la sonrisa, y el contacto visual con el público. Veamos a continuación, qué otros aspectos visuales resultan determinantes en la valoración que hace una audiencia de una actuación. El lenguaje corporal Los humanos empleamos dos tipos de lenguaje bastante diferentes que a veces coinciden en el mensaje a transmitir, pero otras veces entran en conflicto. El primero es el lenguaje hablado o lenguaje verbal que todos conocemos, y que dependiendo del sistema de codificación empleado, da origen a los idiomas (español, inglés, francés, chino, etc.). Este lenguaje puede ser escrito, y nos ayuda a comunicar información sobre determinadas impresiones, hechos y cosas, además de resolver problemas, y mantener el contacto con otras personas que viven a miles de kilómetros, por poner algunos ejemplos. El segundo es el llamado “lenguaje corporal”, que a veces utilizamos de forma inconsciente y que expresa los aspectos más sinceros y reales de nosotros mismos: sentimientos, emociones, necesidades, actitudes, etc. La prueba la tenemos cuando no podemos escuchar, por lejanía o por un elevado sonido de ambiente, la conversación entre dos personas, observando sus gestos, expresiones faciales y movimientos podemos aventurar sus verdaderos sentimientos e intenciones. Este lenguaje no se puede escribir tan fácilmente, pero es probablemente más importante en las relaciones entre personas, y de particular interés para artistas escénicos (músicos, actores, bailarines, etc.), gracias a su extraordinario poder comunicativo. Lo que el público ve en una actuación musical, puede influenciar en gran medida en lo que oye. Aunque las habilidades musicales pueden ser el criterio más importante para juzgar a los músicos, los aspectos visuales de las actuaciones en vivo también son muy influyentes en el público. De hecho, el aspecto físico de un intérprete y su comportamiento sobre el escenario, puede influir en los juicios que hagan los oyentes sobre la calidad musical producida. El conjunto de movimientos corporales que 124 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo determinan el “lenguaje corporal” de los músicos durante la actuación, tiene propósitos comunicativos importantes. Hay que recordar que la visión es el sentido dominante en la percepción, al menos el 75% de la información total es comunicada a través de este canal; el oído sólo cubre el 13% de esa información; y el tacto el 6%. Los gestos más notables ocurren a menudo en momentos expresivos fundamentales de la música, y pueden ser más efectivos incluso que el sonido, al transmitir a una audiencia la intención emocional del intérprete. Se han realizado diversos estudios que demuestran la influencia del componente visual en la percepción auditiva del oyente. Es el caso del estudio realizado por KlausErnst Behne y Clemens Wöllner (2011), en el que comprobaron que los oyentes creían oír interpretaciones diferentes de una pieza, cuando en realidad era esa misma pieza acompañada de diferentes movimientos del cuerpo. En otro estudio llevado a cabo por Michael Schutz y Fiona Manning (2012), se realizaron diversos experimentos utilizando una marimba, y comprobaron que los oyentes tenían la sensación de que una nota duraba más al verla ejecutada por el intérprete utilizando un gesto amplio, que cuando el gesto era reducido, incluso aunque no hubiera diferencias acústicas. Otra de las investigadoras que ha estudiado la influencia del componente visual en la percepción auditiva del oyente ha sido Marilyn Boltz (2013: 215-216), quien encontró que los oyentes experimentados valoran más positivamente las interpretaciones cuando se pueden ver y escuchar, especialmente cuando los intérpretes son atractivos. Por último, Jennifer Huang y Carol Krumhansl (2011: 362) encontraron que un comportamiento más activo sobre el escenario hizo que los oyentes novatos calificaran con mayores puntuaciones lo que estaban escuchando, lo que hizo concluir a las investigadoras que “los oyentes no-músicos que asisten a un concierto [...] pueden basar su opinión más en lo que ven, que en lo que oyen”. Y esto parece no sólo afectar a los oyentes novatos. Como vimos en el modelo multidimensional de Juslin56, el movimiento es uno de los componentes fundamentales de expresión en la interpretación musical, y resulta crucial en nuestra respuesta global hacia la actuación, tanto visual como auditivamente. Parece que, como afirman (Lehmann, Sloboda y Woody, 2007), hay varias funciones y significados de los movimientos corporales utilizados por intérpretes cualificados. La primera es la producción del propio sonido musical. Obviamente las exigencias del 56 v. 4.3.1.1. 125 Marco téorico instrumento (v. gr., el mecanismo de deslizamiento de un trombón) y la música que se interpreta (v. gr., semicorcheas a tempo rápido) definen el ámbito en el que el cuerpo de un músico se moverá. En otras palabras, los movimientos de los intérpretes reflejarán la que creen que es mejor manera de lograr el sonido deseado en términos de precisión rítmica, timbre y entonación. Pero más allá de eso, los intérpretes de éxito tienden a utilizar el movimiento corporal para mejorar su capacidad expresiva. Un principio general es que cuanto mayor énfasis pretende un músico poner en la música, más grandes son sus movimientos. De hecho, las señales visuales contenidas en los gestos físicos de un intérprete pueden ser la única manera de comunicar ciertas ideas expresivas en una actuación en directo. Desde una perspectiva histórica, es evidente que la interpretación se ha visto influenciada por la comunicación corporal y el lenguaje gestual de los intérpretes más importantes de cada época. De especial interés resulta el ejemplo de Franz Liszt, al que ya hicimos referencia en nuestra revisión histórica57, que como afirma Chiantore (2001: 362), ante el “ansia de fascinar y embrujar, alimentó su técnica con nuevas ideas relacionadas directamente con la dimensión visual; Liszt empezó a «Ilustrar» sus ejecuciones con una nueva y sorprendente gesticulación. No bastaba «oírle»: había que «verle»“, según escribió Robert Schumann a propósito del concierto del 16 de marzo de 1840: Su entrada fue saludada por una entusiasta ovación de todo el público. Luego él empezó a tocar [...] y el demonio empezó a mover sus fuerzas. Casi como si quisiera poner a prueba al público, pareció primero juguetear con él, para luego darle a escuchar algo más profundo, llegando así a engatusar a cada uno de los espectadores con su arte, levantando y arrastrando al público entero a su antojo. Semejante capacidad para subyugar al público, levantándolo, arrastrándolo y dejándolo caer, no puede comprobarse en ningún otro artista, exceptuando a Paganini. [...] Nos vemos sumergidos por una oleada de sonidos y sensaciones. En el espacio de un segundo se alternan ternura, ardor, fragantes vaporosidades y enloquecidas extravagancias; el instrumento se hace incandescente y brotan chispas bajo la mano del Maestro. [...] Hay que escucharle y también verle: Liszt no podría de ningún modo tocar desde detrás de los bastidores, porque de esta forma se perdería gran parte de su poesía58. 57 v. 3.5.1 58 SCHUMANN. Robert. “Franz Liszt (1ª parte)”. Neue Zeitschrift für Musik. 1840, Nº 12. En: Gesamme & Schyiften über Musik und Musiker, 1854/1914, Vol. 1, pp. 479. Citado en (Chiantore, 2001) 126 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Resaltando la importancia del lenguaje gestual de Liszt, Chiantore (2001: 365) añade que “de la amplitud del gesto dependían, al mismo tiempo, la calidad del sonido y un preciso efecto visual: dos elementos que para un mago del espectáculo como Liszt, no podían estudiarse por separado”. Esta capacidad de Franz Liszt de complementar la comunicación musical de sus interpretaciones al piano con gestos corporales efusivos, fue motivo de numerosas caricaturas que retrataron a Liszt delante del teclado y que estaban casi siempre centradas en este aspecto teatral de su arte, y es perfectamente lógico que así fuera. Los ocho dibujos publicados en 1873 por la revista húngara Borsszem Jankó parecen “una perfecta ilustración de aquella ‘perpetua agitación’ sobre la que ironizaba sutilmente Fétis (v. Figura 4.7). [...] Lo que a Fétis le parecía una caprichosa extravagancia era, en realidad, el brote de una nueva y revolucionaria concepción de la ejecución”. (Chiantore, 2001: 365-366) Actualmente, el músico más afín a esa “nueva y revolucionaria concepción de la ejecución” a la que hacía referencia Chiantore, que hace un uso del lenguaje corporal que roza lo circense, sea quizás el pianista chino Lang Lang59. Este pianista, “al igual que Sokolov60, coreografía la música con su cuerpo, pero a diferencia de Sokolov, su versión de lo que [Cook] llama ‘cara de piano’ viene directamente del mundo de la actuación de guitarra rock” (Cook, 2013: 398). De alguna forma, Lang Lang pretende romper con esa etiqueta de silencio que caracteriza a la tradición musical clásica, para acercarse al público como si de una estrella del Rock se tratara. Cook (2013: 398) añade, “después de clavar la Sexta Rapsodia Húngara de Liszt, Lang Lang da un puñetazo al aire, dice a la audiencia ‘os amo chicos’ y añade: ‘Bueno, eso fue un entrenamiento’. Los miembros de la audiencia responden agitando sus manos sobre sus cabezas, a veces con su dedo índice apuntando hacia el exterior, justo como lo harían en el Festival de Glastonbury”. 59 v. Lang (2011) en sección de Registros audiovisuales 60 v. Sokolov (2002) en sección de Registros audiovisuales 127 Marco téorico Aparece Liszt, el orgullo de su sonrisa suavizado por su sotana. Tempestad de aplausos. Primeros acordes. Se da la vuelta para asegurarse de que el público le escucha. Cierra los ojos, parece tocar sólo para sí mismo. Pianissimo. San Francisco de Asís habla con los pájaros. Su rostro está radiante. Cavilaciones hamlesianas, rebelión faústica, suspiros. Recuerdos: Chopin, George Sand, juventud, fragancias, claro de luna, amor. Dante: Infierno, lamentos de los condenados y el temblor del piano. Estallan tormentas. El huracán derriba las puertas del infierno. ¡Explosión! Sólo ha tocado para nosotros. ¡Aplausos, gritos y bravos! Figura 4.7. Caricaturas de Liszt al piano, dibujadas por János Jankó en 187361. Como vimos en el modelo multidimensional de expresión de Juslin62, existen unos principios de movimiento con fines expresivos destinados a ensalzar la estructura musical de una obra. De igual modo, los gestos físicos del músico durante la interpretación se pueden vincular igualmente a las características estructurales de una obra. Clarke y Davidson (1998), en el análisis de los movimientos de la interpretación 61 JANKÓ, János (1873). “Le Roi Soleil du piano”. Borsszem Jankó. 62 v. 4.3.1.1. 128 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo de un pianista concertista, asociaron diferentes tipos de balanceo de cabeza y cuerpo con ubicaciones concretas en la pieza y con ejemplos de un motivo recurrente. Otras investigaciones similares a las que se refieren Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 172) son las realizadas por el profesor de tecnología musical Marcelo M. Wanderley. Sus estudios con clarinetistas vincularon los gestos corporales con las condiciones de la música. Los cambios en la postura tendían a marcar el comienzo de las frases, los movimientos rápidos de la campana del clarinete coincidían con articulaciones staccato, y los movimientos circulares con los legato más lentos. Entre los estudios realizados sobre los movimientos expresivos del cuerpo, debemos destacar a la musicóloga británica Jane W. Davidson (1991; 1993, 1994; 1995), una auténtica referencia en este campo de investigación. Davidson demostró que los diferentes grados de expresividad en la actuación son transmitidos mediante la información visual por sí solos. Incluso cuando las imágenes de vídeo se reducían a puntos de luz en las articulaciones de las extremidades y la cabeza, los momentos expresivos se podían localizar y clasificar claramente, lo que sugiere que los intérpretes expertos emplean un repertorio de gestos expresivos, posiblemente asociados a funciones estructurales específicas. Por ejemplo, en una interpretación de una de las bagatelas para piano de Beethoven, el pianista utilizó movimientos de cabeza bastante característicos, de forma constante cada vez que tocaba una cadencia y un movimiento de contoneo en la parte superior del torso mientras ejecutaba los adornos. Estos movimientos resultaron ser absolutamente esenciales para la producción de la música. De hecho, cuando a pianistas, en un pasaje concreto (en el ámbito de dos octavas, que no requiere ningún cambio en la posición del cuerpo, más allá de la posición normal vertical), se les impidió mover el torso durante las fases de lectura, aprendizaje e interpretación final, las actuaciones resultantes fueron bastante menos expresivas musicalmente que aquellas en las que se había permitido a los artistas usar sus torsos libremente (Davidson y Dawson, 1995). Davidson (1993) ha demostrado que estos gestos específicos son de relevancia para los espectadores. Para los co-intérpretes puede significar que las expresiones físicas de la estructura musical facilitan la comprensión y el intercambio de intenciones musicales. Pero la investigación de Davidson se centró específicamente en las percepciones de la audiencia, y demostró que los movimientos de los intérpretes eran importantes para la percepción que el público tenía de la música. 129 Marco téorico Siguiendo esta línea de investigación, Davidson (1991) realizó un estudio a partir de una grabación de vídeo de pianistas solistas, pidiendo a diferentes observadores que identificaran cualquier momento de cada interpretación que fuera de especial relevancia expresiva, es decir, en el que los movimientos proporcionaran información específica. Se descubrió que había muchos momentos específicos que: (1) tenían formas específicas de movimiento (gestos expresivos); y (2) eran de importancia estructural (límites de frase, picos de frase, pausas de la mano izquierda, etc.). Por lo tanto, parece que los movimientos del cuerpo de los intérpretes informan a la audiencia sobre su intención musical. Pero quizás, el hallazgo más importante de Davidson (1995) fue que las intenciones expresivas de un intérprete pueden ser claramente detectadas a partir de sus movimientos corporales. Este hallazgo se debe a un estudio en el que se pidió a un instrumentista realizar tres interpretaciones de la misma pieza, cada una con una intención expresiva diferente (tocando de forma exagerada, comedida o normal), y se pudo comprobar que cada interpretación se asociaba a una gama de movimientos corporales diferentes. Además, Davidson descubrió que mientras para los músicos experimentados era posible distinguir entre tres interpretaciones diferentes sólo con el sonido, los que no eran músicos confiaban casi exclusivamente en la información visual para dar su opinión sobre las intenciones del intérprete. Estos resultados coinciden con el estudio realizado por Kendall y Carterette (1990). Por lo tanto, parece evidente que en una visualización de una actuación en directo o en video, el público puede mejorar su comprensión de la actuación musical observando los movimientos del intérprete. Sin embargo, en una grabación sonora, a menos que los oyentes estén altamente cualificados, parte de esa intención interpretativa puede perderse. La propia Davidson (1997: 223) realiza una interesante descripción del estudio llevado a cabo por François Delalande, en el que explora la relación entre la percepción de la audiencia y el uso que el intérprete hace de su cuerpo, utilizando como interesante pretexto la carrera interpretativa del pianista canadiense Glenn Gould. La carrera profesional de Gould tuvo dos fases distintas: una primera fase (desde 1945 hasta 1964), en la cual realizó giras de conciertos, así como grabaciones de sonido; y una fase posterior (desde 1964 hasta 1981), en la que toda su producción musical se limitaba al estudio de grabación. Ambas situaciones, las giras y las grabaciones, pueden considerarse como contextos esencialmente sociales, ya que incluso en el estudio de grabación, existe una audiencia general intencionada, y un número de técnicos e 130 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo ingenieros de sonido presentes durante las sesiones de estudio. Sin embargo, las grabaciones en video de ambas fases de su carrera, revelan tales diferencias en el uso del cuerpo que hay que suponer que la presencia de un público en directo tuvo influencia en el tipo de movimientos empleados por Gould. Delalande descubrió que en las actuaciones en directo, los movimientos de Gould tenían cierto grado de imprevisibilidad, pero gran fluidez. Sin embargo, en el estudio de grabación los movimientos eran mucho más repetitivos y fijos. Es factible pensar, afirma Davidson (1997: 223), que en sus primeras actuaciones Gould empleara movimientos concretos con una intención comunicativa con el público, para mostrarle literalmente sus ideas. En las últimas actuaciones, Gould no estaba quizás tan motivado para comunicarse socialmente con el público, únicamente para expresar la estructura musical. En cuanto al movimiento repetitivo y fijo de su etapa en el estudio de grabación, puede relacionarse con los típicos movimientos oscilantes de algunos pianistas. Estos movimientos, independientemente de su intención expresiva, pueden no tener más implicaciones que la mera sensación reconfortante que les produce, dando comodidad al músico durante la interpretación o generando un estado de ánimo ideal para interpretar música. En resumen, se plantean cuestiones interesantes sobre los movimientos del intérprete y su implicación en la interpretación musical. Parece razonable pensar que la música se relaciona íntimamente con el movimiento, pues aunque algunos movimientos como el balanceo de la cabeza o del cuerpo son ejemplos de movimientos que en realidad no producen sonido, pueden servir para un propósito comunicativo concreto. 4.4. La emoción en la música Desde Platón hasta los estudios más recientes sobre la estética y el significado de la música, ha existido cierto consenso por parte de filósofos y críticos en la capacidad de la música para provocar respuestas emocionales en los oyentes. Los antiguos griegos argumentaban que las características musicales específicas se asocian con emociones específicas. Esta idea recibió su formulación más precisa en la doctrina de los afectos durante los siglos XVII y XVIII, la cual consideraba que varias figuras musicales podían servir (una vez aprendidas) como signos capaces de comunicar al oyente de una forma objetiva todo tipo de pasiones, afectos y emociones. Desde entonces, la concepción de las emociones musicales ha cambiado a lo largo de la historia, junto con 131 Marco téorico el cambio de la concepción de las emociones en general (v. gr. en el S. XVIII como un estado emocional racionalizado, en contraste con la emoción del S. XIX como expresión personal y espontánea) (Fubini, 2002). Tal y como afirma Meyer (2005), la mayor parte de los tratados sobre composición e interpretación musical insisten en la importancia de la comunicación de los sentimientos y de la emoción. Además, es importante destacar que los compositores han demostrado, tanto en sus escritos como por medio de los signos de expresión utilizados en sus partituras, su fe en el poder afectivo de la música. Y, finalmente, los oyentes de ayer y de hoy han afirmado con notable regularidad que la música despierta en ellos sentimientos y emociones. Por todo ello, no podemos separar la percepción de los sonidos de la expresión emocional. La música a menudo es considerada como “el lenguaje de las emociones” (Cooke, 1959). Expresa las emociones que los oyentes perciben, reconocen, o por las que son “conmovidos”. En este sentido, Carl Philipp Emanuel Bach afirmaba que: Un músico no puede conmover a otros a menos que él también esté conmovido. Debe necesariamente sentir todos los afectos que espera despertar en su audiencia, para que la revelación de su propio humor estimule un humor parecido en el oyente.63 Por su parte, Schopenhauer distinguía a la música de las demás artes, por su capacidad para expresar emociones en sí misma, en su esencia, sin accesorios y sin motivos. Víctor Hugo añadía que la música expresa aquello que no se puede decir y sobre lo que es imposible callar (Díaz, 1997). La formidable conexión que existe entre el sonido organizado y la emoción o el pensamiento que provoca en el oyente (debemos recordar que el intérprete también es oyente), puede ser analizada científicamente a través de la psicología de la música, quizás una de las disciplinas que mejor unifican dos de las grandes capacidades creativas del ser humano: la ciencia y el arte. Algunos estudios derivados de esta disciplina, sugieren que el motivo más común para escuchar música es generar emociones, los oyentes escuchan música para cambiar emociones, liberar emociones, hacerla coincidir con su emoción actual, disfrutar y consolarse, o liberar estrés. Como afirman Juslin y Sloboda (2011), el disfrute de la música en términos de su contenido afectivo y el efecto de modulación del estado de ánimo, es lo que los oyentes 63 BACH, Carl Philipp Emanuel (1753). Essay on the True Art of Playing Keyboard Instruments. New York: Norton, 1949, William J. Mitchell, (trad. y ed.), pp. 152 132 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo generalmente están buscando, quieren ser emocionados, y físicamente y estéticamente estimulados por la música. En un estudio llevado a cabo por Thompson (2006) sobre una muestra de asistentes a un concierto orquestal, comprobó que la respuesta afectiva a la actuación fue un mejor indicador de disfrute, que la percepción sobre la calidad de la interpretación, lo cual sugirió que la mayoría de los oyentes eran, en general, capaces de separar sus juicios sobre la calidad de la interpretación, de sus respuestas afectivas a la misma. De hecho, hay indicadores de que la mayoría de la gente experimenta la música (de cualquier manera o en cualquier lugar) cada día de sus vidas, a menudo con el acompañamiento de una reacción afectiva de algún tipo (v. gr. reconocimiento nostálgico de una canción favorita en la radio mientras conducimos el coche, alegría al escuchar una interpretación excelente en un concierto, o un estado de tristeza provocado por la banda sonora de una película). Investigadores como Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 217) sostienen que “la música puede expresar, o, mejor, los oyentes pueden identificar ciertas emociones en la música, en parte porque puede existir cierta correspondencia entre las experiencias extramusicales (v. gr. el gesto, la expresión facial y el discurso)64 y el estímulo musical. La música rápida con un alto y fuerte componente espectral evoca emociones diferentes a las que hace la música con diferentes señales acústicas. Además, los procesos cognitivos involucrados conducen a respuestas hacia la música propia de cada cultura, por ejemplo, cuando una tonalidad mayor se asocia con ‘feliz’ y otra menor con ‘triste’”65. Otros investigadores han estudiado la relación entre las emociones básicas y los recursos interpretativos del músico que las provocan, con el objetivo de configurar una serie de “reglas emocionales”. No obstante, la respuesta emocional de un oyente frente a la música no resulta fácil de evaluar, y muchos de los estudios que han pretendido hacerlo, no han sido capaces de encontrar su relación con el estímulo que la provoca. La prueba de que existe con seguridad se basa en gran medida en los testimonios introspectivos de los oyentes y en el de los compositores, intérpretes y críticos, y en la existencia de respuestas emocionales a la música basadas en el comportamiento de los 64 v. 4.3.2. Lenguaje corporal 65 v. 4.3.1.1 Expresión emocional (componente del modelo multidimensional de expresión de Juslin) 133 Marco téorico intérpretes y del público, así como en los cambios psicológicos que acompañan a la percepción musical. Explicar cómo y por qué la música puede evocar emociones en los oyentes es lo más importante, puesto que la música parece tener un buen número de utilidades en la sociedad, supuestamente efectivas a la hora de evocar emociones, como la música para el cine, la publicidad y la musicoterapia. De hecho, hay pruebas de que la música tiene beneficios para la salud, algo que podría ser aprovechado sistemáticamente hasta el punto de lograr comprender los mecanismos subyacentes. La emoción es también crucial en el proceso de crear música, tanto en la composición como en la interpretación. Numerosos músicos han confirmado el rol fundamental de las emociones en la escritura, aprendizaje, y la interpretación de música. De hecho, muchos músicos deciden convertirse en músicos debido a las experiencias musicales emocionalmente valiosas vividas desde la infancia. En el estudio de la música y la emoción, el objetivo principal de la psicología es comprender los mecanismos que intervienen entre el momento en que la música llega a los oídos de una persona, hasta que esa misma persona experimenta o detecta una emoción como resultado de escuchar esa música. 4.4.1. Emociones musicales y extra-musicales Casi todo el mundo coincide en que el estudio de la emoción es uno de los capítulos más confusos (y todavía abiertos) en la historia de la psicología. Según una estimación, se propusieron en el transcurso del S. XX más de 90 definiciones de “emoción”. El concepto no ha recibido aún una respuesta definitiva, tal vez porque las emociones son difíciles de definir y medir. En este sentido, Sloboda y Juslin (2001: 73) recuerdan la frase de Fehr y Russell “todo el mundo sabe lo que es una emoción, hasta que se les pide dar una definición”. Otra razón puede ser el papel “perturbador” atribuido a las emociones como motivadoras de la conducta humana. En cualquier caso, si apenas existe consenso sobre el significado del término, no es de extrañar que haya bastante desacuerdo entre los teóricos contemporáneos. Lo que sí está claro es que la emoción representa tanto un concepto cotidiano, como un constructo científico. Como tal, implica un corpus de conocimiento implícito y 134 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo explícito. El conocimiento implícito está plasmado en las llamadas “teorías populares” de la emoción. Como afirman Sloboda y Juslin (2001), pensamos que las emociones son fuerzas poderosas que afectan a nuestro comportamiento y pensamientos de manera intensa, y que algunas son sentidas como buenas y otras como malas, y que algunas personas son más “emocionales” que otras. Por su parte, el conocimiento explícito se basa en los estudios de problemas tales como el modo en que se desarrollan las emociones, si están asociadas a cambios fisiológicos, y cómo de bien juzgamos las emociones de las expresiones faciales o vocales. La emoción como constructo científico es inferido a partir de tres tipos de pruebas: (a) auto-informes; (b) conducta expresiva; y (c) la medición fisiológica. Teniendo en cuenta este hecho, parece pertinente preguntarse en qué medida este tipo de pruebas son aplicables a las emociones que evoca la música. Aunque pueda parecer evidente que experimentamos emociones hacia la música, queda abierta la cuestión de si las condiciones para describir la emoción en la música son las mismas que en otras áreas de la vida emocional. Las observaciones más básicas sin duda provienen de estudios que utilizan autoinformes. Estos estudios han aportado pruebas de que las personas experimentan emociones mientras escuchan música, y que perciben la música como expresiva de las emociones. Un ejemplo interesante descrito por Sloboda y Juslin (2001: 84), es un análisis fenomenológico realizado por Alfred Pike en 1972 sobre la experiencia musical. Pike pidió a un número de participantes no formados musicalmente que escucharan diferentes piezas de música. Después de escuchar cada pieza, que no duraban más de 5 minutos cada una, se pidió a los participantes que escribieran sus respuestas. A través de análisis del contenido, las respuestas de los oyentes fueron reducidas a un pequeño conjunto de factores comunes de la experiencia (enumerados por el orden de su frecuencia de aparición): (a) sensación de placer (96%); (b) percepción de estados de ánimo estables (86%); (c) sensación de unidad con la música (83%); (d) percepción de estados emocionales espontáneos y transitorios (72%); y (e) sensación de movimiento (65%). Este hallazgo sugiere que las respuestas emocionales a la música, al igual que las respuestas emocionales a otros estímulos, incluye los estados de ánimo estables, las emociones transitorias, y los sentimientos de placer. Muchos otros estudios 135 Marco téorico proporcionan evidencias a partir de auto-informes de que los oyentes experimentan emociones a través de la música66. También existen pruebas de conducta expresiva en respuestas a la música. Por ejemplo, los estudios de Gabrielsson, Waterman, y Sloboda a los que hacen referencia Juslin y Sloboda (2001) han demostrado que la gente realmente llora al escuchar algo de música. Por otra parte, los estudios que utilizan la electromiografía facial (EMG) sugieren que la gente reacciona con expresiones faciales subliminales hacia la música expresiva (Witvliet y Vrana 1998). Kenealy (1988) encontró que un procedimiento de inducción del estado de ánimo con la música produjo efectos significativos sobre las medidas conductuales, tales como el tiempo de decisión, aproximación de la distancia y velocidad de escritura 67 (comportamientos que se cree que están afectados por los estados de ánimo). Por otra parte, hay muchos contextos sociales en los que la música proporciona un estímulo para ricos comportamientos expresivos (v. gr. conciertos de rock). En tercer y último lugar, Sloboda y Juslin (2001) destacan algunos estudios donde se evidencian reacciones fisiológicas a la música. Por ejemplo, Krurnhansl (1997) informó de que el conjunto de respuestas fisiológicas que ocurren mientras la gente escucha música generalmente juzgada como triste, aterradora, o feliz, en condiciones de laboratorio (es decir, tranquilos y en silencio) son similares, aunque no siempre idénticas, a ese conjunto de respuestas fisiológicas que otros investigadores consideran que están presentes cuando las personas experimentan estas emociones en eventos nomusicales. Nyklicek, Thayer y Van Doornen (1997) hallaron la existencia de diferentes medidas cardiorrespiratorias de emociones inducidas por la música (felicidad, serenidad, tristeza, agitación). Otros estudios han explorado un tipo especial de respuestas emocionales intensas a la música llamadas “excitaciones” o “escalofríos”, que indica que este tipo de respuestas a la música son bastante comunes, y son más frecuentes en piezas de música tristes que en piezas alegres (Goldstein, 1980). En este sentido, Goldstein (1980) y Sloboda (1991) consiguieron identificar una lista de diversas reacciones físicas producidas en los oyentes por la música: temblores, lágrimas, 66 Sloboda y Juslin (2001) citan a Behne, Gabrie1sson, Krurnhansl, Sloboda y Waterman 67 Velocidad de escritura: Esta prueba se lleva a cabo escribiendo los números en orden descendente desde 100 en 1 minuto; Aproximación de la distancia: Esta prueba se lleva a cabo cerrando los ojos y haciendo cierta estimación específica de distancia, colocando las manos separadas. Véase Velten (1968) 136 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo sensación de “nudo en la garganta”, piel de gallina, palpitaciones, etc. Además, Sloboda (1991, 1992) incluso llegó a identificar la relación entre un conjunto de características estructurales de las obras y esas respuestas emocionales. Estas características incluían síncopas, cambios enarmónicos, apoyaturas melódicas y otros constructos teóricomusicales, que tienen en común su relación íntima con la creación, el mantenimiento, la confirmación, o la interrupción de las expectativas musicales68. Por último, destacar la importancia del movimiento corporal como una de las principales respuestas emocionales a la música. Como vimos en el modelo multidimensional de expresión de Juslin 69 , existen unos principios de movimiento con fines expresivos destinados a ensalzar la estructura musical de una obra. De igual modo, los gestos físicos del músico durante la interpretación se pueden vincular igualmente a las características estructurales de una obra70. Pero además, si atendemos a algunos estudios empíricos como los de Salgado y Correia (2001) y Gellrich (1991), es necesario que exista cierta congruencia entre la acción del cuerpo y la emoción que el intérprete intenta transmitir para lograr una buena interpretación. En este sentido, Wilhelm Busch realizó una serie de caricaturas en 1865 para la serie “Concierto de año nuevo”, que nos muestra la reacción del oyente en consonancia con los movimientos del intérprete y las emociones que éste intenta transmitir (v. Figura 4.8): Figura 4.8. Caricaturas extraídas de la colección The virtuoso. Pertenecientes a la serie “Concierto de año nuevo” y realizadas por Wilhelm Busch en 1865. 71 68 v. 4.3.1.1. 69 v. 4.3.1.1. 70 v. 4.3.2.1. 71 Extraído de <http://animationresources.org/inbetweens-wilhelm-buschs-the-virtuoso-1865>. [Consulta: 20 abril 2014] 137 Marco téorico Independientemente del método utilizado en particular, todos los estudios que hemos revisado proporcionan pruebas de que las respuestas emocionales a la música implican lo que Scherer (1993: 3) ha denominado la clásica “reacción tríada” del sentimiento subjetivo, la conducta expresiva, y la reacción fisiológica. Los paralelismos evidentes que existen entre las emociones que se experimentan en la vida ordinaria y las emociones evocadas por la música, han tenido un ámbito de reflexión más allá del mundo científico. Por tomar el ejemplo básico de la rotura de expectativas, la emoción provocada por el retraso en la resolución de un acorde disonante será un deseo afectivo para esa resolución, algo parecido a la nostalgia, tal vez, y esto será reconocible de forma similar a la nostalgia y el anhelo experimentado en la vida ordinaria. El estado intencional/afectivo de la conciencia que se despierta en estos dos tipos de casos es básicamente similar, pero sus objetos son muy diferentes. El hecho de que sus objetos sean diferentes no apoya la conclusión de que las emociones evocadas sean diferentes, más que el hecho de que uno puede anhelar diferentes cosas en la vida ordinaria que demostraría que las emociones vividas en estos casos deben ser diferentes unas de otras. En este sentido, el filósofo Geoffrey Madell (2002) analiza estos paralelismos entre la emoción musical y extra-musical en base a la complejidad de esas emociones. Muchas emociones de la vida ordinaria implican patrones bastante complejos de sentimientos, y de estados intencional-afectivo de la conciencia. Como ejemplo, Madell (op. cit.: 125) hace referencia a la definición de Spinoza de ‘pesar’: El lamento (o pesar) es un deseo o apetito de poseer algo, que es fomentado por el recuerdo de esa cosa, y al mismo tiempo obstaculizado por el recuerdo de otras cosas que acabaron con la existencia de la cosa deseada. Ahora bien, la música no sólo puede evocar un equilibrio distintivo de sentimiento intencional y calidad de la afectividad, sino que el patrón de sentimientos evocados puede ir en paralelo a un patrón de sentimientos encontrados en nuestra experiencia de emoción en un contexto no-musical, aunque los objetos de esos sentimientos intencionales sean evidentemente muy diferentes. Un ejemplo musical propuesto por Madell para considerar la emoción de lamento (o “pesar”), con el que muchos músicos estarían de acuerdo, es el Adagietto de la Quinta Sinfonía de Mahler (v. Figura 4.9). 138 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Este movimiento captura exactamente y con una potencia única la mezcla de anhelo y placer nostálgico que es fundamental para la experiencia de esa emoción. Figura 4.9. Adagietto de la 5ª Sinfonía de Gustav Mahler (adaptación para piano)72 Este carácter es explicable en función de los elementos musicales individuales y particulares que en conjunto determinan el carácter emocional distintivo del pasaje: el tempo lento, la larga nota del comienzo, y la figuración en el bajo divagando, todo da una impresión de estancamiento emocional, un estado lentamente inquietado conforme la melodía se mueve con nostalgia hacia el final del segundo compás, aunque la armonía subyacente crea ambigüedad en cuanto a si estamos en La menor o Fa mayor. La nota grave del comienzo del tercer compás resuelve la ambigüedad y transmite una sensación de llegar a casa, en Fa mayor, pero esto se compensa con la apoyatura de anhelo en la melodía, que finalmente resuelve en Fa mayor, creando una sensación intensa de plenitud. Pero otra vez la línea melódica se aparta en otra búsqueda de anhelo, y se hunde en otros puntos de reposo, y así sucesivamente. El sentido de deleite en el estado actual seguido por anhelo en algún otro punto de reposo coincide exactamente con el patrón emocional de sentimiento, que es distintivo de nostalgia. Y expresa esta distintiva calidad de la emoción, no en la evocación de una especie de nostalgia en 72 v. Mahler (1910) en sección de Música impresa 139 Marco téorico general sin ningún objeto determinado, sino en la evocación de un patrón de respuesta emocional cuyos aspectos están dirigidos a las características de la música.73 Madell (2002) sostiene que la música puede evocar patrones altamente complejos de sentimientos intencionales, y también que los patrones de sentimiento evocados son a menudo reconocibles como, precisamente, los que podemos experimentar en la “vida real” o un contexto extra-musical. Sin embargo, y como defiende Meyer (2005: 43), estos paralelismos evidentes que existen entre las emociones que se experimentan en la vida ordinaria y las emociones evocadas por la música, “no implican ni estipulan que las experiencias afectivas musicales sean las mismas que las experiencias afectivas producidas en respuesta a otros estímulos”. La música, al evocar un patrón de emoción, refleja la forma fundamental y la esencia de la experiencia humana. Por tanto, los elementos de lo que la música evoca, son y deben ser los mismos que los elementos básicos de las emociones en la vida extra-musical. Todas las emociones, tal y como expresa Madell (2002) basándose en la filosofía de Franz Brentano, se construyen a partir de un sentimiento intencional positivo y negativo, amar y odiar. Pero esto no implica que el patrón de sentimiento que la música evoca en ningún caso deba ser reconocible como un patrón que hayamos experimentado en la vida ordinaria. Como ya hemos indicado, el patrón de sentimiento intencional que la música puede evocar puede ser de tal complejidad que nada en la vida ordinaria puede igualar. Pero a veces, de hecho a menudo, ese patrón puede coincidir con el patrón de la sensación que se experimenta en un contexto extra-musical. Esto es seguramente lo que ocurre en el caso del Adagietto de Mahler. Esa es la maravilla de la música y lo que la hace tan especial. En este sentido, Leonard Bernstein llegaría a afirmar lo siguiente: A veces podemos nombrar las cosas que sentimos, como la alegría o la tristeza o el amor o el odio o la tranquilidad. Pero hay otros sentimientos tan profundos y especiales que no tenemos palabras para ellos, y ahí es donde la música es especialmente maravillosa. Dicta los sentimientos por nosotros, sólo con notas en lugar de palabras. (Bernstein, 1962: 32)74 73 Discusión del pasaje extraída del libro The unanswered question: Six talks at Harvard (Londres: Harvard University Press, 1976) por Leonard Bernstein 74 Charlas para jóvenes sobre el significado de la música. Véase BERNSTEIN, Leonard (1962). Young people's concerts, for reading and listening. New York: Simon and Schuster, pp. 32. 140 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo En resumen, vemos que a pesar de la evidente similitud que existe entre las emociones extra-musicales que se experimentan en la vida ordinaria y las emociones evocadas por la música, el grado de complejidad de estas últimas suele ser mayor y, por tanto, difícil de expresar con palabras, como afirma Bernstein. 4.4.2. Emoción percibida en la música versus Emoción evocada por la música Aunque la distinción entre las emociones percibidas y las emociones evocadas ha sido bien expresada en la literatura más influyente (Meyer, 2005), las investigaciones empíricas no siempre han sido tan cuidadosas a la hora de distinguir entre estas dos diferentes maneras en que la emoción puede manifestarse a través de la música. Alf Gabrielsson, al que hacen referencia los investigadores Juslin y Sloboda (2011), destaca que ni los investigadores ni los oyentes son siempre capaces de hacer esa distinción. Los oyentes pueden confundir emociones percibidas con lo que sienten. En particular, la respuesta “siento tristeza” puede no ser más que “percibo tristeza en la música”. Desde el punto de vista filosófico tampoco existe consenso a la hora de determinar si la música es capaz de evocar emociones en el oyente, o éstas tan sólo son percibidas por el oyente. En este debate, filósofos como Peter Kivy (1995) argumentan que la música generalmente no evoca emociones en los oyentes, expresa meramente las emociones que son percibidas por los oyentes. Kivy etiquetó esta postura como la corriente “cognitivista”75 (v. gr. si la música es “triste”, se debe a que la “tristeza” es una cualidad que escuchamos en esa música). Esta corriente de pensamiento sostiene que el fin apropiado de la música es puro, la experiencia “estética” desinteresada, sin ningún contenido que sea más allá de la contemplación de la belleza de las formas y patrones tonales, y las combinaciones sorprendentes de sonidos que el compositor ha traído a la existencia. En su forma más extrema y más puritana, este punto de vista, incluso niega cualquier valor absoluto al sensual disfrute del sonido musical. El crítico vienés del siglo XIX Eduard Hanslick fue su principal exponente, al igual que el filósofo Emmanuel Kant. 75 Vinculada al formalismo 141 Marco téorico El punto de vista opuesto, que asegura que la música también evoca emociones, fue la llamada corriente “emotivista”76 (v. gr. la música es “triste” debido a que produce tristeza en los oyentes). Esta corriente transformó la idea de que el arte representa las emociones en la idea de que las expresa, acentuando el subjetivismo de la música (Marrades Millet, 2005). Por tanto, la música se relaciona con la “comunicación”, “expresión” o “representación” de las emociones, siendo transmitidas de una persona (compositor) a otra (oyente) con la mediación del intérprete. Este punto de vista da lugar a formulaciones sofisticadas, como la de la filósofa Suzanne Langer (2009), quien llama a la música la “representación de la morfología de la emociones”. Las principales razones expuestas por Kivy (1989: 155-157), que podrían llamarse prima facie77, para avalar la superioridad del “cognitivismo” sobre el “emotivismo” son las siguientes: a) Si la música es expresiva de las emociones que despierta, entonces los oyentes probablemente rechazarían, por ejemplo, la música expresiva de angustia, melancolía, o cualquier otra emoción desagradable. Sin embargo, es evidente que los oyentes no rehúyen la música expresiva de emociones desagradables. Por lo tanto, parece bastante inverosímil pensar que la música sea expresiva de las emociones que despierta. b) Normalmente, las emociones se asocian con tipos de comportamiento, no son meros episodios psicológicos sin implicaciones conductuales. En este sentido, Kivy utiliza el siguiente ejemplo: “cuando estoy enfadado, ataco; cuando estoy melancólico, mi cabeza se inclina hacia abajo y mi apetito disminuye. Pero esas manifestaciones conductuales de las emociones no se observan en la sala de conciertos o (por lo que ha sido capaz de determinar) delante de un equipo de alta fidelidad”. No obstante, admite que podamos sentirnos conmovidos emocionalmente por la música, lo cual se manifiesta a través de signos conductuales evidentes que mostramos durante y después de una actuación, como expresiones de emoción y aprobación. 76 También conocida como expresionista 77 A primera vista. Esta expresión ha sido literalmente extraída de (Kivy, 1989: 157) 142 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo c) El análisis filosófico moderno ha reforzado la cuestión obvia de que emociones comunes y corrientes como la ira y el miedo, el amor y la esperanza, la angustia y la alegría dependen para su existencia no sólo de la fisiología humana, sino de las creencias y los objetos intencionales a los que se dirigen. En el caso estándar, llegamos a creer algo, y nuestras funciones de creencias de alguna manera comprensible nos despierta emotivamente en torno, sobre o hacia algo que decimos que es el “objeto” de nuestra emoción. Para ejemplificar su argumento, Kivy añade: “la creencia de que estoy amenazado hace que tenga miedo a mi atacante percibido; la creencia de que fui rescatado hace que sienta alegría por mi escape y amor por mi salvador. Pero la música, la estructura organizada y expresiva de hermosos sonidos, no ofrece oportunidades, excepto en formas extrañas e idiosincrásicas discutibles, para la formación de tales creencias o la provisión de objetos para esas emociones. Kivy afirma que ésta es la principal razón para rechazar las exóticas teorías propuestas por la corriente “emotivista”, en su intento para que la música pueda hacer lo que manifiestamente no puede: proporcionarnos creencias (v. gr. si la música es melancólica, nos hará melancólicos y nos proporcionará objetos para nuestra melancolía). d) Por último, las emociones comunes son irrelevantes para el carácter expresivo real de la música y son el resultado de asociaciones personales. Stephen Davies (1994), filósofo “cognitivista” neo-hanslickiano en la línea de Peter Kivy, además sostiene que la música sólo puede expresar cualidades emocionales absolutas, como la felicidad o la tristeza, pero no emociones matizadas tales como el júbilo, entusiasmo, placer y el buen ánimo, por un lado, o la pena, desánimo, abatimiento, depresión, melancolía, y el desamor, por otro. Como afirma Cook (2007: 223), este argumento se basa en la premisa de que estas emociones “superiores” o más matizadas requieren un objeto formal (intencional), en el sentido de que uno no puede estar sólo orgulloso o envidioso, uno tiene que estar orgulloso o envidioso de alguien o algo; la música no puede suministrar objetos formales, o así va el argumento, y por lo tanto se limita a las emociones simples, sin objeto, o a estados de ánimo, como la 143 Marco téorico felicidad y la tristeza78. En resumen, desde la perspectiva “cognitivista” la música sólo puede expresar emociones sin matices. Los razonamientos de Kivy y Davies emanan de las ideas defendidas por el musicólogo y crítico musical Eduard Hanslick. Éste argumenta que emociones como la nostalgia, la esperanza o el amor dependen de un objeto formal, en ausencia del cual, como señala, “todo lo que queda es una pequeña agitación inespecífica, tal vez la conciencia de un estado general de bienestar o malestar” (Hanslick, 1876: 22). Pero Hanslick continúa su pensamiento en una dirección diferente: El amor no se concibe sin la idea de la persona amada, sin desear y buscar su felicidad, su gloria, su posesión. No es sólo por la manera que afecta al alma por lo que se lo puede llamar amor, sino por el elemento intelectual activo objetivo que se une al sencillo principio sensitivo. Lo mismo puede ser dulce que violento; tanto puede ser satisfecho como doloroso, y no dejar por eso de ser amor. Estas consideraciones demuestran evidentemente que no es apta para expresar más que los adjetivos que pueden acompañar al sustantivo: el sustantivo mismo (el amor), está fuera de su alcance. En resumen, Hanslick sostiene que la música es altamente ineficaz como medio para expresar la emoción, porque como resume Malcolm Budd (1985: 21) “la música no puede representar pensamientos; los sentimientos y las emociones como por ejemplo, la esperanza, la tristeza y el amor, implican o contienen pensamientos; y, por tanto, la música no puede representar sentimientos o emociones”, pero lo que sí hace es transmitir el matiz. O incluso como añade Cook (2007: 224) de forma más sucinta: “lo que la música transmite no es la emoción sin matices, sino el matiz sin emoción”. El filósofo Roger Scruton, al que hace referencia Madell (2002: 7), también comparte la visión de Hanslick al afirmar que: Cada emoción requiere un objeto: el miedo es miedo a algo, la ira es ira por algo. Podemos distinguir las emociones y clasificarlas sólo porque podemos distinguir y clasificar sus objetos (intencionales); y podemos hacer esto sólo porque podemos identificar los pensamientos a través de los cuales se definen esos objetos. En este caso, es difícil ver 78 Como afirma Cook (2007), este argumento es ampliamente pero no universalmente aceptado. Para excepciones, ver las explicaciones contrastantes de la compleja emoción de la esperanza ofrecida por: LEVINSON, Jerrold. “Hope in the Hebrides”. Music, Art and Metaphysics: Essays in Philosophical Aesthetics, 1990; KARL, Gregory; ROBINSON, Jenefer. “Shostakovich's tenth symphony and the musical expression of cognitively complex emotions”. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 1995, pp. 401-415. 144 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo cómo un arte no figurativo como la música puede realmente tener un verdadero contenido expresivo. Sería imposible describir ese contenido, ya que su objeto “intencional” nunca podría ser definido. Sin embargo, no todos los teóricos que se han pronunciado sobre la capacidad de la música para expresar emoción, coinciden con los argumentos “cognitivistas”. Otros teóricos defienden la idea de que la música a menudo evoca o despierta en el oyente emociones. Por poner el ejemplo habitual, una música triste a menudo evoca un sentimiento de tristeza en el oyente. Estos argumentan que la expresividad de la música es esencialmente una cuestión de su capacidad para despertar esa emoción que expresa; otros, como Levinson (1990), han afirmado que la música que expresa una emoción dolorosa y negativa, a menudo puede despertar esa emoción en el oyente, y su valor reside precisamente en que sea capaz de hacerlo, pero niegan que decir que la música sea expresiva de emoción, simplemente quiera decir que ésta despierte esa emoción. Madell (2002), por ejemplo, afirma que un análisis satisfactorio de la expresividad de la música reside y se apoya en una concepción de la naturaleza de la emoción muy diferente del punto de vista estándar “cognitivista”. Para éste, la música expresa emoción debido a que exhibe similitudes con el comportamiento expresivo humano. De forma que un gesto musical puede verse como expresivo de emoción, incluso aunque, como Hanslick señalaba, no pueda representar un objeto, ni expresar un juicio sobre algún objeto. Por tanto, Madell (2002: 45) defiende que la única concepción de la expresión musical que es aceptable es una variante de la corriente “emotivista”, y añade que Hanslick comete dos errores en su planteamiento, “el primero, es la afirmación de que si la música evoca una emoción tiene que ser capaz de representar algún objeto extra-musical de esa emoción. El segundo, es que tendría que expresar un pensamiento acerca de ese objeto”. A este respecto, Levinson (1990) añade que los sentimientos despertados por la música no tienen un objeto específico, y es el oyente el que se siente triste de forma normal al aprehender y entonces identificarse con la tristeza en la música. Esta aprehensión, tal y como afirma, se basa en el conocimiento del oyente de algún parecido fundamental entre la música y la conducta expresiva humana de tristeza. Para reforzar sus argumentos, Madell (2002) pone como ejemplo uno de los elementos fundamentales de la experiencia musical occidental, la transición de disonancia a consonancia: la resolución de una séptima de dominante a un acorde de tónica, por ejemplo. Lo que se evoca en el oyente es una sensación de tensión y un 145 Marco téorico deseo de resolución. Y cuando esa resolución se retrasa, lo que evoca es una mayor intensidad de ese deseo, algo parecido al anhelo o la nostalgia79, por mucho que nos resistamos a estas palabras reales para describir lo que se evoca. Esta experiencia de tensión y relajación es, por supuesto, fundamental para nuestra respuesta en la música occidental, y sirve de justificación a Madell para rechazar las dos afirmaciones que sustentan el argumento de Hanslick. En primer lugar, es falso que la música sólo pueda despertar la emoción si es capaz de representar algún objeto extra-musical de esa emoción. El objeto del deseo no es un estado extra-musical de las cosas, sino una característica de la música, es decir, la resolución sobre la tónica. Eso no es un estado de las cosas al que la música recurre para representar; es una característica de la música. Por supuesto, la resolución deseada puede que no llegue; sin embargo, el objeto intencional del deseo es una característica musical o evento: la resolución. La segunda afirmación de Hanslick en la que concluye que la música no puede expresar emoción, al no ser capaz de expresar un pensamiento sobre el objeto de esa emoción, también es falsa para Madell (2002). Ciertamente, para desear algo, uno al menos debe ser consciente, o tener alguna concepción mínima de ello. Si eso es todo lo que se entiende por tener un pensamiento sobre el objeto de la emoción, entonces podemos aceptar que toda emoción implica un pensamiento sobre el objeto intencional de la emoción. Lo que es totalmente ilegítimo en el argumento de Hanslick, y que Madell califica de falacia, es la afirmación de que como cualquier emoción implica un pensamiento acerca de un objeto, la música, cuyo objetivo es expresar una emoción, debe tener algún medio para representar pensamientos. Existe una tercera corriente de pensamiento, a medio camino entre la corriente “cognitivista” y la corriente “emotivista”, la escuela moderna dirigida por el musicólogo, compositor y teórico musical estadounidense Leonard Meyer (2005). Éste ha intentado, sin demasiado éxito, reconciliar estos puntos de vista aparentemente opuestos. Digamos que favorece la posición “emotivista” en el sentido de anteponer la respuesta emocional primaria antes que la intelectual de la música, aunque reconoce la existencia y correspondencia de ambas. Meyer defiende que las relaciones entre los diferentes elementos musicales son las responsables de las emociones en el oyente, 79 v. Figura 4.10 146 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo acepta que también pueda haber significados extra-musicales y que las emociones musicales pueden variar dependiendo del lugar y momento en el que se produce la audición. Meyer justifica el hecho de que las emociones producidas por la música no conduzcan a los patrones conductuales que habitualmente se asocian a ellas (algo que Kivy criticaba del planteamiento “emotivista”), señalando que se debe a una inhibición de esos mecanismos conductuales. Es particularmente relevante la triple ecuación planteada por Meyer (expectación-emoción-significado) al vincular tres esferas de actos mentales, es decir la volición, el afecto y el símbolo, en una unidad psicológica para explicar el sentido de la música. La fuente de la emoción musical, y que Meyer plantea como variante “emotivista”, es la “rotura” de expectativas musicales o anticipaciones frustradas y colmadas por ellas 80 . Partimos de la base de que la emoción surge al romperse la regularidad y que, cuanto mayor es la inhibición de la respuesta y lo inesperado de ella, mayor es el placer obtenido; pero no debemos olvidar, como señala el musicólogo González Martínez (1999: 159), que “toda ruptura se entiende en relación con un orden preestablecido [...] (un) marco de referencia en relación al cual las rupturas se conciben como tales”. Y añade, “el compositor, a cada paso, ha de introducir incertidumbre para enriquecer el sentido de su discurso (mayor ambigüedad, mayor cantidad de información) y el receptor puede gozar de esa incertidumbre y darle significado estético, pero también ha de recibir puntos de apoyo o de referencia. Un exceso de incertidumbre lleva al caos y a la incomprensión”. Desde la perspectiva empírica, con la que comenzábamos este apartado, algunos autores han señalado que la emoción evocada es inducida en el oyente. La cuestión de por qué determinadas interpretaciones consiguen inducir fuertes emociones en los oyentes, ha sido estudiada por Juslin y Västfjäll (2008). Éstos plantean 3 posibles mecanismos de inducción especialmente relevantes para el intérprete: en primer lugar, el contagio emocional, que se refiere al proceso mediante el cual la emoción es inducida por la música, debido a que el oyente percibe su expresión emocional y entonces “imita” esa expresión, lo que conduce a la inducción de la misma expresión (v. gr. la música expresa tristeza y hace que te sientas triste). Que muchas características de la expresión en la interpretación sean similares a la expresión vocal de las emociones (Juslin y Laukka, 2001), sugiere que nos sentimos estimulados por las características 80 Elemento expresivo que ya discutimos en el modelo multidimensional de Juslin (v. 4.3.1.1.) y que ha sido defendido por otros “emotivistas” como Madell. 147 Marco téorico “similares a la voz” de las interpretaciones musicales. De hecho, aquellos instrumentos más parecidos a la voz humana (v. gr. violín, violonchelo), suelen ser más efectivos evocando emociones en los oyentes mediante el contagio emocional. En segundo lugar, destacan la rotura de expectativas musicales descritas anteriormente (v. Meyer, 2005), retrasando una resolución esperada (o, simplemente, creando tensión psicológica), enfatizando determinadas notas, desviándose de las convenciones interpretativas, etc. El último mecanismo que proponen es la evaluación cognitiva, basada en la teoría de que las emociones surgen y se distinguen a partir de la evaluación subjetiva que un individuo hace de un evento a partir de características como la novedad, placer intrínseco, importancia del objetivo, potencial de afrontamiento, y compatibilidad con la norma o con uno mismo (Juslin y Scherer, 2005). En relación a los intérpretes de música, Sloboda (1999) sugiere el caso del virtuosismo como fuente de emoción. Por ejemplo, podemos maravillarnos con asombro o quedarnos impresionados por la velocidad excepcional con la que un pianista es capaz de tocar un pasaje difícil. De forma similar, una evaluación estética de la interpretación podría inducir emociones. Esta idea está apoyada por un estudio realizado por Timmers (2007), en el que las valoraciones de los oyentes sobre su “vínculo emocional” se correlacionaron con sus valoraciones sobre la calidad de las interpretaciones musicales escuchadas. Recientemente, neurocientíficos cognitivos han realizado estudios que abordan las preocupaciones metodológicas expuestas anteriormente y prueban que la música evoca emociones, dejando en una posición insostenible a la sección más radical del cognitivismo. En sus estudios han medido parámetros fisiológicos, como el ritmo cardíaco, la conductancia de la piel, o la actividad cerebral, para valorar el efecto de la música. Y aunque estos parámetros no siempre se correlacionan de forma fiable con la intensidad y mucho menos con la calidad de la experiencia, estas medidas complementan nuestro conocimiento sobre la audición de música (Scherer y Zentner, 2001). Una contribución pionera en este sentido fue el estudio de Krumhansl (1997), anteriormente citado, quien demostró que los cambios psicofisiológicos (como el ritmo cardíaco y la conductancia de la piel) que tuvieron lugar mientras la gente escuchaba música de diversos caracteres emocionales eran bastante similares a los cambios fisiológicos que acompañan a las emociones en situaciones no musicales. Además, diferentes piezas produjeron diferentes patrones de respuesta. Este hallazgo fue repetido por Nyklíček, Thayer y Van Doornen (1997), quienes usaron técnicas multivariadas 148 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo para discriminar entre cuatro emociones basadas en variables cardiorespiratorias. En otro estudio al que hacen referencia Juslin y Sloboda (2011), la psicóloga Nikki S. Rickard encontró que las emociones auto-informadas más intensamente sentidas solían implicar una activación psicofisiológica más pronunciada. Todos estos hallazgos son consistentes con la corriente “emotivista”, que sostiene la capacidad de la música para evocar y expresar emociones por igual. En definitiva, es perfectamente posible llegar a engancharse a la música por el estado emocional que crea participar en buenas actuaciones musicales. Cuando esto sucede, uno puede llegar a creer que la gran intensidad de la emoción es el motivo de la actuación, pero esa creencia es un síntoma de algo parecido a la adicción. Tal adicción parece estar generalizada entre los amantes de la música clásica. Como afirma Small (1998: 138): “la respuesta formalista a la música puede haber contenido una especie de repulsa intuitiva contra las cualidades adictivas del alto nivel emocional y hasta esa medida podría justificarse, al menos en una sociedad como la nuestra, en la que el placer por sí mismo es visto con sospecha.” 4.4.3. Estudios sobre comunicación emocional en la interpretación musical En el apartado anterior, hemos revisado el debate filosófico en torno a las diferentes maneras en que la emoción puede manifestarse a través de la música desde un punto de vista estético. Sin embargo, los psicólogos de la música no han considerado este problema digno de estudio, a pesar de que han reconocido que el arte puede evocar fuertes reacciones emocionales y que, como afirma Konečni (1979: 149), “una respuesta estética es una experiencia personal intensa que da una idea de la naturaleza de la vida, y que involucra componentes emocionales, cognitivos, y sociales”. Las emociones estéticas (reacciones emocionales provocadas por el cine, teatro, música, pintura, escultura, etc.), nunca han ocupado el principal foco de interés de la psicología (Lazarus, 1991a). Incluso en la psicología contemporánea de la música, el estudio de la emoción ha sido desatendido (Gabrielsson, 1993). No obstante, Sloboda y Juslin (2001) creen que hoy en día existe un creciente interés por el estudio de la emoción en la música, y que este interés puede reflejar una mayor conciencia sobre los limitados 149 Marco téorico progresos realizados por la psicología en un asunto crucial: cómo las personas experimentan la música. Siguiendo con la disyuntiva planteada en el apartado anterior, existe otro tipo de emociones que van más allá del valor estético y perceptivo de la música (formalismo), y que de alguna forma son inducidas o expresadas por ésta (expresionismo). En este tipo de emociones es donde la psicología de la música encuentra su campo de acción, pues como afirman Sloboda y Juslin (2001: 71), “una comprensión de los aspectos psicológicos de la música y la emoción requiere que los investigadores hagan explícita la conexión entre ambas”. La música está dotada de poderes miméticos para inducir emociones intensas y profundas aunque sin una causa discernible ni efecto adaptativo al menos en un sentido obvio como el huir ante un estímulo peligroso en referencia a la supervivencia biológica. Este hecho resulta problemático en muchos aspectos a la hora de plantear el estudio de la emoción en relación con la música ya que, las reacciones emocionales a la música no están tan directamente relacionadas con la supervivencia biológica, parecen ser difíciles de explicar dentro de las teorías existentes de la emoción (Dowling y Harwood, 1986). En segundo lugar, los científicos que deciden estudiar las reacciones emocionales a la música se enfrentan con el problema de que existe una gran variabilidad entre los individuos, y a lo largo del tiempo (Sloboda y Juslin, 2001). En tercer lugar, los experimentos que tratan de medir las respuestas afectivas de los oyentes a la música pueden tener un impacto tan grande en el proceso de escucha, que la tarea destruya exactamente aquello que se supone debe medir, el problema de la reactividad a la que se refieren Sloboda y Juslin (2001), que toman como referencia las investigaciones de Neale y Liebert. Por estos motivos, aunque las emociones se han estudiado científicamente desde hace un siglo, los tratados sobre la emoción rara vez consideran las reacciones emocionales a la música, salvo honrosas excepciones81. Para Sloboda y Juslin (2001), esto puede reflejar el hecho de que las emociones experimentadas mientras escuchamos música son en cierta manera diferentes de otras emociones. Sin lugar a dudas, hay diferencias importantes entre las emociones musicales y otras emociones, tanto en 81 Sloboda y Juslin (2001: 81) citan como ejemplo de notables excepciones a los autores Fridja, Lazarus, Oatley y Zajonc 150 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo antecedentes como en consecuencias, aunque esto en sí mismo no implica que las propias emociones sean diferentes. Otra razón que añaden para explicar el olvido de la música en la literatura sobre la emoción, podría ser que tales emociones son consideradas menos importantes, tal vez porque los científicos no han tenido en cuenta que la música cumple funciones vitales en la vida cotidiana de muchas personas (Sloboda y O'Neill, 2001). En cualquier caso, las principales cuestiones que intentan resolver las investigaciones realizadas sobre comunicación emocional en música, son conocer cómo los intérpretes expresan emociones, y en qué medida la intención expresiva del intérprete es entendida por el oyente. Este enfoque implica que la expresión y el reconocimiento de las emociones deben ser estudiados de una manera integradora. En consecuencia, la mayoría de estudios de este tipo han utilizado un modelo de investigación estándar para garantizar la validez de los resultados obtenidos. 4.4.3.1. Modelo empírico estándar de comunicación emocional en la interpretación musical Las principales investigaciones sobre comunicación musical emplean un procedimiento concreto que consta de varias fases. En primer lugar, se le pide al intérprete que toque una pieza de música para expresar diversas emociones (v. gr. alegría, tristeza, etc.) elegidas por el investigador. Estas interpretaciones primero se graban, y posteriormente se analizan de acuerdo a sus características acústicas. Las interpretaciones también son juzgadas por los oyentes para comprobar si perciben la expresión de acuerdo con la intención del intérprete. Por tanto, el enfoque de estas investigaciones es la percepción (en lugar de la inducción) de la emoción. Este procedimiento está diseñado para asegurar la validez interna de los experimentos sobre comunicación emocional, y como señalan Juslin y Persson (2002), demuestra su eficiencia de varias maneras: En primer lugar, determina si la comunicación es mínimamente posible. En un estudio pionero, Kotlyar y Morozov (1976) pidieron a 10 cantantes de ópera que cantaran frases de varias piezas de música de forma que comunicaran alegría, ira, tristeza y miedo a los oyentes. Los resultados demostraron que los 10 oyentes formados 151 Marco téorico musicalmente que juzgaron la expresión emocional de cada actuación, reconocieron de forma satisfactoria las expresiones previstas. Desde entonces, varios estudios han confirmado que los músicos profesionales son capaces de comunicar emociones a los oyentes (Behrens y Green, 1993; Gabrielsson y Juslin, 1996; Juslin, 1997a y 2000; Juslin y Madison, 1999), pero que hay considerables diferencias individuales en la habilidad expresiva. Juslin y Persson (2002) añaden que pocos estudios han reportado resultados de manera que hagan estimaciones más precisas sobre la posible exactitud de la comunicación. Juslin (1997b) utilizó un formato de elección forzada para permitir la comparación con los resultados obtenidos en los estudios de expresión vocal de la emoción, y encontró que la precisión de la comunicación era del 75%, alrededor de cuatro veces más precisa de lo que cabría esperar. Esto sugiere que, al menos en circunstancias ideales, la exactitud de la comunicación de la emoción en la interpretación musical puede acercarse a la exactitud de la expresión facial y vocal (Johnstone y Scherer, 2000). Además, tal y como señalan Juslin y Persson (2002), el proceso comunicativo parece ser fiable independientemente del formato de respuesta particular utilizado para recoger los juicios de los oyentes. En segundo lugar, contribuye a definir un código basado en medidas acústicas, que los intérpretes usan para comunicar emociones a los oyentes (Gabrielsson y Juslin, 1996; Juslin, 1997a; 2000; Juslin y Madison, 1999; Rapoport, 1996). Uno de los principales hallazgos es que la intención expresiva del intérprete afecta a casi todos los aspectos de la interpretación; es decir, la expresión emocional en la interpretación implica un conjunto considerable de parámetros a modo de señales (pequeñas cantidades de información), que juntos crean el código (es decir, la combinación particular de esos valores) usado para expresar cada emoción. Los estudios han demostrado que la intención expresiva del intérprete puede afectar a un gran número de esos parámetros en la interpretación. Una descripción del código establecido en las investigaciones hasta el momento se muestra en la Tabla 4.2. 152 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Tabla 4.2. Tabla resumen realizada por Juslin y Timmers (2010) de los parámetros usados por los intérpretes para comunicar emociones a través de la música (se cita un estudio representativo para cada parámetro. El nombre de los autores está abreviado a las dos letras iniciales del primer autor, y el segundo autor si fuera necesario para más claridad), y los dos últimos dígitos del año de publicación. Ejemplo, Ga96 = (Gabrielsson y Juslin, 96). En esta tabla se incluyen las cinco emociones más estudiadas: alegría, tristeza, ira, miedo, ternura. Estas emociones representan un punto de partida natural porque, como explican Juslin y Timmers (2010), todas son consideradas como las emociones típicas, y propuestas por los investigadores como las emociones básicas (innatas y universales). Las mismas emociones también aparecen de vez en cuando como indicaciones de expresión en las partituras (v. gr. festoso, dolente, furioso, timoroso, teneramente). Además, combina una aproximación categórica a las emociones en música con una aproximación dimensional, con el objetivo de ilustrar lo que el código permite 153 Marco téorico comunicar a los intérpretes: señales graduadas (v. gr. nivel de actividad) y señales categóricas (v. gr. tristeza). Cada emoción básica se localiza en un punto aproximado en el espacio emocional bidimensional constituido por valencia y nivel de actividad. Para ubicar cada emoción en ese espacio bidimensional, Juslin y Timmers (2010) se basaron en gran medida en los hallazgos de un estudio de la psicóloga Cynthia Whissell y colaboradores, en el que los participantes indicaron el nivel de valencia y actividad de 400 términos de emoción. Los parámetros expresivos mostrados en la tabla 4.2 incluyen: tempo, nivel de sonido, agógica, entonación, articulación, timbre, vibrato, ataques, declive del tono, y pausas. Tanto el nivel medio de un parámetro como su variabilidad durante la interpretación pueden ser importantes para la expresión. Por ejemplo, la tristeza se asocia con un tempo lento, bajo nivel sonoro, articulación legato, pequeña variabilidad de la articulación, ataques lentos y timbre suave. Además, diferentes sonidos de la estructura melódica pueden ser enfatizados en función de la emoción que el intérprete tiene la intención de expresar (Lindström, 1999). Otros parámetros no recogidos en esta tabla son los ornamentos, cuya función es embellecer la línea melódica sin alterar su estructura interna. En un estudio realizado por Timmers y Ashley (2007), exploraron el uso de ornamentos para expresar diferentes emociones a cargo de intérpretes actuales. Pidieron a un flautista y un violinista ornamentar tres fragmentos musicales extraídos de una Sonata de Haendel (v. Figura 4.10), para comunicar felicidad, tristeza, ira, y amor, de forma leve o intensa. También recogieron las opiniones de oyentes sobre las emociones percibidas de las interpretaciones ornamentadas. Analizando la ornamentación aplicada y las respuestas de los oyentes, Timmers y Ashley estudiaron las variaciones entre las emociones dependiendo de los ornamentos aplicados, las características de los mismos, y su posición estructural. Y encontraron que las características de los ornamentos variaban de forma consistente con la expresión emocional deseada. 154 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Figura 4.10. Ejemplos de la ornamentación utilizados en este estudio de Timmers y Ashley (2007). Todos los ejemplos muestran los dos primeros compases de la Sonata en sol menor para flauta dulce y bajo continuo HWV360 (Op. 1, Nº 2) de G.F. Haendel82. Otros estudios demuestran la posibilidad de simular la expresión emocional en interpretaciones sintetizadas mediante programación con ordenador, para interpretar de acuerdo con los patrones específicos de señales acústicas mostrados en la Tabla 4.2. Estos estudios preliminares han demostrado que se puede programar un ordenador para comunicar emociones con el mismo nivel de precisión que un intérprete humano, de manera que los oyentes puedan decodificar la emoción pretendida (Juslin, 1997b; Bresin y Friberg, 2000). No obstante, las interpretaciones sintetizadas no suenan de forma tan satisfactoria musicalmente, como las interpretaciones humanas, quizás porque 82 v. Haendel (1955) en sección de Música impresa 155 Marco téorico echan en falta esas “desviaciones expresivas” a las que hicimos referencia cuando abordamos el apartado dedicado a la expresión. Juslin y Persson (2002) recuerdan que esta tabla tan sólo recoge unas pocas categorías de emociones, que podemos llamar emociones básicas, pero plantea la posibilidad de imaginar cómo estas categorías pueden ser combinadas o mezcladas de diferentes formas, y también cómo la expresión emocional puede alterarse durante una interpretación. De hecho, dos estudios recientes indicaron que los intérpretes pueden comunicar satisfactoriamente diferentes niveles de intensidad (débil vs. fuerte) de la misma emoción a sus oyentes (Laukka y Juslin, 2007; Timmers y Ashley, 2007). De esta forma, uno también puede especular si las emociones “secundarias” o “complejas” podrían transmitirse de alguna manera. Muchos investigadores creen que tales emociones constituyen “mezclas” de emociones básicas. Por ejemplo, se ha propuesto que la emoción autoconsciente orgullo implica una combinación de felicidad e ira que, a juzgar por la tabla 4.2, consecuentemente implicaría algún tipo de relación entre los patrones de parámetros usados para comunicar felicidad e ira. Algunos estudios han investigado emociones más complejas, pero las pruebas preliminares sugieren que son difíciles de comunicar a los oyentes de manera fiable (Gabrielsson y Juslin, 1996), al menos sin un contexto adicional. En tercer lugar, Juslin y Persson (2002) destacan la percepción del intérprete sobre la utilización que hace de esos parámetros. Existe cierto acuerdo general en que los artistas no suelen ser conscientes de detalles como el modo en que sus intenciones musicales son plasmadas en la interpretación (Sloboda, 1996). En el caso de la comunicación emocional, los artistas no son normalmente conscientes de cómo utilizan los parámetros que figuran en la Tabla 4.2 (Juslin y Laukka, 2000). Sin embargo, hay grandes diferencias individuales entre los intérpretes en este sentido. Algunos intérpretes parecen imaginarse estando en el estado emocional que su interpretación pretende expresar y dejan que las cosas sucedan (Juslin y Laukka, 2000; Persson, 2001). Por ejemplo, el violista ruso Yuri Bashmet, en una entrevista realizada por el periodista Edward Seckerson a la que hacen referencia Juslin y Persson (2002), comentó: “identifícate con las emociones y las notas, temerosas como son, se cuidarán solas”. Otros artistas adoptan un enfoque más analítico, ponderando de manera explícita cómo variar los diferentes parámetros. Pero en la medida en que los parámetros se 156 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo utilizan implícitamente, esto representa un problema para la enseñanza de la expresión, que se basa principalmente en la instrucción verbal, como ya comentamos en el apartado 4.3.1, y veremos más adelante en el 4.5.1. 4.4.3.2. Adaptación del modelo de comunicación emocional lens de Brunswik En la Conferencia de la ESCOM (European Society for the Cognitive Sciences of Music) de 1995, y ante la falta de teorías relevantes para explicar cómo un intérprete es capaz de comunicar emociones a un oyente a través de la música, el psicólogo Patrik N. Juslin (1995) presentó el único modelo teórico de comunicación emocional que existe hasta la fecha. Este modelo, revisado por el propio Juslin (1997a), fue concebido desde una perspectiva que denominó funcionalista, al asumir que muchas de las características presentes en el proceso comunicativo pueden ser comprendidas, considerando las funciones que la comunicación no verbal de las emociones han desempeñado a lo largo de la evolución. (Juslin y Timmers, 2010) Este modelo teórico tiene su base en el código de parámetros acústicos que los intérpretes usan para comunicar emociones a los oyentes, que fue mencionado anteriormente. Juslin (2001) sostiene que este código refleja dos factores principales: el primero (y principal), los programas cerebrales innatos para la expresión vocal de emociones básicas. Partiendo de la hipótesis de que los intérpretes de música comunican emociones a los oyentes usando el mismo código acústico que en la expresión vocal. Por ejemplo, la expresión vocal de tristeza implica lentitud del habla, baja intensidad de voz, y poca energía en sonidos agudos del espectro de la voz. Señales acústicas similares se utilizan para expresar tristeza en la interpretación musical (ver tabla 4.2.). El segundo factor que controla la expresión emocional en la interpretación es el aprendizaje social y los recuerdos específicos. Éste es un proceso que dura toda la vida y que comienza con la interacción temprana entre madre e hijo. Cuando las madres hablan con sus bebés, por ejemplo, si quieren calmarlo, reducen la velocidad e intensidad de su discurso y hablan con lentas caídas de tono. Si las madres quieren expresar desaprobación entonces emplean líneas de voz breves, intensas, y tipo staccato (Papoušek, 1996). Aunque el código utilizado por las madres parece ser universal, el único estilo expresivo de la madre modula el estilo expresivo del niño. Esta modulación 157 Marco téorico de las habilidades expresivas continúa durante toda la vida conforme vamos acumulando experiencia. Para capturar las características fundamentales del proceso comunicativo a partir de este código, Juslin (1997a) adaptó el modelo lens de Egon Brunswick (1956) 83 , originalmente concebido como un modelo de percepción que describía la relación entre un organismo y las señales distales, para ilustrar cómo los intérpretes codifican (es decir, expresan emociones) por medio de un conjunto de parámetros o señales (v. gr. variaciones de tempo, nivel de sonido, y timbre) que son probabilísticas (es decir, inciertas) y parcialmente redundantes. Las emociones son decodificadas (es decir, reconocidas) por los oyentes que utilizan estas mismas señales para inferir la expresión. Las señales son probabilísticas porque no son indicadores perfectamente fiables de la expresión prevista. Por ejemplo, un tempo rápido no es un indicador perfectamente fiable de expresiones de felicidad, porque un tempo rápido ocurre también en expresiones de ira. Por tanto, las relaciones entre las señales y las emociones son meramente correlacionales, no existe una correspondencia entre una y otra. Consecuentemente, y como añaden Juslin y Persson (2002), intérpretes y oyentes tienen que combinar las señales para que se produzca una comunicación fiable. Sin embargo, esto no es simplemente una cuestión de “compatibilidad de patrones”, porque las señales contribuyen de forma aditiva a los juicios de los oyentes, cada señal no es ni necesaria, ni suficiente, pero cuanto mayor sea el número de señales utilizadas, más fiable será la comunicación. La redundancia entre señales refleja cómo se producen los sonidos en los instrumentos (v. gr., un ataque más duro a la cuerda produce un sonido con un timbre más estridente e intenso). 83 Este modelo al que hacen referencia Juslin y Timmers (2010) fue propuesto por el psicólogo Egon Brunswik en su obra Perception and the representative design of psychological experiments publicada en 1956. 158 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Figura 4.11. Modelo lens de Brunswik (comunicación emocional en la interpretación musical), modificado y adaptado por Juslin (1995, 1997a). La utilización de las señales (o parámetros expresivos) deberían interpretarse de la siguiente manera: los signos positivos (como opuestos a los negativos) indican, respectivamente para cada señal, tempo medio rápido (vs. lento), nivel de sonido alto (vs. bajo), timbre intenso (vs. suave), y articulación legato (vs. staccato). Como explican Juslin y Timmers (2010), esta versión adaptada del modelo lens presenta algunos aspectos importantes para comprender el proceso comunicativo: - La precisión: se refiere a la correlación entre la intención expresiva del intérprete (v. gr. tener la intención de expresar ira) y el juicio del oyente (v. gr. percibir ira). Es una medida para determinar cómo de bien el intérprete logra comunicar una emoción dada a los oyentes. - Utilización de las señales: se refiere a la solidez de la relación entre una señal individual (v. gr. tempo), por un lado, y las intenciones de un intérprete o los juicios de los oyentes, por otro lado. Indica cómo están siendo usadas realmente estas señales individuales por parte de intérpretes y oyentes, respectivamente (v. gr. que el intérprete esté usando un tempo rápido para expresar felicidad). 159 Marco téorico - Compatibilidad: se refiere al grado de similitud entre el uso de señales acústicas por parte del intérprete y por parte del oyente, respectivamente. Para que se produzca una comunicación efectiva, la utilización de señales por parte del intérprete debe ser lo más similar posible a la utilización que el oyente hace de esas señales. - Consistencia: se refiere al grado de consistencia con el que el intérprete y los oyentes, respectivamente son capaces de usar las señales. Al margen de otros factores, la comunicación será más efectiva si las señales son usadas consistentemente. Los datos que aparecen han sido insertados en la Figura 4.11 con fines ilustrativos. Como puede observarse, existe una alta correlación entre la intención y el juicio, lo que significa que el intérprete consiguió comunicar con éxito ira al oyente. Esto se explica por el alto nivel de compatibilidad entre la utilización de las señales por parte del intérprete y del oyente. Por último, Juslin y Persson (2002) extrajeron una serie de importantes conclusiones a partir del modelo lens de Brunswik. En primer lugar, no se puede esperar una exactitud perfecta de comunicación. Si las señales son sólo probabilísticas, significa que la precisión sólo puede ser probabilística, también. En segundo lugar, para entender por qué la comunicación es exitosa o no en una situación particular, tenemos que describir tanto la expresión (codificación) como el reconocimiento (decodificación), en términos de los mismos conceptos. En tercer lugar, puesto que las señales son parcialmente redundantes, muchas estrategias diferentes de utilización de señales pueden conducir al mismo nivel de precisión (Juslin, 2000). Existe una virtud asociada a esta redundancia. Puesto que no hay presión para dar uniformidad a la utilización de señales, los intérpretes pueden comunicarse con éxito con los oyentes sin comprometer sus estilos interpretativos únicos. ******************** En un trabajo de investigación como éste, en el que estudiamos el papel que desempeña la AEM en la labor interpretativa del músico, resulta básico comprender el origen de las emociones. Para ello hemos analizado la relación y similitud entre las 160 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo emociones musicales, es decir, aquellas que la música es capaz de evocar en intérprete y oyente; y las emociones extra-musicales, habituales en la vida cotidiana, en las que se encuadra la AEM. El intérprete, como ser humano emocional y sensible al ambiente que le rodea, y al contexto donde desarrolla su arte, se ve influenciado por estas dos fuentes de emociones bien distintas pero intrínsecamente relacionadas: Los sentimientos y emociones personales, que pueden dispararse en un contexto escénico (ansiedad, miedo a la evaluación negativa, aprensión,...); y los sentimientos y emociones que, como intermediario entre compositor y oyente, debe expresar mediante la interpretación. En principio, el origen de ambos tipos de emociones es, o puede ser, netamente diferente, pero en algunas ocasiones las emociones de la persona pueden interferir con las que pretende transmitir a través de la música, pudiendo llegar a producir manifestaciones conductuales que, como señalan López de la Llave y Pérez-Llantada, 2006: 34), “inciden disminuyendo la calidad de la interpretación o favoreciendo la aparición del temido pánico escénico o, en otros casos, haciendo que se manifieste una excesiva relajación y desinterés que, finalmente, conducen a una baja productividad”. Pero eso, lo veremos en el siguiente bloque84. 4.5. La identidad del intérprete Dependiendo de dónde y cuándo crecemos o vivimos, nos desarrollamos de manera diferente. Esto afecta a nuestra identidad como ser humano, influenciada por nuestro entorno. En palabras del filósofo Mark Johnson (1994: 148), “los seres humanos no son los cuasi-objetos que tienen una identidad independiente previa, y luego toman decisiones de las cuales se distancian. Somos, más bien, seres en proceso cuya identidad emerge y se transforma continuamente en un proceso de reflexión y de acción continuamente en desarrollo”. La idea del yo como centro de atención, o aspecto esencial relativamente inmutable de las personalidades de los individuos, ha dado paso a una visión mucho menos estática y más dinámica del yo, en constante reconstrucción en función de las experiencias, situaciones y personas con las que interactuamos en la vida cotidiana. La identidad se compone en gran parte de relatos personales que uno construye para dar sentido a experiencias pasadas y desafíos presentes. En este sentido, la música cumple un papel esencial. 84 v. 5.3 161 Marco téorico En este apartado analizaremos tres aspectos básicos en esa construcción de la identidad del intérprete: la tradición académica en la formación del intérprete, la personalidad del intérprete, y los riesgos del intérprete sobre el escenario. 4.5.1. La tradición académica en la formación del intérprete La formación del intérprete es el conjunto de conductas o habilidades aprendidas para hacer y escuchar música. Entender los mecanismos implicados en estas actividades y explicar las posibles diferencias individuales entre las personas en cuanto a esas habilidades, depende de una serie de aspectos que además están relacionados con el contexto académico en el que se desarrolla nuestra investigación y que resumimos en: el conservatorio de música, o institución en la que el intérprete adquiere su formación a partir de una enseñanza reglada; el talento y la práctica, como elementos indispensables para explicar por qué algunos músicos alcanzan cotas interpretativas de alta calidad, mientras que otros no consiguen conectar con el público; la motivación, o estado interno del músico que activa, dirige y mantiene las conductas para lograr el dominio interpretativo; y, por último, el estándar de perfección, propio del mundo académico y que tiene como fin la excelencia interpretativa. Este aspecto, como veremos más adelante, puede menoscabar la labor del intérprete cuando existen expectativas irracionales y una excesiva preocupación por posibles errores que puedan cometerse. De hecho, los estudios establecen una estrecha relación entre el perfeccionismo y la AEM. 4.5.1.1. El conservatorio de música Al abordar la formación del intérprete desde la perspectiva académica en la que se basa nuestra investigación, debemos prestar una especial atención a la institución de enseñanza musical por excelencia: el conservatorio. 4.5.1.1.1. Un recorrido histórico El conservatorio, tal y como lo conocemos hoy en día, es una institución diseñada para la instrucción específica de música, aunque también puede acoger otras artes como la danza o el arte dramático. El término deriva del italiano conservatorio, que más tarde sería adoptado por los franceses como conservatoire, los alemanes como Konservatorium, y comúnmente utilizado en países anglosajones como conservatory, al 162 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo menos hasta mediados de S. XX. Sin embargo, la idea que tenemos actualmente del término difiere de su función original en la época medieval. Antes de la aparición de los conservatorios, los músicos eran educados por miembros de su familia y/o como aprendices dentro de un gremio, así como en las escuelas de iglesia. Un gran porcentaje de músicos fueron educados musicalmente por sus padres y estuvieron obligados a mantenerlos en la vejez a menos que se les diera “emancipación” legal de ese apoyo. El aprendizaje, para el que los contratos fueron escritos hasta las primeras décadas del S. XX, se iniciaba a partir de los ocho años, si el niño estaba bajo la tutela de un padre. Con una duración entre 3 y 12 años, este acuerdo entre el profesor y la familia del niño suponía el pago durante ese periodo o un porcentaje de las ganancias del aprendiz en los inicios de su carrera. El profesor servía de mentor, así como de agente para el joven músico. Y se producían prácticas similares en niñas y mujeres jóvenes, aunque el aprendizaje contractual era menos común que con los varones. Fue en la década de 1430 cuando el Papa Eugenius IV publicó una serie de bulas papales que dieron lugar al establecimiento de escuelas de caridad enfocadas hacia la creación musical, conocidas como la Scuole Eugeniane. Había razones de peso para que los huérfanos residentes (conservati) pudieran beneficiarse de una educación musical: los niños formados musicalmente eran útiles para las capillas del orfanato llamadas ospedali85, y a su salida serían capaces de mantenerse por sí mismos; por lo general, la institución retendría la mitad de los ingresos del plato recolector, las ventas del libreto y el alquiler de los bancos, y los huérfanos recibirían la otra mitad. Por lo tanto, un excelente coro de orfanato podría generar no sólo ingresos regulares para sumar al apoyo del Estado y de las donaciones, sino también ser capaz de acumular un fondo para cada niño, que tomarían al salir del orfanato. El repertorio principal asociado a esas escuelas de caridad fue el oratorio, aunque otros géneros vocales como el motete también eran comunes. 85 Los primeros ospedali surgen en Venecia y Nápoles en el S. XIV y XVI respectivamente. Los cuatro principales ospedali venecianos fueron los Ospedali della Pietà (para niños abandonados, fundado en 1346), degli Incurabili (para sifilíticos), dei Mendicanti y,dei Derelitti, también llamado el Ospedaletto (ambos para enfermos crónicos). En Nápoles, hubo una serie de instituciones, entre ellas Sant' Onofrio, Santa Maria della Pietà dei Turchini, San Pietro a Majella, Santa María di Loreto y Conservatorio Poveri di Gesù Cristo (fundado en 1589). 163 Marco téorico En 1600, antes de la aparición de los primeros conservatorios italianos, estas escuelas enseñaban generalmente a leer y escribir y, de forma algo menos habitual, retórica y literatura. Sin embargo, y como afirma Cahn (2001), el concepto de conservatorio difiere de este modelo en varios aspectos. En primer lugar, se esperaba que los estudiantes de algunos de los primeros conservatorios participaran en el ceremonial eclesiástico, aunque esa nunca fue su única ocupación. En segundo lugar, los conservatorios formaban a los estudiantes para la profesión de la música en general, en lugar de limitarse a la música religiosa. En tercer lugar, los conservatorios generalmente respondían ante los laicos, ya sea en el sentido estricto de tener gobernadores laicos o en un sentido más amplio al ser controlados en parte por las autoridades estatales o municipales. Los primeros conservatorios en Venecia y Nápoles fueron fruto del desarrollo de estas instituciones de caridad llamadas ospedali, y como consecuencia de la creación de las compañías de ópera en las cortes y ciudades durante el S. XVII, y la expansión de conciertos públicos en el S. XVIII86, que haría aumentar la demanda de músicos por encima de lo que la formación familiar y el aprendizaje en gremios podían atender. Estas instituciones produjeron una gran cantidad de músicos que se extenderían por toda Europa, consiguiendo a su vez que la ópera italiana fuera el idioma dominante a nivel internacional. Otro impulso hacia la fundación de conservatorios fue la eclosión de nuevas ideas acerca de cómo los músicos debían ser mejor formados. La competencia entre los centros musicales estimuló a los líderes de la comunidad musical para construir escuelas que mejoraran la musicalidad en sus regiones. Los conservatorios también sirvieron como abastecimiento de músicos en las actuaciones celebradas en los hogares y salones privados, un área de actividad musical en creciente expansión. La convulsión política y el cierre generalizado de monasterios y escuelas de música en las iglesias a finales del S. SVIII provocaron el declive de la mayoría de las instituciones anteriores y comenzó a emerger un nuevo tipo de conservatorio. Estas nuevas instituciones fueron generalmente financiadas por la ciudad o el estado, en lugar de la iglesia o las organizaciones benéficas, este hecho provocó que el estado y las sociedades y patrones privados se hicieran cargo de muchas de las funciones de la iglesia en la educación musical, y reflejaba la creciente importancia que se asignaba a la 86 v. 3.4 164 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo actividad musical pública. A través de los conciertos ofrecidos por los estudiantes o auspiciados por la institución, muchas de estas instituciones llegaron a ser de vital importancia para el desarrollo del concierto público en sus respectivas ciudades. La enseñanza también se vería influenciada por el clima convulso de finales de siglo, tal y como destaca Ritterman (2011: 100): [...] las transformaciones sociales, económicas y culturales que se extendieron por Europa ayudaron a asegurar que la enseñanza de la interpretación llegara a ser más generalizada, cada vez más solicitada por la clase media y menos influida por las tradiciones pedagógicas anteriores. En las grandes ciudades, la demanda de educación musical aumentaba vertiginosamente, como evidencian los anales, periódicos musicales y otras referencias especializadas de la época. La enseñanza privada floreció, pero en general los nuevos conservatorios fueron los que ejercieron una mayor influencia en la sistematización gradual de la enseñanza de la interpretación a un nivel avanzado. Muchos de ellos incluyeron en su profesorado de instrumentistas a grandes intérpretes de la época, cuya reputación era conocida a lo largo de Europa occidental por sus carreras concertísticas. Su influencia contribuyó mucho a determinar lo que llegó a aceptarse como el repertorio instrumental estándar. En París, Londres, Leipzig y otras ciudades, los músicos fueron formados para participar en la vida musical de la sociedad burguesa. Así surgió la primera escuela laica de música para estudiantes en general que se establecería en París. Fundada en 1784, fue reorganizada y rebautizada como Conservatoire National de Musique et d'Art Dramatique en 1795 por la Convención Nacional (Régimen revolucionario entre 1792 y 1795) como resultado de los esfuerzos del director de banda Bernard Sarrette. Fue la primera institución de educación musical realmente moderna y se organizó desde una base nacional, sin fines caritativos y con un trasfondo secular e incluso anticlerical. Su propósito principal era formar músicos para participar en conciertos públicos, fiestas y celebraciones organizadas por la República. Se concedió una subvención estatal, el ingreso fue por concurso, y la matrícula era gratuita. Más tarde, el plan de estudios se amplió para incluir todas las ramas de composición, técnica instrumental y vocal, y arte dramático (permitiendo a los estudiantes prepararse para distintas salas de ópera y teatros de París). Aunque la intención inicial de este conservatorio fue proporcionar una formación integral a los alumnos, inicialmente 600, y ofertar una amplia variedad de disciplinas instrumentales, la enseñanza instrumental en 1806 se centraba en la flauta, el oboe, el clarinete, el fagot, la trompa, el violín, el violonchelo y el piano. La introducción de otras especialidades fue gradual: por ejemplo, el arpa se introdujo en 165 Marco téorico 1825, la trompeta y el trombón durante los años 1830. En cuanto al sistema de enseñanza, el Conservatorio de París también aportaría importantes novedades, como la publicación de métodos. Estos métodos eran encargados especialmente por los profesores del conservatorio y estaban sujetos a un proceso de aprobación institucional formal. Como añade Ritterman (2011: 101), “la mayoría de estos métodos proporcionaban indicaciones extensas y detalladas sobre asuntos de técnica, estilo e interpretación, complementadas con numerosas ilustraciones musicales y material pedagógico, incluyendo composiciones de épocas anteriores y diversas escuelas nacionales, así como obras contemporáneas”. Aunque muchos alumnos famosos se rebelarían más tarde contra las severidades académicas del este conservatorio, llegaría a convertirse en un reconocido centro de práctica musical y sabiduría. Su nombre cambiaría en 1957 por el de Conservatoire National Supérieur de Musique. A pesar de esta tendencia hacia la secularización, la música religiosa seguía estando presente en el plan de estudios de los conservatorios de la época, y el movimiento para la reforma de la música religiosa dio un nuevo impulso a la creación de escuelas especializadas para los músicos de iglesia. A lo largo del S. XIX seguiría proliferando la aparición de métodos, y se copiaría el modelo francés, con modificaciones, en Europa y Estados Unidos. Se fundaron los conservatorios de Milán (1807), Nápoles (1808), Praga (1811; primera institución en el centro de Europa), Graz (1813), y Viena (la Akademie, fundada en 1817 por la Gesellschaft der Musikfreunde [Sociedad de Amigos de la Música]). El Regio Conservatorio di Musica en Milán fue fundado en 1824, y su modo de ingreso combinaba parcialmente el pago de una cuota por parte del estudiante y una subvención estatal. En 1843, los compositores Felix Mendelssohn y Robert Schumann fundaron el Conservatorio de Leipzig (que actualmente se llama Staatliche Hochschule für Musik). Sin embargo, no todas las escuelas alemanas e instituciones similares de Gran Bretaña siguieron los principios del Conservatorio, los ejemplos más notables fueron la Royal Academy of Music (1822; con Carta Real en 1830) y el Royal College of Music (fundado en 1882 con el nombre National Training-School of Music). La Royal Irish Academy of Music se fundó en 1848 y la Royal Scottish Academy of Music and Drama en 1890. 166 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Otra tradición de enseñanza que desde mediados de S. XIX ha dado grandes intérpretes y compositores es la escuela rusa, cuyo plan de estudios incidía en “disciplinas como la armonía, historia de la música y análisis, además de otras materias obligatorias de carácter político (como parte inherente de la cultura competitiva rusa)” (Wilson, 2007: 31)87. Gran parte de sus principales ideas quedan recogidas en el libro El arte del piano de Heinrich Neuhaus (1985: 16-19), en el que expone su “método pedagógico” basado en el uso de cualquier medio que haga despertar la ambición profesional del alumno: ser igual al mejor; desarrollar su imaginación mediante el uso de metáforas apropiadas, símiles poéticos, como analogía de los fenómenos naturales o acontecimientos de la vida, particularmente a nivel emocional y espiritual. Esto significa complementar e interpretar el lenguaje musical, utilizando todos los medios para desarrollar en el alumno el amor hacia otras formas de arte, especialmente la poesía, la pintura y la arquitectura y, lo más importante de todo, haciéndole sentir la dignidad ética del artista, sus obligaciones, sus responsabilidades y sus derechos. En cuanto al talento, visto como una mezcla de pasión e intelecto, Neuhaus (1985) afirma que el modesto aunque gran objetivo de un pianista es “tocar nuestra increíble y magnífica literatura pianística de tal manera como para hacer que el oyente le guste, para hacerle amar la vida aún más, hacer sus sentimientos más intensos, sus anhelos más agudos y dar mayor profundidad a su comprensión”, afirmación que es perfectamente extrapolable a cualquier músico, independientemente del instrumento que toque. El primer conservatorio ruso fue fundado en San Petersburgo (1862), y sería seguido por el de Moscú cuatro años más tarde. Prácticamente de manera simultánea comenzaron a aparecer las primeras instituciones en los Estados Unidos en la década de 1860. Dos de las primeras fueron los conservatorios de Oberlin (Ohio) en 1865 y Peabody (Baltimore) en 1857. Posteriormente se fundarían los conservatorios de New England y Boston (ambos en Boston) en 1867; y más tarde el National Conservatory of Music en la ciudad de New York City (1885). Otras instituciones importantes de música en los Estados Unidos fueron la Eastman School of Music en Rochester (Nueva York, 1919) y el Curtis Institute of Music de Filadelfia (1924). El Institute of Musical Art (1905) y la Juilliard 87 El texto acotado entre paréntesis es nuestro, y sintetiza otra de las ideas que aparecen en la biografía de Wilson. 167 Marco téorico Graduate School (1924) se unieron en 1926 para formar la Juilliard School of Music, en la ciudad de Nueva York; esta institución se convirtió en la Juilliard School en 1968. Entre los conservatorios canadienses y australianos destacan el de Toronto (1886) y el de Adelaide (1898). A finales del S. XIX, los conservatorios respondieron a la creciente profesionalización de la vida musical haciendo una clara distinción entre la formación de músicos profesionales y aficionados. Como señala Cahn (2001), sus recursos se dirigen cada vez más a satisfacer la demanda de músicos de orquesta altamente cualificados, solistas instrumentales y cantantes de ópera. Sin embargo, también existía una necesidad de profesores para servir a la clase media en expansión, sobre todo de piano y de técnica vocal. Muchos conservatorios adoptarían disposiciones especiales para la enseñanza dirigida a “aficionados” o mantendrían divisiones preparatorias junto al desarrollo principal del curso. A lo largo de los S. XIX y S. XX, los conservatorios se desarrollaron en el contexto de las reformas educativas generales que dieron lugar a un cuerpo de estudiantes cada vez más diverso, la eliminación o reducción de tasas y ofertas curriculares más expandidas. El gran número de mujeres que estudiaron en los primeros conservatorios, por lo general tantas como hombres, si no más, refleja la expansión de la educación formal en general. Si bien la gran mayoría de los profesores eran hombres, algunas mujeres destacaron en esta faceta. Es el caso de Clara Schumann en Frankfurt durante la segunda mitad del S. XIX, la violinista Nobu Koda en el Conservatorio de Tokio en su inicio en la década de 1880, Nadia Boulanger en Chicago y New York desde 1921 hasta 1979, Tatiana Nikolayeva en Moscú durante la segunda mitad del S. XX y, más recientemente, Eliso Virsaladze en Moscú y Munich desde 1967. Ambos órganos, el cuerpo de profesores y el de estudiantes se fueron internacionalizando cada vez más, sobre todo tras la Segunda Guerra Mundial. Como afirma Cahn (2001), la idea de los conservatorios como “conservadores” de estilos nacionales o regionales de interpretación y composición se ha ido gradualmente desgastando a pesar de la internacionalización de la vida musical y de la tendencia hacia la estandarización de la pedagogía musical. Si el S. XVIII puede decirse que fue dominado por el conservatorio italiano y el S. XIX por los modelos franceses y alemanes, el S. XX se caracterizó por un enfoque más ecléctico. Esto refleja la 168 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo expansión del movimiento a otros países de América Latina, Asia, este de Europa, Escandinavia, Países Bajos, Portugal y España, como veremos a continuación. 4.5.1.1.2. El modelo de conservatorio de música en España y su desarrollo normativo Durante el siglo XIX, y a diferencia de otros países europeos, el estado español no apuesta decididamente por la música. Se presenta en el sistema educativo como materia “de adorno” impartida en colegios, academias y profesores particulares; y más tarde, como enseñanza profesional, aunque no contaría con un centro oficial estatal hasta la apertura del Real Conservatorio de Música de Madrid “María Cristina” en 183188. La creación de este conservatorio el 15 de Julio de 183089, bajo la protección de la Reina María Cristina, fue el principal acontecimiento para la música de la primera mitad del S. XIX. El Conservatorio vivirá a expensas de lo que suceda en la Casa Real y de la política social del país, por eso estará ligado directamente con la vuelta del espíritu liberal y la delicada situación económica provocada por la guerra carlista, que condicionará su evolución. Fue la propia Reina Mª Cristina quien tras su visita a Nápoles, impulsó el proyecto de creación de un conservatorio. La musicóloga Salas Villar (1999) destaca la pasión que esta Reina sentía por la música (le gustaba cantar ópera y tocar el arpa). Venía de Nápoles, ciudad famosa por sus conservatorios, donde estaban los cuatro conservatorios a los que hicimos referencia anteriormente, Santa María de Loreto, Della pieta dei Turchini, Dei poveri di Gesu Christo, Di Sant´Onofrio, que después se unificarían en el Colegio Reale di Musica fundado en 1808. Precisamente, la Reina importó el modelo del conservatorio de Nápoles, orientado hacia la ópera por su director Nicola Zingarelli, por lo cual su vinculación con la ópera italiana sería clara desde su fundación y, por tanto, se caracterizaría desde el comienzo por una marcada influencia italianizante. 88 Reglamento interior aprobado por el Rey, para el gobierno económico y facultativo del Real Conservatorio de Música María Cristina. Madrid en la Imprenta Real. 1831. 89 Real Orden de 15 de julio de 1830, por la que se funda el Real Conservatorio de María Cristina en Madrid. 169 Marco téorico Durante todo el siglo XIX, este conservatorio sería el único centro en el que se impartirían estudios oficiales (con validez académica), erigiéndose en paradigma de la educación musical nacional. Como tal, sería imitado por el resto de conservatorios creados en España hasta que el Decreto de 16 de junio de 1905 proclamó los requisitos necesarios para que los conservatorios de provincias, sostenidos por las administraciones locales y provinciales, adquiriesen validez oficial. No obstante, y como afirma Sarget Ros (2001: 121), “el centralismo imperante en la propia administración educativa y la falta de precisión de la normativa favorecerán el fomento del arquetipo del conservatorio de la capital obligando a los conservatorios de provincias a continuar remitiéndose a lo reglamentado para el Conservatorio de Madrid, así como a la planificación curricular que desarrolle el claustro de profesores de dicho Centro”. Efectivamente, y como añade, “hasta la promulgación del Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, el estado no regularía específicamente los conservatorios españoles situados en las distintas localidades y provincias. La situación es tal que, tanto la distribución de asignaturas y especialidades como los procedimientos de evaluación, calificación y promoción de alumnos aplicados en los conservatorios de provincias hasta 1966, serán prácticamente los atribuidos al Conservatorio de Madrid. Incluso en los aspectos relativos al profesorado el influjo es decisivo; si bien la categoría profesional queda a expensas de la Administración que sostiene cada Centro [...]”. El Decreto 2618/1966 ofrecería pocas novedades más allá de la reordenación de diferentes disposiciones anteriores, y la creación de una alternativa de enseñanza no profesional, que vendría a complicar aún más la situación, al permitir la masificación del alumnado. Además, no tardaría en quedar obsoleto ante las demandas de formación de músicos profesionales que exigía la sociedad. Este hecho propició una corriente favorable para renovar las enseñanzas de música, que se vio plasmada con la aprobación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E), el 13 de Septiembre de 1990, cuando por primera vez las enseñanzas musicales se incluyen en una ordenación general del sistema educativo, aunque como enseñanzas de régimen especial no universitario. Éste es el marco legal en el que se desarrolla la educación musical para la formación de profesionales desde la década de 1990. 170 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Esta Ley divide las enseñanzas de música en tres grados, a cada uno de los cuales se puede acceder mediante la superación de una prueba específica. El Grado Elemental, de cuatro años de duración, que da lugar a la obtención del correspondiente certificado de estudios. El Grado Medio, estructurado en tres ciclos, cada uno de dos cursos académicos de duración. La superación del tercer ciclo de este grado da derecho al título profesional en la especialidad correspondiente. Los alumnos que hayan terminado el tercer ciclo del Grado Medio obtendrán también el título de Bachiller, si superan las materias comunes del Bachillerato. La realización de estos estudios transcurre paralelamente a las enseñanzas de régimen general, aunque la Ley permite incorporarse a ellos mediante una prueba, en cualquier momento de las enseñanzas, sin obligatoriedad de haber cursado los ciclos anteriores90. El Grado Superior comprende un solo ciclo, cuya duración es de cuatro o cinco cursos, dependiendo de la especialidad elegida. Con la finalización de estos estudios se obtiene el Título Superior de Música en la especialidad cursada, equivalente a Licenciado Universitario91. Las especialidades instrumentales del Grado Elemental son: Acordeón, Arpa, Clarinete, Clave, Contrabajo, Fagot, Flauta travesera, Flauta de Pico, Guitarra, Instrumentos de Púa, Oboe, Percusión, Piano, Saxofón, Trompa, Trompeta, Trombón, Tuba, Viola, Viola de Gamba, Violín y Violonchelo92. En el Grado Medio se puede continuar cursando cualquiera de las especialidades instrumentales que se estudian en el Grado Elemental, a las que se añaden: Canto, Instrumentos de cuerda pulsada del Renacimiento y Barroco, y Órgano93. En el Grado Superior el número de especialidades se amplía aún más, sumando a las que se permiten en los otros grados, las siguientes: Composición, Dirección de Coro, Dirección de Orquesta, Etnomusicología, Flamenco, a su vez con las opciones de Guitarra flamenca y Flamencología, Instrumentos de la Música Antigua, Instrumentos de la Música Tradicional y Popular, Jazz, Musicología, Pedagogía, a su vez con las 90 91 Real Decreto 1542/1994, de 8 de julio de 1994. (BOE, 09-08-94). Ibid. 92 Real Decreto 756/1992, de 26 de junio de 1992. (BOE, 27-08-92). 93 Ibid. (Art. 9). 171 Marco téorico opciones de Pedagogía del Lenguaje y la Educación Musical y Pedagogía del Canto y de las especialidades instrumentales del Grado Elemental de música, además de órgano94. La novedad que supone la inclusión de las enseñanzas musicales en la ordenación general del sistema educativo, trae consigo sucesivos traspasos de competencias en materia de educación a las comunidades autónomas que favorecen órdenes propias para cada territorio, siempre sobre la base de los Decretos de aspectos básicos que se aplican a nivel nacional. De esta forma, y como afirma Gutiérrez Barrenechea (2004: 101), las diferencias entre los decretos de las distintas comunidades autónomas se hace patente, bien a través de sus propias características, bien por las distintas opciones políticas tomadas en sus respectivos parlamentos. Así por ejemplo, la tradición coral en el País Vasco, de las bandas en Levante, o el flamenco en Andalucía, aportan una experiencia docente en esas áreas mucho mayor que en otras comunidades. De hecho, se han ido incorporando especialidades de instrumentos autóctonos antes de que hubiera una norma que estableciera las bases para su desarrollo. El caso concreto de la Región de Murcia no es especialmente llamativo en este sentido, y aunque añade determinadas adaptaciones curriculares, no se desmarca de los aspectos básicos aplicados a nivel nacional. La posterior aprobación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), no implicaría grandes cambios respecto a su predecesora (LOGSE), más allá de cuestiones de nomenclatura (v. gr. los Grados de Música elemental, profesional y superior pasarían a denominarse Enseñanzas elementales de música, Enseñanzas artísticas profesionales y Enseñanzas artísticas superiores); y la elaboración del currículo y evaluación de las enseñanzas artísticas superiores en el contexto de la ordenación de la educación superior española en el marco europeo y con la participación del Consejo de Coordinación Universitaria. Además, se regula la denominación de los centros que imparten enseñanzas artísticas superiores, que anteriormente no estaban regulados en la Ley como tal. 94 Real Decreto 617/1995, de 21 de abril (BOE, 06-06-95). 172 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Éste es el marco actual en el que se desarrollan las enseñanzas artísticas en los conservatorios, y en el que hemos llevado a cabo nuestra investigación. Habida cuenta de que en la práctica no se aprecian aún los efectos de la reciente Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), y que su entrada en vigor se produjo posteriormente a la finalización de nuestro estudio empírico. 4.5.1.1.3. La cultura de conservatorio El principal objetivo de un conservatorio es convertir a los alumnos que ocupan sus aulas, en profesionales con una formación artística de calidad y capaces de comunicarse de forma convincente con el público a través de la música. En un sentido práctico, y como afirma Gutiérrez Barrenechea (2004: 146), hablaríamos de profesionales que a lo anterior, “unirían la capacidad de proveer su completo mantenimiento con su actividad musical”95. Sin embargo, para que un alumno alcance un alto grado de especialización en la ejecución instrumental y consiga convertirse en un profesional de la música, se tienen que dar una serie de requisitos como la edad de inicio, el tiempo y la calidad de dedicación, y la adecuada orientación de un profesor especialista, entre otros96. Hay que recordar que muchos son los alumnos que deciden iniciarse en el mundo de la música, animados por el placer de hacer música y la esperanza de adquirir la destreza necesaria para lograrlo, pero son muy pocos quienes lo consiguen. De hecho, se estima que menos del 10% de los alumnos inscritos en enseñanzas profesionales de música finalizan los estudios correspondientes a las enseñanzas superiores (Gutiérrez Barrenechea, 2004: 195). Este dato habla por sí sólo de la extraordinaria exigencia a la que están sometidos los estudiantes de un conservatorio. Kingsbury (1988) quizás sea el teórico que con más audacia ha representado ese sistema cultural al que hacemos referencia. Para ello realizó una investigación etnográfica entre 1969 y 1971 en el College of Music at Midland University, donde 95 Gutiérrez Barrenechea (2004) recoge acertadamente la definición de “músico profesional”, dada por la Comisión para la Educación del Músico Profesional de ISME (International Sociely for Music Education): “el músico profesional es el que acepta la responsabilidad para desarrollar y diseminar la música como parte integral de la vida, y cuya creación e interpretación de la música refleja percepción, entendimiento, apreciación y maestría de forma que tenga significado para la gente.” Seminario ISME, Malmö, Suecia, 1996. 96 v. 4.5.1.2. 173 Marco téorico ejerció como profesor de piano y asistente del director. Su investigación fue enfocada como si él mismo fuera un estudiante, es decir, como un observador-participante o “infiltrado”. En su investigación pone de relieve el hecho de que el conservatorio puede ser un entorno bastante desagradable y problemático para algunos. Un aspecto que atribuye a esto es la diferencia entre las experiencias pasadas de un músico, que implican el cultivo de la musicalidad y el objetivo de enseñar la música del conservatorio; a veces música y musicalidad parecen ser términos paradójicamente contradictorios en la naturaleza. Otro aspecto destacado está relacionado con las circunstancias cambiantes por las que en el contexto de su vida cotidiana anterior podrían haber sido considerados como talentosos y, por tanto, diferentes o especiales, mientras que en el contexto de un conservatorio es lo esperable. Sin embargo, la clave de su teoría sobre la “cultura de conservatorio” es su astuta observación acerca de la estructura institucional descentralizada. Y destaca cuatro aspectos: (1) La evitación del sistema académico estándar de clasificación docente con el fin de maximizar las cualidades artísticas individuales de sus profesores; los únicos criterios de excelencia y éxito son los asociados a la reputación de cada uno de ellos como músico. (2) La función de los profesores como núcleo de fraternidades cuasi-políticas (hermandades y grupos de solidaridad), donde la reputación de profesores y estudiantes se enriquece y beneficia mutuamente. Los “prestamos de prestigio recíproco” establecen la base de una organización social basada en el beneficio. La estima musical entre profesores y estudiantes hace que su relación a veces se convierta en lo que Kingsbury (1988: 45) ha comparado con los principios estructurales del nepotismo político, y reflejan la “herencia” musical o “descendencia”. En este contexto las líneas pedagógicas son presentadas en términos de autoridad musical, y se convierten en recursos potenciales para el reclutamiento de alumnos por parte de los profesores. Kingsbury destaca el mensaje habitual empleado por determinados profesores: “Estudia conmigo. Y te mostraré la manera de hacer música tal y como me la transmitieron estos maestros”. El mensaje implícito parece indicar que si uno estudia con un profesor particular, entonces sigue una determinada descendencia musical. Por ejemplo, un profesor que hubiera estudiado con Claudio Arrau, heredaría la tradición pianística de 174 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Martin Krause, profesor de Arrau, que a su vez fue alumno de Franz Liszt. Por tanto, el alumno de ese profesor quedaría vinculado de forma directa a la tradición pianística impulsada por Franz Liszt. (3) El modelo de instrucción musical del conservatorio se basa en la individualidad de las clases de instrumento o voz, y de un pequeño conjunto integrado por pocos estudiantes (clases de música de cámara). Este modelo contribuye a ese halo místico de la tradición auditiva en vez de a un idioma musical alfabetizado. Como resultado, la “imagen pública musical” del profesor es la característica crucial del estudio, sustituir a un profesor por otro no es lo mismo que sustituir al profesor de literatura, sino más bien como cambiar de asignatura. (4) La corroboración del individualismo artístico y la estructura cercana al nepotismo político a través de la cual existen conflictos en la configuración, los principios, y las aplicaciones de una estructura centralizada burocrática, administrativa y autoritaria. Kingsbury (1988: 19) llega a comparar el conservatorio como institución con un seminario, donde “el enfoque concentrado en la instrucción recibida parece más bien una inculcación de devoción que una preparación para una carrera. El sentido de compromiso entre los estudiantes de conservatorio parece más personal, moral y emocional que profesional o económico”. Por otro lado, Kingsbury (1988) señala dos aspectos polémicos del entorno de conservatorio: los recitales y las clases magistrales. Destacando la agenda oculta de recitales y concursos, que le sirve para comparar a los estudiantes con “gladiadores”, donde sólo los más aptos sobreviven. A pesar de que este estudio data de finales de los 80, las duras consecuencias propias de este sistema aún pueden observarse hoy en día. El ex director de la London Menuhin School (Renshaw, 1990) pone de manifiesto que a medida que los conservatorios continúen sobre-produciendo músicos profesionales, los recitales y las competiciones seguirán siendo vistas por algunos profesores e instituciones como un formato útil para controlar la entrada en peldaños superiores de la profesión. Sin embargo, Renshaw siente que el coste que acarrea da lugar a que los estudiantes “participen en un juego de supervivencia que carece de integridad artística y fracasa al encarnar cualquier tipo de compromiso artístico,... [una situación que es] psicológicamente perjudicial, musicalmente estéril, y nada menos que una negación de la educación”. (Renshaw, 1990: 5) 175 Marco téorico Precisamente, el problema de la AEM está relacionado con el recital público, requisito básico de la enseñanza musical reglada. Es un momento importante que representa, en cierto sentido, la suma del desarrollo musical del estudiante hasta la fecha. El repertorio que se interpretará es objeto de una intensa preparación que en la mayoría de los casos dura varios meses y, a veces, casi un año. Estos recitales tienen lugar habitualmente de cara a final de trimestre, de forma que el calendario de conciertos en los conservatorios suele estar tan lleno de recitales que éstos se suceden casi sin interrupción. El recital de fin de carrera en las Enseñanzas superiores de música es académicamente comparable a un trabajo fin de grado en cualquier disciplina universitaria. No es sorprendente que estos recitales sean esperados por muchos estudiantes con gran temor conforme se acerca la fecha de la actuación. Ese temor anticipatorio es la principal causa de estrés, antesala de la AEM. Llegados a este punto, merece la pena hacer una breve reflexión sobre este aspecto del sistema educativo en los conservatorios españoles. Este sistema tiene como principal objetivo la formación de intérpretes solistas e integrantes de orquesta, fomentando desde el comienzo las actuaciones en público, a través de las cuales familiares, amigos y comunidad educativa pueden apreciar su evolución en la calidad de la interpretación musical. Parece que la expresión “músico profesional” se corresponde con la pre-concepción cultural del arquetipo de intérprete, aunque en los últimos tiempos parece que está cambiando esta tendencia en las Enseñanzas superiores de música, al crearse diferentes itinerarios97. Como señala Iniesta Masmano (2011: 130), “obligar a un estudiante a intervenir en una audición con mayor periodicidad parece considerarse la varita mágica para superar el miedo escénico”; sin embargo, y como veremos más adelante, programar repetidas exposiciones puede hacer crónico el problema de la AEM que sufre el alumno, a pesar de las “buenas intenciones” de esta práctica para conseguir que el alumno se habitúe a la actuación en público. Además, el carácter evaluativo de los recitales tampoco ayuda a solucionar el problema. 97 El Real Decreto 631/2010, de 3 de mayo de 2010, (BOE, 14-05-2010), que regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, considera nuevos campos profesionales con perfiles concretos y las pautas fijadas por la Declaración de Bolonia. Con estas premisas, las nuevas especialidades del Grado en Música propuestas por el Ministerio de Educación pasan a ser siete: Composición, Dirección, Interpretación, Musicología, Pedagogía, Producción y gestión, Sonología. Con el nuevo planteamiento, todas las especialidades instrumentales de LOGSE se integran en la nueva especialidad de Interpretación, pasando a un nivel inferior de concreción denominado itinerario. 176 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Muchos músicos sufren niveles de ansiedad aguda debilitante antes y durante la ejecución, lo cual nos obliga a plantearnos si se trata de una respuesta aprendida. Como señalan Kemp y Mills (2002: 13), una posible explicación podría estar relacionada con la enseñanza instrumental de los conservatorios, que exige demandas excesivas al alumno en los exámenes de interpretación. Los padres desean ver a sus hijos avanzar rápido, y a veces puede haber un elemento competitivo de trasfondo conforme los padres arrastran a sus hijos hacia una carrera por graduarse. Estos padres a veces presionan incluso al profesor para que presenten a sus hijos a los exámenes antes de tiempo, procediendo de igual manera con el siguiente tras la finalización del último. Esto tiene claramente un efecto de estrechamiento en la cantidad y variedad de repertorio que está siendo aprendido por el alumno. Tal vez sea más importante, sin embargo, el hecho de que puede hacer que los alumnos se presenten a los exámenes antes de que las piezas hayan sido preparadas adecuadamente o antes de que los alumnos hayan desarrollado un margen aceptable de seguridad, y de esa forma convertir el examen en un evento provocador de ansiedad, en lugar de lo que podría ser una experiencia estética agradable. Las experiencias regulares con la AEM pueden convertir lo que inicialmente era una forma de ansiedad temporal (ansiedad estado), en una manifestación más permanente de ansiedad (ansiedad rasgo) del tipo que se encuentra en músicos más maduros. Otro aspecto característico de la “cultura de conservatorio” es el clima de competencia que existe entre los propios estudiantes, con efectos positivos (afán de superación y mejora) y negativos (expectativas irreales, pensamientos irracionales, recelos hacia compañeros, etc.). De hecho, algunos investigadores han demostrado que el nivel de competencia entre los jóvenes instrumentistas se ha disparado en el último siglo conforme las demandas han cambiado y aumenta la competencia en algunas especialidades instrumentales (Lehmann y Ericsson, 1998). Por ejemplo, cuando Tchaikovsky compuso su Concierto para piano y orquesta nº1 Op. 23, Anton Rubinstein, pianista al que estaba dedicado, rechazó la propuesta de estrenarlo en público habida cuenta de que le parecía “intocable”; sin embargo, hoy forma parte del repertorio estándar y es uno de los conciertos más interpretados. Otro ejemplo de este tipo es el desarrollo de la técnica de respiración circular en los instrumentistas de viento, que al comienzo de su utilización era dominada por solistas de alto nivel como Heinz 177 Marco téorico Holliger (oboe) o Wynton Marsalis (trompeta), pero que hoy en día es dominada por muchos instrumentistas jóvenes. Como hemos visto, el conservatorio de música reúne una serie de características especiales que lo diferencian de otras instituciones. Su estructura, el tipo de enseñanza, las relaciones sociales (entre alumnos, entre alumno y profesor, entre profesores, entre padres y alumnos, entre padres y profesores, etc.), las reglas implícitas de actitud hacia la música y su instrucción, etc., forman un caldo de cultivo propicio para la aparición de la AEM. 4.5.1.2. Talento y práctica: Entre inspiración y transpiración Estamos acostumbrados a escuchar juicios sobre la supuesta capacidad de un músico para alcanzar la excelencia interpretativa. En mi profesión, son habituales expresiones como “esta alumna tiene un enorme talento, pero no lo aprovecha debido a su falta de dedicación” o, por el contrario, “esta chica presenta serias limitaciones técnicas, pero invierte muchas horas de estudio, y al final siempre consigue superar las dificultades que plantea la partitura”. Sobre la importancia de uno u otro aspecto se han vertido ríos de tinta, aunque parece existir cierto consenso al afirmar que el equilibrio entre el talento y las horas de práctica garantiza un alto nivel interpretativo. Sin embargo, grandes artistas como el guitarrista Andrés Segovia, han mostrado su preferencia por uno de estos dos aspectos. Así lo reconoció al ser preguntado por el secreto de su sublime interpretación de la Chacona de J.S. Bach: “Se necesitan cinco minutos de inspiración, pero noventa y cinco de transpiración” (González Sarmiento, 2002: 99), o lo que es lo mismo, un 5% de aptitudes (talento) y un 95% de actitudes (práctica). Para Segovia era inconcebible una interpretación magistral sin haberse dedicado en cuerpo y alma durante años, al ensayo repetido de los mismos pasajes. En este apartado nos ocuparemos de ambos aspectos, elementos indispensables en la formación del intérprete, y que de alguna manera condicionan su presencia escénica. 4.5.1.2.1. El talento El talento musical, la musicalidad o el potencial musical, como también es llamado por algunos investigadores (v. gr. Kemp y Mills, 2002; Kingsbury, 1988), es 178 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo algo que poseen todos los niños, aunque en diferentes medidas, y puede presentarse de diferentes formas. Comportamientos musicales como unirse a cantar, significa que un niño responde favorablemente a la oportunidad de aprender e interaccionar con la música, pero no necesariamente que tenga más talento para ella que cualquier otro niño. Ni significa necesariamente que vaya a mostrar más aptitudes si se ofrece la oportunidad de aprender un instrumento, es decir, tocar de manera más eficaz y con mayor rapidez que cualquier otro niño. Digamos que el talento depende de una serie de cualidades relacionadas con la motivación, el temperamento y la personalidad, en combinación con determinadas habilidades. En este sentido, Kemp y Mills (2002), que toman como referencia a los psicólogos Carl Seashore y Raymond Cattell, destacan la vinculación del talento a capacidades esenciales como la audición, la sensibilidad, la comprensión, y la expresión de la música que da lugar a un “impulso o deseo hacia ella”. Y la existencia de tres “modalidades” asociadas al talento: habilidad, personalidad y motivación. En las culturas occidentales en general, y en los círculos de educación musical en particular, se cree generalmente que el talento innato proporciona una explicación para la habilidad musical excepcional, y que el logro musical precoz o el progreso particularmente rápido sólo puede ser explicado a través del talento y las habilidades innatas (v. gr. Gardner, 2001). Sin embargo, es difícil encontrar pruebas que demuestren la contribución genética al talento musical o musicalidad (Howe, Davidson y Sloboda, 1998), y las contadas excepciones demuestran que la habilidad musical es menos heredable que características como la inteligencia (Coon y Carey, 1989). Esto coincide con la opinión de que la mayoría de personas tienen la capacidad para la competencia musical (Ericsson, Krampe y Tesch-Römer, 1993) y que la oportunidad musical temprana y la experiencia pueden ser mejores indicadores que la presencia o ausencia de los primeros signos de habilidad musical (Howe et al., 1995). No obstante, la creencia popular de que el talento es un factor congénito, hace que el músico con este “don” sea visto como un ser excepcional, diferente a una persona normal. Como afirma Gutiérrez Barrenechea (2004: 150), “este hecho tiene enormes consecuencias en el aislamiento del músico, al añadir un elemento distanciador a una actividad ya de por sí con fuertes dosis de individualidad por sus propias características y el clima de competencia en que se realiza. Este aislamiento se evidencia posteriormente cuando los músicos se transforman en profesores y deben enfrentarse a niños y jóvenes”. En 179 Marco téorico cualquier caso, el rápido y temprano desarrollo de habilidades, así como la capacidad de realizar gran número de operaciones mentales, y utilizarlas de manera integral, coordinada y conjuntada con la música, son características asociadas al talento. Los signos de talento artístico en el adulto se descubren a través de su interpretación, como resultado de su experiencia y aprendizaje, hayan sido adquiridos por vía formal o informal. Sin embargo, no debemos olvidar la importancia que en el desarrollo del talento tiene el entorno social y cultural especializado. Parece que la motivación intrínseca98 del niño hacia todo lo relacionado con su futuro medio de expresión artística es para algunos autores un claro indicador de su futuro desarrollo artístico. En el ámbito de la música, investigadores que se han preocupado por este tema han encontrado que además de las habilidades relacionadas con el oído musical, la motivación intrínseca del alumno es un aspecto fundamental y la mayoría de las veces determinante para desarrollar su talento. Esa motivación intrínseca puede venir a través de padres y profesores, además de estar estrechamente relacionada con ese “impulso o deseo hacia la música” que destacaba Seashore. De hecho, algunas investigaciones han encontrado rasgos comunes en el inicio y evolución de los intérpretes de alto nivel (Bloom, 1985), siendo uno de los más habituales el inicio de la práctica musical como un juego, mostrando desde temprana edad gran interés por el instrumento y una enorme motivación para practicar. Esto lleva a los padres a buscar un buen profesor, y además, intentan que su hijo o hija desarrolle hábitos de estudio, y les proponen metas que evidencien sus progresos. En definitiva, y como afirman López de la Llave y Pérez-Llantada (2006), el talento parece que podría emerger o al menos moldearse significativamente mediante una rica estimulación del entorno. En el entorno del conservatorio esa estimulación no suele ser tan gratificante. El alumno deja de sentir esa excepcional singularidad de su talento musical, que pasa a convertirse en una característica común entre el resto de alumnos. En ese contexto, a algunos alumnos les surgen dudas sobre si realmente poseen ese talento o qué cantidad del mismo poseen. Esos sentimientos se manifiestan a través de una compleja y ambigua trama de relaciones sociales, a medio camino entre la cordialidad y la 98 v. 4.5.1.3. 180 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo competitividad a la que hicimos referencia en el anterior apartado 99 . Como afirma Kingsbury (1988: 59), “la vida en un conservatorio gira en torno al talento”. El talento musical es a la vez el fenómeno más extendido y el mayor problema en la vida del conservatorio. Se ha puesto demasiada atención en la búsqueda de niñas y niños portadores de lo que algunos denominan “talento innato”, cuando en realidad es imposible hacer una predicción de éxito en base a cualidades innatas y talento. De hecho, la mayoría de niños prodigio no llegan a convertirse en grandes intérpretes cuando alcanzan la edad adulta, y aquellos que lo hacen dedican una gran cantidad de tiempo a su instrumento. En este sentido, Howard Gardner, uno de los científicos más influyentes, capaz de desarrollar una teoría biológica del talento a partir de la ejecución excepcional de artistas, científicos y atletas afirmaba: Incluso si hay generoso talento, no se alcanza por fuerza el logro musical. Por cada diez prodigios musicales (con el presunto talento innato), existen varios prodigios fracasados, algunos de los cuales abandonan la música del todo, otros lo intentan pero no logran alcanzar las alturas del logro musical (el mismo Rubinstein tuvo que enfrentarse a varias crisis relativas a su propio talento y voluntad para hacer música). Por lo general, las cuestiones de la motivación, la personalidad y el carácter se singularizan como decisivas aquí, aunque, por cierto, la fortuna también contribuye. Un músico de nuestra cultura debe ser más que hábil técnicamente. Uno debe poder interpretar música, escudriñar las intenciones del compositor, efectuar y proyectar las interpretaciones propias, ser un ejecutante que convenza. (Gardner, 2001: 98) El concepto de “don” o “talento innato” que generalmente se atribuye a una capacidad interpretativa extraordinaria de algunos músicos que destacan por encima de otros artistas altamente cualificados, debería estar también asociada al esfuerzo y el trabajo bien planificado, ya que para llegar a un alto nivel interpretativo es necesario ejercitarse durante un largo periodo de tiempo, con una práctica consciente y constante supervisada por un profesor competente (Ericsson, Krampe y Heizmann, 1993). Hay pruebas de que los grandes intérpretes deben practicar enormes cantidades de tiempo, por lo que debemos rechazar la tradicional idea del “genio” capaz de progresar sin esfuerzo. Por ese motivo vamos a dedicar el siguiente apartado a la importancia de la práctica en la formación del músico. 99 v. 4.5.1.1. 181 Marco téorico 4.5.1.2.2. La práctica Es habitual que muchos músicos no conciban sus interpretaciones como una habilidad, como conducir un coche, escribir, o hablar otro idioma, sino más bien como un arte que desafía hasta cierto punto las leyes de las habilidades mundanas. Sin embargo, todas las habilidades comparten ciertas características en distintos ámbitos del quehacer humano. Y esto implica que el arte sólo es posible a través del dominio de una habilidad, sólo alcanzable mediante la práctica. Tal y como plantean Lehmann y Davidson (2002: 549), nadie nace con las habilidades necesarias para subir al escenario e interpretar una pieza de música, se trata de algo que no se adquiere de la noche a la mañana y necesita mucho tiempo para desarrollarse. Por supuesto, existen diferencias individuales que influyen en la adquisición de estas habilidades, como la personalidad, velocidad de desarrollo, y la motivación, pero incluso los individuos más “dotados” requieren de grandes cantidades de entrenamiento y práctica para desarrollar altos niveles de interpretación. Esta fase de adquisición o desarrollo de habilidades es de especial interés una vez que el nivel interpretativo supera el nivel medio adulto prevalente en la población, un nivel que se adquiere casi pasivamente a través de la aculturación. Por ejemplo, la mayoría de la gente puede cantar el himno nacional o silbar melodías populares; sin embargo, en la música clásica occidental, nos preocupan los niveles interpretativos que se pueden alcanzar como resultado de la instrucción y la formación deliberada y lenta. La práctica ha sido siempre una parte importante de las vidas de los músicos. En la mayoría de los países industrializados de hoy, los jóvenes estudiantes de música practican en sus habitaciones o en la sala de estar de casa bajo la supervisión de los padres. Los alumnos del conservatorio suelen practicar por sí mismos en pequeñas cabinas o en casa. Todo con el fin de alcanzar el dominio interpretativo al que hacíamos referencia. Sin embargo, el carácter emocional de la práctica plantea una relación ambivalente con el músico. Por un lado, puede suscitar emociones negativas derivadas de experiencias biográficas aversivas, como estar obligados a practicar o sentirse incompetentes; o positivas, como ser recompensado o divertirse tocando el instrumento. En este sentido existe una gran variedad de opiniones de pianistas famosos acerca de la 182 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo práctica. Por ejemplo, “Claudio Arrau y Janina Fialkowska consideran la práctica divertida, mientras que John Browning la compara con un lavavajillas. A otros pianistas como Lazar Berman y Jorge Bolet no les gusta” (Chaffin, Imreh y Crawford, 2002: 43). En cualquier caso, y como decíamos anteriormente, la práctica implica motivarse a sí mismo para llevarla a cabo100, incluso si el proceso no es siempre agradable, puesto que de no ser así puede suponer el abandono de la carrera musical a medio o largo plazo. Por último, y como vimos anteriormente, el desarrollo normativo favorece la formación integral del músico, una apuesta decidida por los conocimientos teóricos y teórico-prácticos que hacen del ejecutante un verdadero intérprete, más allá del dominio técnico del instrumento. Éste, sin embargo, suele ser un punto de controversia entre el alumnado, que tradicionalmente opta por invertir la mayor parte de su tiempo en el estudio instrumental, descuidando asignaturas de tipo teórico. Esta espiral limita el éxito académico, motivado por la falta de tiempo de los alumnos ante la excesiva carga lectiva, y explica las cifras de abandono que se produce en el transcurso de la carrera musical. En este sentido habría que añadir la AEM, causa de abandono del 20% de estudiantes que inician sus estudios en el conservatorio (Dalia Cirujeda, 2004)101. 4.5.1.2.3. La práctica como construcción de habilidades Cuando hablamos de práctica, es importante diferenciar entre aquella que se realiza de manera informal, sin un objetivo concreto; y la que se realiza de manera formal o deliberada, con el objetivo de alcanzar metas específicas que se encuentran algo alejadas de nuestro nivel actual de interpretación, y para las que necesitamos periodos de gran concentración. Por este motivo, tocar simplemente una pieza de arriba abajo por tercera vez no puede considerarse como un tipo de práctica formal a no ser que exista un objetivo específico y sea posible la retroalimentación o feedback (v. gr. escuchar una grabación ralentizada de nosotros mismos para poder percibir todas las pequeñas irregularidades de nuestra articulación). Esta segunda modalidad es la que ocupará nuestra atención, por su mayor repercusión en la construcción de habilidades. Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 65), que toman como referencia a Ericsson y Lehmann, para realizar un 100 v. 4.5.1.3. 101 v. 5.3 183 Marco téorico detallado análisis de la práctica formal debemos partir de una aproximación al concepto de práctica propiamente dicho: [...] actividad estructurada, a menudo diseñada por profesores o instructores con el objetivo explícito de aumentar el nivel interpretativo actual de una persona. [...] Requiere la generación de metas específicas para la mejora y seguimiento de diversos aspectos de la interpretación. Por otra parte, la práctica intencionada implica tratar de superar los límites anteriores de uno mismo, lo que requiere concentración y esfuerzo. En consecuencia, sólo es posible dedicarse a estas actividades por un periodo limitado de tiempo para poder descansar y recuperarse. En esta definición se mencionan dos conceptos clave: esfuerzo y concentración. Ambos son necesarios para mantener el carácter habitualmente circular de la práctica: tocar-evaluar-tocar de manera diferente-evaluar, y así sucesivamente. Durante la práctica, añaden Lehmann, Sloboda y Woody (2007), es necesario mantener el objetivo, escuchar con atención, e integrar cualquier información disponible (mediante retroalimentación) en el siguiente intento. La concentración es lo que permite reunir todos nuestros recursos intelectuales y aplicarlos a una sola acción o a un solo objeto. Por ejemplo, el objetivo podría ser probar una digitación alternativa en tiempo real. Este proceso requiere un gran esfuerzo, sobre todo en los puntos conflictivos de la obra o al estudiar un nuevo repertorio, y está limitado en el tiempo debido al agotamiento físico y psicológico que puede acarrear a medio y largo plazo. Esta apreciación ha sido confirmada en un estudio realizado por Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993), en el que se pidió a los estudiantes de una academia de música que evaluaran el esfuerzo y disfrute de diversas actividades relacionadas con la música (v. gr. recibir clase, practicar, tocar por diversión, teoría de la música) y la vida diaria (v. gr. tareas del hogar, compras, trabajo, dormir), siendo las actuaciones en público, recibir clase y practicar, las actividades que resultaban más agotadoras. Por otra parte, “superar los límites anteriores de uno mismo” implica el uso de una serie de estrategias de práctica instrumental que Tripiana Muñoz (2014: 40-1) define como: Aquellos pensamientos y comportamientos que, de forma consciente e intencional, guían al intérprete durante la práctica deliberada de su instrumento e intervienen en el modo en el que selecciona, organiza, procesa, integra y ejecuta sus conocimientos y habilidades musicales; en su estado emocional; y/o en su motivación; con el propósito de adquirir, 184 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo almacenar y posteriormente poder reproducir resultados instrumentales, a su juicio, positivos y en el menor tiempo de consecución posible. Estas estrategias no sólo nos permiten interpretar una determinada pieza de música, sino también nos ayudan a establecer representaciones mentales, que sirven de apoyo a las habilidades y permiten al alumno asimilar, manipular, memorizar y recuperar la música de forma apropiada. Más importante aún, estas representaciones nos permiten aprender piezas posteriores de forma más rápida, debido a que ciertas combinaciones de notas o recursos expresivos pueden anticiparse, y el conocimiento conceptual de la música se convierte en gran medida independiente de la ejecución motriz (Palmer y Meyer, 2000). En suma, y como concluyen Lehmann, Sloboda y Woody (2007), las nuevas vías de aprendizaje se basan en estructuras previamente adquiridas y, además, deben demandar una creciente dificultad, un desafío que debe ser superado, un objetivo al cual aspirar, que sirvan de motivación para el músico. Entre estas estrategias de práctica instrumental, Tripiana Muñoz (2014) destaca tres principalmente: los mensajes constructivos de auto-orientación, los mensajes constructivos de auto-motivación y la práctica mental de imágenes. En primer lugar, los mensajes constructivos de auto-orientación se refiere al conjunto de pensamientos, acciones, reflexiones, pautas de conducta, etc., planificados sistemáticamente en el tiempo, que son llevados a cabo por el o la instrumentista de forma intencional durante la práctica para lograr un resultado musical satisfactorio mediante avisos que guían su modo de proceder, dentro de un plan de retroalimentación. En este sentido, una de las principales estrategias de entrenamiento mental y físico para mejorar el rendimiento musical es el self-talk, que consiste en utilizar mensajes de auto-guía o señales útiles que el instrumentista se da a sí mismo ante diversas situaciones de ejecución. Según la autora, esta estrategia es útil para evocar emociones y estados de ánimo en determinados momentos de la interpretación, para activarse a uno mismo mental y/o físicamente, y para colocar estratégicamente señales de advertencia, de apoyo o recuerdo en puntos concretos a lo largo de la partitura. En segundo lugar, los mensajes constructivos de auto-motivación se refiere al conjunto de pensamientos, acciones, reflexiones, pautas de conducta, etc. planificados sistemáticamente en el tiempo, que son llevados a cabo por el o la instrumentista de forma intencional durante la práctica para lograr un resultado musical satisfactorio mediante estímulos que incentivan positivamente su modo de proceder, dentro de un plan de retroalimentación. La habitual desconfianza de los 185 Marco téorico instrumentistas sobre sus propias capacidades, les hace pensar que si se relajan y se dejan llevar por el trabajo con naturalidad y comodidad, no serán lo suficientemente competentes como profesionales. Por ello se exceden en la práctica, se fuerzan a sí mismos e incluso llegan a lesionarse, perdiendo el contacto con el activo más valioso que poseen como artistas: la capacidad de ser vulnerable, genuino y espontáneo, y transmitir desde el corazón. Según el trabajo de Clark, Williamon y Lisboa (2007), las interpretaciones exitosas se conectan frecuentemente con los sentimientos de preparación suficiente, mentalidad positiva, y un nivel de desafío asumible, mientras que las interpretaciones menos exitosas parecen vinculadas con una inadecuada preparación, perspectivas mentales negativas, frustración y falta de confianza en uno mismo durante la interpretación. Por ese motivo, los mensajes constructivos de automotivación que consisten en cambiar radicalmente los pensamientos y palabras que conllevan a la auto-limitación o auto-descalificación, por otros más positivos que refuercen la confianza en uno mismo, resulta de vital importancia. Para el músico, la creencia en la capacidad de uno mismo es de suma importancia para el éxito interpretativo. En tercer lugar, la práctica mental de imágenes, se refiere al conjunto de pensamientos, acciones, reflexiones, pautas de conducta, etc., planificados sistemáticamente en el tiempo, que son llevados a cabo por el o la instrumentista de forma intencional durante la práctica para lograr un resultado musical satisfactorio por medio de la representación previa de una imagen visual, auditiva, olfativa, gustativa, cinestésica, táctil o multisensorial, dentro de un plan de retroalimentación. La práctica mental también puede generar una imagen sonora previa de modo que es posible escuchar la obra en la mente lejos del instrumento. A su vez, los símbolos e imágenes evocadoras, crean un programa extra-musical o generan una imagen anticipada del tempo también pueden ayudar al intérprete. Finalmente la práctica mental puede ser de utilidad para lograr una imagen escénica previa, es decir un escenario mental, que puede ayudar a controlar la AEM que genera el evento real. De estas tres estrategias, la práctica mental de imágenes se ha convertido en uno de los pilares básicos en la preparación de una interpretación en público. El uso de la abstracción mental como medio para procurar el ensayo simbólico, en ausencia de la tarea real, es decir, la actuación en público, ha sido ampliamente defendido por pedagogos, psicólogos e importantes músicos de talla mundial. Según Wilson y Roland (2002), la práctica mental requiere que los instrumentistas imaginen, de la forma más 186 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo real posible, su interpretación ideal, tal y como les gustaría que ocurriese. En la imaginación se puede recurrir a todos los sentidos: oído, vista, tacto, gusto, olfato, así como al aspecto kinestésico. De este modo los intérpretes pueden imaginarse a sí mismos observando su propia actuación como miembros del público (enfoque externo) o visualizar su interpretación como si estuvieran realmente tocando (enfoque interno). El efecto del ensayo mental, según estos autores, proporciona una especie de programación neuromuscular de modo que es más probable que el intérprete se comporte de forma automática, tal y como ha deseado, durante la ejecución real. La práctica mental se presenta pues como una alternativa o complemento a la propuesta de tocar. Sin embargo, y como recuerda Tripiana Muñoz (2014), resulta prácticamente imposible tocar un instrumento sin actividad cognitiva, lo que significa que el hecho de tocar es, inevitablemente, una combinación de esfuerzo mental y físico. Además, se presenta como un complemento ideal al esfuerzo físico que implica tocar con un instrumento durante horas. Cuando un músico ha practicado físicamente por algún tiempo, el cuerpo puede estar cansado, sobre todo cuando el dolor está presente y se requiere reposo; sin embargo, la mente todavía podría estar fresca. Es en ese momento cuando la práctica sin instrumento puede resultar beneficiosa, sobre todo cuando prevalecen los aspectos cognitivos de la tarea de movimiento. De hecho, algunas investigaciones señalan que 20 minutos de práctica mental proporciona los mayores beneficios (Driskell, Copper y Moran, 1994: 488), aunque cuando se combina con cierto grado de práctica física es aún mejor, probablemente debido a que refuerza la imagen mental y los programas motrices. El pedagogo de piano alemán Karl Leimer (1931), profesor del famoso pianista Walter Gieseking, es considerado como uno de los principales defensores del entrenamiento mental. Leimer hacía hincapié en que el artista debe conocer la partitura, o algunas de sus partes, de memoria antes de proceder a la práctica en el instrumento. La memorización eficaz podría lograrse mediante un análisis de la pieza en unidades estructurales adecuadas. Al leer una partitura, uno debe ser capaz de oír la música con su “oído interno”. La práctica del instrumento debe hacerse con una intensa concentración en cada detalle de la interpretación, de forma que las sesiones de práctica deben ser relativamente cortas. El tempo debería ser lento para evitar errores, y ser incrementado progresivamente hasta alcanzar la velocidad adecuada. 187 Marco téorico En este sentido, Gabrielsson (1999) destaca la investigación realizada por la psicóloga Lindsay S. Ross, que hizo que algunos estudiantes de trombón practicaran un étude a eligiendo una de estas tres maneras: a) tocarlo tres veces (práctica física); b) tocarlo mentalmente tres veces e intentando “escuchar” los tonos y “sentir” los movimientos de la embocadura y la vara (pero sin movimientos físicos); c) o la combinación de la práctica física y mental, tocando la pieza dos veces con un ensayo mental entre medias. La práctica combinada dio los mejores resultados, en un número de medidas realizadas correctamente, desde el pre-test hasta el pos-test, seguida de la práctica física. Resultados similares obtuvieron Bernardi et al. (2013), en un estudio en el que reunieron a 16 pianistas que debían memorizar piezas para piano utilizando la práctica física y mental por separado, y combinadas. Los resultados demostraron que la combinación de ambas estrategias optimizaba el tiempo disponible para practicar, proporcionaba una comprehensión más profunda y una representación mental más consistente de las piezas que estaban practicando, y evitaba la práctica física desmesurada y, por tanto, la aparición de posibles trastornos físicos asociados a un exceso de tiempo invertido. Por último, otro estudio al que hace referencia Gabrielsson (1999), es el llevado a cabo por el profesor de educación musical Don D. Coffman, quien investigó los efectos de la práctica física, mental, y la alternancia entre ambas en el aprendizaje a cargo de estudiantes, de una breve composición de acordes dividida en cuatro partes usando un sintetizador. Las diferencias significativas entre estos métodos aparecieron sólo en cuanto al tiempo de interpretación. La práctica física, sola o en alternancia con la práctica mental, demostró ser superior a la práctica mental exclusiva en lo que respecta a la velocidad de interpretación después del ensayo. La práctica mental era mejor que no practicar. Sin embargo, no existían diferencias entre los métodos con respecto a errores de tono y ritmo. En definitiva, las ventajas de la práctica mental son enormes, y como señalan Connolly y Williamon (2004), potencia la capacidad de análisis del músico, aumenta su capacidad de sentir y prestar atención a los movimientos y el tacto, así como su capacidad de reflexión y memorización. Además, contribuye a mejorar el aprendizaje y la memoria, superar las dificultades técnicas y desarrollar habilidades instrumentales conectando cuerpo y mente, establecer una mayor conexión y presencia con la audiencia, centrar la atención durante una actuación, mejorar la confianza general y la resistencia en el escenario y lograr un mayor control sobre las emociones negativas, 188 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo como es el caso de la AEM. Sin embargo, es importante recordar que el grado en que la práctica mental puede sustituir a una verdadera interacción física con el instrumento y el sonido es limitado (Parncutt, 2007). Para realizar progresos mediante la práctica mental es necesario tener al menos una idea previa del sonido y los movimientos que se ejecutan durante la interpretación (Klöppel, 2005: 29), pues la práctica mental implica recordar percepciones sensoriales previas. Por ese motivo, la combinación de práctica mental y física es la que resulta más efectiva. Ésta sería la primera etapa en la construcción de habilidades, que podríamos denominar etapa cognitiva, al utilizar los mayores procesos mentales para aprender una tarea y desarrollar programas motrices; posteriormente, le seguiría una etapa asociativa, en la que se afianza la habilidad mediante la práctica y se sienten los movimientos; y, finalmente, una etapa autónoma, que requiere poco esfuerzo consciente para ejecutar la habilidad adquirida, liberando recursos cognitivos del intérprete para hacer frente a otras cuestiones. Esta última etapa se caracteriza por la automaticidad de habilidades sensoriomotoras, mediante secuencias de movimientos programados que permiten al intérprete atender a aspectos más importantes, como la estructura de la interpretación, la comunicación con los co-intérpretes, o hacer frente a la AEM. Cuando se trata de intérpretes experimentados, estos procesos automatizados pueden reducir el gran esfuerzo mental que es necesario para controlar cada aspecto técnico-interpretativo, proporcionándoles una sensación de liberación que generalmente hace mejorar su actuación. Sin embargo, los intérpretes noveles necesitan controlar cada uno de estos aspectos, de forma que cualquier distracción puede mermar su atención y disminuir su precisión. En otras palabras, cuando realizan una actuación en condiciones de presión psicológica (una audición o un examen), tienden a centrarse más en los detalles técnicos, que solamente se ejecutan de forma automática con la experiencia. El resultado es un cambio de rutina que a menudo se traduce en rendimiento por debajo de lo esperado. Además, se produce cierta pérdida de naturalidad en la interpretación y parece evaporarse cualquier signo de talento. Según los defensores de la teoría de la distracción, una interpretación pobre dependerá de un cambio de la atención hacia la información irrelevante. Por ejemplo, el miedo a olvidar las notas de una obra o pensar en la opinión del público sobre la ejecución, pueden poner en peligro toda la actuación. Los procesos diseñados para funcionar por sí mismos tienen primero que ser ensayados 189 Marco téorico usando el pensamiento consciente y, una vez automatizados, estos procesos deben ser dejados solos durante la interpretación. Pero es necesario ser precavido, ya que los procesos motrices automatizados durante la práctica que no son compatibles con las representaciones mentales, como por ejemplo la memorización por repetición, pueden convertirse en un lastre durante la actuación. Este efecto a veces se observa en los niños que sufren fallos de memoria catastróficos cuando tocan en recitales de fin de curso. Para concluir, y como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (1997), la práctica debe ser vista como un comportamiento integral, que comprende el empeño y esfuerzo por mejorar, junto con fases más relajantes o agradables. Pero también hay un punto de vista más restringido, es decir, aquel que se centra en la construcción de habilidades. Las estrategias de los expertos varían considerablemente, pero están todas guiadas por una autorregulación eficaz, es decir, averiguar qué se necesita y tener la herramienta adecuada para hacer frente al problema. Ésta es la razón por la que se necesita un gran repertorio de estrategias de práctica. El objetivo de la práctica es el establecimiento de representaciones mentales que ayuden al músico a entender la música. Este profundo conocimiento permite una interpretación sin problemas, así como resolver cualquier problema que surja sobre el escenario. 4.5.1.2.4. Tiempo de dedicación y calidad de práctica En el mundo de la música, como en el resto de disciplinas artísticas, es imprescindible dedicar gran cantidad de tiempo a la práctica formal o deliberada, si queremos aspirar a la excelencia interpretativa. Sobre la relación entre el tiempo invertido y los resultados obtenidos se han realizado diversos estudios que avalan esta afirmación. En uno de estos estudios, en el que participaron pianistas aficionados y profesionales, Krampe y Ericsson (1996) realizaron entrevistas para conocer el tiempo de práctica que empleaban y se les pidió llevar a cabo varias tareas de rendimiento motriz (articulación, coordinación, interpretación musical). Los resultados demostraron que los tiempos de práctica empleados se relacionaban con el rendimiento motriz, cuanto mayor era el tiempo de práctica más cortos eran los pulsos y más rápidos eran los movimientos, aumentando a su vez su capacidad expresiva. En otro estudio llevado a cabo por Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993), estimaron que el período necesario de práctica deliberada constante y óptimamente distribuida para alcanzar un alto nivel de ejecución rondaba los 10 años, una estimación similar a la realizada previamente por 190 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Bloom (1985); además, encontraron que a los 20 años de edad, los estudiantes de violín de alto nivel habían estudiado aproximadamente 2500 horas más que otro grupo de violinistas de un nivel seguidamente inferior, y 5000 más que los de menor experiencia, lo cual confirmó que los violinistas de mayor nivel eran los que mayor cantidad de tiempo habían invertido en la práctica instrumental. Por otro lado, observaron que los músicos profesionales de alto nivel empleaban aproximadamente cuatro horas diarias de práctica formal, con sesiones de duración próxima a la hora seguida de un descanso102. Las sesiones de práctica se desarrollaban fundamentalmente por la mañana, fase del día en la que una persona dispone del máximo de capacidad para realizar actividades complejas y exigentes, según demuestran algunas investigaciones103. Todos los músicos expertos señalan la importancia de dormir y descansar para mantener sus altos niveles de práctica diaria. La práctica requiere esfuerzo, y la fatiga es probable que conduzca a cometer errores y a la práctica inútil. Es aconsejable distribuir el tiempo de práctica en sesiones más cortas que abordar el trabajo de todo un día de una sola vez (lo mismo es cierto para el estudio académico). La razón es, en parte neurológica, durante el reposo y el sueño, se lleva a cabo la reestructuración cognitiva (consolidación), dando tiempo al cerebro para digerir el material de aprendizaje. Un buen ejemplo de cómo el cerebro se obstruye con el material se produce cuando se practica un pasaje que empeora en vez de mejorar (los psicólogos llaman a esto “interferencia proactiva”). Conforme pasan los años, los intérpretes aún deben practicar más para poder contrarrestar los efectos negativos del envejecimiento (Krampe y Ericsson, 1996). De hecho hay evidencias de que las habilidades musicales cognitivo-motoras decaen comparativamente menos que las habilidades cognitivas no musicales. Los efectos de la edad pueden también reducirse con estrategias compensatorias, como la elección de piezas de menor exigencia técnica o tocando más lentamente. Desde el punto de vista cuantitativo, y como conclusión tras revisar algunos de los estudios realizados, es evidente que la cantidad de práctica consciente está relacionada 102 El periodo de concentración de los principiantes es menor, tal y como señalan Williamon y Valentine (2000) 103 Ericcson, Krampe y Tesch-Römer (1993: 392) citan concretamente el estudio realizado por Simon Folkard y Timothy H. Monk 191 Marco téorico con el rendimiento alcanzado. Probablemente existan diferencias individuales relacionadas con la capacidad innata y el talento de cada músico, pero es indiscutible que a mayor práctica mejores resultados. No obstante, resulta igualmente importante el aspecto cualitativo de la práctica, así como su eficacia y óptima planificación. La eficiencia de la práctica es algo variable. Tal y como señalan Lehmann y Davidson (2002), a pesar de nuestras mejores intenciones de trabajar con eficacia, nuestros objetivos se nos escapan, no somos capaces de escuchar nuestros resultados, simplemente no sabemos cómo practicar un cierto punto conflictivo, o simplemente estamos demasiado cansados como para prestar la atención necesaria. Algunos factores que influyen en la eficacia de la práctica son los aspectos relacionados con la persona y los aspectos relacionados con la tarea. Entre los aspectos relacionados con la persona podemos enumerar factores de edad y maduración, motivación, nivel socioeconómico y educación, estados psicofisiológicos actuales (v. gr. euforia, fatiga, infelicidad, procesos mentales predeterminados) y auto-conceptos musicales. Otros aspectos más relacionados con la propia actividad de la práctica, tales como el tiempo de práctica, su distribución en el tiempo, las estrategias de práctica, y la supervisión104. Cuando las condiciones son desfavorables, no estamos realmente envueltos en la práctica deliberada sino más bien simplemente perdiendo el tiempo. Eso ocurre por ejemplo, cuando estamos cansados, la pieza nos resulta demasiado difícil y cualquier estrategia de práctica deja de ser efectiva. Por esa razón, la aparente falta de progreso del intérprete podría estar perfectamente motivada por factores ajenos al tiempo de práctica invertido. La importancia de enseñar técnicas efectivas de estudio al alumno es esencial, pues como afirma Gutiérrez Barrenechea (2004), servirá para establecer una base sólida sobre la que desarrollar su destreza instrumental y conocimientos musicales, a la vez que le permitirá optimizar el tiempo que dedica al estudio que, siendo decisivo para el progreso instrumental, está condicionado por la simultaneidad con los estudios correspondientes a la enseñanza general. Algunas de estas técnicas son cualitativamente superiores a otras, así lo afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 75), quienes hacen referencia a la carta del pianista Ferrucio Busoni a su esposa en 1898, en la que establecía 12 reglas notables sobre cómo 104 Lehmann y Davidson (2002: 551) citan los estudios realizados por Barry, Hallam y Harnischmacher 192 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo practicar al piano, que siguen siendo aplicadas por muchos profesores actualmente. Estos autores sostienen que muchos consejos se fundan y basan en la experiencia de toda una vida; otros, sin embargo, parecen casuales. A veces, vienen en forma de recetas que, cuando se aplican sin pensar, pueden tener poco o ningún efecto. Por ejemplo, la idea de la “práctica lenta”, que a menudo es aclamada como un remedio infalible para todo tipo de problemas. Sin embargo, la práctica lenta sin imaginar la próxima nota en tu cabeza o prestando atención a pensamientos irrelevantes puede resultar inútil. En este sentido, el pianista Joaquín Achúcarro (Ballester Martínez, 2011) defiende la práctica “lentísima” y “fortísima”, en la línea de William Kapell, siempre y cuando se realiza de forma consciente y atenta. El “lentísimo” favorece la concentración y el “fortísimo” el desarrollo muscular. Achúcarro considera de vital importancia para el pianista lograr una concentración mental que le permita, a la hora de tocar a la velocidad normal, saber la función mecánica y musical de cada dedo y el sentido de cada nota de forma consciente y no sólo como reflejo condicionado que, por supuesto, también debe existir. La concentración exigida a la hora de tocar debe ser la misma que a la hora de estudiar y de esta forma un estudio lento y concentrado, aunque sea muy costoso en tiempo y energía, favorecerá una interpretación pública concentrada y consciente. Por ese motivo resulta de especial importancia aplicar un proceso adecuado de práctica que nos permita aprovechar al máximo el tiempo empleado. Este proceso, según Barry y McArthur (1994), debe estar bien estructurado y seguir una secuencia que facilite el aprendizaje, la práctica física o motora debe ser realizada conjuntamente con la práctica mental, las sesiones de estudio deben ser cortas y frecuentes, cada sesión deberá tener un objetivo específico, y es importante acudir al material auditivo disponible, para tener una referencia con la que enriquecer la propia interpretación. Por otro lado, el aprendizaje de una nueva pieza se produce en diferentes etapas (Chaffin, Imreh y Crawford, 2002). Durante la breve primera etapa, el músico intenta obtener una imagen general de la pieza; en la segunda etapa, más larga, la práctica va orientada hacia la técnica para dominar la pieza; y en la tercera etapa, se practica la interpretación propiamente dicha. La cuarta etapa, sirve para el mantenimiento de la pieza, se produce durante largos períodos de tiempo, entre conciertos o grabaciones. Lehmann, Sloboda y Woody (2007) señalan que las decisiones interpretativas clave se toman al principio de la historia de aprendizaje de una pieza en particular, y guía el proceso de ensayo y memorización. Aprender una nueva pieza del repertorio es, 193 Marco téorico para la mayoría de intérpretes, un largo proceso que puede requerir decenas o incluso cientos de horas, repartidas en varias semanas y meses. Una creencia extendida entre los estudiantes de música es que los ensayos técnicos e interpretativos son procesos separados que se pueden realizar de forma secuencial, primero uno, luego el otro. Los estudiantes a menudo hablan de “aprender las notas” como un proceso que debe ser completado, o al menos que ha progresado de manera significativa, antes de que se añada la interpretación, como si se tratara de una capa final de pintura. El análisis detallado de la conducta real de los artistas expertos muestra una historia diferente. Los expertos parecen formular estrategias interpretativas clave más bien en etapas tempranas del periodo de práctica. Muchos intérpretes de talla mundial se impregnan de la música a través de la audición, el estudio de las partituras, y la lectura antes de acercarse siquiera a sus instrumentos. Así que ya saben mucho sobre la música, y cómo quieren que suene, antes de que el ensayo se lleve a cabo. Un ejemplo lo encontramos en la investigación realizada por Chaffin e Imreh (2002), que estudiaron la forma en que una pianista profesional (Gabriela Imreh) montaba el Concierto italiano de Bach en el período de un año. Aunque las decisiones interpretativas y su aplicación mediante la práctica expresiva y técnica específica tuvo lugar durante el período total de práctica, la identificación de las características clave de interpretación tuvo lugar bastante pronto, en las primeras horas de ensayo con el instrumento. En definitiva, vemos que tanto la duración de la práctica como su calidad, resultan fundamentales para alcanzar el éxito interpretativo. Mente y cuerpo tienen que estar lo suficientemente frescos para trabajar. Los músicos tienen que aprender a practicar (a menudo bajo supervisión). Por lo tanto, los profesores deben tener mucho cuidado de enseñar a sus estudiantes cómo practicar correctamente (Barry y McArthur, 1994). 4.5.1.2.5. La influencia del profesor en la práctica guiada El profesor juega un papel decisivo para que el proceso de práctica llevado a cabo por el alumno resulte efectivo. La mayoría de las personas que se convierten en músicos competentes, lo hacen gracias a la ayuda de profesores. De hecho, el psicólogo y pedagogo Benjamin Bloom (1985) comprobó que la mayoría de los individuos que finalmente alcanzaban reconocimiento internacional habían trabajado con reputados maestros que previamente habían formado a intérpretes de las mismas características. Un ejemplo lo tenemos en la figura de Heinrich Neuhaus, profesor de Sviatoslav 194 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Richter, Emil Gilels y Radu Lupu, entre otros; o el gran pianista Arturo Benedetti Michelangeli, profesor a su vez de Martha Argerich y Maurizio Pollini. La práctica guiada con maestría es esencial para alcanzar las más altas cotas interpretativas, y su eficacia radica en factores como el tiempo que destinan a la enseñanza, sus comportamientos verbales y no verbales, el tipo de actividades musicales en las que involucran a sus estudiantes, y las medidas que adoptan para mejorar específicamente su enseñanza. En este sentido, la demostración se encuentra en lo más profundo de la habilidad musical, situación que no es exclusiva de la música. Cualquier habilidad puede ser aprendida observando e imitando el buen hacer de los expertos. Incluso se ha podido comprobar que los maestros de cualquier género musical, generalmente estudian las interpretaciones de otros músicos que toman como referencia. Esta estrategia es en cierto modo natural, y proporciona una base sólida de conocimiento que no se puede obtener de ninguna otra manera. Como vimos en el capítulo anterior, las enseñanzas instrumentales en el conservatorio son de carácter esencialmente individual. La formación individualizada de niños es una tendencia relativamente reciente en la mayoría de los campos. Obviamente, esta formación basada en el cara a cara del estudiante con su profesor puede ser más cercana que la de un profesor con clases grupales o un director de orquesta. En investigaciones educativas se ha demostrado que la tutoría individual es generalmente más efectiva que la instrucción en grupo convencional. Por otro lado, y como vimos en el apartado 4.5.1.1.1., antes de la sistematización y accesibilidad de la educación, lo habitual era que la formación se iniciara como aprendices, es decir, trabajando con un intérprete experto, muy a menudo uno de sus padres. Este tipo de aprendizaje se llevaba a cabo por imitación, estudiando y copiando el trabajo del intérprete experto. Como decíamos, en el mundo de la música es tradicional el estudio y emulación de los grandes maestros. Además, y como añade Gutiérrez Barrenechea (2004), algunos de los sistemas de aprendizaje como, por ejemplo, el método Suzuki, están basados precisamente en la reproducción de lo que hace el maestro 105 , y se desarrolla basándose tanto en la imitación como en la intuición del alumno. No obstante, este método también tiene sus 105 El Método Suzuki, también denominado método de la Lengua Materna o Método de la Educación del Talento recibe su nombre de Shinichi Suzuki (1898-1998), la persona que desarrolló y ordenó las ideas que dieron lugar a la creación de dicha metodología. 195 Marco téorico detractores. Gardner (2001) y Hargreaves (1986) argumentaron que este método, en su forma original, probablemente inhiba la expresión artística debido a su considerable énfasis en la imitación. El profesor guía al alumno en los aspectos técnicos del instrumento, que constituyen la parte mecánica del mismo. Y esto le permite superar las dificultades básicas, mediante adaptaciones fisiológicas que no son innatas, sino el resultado de una práctica intensa y dilatada en el tiempo. No obstante, la función del profesorado durante este largo período de tiempo no se ciñe exclusivamente a la técnica instrumental, sino a la enseñanza musical integral. Esto incluye la instrucción de la teoría de la música y el análisis de la estructura compositiva, así como proporcionar a los estudiantes oportunidades para desarrollar su memoria auditiva y sus habilidades para la improvisación (Aiello y Williamon, 2002). Las investigaciones sugieren que la construcción de un corpus de conocimientos musicales más amplio y versátil parece tener sus beneficios interpretativos, lo que permite a los músicos aprender de manera más eficiente la música que practican. Además de enseñar los aspectos técnicos de la interpretación, los instructores cumplen otras dos amplias funciones dotando a sus estudiantes de las habilidades necesarias para una interpretación musical de calidad. En primer lugar, a menudo aportan una fuente de modelos musicales para los estudiantes, incluyendo los modelos auditivos de cómo suena la música bien interpretada. Y en segundo lugar, los profesores ofrecen información específica (retroalimentación) sobre las actuaciones del estudiante. Estas funciones del profesor permiten a los músicos desarrollar representaciones mentales necesarias para la interpretación, siendo parte fundamental del proceso de práctica. De hecho, Woody (1999, 2003) encontró que los estudiantes de música ofrecían interpretaciones más expresivas cuando creaban representaciones mentales explícitas sobre las propiedades del sonido, por ejemplo, “realizar un piano súbito al llegar al cuarto compás”. Muchos estudiantes de música, cuando se les proporciona una metáfora musical adicional o un ejemplo imaginario propuesto por un profesor, pueden conscientemente “traducirlo” a planes explícitos para sus interpretaciones. La primera de estas funciones tiene su principal exponente en el modelado auditivo, asociado al recurso de la imitación señalado anteriormente. Se basa en la interpretación de un fragmento musical por parte del profesor, el cual pedirá a sus 196 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo alumnos que le escuchen, y posteriormente imiten de la forma más exacta posible cantando o tocando. En una revisión de las investigaciones sobre las estrategias de enseñanza utilizadas en la enseñanza musical, Tait (1992) señaló que “los niños son imitadores naturales”, y concluyó que el modelado es un medio eficaz para mejorar sus habilidades interpretativas. Además, les permite discernir las cualidades de sonido deseables para la interpretación a través de sus instrumentos, y aprenden a realizar las variaciones sonoras necesarias para lograr la expresión adecuada (tempo, dinámicas, fraseo, entonación, etc.). Por último, el profesor también puede remitir al alumno a grabaciones sonoras, que puedan servir de modelos auditivos eficaces. La segunda de estas funciones, proporcionar información (retroalimentación) a los estudiantes, es otra tarea esencial del profesor. El conocimiento de los resultados es necesario para mejorar una habilidad, y aunque los músicos avanzados son capaces de auto-criticar sus actuaciones, el desarrollo de los estudiantes de música depende de la información evaluativa proporcionada por los profesores. En este sentido, Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 190) hacen referencia al estudio sobre las características conductuales y patrones de instrucción de profesores de música realizado por Catherine Hendel, que demuestra una mayor eficacia de la enseñanza cuando se asocia con una mayor retroalimentación dentro de la instrucción verbal proporcionada a los estudiantes. La retroalimentación más constructiva es la que expresa las discrepancias entre la interpretación de un estudiante de una pieza de música y una versión óptima. Los profesores expertos aportan información más detallada (acerca de las propiedades específicas de la interpretación) que las típicas valoraciones generales de cualquier otro oyente. Aunque la retroalimentación positiva es probablemente más útil con los aprendices más jóvenes y la instrucción individual (Duke, 1999), los estudiantes de música parecen beneficiarse en gran medida de las críticas expresadas en clase (Duke y Henninger, 1998). A lo largo de su formación, y como concluyen Lehmann, Sloboda y Woody (2007), los estudiantes de música de éxito aprenden finalmente a evaluar su propia interpretación. Esto pone de relieve hasta qué punto los profesores son críticos con el desarrollo de representaciones mentales para la interpretación musical en los jóvenes músicos, que les permita auto-regular su desarrollo de habilidades, sobre todo durante la práctica. 197 Marco téorico Por último, señalar que otras personas también cumplen funciones de enseñanza con los aspirantes a músicos. Entre éstos están los padres, que supervisan la práctica de sus hijos en casa, los compañeros de música, que ofrecen retos y motivación, y los músicos profesionales, cuyas actuaciones se convierten en el modelo a seguir. 4.5.1.3. La motivación No se nace concertista. Tanto en la etapa de formación académica como, luego más tarde, en la vida profesional, la motivación y los estados emocionales de los intérpretes tienen un peso fundamental tanto en la calidad de sus actuaciones como en su bienestar personal. La motivación sustenta el esfuerzo que hace que un músico logre alcanzar el éxito. Existen múltiples fuentes de motivación en las vidas de los músicos. Una manera simple de comprender esas fuentes es clasificarlas como intrínsecas y extrínsecas. La motivación intrínseca proviene de la actividad propiamente dicha y del placer experimentado al hacer música. En general, la gente hace música por el placer y la satisfacción que obtienen a cambio. Sin embargo, como adquirir una destreza musical lleva mucho tiempo y esfuerzo, los músicos que están formándose también dependen de la motivación extrínseca, o recompensas no musicales secundarias fruto de su participación musical. Ésta se basa fundamentalmente en reforzadores externos como el aplauso del público, los premios o el caché económico, y se observa especialmente cuando los jóvenes músicos responden al apoyo y el aliento de las personas cercanas, como padres, profesores y compañeros. Por otro lado, la movilización de recursos que genera la motivación, puede ser positiva cuando la meta que se persigue resulta atractiva (v. gr. intentar mejorar como intérprete, llegar a triunfar, ser apreciado por los demás, etc.); sin embargo, también puede producir una activación cuyo origen se encuentra en sentimientos negativos, como por ejemplo cuando se percibe el miedo a fracasar o se pretende evitar las consecuencias negativas de una conducta (v. gr. evitar la desaprobación del profesor o de los padres, anticipar la posibilidad de fracaso antes de una actuación, etc.). Ambas formas de generar activación pueden resultar útiles para provocar un estado de alerta en el intérprete que le permita rendir a su máximo nivel. Es decir, tanto el deseo de disfrutar de las consecuencias positivas de una buena interpretación, como el temor a sufrir las consecuencias negativas de una mala interpretación (factor directamente 198 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo relacionado con la AEM), pueden servir para generar motivación y esforzarse, y ambas pueden conducir al éxito en determinadas condiciones. Llegados a este punto sería importante plantearse la siguiente cuestión: ¿Qué fuerzas nos motivan a actuar? Para dar respuesta a esta cuestión, el pianista y compositor Stewart Gordon (2006) establece cuatro categorías generales: La respuesta al desafío, o respuesta inherente del ser humano a superar sus propios límites y redefinir las realidades físicas del mundo; el deseo de recompensa, como el aplauso de una audiencia o los ingresos por actuación; el amor hacia un campo específico de la actividad humana, algo típico en artistas creativos, como los músicos, que a menudo hablan de un intenso amor por la actividad que realizan, y ven en la música la forma más elevada de expresión humana; y el servicio a un ideal o causa mayor, como la realización de conciertos benéficos. Como Gordon afirma, el artista combina todos estos elementos en proporciones variables, que se entremezclan en cada individuo generando un perfil motivacional complejo y único. Aunque un gran número de personas se sienten atraídas por la música desde niños, ya sea intrínseca o extrínsecamente, relativamente pocos logran un nivel de dominio satisfactorio. El desarrollo de una habilidad de cualquier tipo implica necesariamente un esfuerzo que, como señalan López de la Llave y Pérez-Llantada (2006: 22), “se manifiesta día a día, minuto a minuto, en el trabajo cotidiano que el intérprete debe realizar para prepararse, estudiar, ensayar o acometer cada nueva actuación”. En general, cuestiones de gran importancia en este ámbito, como el nivel de compromiso que adquiere el intérprete, su dedicación, el interés con el que afronta las metas que quiere conseguir y las tareas que debe realizar, su capacidad de sacrificio, su espíritu de lucha ante las múltiples dificultades que ha de superar, etc., dependen fundamentalmente de la motivación y de los estados afectivos, o emociones. En la música, el esfuerzo puede incluir una gran cantidad de tiempo concentrada en la repetición de ejercicios musicales que no son intrínsecamente divertidos. Para conseguir que este tipo de trabajo no haga mermar la motivación del músico, es importante alterar las rutinas de práctica para que sean más gratificantes, y buscar maneras de mantener el esfuerzo necesario en esas actividades inevitablemente desagradables. En cualquier caso, el éxito del músico dependerá en gran medida de las fuentes de motivación que sustenten su amor e interés por la música, incluso en los momentos en 199 Marco téorico los que los obstáculos parecen insalvables, y lo más fácil es arrojar la toalla. Como apuntamos anteriormente, esas fuentes de motivación pueden clasificarse en dos grupos: la motivación intrínseca y la motivación extrínseca. 4.5.1.3.1. La motivación intrínseca por la música A la mayoría de las personas les gusta la música, por lo menos un determinado tipo de música. Por este motivo, hacer música es una actividad intrínsecamente motivadora, porque resulta gratificante y atractiva para quienes la practican. Además, esa atracción no es adquirida, si nos atenemos a las investigaciones realizadas con bebés, sino que es inherente al ser humano. La motivación para involucrarse en la música surge a muy temprana edad. Y en este sentido, el ambiente hogareño y el grado en que posibilita que el niño experimente con instrumentos musicales y tenga la oportunidad de tocar ante los demás, es un factor decisivo. De hecho, las personas que deciden convertirse en músico se caracterizan por haber disfrutado de una infancia cargada de experiencias musicales lúdicas, divertidas y emocionantes (Bloom, 1985). Los primeros recuerdos de los músicos a menudo describen una participación más activa (cantar, tocar), en comparación con otras experiencias más pasivas (escuchar, mirar) para los no músicos. Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), aunque la inclusión de la música en las actividades lúdicas diarias de un niño puede construir una asociación positiva duradera, los eventos musicales más excepcionales suelen ser los que capturan su interés por la música de por vida. Muchos músicos recuerdan haber tenido “experiencias trascendentales” altamente emocionales, caracterizadas por sentimientos de asombro, temor, o entrega (Sloboda, 1990) 106 . En esta investigación, Sloboda encontró que los niños con experiencias impactantes, tal vez asistiendo a una actuación en directo, eran más propensos a continuar en el mundo de la música que aquellos que no las habían tenido. Este fue el caso del gran guitarrista clásico Andrés Segovia, que relató en su biografía la primera vez que se sintió cautivado por su instrumento siendo 106 SLOBODA, John A. “Music as a language”. En: WILSON, F. & ROEHMANN, F. (Eds.) Music and child development: The biology of music making. St. Louis: MMB Music, 1990, pp. 28-43. Citado en (Lehmann, Sloboda y Woody, 2007: 46) 200 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo niño. Esta experiencia sucedió al presenciar la actuación de un guitarrista flamenco que había llegado a su ciudad: En el primer floreo, estalló más ruido que música de las cuerdas y, como si hubiera sucedido ayer, recuerdo mi miedo a esta explosión de sonidos... alterado por el impacto, caí hacia atrás. Sin embargo, cuando rasgó algunas de esas variaciones que llamó soleares, las sentí dentro de mí, como si hubieran penetrado por todos los poros de mi cuerpo. (Segovia, 1976: 3) Esta investigación también sugiere que las experiencias culminantes son más probables que ocurran en ambientes en los que el niño no percibe exigencias o amenazas. En tales situaciones, la naturaleza intrínsecamente placentera de la música puede afectar a los jóvenes; como resultado, muchos deciden convertirse en músicos, o al menos perseguir una formación musical a una edad temprana. En un estudio posterior, Sloboda, Davidson y Howe (1994) sugirieron que muchos músicos han tenido fuertes experiencias en la infancia con el sonido de un instrumento o de una determinada pieza de música ejerciendo sobre ellos una respuesta poderosa y duradera. Es el caso de Jacqueline du Pré que en su biografía confesaba: Antes de mi quinto cumpleaños recuerdo que estaba en la cocina de mi casa, mirando a la vieja radio. Me subí a la tabla de planchar, la encendí, y oí la introducción de los instrumentos de la orquesta [...] No causaron gran impresión en mí hasta que apareció el violonchelo, y luego [...] Me enamoré de él de inmediato. Algo dentro del instrumento me hablaba, y ha sido mi amigo desde entonces. (Easton, 1989: 26) Por otro lado, la motivación intrínseca por la música es muy importante para los estudiantes de música que se someten a una instrucción formal. En este caso, Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 47) hacen referencia a dos estudios sobre desarrollo musical. El primero de ellos fue realizado por los profesores Gary E. McPherson y James M. Renwick, quienes encontraron que los instrumentistas principiantes que hicieron el mayor progreso en su primer año de clases de música, solían expresar razones intrínsecas para su participación, como tener ganas de tocar para su propio deleite; el segundo estudio se debe a Sloboda y colaboradores, quienes intentaron determinar los factores que contribuyen al desarrollo de los músicos, entrevistando a estudiantes de música instrumental con edades comprendidas entre 8 y 18 años, sobre sus actividades musicales del día a día, y pidiéndoles a muchos de ellos que mantuvieran una práctica 201 Marco téorico diaria durante el curso de un año. Los resultados mostraron una relación entre la práctica informal, como tocar sus canciones favoritas por gusto o pasar el tiempo haciendo música entre amigos, y el logro interpretativo. Los estudiantes con menor rendimiento académico fueron los que hicieron una menor práctica informal. Aunque estas actividades probablemente no sean importantes para refinar las habilidades interpretativas, ofrecen un impulso motivacional para el compromiso de los estudiantes en su formación y participación musical. Las investigaciones realizadas sugieren que la libertad y la elección son condiciones que mantienen y mejoran la motivación intrínseca. El desarrollo de los estudiantes de música se puede beneficiar en gran medida cuando se les da una opción de elegir la música que trabajan. Los estudiantes de música practican de manera diferente cuando trabajan en piezas de música que les gusta (Renwick y McPherson, 2002). En estos casos parecen estar dispuestos a dedicar más tiempo a la práctica, y mientras lo hacen, están más atentos y usan una mayor variedad de estrategias para mejorar sus interpretaciones. Para algunos músicos, el sentido de libertad y elección se alcanza a través de la improvisación. Moore, Burland y Davidson (2003) encontraron que los músicos profesionales decían haber participado más en la improvisación durante su formación que los no profesionales. Parece que la motivación intrínseca por la música se ve reforzada en un ambiente que fomenta la autonomía personal. Como concluyen Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 49), el acto mismo de interpretar música puede ser una experiencia intensamente poderosa para los músicos: Hacer música es fundamentalmente una experiencia placentera. Experiencias que llegan a este punto pueden reforzar los intereses intrínsecos de los músicos. Además de las recompensas de hacer música en solitario o con compañeros en situaciones informales, la actuación pública puede ser un factor de motivación. La presencia de una audiencia en vivo puede provocar una sensibilidad extrema en los intérpretes. Por lo tanto, las recompensas estéticas obtenidas por ser parte de una actuación de alta calidad pueden ser aún más satisfactorias y pueden inspirar a los músicos en ciernes a alcanzar cotas interpretativas aún más altas. Los músicos profesionales informan de haber participado con más frecuencia en conciertos como estudiantes de lo que lo hacen los músicos no profesionales (Moore, Burland y Davidson, 2003). Sin embargo, cuando la actuación en público no implica ningún tipo de motivación intrínseca, y se teme por las consecuencias sociales que 202 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo puedan derivarse de esa actuación (v. gr. el deseo de evitar quedar mal delante de sus compañeros), el intérprete comienza a sentir cierta presión que convierte la actuación en una situación incómoda. Su mantenimiento en el tiempo genera lo que denominamos distrés107, antesala de la ansiedad escénica. 4.5.1.3.2. Fuentes extrínsecas de motivación por la música Las fuentes intrínsecas de motivación mencionadas pueden proporcionar una base para una implicación musical de por vida. Sin embargo, formas inapropiadas de motivación extrínseca pueden tener el efecto contrario, anulando las fuentes de motivación intrínsecas y reduciendo el sentido de compromiso del niño (v. gr. cuando se le dice a un niño de temprana edad que no tiene “musicalidad”). En estos casos es raro que el niño disfrute del crecimiento de sus habilidades musicales durante su infancia. Este hecho da una idea de hasta qué punto las fuentes extrínsecas de motivación influyen en el desarrollo musical de una persona. Las principales fuentes extrínsecas de motivación son los padres y familiares, profesores, compañeros y los intérpretes profesionales. Apoyo parental y familiar Los padres pueden tener una influencia importante en la naturaleza y forma de los logros de un niño (Baumrind, 1989; Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen, 1993), además son una fuente importante de motivación y apoyo en las primeras etapas del desarrollo musical de sus hijos (Bloom, 1985; Davidson et al., 1996). Aunque un entorno familiar estable puede que no sea siempre necesario para alcanzar un alto nivel interpretativo, como fuera el caso de Louis Armstrong o Michael Jackson, una vida familiar estable y estructurada puede contribuir a mantener y motivar las actividades de aprendizaje. Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), un elogio o un estímulo verbal por parte de los padres es un importante premio para los jóvenes que demuestran el desarrollo de sus habilidades musicales y expresan su interés por aprender más de la música. Una vez un niño comienza sus estudios formales, el apoyo de los padres es especialmente importante. Además de pagar sus clases y proporcionarles transporte, los padres pueden apoyar los logros musicales de sus hijos 107 Malestar. Véase también el apartado 4.5.3.2. 203 Marco téorico involucrándose ellos mismos en las clases, principalmente comunicándose con los profesores. De hecho, tal y como señalan Davidson, Howe y Sloboda (1997: 198), algunos estudios sugieren que los individuos destacados musicalmente suelen tener padres que asisten a clases y apoyan la práctica108. Pero, parece que el apoyo debe ser de un tipo particular. Por ejemplo, existen considerables pruebas de que una de las maneras más importantes para ayudar el crecimiento intelectual es a través de las interacciones que se dan entre padres e hijos, siempre y cuando las interacciones no sean amenazantes para la autoestima del chico. En un estudio realizado por Davidson et al. (1996) para determinar la participación de los padres en las clases y la práctica de sus hijos, así como su participación personal en la música durante el período de aprendizaje del niño, los resultados mostraron que los niños con mayor éxito tenían a padres más implicados en sus clases, recibiendo información periódica de los profesores al final de clase o estando presentes en clase, a menudo tomando nota. Este nivel de participación se mantuvo durante 12 años. Por el contrario, los padres de los niños con menor éxito eran los que menos participaban en las clases de sus hijos durante los primeros años de formación instrumental de su hijo. El apoyo de los padres parece ser un requisito básico para que sus hijos continúen involucrados en la música. La falta de este apoyo es un factor decisivo para que los hijos abandonen sus estudios musicales. Hay, sin embargo, un lado negativo en la implicación de los padres. Los padres que presionan demasiado a sus hijos corren el riesgo de que pierdan el placer intrínseco por la música y finalmente acaben abandonándola. Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), algunos padres pueden creer que, aunque la experiencia pueda resultarles negativa, más tarde terminarán agradeciendo que les hicieran tomar clases de música. Las investigaciones sugieren que el comienzo de las lecciones formales de aquellos que disfrutan de una carrera musical de éxito, se realizaron en un ambiente agradable. Por otro lado, los niños pueden ser también influenciados por hermanos que tocan instrumentos musicales. En un estudio realizado por Davidson, Howe y Sloboda (1997), con el fin de examinar la influencia ejercida por los hermanos, la mayoría de los 108 Los autores hacen referencia a los estudios realizados por Howe, Manturzewska, Sloboda y Sosniak 204 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo encuestados indicaron que, o bien estaban inspirados por el hermano musicalmente, o lo habían imitado. Curiosamente, diez encuestados indicaron que sus hermanos les habían intimidado de alguna manera, pero otros seis afirmaron que esto tuvo una influencia más positiva que negativa, y éstos seis se encontraban en el grupo de especialistas musicales. Para un joven es común admirar a hermanos mayores y aspirar a ser como ellos aprendiendo a hacer lo que hacen. Este fenómeno se aplica a los esfuerzos musicales y puede provocar que un niño aprenda a tocar un instrumento como su hermano idolatrado y desee tomar lecciones de música (incluso en un instrumento diferente). Desafortunadamente, esta dinámica fraternal puede también mostrar su cara negativa. Pero incluso, la envidia entre hermanos también puede suponer un incentivo para mejorar sus habilidades musicales. Por último, en este mismo estudio se observó que los encuestados con una menor implicación parental en su desarrollo musical, tenían menos probabilidades de que sus hermanos ejercieran una influencia positiva sobre ellos. Esto también explica que aquellos que finalmente abandonaron la instrucción musical, imitaron a sus hermanos en las clases iniciales, pero posteriormente abandonaron esta actividad al no contar con el apoyo parental y, por tanto, no obtener la influencia positiva de los hermanos. Los profesores El rol de los profesores en el desarrollo de habilidades ha sido ampliamente estudiado. Como destacan Davidson, Howe y Sloboda (1997), se ha hecho hincapié en el efecto de las expectativas que tienen los profesores sobre el rendimiento del alumno, existiendo una alta correlación entre el bajo rendimiento del alumno y las bajas expectativas por parte del profesor109. Sin embargo, y como añaden estos autores, gran parte de esta investigación se ha centrado en el contexto del aula, en el que el profesor trabaja solo con grandes grupos de niños (v. gr. 25-35 niños a la vez). En el aprendizaje de instrumentos musicales, como ocurre en España y en otros países, el contexto de la enseñanza suele ser muy diferente, y el profesor suele trabajar en entornos de uno a uno o con grupos reducidos (normalmente de seis niños o menos). 109 Los autores citan los estudios de Rosenthal y Jacobson, y el de Blatchford y colaboradores 205 Marco téorico En este contexto, y como vimos en el anterior apartado110, la principal manera con la que un profesor puede desafiar a un joven músico está relacionada con la práctica111. Los profesores son responsables de enseñar a los estudiantes de música cómo practicar, y deben convertirse en una pieza fundamental en el ciclo motivacional de práctica, recompensa y logro. Cuanto mejor es la práctica, más grande y rápido es el desarrollo de las habilidades. Para los estudiantes de música, la mejora de las habilidades interpretativas trae consigo importantes gratificaciones, de índole musical, social o de cualquier otra clase. Los profesores, especialmente los primeros, tienen bastante influencia en la vida de los estudiantes. Algunos estudios sugieren que los primeros profesores son considerados por los jóvenes estudiantes de música como una importante influencia en la adquisición de habilidades musicales, y muchos músicos jóvenes atribuyen su creciente interés en un instrumento particular, al hecho de haber establecido una buena relación personal con el profesor. Uno de esos estudios fue realizado por Davidson et al. (1998), quienes comprobaron que efectivamente los primeros profesores de instrumento tienen un efecto significativamente motivador en los jóvenes músicos. Los niños con gran éxito en música generalmente tuvieron una experiencia agradable, amistosa, alentadora y divertida con su primer profesor, es decir, fueron calificados positivamente en términos de “calidad personal”. Y esperaban sus clases con ansia. Los niños con menor éxito con sus instrumentos o que habían dejado de tocar totalmente, a menudo recordaban a su primer profesor como crítico, antipático, frío y autoritario. Las pruebas mostraron que los jóvenes eran incapaces de apreciar la enseñanza o habilidad interpretativa del profesor si no había un recuerdo personal positivo. En etapas iniciales (sobre 10 u 11 años), que no gustara el profesor implicaba que no gustara el instrumento ni la música. Los profesores posteriores también son importantes. Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 51), “una vez un estudiante comienza a estar comprometido con la música, el profesor es una fuente principal de motivación, pero desde un rol ligeramente diferente. Tiene gran influencia en el desarrollo de las creencias del joven músico sobre el valor de estar implicado en la música, y puede proporcionar el apoyo y 110 v. 4.5.1.2. 111 v. 4.5.1.2.2. En apartado “La influencia del profesor en la práctica guiada” 206 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo estímulo para obtener el éxito”. Tan crucial como es para un primer profesor de música ser cariñoso y amigable, es que los siguientes profesores tengan la habilidad de alargar el compromiso de sus alumnos con la música de una forma inspiradora (Sloboda y Howe, 1991). En esta etapa, el éxito de un profesor para convertirse en un modelo para los estudiantes pasa por estar más ligado a sus habilidades interpretativas. De hecho, los estudiantes de música avanzados tolerarán a menudo una personalidad desagradable si respetan las habilidades del profesor como intérprete. Incluso los estudiantes más jóvenes, en edad escolar, pueden separar los juicios que hacen de su profesor como persona y como profesional. Esto sugiere que el respeto por un profesor como intérprete e instructor puede ayudar a un estudiante a superar cualquier duda que puedan tener sobre la personalidad o estilo del profesor. Por último, destacar un dato interesante en relación al carácter típicamente individual de las clases instrumentales, que hemos extraído del estudio de Davidson et al. (1998). Se demostró que los tres grupos de mayor éxito en general recibieron instrucción individual, mientras que los otros niños, recibieron principalmente clases en grupo. Tal y como concluyeron los investigadores, este resultado final tiene implicaciones a muy largo alcance. Sugiere que un niño tiene más probabilidades de alcanzar altos niveles de dominio musical, si se beneficia de la atención individualizada de un profesor. Grupos de iguales (compañeros) Conforme los jóvenes músicos entran en la adolescencia, sus iguales pasan a ser cada vez más importantes. Los gustos y actitudes musicales parecen ser particularmente constitutivas de roles sociales en los años escolares (sobre todo en el rango 11-16 años). Existen bastantes pruebas de que los niños esconden sus intereses musicales reales para parecer que se ajustan a las normas del grupo. En este sentido, Davidson, Howe y Sloboda (1997: 200) hacen referencia al estudio realizado por Leif Finnäs, quien encontró una tendencia a sobreestimar la preferencia de la mayoría de compañeros (fundamentalmente la música dura, reivindicativa y ruidosa similar al Rock). La motivación extrínseca que proporcionan los compañeros puede eclipsar la influencia ejercida por padres y profesores, pudiendo llevar a que abandonen su instrucción musical o continuarla. En este sentido, Howe y Sloboda (1992) informaron de una serie de casos en los que los jóvenes músicos capaces encontraron que la actitud de sus 207 Marco téorico iguales hacia su música llegaba a resultar incapacitante, hasta el punto incluso de considerar dejar de tocar. Muchos niños consideraron fundamental estar en un entorno donde otros niños compartieran sus valores (como por ejemplo, una escuela de música especializada). Las relaciones entre iguales pueden también ayudar a mantener el interés por la implicación en la música. Muchos estudiantes de música adolescentes construyen sus grupos sociales con otros músicos. Es muy común que en institutos existan subculturas musicales en forma de grupos unidos como “chicos de banda” o coros. El reconocimiento social en esos grupos está ligado a las habilidades musicales de los miembros. Por ese motivo, los músicos jóvenes a menudo están motivados con la práctica para conservar su posición entre sus iguales. Habitualmente, los estudiantes de música gozan del apoyo y aliento de sus iguales y valoran las oportunidades para hacer música dentro del colectivo. No obstante, y como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), aunque la inmersión en una estructura social musical puede reafirmar el compromiso del estudiante con la música, también puede tener algunos efectos perjudiciales. Esto es especialmente cierto en la “cultura de conservatorio”112, que puede estar marcada por una atmósfera entre iguales altamente crítica (Kingsbury, 1988). Para los estudiantes de música que son particularmente cohibidos, sus esfuerzos de estudio están condicionados por la estima social. En los conservatorios y los programas de música de enseñanzas superiores se favorece un ambiente competitivo, cuyas consecuencias sociales percibidas por el fallo113, pueden conducir a estilos de vida desadaptativos, problemas de salud mental o a abandonar la música completamente. La rivalidad en el mundo de la música, en contra de lo que podría pensarse, no siempre es una fuente común de motivación para los jóvenes músicos. La rivalidad es generalmente entendida como un deseo de superar a otras personas. De ese modo, puede ser un incentivo para músicos competentes que creen que tienen una buena oportunidad de triunfar. Pero por otro lado, los estudiantes de música menos habilidosos pueden estar más desanimados en un ambiente competitivo. En general, y como recuerdan 112 v. 4.5.1.1.3. 113 v. 4.5.1.4. 208 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Lehmann, Sloboda y Woody (1997: 52) en referencia al estudio realizado por el profesor James Austin, las investigaciones con músicos han demostrado que las situaciones de aprendizaje cooperativo en el que los estudiantes colaboran entre ellos son tan o más efectivas que los ambientes de competencia. Incluso entre niños avanzados o “talentosos” la competencia no es siempre bien recibida. Puede que les motive a lograr el éxito, pero también puede acarrear un mayor coste a largo plazo. Las condiciones de rivalidad pueden causar que los jóvenes pasen a estar tan centrados en conseguir el resultado deseado en una competición específica que desvíen su tiempo y atención lejos del desarrollo integral de sus habilidades. Las fuentes de motivación externas juegan un rol importante para mantener las actividades en música de un estudiante. Sin embargo, los factores de motivación extrínsecos no pueden reemplazar a la motivación intrínseca. Aquellos intérpretes que dependen en exceso de reforzadores externos son más vulnerables a que se desgaste y debilite su motivación que aquellos cuya motivación es básicamente intrínseca. Un apoyo externo puede evitar que los niños abandonen la música, pero sin una motivación intrínseca adicional, probablemente no mejorarán mucho musicalmente114. Alcanzar los niveles más altos de éxito interpretativo parece requerir una combinación de muchos factores motivacionales. Estos factores se van desarrollando en los jóvenes músicos, y finalmente terminan definiendo su identidad musical. Intérpretes profesionales Son escasos los estudios sobre la influencia que tienen los intérpretes profesionales y grandes solistas en los jóvenes estudiantes. Sin embargo, existen pruebas de que los profesionales altamente cualificados que son conocidos personalmente por los jóvenes estudiantes, o que han sido escuchados y vistos a través de la radio, grabaciones o video, pueden ser una motivación altamente positiva para que aumente el deseo de un niño por aprender un instrumento musical. En este sentido, Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen (1993) sugieren que los profesionales aportan a la identidad de los chicos, modelos sobre los que construyen y desarrollan el concepto de sí mismos. De esa manera podemos entender mejor el auge de la práctica pianística 114 Los autores Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 53) hacen referencia al estudio longitudinal sobre la práctica musical en niños realizado por Gary E. McPherson y James M. Renwick 209 Marco téorico que actualmente se desarrolla en países como China, donde millones de estudiantes dedican un gran número de horas a su instrumento, motivados ante el objetivo de convertirse en el próximo Lang Lang o en la nueva Yuja Wang, ídolos de masas en ambos casos. 4.5.1.3.3. Teorías de la motivación Una vez analizadas las principales fuentes de motivación, vamos a realizar una breve revisión de las teorías más representativas de la motivación, que ayudan a comprender la compleja naturaleza de la motivación a nivel interpretativo. En este apartado utilizaremos como referencia el marco conceptual aplicado al mundo de la música que proponen O’Neill y McPherson (2002): La teoría de expectativa-valor. Evaluando el grado de implicación en la música La teoría de expectativa-valor (Expectancy-Value Theory), desarrollada por Eccles et al. (1983), se encuentra entre las teorías motivacionales más relevantes. Se ha utilizado ampliamente como marco conceptual para explicar la motivación en diferentes disciplinas educativas, y está basada en el análisis de las expectativas y la importancia percibida por el alumno de una tarea concreta, y sus vinculaciones con el rendimiento, la persistencia y la elección de estudios posteriores, entre otros factores (Eccles y Wigfield, 2002). El modelo describe cuatro componentes relacionados con las expectativas de los estudiantes y la valoración de una actividad. La primera, la importancia del logro, se refiere a la importancia que concede una persona a hacerlo bien en una actividad musical. Por ejemplo, tocar bien en un recital de música será importante para un estudiante cuyo concepto de sí mismo implica un fuerte sentido de identidad como músico capaz. En segundo lugar, la sensación de disfrute que un instrumentista tiene al tocar por el puro placer de hacer música, es decir, la motivación intrínseca que vimos anteriormente. En tercer lugar, los estudiantes se forman percepciones de la importancia de utilidad extrínseca que implica aprender su instrumento de acuerdo con su utilidad para metas futuras, incluyendo las opciones de embarcarse en una carrera musical o alcanzar cierto reconocimiento como intérprete. Como señalan O’Neill y McPherson (2002), un estudiante que toca un instrumento exclusivamente por el placer de tocar en 210 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo un grupo de cámara, valorará la actuación musical de forma diferente a un estudiante cuya intención es llegar a ser un músico profesional. En cuarto lugar, los aspectos negativos percibidos del aprendizaje de un instrumento, como la cantidad de práctica necesaria para continuar mejorando, son definidos como el coste percibido de involucrarse en la actividad. De hecho, O’Neill y McPherson (2002: 32), que toman como referencia a Eccles, Wigfield y Schiefele, sostienen que los niños pueden decidir que el coste de practicar cada día no merezca la pena el esfuerzo, porque no deja suficiente tiempo para otras actividades en sus vidas, tales como deportes o actividades sociales. Las investigaciones en el aprendizaje de música apoyan el modelo de la expectativa-valor, lo que sugiere que estos componentes son útiles para predecir los intereses y las elecciones de los estudiantes relacionados con su implicación en la música. Como es de esperar, los niños que expresan una baja estima por la instrucción musical, normalmente abandonan poco después de que se les dé la oportunidad (Wigfield y Eccles, 2002). McPherson (2000) entrevistó a 133 instrumentistas principiantes de edades comprendidas entre 7 y 9 años, y tras ello comprobó el éxito musical que obtuvieron durante el primer año de estudio. Descubrió que sus afirmaciones sobre los valores que otorgaban a la actividad musical, podían subdividirse de acuerdo a los cuatro componentes de la teoría de expectativa-valor que hemos descrito previamente. La mayoría de los niños expresaron un interés intrínseco en aprender a tocar un instrumento, pero pocos de ellos imaginaron la música como una parte importante de sus objetivos educativos generales (valor de utilidad extrínseca). Los que esperaban que su implicación en la música fuera un compromiso a largo plazo practicaron bastante más en el transcurso del año y lograron niveles más altos de destreza interpretativa (ver Figura 4.12). Del mismo modo, Hallam (1998) encontró que las actitudes de los jóvenes músicos hacia la práctica eran un fuerte indicador de si abandonarían las clases de música o seguirían con ellas. 211 Marco téorico Figura 4.12. Los estudiantes que expresan un compromiso a largo plazo en la música (teoría de la expectativa-valor) estudian más y logran una mayor habilidad interpretativa como refleja una escala de actuación estandarizada. Extraído de (McPherson, 2000). La auto-eficacia: Evaluando el grado de competencia que uno tiene en la música La auto-eficacia se asocia al grado de capacidad para lograr determinados objetivos que el músico cree tener. Según Pajares (1996: 325)115, “las creencias de autoeficacia actúan como determinantes del comportamiento influyendo en las elecciones que los individuos hacen, el esfuerzo que ponen, la perseverancia que ejercen para afrontar las dificultades, y los patrones de pensamiento y reacciones emocionales que experimentan”. Las percepciones de competencia personal son tan poderosas que se teoriza sobre su influencia en la motivación del estudiante y futuras decisiones de continuar desarrollando su habilidad en un área (Hackett, 1995). Las investigaciones realizadas en música han demostrado que la motivación, medida por la auto-eficacia de los estudiantes puede ser altamente predictiva del éxito interpretativo. En este sentido, O´Neill y McPherson (2002: 34) hacen referencia a un estudio que llevaron a cabo con la participación de 190 pianistas de edades comprendidas entre 9 y 18 años, que completaron un cuestionario inmediatamente antes de la realización de un examen de interpretación calificado externamente. Los resultados indicaron que el nivel de auto-eficacia de los pianistas “antes de que 115 PAJARES, Franck. “Self-efficacy beliefs and mathematical problem-solving of gifted students”. Contemporary Educational Psychology, 1996, Vol. 21, pp. 325–344. Citado en O’ Neill y McPherson (2002) 212 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo comenzaran su examen de interpretación ayudó a predecir su posterior resultado. Este hallazgo es consistente con la investigación educativa que sugiere que los estudiantes que muestran una alta auto-eficacia tienden a rendir a un nivel más alto en los exámenes que sus compañeros con el mismo nivel de habilidad pero inferiores expectativas personales 116 . Esto se debe a que los altos niveles de auto-eficacia refuerzan la confianza y aseguran la persistencia, a menudo a pesar de las dificultades (Pajares, 1996)117. En una investigación posterior, McCormick y McPherson (2003) confirmarían estos datos. En esta ocasión estudiaron a 332 instrumentistas de edades comprendidas entre 9 y 18 años que estaban completando sus exámenes de interpretación musical. Para evaluar la auto-eficacia, los investigadores hicieron que los jóvenes músicos respondieran a preguntas sobre el grado de dominio que habían alcanzado con la música que iban a interpretar en el examen, la nota que habían previsto obtener en el examen, así como su evaluación de su maestría musical en general, en comparación con la de sus compañeros. Aquellos estudiantes que expresaron la mayor confianza en sus habilidades fueron también los que recibieron las mejores puntuaciones en la actuación. Es importante recordar que la auto-eficacia está indisolublemente ligada a la competencia de un músico. Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), no sólo implica reconocerse como un buen músico, sino también juzgarse a sí mismo como conocedor de las habilidades adicionales necesarias y las estrategias responsables del éxito interpretativo. Este tipo de resultados de motivación en músicos que tienen confianza para continuar en niveles más altos de formación e implicación musical, es en gran parte porque se sienten preparados para manejar los desafíos a los que se enfrentarán. Por el contrario, la confianza reducida en la propia capacidad para rendir en una tarea determinada, puede dar lugar a pensamientos autodestructivos, distrés, dominio conductual disminuido y aumento de la activación. Esto coincide con la opinión de que la auto-eficacia y las expectativas de resultado se conceptualizan como precursoras significativas de la ansiedad y la ansiedad ante los exámenes (Cassady y Johnson, 2001). En el ámbito musical, los estudios sugieren que una mayor autoeficacia musical tiene un impacto positivo en el nivel de éxito en exámenes de grado 116 117 Los autores citan a Pintrich y Schunk para avalar su afirmación Ibid. 213 Marco téorico (McCormick y McPherson, 2003), y es un predictor positivo de la calidad interpretativa (Ritchie y Williamon, 2012). Por último, Lehmann, Sloboda y Woody (2007) destacan que algunas investigaciones sugieren que la confianza que los estudiantes tienen en sus habilidades musicales (auto-eficacia) es distinta de sus valores en relación a su implicación en la música. En este sentido, un estudio realizado por Eccles et al. (1993) confirmó que las niñas de un colegio de primaria tenían creencias de competencia más positivas y un mayor valor de la tarea que los niños en actividades musicales De hecho, las percepciones que tienen los niños sobre la importancia de una determinada tarea, pueden ser más relevantes que sus propias perspectivas de éxito. Es decir, algunos estudiantes puede que no crean que son o van a ser grandes artistas, pero persisten en su empeño debido a que la actividad en sí misma es importante para ellos. Esta percepción determinará su interés por implicarse en la música, y si deciden continuar su desarrollo. Teoría del flujo: Buscando el equilibrio entre el desafío musical y la destreza del músico Esta teoría debe su nombre al psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi (1975), que en un estudio realizado mediante entrevistas observó que las personas entrevistadas describían determinadas experiencias usando la metáfora de una “corriente” que les llevaba hacia adelante. A raíz de ese estudio definió el concepto de flujo (flow) desde una perspectiva psicológica, como el estado mental operativo en el cual una persona está completamente inmersa o “absorbida” por la actividad que ejecuta. Se caracteriza por una sensación de enfoque de energía, total implicación en la tarea, y de éxito en la realización de esa actividad. Esta sensación se experimenta mientras la actividad está en curso. En base a este concepto, Csikszentmihalyi (1990) diseñó su teoría del flujo, que sugiere que la experiencia óptima requiere un equilibrio entre los niveles más o menos similares de desafío percibido y la destreza de la persona en una situación que implica una intensa concentración. Según esta explicación, las actividades resultan agradables cuando el desafío se adapta a los niveles de destreza de esa persona. Si una actividad es demasiado fácil y los niveles de destreza son altos, aparecerá el aburrimiento; si una actividad es demasiado difícil y los niveles de destreza son bajos, aparecerá la ansiedad; 214 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo si el desafío y los niveles son bajos, los estudiantes sentirán apatía. Para permanecer en el flujo, la complejidad de la actividad debe aumentar mediante el desarrollo de nuevas destrezas o habilidades y asumir nuevos desafíos. La experiencia de flujo se caracteriza por la presencia de objetivos claros y sin retroalimentación ambigua, la concentración enfocada, un sentido de los resultados bajo el control de la persona, un sentido distorsionado del tiempo (v. gr. una hora de práctica parece pasar rápidamente), la pérdida de un sentido de auto-conciencia, y experimentar la actividad como intrínsecamente gratificante. Gabrielsson y Lindström (2003: 176) descubrieron actuaciones musicales que reflejaban el compromiso total del intérprete, incluso llegando a la pérdida de conciencia de sí mismo, indicativo de flujo (v. gr. “a veces es como si no fuera yo quién estuviera tocando. Los dedos se mueven por sí solos”). El flujo también puede predecir la motivación a largo plazo y los logros en la interpretación musical. De hecho, la psicóloga Alexandra Lamont (2012) hace referencia a un estudio de la pedagoga Susan O'Neill en el que los niños con más éxito informaban de forma más significativa las experiencias de flujo en la música que aquellos con menor éxito. Por tanto, los altos niveles de compromiso y flujo en la música pueden suponer una de las razones por la que los artistas se siguen re-enganchando a ella118. En un estudio realizado por Amado Alonso et al. (2013) en el que participaron 332 bailarines de diferentes conservatorios de danza españoles, comprobaron que la motivación intrínseca se mostró como predictor positivo del flujo disposicional y, en menor medida, de la ansiedad, mientras que la desmotivación predijo únicamente la ansiedad. Una consecuencia de esta teoría es la enorme importancia de escoger adecuadamente los desafíos a los debe enfrentarse el músico, evitando que superen su nivel de destreza. Los desafíos pueden medirse en base a la dificultad del repertorio y la importancia o repercusión del evento. Aunque la motivación intrínseca para practicar y preparar una actuación no sea elevada, la amenaza de una actuación inminente es lo que arrastra al músico hasta la sala de ensayo (Hallam, 1997). Para algunos, las consecuencias sociales que pueden derivarse de una actuación proporcionan la motivación necesaria (v. gr. el deseo de evitar quedar mal delante de sus compañeros). 118 Lamont (2012) cita a Woody y McPherson 215 Marco téorico Pero también, una actuación inminente representa un objetivo concreto en torno al cual un músico puede organizar sus actividades de aprendizaje. Teoría de la atribución: Justificando el éxito o fracaso de una actuación Las creencias sobre las causas del éxito y el fracaso pueden influir en diversas conductas futuras, expectativas de logro, auto-percepción, y otras respuestas emocionales. Así lo afirman O’Neill y McPherson (2002: 36), que toman como referencia un estudio realizado por Austin y Vispoel, en el que las atribuciones realizadas por jóvenes adolescentes americanos, en particular las relativas a la habilidad musical, fueron fuertemente asociadas al auto-concepto y a las puntuaciones obtenidas en sus exámenes de evaluación, y la magnitud de esas asociaciones fue normalmente mayor cuando los estudiantes reflexionaban sobre los fracasos del pasado. De hecho, los estudiantes toman decisiones sobre su continuidad en la música basadas en las creencias sobre sus propias perspectivas de éxito. En términos generales, el éxito genera más éxito; los primeros éxitos en la música animarán a los niños a buscar una mayor participación en ella, pero los fallos pueden acarrear desilusión. Por tanto, las expectativas son fundamentales para la motivación de continuar, de forma que comprender cómo los estudiantes atribuyen las causas de su éxito o fracaso, sobre todo en un ambiente estresante como es una actuación musical, es esencial para comprender la variación en su rendimiento. En la investigación sobre la atribución, los teóricos exploran el impacto de estas creencias sobre las expectativas de éxito futuro y la percepción de los individuos sobre sus propias capacidades y la dificultad de las diversas tareas. Weiner (1992), el investigador que más ha contribuido en este campo, considera que no es el éxito o el fracaso en sí, sino las atribuciones causales realizadas para estos resultados, lo que influye en las expectativas de los estudiantes y si seguirán haciéndolo bien o mal en el futuro. Al explicar el éxito o fracaso de una actuación, los músicos suelen confiar habitualmente en determinadas atribuciones causales. La Teoría de la atribución119 está basada en cuatro grandes categoría de atribuciones causales: la habilidad o destreza (“No puedo hacer esto porque no soy un buen músico”; “Siempre he sido bueno en la 119 La teoría de la atribución es propuesta por Weiner en su obra Achievement motivation and attribution theory de 1974 216 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo lectura a primera vista”); el esfuerzo (“Si practico más, voy a poder tocar esta pieza”; “No salió bien el tercer movimiento de la sonata porque apenas lo había estudiado”); la suerte (“Tuve suerte y toqué bien esta vez”; “Desafortunadamente, la acústica de la sala afectó a mi interpretación”), o la dificultad de la tarea (“No podría hacerlo mal con esa música tan sencilla”; “La Sonata de Liszt está por encima de mis posibilidades, y por eso fallé”). Las atribuciones de suerte y dificultad de la tarea son clasificadas como externas porque se asume que son causadas por eventos que escapan al control del músico. Las atribuciones de habilidad y dificultad de la tarea son clasificadas como estables (poco probable que cambien), mientras que las atribuciones de esfuerzo y suerte son clasificadas como inestables (muy probable que cambien). Es importante resaltar que los estudiantes que perciben su éxito como consecuencia de razones internas como el esfuerzo, son más propensos a tener un mayor sentido de la autoestima que aquellos que creen que su éxito se debió a razones externas, como la suerte. Las principal conclusión de un estudio realizado por Asmus (1986), en el que participaron 589 estudiantes de diferentes cursos de música, fue que el 80% de las razones citadas para el éxito y el fracaso en la música eran de carácter interno, un gran número de motivos citados para el éxito eran estables, mientras que la mayoría de razones citadas para el fracaso eran de carácter externo e inestable. Además, investigó la hipótesis sobre la cual “la forma en que las personas perciben sus propias causas de éxito o fracaso afecta a sus percepciones de las causas de éxito y fracaso en otros” (Asmus, 1986: 71). En este sentido, Vispoel y Austin (1993) encontraron que los estudiantes de grado profesional que atribuían el fracaso de un estudiante de música ficticio al esfuerzo insuficiente o estrategias de aprendizaje pobres, eran más propensos a anticipar una mejor actuación futura que los estudiantes que atribuían el fracaso a la falta de habilidad. Por otro lado, McPherson y McCormick (2000) realizaron un estudio con 349 instrumentistas con edades comprendidas entre 9 y 18 años que fueron completando sus exámenes de interpretación de grado. Los resultados demostraron que más del 50% percibía su resultado del examen como una consecuencia de la cantidad de esfuerzo que habían invertido en la preparación del examen o lo mucho que se esforzaron durante el mismo. La mayoría de los estudiantes entraron al examen haciendo atribuciones saludables. Si lo hacían bien, entonces podían atribuir su éxito a haberse preparado a conciencia. Si lo hacían mal, entonces podían culpar de su resultado a una preparación insuficiente o no haberse esforzado lo suficiente durante el 217 Marco téorico examen. Sin embargo, los resultados también revelaron que el 12,4% de los principiantes, el 9,9% de los intérpretes de nivel intermedio, y el 19,5% de los músicos avanzados atribuyeron su resultado a la suerte, la dificultad del examen (es decir, dificultad de la tarea) o su destreza total. En otro estudio realizado por Painsi y Parncutt (2004), en el que participaron 92 niños austríacos de entre 12 y 14 años, las principales atribuciones causales de sus éxitos musicales fueron la capacidad, el esfuerzo, y la influencia del profesor120 . El fracaso era atribuido principalmente al esfuerzo, la suerte y la dificultad de la tarea. En comparación con los niños, las niñas atribuían los éxitos más a la suerte y a la dificultad de la tarea, y menos a la influencia de su padre. Las niñas también tendían a atribuir los fracasos más a la suerte y a la falta de esfuerzo, que a su propia habilidad. Las atribuciones no variaron significativamente con la edad. Por el contrario, los padres y profesores destacaban su propia contribución en los éxitos de los niños y subestimaban su responsabilidad en los fracasos. Motivación para alcanzar el dominio musical: Evaluando la seguridad en sí mismo La motivación se interioriza cada vez más conforme el desarrollo musical del intérprete progresa. Si inicialmente puede sentirse atraído a tocar un instrumento por las reacciones positivas que provoca en la gente, más tarde uno de los principales focos de satisfacción se centra en el sentido de dominio y el placer derivado de la destreza para realizar tareas complejas, como es la música. Tocar un instrumento musical puede ser intrínsecamente gratificante debido al desafío que implican las complejidades involucradas. La actitud de un músico ante los desafíos y objetivos es una variable importante en la motivación. En este sentido, O’ Neill y McPherson (2002: 37-38) toman como referencia las investigaciones de Dweck y sus colaboradores para afirmar que los patrones de motivación de los niños influyen en su comportamiento y rendimiento cuando se encuentran ante una dificultad o fracaso. Por ejemplo, los estudiantes que muestran patrones adaptativos orientados al dominio o la adquisición de competencias demuestran una persistencia en aprender algo, incluso a pesar de las dificultades a las que deberán enfrentarse. Por el contrario, aquellos que muestran 120 Lo cual confirma la importancia que tiene la figura del profesor como una de las principales fuentes de motivación extrínseca (véase apartado anterior) 218 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo patrones desadaptativos de indefensión generalmente fracasan a la hora de establecer metas razonables o fijar objetivos que estén dentro de su alcance. Como los estudiantes que utilizan patrones de indefensión sienten que la situación está fuera de su control y que nada pueden hacer al respecto, tienden a evitar nuevos retos, reducir sus expectativas, experimentar emociones negativas (v. gr. la ansiedad escénica), darse por vencidos, y tocar peor en el futuro. Lo que es especialmente interesante de estos dos patrones de motivación es que los niños que utilizan patrones de indefensión a menudo son iguales inicialmente en destreza o habilidad que aquellos que utilizan patrones orientados al dominio. De hecho, algunos de los niños más hábiles y brillantes exhiben un comportamiento basado en la indefensión. O'Neill y Sloboda (1997) utilizaron la orientación al dominio para explicar los logros interpretativos de niños que terminan su primer año de formación instrumental reglada en música. Antes de que los niños comenzaran su instrucción musical, los investigadores establecieron que los niños poseyeran orientación hacia el dominio o a la indefensión, involucrándolos en ejercicios de resolución de problemas. En algún momento durante estos ejercicios, los niños fueron expuestos a condiciones de comentarios-fallo, es decir, se les decía en repetidas ocasiones que estaban respondiendo incorrectamente a los problemas. En respuesta, el rendimiento real de algunos niños empeoró (orientados a la indefensión), mientras que el rendimiento de los demás se mantuvo o mejoró (orientados al dominio). Tras un año recibiendo lecciones de música instrumental, los niños que mostraron patrones motivacionales orientados al dominio demostraron mayores logros en la interpretación musical que los que exhibían una orientación a la indefensión. En otro estudio realizado por Atlas, Taggart y Goodell (2004), 19 estudiantes de grado superior fueron evaluados respecto a su sensibilidad a la crítica, la motivación auto-reportada, y la calidad percibida en su actuación inicial y final del semestre. Las puntuaciones más altas en la escala Sensitivity to Criticism (Sensibilidad a la crítica) 121 se asociaron con una disminución en los índices de importancia de la actividad y con ligeros descensos en los niveles de disfrute y de confianza. Los estudiantes altamente sensibles eran más vulnerables a las críticas de sus profesores, sentían que mejoraban menos en respuesta a las críticas, y encontraban más 121 Escala publicada por Gordon D. Atlas en su artículo “Sensitivity to criticism: A new measure of responses to everyday criticisms”. Journal of Psychoeducational Assessment, 1994, Vol. 12, Nº 3, pp. 241-253. 219 Marco téorico difícil comunicarse con su profesor tras las críticas. Estos resultados sugieren que ser sensible a la crítica puede tener un impacto en la motivación de los estudiantes de música y en su rendimiento, y los profesores deben tener especial cuidado al considerar los efectos que la retroalimentación crítica puede tener sobre los estudiantes altamente sensibles. Los músicos orientados al dominio y motivados por metas y desafíos, son a su vez clasificados por Maehr, Pintrich, Linnenbrink (2002) en dos modalidades: orientados a la tarea u orientados al ego. Los estudiantes de música orientados a la tarea, se centran principalmente en la mejora de su interpretación de acuerdo a normas auto-establecidas. Por el contrario, una orientación al ego lleva a los músicos a preocuparse por cómo sus habilidades serán juzgadas por los demás. Se centran en prácticas interpretativas basadas en criterios normativos, y tienen como fin superar los logros de los demás para alcanzar reconocimiento. De hecho, la decisión de convertirse en intérprete a menudo es resultado de un deseo de recibir el reconocimiento y alabanza social mezclado con cierto grado de impulsos exhibicionistas asociados a conductas narcisistas (Persson, 2001). La orientación al ego puede prosperar en la cultura competitiva del conservatorio, ya que los estudiantes trabajan para alcanzar ciertas cotas de referencia en el programa, como en tribunales fin de curso, audiciones para seleccionar agrupaciones, y los recitales públicos de graduación. En un estudio realizado por Amado Alonso et al. (2013) en el que participaron 332 bailarines de diferentes conservatorios de danza españoles, comprobaron que el ego entre compañeros tan sólo predijo la necesidad de competencia, siendo esta variable un predictor positivo de motivación intrínseca y negativo de desmotivación. Como aspecto negativo, la orientación al ego reduce cualquier objetivo interpretativo al exclusivo control por evitar errores y el fracaso, en lugar de reflejar preocupaciones más artísticas y auto-establecidas. Incluso si alguna forma de perfección puede lograrse, puede que no sea satisfactoria. Además, es uno de los factores que predisponen a sufrir AEM, y priva al músico de los beneficios intrínsecos de hacer música, necesarios para su crecimiento artístico y la perspectiva de emprender una carrera musical a largo plazo. 220 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo 4.5.1.4. El estándar de perfección Uno de los aspectos más arraigados a la tradición académica es la búsqueda del estándar de perfección. En un contexto clásico esto implica el más absoluto respeto hacia cada uno de los parámetros interpretativos. Esto no sólo significa tocar las notas correctas con confianza y coordinación, sino además, la precisión en la articulación, afinación y tempo, el fraseo coherente, un sonido ajustado a la gama de ataques y matices que figuran en la partitura, etc. Uno de los casos más asombrosos de perfección técnica en la historia de la música es, sin lugar a dudas, el de Jascha Heifetz. Nacido en Vilna (Lituania) en 1901, fue uno de los violinistas más notables del S. XX. Contaba con una técnica infalible que, unida a su belleza tonal, fijó en muchos sentidos los estándares a seguir por todos los violinistas, que aún siguen considerando sus facultades inalcanzables. No obstante, era habitual que esta técnica prácticamente perfecta y su conducta conservadora sobre el escenario fueran objeto de algunas críticas que lo acusaban de ser demasiado mecánico e incluso frío. Tras su muerte en 1987, Harold Schonberg hizo una reseña a modo de elegía en el New York Times: En realidad, era una máquina de tocar. Nadie tenía la seguridad, la relajación muscular, ese sonido de seda, la perfección del tono... De él las audiencias esperaban la perfección, y eso le molestaba... Heifetz estaba convencido... de que el público llenaba las salas sólo para ver si alguna vez cometía un error. (Brandfonbrener, 1988: 1) La búsqueda de la perfección, mal entendida, puede repercutir negativamente en la calidad de la interpretación. Una de las contradicciones en las que incurre habitualmente el intérprete es la búsqueda de la “perfección” técnica como fin, y no como medio para alcanzar una interpretación verdaderamente convincente. En este sentido, el espléndido pianista chileno Claudio Arrau afirmaba que no era suficiente con dominar la técnica, sino que además había que comprender y traducir, de manera personal, los sentimientos que los grandes compositores han plasmado en sus obras (Horowitz, 1984). De hecho, ha habido grandes estrellas que han tenido éxito a pesar de sacrificar la exactitud en favor de la musicalidad y el arte, pero han sido la excepción y no la regla. Tradicionalmente, el intérprete siempre ha estado condicionado por esa búsqueda infinita y cotidiana del estándar de perfección, en parte originada y apoyada por las expectativas del público, lo cual muestra también la necesidad de educar el 221 Marco téorico entorno. Juzgar la perfección nota a nota requiere menos pensamiento y sofisticación por parte del público y de los profesionales, que hacer un juicio crítico sobre la interpretación en su globalidad. En este sentido, Brandfonbrener (1988) sugiere la necesidad de concienciar al público acerca de las tensiones y enfermedades producidas por la práctica excesiva en la “búsqueda de la perfección”. De esta forma, los intérpretes serían juzgados en base a algo más que una visión superficial de la perfección. Algunas culturas musicales más identificadas con esta idea de valorar la interpretación en el sentido más amplio de la palabra, suelen valorar la “autenticidad” y “espontaneidad” sobre la perfección técnica. En tales culturas, tal y como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), ser demasiado “escolástico” puede considerarse una desventaja y ser visto como un impedimento para alcanzar la “autenticidad”, que se basa no en la educación formal, sino en la experiencia vivida (a menudo la experiencia del dolor y la adversidad). De ahí el mito perpetuado del músico de rock completamente “autodidacta” y “analfabeto”. Algunas escuelas del folklore contemporáneo y música popular favorecen en cierto modo un producto áspero e incluso “en bruto”, como una señal de su autenticidad. Actuaciones que técnicamente son demasiado refinadas son vistas como sospechosas y guiadas por valores consumistas. Uno de los conceptos más utilizados por los músicos para caracterizar la relación entre técnica pura e interpretación verdaderamente expresiva es la voluntad de asumir riesgos. Como afirma Dunsby (1995: 35), “la música es siempre un riesgo. Una actuación musical cautivadora está sujeta a esta regla inflexible”. Por supuesto, el propio acto de caminar sobre el escenario constituye un riesgo en sí mismo, así es la naturaleza esencial del miedo escénico. Cuando los músicos charlan acerca de tomar riesgos, se refieren a una experiencia mucho más subjetiva que la decisión de no permanecer para siempre entre bastidores. El riesgo en cuestión es el de exponer las imperfecciones técnicas, interpretativas o formativas. El riesgo es el de la posibilidad de tocar algunas notas incorrectas, o tocar el violín con un tono chillón o cantar con cierta desafinación. Sin embargo, existe una presunción implícita de que el intérprete no debe tocar de manera que tan sólo muestre un control excelso sobre el instrumento, sino que debe trascender la propia técnica para ponerla al servicio de las intenciones del compositor. Esto implica que el intérprete debe estar dispuesto a asumir riesgos con el fin de ser musical, o con el fin de hacer música, más allá exclusivamente de las notas. 222 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo El parámetro de perfección ha estado generalmente asociado al énfasis técnico, heredado del virtuosismo romántico. En este sentido, la pianista y musicóloga Grete Wehmeyer se rebela contra este culto a la perfección, al considerarlo un vestigio de la sociedad de la eficacia decimonónica: La ideología del trabajo industrial ha dirigido la actividad que se ocupa del arte por derroteros conducentes a la suma perfección, la que hoy percibimos en cualquier disco gramofónico. Los instrumentistas rinden tributo a este pathos del trabajo y la profesionalidad por medio de métodos de instrucción en constante proceso de perfeccionamiento hasta el día de hoy, es decir, a lo largo de más de doscientos años. Puesto que la ideología capitalista del trabajo en la economía, la industria y la ciencia aún es íntegramente aceptada, también en el ejercicio de las actividades artísticas se halla en vigor de manera irrestricta. (Hildebrandt, 1986: 91) No obstante, el intérprete de hoy se enfrenta a un mundo muy diferente al del concertista del S. XIX. Por un lado, hay artistas mucho más hábiles y altamente capacitados que en cualquier época anterior. Como explican Salmon y Meyer (1992), la competencia para conseguir contratos de actuación es intensa, y el proceso de selección de jóvenes promesas de la música comienza muy temprano. Los niños en edad escolar están expuestos frecuentemente a los rigores de los concursos, audiciones, y actuaciones, que comienzan con un proceso de identificación de un grupo cada vez más selecto de niños dotados musicalmente. Los que sobreviven a este proceso de selección deben lidiar con una intensa competencia para conseguir la admisión en el conservatorio, donde pronto serán empujados al centro de atención de un escenario compartido igualmente por algún otro, si no más, niños dotados. Los sobrevivientes de esta selección se enfrentarán más tarde a un número relativamente limitado de puestos de trabajo y, con frecuencia, una perspectiva de dificultades económicas. No es de extrañar, entonces, que muchos artistas extremadamente capaces se vean superados por las tensiones físicas y psicológicas asociadas al hecho de convertirse en un músico profesional. En este sentido, cuando se tiene el temor de no poder alcanzar el suficientemente nivel interpretativo, los estudiantes pueden llegar a pasar por alto las limitaciones de su cuerpo realizando interminables sesiones de práctica, hasta sufrir graves daños. Esto se ve agravado por la mentalidad de “tocar con dolor” que existe a menudo en ambientes musicales (Bruser, 1997). Como muchos músicos no ven la interpretación musical como 223 Marco téorico una actividad deportiva, el dolor asociado a las lesiones derivadas de las horas de práctica se consideran insignificantes. A veces, los propios intérpretes pueden ignorar su propio dolor, pensando que no es importante. Un ejemplo de esto lo tenemos en el pianista Leon Fleisher, cuya carrera se vio truncada cuando perdió la movilidad en una de sus manos. Había algo de masculinidad en practicar a través de la barrera del dolor. Incluso cuando mi mano estaba agotada, yo seguía adelante. Aunque pensaba que estaba ejercitando el músculo, en realidad estaba, desintegrándolo. (Bruser, 1997: 16). El de Fleisher no es un caso aislado, otros grandes virtuosos de la historia musical han visto truncadas repentinamente sus carreras por transgredir las limitaciones físicas del ser humano, es el caso de Robert Schumann, Gary Graffman, Michel Beroff y David Leisner entre otros. En el ámbito psicológico, y como confirmaremos más tarde, el perfeccionismo se encuentra entre los principales factores predisponentes para sufrir AEM. En otras formas de arte no existe un estándar absoluto, no solemos juzgar los errores en pintura o en poesía. Pero como afirma Brandfonbrener (1988), desde el primer momento en que un niño coge un instrumento musical o asiste a una primera clase de baile, hay establecido un estándar inflexible y con él, una prohibición implícita de error. Más adelante, en la trayectoria formativa del conservatorio el nivel de compromiso, práctica y competencia se intensificará. Se “establece un alto nivel de exigencia con respecto a los errores en clase (no se permiten, constante legitimación del estándar de perfección), y el músico debe convivir con dicha pauta, lo cual continuamente fortalecerá la concepción evaluativa de la escena” (Silva Contreras, 2007: 140). Silva nos recuerda además que los mitos sobre el maestro, la música y los personajes famosos, están apoyados y contrastados en ideas sublimadas de lo ideal. Todo ronda hacia “lo máximo”, inclusive se ansía un máximo disfrute mientras lo que ocurre puede ser exactamente lo opuesto (Ibid.: 159). El libro de Judith Kogan, Nothing but the best: The struggle for perfection at the Juilliard School 122, refleja claramente esta cultura de conservatorio anclada en la búsqueda de la perfección, tomando como ejemplo a la prestigiosa institución norteamericana Juilliard School, y reflexionando 122 KOGAN, Judith. Nothing but the best: The struggle for perfection at the Juilliard School. New York: Random House, 1987. Citado por (Brandfonbrener, 1988) 224 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo sobre una serie de cuestiones: “¿Cuáles son los valores que se inculcan a estos futuros artistas? Si ellos, los estudiantes, van a ser definidos como artistas, ¿cuán importante es la perfección en lugar de la creatividad y la individualidad?, y la sobreenfatización del perfeccionismo, ¿puede provocar futuras enfermedades emocionales y físicas que podrían prevenirse?”. Lo cierto es que independientemente de ese estándar de perfección propio del ámbito institucional, la mayoría de músicos se plantean objetivos encaminados al rendimiento ideal y suelen ser muy críticos con ellos mismos, a pesar de ser conscientes de que un error musical no significa el fin del mundo. A este respecto son bastante significativas las palabras del pianista Claudio Arrau: Solía pensar que era el fin del mundo. A veces me llevaba meses recuperarme. Quería ser perfecto, divino... más allá de cualquier defecto o error de memoria. Pero eso siempre produce el efecto contrario. Ahora ya no me perturbo de esa forma. [...] ¿Sabes lo que sucedía en mis primeros años, cuando algo salía mal? Me daba por vencido. Continuaba tocando, pero me daba por vencido. Como si el resto de la ejecución no valiera (Arrau en Horowitz, 1984: 77). Fijar nuestra atención en la perfección inalcanzable hace muy sencillo sufrir una decepción tras otra, en las que nos sentimos culpables de desvirtuar la música, de practicar casi la corrupción, tal y como afirma Silva Contreras (2007: 162). En el caso concreto de Arrau confluyen algunos aspectos típicos de las personas que expresan su ansiedad cognitiva. Kenny (2011: 10) desglosa cada uno de estos aspectos de forma detallada. En primer lugar, el pensamiento catastrófico (para Arrau, un error significaba “el fin del mundo”); más tarde, la rumiación post-actuación (tomó meses para recuperarse de una actuación de la que no estaba satisfecho); a continuación, el establecimiento de metas irreales y el perfeccionismo extremo (quería ser “perfecto, divino... más allá de cualquier defecto o error de memoria”); y, por último, mostraba cierta incapacidad para sentir placer o satisfacción con los aspectos positivos de la actuación (el “resto no contaba”). El perfeccionismo, aunque no se ha estudiado ampliamente en las artes escénicas, parece ser un factor etiológico y de mantenimiento de la AE, tal y como añade Kenny (2011: 11). Una de las razones es que las artes escénicas son disciplinas exigentes. Al igual que ocurre con la ansiedad, como veremos más tarde, el perfeccionismo puede 225 Marco téorico ejercer tanto un efecto positivo como negativo en la actuación. Llevado al extremo, puede ser desadaptativo. Un ejemplo bastante llamativo es el de Barbra Streisand, la cual dejó de ofrecer actuaciones en directo durante 27 años, tras olvidar la letra de una canción en un concierto en Central Park en 1967. En su sonado regreso al Madison Square Garden en 1994 dijo a la audiencia que ahora confiaba en un apuntador electrónico para asegurarse de que no se olvidara de las palabras. Posteriormente, en una entrevista afirmó que ahora tenía “menos miedo tras haber evitado actuaciones en directo durante casi tres décadas debido al miedo escénico debilitante causado por olvidar las palabras en el concierto de 1967”. (Kenny, 2011: 11) Tal vez el mayor daño hecho por el mito de la perfección es el complejo de inferioridad que puede producir en los estudiantes. Cuando los estudiantes no pueden tocar una pieza al nivel deseado, puede deberse a múltiples causas, muchas de las cuales podrían ser tanto perjudiciales como falsas. Las más hirientes de estas razones son que carecen del talento necesario para dominar la pieza, o que no han pasado suficiente tiempo estudiando. Una gran cantidad de factores son ignorados en este caso: la cantidad de tiempo que empleó en la pieza, el nivel actual del estudiante, la competencia de los profesores, la eficiencia del tiempo de práctica invertido, etc. A pesar de esto, y como afirma Blackwell (2013), el estigma del “fracaso” en relación a los estándares poco realistas pervive en el seno de la educación musical. Y añade que, cuando los intérpretes no tocan al nivel que se considera aceptable, a menudo se sienten culpables. Se cree que no han practicado lo suficiente o eficazmente, o que carecen de talento natural. Los estudiantes de música pueden adoptar este tipo de perfeccionismo, ya que con frecuencia evalúan tanto las actuaciones de los demás como las suyas. Aunque la perfección sea inalcanzable, las normas de interpretación musical a nivel profesional en la música occidental siguen siendo muy elevadas (Lehrer, 1987). Hasta cierto punto, no se puede culpar a los estudiantes de ser perfeccionistas, porque de otra manera tendrían pocas posibilidades de desarrollar una carrera profesional en el mundo de la música, en caso de que fuera su objetivo. Como Paul Lehrer (1987a: 147) señala: Aunque tendencias perfeccionistas neuróticas pueden exagerar el problema, existen fundamentos para justificar esa necesidad de perfección. Al menos, todas las notas deberían tocarse en una secuencia perfectamente correcta. Cualquier otra cosa será universalmente juzgada como un fallo interpretativo. Además, lo que está en juego es alto en muchas actuaciones, y la probabilidad de éxito en una carrera como intérprete, es sin duda baja. 226 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Sólo un pequeño porcentaje de los graduados de conservatorio serán capaces de ganarse la vida como intérpretes. En tal mercado de compradores de talento, los intérpretes pueden perder un trabajo estable o una oportunidad para realizar una gira de conciertos por culpa de una sola actuación chapucera. La capacidad de adaptarse a los rigores de la vida en el mundo de la interpretación musical no es algo que se adquiera del día a la noche. Por el contrario, varias etapas identificables en el desarrollo psicológico del individuo parecen tener un efecto acumulativo en la capacidad para hacer frente a las exigencias de una carrera musical. Sin embargo, no siempre el proceso sale bien, algunas carreras prometedoras se han visto truncadas de forma inexplicable. 4.5.2. La personalidad del intérprete El intérprete participa en procesos de grandes demandas cognitivas y ejecuta habilidades extremadamente complejas. Pero el desarrollo de éstas, en muchos aspectos, depende de la existencia o adquisición de combinaciones extraordinarias de factores de personalidad. Los numerosos estudios realizados sobre este tema han tenido gran variedad de enfoques y en ocasiones han ofrecido resultados aparentemente contradictorios. Sin embargo, en las últimas décadas parece existir cierto consenso al afirmar que “el comportamiento depende de una interacción entre las cualidades de la persona y las cualidades del entorno físico y social” (Deary y Matthews 1993: 299-300). En este sentido, aspectos de personalidad como la ansiedad han ayudado a aclarar esta cuestión, al poder ser considerados como estados y/o rasgos (Spielberger, 1999). La mayor contribución a esta línea de investigación se debe a Anthony E. Kemp (1996), quien refrendó la idea de que el comportamiento de una persona es producto de influencias ambientales, y que la conducta del músico también depende del “tipo de persona que él o ella es” (Kemp, 1996: 14-15). Al tener en cuenta la personalidad y temperamento de los músicos podemos abrir nuevas formas de comprender sus instintos motivacionales, su tenacidad y su inversión de muchos de sus auto-conceptos en la música. Es probablemente imposible saber hasta qué punto los rasgos de personalidad se establecen como predisposición. No obstante, las investigaciones han demostrado que, si bien no hay una única “personalidad del músico”, es posible, sin embargo, identificar algunas características y tendencias en las personalidades de los músicos que 227 Marco téorico podemos resumir en: introversión, independencia, sensibilidad y ansiedad, todas las cuales están influenciadas por factores ocupacionales. (a) La introversión. Las investigaciones sugieren que los músicos en todas las etapas de desarrollo revelan tendencias a la introversión, tal vez debido a los años de práctica aislada (Kemp, 1996). Esta tendencia se relaciona con el sentido de control personal y la capacidad de concentración para realizar tareas que se perciben como aburridas o monótonas, y que generalmente se asocian a la práctica individual de los intérpretes de música. Esto comienza a revelarse en músicos adolescentes y se vuelve más pronunciado en aquellos que prosiguen sus estudios en grado superior y en la vida profesional. Por el contrario, los niños más extravertidos encuentran más difícil gestionar los períodos de separación de sus amigos y son más propensos a abandonar la instrucción académica instrumental durante las primeras etapas, prefiriendo actividades más sociales y orientadas al grupo. Claramente, algunos instrumentos son más exigentes en términos de practicar durante horas que otros antes de producir un sonido aceptable. Por lo tanto, es de esperar que exista una interrelación entre el instrumento y el nivel de introversión (Kemp, 1996). Por otro lado, podemos sacar algunas conclusiones sobre la relación de este rasgo con la actuación en público. La Ley de Yerkes-Dodson123 sugiere que los niveles de rendimiento en las tareas es una función de U invertida con respecto a los niveles de activación, que están condicionados por el nivel de dificultad de la tarea en cuestión. Esto sugiere que los introvertidos, que se caracterizan por mostrar niveles de excitación más altos que los extravertidos, tienden a completar una tarea moderadamente difícil de manera más eficiente en una situación de estrés bajo. Sin embargo, en una situación de estrés alto, el rendimiento de los introvertidos se deteriorará más rápidamente que en el caso de los extravertidos. Esto claramente tiene implicaciones importantes sobre la AEM. El grado de introversión que caracteriza generalmente a los músicos adopta una naturaleza ligeramente diferente a la que normalmente se encuentra en la población general, simplemente porque no involucra al elemento habitual de la timidez y la 123 Será analizada con más detenimiento en el apartado 5.4.1. 228 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo seriedad, normalmente asociadas a la introversión; su significado psicológico en ellos está más relacionado con una tendencia a la auto-suficiencia y la indiferencia. Por último, este aspecto se relaciona con la tendencia de los músicos a involucrarse en una gran cantidad de actividades imaginativas, con las que desarrollan un mundo interno de ideas y pensamiento simbólico en el que todo conocimiento valioso y experiencia es constantemente revisada y modificada (Kemp, 1996). En este sentido Kemp comparte el punto de vista del psicólogo Carl G. Jung, según el cual los introvertidos tienden a dirigir sus energías hacia adentro, hacia una respuesta más personal y subjetiva de lo que ocurre a su alrededor. Esto puede traducirse en pintar, escribir cuentos, inventar rimas, o improvisar. Ese niño puede responder de forma natural a la actividad musical, involucrarse fácilmente en todos sus matices emocionales. Como afirman Kemp y Mills (2002: 7-8), estas tendencias hacia el pensamiento y la actividad creativa se mezclan bien con otro aspecto muy significativo de la personalidad del músico que implica una forma especial de sensibilidad. La sensibilidad del músico, como veremos más adelante, tiende a incorporar un nivel de sentimiento e intuición que el músico necesita en la interpretación de la música para convertirla en personal y apreciada. Este punto no debe pasarse por alto, sin embargo, cuanto un niño más se involucra en actividades de este tipo, más probable es que los niveles de introversión y sensibilidad se desarrollen. Esta idea se confirma por la acumulación de estos rasgos en los músicos adultos (Kemp, 1996). (b) Independencia. Los estudios realizados apoyan la idea de que los músicos adultos son generalmente independientes. Aunque si en la población general la independencia está invariablemente ligada a la extraversión, en los músicos se asocia con la introversión (Kemp, 1996). Esta dimensión de la personalidad pone además de manifiesto una orientación perceptiva que permite analizar, extraer y reorganizar los elementos de la música. Estas características bien pueden diferenciar al músico experto del que no lo es. De hecho, Kemp (1997: 30) hace referencia a una serie de investigaciones que avalan el hecho de que las habilidades auditivas, la lectura a primera vista, la creatividad musical, la 229 Marco téorico facilidad para identificar formas musicales y hacer juicios sobre las texturas musicales están directamente relacionadas con este factor de independencia124. Uno de los factores del modelo de McCrae y Costa (1985) basado en los “cinco grandes” factores o dimensiones utilizadas para describir la personalidad humana, a saber, la “apertura a nuevas experiencias”, además de relacionarse con el tipo de persona independiente, curiosa e imaginativa, también parece vincularse con aquellos aspectos de la creatividad que fueron explorados por los primeros investigadores de la creatividad en los EE.UU. La cuestión que plantea Kemp (1997) para finalizar, es el grado en que la educación de los músicos permite o les anima a ser libre-pensadores, autónomos y flexibles. Como se ha demostrado, los músicos más jóvenes parecen caracterizarse más por la dependencia, la conformidad y el control, y esto también puede ser un reflejo de su instrucción temprana como intérpretes instrumentales. En cuanto a la adaptación y el control, los músicos jóvenes tienden a mostrar altos niveles de conciencia, lo que indica un deseo por dar lo mejor de sí mismos y mostrar una persistencia en el esfuerzo, a menudo inculcado por los padres y profesores. Es interesante observar cómo se sustituye el modelo de disciplina y sentido del deber en los artistas maduros por niveles significativos de conveniencia, descrito por el psicólogo americano James Cattell como auto-indulgencia, dejadez y desidia. En términos de modelos artísticos, este factor puede ser mejor interpretado como una adhesión a un código o patrón personal de conducta, y a una tendencia a rechazar las normas sociales y las impuestas por otros. De hecho, una combinación de introversión e independencia se suele manifestar como auto-suficiencia. (c) Sensibilidad. La sensibilidad es una cualidad que poseen los músicos en todas las etapas de su desarrollo. En un estudio realizado por Brodsky, Sloboda y Waterman (1994), sobre el “estilo auditivo” como rasgo cognitivo, el factor dominante que diferenciaba a los músicos de los no-músicos, fue la conciencia de sensibilidad fina a la música desde la infancia. Las personas que puntuaron alto en este factor eran conscientes de que sus experiencias emocionales con la música no se prestaban a la descripción verbal, y esto las diferenciaba de aquellas en las que interviene la voz. Se sentían atraídos por volver a 124 El autor cita a los investigadores Dennis King, Charles Schmidt, Jean Sinor, Mark Ellis y Clair McCoy 230 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo experimentar acontecimientos musicales que les hubieran afectado, sentían que había música en sus mentes y se identificaban así mismos como especiales. Otros factores hacían referencia a la sensibilidad a la voz humana, los aspectos emocionales noverbales del habla, la escucha como el vínculo más importante con el medio externo, y el desarrollo vocal durante la adolescencia. La sensibilidad de los músicos no debe interpretarse únicamente en términos de agudeza auditiva. Sería más correcto hacerlo como una tendencia a la “sensación de plenitud” en la que los niveles inferiores del cerebro se movilizan en un tipo de pensamiento que podría ser menos cerebral que, por ejemplo, en el caso de los matemáticos o los programadores de ordenadores, y más abierto a la intuición y la implicación emocional (Kemp, 1996). Estos aspectos a menudo implican una mayor tendencia a pasar por alto los detalles, y una preocupación impresionista por la experiencia general, que por la necesidad de una comprensión basada en el análisis exhaustivo. Lo que esto sugiere, junto con el concepto de pathemia125 de Cattell, es que los músicos son capaces de movilizar las funciones cerebrales superiores e inferiores en el desarrollo de un estilo cognitivo que hace un uso más amplio de las áreas subcorticales del cerebro. Este punto está bien argumentado por Gardner (2001: 105) cuando sugiere que la música: [...] puede servir como una manera de captar los sentimientos, el conocimiento acerca de los sentimientos, o el conocimiento acerca de las formas de los sentimientos, comunicándolos desde el intérprete o el creador al oyente atento. La neurología que permite o facilita esta asociación no ha sido capaz de resolverla. Aún así, tal vez merezca la pena especular que la competencia musical no dependa de mecanismos analíticos corticales solos, sino también de aquellas estructuras subcorticales consideradas fundamentales para el sentimiento y la motivación. 125 Este concepto es interpretado por Kemp (1996) como una clara tendencia de los músicos a sentir su camino intuitivamente a través del proceso de hacer juicios. Se presentan tres factores principales relacionados con pathemia: la sensibilidad, la imaginación y la extroversión. Los dos últimos ejercen un importante papel en los procesos musicales basados en la investigación de Kemp. Éste sugiere que pathemia, intuición y sentimiento convergen en la identificación de una cualidad fundamental de las personalidades de los músicos. El concepto de la pathemia de los músicos se caracteriza por altos niveles de sensibilidad e imaginación, que Cattell asocia a la “vida relajada e indulgente de sentimientos, con tendencia a la ensoñación, y a la sensibilidad emocional”, ciertamente característica de los músicos, particularmente los compositores. 231 Marco téorico Estas cualidades de intuición e implicación emocional son especialmente evidentes en los procesos de pensamiento de los músicos durante la interpretación y la composición, así como en su respuesta a la música en general. Sorprendentemente, los músicos pueden no ser los pensadores más rápidos, su estilo cognitivo les hace reflexionar durante cierto tiempo y cierta profundidad, y meditar soluciones a los problemas. A menudo se piensa que las decisiones en la interpretación necesitan que se lleven a cabo cerebralmente y en décimas de segundo. Pero en realidad, un aspecto importante de la interpretación musical parece ser la “toma de decisiones” musicales, sobre todo en los puntos más importantes de la interpretación, que es menos cerebral de lo que a menudo se cree. Y que podría ser más preciso verlas como si estuvieran basadas en la kinestesia, una forma de pensar con el cuerpo. Por último, es importante señalar que las características de sensibilidad, imaginación, e intuición típicas de los intérpretes clásicos, en combinación con la introversión que les permite acceder a aspectos simbólicos y emocionales de la música, hace que “los músicos a menudo escondan las cosas que más les motivan, ocultando así su razón de ser y volviéndose en cierto modo enigmáticos para los demás, particularmente para los de otro tipo”. (Kemp, 1996: 84) (d) Ansiedad El estudio de la ansiedad en los músicos ha generado una extensa literatura, mucha de la cual se relaciona con la AEM y su control126. La ansiedad como rasgo de personalidad o predisposición general a ser ansioso, se manifiesta principalmente en músicos adultos; con la única excepción de su aparición en músicos adolescentes que asisten a las escuelas especializadas de música (Kemp, 1996). Con el paso de los años, los músicos invierten cada vez más de sí mismos en su música, muy a menudo encuentran difícil separar su identidad personal de la de ser un músico de éxito. Cuando la autoestima está tan estrechamente entrelazada con la personalidad del músico, cualquier tipo de contratiempo, ya sea una evaluación deficiente de los resultados de la crítica, o el fracaso en un examen, se percibe como un ataque directo a la persona en sí misma. 126 Será objeto de estudio pormenorizado en el siguiente bloque. 232 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo La ansiedad rasgo, producto de factores biológicos y del entorno, puede ser especialmente común entre los músicos clásicos. Woody y McPherson (2010: 415) destacan dos correlatos de ansiedad rasgo que nos ofrecen la oportunidad de comprender a los músicos de este tipo. Primero, el perfeccionismo, que como vimos en el apartado anterior127, es una característica definida por las altas expectativas irreales. Con esto no nos referimos a la admirable cualidad de tener perspectivas de interpretación de alto nivel, sino a una preocupación irracional por errores menores y ciertas incoherencias interpretativas. Es sencillo entender que algunos músicos asuman este atributo, dada la cantidad de tiempo invertida en ensayos y práctica individual, donde una actividad básica es la identificación de errores. Segundo, los músicos tienden a puntuar alto en medidas de neuroticismo, o inestabilidad emocional. En este sentido, Marchant-Haycox y Wilson (1992) argumentaron que la inestabilidad emocional podría predisponer a los artistas a los síntomas de pánico en situaciones aparentemente amenazantes. En un estudio llevado a cabo por Piparek (1981), en el que 24 miembros de la Orquesta Sinfónica de Viena realizaron entrevistas y pruebas proyectivas no especificadas, encontró que las puntuaciones de neuroticismo eran un cinco por ciento más altas en los músicos que en otras profesiones que había estudiado. Este aspecto podría llevarnos a pensar que las personalidades de los músicos sólo sirven para que sean más vulnerables a los problemas personales, como la ansiedad, la depresión y los conflictos de relación en los demás. En ciertos aspectos, este rasgo también tiene sentido para los músicos, quienes a menudo confían en una amplia gama de emociones sentidas para guiar su expresividad interpretativa. El neuroticismo a menudo se manifiesta en cambios de humor y relaciones personales tensas. Aunque la ansiedad puede ser extremadamente desadaptativa para el intérprete, como veremos más adelante, es un error verla como un fenómeno exclusivamente negativo. Su aparición en la composición de la personalidad de los intérpretes que no experimentan AEM o que la experimentan en niveles adaptativos, sugiere que también tiene propiedades beneficiosas128, por ejemplo, garantizar que el artista esté “activado” a un nivel óptimo para que su rendimiento sea máximo (Hamann, 1982; Hamann y Sobaje, 1983). Los problemas pueden surgir cuando el individuo se sobreactiva y como consecuencia sufre un estado de pánico que arruina totalmente su interpretación. 127 v. 4.5.1.4. 128 v. 5.4.1. 233 Marco téorico En este sentido, los introvertidos llegarán a sus niveles óptimos de activación antes que los extravertidos en situaciones de gran estrés, ya que tienen mayores niveles de activación. Al temor por la inminencia de un exceso de activación, que puede anticipar la situación estresante, se le ha denominado “catastrofismo”. Steptoe y Fidler (1987) encontraron tendencias entre aficionados, estudiantes y profesionales de la música a generar temores exagerados de catástrofe inminente que, en su opinión, estaban vinculados a la ansiedad estado en lugar del neuroticismo. En este sentido, Kemp (1997: 35), que toma como referencia a los psicólogos Trevor J. Powell y Simon J. Enright, se refiriere al catastrofismo como una forma secundaria de ansiedad, una tendencia a “la preocupación por la ansiedad”. Esos pensamientos irracionales probablemente aumenten la activación fisiológica y generen síntomas de sudoración, náuseas, aumento del ritmo cardíaco, y temblores, que son respuestas fisiológicas de AEM. Estos temores se convierten fácilmente en desadaptativos y, como Steptoe (1989) sostiene, tales preocupaciones, externas a la tarea, desvían la atención sobre la interpretación y aumentan significativamente la probabilidad de cometer errores. 4.5.2.1. Los factores ocupacionales Los rasgos descritos anteriormente se encuentran en diversos grados y combinaciones en intérpretes, compositores y profesores. De hecho, estos rasgos pueden ser menos evidentes en los profesores de música (que suelen ser más extravertidos que los intérpretes), pero aún más evidentes en un compositor, visto por Kemp como el “músico por excelencia” (1996: 200, véase la Figura 4.13). 234 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Figura 4.13. Diferencias de personalidad entre compositores e intérpretes varones. Extraído de The Musical Temperament. Psychology and Personality of Musicians, por Anthony E. Kemp (1996: 200) Por otro lado, algunos estudios han examinado las características de personalidad de artistas de pop, rock y jazz, en comparación con músicos de otros estilos. Estos artistas populares no muestran tanta introversión como sus homólogos clásicos, y tienden a ser más entusiastas y estar más cómodos en ambientes ruidosos. Las investigaciones realizadas durante un largo periodo de tiempo sugieren que existen diferencias significativas entre las personalidades de los distintos tipos de instrumentistas (Bell y Cresswell, 1984; Kemp, 1996). Como señalan Hargreaves, Kemp y North (2001), los instrumentistas de cuerda son los más introvertidos, los instrumentistas de metal (con la posible excepción de los intérpretes de trompa) son los más extravertidos. De los dos grupos, los instrumentistas de cuerda también son los más sensibles. Los instrumentistas de viento-metal, predominantemente hombres, no se ajustan a las características de la androginia encontrada en otros músicos, prefiriendo mantener una identidad de género más estereotipada. Kemp (1980) evidenció esta 235 Marco téorico tendencia comparando las personalidades de diferentes instrumentistas, 625 estudiantes de música de entre 18 y 25 años, a través de la Escala de Personalidad de Cattell. Resultados similares fueron informados por Davies (1978), que estudió una orquesta sinfónica con sede en Glasgow mediante el Inventario de Personalidad de Eysenck. Su divertida e informal apreciación en cuanto a las diferencias entre los instrumentistas de cuerda y los de viento-metal no deja lugar a dudas: “Los instrumentistas de viento-metal parecen verse a sí mismos como un grupo de tíos honestos, sencillos, formales y más buenos que el pan”, mientras que “los músicos de cuerda se ven a sí mismos como individuos muy trabajadores, concienzudos, estéticos y sensibles” (Davies, 1978: 203). En un estudio realizado por Buttsworth y Smith (1995), examinaron el perfil de personalidad de 255 músicos australianos (70 hombres, 185 mujeres) de cinco familias instrumentales diferentes, y encontraron que los instrumentistas de metal eran más desconfiados, imaginativos, aprehensivos y radicales en comparación con los cantantes; y los instrumentistas de tecla eran más afectuosos, emocionalmente estables, y astutos que los otros cuatro grupos. Los instrumentistas de metal eran también más extravertidos, y menos ansiosos y creativos que los instrumentistas de cuerda, lo cual apoya en gran medida las conclusiones de investigaciones previas. Sin embargo, y en base a las investigaciones realizadas, resulta más difícil identificar un patrón de personalidad común para todos los instrumentistas de vientomadera. Parece haber una tendencia a que puedan ser introvertidos y algo menos ansiosos, aunque esto último por lo general no puede aplicarse a los oboístas. Los teclistas han sido identificados comparativamente como extravertidos, y algo sumisos y de actitud meticulosa. Los cantantes muestran un perfil consistente de extraversión, independencia y sensibilidad que refleja la actividad del canto, en la que la personalidad del cantante se proyecta en sí misma más que si se tratara de un instrumento externo. 4.5.3. Riesgos del intérprete sobre el escenario. El discurso condicionado En anteriores apartados hemos analizado algunos de los aspectos básicos que forman parte de la identidad del intérprete, aspectos relacionados con la tradición académica en la que basa su formación, así como variables de personalidad particulares de los músicos. Sin embargo, el estricto protocolo de actuación al que se somete un 236 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo intérprete que realiza sus estudios en una institución musical como el conservatorio, o que desarrolla una intensa carrera profesional como concertista, miembro de una orquesta o coro, etc., a menudo supone una amenaza para su identidad como músico, haciendo aflorar en él un miedo irracional que condiciona completamente su interpretación. Cierto es que la mayoría de músicos eligen una carrera musical en base a su amor por el arte y el deseo de compartirlo con los demás. Sin embargo, desde el punto de vista de la tradición occidental de la música clásica, ser intérprete hoy en día es una tarea muy exigente. Para alcanzar los niveles más altos de interpretación, un músico tiene que estar capacitado física, emocional y mentalmente. Si a esto añadimos que la interpretación requiere un grado excepcionalmente alto de entrenamiento y habilidad, hasta un nivel “casi sobrehumano”, como afirma uno de los principales directores del siglo pasado129; y las grandes exigencias mentales que plantea, como la memoria, la concentración y el control de las emociones, es fácilmente comprensible que un intérprete pueda verse abrumado por la envergadura del desafío y la responsabilidad de saberse en el centro de atención de un auditorio. Las consecuencias de esta desagradable sensación no son ajenas a muchos de los más grandes intérpretes en la historia de la música. Neuhaus (1985: 198) describe dos casos bastante representativos, el de los pianistas Leopold Godowsky y Anton Rubinstein: Pienso en el concierto de Godowsky que abría la temporada musical de Berlín en 1906. Estaba perfectamente preparado, pero su miedo ante la responsabilidad de un concierto de apertura de temporada, le provocó en toda la primera parte agitación y tensión. Cuando lo vi al día siguiente, me confesó haber estado muy descontento de sí mismo. Sabemos que Anton Rubinstein experimentaba un miedo tan profundo que un día, antes de salir para el concierto, rompió de un puñetazo el espejo de su camerino (con lo que consiguió calmarse). No hay que confundir el miedo de los grandes artistas de la envergadura de Rubinstein con el sentimiento de angustia y timidez que es propio de los debutantes. Neuhaus añade que la razón más profunda de ese comportamiento “reside en la extrema tensión interior, sin la cual no se puede imaginar a un artista cuya misión consiste en comunicar a los auditores pensamientos, sentimientos y estados de ánimo que los eleva por encima de lo común” (op. cit., 1985: 198). Aunque puntualiza que 129 SCHERCHEN, Hermann. Handbook of conducting. Oxford: Oxford University Press, 1989. Citado en (Dunsby, 2011) 237 Marco téorico “una emoción así es buena y necesaria. El que no fuera capaz de experimentarla solo sería un funcionario cumplidor de su tarea cotidiana, pero en ningún caso un auténtico artista” (ibid.: 198). Como veremos más adelante, existe un grado de activación que puede resultar beneficioso para alcanzar las cotas interpretativas más altas, pero que se convierte en perjudicial cuando rebasa un cierto límite. La interpretación en público (y situaciones similares) es, como afirma Mäkirintala (2008), “la punta de un iceberg en el vasto ecosistema de la vida y carrera de un músico”. En cierto sentido puede ser el único momento de la carrera que importa, y en el que el trabajo del músico y sus habilidades profesionales son vistas y oídas por los demás. Sobre el escenario, la envergadura del desafío y la responsabilidad a la que está sujeto el intérprete, conviven con el estándar de perfección inherente a la tradición interpretativa clásica, y el carácter impredecible de una actuación en público, en la que siempre está presente el factor de riesgo. El intérprete se propone dar lo máximo para alcanzar la mejor interpretación posible, pero nunca sabe con certeza qué sucederá. En otras palabras, y como afirma Dunsby (1995: 14), “la música es siempre un riesgo, para todos, todo el tiempo”. Todos estos elementos hacen que la aparición ante el público figure entre los avatares más espinosos de la vida del intérprete. Esta situación fue descrita con gran perspicacia por el periodista y escritor Dieter Hildebrandt (1986: 155-156), refiriéndose al caso concreto de los intérpretes de piano, los cuales cuentan con la desventaja de tocar siempre en instrumentos que no son suyos130: [...] Durante los pocos pasos que da desde su estudio de artista o desde las cajas del escenario, se encuentra a un tiempo con la más horrible y magnífica de las metamorfosis: la de cómo, de pronto, el piano de cola ya no está ahí para sí sino que se halla perceptiblemente rodeado por un aura de miradas al acecho, de expectación, incluso de impertinencia; de cómo se ha producido una especie de estado de sitio espiritual y se siente uno asediado por un silencio plagado de rumores, susurros y murmullos... No, dicho más claramente: de cómo la tensión se transmite en un sentido por entero fisiológico, incluso físico, cual chispas crepitantes que saltan desde un público, en el cabal sentido del término, «electrizado». De suerte que de pronto el piano ya no pertenece al ejecutante sino al 130 Sin embargo, hoy en día existe una élite de pianistas encabezada por Krystian Zimerman, que se aferran a su propio instrumento, pese a todos los problemas de transporte que ello conlleva, para garantizarse cierta familiaridad. Esta práctica fue habitual entre otros pianistas del pasado como Arturo Benedetti Michelangeli o Sviatoslav Richter. 238 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo auditorio y, como primera providencia, la ejecución no puede por menos que ser una reconquista del instrumento, un hacerse de nuevo con él, cuyo teclado, en el que por lo general se confiaba tanto, súbitamente se ha convertido en una «gigantesca dentadura blanquinegra» (Alberto Savinio) que pertenece a una criatura llamada público. Pero como añade Hildebrandt no sólo el piano de cola se “metamorfosea”, sino también el propio cuerpo. Desde esta perspectiva metafórica, encontramos respuestas fisiológicas y conductuales ante una situación potencialmente amenazante que de alguna forma suponen un riesgo para el intérprete y condicionan seriamente el discurso musical, a través del cual el intérprete debe comunicar las intenciones del compositor con la máxima convicción: El ligero vértigo de cabeza, la pasajera pérdida de visión en los ojos figuran entre las formas más leves en que se manifiesta la fiebre de las candilejas. Pero ¡y qué les pasa a las manos! Pues de pronto se las siente como si se negaran a tocar, se ven invadidas por un súbito y frío hormiguillo, blancas como los nudillos, con los dedos en un estado intermedio entre el temblor y la parálisis, o en todo caso de un superficial agarrotamiento; no obedecen ya a la voluntad y actúan insubordinadamente. Por mucho que el pianista se haya ejercitado [...] esos segundos o minutos hasta la primera pulsación, son como escarcha sobre las manos. (Hildebrandt, 1986: 156) Este tipo de respuestas provocan una sensación de impotencia en el intérprete. Los músculos no responden y el discurso musical comienza a parecer una especie de trabalenguas, una voz tartamuda que tropieza en cualquier tecla del piano, un aire que no sale de los pulmones como le ordenamos, un arco que no frota la cuerda, que rebota como si tuviera vida propia; una batuta o una voz que tiembla excesivamente... El pasaje se olvida de repente y es como si la música se produjera de forma instintiva, hasta el punto de llegar a perder la consciencia total de lo que se está interpretando. En esta situación, el intérprete intenta sobreponerse sabiendo que los demás le están observando y, además, siente que está siendo duramente evaluado por ellos. La serie de cogniciones negativas que invaden su mente adelantan futuras imágenes de reproche por parte de los demás y del mismo intérprete. En los próximos apartados veremos cómo la actuación en público puede desencadenar este tipo de respuestas, y suponer una seria amenaza para la autoestima del intérprete. La actuación se convierte en una fuente de distrés que, prolongada en el tiempo, puede convertirse en origen de la AEM. 239 Marco téorico 4.5.3.1. La identidad amenazada Como comentábamos anteriormente, una carrera musical se caracteriza por los momentos irreversibles y únicos de la actuación. La creencia de que “[como músico] eres tan bueno como tu próxima actuación” a menudo gobierna la vida y obra de un intérprete. Un intérprete profesional está en una posición en la que el reconocimiento tiene que ser ganado en cada actuación. El reconocimiento nunca se puede dar por sentado. Esta situación le coloca en una posición vulnerable, sobre todo desde el punto de vista de la estabilidad emocional; un fracaso en el intento de alcanzar los objetivos musicales marcados puede ser perjudicial (Tubiana y Amadio, 2000: 135-136). A esto debemos añadir que la actuación musical requiere un alto nivel de destreza en una variada gama de habilidades como la motricidad fina y la coordinación, la atención y la memoria, la estética y las habilidades interpretativas. Alcanzar prestigio requiere acercarse a la perfección, y exige años de entrenamiento, práctica en solitario, y constante e intensa autoevaluación. Ya en la infancia, los aspirantes a músicos pueden concentrar su tiempo, intelecto y energía emocional solamente en la música con el fin de tener éxito, a menudo a costa de perderse experiencias sociales y deportivas. Teniendo en cuenta esto, es importante entender el impacto que un compromiso extremo en la música tiene en la salud y el rendimiento físico y mental (Tubiana y Amadio, 2000: 135-136). Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 180) afirman que a lo largo de sus vidas, los músicos deben hacer frente a expectativas y demandas psicológicas muy diferentes de las del resto de la población. El estándar de perfección podría considerarse adaptativo o facilitador para lograr una buena calidad en la actuación. Sin embargo, las investigaciones muestran que las personas con altas expectativas basadas en el perfeccionismo y que tienden a estar cognitivamente preocupadas por alcanzar la perfección en sus actuaciones, pueden ser más vulnerables a los problemas en su actuación, tener dificultad para concentrarse en ella, y experimentar mayor insatisfacción con sus actuaciones (Flett y Hewitt, 2005). De hecho, el perfeccionismo se asocia a características como la alta ansiedad, la poca confianza y una orientación al fracaso (más que al éxito) en las actuaciones. Cuando este patrón se combina con la baja autoestima, la falta de éxito se experimenta como una grave amenaza para el “yo”. Un factor obvio que debería ser considerado, pero que a menudo se pasa por alto es el nivel real de habilidad que posee el artista y el grado en 240 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo que esto coincide con sus aspiraciones. Una habilidad insuficiente para satisfacer las demandas de actuación en las personas perfeccionistas es probable que tenga una serie de resultados negativos como el aumento de la ansiedad, temores generalizados de fracaso, falta de confianza, e insatisfacción con la actuación (Flett y Hewitt, 2005). Los perfeccionistas emplean gran cantidad de energía en el proceso de evaluación, el desarrollo de ideas rígidas sobre lo que constituye el éxito y el fracaso, y percibir el éxito como un todo o nada, como demuestra el comentario de Claudio Arrau que por un fallo desechó toda una actuación. Los perfeccionistas, tal y como afirma Kenny (2011: 74) tomando como referencia a los psicólogos Roz Shafran y Warren Mansell, tienden a equiparar una actuación perfecta con la autoestima, y una mala actuación con la inutilidad. Por consiguiente, fallan regularmente, lo que les hace propensos a la ansiedad y la depresión crónica, así como al remordimiento y la vergüenza. Por tanto, no es de extrañar que la definición de ansiedad propuesta por Barlow (2000: 1249) incorpore la “sensación de falta de control [...] y un estado de indefensión [...] al no ser uno capaz de obtener resultados o los resultados deseados”. El perfeccionismo es una característica humana que Hewitt y Flett (1991) dividen en tres dimensiones: el perfeccionismo auto-orientado (esfuerzo excesivo y exigencia hacia sí mismo), el perfeccionismo orientado hacia el otro (exigiendo la perfección a los demás), y el perfeccionismo socialmente prescrito (la percepción de que la gente demanda la perfección de uno mismo). El perfeccionismo socialmente prescrito es la dimensión relacionada más estrechamente con la ansiedad estado y la ansiedad rasgo, especialmente en condiciones de amenaza para la identidad del músico (Flett et al., 1994). Cada vez hay más evidencias de que muchas personas con ansiedad social pueden ser perfeccionistas, y que su alto estándar de interpretación y la preocupación por los errores contribuyen a experimentar distrés social y autocrítica (Alden, Ryder y Mellings, 2002). El perfeccionismo socialmente prescrito está principalmente asociado al miedo a la evaluación negativa, ya que se asocia con la imagen de un “otro” evaluador y reprobador (Tangney, 2002). Estas tres dimensiones de perfeccionismo también están asociadas a emociones autoconscientes como la vergüenza, la culpa, y el orgullo, que son emociones asociadas a la autoevaluación y “suelen imponerse por una presión social que actúa a través de distintos sentimientos: miedo al castigo, sentimiento del deber, responsabilidad, satisfacción por el deber cumplido [...]” (Marina Torres y López Penas, 2007: 352). En cuanto al orgullo, el violinista Félix Ayo afirma que es 241 Marco téorico importante librarse de esta emoción al salir al escenario, y pensar tras una buena y concienzuda preparación que “más y mejor que esto, yo no puedo tocar. De modo que no quiero salir allí como si fuera Heifetz porque no lo voy a ser nunca [...] (Hay que) tener la humildad de reconocer los propios límites y salir allí olvidándose de uno mismo” (Ayo, [en línea]). La culpa es una emoción asociada a un comportamiento en particular, que conduce a la necesidad de pedir disculpas, y/o reparar los daños ocasionados, igualmente perjudicial para los intereses del músico. Por el contrario, y como señala Kenny (2011), la vergüenza es una emoción centrada en un yo defectuoso, lo que conduce a una sensación de exposición, inutilidad, y un deseo de encogerse y esconderse. Puede surgir tanto en la presencia de otros (es decir, frente a una audiencia) o solo, en cuyo caso la persona está preocupada en cómo su yo defectuoso puede parecerle a otros. Sartre (1993: 14) decía en su tratado sobre la vergüenza: “Tengo vergüenza de mí, tal como aparezco a otros. Soy como el otro me ve”, porque la mirada de los demás anula nuestra libertad o parte ella. La vergüenza, hablando de forma genérica, además de ser un desencadenante del miedo, es tan contradictoria como él. Como explica Iniesta Masmano (2011: 119), se sitúa en el ámbito de lo social, es “nuestra toma de conciencia de cómo los demás nos perciben, nos miran, nos escuchan, nos evalúan... temiendo el juicio. A menudo, la vergüenza nos induce a la mentira, a la ocultación”. Cuando sentimos vergüenza actuando, nuestro autoconcepto131 se minimiza hasta tal punto que tardamos un tiempo (variable) en recuperarnos. También podemos sufrir picos a lo largo de la actuación. “Cuando parece que vamos recuperando nuestro control muscular, de repente, podemos volverlo a perder ante el peligro que puede entrañar cierto compás o cierto pasaje, ante una desafortunada tos entre el público o el aire que pasa, que nos hace perder la memoria y la concentración, ya debilitadas a causa del estrés y mermadas por la vergüenza” (Iniesta Masmano, 2011: 243). Y cuando acaba la actuación aparece el “sentimiento de culpa”, como forma de interiorizar la vergüenza” (Marina Torres y López Penas, 2007: 368). El sentirse culpable es sólo la mitad del sistema al que Iniesta 131 El psicólogo Julio Machargo Salvador define el autoconcepto como el “conjunto de características, atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad”. (v. MACHARGO SALVADOR, Julio. El profesor y el autoconcepto de sus alumnos: teoría y práctica. Barcelona: CISS-Praxis (Escuela Española), 1991, pp. 24. 242 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo Masmano (op. cit.) se refiere como “sentimiento de culpa”. La otra mitad es lo que se conoce como “voz de la conciencia”, o voz interior culpadora que es la que hace que nos sintamos culpables. Se han realizado investigaciones en el ámbito musical que otorgan gran importancia al autoconcepto del intérprete, especialmente en su relación con la motivación (Martin, 2008). Schmidt, Zdzinski y Ballard. (2006) estudiaron las relaciones entre las diferentes motivaciones y el autoconcepto de los músicos con respecto a su rendimiento académico. Aunque no existe una relación directa entre estos aspectos, sí se produce una fuerte interacción entre los cuatro componentes siguientes: autoconcepto, motivación, rendimiento específico y esfuerzo (Schmidt, 2005). Por último, la autoestima se relaciona con la parte emocional del autoconcepto y es altamente dependiente de la percepción que tienen de sus habilidades interpretativas, lo cual influye en su creciente demanda hacia la perfección técnica. La pérdida de autoestima puede producirse simplemente por presentar síntomas de ansiedad inducida al no poder controlar su ejecución. Esta situación ha estado detrás de algunos de los principales problemas psicológicos entre los intérpretes, como la depresión y la ansiedad; además de trastornos de personalidad y trastornos por abuso de sustancias (el abuso de betabloqueantes y alcohol es un acompañante bien documentado de la ansiedad y la depresión, y un problema entre algunos músicos). Un caso especial es el de la depresión post-actuación (Gabrielsson, 1999: 557). Otros problemas similares han sido también mencionados con frecuencia en estudios recientes en relación a diferentes categorías de músicos, como los músicos populares y los cantantes de ópera. En un estudio sobre los cantantes de ópera, Sandgren (2002) encontró correlaciones positivas entre la preocupación por la opinión de los demás y las variables relacionadas con problemas somáticos, la depresión y la AEM. Para los músicos, el éxito se puede medir de muchas maneras, pero a menudo se basa en cómo otros juzgan sus actuaciones, así como en la propia auto-evaluación (los propios músicos suelen ser sus peores críticos). Además, para los músicos su arte es una parte única de su propia identidad, cuando se sienten criticados, o son auto-críticos, toda su identidad se siente amenazada. Como señala Brandfonbrener (1999: 101), “durante la actuación, el músico altamente capacitado o cualquier otro artista expone su posesión más preciada, por no hablar de la parte más significativa de su identidad como músico, a 243 Marco téorico un juicio sobre el cual sólo tiene un control limitado”. Aquellos que logran resolver algunos de sus temores acerca de su propia interpretación y ponerlos en perspectiva pueden llegar a ser capaces de sentir el éxito, incluso frente al fracaso (v. gr. recibir malas críticas o no ganar un concurso). Sin embargo, en ausencia de tal percepción, incumplir sus propias expectativas, o no haberse ganado los elogios de quienes los juzgan, puede ser percibido como un ataque personal devastador. 4.5.3.2. El distrés: Antesala de la ansiedad escénica Es frecuente pensar en la música como una actividad agradable y divertida, destinada a los momentos de ocio y distracción; de hecho, suelen ser habituales las expresiones “¡Qué suerte tienes de ser músico!” u “¡Ojalá tuviera un talento como el tuyo!” por parte de aquellos que nunca han estudiado música, como si ello implicara que “el cultivo de las habilidades de la interpretación musical otorga cierta inmunidad ante las tensiones y el estrés de la vida diaria” (Salmon y Meyer, 1992: 22). Sin embargo, la realidad desmiente esta idea, puesto que la vida de un intérprete, como veremos a continuación, es especialmente estresante. Las habilidades musicales superan en términos de complejidad, nivel potencial de refinamiento, capacidad de expresión, y rigor preparatorio a muchas otras habilidades no musicales. De hecho, pocos intérpretes alcanzan altos niveles de éxito profesional, debido al arduo y exigente trabajo que ello implica. Al igual que atletas de élite que perfeccionan sus habilidades, muchos de los músicos que logran cierto dominio interpretativo lo hacen a costa de un gran sacrificio personal. Al igual que el resto de los mortales, los músicos no están exentos de las tensiones y el estrés de la vida diaria. Pueden tener problemas en las relaciones personales, pasar por dificultades económicas y enfermar, mientras hacen frente a las presiones de conseguir y mantener un empleo en una de las más competitivas de las profesiones. Como afirman Salmon y Meyer (1992: vii), “convertirse en intérprete no es apto para cardíacos”. Esto explica que sean muchos los que arrojan la toalla y deciden abandonar sus estudios, frente a un número reducido que persisten en el empeño. La alta exigencia de una carrera musical tiene su punto culminante en la actuación pública. En ese momento, el intérprete se expone a una situación estresante que, independientemente del nivel artístico, es percibida como difícil, y puede derivar, si no 244 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo es bien resuelta, en consecuencias negativas que le harán sentirse mal e influir en su carrera. Las situaciones potencialmente estresantes son incontables y muy variables en cuanto al grado de intensidad de la respuesta que provocan. Como señalan López de la Llave y Pérez-Llantada (2006: 71) “una situación estresora es tanto aquella en la que se nos pide rendir al límite de nuestras posibilidades, como aquella otra en la que nosotros mismos nos planteamos un reto personal, aunque tenga un escaso nivel de trascendencia más allá de nosotros mismos; en ambos casos, aunque con diferente grado de intensidad, reaccionamos poniendo a disposición de la solución a ese problema toda la energía de la que es capaz nuestro organismo y nuestra mente”. En este sentido, no hay que olvidar que los estudiantes de música comparten cada día los factores de estrés comunes del colegio/instituto, y además deben salir al escenario del conservatorio para hacer frente a los temores típicos de la actuación en directo. En esa etapa, quieren hacer las cosas bien, pero los errores son expuestos a todo el mundo, y no existen segundas oportunidades. Así que practican cada vez con más ahínco, sujetos a la presión de un estándar de técnica instrumental/vocal cada vez mayor, para alcanzar ese estándar lo antes posible. Se ha demostrado que las tensiones y el estrés inherente a una carrera musical a menudo se experimentan durante años de estudio y preparación (Dews y Williams, 1989; Chesky y Hipple, 1997). Por ejemplo, en una investigación, Butler (1995) observó el efecto del estrés en la vida de los estudiantes inmersos en el entorno de conservatorio. Los estudiantes menos brillantes informaron de más problemas de salud y experimentaron más estrés que los estudiantes de éxito. Otro estudio al que hace referencia Mäkirintala (2008: 8) es el realizado en Finlandia por el profesor de viola de la Sibelius Academy Helge Valtonen. Éste encontró que la mayoría de los estudiantes de pre-grado en la Sibelius Academy, especializada en interpretación, experimentaban el estudio como estresante. Y un tercio de todos los estudiantes querían tener a su disposición servicios asociados al bienestar psicológico. Por otro lado, es importante destacar que los estudiantes de música pasan gran parte de su vida practicando de forma aislada para mejorar cada día, a pesar de la importancia de esta etapa para el desarrollo de habilidades sociales. Además, la concentración necesaria para mejorar técnicamente fomenta cierto grado de introversión que, como vimos anteriormente 132 , termina convirtiéndose en uno de los rasgos de personalidad más característicos de los músicos. De hecho, una de las razones por la que los 132 v. 4.5.2. 245 Marco téorico investigadores han estudiado las características de personalidad de los músicos, es por la relación de ciertos rasgos con el estrés y la capacidad para hacerle frente. Volviendo al inicio de este apartado, aunque el público en general pueda ver a la música como una profesión intrínsecamente gratificante, las investigaciones demuestran que los músicos experimentan altos niveles de estrés. El estrés es una respuesta de emergencia que consiste en un importante aumento de la activación fisiológica y cognitiva. Esta activación viene antecedida por los pensamientos que evalúan la capacidad de responder adecuadamente a las demandas de la situación, y en función del resultado de esa valoración de recursos, los estímulos son identificados como amenazantes o inocuos. Como añaden López de la Llave y PérezLlantada (op. cit.: 71), “esta sobreactivación favorece una mejora en la percepción de la situación y sus demandas, y además determina que el procesamiento de la información (el pensamiento) sea más rápido y potente, con lo que es posible ser más eficaz en la búsqueda de soluciones y llevar a cabo una mejor selección de las respuestas con las que afrontar esa situación de emergencia que hizo que apareciera el estrés; además, mediante la reacción de estrés el organismo se prepara para actuar de forma rápida y vigorosa ante las exigencias de la situación”. Cuando el nivel de activación alcanza el punto óptimo133, el ritmo cardíaco acelerado y el consecuente aumento de la provisión de oxígeno que causa la adrenalina, pueden conducir a la circunstancia de que éste logre un nivel de calidad interpretativa difícil de alcanzar en ausencia de público. En el argot musical se dice que el intérprete “se crece” con la actuación, un estado que como vimos anteriormente, es denominado “flujo” (flow). En este caso hablamos de un tipo de estrés adaptativo. Sin embargo, y como vimos anteriormente, la sobreactivación (cognitiva, fisiológica y conductual) es eficaz hasta ese punto óptimo. Una vez rebasado ese límite la conducta se desorganiza y pierde su eficacia. Es a partir de ese momento cuando decimos que el estrés que genera esa activación deja de ser adaptativo y pone en serio peligro la actuación del intérprete. Por ese motivo, aunque solemos identificar el estrés como una condición de amenaza, debemos distinguir entre el estrés adaptativo que resulta beneficioso, llamado eustrés, y el estrés desadaptativo que resulta perjudicial, el distrés. Esta última modalidad de 133 Para una revisión más exhaustiva sobre el punto óptimo de activación para el rendimiento interpretativo, véase apartado 5.4.1 246 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo estrés es la más común y puede estar relacionada con diversos factores como la mala preparación del repertorio a interpretar, un instrumento en malas condiciones, un público ruidoso, condiciones inadecuadas de la sala, etc. En cualquier caso, está ampliamente demostrado que “el estrés prolongado reduce las capacidades del cerebro para procesar la información y responder eficazmente [y] acaba disminuyendo el rendimiento [...]” (Ibarrola L. de Davalillo, 2003: 7). De hecho, el distrés puede provocar falta de confianza y preocupación sobre aspectos como la memoria, que será de vital importancia para el éxito o el fracaso de la actuación. Estos pensamientos, en combinación con un elevado nivel de adrenalina, pueden provocar una reacción en cadena de consecuencias fisiológicas nefastas para la interpretación: temblores que conducen a errores, confusión de pensamientos que produce fallos en la memoria, etc. Parece que lidiar con el estrés es algo similar a una habilidad que desarrollan los músicos de éxito. La falta de adaptación a las presiones puede tener algunas ramificaciones muy graves, como la depresión y otros trastornos emocionales. La depresión puede ser un riesgo especial para las personas que son muy perfeccionistas y autocríticas, dos cualidades que, irónicamente, algunos músicos consideran clave para alcanzar el éxito en el mundo de la música. De hecho, la autocrítica excesiva en la práctica del músico y una preparación técnica inadecuada pueden ser factores predisponentes para sufrir AEM, como veremos más adelante. La autocrítica severa puede llegar a convertirse en un estilo de gestión de frustraciones, especialmente con todos los retos implicados en el aprendizaje de la interpretación vocal o instrumental. Como afirma Sternbach (2008: 44), “los músicos son educados para ser muy responsables. ‘¿Algo no está lo bastante bien? Vuelve atrás y practica aún más’. Pero esta misma característica puede hacer que los músicos sean vulnerables a la auto-culpa, incluso cuando las circunstancias que rodean a una actuación están fuera del control del intérprete”. Muchos investigadores explican la frecuencia de los problemas relacionados con la actuación musical por deficiencias o vulnerabilidades de la personalidad. Sin embargo, podrían extraerse más conclusiones explorando estos temas dentro de contextos profesionales y de investigación sobre el estrés en general. En su estudio Sternbach (1995: 283) analiza los factores presentes en las vidas de los músicos profesionales generando un “cociente total de estrés” que contribuye a un estilo de vida de “estrés abrumador, único en la profesión musical”. En el campo de la medicina 247 Marco téorico psicosomática, las investigaciones han asociado de forma concluyente estrés y enfermedad. Se ha observado que los factores psicosociales influyen en el inicio de una enfermedad o afectan a la forma en que se manifiesta (Brodsky, 1996: 89). En el campo de la psiconeuroinmunología, se ha sugerido que ciertos factores de personalidad y/o habilidades de afrontamiento pueden ayudar a determinar si el sistema inmune de un individuo se verá reforzado o debilitado en una situación de desafío/estrés. En general, un buen sentido de control se correlaciona con una mayor inmunidad, y a la inversa con baja inmunidad. Coons, Montello y Perez (1995) detectaron una conexión entre la actuación y la respuesta inmune: los factores de confianza y negación afectan a la respuesta inmune post-actuación de los músicos. Los músicos con gran confianza y baja negatividad mostraron índices de IgA (Inmunoglobulina A) significativamente elevados en comparación con el estándar, lo cual es un indicador positivo de buena salud. En muchas ocasiones, ese nivel de estrés está autogenerado por el propio intérprete. Ocurre cuando el desafío es más alto que el nivel de habilidad del músico. En esos casos, el distrés generado por la incapacidad para dominar esa situación provoca ansiedad. Un ejemplo de ello lo tenemos en la elección del repertorio, que en muchos casos excede el grado de dificultad que puede abarcar el músico. Sin embargo, en otras ocasiones los altos niveles de estrés, tensión y ansiedad son generados por los propios programas de formación de interpretación musical (Gelber, 1988; Pruett, 1991; Zaza, 1992; Dews y Williams, 1989). En este sentido, la actuación en público es un componente esencial en el aprendizaje de un instrumento musical. Tocar frente a un jurado o frente a una audiencia es una actividad inevitable para los estudiantes que estudian música, sin importar la institución musical donde el intérprete está recibiendo su formación. En un estudio comparativo de tres programas de formación universitaria de música en diferentes áreas geográficas de Estados Unidos, los 5 principales temas que los estudiantes de música clasificaron por orden de preocupación fueron: (1) estrés; (2) los nervios pre-actuación; (3) el progreso; (4) el agotamiento; y (5) la inseguridad laboral. Otros temas altamente clasificados fueron la compaginación de la vida musical con la personal, el miedo escénico, y la depresión (Dews y Williams, 1989). Por este motivo, tal y como expresa Brodsky (1995: 30), no es de extrañar que en la última década los conservatorios hayan comenzado a utilizar servicios de orientación 248 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo psicológica especializada134 para los estudiantes de música en programas de formación interpretativa135. Pero incluso los psicoterapeutas más experimentados se han resignado al hecho de que los estudiantes de música se encuentran en instituciones cuyo objetivo es producir artistas de clase mundial a toda costa, donde el ambiente es tan competitivo que se impone una atmósfera de histeria y ansiedad, a través del cual la intensa relación con el Maestro/Profesor es el elemento más crucial para alcanzar el éxito como músico (Butler, 1988). Como señala Brodsky (1995: 31), “teniendo en cuenta este ambiente, parece que el desarrollo de la música debe ser entendida entonces en términos de relaciones personales caracterizadas por un cierto grado de vinculación afectiva e indefensión”. En este sentido Kingsbury (1988: 72) afirma que “el entorno en el que se desarrolla la musicalidad de una persona es el de las relaciones personales íntimas aplicadas a la experiencia musical, incluyendo aquí la vulnerabilidad emocional de la persona cuyo desarrollo musical está en cuestión”. Como vimos anteriormente en el apartado dedicado a la cultura de conservatorio136, Kingsbury (1988) alertaba sobre las presiones subyacentes de la Master Class, como uno de los aspectos polémicos del entorno de conservatorio “[...] (donde) las habilidades musicales de los estudiantes eran confirmadas y desafiadas, desarrollándose y cambiando de diversas formas [...] Pero, aunque las sugerencias pedagógicas del Maestro eran a veces extraordinariamente beneficiosas para los estudiantes, en otras ocasiones su brusquedad tenía un impacto perjudicial en la auto-confianza y las habilidades interpretativas de los estudiantes” (Kingsbury, 1988: 109). Otros autores que han sido capaces de colarse en las clases del Maestro informan de hallazgos similares (Persson, 1994). 4.5.3.2.1. El estrés ocupacional Para un intérprete, la competencia para obtener un trabajo es a menudo muy dura, incluso si el trabajo en la mayoría de los casos no está bien pagado. En muchos contextos musicales, como señala Mäkirintala (2008), los puestos permanentes o pagados mensualmente son escasos e incluso inexistentes. Para ganarse la vida, 134 El servicio de orientación psicológica es habitual en muchos conservatorios occidentales. Sin embargo, y a pesar de su vital importancia, aún no existe en la mayoría de los conservatorios españoles. 135 Brodsky (1995: 30) cita los estudios realizados por Jolanta Kepinska-Welbel, Luca Alverno, Catherine Butler y Elma L. Kanefield 136 v. 4.5.1.1.3. 249 Marco téorico especialmente al principio de su carrera, un músico puede terminar siguiendo líneas de trabajo diferentes dentro de la profesión musical o, incluso a veces, fuera de ella. A pesar de que un músico puede ser capaz de trabajar exclusivamente como intérprete, ciertas habilidades extramusicales (v. gr. ser sus propios agentes, publicitar y promocionar sus actuaciones, gestionar asuntos legales de derechos de autor, y las negociaciones del contrato) están a menudo implicadas en una carrera de éxito. Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 180), para muchos músicos parece que la vida nunca alcanza cierto grado de estabilidad Por ejemplo, es bastante común que, después de ganarse la vida durante décadas exclusivamente como intérprete, un músico clásico dé posteriormente un giro radical a su vida profesional, dedicándose a la enseñanza a jornada completa, aunque esté poco capacitado para ella (Persson, 1996). Es característico, como añade Mäkirintala (2008), que el trabajo de un músico de orquesta esté compuesto principalmente de práctica individual y ensayos que conducen a los conciertos u otro tipo de actuación pública. A menudo también incluye ayudar a otros conjuntos, hacer grabaciones y filmaciones para televisión o películas, y tocar para espectáculos y musicales. Un músico tiene que practicar todos los días con el fin de mantener la habilidad adquirida y aprender nuevo repertorio. Esta práctica diaria no pagada, también se prolonga durante las vacaciones a lo largo de una carrera profesional. El trabajo remunerado en sí está planificado en horarios irregulares e incluye una gran cantidad de viajes que a menudo interfieren en las relaciones familiares y sociales. La mayoría de los estudios sobre los problemas relacionados con la actuación musical sugieren que al menos la mitad de los instrumentistas de una orquesta experimentan un problema que puede amenazar o realmente poner fin a su carrera como músicos (Clark, 1989). El estudio más grande realizado con músicos profesionales de orquesta fue la encuesta International Conference of Symphony and Opera Musicians (ICSOM) llevada a cabo por Fishbein et al. (1988). Este cuestionario fue respondido por 2212 músicos de 47 orquestas de EEUU e indicó que el 82% de los músicos presentaban problemas médicos; el 76% de los músicos declararon que al menos un problema médico fue lo suficientemente grave como para afectar e interferir en su interpretación, y el 36% informaron que sufrían hasta cuatro problemas independientes. El problema más común informado fue el dolor lumbar (16% - 22%). El miedo escénico fue el problema no musculo-esquelético más frecuente (24%). Otros temas relacionados con la salud mental fueron la depresión (17%), trastornos del sueño 250 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo (14%), la ansiedad aguda (13%) y los graves dolores de cabeza (10%). En otra muestra de músicos de orquesta de la Fédération Internationale des Musiciens (encuesta FIM de 1997) (Steptoe, 2001), los estresores moderados o graves en más del 50% de los músicos participantes fueron, en orden de frecuencia: trabajar con un director de orquesta que mina su confianza (73%), tocar un solo de orquesta (73%), la música ilegible (65%), tiempo de ensayo desorganizado (65%), problemas con el instrumento (63%), cometer un error durante la actuación (63%), tener un director incompetente (61%), incompatibilidad con el compañero de atril (61%), tener problemas de salud que afecten al trabajo (57%), y tocar en una sala fría (55%). En un relevante estudio encargado por la Orquesta Sinfónica de Viena en relación con los estresores médicos, psicológicos, sociológicos y legales en la profesión de músico de orquesta, Schulz (1988) analizó el estrés inherente a esta profesión, identificando y definiendo cinco factores de estrés: (1) “El estrés musical”, relacionado con la interpretación musical y la dificultad de repertorio, habilidad del director (o carencia de ella), las dificultades técnicas de la parte instrumental, y el estrés físico durante la ejecución; (2) “El estrés del tiempo”, relacionado con el tiempo de esfuerzo dedicado por el músico, que implica la sobrecarga de trabajo diario y acumulativo, la falta de tiempo libre, y la interferencia con la vida familiar; (3) “El estrés”, la susceptibilidad psicológica al estrés que implica el hecho de estar o no en forma (técnica y musicalmente hablando) un día determinado y la salud general; (4) “El ambiente social”, desavenencias con los colegas; y (5) “Las condiciones de trabajo”, deficiencias del lugar de trabajo. En esta misma línea, Sternbach (1993) establece que los tres principales factores que contribuyen al estrés total experimentado por los músicos de orquesta son: actuar en público mientras hacen frente a los temores asociados al miedo escénico, el examen constante y la crítica por parte de los directores tanto en los ensayos como sobre el escenario, y las expectativas de una óptima prestación interpretativa en todo momento y bajo cualquier circunstancia. De forma similar a Schulz, Sternbach destaca entre los principales estresores de los músicos: el entorno (asociado al lugar de trabajo), el factor psicológico (relaciones interpersonales), y el factor intrínseco (reflejado en la elección de una carrera de artes escénicas). La vida de un solista o un director es un tanto diferente. En primer lugar, como regla estos roles están mucho mejor remunerados que los de un músico de orquesta. Sin embargo, sus vidas se caracterizan por viajes constantes. Además, tal y como afirma 251 Marco téorico Mäkirintala (2008: 6) en referencia a un estudio realizado por David Fetter, los solistas necesitan mantener su excelencia musical, habilidad técnica y física, y resistencia mental, en un grado aún mayor que la media de músicos de orquesta. Además de dirigir un conjunto o una orquesta, un director debe también atender a diversas responsabilidades (la selección de la música, la contratación de los solistas, etc.) y trabajar con otras orquestas como director invitado. Los músicos de orquestas, asumiendo que no están trabajando como autónomos, tienen vidas más estables que los solistas o los directores (Tubiana y Amadio, 2000: 152-153). Sin embargo, los músicos de orquesta sienten la competencia con sus colegas como estresante (Steptoe y Fidler, 1987). También informan de falta de control, ya que los directores seleccionan la música que tocarán y también determinan cómo será tocada (Boalt Boethius y Wrangsjö, 1988; Steptoe, 1989). El estrés ocupacional experimentado por los músicos a menudo causa incertidumbre e inquietud. Entre los factores de estrés ocupacional, Mäkirintala (2008: 7) destaca los relacionados con la inseguridad laboral y la inseguridad financiera137. Muchos músicos informan de conflictos entre su vida musical y personal (Dews y Williams, 1989) debido a su horario de trabajo irregular (Hamilton y Kella, 1992; Kenny y Ackermann, 2009) y los viajes constantes (Steptoe y Fidler, 1987; Wills y Cooper, 1988138; Fetter, 1993). En un estudio realizado por Hagglund (1996), casi la mitad de los músicos entrevistados afirmaron que estar separados de sus familias perjudicaba sus relaciones con ellos. La sensación de aislamiento puede ser una consecuencia (Hamilton y Kella, 1992; Brandfonbrener, 1997). Además, la falta de integridad artística y la tensión social, específicamente en un entorno sinfónico o de banda, se ha demostrado que aumenta el distrés de algunos músicos (Panasuraman y Purohit, 2000). La nueva tecnología también ha tenido un impacto importante en las artes escénicas, en particular sobre los músicos, y pueden generar nuevas formas de estrés (Giga, Hoel y Cooper, 2003). En otro estudio al que hace referencia Mäkirintala (2008: 7), la investigadora Beatrice S. Harper encuestó a músicos clásicos de orquesta de Reino Unido y Alemania, y encontró que el ruido fue identificado como el aspecto más preocupante de sus condiciones de trabajo. Además, aproximadamente el 40% de 137 La autora cita los estudios realizados Steptoe y Fidler, Dews y Williams, Hagglund, y Brandfonbrener 138 WILLS, Geoff; COOPER, Cary L. Pressure sensitive: Popular musicians under stress. Londres: Sage, 1988. Citado en (Wilson, 2002) 252 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo los músicos estudiados de ambos países informaron estar sufriendo dificultades de audición en al menos un oído. Por otro lado, se han registrado frecuentes problemas psicosociales durante una gira o trabajando en contrato con orquestas interestatales e internacionales, por ejemplo, la soledad, la nostalgia, la frustración sexual, y ruptura de relaciones. Entre los problemas laborales se incluyen las barreras del idioma, los arreglos/adaptaciones extrañas que se realizan entre los bastidores de las salas de conciertos, y la calidad desigual de los vestuarios. Además de estos factores de estrés psicológico y laboral, está el estrés físico asociado a los instrumentos móviles y equipaje, adaptarse a diferentes escenarios y diferentes tipos de sillas, dormir en camas diferentes con almohadas distintas, hacer frente al jetlag, fatiga general, y falta de sueño. En este sentido, Kenny (2011: 53), que toma como referencia un estudio de Bronwen Ackermann, admite que se producen lesiones o dolores con frecuencia en músicos profesionales durante una gira como resultado directo de estos factores. Con el fin de alcanzar los más altos niveles interpretativos, niveles esperados por los propios músicos, el público y sus colegas, la concentración durante los conciertos debe ser muy intensa. Esto también puede crear problemas como dificultades para conciliar el sueño. De hecho, Gabrielsson (1999: 566-567) hace referencia a un realizado por Hugo Schmale y Heinz Schmidtke en el que participaron 1800 músicos de orquesta alemanes, de los que el 28% informó de desajustes de sueño, el 52% informó de problemas debido a los cambios climáticos y el 58% tuvo otras dificultades debido a su ocupación. Como señalamos anteriormente, para un músico de orquesta, otros factores de estrés pueden ser el miedo a cometer errores, el miedo a perder parte de su potencial como músico (especialmente a medida que envejecemos), ser un miembro anónimo de un colectivo, la tensión entre los miembros de la orquesta, directores incompetentes y limitada o nula influencia en la elección del programa o director (Boalt Boethius y Wrangsjö, 1988; Gabrielsson, 1999; Panasuraman y Purohit, 2000; Steptoe, 1989). En un estudio realizado en Finlandia por Kivimäki y Jokinen (1994), aunque los músicos informaron de los niveles más altos de satisfacción en el trabajo (90%), al mismo tiempo e irónicamente también sufrían los mayores niveles de agotamiento, problemas psicosomáticos, como dolores de estómago, dolores de cabeza y trastornos 253 Marco téorico del sueño. Estos resultados están en línea con los resultados de un estudio realizado en Suecia (Gabrielsson, 1999), que también comparó los músicos sinfónicos con otros grupos ocupacionales. Los resultados de esta investigación mostraron que de las seis ocupaciones estudiadas, los músicos y los manipuladores de carga tenían comparativamente la presión arterial más alta y la puntuación más baja con respecto a la autoridad para tomar decisiones en el trabajo. Estos hallazgos avalan la hipótesis de que una combinación de altas demandas y poca libertad para tomar decisiones puede tener efectos negativos sobre la salud (Gabrielsson, 1999; Steptoe, 1989). La impotencia de los músicos en relación a los managers, directores, empresarios y otros que podrían tener una fuerte influencia en las condiciones de trabajo de los músicos puede ser una fuente de insatisfacción laboral y de estrés severo. Los músicos populares y de rock también han tenido generalmente una percepción de sí mismos como personas altamente estresadas. Sin embargo, a diferencia de los músicos clásicos, los músicos populares no constituyeron un grupo de alto riesgo en comparación a la norma en la población general (Gabrielsson, 1999). Por último, Kenny, Davis y Oates (2004) evaluaron a 32 artistas del coro de la Ópera de Australia y encontraron que sus puntuaciones en los roles laborales y subescalas de estrés a partir de la escala Occupational Stress Inventory-Revised (OSI-R; Osipow, 1998) también superó a las de otros trabajos. Las personas varían en su capacidad para hacer frente a esas condiciones de trabajo estresantes. Sin embargo, dado que no todos los artistas sufren el mismo grado de malestar psicológico o informan de los mismos niveles de estrés ocupacional, las diferencias individuales en un rango de características psicológicas y respuestas a la situación de actuación son probablemente la causa de las variaciones en el grado en el que los músicos experimentan las respuestas de estrés. Como comentamos anteriormente, las dificultades para hacer frente a estas respuestas se pueden agravar en aquellos que son muy ansiosos, que carecen de confianza en sus capacidades y que se empeñan en estrategias inútiles para hacer frente a sus ansiedad, como el consumo regular de alcohol y drogas lícitas (v. gr. beta-bloqueantes) o ilícitas (v. gr. marihuana). La presencia de problemas físicos puede aumentar la ansiedad de músicos ansiosos, que temen ver su rendimiento afectado por el dolor o síntomas de uso excesivo. Por todo esto, y como veremos en el siguiente bloque, el estudio de la AEM tiene una importancia real ya que recogiendo la opinión de Taborsky (2007), los músicos 254 IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo presentan un mayor riesgo de padecer este tipo de trastornos probablemente debido al estrés ocupacional al que se ven sometidos, a estrategias de afrontamiento inadecuadas y a rasgos de personalidad particulares como el narcisismo que son más prevalentes en músicos que en la población general (Van Fenema, Julsing y Carlier, 2012). ********************* Para finalizar, es importante recordar que la respuesta de estrés tiene una duración limitada en el tiempo. De hecho, dependiendo de la intensidad de la reacción, el estrés puede desaparecer con el simple paso del tiempo, sin ninguna otra intervención, dado que el organismo busca la homeostasis y la desaparición progresiva de la sobreactivación. En este caso, y como comentamos anteriormente, decimos que se trata de una respuesta adaptativa al estrés. Sin embargo, y como señalan López de la Llave y Pérez-Llantada (2006: 78), el estrés se convierte en un problema cuando se cronifica. Es en ese momento cuando “los estados de estrés crónicos crean un circuito de retroalimentación negativa mente-cuerpo. Cada uno de ellos influye en el otro mediante un patrón que hace cada vez más intensa la activación”. Cuando el cuerpo se tensa aparece el componente del miedo con pensamientos como “me estoy poniendo nervioso” o “mi actuación no va a estar a la altura”. Entonces, el cuerpo reacciona con la emoción de la ansiedad tensándose aún más. Si además se observa un aumento en el ritmo cardíaco, se puede llegar a pensar “me va a estallar el pecho”, lo que provoca una mayor activación fisiológica, acompañada de cogniciones negativas y de predicciones cada vez más pesimistas. A medida que se produce este tipo de diálogo interno entre nuestra mente y nuestro cuerpo, la ansiedad aumenta. Y se convierte en el origen del subtipo de ansiedad social que nos ocupa y que afecta significativamente al intérprete: la AEM. 255 V. Música y psicología III.Música y psicología CAPÍTULO V MÚSICA Y PSICOLOGÍA “[...] ese temor tan intenso que las notas agudas en los cantantes se desvanecen y toda técnica y maestría parecen evaporarse.” Claudio Arrau (en referencia a la ansiedad escénica) (Horowitz, 1984: 271) 5.1. Introducción Arte y Psicología han estado unidos desde los albores de la historia. Las culturas más antiguas ya disponían de diversas formas de expresión artística, en las que se combinaban la creación (pinturas, tallas, cerámicas, etc.) y la interpretación (representaciones de teatro, danza y/o música). Estas manifestaciones artísticas eran una representación constante del ser humano, sus pensamientos, forma de vida, religión, contexto histórico, etc.; y, además, un medio de comunicación mediante el cual los hombres expresaban sus emociones ante acontecimientos importantes en sus vidas. Tradicionalmente, las investigaciones científicas que han relacionado la Psicología y el Arte han puesto su foco de atención en el trabajo de los artistas en su faceta de creadores. De esta forma, escritores, escultores, poetas, músicos, pintores, etc., han tenido su espacio en el marco de la investigación psicológica. Sin embargo, un enfoque más orientado al trabajo de los artistas en su faceta de intérpretes (v. gr. instrumentistas, cantantes, directores de orquesta, bailarines, actores, etc.), en el que se enmarcan las artes escénicas, no ha sido tan habitual. En el bloque anterior, y contribuyendo a una mayor presencia de investigaciones orientadas hacia la labor interpretativa del músico, analizamos diversos aspectos relacionados con la interpretación musical desde algunas de las perspectivas que nos ofrece la Psicología de la Música. Por un lado, el intento de ir más allá de la propia interpretación, considerando la naturaleza de la persona que hay detrás de ella; y, por otro, la influencia de las emociones evocadas por la música en el comportamiento de las personas: intérprete y oyente. En este marco de las emociones humanas, podemos 257 Marco teórico considerar al músico en su interrelación con otras personas sobre las que influye y, por las que es influido, de una manera más o menos determinante. Por este motivo completamos nuestro análisis desde la perspectiva que nos ofrece la Psicología Social de la Música, con el estudio del comportamiento musical y la personalidad del músico en relación con el contexto cultural y social en el que se enmarca, el protocolo de actuación y la interacción entre roles (compositor, intérprete y oyente). En este nuevo bloque volveremos a incidir en la capacidad de la música para generar emociones139, pero lo haremos desde una perspectiva diferente, centrándonos en aquellas emociones que afectan al músico antes, durante y tras su actuación en público. Hasta ahora habíamos hablado de las emociones que el músico experimenta e intenta transmitir al interpretar una obra (v. gr. ternura, tristeza, nostalgia,…), pero no habíamos profundizado en las emociones que experimenta al enfrentarse a la actuación como evento social. La participación en un concierto o recital puede inducir en muchos instrumentistas y cantantes sentimientos extraordinariamente positivos. Si la interpretación es exitosa y emocionante a menudo provoca sentimientos de euforia en el intérprete, que resultan adictivos e incomparables, convirtiéndose en la principal razón que le empuja a repetir esa experiencia una y otra vez, independientemente de la cantidad de horas de práctica invertidas. Un ejemplo lo encontramos en las declaraciones del barítono Thomas Allen (entrevistado en Independent on Sunday en 1990)140, describiendo sus sentimientos al finalizar una representación de Don Giovanni en Japón: “Podría haber caminado sobre los techos de las casas, estaba en la cima”. Cuando el productor fue a felicitarlo entre bastidores, Allen lo cogió y lo llevó por todo el escenario, “¡Oh, podría haber subido el Monte Fuji de carrerilla!”. Los mismos sentimientos de alegría fueron expresados claramente en una carta escrita por un joven Mozart de 21 años a su padre en noviembre de 1777. Estaba tocando el órgano durante un servicio dominical en la capilla de la corte de Mannheim, en presencia del gobernante del estado: Entré durante el Kyrie y toqué el final del mismo; y después de que el sacerdote hubiera entonado el Gloria, toqué una cadencia. Como todo esto era tan diferente de aquello a lo que aquí estaban acostumbrados, todos se dieron la vuelta... La gente tuvo suficiente para divertirse. [...] Utilicé el tema con el Sanctus y lo traté como una fuga. Todo el mundo 139 v. 4.4. 140 v. Steptoe (2001) 258 V. Música y psicología permaneció allí mirando fijamente. El pedal es diferente del nuestro; eso me desanimó al principio, pero pronto comprendí cómo funcionaba. (Anderson 1988: 370) Sin embargo, la actuación musical también puede generar emociones negativas, como la ansiedad y el miedo, que en algunos individuos pueden llegar a niveles extremos de terror. Estas emociones escapan del control del músico, y son generadas por la exposición pública y la percepción de una posible evaluación negativa por parte de los demás. Sus consecuencias a nivel interpretativo pueden resultar nefastas, condicionando negativamente la labor comunicativa del intérprete, que ve mermadas sus habilidades técnicas hasta el punto de llegar a perder el control de su interpretación y sentir la frustración de no haber sacado provecho de todas las horas de práctica invertidas. Lamentablemente, son muchos los intérpretes que sufren este tipo de emociones al subir a un escenario. Cuando estas emociones interfieren negativamente en la labor interpretativa del músico, este problema puede convertirse en el trastorno que conocemos como AEM. Muchos intérpretes, independientemente de la edad 141 , confiesan padecer o haber padecido AEM; algunos sólo lo reconocen en privado, y otros jamás lo reconocen aunque la padezcan. Ni siquiera una excelente preparación es garantía suficiente para superarla; de hecho, existen casos de grandes músicos que no lograron vencerla, a pesar de contar con un amplio bagaje interpretativo y una lista inmensa de conciertos a sus espaldas. El gran pianista chileno Claudio Arrau se refirió a ella como “ese temor tan intenso en que se desvanecen las notas agudas de los cantantes y toda técnica y maestría parecen evaporarse” (Horowitz, 1984: 271). Chopin siempre evitaba los grandes auditorios por este motivo. Liszt transcribió una confesión de su colega en su autobiografía: “No tengo temple para dar conciertos. El público me intimida, me siento asfixiado, paralizado por sus miradas curiosas, mudo ante estas fisonomías desconocidas” (Hall-Swadley y Pekacz, 2011: 128). Incluso llegaría a afirmar en una carta dirigida a su amigo Titus W.: “No sabes qué martirio son para mí los tres días anteriores al concierto”. (Rubio Tovar, 1981: 212) 141 Algunas investigaciones han demostrado que los músicos adolescentes comparten las mismas experiencias de AEM que artistas de más edad (LeBlanc et al., 1997), y podemos asumir que incluso los músicos más jóvenes son susceptibles a ella cuando son empujados a situaciones escénicas similares a las de adultos. 259 Marco teórico Pero no son los únicos casos, en el ámbito de la música clásica de nuestro tiempo, muchos grandes concertistas se han visto impotentes para superar la AEM, cediendo incluso al aislamiento social. Los pianistas Glenn Gould, VIadimir Horowitz y Sviatoslav Richter son un claro ejemplo de ello. El primero se retiró de los escenarios a la edad de treinta y dos años, a causa del sufrimiento que para él suponía actuar en público, y acabó refugiándose en los estudios de grabación. Su caso era de extremo temor ante la evaluación de los demás y animadversión por ocupar el centro de todas las miradas. De hecho, en una ocasión llegó a afirmar: “Detesto al público. Creo que son una fuerza del mal” (Abraham, 2005: 10). Por su parte, el gran temor que sentía Horowitz al actuar en público aumentó con el tiempo, llegando incluso a ser motivo de cancelación de conciertos a última hora. Su carácter hipocondríaco y sus excentricidades lo convirtieron en presa fácil de la depresión, a pesar de ser considerado como uno de los pianistas más brillantes de la historia. En 1953 se retiró de los escenarios por este motivo, y no reapareció hasta 1965, en un concierto para la televisión. Por último, la naturaleza de extrema exigencia y perfeccionismo que caracterizaban a Richter lo convirtieron en un ser excéntrico, que “si no se veía preparado para interpretar alguna de las obras incluidas en un programa de concierto, ya anunciado, no dudada lo más mínimo en anularlo” (Iniesta Masmano, 2011: 145). A partir de los cuarenta años, comenzó a sentirse cada vez más incómodo tocando ante grandes audiencias y decidió reducir sus apariciones, limitándolas a pequeñas salas iluminadas tenuemente por un único foco de luz, como se observa en el documental Richter, the enigma (Monsaingeon, 1998) 142 . En 1995 ofreció su último recital en Lübeck (Alemania), de carácter privado, a partir del cual sufrió una fuerte depresión. Este hecho le llevó a ser ingresado en un hospital de Moscú, donde fallecería el 1 de agosto de 1997 de un ataque al corazón. El último comentario que realiza para ese documental143, parece profetizar el fatal desenlace: “No me gusto. Eso es todo.” La AEM puede convertirse en un problema para el músico cuando el nivel de activación psicofisiológica que genera la ansiedad sobrepasa un determinado umbral, variable en cada intérprete. En ese momento, sus recursos técnicos y su concentración decaen considerablemente, y tras ello le resulta muy complicado volver a recuperar el nivel de interpretación que había alcanzado. Este hecho puede suceder de manera 142 143 v. Monsaingeon (1998) en sección de Registros audiovisuales Ibid. 260 V. Música y psicología inesperada, aún a pesar de haber realizado actuaciones previas sin superar ese umbral de activación. Un ejemplo de ello lo encontramos en la soprano Renée Fleming (2005), que en su autobiografía recordaba un inesperado y traumático ataque de nervios antes de una actuación, sin que nada pudiera presagiar que algo así pudiera ocurrirle. Este incidente provocó que su garganta se cerrara por completo impidiéndole cantar. Aunque llegó a recuperarse, aquella experiencia le afectó física y psicológicamente durante bastante tiempo, e incluso hasta el punto de considerar seriamente el abandono de su actividad concertística. Es evidente que, como veremos más adelante, las vulnerabilidades psicológicas del intérprete tienen una relación directa con la probabilidad de acabar padeciendo AEM desadaptativa. Un ejemplo de ello lo encontramos en la magnífica soprano María Callas que, como recuerda Iniesta Masmano (2011: 146), a pesar de sus extraordinarias cualidades vocales que la convirtieron en una cantante única, no logró deshacerse de su inseguridad y carácter acomplejado hasta mitad de su vida, cuando logró perder 35 kilos de peso en apenas dos años y logró una apariencia de diva esbelta y hermosa. Durante los meses en que cesaba su actividad operística, buscaba liberarse de la enorme responsabilidad y pesada carga asociada a su nombre, olvidando “los penosos ensayos, los agotadores ejercicios vocales y el miedo escénico que siempre la invadía antes de levantarse el telón” (Morató, 2010: 64)144. Cuando comenzaron a aparecer problemas en su voz, su miedo al fracaso le impidió volver a cantar una ópera completa. Otra compañera de profesión, la mezzosoprano Tatiana Troyanos, también padeció altos niveles de AEM. Aunque en su caso, su inseguridad y miedos quizás se debieran a haber sido dada en adopción a los 7 años a causa de la total incompetencia de sus padres, ambos aspirantes a cantante de ópera. Este hecho, tal y como comenta Kenny (2011: 8) en referencia al artículo de Eric Myers para Opera News, hizo aflorar en ella una sensación de traición, abandono e inseguridad, que con el paso de los años le generó una mayor ansiedad, obligándola a cancelar numerosas actuaciones. Los efectos de este trastorno pueden llegar a ser extraordinariamente evidentes a nivel fisiológico, comprometiendo el control de la musculatura fina, tan necesaria para una actividad de alta precisión como es la interpretación musical. En este sentido, el 144 MORATÓ, Cristina. Divas rebeldes. Barcelona: Plaza & Janés, 2010, pp. 64. Citado en (Iniesta Masmano, 2011: 146) 261 Marco teórico aumento significativo de la tensión muscular que experimentó el famoso tenor italiano Enrico Caruso, afectó a su garganta y le hizo sentir sus cuerdas vocales paralizadas. Asimismo, el pianista y profesor de la University of British Columbia Robert Silverman llegó a declarar: Nunca pude lograr la sensación de seguridad de que mis dedos funcionarían bien (o incluso pasablemente) en cualquier actuación. [...] Con frecuencia sentía una total desconexión entre mis manos y mi mente [...] tensiones internas inhabilitaban mi coordinación natural [...] Ello supuso un pequeño paso para llegar a la conclusión de que podía reorientar mi práctica hacia el objetivo de llevar todo mi conocimiento sobre técnica pianística a un estado de consciencia, el miedo escénico pudo ser aliviado en cierto modo, ya que a pesar de mi nerviosismo, y después de todo, sabía cómo tocar el piano. (Reubart, 1985: viii) Silverman logró desarrollar un plan de práctica que finalmente redujo su AEM a niveles tolerables. Lo cual demuestra el hecho de que este trastorno puede ser superado. En una entrevista realizada a la magnífica violinista rusa Viktoria Mullova, ésta declaró: “Hace quince años, estaba petrificada sobre el escenario, asustada de cometer errores. Estirada, sin moverme y sin sonreír, con una terrible impresión de frialdad. Ni siquiera abría los ojos al tocar. Ya he aprendido. Y cosas como éstas son las que luego se reflejan en la evolución del intérprete” (Forteza, 2003: [En línea]). El violinista Félix Ayo 145 , que también superó hace años la ansiedad que sufría sobre el escenario, aconsejaba para vencer el miedo escénico, dejar atrás el orgullo, causa por la cual nunca nos olvidamos de nosotros mismos, en lugar de concentrarnos plenamente en la música, estar perfectamente preparado, teniendo la conciencia tranquila de haber estudiado todo lo humanamente posible, y tener la humildad de reconocer nuestros propios límites. En el ámbito de la música popular encontramos casos llamativos como el de la cantante Barbra Streisand, otra víctima de la obsesión por el control y el perfeccionismo, que dejó de actuar en público durante 27 años al olvidar la letra de una canción durante un concierto en Central Park en 1967146. Un episodio similar y muy reciente es el de la cantante española Pastora Soler que el 3 de diciembre de 2014 145 “Conversaciones con el gran violinista Félix Ayo. El miedo escénico”. Youtube [En línea] <https://www.youtube.com/watch?v=b1Z7LAtXnFg> [Consulta: 3 de diciembre de 2014] 146 ABC News. “Barbra Streisand Looks Back on 25 Years”. abcnews.go.com [En línea]. 2005 (22 de septiembre). Disponible en: <http://abcnews.go.com/Primetime/Entertainment/story?id=1147020> [Consulta: 03 diciembre 2014]. 262 V. Música y psicología anunció su retirada de los escenarios al no recuperarse del miedo escénico que padecía tras sufrir un desmayo el 8 de marzo de ese mismo año en Sevilla147. Otros músicos célebres que se vieron afectados por este trastorno fueron los cantantes Luciano Pavarotti, Andrea Bocelli y Jaume Arragall, y los pianistas Leopold Godowsky, Ignacy Paderewski, Artur Rubinstein y Sergei Rachmaninoff (Ostwald, 1987; Schonberg, 1990; Iniesta Masmano, 2011; Valentine, 2011). La principal conclusión que debemos extraer de esta introducción, es que el estudio de la AEM sólo puede entenderse a partir de dos diversas y fundamentales disciplinas que abordan lo humano, la Música y la Psicología. Una, existe para expresarlo; la otra, para comprenderlo. Plantear los condicionantes musicales y extramusicales que afectan directamente al intérprete e influyen en su labor interpretativa resulta básico para un enfoque integral. Es desde esta perspectiva donde adquieren especial relevancia aspectos como la AEM y la manera en la que ésta determina e incluso forma parte de la competencia del intérprete. Como ser humano emocional, sensible al entorno que le rodea y en el que desarrolla su arte. 5.2. La ansiedad social En el mundo de la Psicología, la AEM es considerada un caso particular de Ansiedad Social (en adelante, AS). Por ese motivo, resulta imprescindible examinar los aspectos más relevantes de este constructo, si queremos entender el origen y naturaleza de la AEM. A lo largo de nuestra historia evolutiva hemos tenido que hacer frente a innumerables problemas de adaptación. Muchos de estos avatares los hemos podido superar gracias a las ventajas que supone vivir en grupo, pero no por ello hemos de olvidar que la convivencia es una fuente de conflictos y que en su resolución juegan un papel esencial las respuestas de ansiedad, las cuales pueden facilitar, dificultar o impedir la adaptación del ser humano al medio social (Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón, 2014). 147 EL MUNDO. “La cantante Pastora Soler anuncia que se retira de la música”. elmundo.es [En línea]. 2014 (3 de diciembre). Disponible en: <http://www.elmundo.es/andalucia/2014/12/01/ 547ca83fca47418d4a8b4573.html> [Consulta: 03 diciembre 2014]. 263 Marco teórico El patrón de respuestas que configuran el constructo que denominamos AS tiene inicialmente una función claramente adaptativa: el miedo que nos produce no actuar o relacionarnos adecuadamente ante/con los demás nos permite prepararnos (aprender) y responder del modo que entendemos que los demás esperan que lo hagamos. Es decir, constituye un factor de protección. No obstante, pese a ello, tanto las variables que pueden presentarse en el proceso de aprendizaje que diseñan los agentes sociales más relevantes en nuestro proceso educativo, como las circunstancias vitales (sociales y personales) que pueden afectarnos negativamente a lo largo de nuestra vida pueden alterar e invertir su significado inicial (Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón, 2014). En estos casos la ansiedad social puede dejar de ser nuestra aliada para convertirse en un problema que puede alcanzar significado clínico cuando interfiere de manera relevante en nuestro quehacer cotidiano y se convierte, como veremos a continuación, en un trastorno. 5.2.1. El Trastorno de Ansiedad Social (Fobia social) En este apartado seguiremos la línea marcada por los trabajos previos de algunos de los miembros del equipo de investigación en Fobia Social de la Unidad de Terapia de Conducta del Servicio de Psicología Aplicada, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Murcia (v. García García, 2012; Olivares-Olivares, 2011; Piqueras Rodríguez, 2005). Como ya hemos indicado, el constructo AS hace referencia a la aparición en las personas de un temor excesivo en respuesta a una o más situaciones sociales que conllevan relación o actuación con/frente a otros seres humanos. El Trastorno de Ansiedad Social (en adelante, TAS) o Fobia Social (en adelante, FS) es la expresión que utilizamos para referirnos al diagnóstico clínico que damos a las personas cuya ansiedad social es tan intensa que les provoca “malestar clínicamente significativo o deterioro en el funcionamiento social, laboral o en otras áreas de funcionamiento” (American Psychiatric Association, 2013). Al igual que los investigadores citados al comienzo de este apartado, compartimos la apreciación de Olivares Rodríguez (2005) respecto a lo que actualmente se cataloga como “Trastorno de Ansiedad Social” o “Fobia Social”, probablemente, un problema psicológico tan viejo como la propia humanidad. De hecho, se conoce la existencia de textos antiguos en los que se recogen algunos casos de 264 V. Música y psicología personas que parecen presentar este trastorno. Remontándonos en el tiempo, Robert Burton (1845: 253)148, en su obra La Anatomía de la Melancolía, recoge la descripción de un paciente de Hipócrates, de quien este último describe como “es más que una timidez, suspicacia o temerosidad. No se atreve a estar con otras personas por el miedo a que va a vocalizar mal o excederse en sus gestos mientras habla, y teme que va a ser deshonrado ante los demás. Piensa que cada persona le observa”. Otro tanto parecía ocurrir con Demóstenes, el gran orador griego, del que se dice que caminaba por la playa con pequeñas piedras en su boca para perfeccionar su dicción y así evitar equivocarse cuando tenía que hablar en público (Greist, 1995). Sin embargo, no es hasta principios del siglo XX, en Europa, cuando Janet (1903) acuñó el término phobie des situations sociales con el objeto de describir a las personas que temían hablar en público, tocar el piano o escribir mientras les observaban. A raíz de esta descripción, Marks y Gelder (1966) presentaron la primera delimitación operativa de la expresión utilizada por Janet (1903), proponiendo una nueva categoría diagnóstica y clínica en el ámbito de la nosología psicológica. Se trata de la primera propuesta en Europa para distinguir y describir el FS como forma diferenciada de otros trastornos de ansiedad. Estos autores diferenciaron cuatro tipos de fobias: fobia a los animales, fobia específica, agorafobia y FS, entendida esta última como “un miedo ante situaciones sociales, expresado por timidez, miedo a ruborizarse en público, a comer en restaurantes, a encontrarse con hombres o mujeres, a ir a fiestas o bailes, o bien a temblar cuando se es el centro de atención” (op. cit., 1966: 218). Tres años más tarde, Marks (1969) propondría una nueva delimitación conceptual del término, lo suficientemente versátil y operativa como para ser asumida por la comunidad científica, y ser incluida en la tercera edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-III) de la Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychological Association, 1980). En esta tercera edición del DSM (op. cit., 1980), la FS fue considerada como “un miedo excesivo e irracional a la observación o al escrutinio por parte de los demás en situaciones sociales específicas tales como hablar en público, escribir o usar aseos públicos”. Hoy podemos decir que la delimitación de la FS ha cambiado de forma significativa desde su primera inclusión como entidad diagnóstica en el DSM-III hasta el momento actual, fundamentalmente al considerar que 148 BURTON, Robert (1845). The anatomy of melancholy (vol. 1). Londres: Thomas Tegg, Cheapside. Citado en (Olivares-Olivares, 2011) 265 Marco teórico la mayoría de personas no presentan miedo a una única situación social. Además, su delimitación actual destaca que las personas que presentan el trastorno: a) muestran una elevada sensibilidad a ser observados/evaluados/desaprobados (miedo a la crítica y evaluación negativa) durante su actuación ante otros, o en su relación con otros, y b) también se caracterizan por reglas muy estrictas y exigentes respecto de qué ha de entenderse por comportamiento adecuado, baja auto-estima, ansiedad anticipatoria e intensificación desproporcionada de la atención hacia los estímulos sociales (que interpretan en términos de amenazas o potenciales peligros), y a la información procedente del biofeedback sensorial que se produce en las situaciones que se valoran como potencialmente embarazosas (v. gr., incremento de la frecuencia cardíaca, sudoración excesiva o sensación de rubor facial). Ahora bien, el reconocimiento clínico oficial del TAS/FS no fue total hasta 1992, año en que la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10)149, dependiente de la Organización Mundial de la Salud, la incluye por primera vez como categoría diagnóstica independiente. Desde 1980 hasta la actualidad las distintas ediciones del DSM han intentado ir mejorando la delimitación conceptual con distinto grado de acierto y consenso. A pesar de esto, se han realizado algunas críticas muy razonables y muy bien argumentadas como las referentes a la delimitación operativa entre TAS/FS específica o circunscrita y TAS/FS generalizada, o entre esta última y el Trastorno de personalidad por evitación (v. Olivares Rodríguez, Rosa-Alcázar y García-López., 2004). En su última edición, el DSM-5 (American Psychological Association, 2013), zanja la polémica respecto de la definición operativa del subtipo generalizado no abordándola, y solo se solicita que cuando se realice el diagnóstico, se especifique si se trata sólo de miedo a la actuación, es decir, si el miedo se circunscribe a hablar o a actuar en público. 5.2.1.1. Características El TAS/FS se caracteriza fundamentalmente por el miedo intenso e incesante a una o más situaciones sociales o actuaciones, en las que quienes lo padecen (niño/adolescente o adulto) deben interaccionar con otros (v. gr. mantener una 149 ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud (10a rev.). Ginebra, 1989: OMS, Vol. 25. 266 V. Música y psicología conversación o relacionarse con extraños o gente poco conocida), actuar frente a otros (v. gr. hablar ante un grupo, interpretar una pieza musical en público), o son observados por otros (v. gr. comer, beber, orinar o hablar por teléfono en lugares públicos). El principal temor radica en la posibilidad de ser evaluados negativamente por todos o parte de aquellos frente a los que se actúa o con los que se relaciona, mostrando alteraciones y/o comportándose de una manera que ellos mismos estiman inadecuada (“descontrolada” o “no ajustada a lo que se debería hacer/decir”) tales como temblar, sudar, sonrojarse, equivocarse en el empleo de una o más palabras... (Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón, 2014), y que les haga sentirse avergonzados o humillados (Leahy, Holland y McGinn, 2012). Dentro del ámbito clínico, las personas que sufren este trastorno experimentan con frecuencia la interferencia significativa en varios ámbitos de la vida entre los que destacan la actividad académica, la laboral, las relaciones interpersonales y las relaciones de pareja (American Psychological Association, 2013; Manuzza et al., 1995; Ruscio et al., 2008). A la luz de los datos disponibles se estima que entre el 7% y el 13% de la población en las sociedades occidentales cumplen los criterios requeridos para el diagnóstico del TAS/FS en algún momento de sus vidas (Kessler et al., 1994; Ruscio et al., 2008), lo que le convierte en el tercer trastorno psicológico más frecuente o común en las sociedades occidentales tras la depresión y el consumo de alcohol (Kessler et al., 1994), así como un importante problema de salud mental (Wittchen et al., 2000) y de salud pública (Olivares Rodríguez, 2005). Los criterios del DSM-5 (op. cit., 2013) confirman los preceptos señalados anteriormente (v. Tabla 5.1/ Anexo 2). De forma que a una persona le puede ser diagnosticado el TAS/FS, siempre y cuando informe de miedo y/o respuestas de ansiedad intensas ante una o más situaciones sociales en las cuales se ve expuesto al posible escrutinio por parte de otros. Asimismo, ha de temer actuar o mostrar respuestas de ansiedad que pudieran ser evaluadas negativamente por aquellos frente a los que actúa, o con quienes se relaciona, y cuya evaluación negativa pudiera hacerles sentirse humillados o situarlos como centro de una situación embarazosa/desagradable. 267 Marco teórico A) Temor acusado y ansiedad sobre una o más situaciones sociales en las que el sujeto se ve expuesto a la posible evaluación por parte de los demás. Son ejemplos las interacciones sociales (por ejemplo, tener una conversación, conocer a personas no familiares), ser observado (por ejemplo, comer o beber), o actuar delante de otros (por ejemplo, hablar en público). Nota: En los niños la ansiedad debe ocurrir en las reuniones con individuos de su misma edad y no sólo en las interacciones con adultos. B) El individuo tiene miedo de que actuará de una forma o mostrará síntomas de ansiedad que serán evaluados negativamente (por ejemplo, será humillado, avergonzado; le rechazarán u ofenderá a otros) C) Las situaciones sociales casi siempre provocan miedo o ansiedad Nota: en niños el miedo y la ansiedad se pueden expresar como llanto, rabietas, quedarse paralizado, mostrarse muy pegajoso, retraimiento o no hablar en situaciones sociales. D) Las situaciones sociales se evitan o se soportan con ansiedad o miedo intensos. E) El miedo o la ansiedad es desproporcionado al peligro real que aparenta la situación social y al contexto sociocultural. F) El miedo, la ansiedad o la evitación son persistentes y duran 6 meses o más. G) El miedo, la ansiedad o la evitación, causan malestar clínicamente significativo o deterioro en el funcionamiento social, laboral o en otras áreas de funcionamiento. H) El miedo, la ansiedad o la evitación no es atribuible a los efectos fisiológicos de una sustancia (por ejemplo, droga de abuso, medicación) o a otra condición médica. I) El miedo, la ansiedad o la evitación no se explican mejor por los síntomas de otro trastorno mental, como trastorno de angustia, trastorno dismórfico corporal, o trastorno del espectro autista. J) Si está presente otra condición médica (por ejemplo, enfermedad de Parkinson, obesidad, desfiguración por lesiones o quemados), el miedo, la ansiedad y la evitación no están relacionados o claramente son excesivos. Especificar si: Sólo de actuación: el miedo se restringe a hablar o actuar en público. Especificadores Los sujetos sólo con el tipo de trastorno de ansiedad social por actuación tienen miedo a la actuación, que es habitualmente lo que más afecta a sus vidas profesionales (v. gr. músicos, bailarines, actores, deportistas) o en roles que requieren hablar en público regularmente. El miedo a la actuación también puede manifestarse en el trabajo, la escuela o el ámbito académico, donde las presentaciones públicas regulares son obligatorias. Las personas con trastorno de ansiedad social sólo por actuación no temen o evitan otras situaciones sociales en las que no tienen que actuar. Tabla 5.1. Criterios diagnósticos para la FS/TAS propuestos en el DSM-5. American Psychiatric Association, (2013). Traducción al español de Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón (2014: 396) (Se han añadido los especificadores) Las personas con TAS/FS a menudo tienen creencias negativas sobre sí mismos (v. gr. pensamientos de incompetencia, inferioridad) y tienden a centrarse excesivamente en sí mismos durante las interacciones sociales. Cuando el nivel de ansiedad es muy elevado, en algunos casos puede llegar a producirse ataques de pánico 268 V. Música y psicología (Heckelman y Schneier, 1995; Judd, 1994), quedando el sujeto paralizado o bloqueado. Ahora bien, y como señalan Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón (2014: 397), se ha de tener presente que no se diagnosticará TAS/FS si esto: a) sólo ocurre circunstancialmente, y b) la intensidad y el etiquetado de las respuestas de ansiedad varía en diferentes situaciones, por ejemplo, cuando se califican las respuestas de ansiedad como «ansiedad anticipatoria» o «ataques de pánico», como vimos en la situación anterior. Además, se requiere que las situaciones sociales se eviten o se afronten con miedo y malestar intensos, teniendo que ser ambos desproporcionados, tanto respecto de la situación real como del contexto sociocultural en el que se producen. Las respuestas pueden ser: a) de escape y sutiles, por ejemplo, limitar la duración del contacto ocular, o b) de escape y abruptas, por ejemplo, cuando tras haber realizado un gran esfuerzo para resistir el malestar experimentado en una fiesta sobreviene un ataque de pánico y el adolescente tiene que marcharse de allí sin ni siquiera despedirse de sus amigos y amigas. Un salto cualitativo en la progresión del trastorno es la aparición de respuestas de evitación de las situaciones temidas. Como antes indicaban Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón (2014: 397), la aparición ocasional de miedo o del patrón de respuestas de ansiedad no es suficiente para considerar la posibilidad del diagnóstico de FS/TAS. El miedo y las respuestas de ansiedad han de persistir, es decir, tener una continuidad al menos durante seis meses (American Psychological Association, 2013). En consecuencia debemos diferenciarlos claramente de los miedos evolutivos que son comunes dentro de ciertos rangos de edad (especialmente en la infancia) y transitorios. Los siguientes tres criterios del DSM-5 (op. cit., 2013) establecen que el miedo a las situaciones y las respuestas de ansiedad desencadenadas por éste (incluidas las de evitación) producen: a) malestar o distrés clínicamente significativo o interfieren de manera relevante en las actividades cotidianas de orden social, académico y, en su caso, laboral; b) no han de poder ser atribuidas a los efectos psicofisiológicos producidos por la ingesta de una sustancia (abuso del consumo drogas, medicación, etc.) o a otras variables de orden biomédico, y c) tampoco encuentran una explicación mejor en la ocurrencia de otros trastornos de orden psicológico o psiquiátrico como, por ejemplo, el ataque de pánico, el trastorno dismórfico corporal o el del espectro autista. Así, y como aclaran Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón, (2014), si a un adolescente que teme hablar en público y ha terminado su escolaridad obligatoria hasta 269 Marco teórico los 16 años, no le produce malestar significativo recordar que teme hablar en público, y se ha puesto a trabajar en un taller del automóvil, no se le debería diagnosticar de TAS/FS porque el desarrollo de su actividad cotidiana no se ve afectado por este miedo y tampoco padece significativamente por ello. Pero, en cambio, si desea proseguir sus estudios de automoción compatibilizándolos con el trabajo y evita matricularse porque siente un gran malestar al pensar tener que hablar en clase ante los demás, participar en trabajos de grupo o realizar preguntas al profesor, entonces si cumpliría el criterio de malestar o deterioro. Por último, el diagnóstico debe especificar si el trastorno se circunscribe únicamente a la actuación, es decir, si el miedo está referido sólo a hablar o actuar ante otros. Es importante destacar esta novedad, puesto que los datos relacionados con el especificador previo (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association, 2000) del TAS/FS generalizado frente al TAS/FS específico indican que estos subgrupos simplemente representan un continuo de gravedad (Aderka et al., 2012; Hofmann et al., 1995b) y, por lo tanto, estos subtipos han sido reemplazados por actuación solamente en circunstancias donde ésta sea el único miedo de los individuos. El DSM-5 recuerda que, en general, quienes manifiestan sólo respuestas de ansiedad circunscritas a la actuación en situaciones concretas, como por ejemplo interpretar una obra musical en público, la interferencia producida por su miedo afectará fundamentalmente a su vida profesional (o al desarrollo de su aprendizaje/formación para el logro de ésta) como ocurre, por ejemplo, con bailarines, músicos, actores, deportistas, etc., o en aquellos casos en los que la formación/profesión requiere el uso frecuente de la palabra para su desarrollo (representantes, vendedores, profesores, etc.). Subraya el DSM-5 que estos miedos a la actuación pueden aparecer también en el trabajo, la escuela, o en la vida académica cuando se requieren presentaciones ante una audiencia de manera regular, como es el caso de los músicos que estudian en el conservatorio. Para este subtipo de TAS/FS, parece que hay alguna evidencia que sugiere que aquellos cuyos temores se circunscriben exclusivamente a la actuación son cualitativamente diferentes a los que temen otros tipos de situaciones interpersonales (Bögels et al., 2010). En el apartado 5.2.3 abordaremos detenidamente este subtipo de TAS/FS por actuación, en concreto al subtipo específico que afecta a los músicos que deben enfrentarse a un concierto o recital público. 270 V. Música y psicología 5.2.2. Procesos etiológicos. Modelo de Olivares y Caballo Desde su consideración como entidad nosológica clínicamente relevante (American Psychiatric Association, 1980), se ha investigado el papel de una gran variedad de variables relacionadas con la génesis, el desarrollo y mantenimiento del TAS/FS. Aunque el TAS/FS sigue planteando importantes interrogantes en cuanto a su naturaleza y a los mecanismos causales subyacentes, actualmente existen distintas propuestas de modelos explicativos que, cada vez cuentan con más avales empíricos y experimentales. Estos modelos difieren en el grado en que resaltan los factores innatos (etología, genética, temperamento, neurobiología) frente a factores psicosociales (acontecimientos vitales, estilos e interacciones parentales, relaciones con los compañeros, modelos cognitivos y conductuales). Sin embargo, formulaciones recientes hacen hincapié en un enfoque multifactorial para entender quiénes desarrollarán patrones de respuesta clínicos con el tiempo y cómo se mantendrán estos patrones (Barlow, 2004; Beidel y Turner, 2007; Ledley y Heimberg, 2006; Hofmann, Moscovitch y Heinrichs, 2002; Mineka y Ohman, 2002; Rapee, 2010; Rapee y Spence, 2004; Zinbarg y Mineka, 2007). Entre ellos se halla el modelo formulado por Olivares y Caballo (2003), una propuesta integradora presentada como un proceso que, partiendo de la infancia/adolescencia, trata de recoger en una primera fase los factores implicados en la vulnerabilidad, en la segunda los relativos a la génesis y desarrollo del TAS/FS, y en la tercera el proceso y las variables implicadas en su mantenimiento. Tal y como explican Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón, (2014), este modelo presupone que la alteración de las respuestas, generadas por la asociación producida de forma abrupta o insidiosa entre un contexto social negativo y un conjunto de variables organísmicas, da lugar a un patrón desadaptativo de respuestas motoras, cognitivas y fisiológicas. En tal patrón se incluyen tanto las respuestas de alerta (ante la misma situación o situaciones similares) como las respuestas de escape, parcial y completo (primero), y las de evitación (después), responsables directas de la reducción o eliminación de la intensidad de la estimulación que resulta aversiva para la persona con este trastorno. La respuesta de alerta estaría referida a la potencial evaluación negativa de la actuación/relación ante/con otros, como consecuencia del descontrol percibido150 que genera la reacción inadecuada (excesiva) que producen las 150 La cursiva es de los autores 271 Marco teórico variables que intervienen en los procesos de génesis, desarrollo y mantenimiento del trastorno. Tal respuesta de alerta se presupone más intensa cuanto mayor sea la incertidumbre de la persona respecto al efecto en el otro (interlocutor) u otros (audiencia) de las repercusiones de tales reacciones inadecuadas (excesivas) en su actuación/relación. Además, la intensidad y duración de la respuesta de alerta tendrían un efecto directo en la intensificación progresiva de la activación del patrón de respuestas de ansiedad y éste, a su vez, en la respuesta de alerta ante las potenciales amenazas internas/externas que pudieran presentarse a partir de ese momento. La progresión de este bucle defensivo conllevaría la merma progresiva (hasta su anulación) de la atención prestada a los eventos positivos generados/asociados a la actuación/relación ante/con otros. La propuesta presentada por Olivares y Caballo (2003) se estructura básicamente en tres fases: génesis, desarrollo y mantenimiento. A continuación, se detallan cada una de estas fases: A) Fase de génesis Desde este modelo, véase Figura 5.1(A), el TAS/FS se presupone como el resultado de la intervención de una o más modalidades de aprendizaje que pueden intervenir de forma aislada o combinada, mediando la interacción entre un contexto social negativo y un conjunto de variables organísmicas cuya implicación generaría un alto potencial de vulnerabilidad (Turner, Beidel y Epstein, 1991). Esta interacción mediada tendría como efecto, la delimitación de un patrón de respuestas que inicialmente surgiría como una reacción puntual y adaptativa ante una situación social vivida como una amenaza para la integridad de la persona, pero que, posteriormente, se consolidaría por el número/intensidad de los ensayos realizados y se generalizaría, por asociación, a otras situaciones transformándose así su función de adaptativa a desadaptativa. 272 V. Música y psicología Figura 5.1 (A) Génesis de la Fobia Social E X O Variables ambientales Interacción Variables organísmicas o del sujeto Contexto social negativo Proceso Vulnerabilidad elevada Contexto familiar ► ► ► Modelos y antecedentes familiares Otras variables Evolutivos Estimulación social deficitaria, aislamiento Social de la familia, trastornos psicopatológicos progenitores, peleas y discusiones familiares, ... Respuestas de ansiedad ante la separación de las figuras de apego y la presencia de extraños o en lugares desconocidos. CC1 Transmisión de información Creencias, supuestos, atribuciones, ... Contexto escolar y relaciones sociales Otros contextos 1 Modelos de acción de los adultos significativos integrados en sus procesos de actuación/ relación con los otros. No evolutivos Neuroticismo e introversión FOBIA SOCIAL Respuestas de escape (Constitución de un patrón de respuestas de ansiedad condicionadas a la actuación y/o relación ante/con extraños, personas poco conocidas, del otro sexo o figuras de autoridad,...). CI2 Ante la actuación o la relación con extraños AO3 Escasa o nula experiencia de relación y actuación con extraños o personas poco conocidas, insuficiente conocimiento /dominio de las destrezas lingüísticas y habilidades/destrezas sociales general. Otros eventos Otros factores Cambio de residencia, hospitalización abrupta, abusos deshonestos, maltrato... TI4 Relaciones entre hermanos, trastornos comórbidos, timidez, historia previa de mutismo selectivo... Estatus psicosocial Déficit de aprendizajes (grupos de referencia de pares en el centro educativo...) ► Patrón de respuestas desadaptador (inicio) Género, inhibición conductual, predisposiciones genéticas e imagen física Factores de personalidad Inadecuación del comportamiento de los profesionales de la enseñanza ► = Determinantes biológicos Estilos Educativos ► R CC = Cond. Clásico 2CI = Cond. Instrumental 3AO = Aprendizaje observacional 4TI = Transmisión de información instrumental Figura 5.1(A). Inicio de la fobia social: factores de vulnerabilidad y mecanismo de aprendizaje. Modificado del modelo de Olivares y Caballo (2003). En Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón (2014) 273 Marco teórico El modelo supone, tal y como explica Olivares-Olivares (2011: 110), que la asociación entre un contexto social negativo y un conjunto de variables organísmicas puede darse participando distintos procesos (Hofmann et al., 1995a; Mulkens y Bögels, 1999; Öst y Hugdahl, 1981; Rachman, 1978), de forma abrupta o gradual. En la Figura 5.1 (A) se puede apreciar la repercusión que tanto el contexto familiar y social ejercen en la génesis del trastorno, así como otros factores que pueden facilitar la aparición del TAS/FS. En el primer caso, el aprendizaje se produciría por ensayo único o a través de un número reducido de ensayos en los que la intensidad del patrón de respuestas desencadenado por la asociación resultaría altamente aversiva. Intervendrían fundamentalmente procesos de condicionamiento clásico e instrumental y, en menor medida, los propios del modelado. En el segundo, la intensidad del patrón de respuestas generadas se postula escasa o moderadamente aversiva, por lo que el efecto final sería el resultado de la interacción entre éstos y dependería de la constatación reiterada de lo desagradables que resultan los efectos generados en la persona por este tipo de situaciones; los procesos responsables serían el modelado, la transmisión de información y el condicionamiento instrumental. El modelo sostiene, pues, que este proceso de asociación puede dar lugar directamente al TAS/FS, de forma repentina (situación intensamente estresante) o de manera insidiosa, a través del desarrollo de la timidez u otras modalidades de ansiedad social sin significación clínica, que paulatinamente pueden ir progresando y/o predisponiendo hasta que se cumplan los criterios clínicos requeridos para el diagnóstico de TAS/FS. Todo ello parece ocurrir con más frecuencia entre los 14 y los 16 años (Olivares Rodríguez et al., 2003). Los autores hipotetizan que puede ser debido a que los adolescentes en la cultura occidental: (a) han de hacer frente a un incremento de las demandas sociales sobre su potencial de respuesta, (b) son más conscientes de la discrepancia entre cómo creen que los ven los demás y cómo se ven a sí mismos, (c) están sometidos a un proceso de evaluación continua por el resto de los miembros del grupo de iguales, (d) han de establecer su lugar y papel en un nuevo sistema social distinto al de su familia y, (e) han de hacer frente a la inquietud, el desasosiego, la 274 V. Música y psicología vergüenza y el miedo a no responder como creen que se les requiere. Por tal motivo, los autores mantienen que el miedo generado no es a la evaluación negativa, pues ésta sería el efecto, es decir, la consecuencia por no responder adecuadamente a la situación o por no saber con total certeza si se está respondiendo adecuadamente. B) Fase de desarrollo Una vez establecido el patrón de respuestas de ansiedad condicionada a la actuación y/o relación ante los demás, empezaría a funcionar y a retroalimentarse el bucle que aparece en la Figura 5.1(B). A partir de este momento se activará el estado de alerta máxima ante toda situación social potencialmente peligrosa (en función del gradiente de generalización por similitud) y el disparo de su correspondiente alarma, ante la aparición de respuestas fisiológicas, cognitivas y/o motoras que se hayan asociadas con la situación social temida. Además, en la medida en que se incremente la generalización espacial/situacional y temporal, el modelo postula que también se incrementará la incertidumbre de la persona ante la posibilidad de recibir castigo por parte del(los) interlocutor(es) o la audiencia (observaciones inapropiadas, sarcasmos, ironías, etc.). El gradiente de incertidumbre se hipotetiza proporcional al de la generalización y será menor en las fobias denominadas específicas o circunscritas, sean éstas de actuación o de relación; la magnitud de la intensidad de la incertidumbre puede ser parcialmente controlada por la persona mediante las respuestas de escape (motoras y/o cognitivas) que desencadenan un estado/sentimiento de control/seguridad en la persona, porque la incertidumbre está referida al comportamiento propio. En cambio, en las segundas, en las de relación, la incertidumbre no se reduce a la posibilidad de que se descontrolen las respuestas propias, sino que también incluye las de los otros. Estos, además de observar, pueden también preguntar, cuestionar, rechazar, criticar, poniendo a prueba al fóbico social en el control tanto de sus respuestas “inoportunas e inadecuadas” como de la producción de las pertinentes y adecuadas. La incertidumbre (I, en adelante) se constituye para el Modelo en la dimensión básica de referencia para la operacionalización del constructo “Trastono de Ansiedad Social/Fobia Social”, hipotetizándose el miedo a la evaluación negativa (MEVN, en adelante) como una función directamente proporcional de ésta: MEVN = f(I). 275 Marco teórico Figura 5.1(B). Desarrollo de la Fobia Social Niño(a), chico(a) que está aprendiendo a relacionarse y actuar en contextos no familiares y ante personas poco o nada conocidas Ausencia de conocimiento o entrenamiento gradual escaso en la actuación y relación con extraños y/o en presencia de extraños. Modelos significativos que manifiestan su aversión a la relación o actuación con personas ajenas al ámbito íntimo o muestran su identificación con quienes las rechazan/evitan. Carencia o insuficiente desarrollo/dominio de aprendizajes relacionados con la adquisición y uso de las habilidades sociales. ► ◄ ◄ ► ◄ ► Predisposición innata (Preparación biológica) ◄ ► Exposición abrupta a situaciones altamente estresantes como el cambio de centro educativo, de lugar de residencia, hospitalizaciones, relación o actuación forzada con/ante extraños, historia de estrés o experiencias humillantes como los abusos deshonestos, las burlas reiteradas o el acoso, la existencia de trastornos comórbidos, etc. Puntuaciones neuroticismo. elevadas en introversión y ◄ ► Estilo educativo familiar y de los centros educativos (autoritario-coercitivo-altamente exigente, condescendiente-complaciente o permanentemente variable) respecto del comportamiento del(la) niño(a)/ chico(a). Instrucciones familiares desproporcionadas respecto de los peligros de la relación y actuación con extraños, y/o información transmitida por medio de narraciones/lecturas orales respecto de la evitación de la actuación/relación ante/con extraños. Otros determinantes biológicos pasados y actuales como la imagen física, los efectos del desarrollo temprano o tardío, problemas de salud como la obesidad, la escoliosis o el acné intenso, etc. Personal responsable del/la niño(a), chico(a) en el centro educativo con habilidades y/o destrezas sociales inadecuadas y/o deficitarias en su relación inicial con éste(a); carencia de información adecuada respecto del comportamiento necesario en relación con el desarrollo infantojuvenil y/o información proveniente de teorías pedagógicas fundamentadas en supuestos erróneos. ► ◄ Intensificación de la atención selectiva y el miedo a la evaluación negativa. Respuestas de temor/escape ante la presencia/actuación/ relación con extraños y/o ante la separación de los padres (o en su defecto otros seres queridos significativos). ► Respecto de la actuación y la participación en las relaciones con extraños o personas poco conocidas: correcciones y/o autocorrecciones de acuerdo a referencias ideales; recriminaciones, críticas y/o autocríticas negativas contingentes a la aparición de reticencias o respuestas de escape parcial o total, tanto por parte de adultos significativos como por del propio niño/adolescente, etc. Delimitación/intensificación de un patrón de respuestas neurovegetativas, de activación muscular y relativas a los supuestos, creencias y atribuciones disfuncionales ante situaciones estresantes de actuación o relación social. Miedo a no actuar como se cree que se exige. Incremento progresivo de la frecuencia, intensidad y duración de las respuestas de escape parcial (defensivas) y total (huidas bruscas) de las situaciones de actuación y/o relación con extraños o ante extraños, figuras de autoridad, personas del otro sexo, etc. Consecuencias contingentes positivas y negativas en uno mismo y en la situación Asociación a una o más situaciones sociales de actuación ante extraños y/o relación con extraños, en presencia de extraños o personas con las que se coincide frecuentemente Timidez ► Respuestas de evitación Ante la actuación/relación con/en presencia de extraños o conocidos. ► Fobia Social Figura 5.1(B). Proceso de desarrollo del TAS/FS. Modificado del modelo Olivares y Caballo (2003). En Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón, (2014) 276 V. Música y psicología Por otra parte, tanto el temor percibido ante estas situaciones como la intensidad, frecuencia y duración de las respuestas de ansiedad manifestadas se verán influidas por un conjunto de variables estrechamente relacionadas con el grado de control y/o incertidumbre que la persona cree tener sobre la situación. Dichas variables hacen referencia a: (1) Las dimensiones propias de la situación, tales como el número de personas presentes, el grado o nivel de formalidad, grado de concreción con que están definidas las reglas sociales que han de orientar el comportamiento adecuado, la duración prevista de la situación o el modo en el que se ha producido la situación (previsto o improvisado); (2) Las características de los interlocutores o espectadores, tales como el sexo, la edad, el atractivo físico, la posición social (a mayor distancia social mayor incertidumbre), el grado de autoridad del interlocutor/audiencia en la materia de la que se hablará o se está hablando, etc.; (3) El modo en que se va a producir la relación o la actuación. Así, por ejemplo, si se estará de pie o sentado, si se ha de hablar en público, la disponibilidad de información relativa a la posibilidad de usar o no apoyos tales como notas, resúmenes, transparencias, etc. Además, dos características definitorias de esta fase serían: (A) Se presta menos atención a la tarea, focalizándose cada vez más en los indicios y señales de peligro tanto provenientes de uno mismo como de la situación. La atención se focaliza fundamentalmente en las respuestas somáticas y neurovegetativas alteradas que pueden ser observadas por los demás, los sentimientos de inquietud y temor experimentados, los pensamientos negativos (“¡Me voy a quedar sin saber qué decir!”, “¡Voy a decir tonterías!”, “Me temblará la voz.”, etc.) y, los errores cometidos durante la actuación/relación, los cuales se magnifican; (B) La aparición de respuestas defensivas (evitación pasiva y escape parcial) como intentos de eliminar o reducir el malestar experimentado en la situación social que todavía no es evitada. Cuando esto ocurre, el modelo establece que se habrá iniciado la siguiente fase: la del mantenimiento del trastorno. 277 Marco teórico C) Fase de mantenimiento En esta fase se postula un incremento de la intensidad de la incertidumbre y su efecto inmediato: el temor a la actuación/relación con los demás (v. Figura 5.1(C)). Además, ya no sólo será la exposición a la situación social temida la que desencadene una respuesta de alerta o alarma generalizada, sino que el mero hecho de evocarla o imaginarla también producirá un patrón de respuestas similar, interfiriendo tanto la percepción e interpretación de los estímulos facilitadores de la acción como en la producción de respuestas apropiadas, manteniendo o incrementando la insatisfacción con la propia actuación y con la imagen que se cree que produce en los demás el comportamiento propio. Otro elemento clave de esta fase, según los autores, es la progresiva sustitución de las respuestas de escape por las de evitación. El aislamiento se presenta como un estado de evitación pasiva (“Si no estoy no me sucede; si no actúo, si no me relaciono no me encuentro mal”) que pasa a convertirse en una variable relevante para explicar el mantenimiento del trastorno. Cada vez resulta menos probable que la persona se exponga a las situaciones temidas y compruebe que no ocurre nada de lo que teme. Tal sería el caso cuando surgen conflictos de contingencias, como el miedo a hacer el ridículo si se huye bruscamente y la del malestar extremo generado por la exposición continuada, estando la respuesta final determinada por la contingencia más intensa (aquella que va seguida por el alivio más intenso del malestar). Además de otros efectos, el aislamiento social produce incremento progresivo de la intensidad del miedo a la exposición y el deterioro de las destrezas y/o habilidades de relación interpersonal, causantes directos de la consolidación y mantenimiento del trastorno que, de esta manera, cierra su ciclo y comienza a retroalimentarse a sí mismo. 278 V. Música y psicología Figura 5.1(C). Consolidación y generalización: el mantenimiento Niño(a)/adolescente ante o en una situación social temida real, imaginada o evocada Recuerdo y comparación con situaciones pasadas Activación de supuestos, creencias y expectativas disfuncionales Miedo a la evaluación negativa Atención selectiva (focalización de la atención) Activación de las reacciones/ respuestas fisiológicas disfuncionales durante la acción o la relación, su recuerdo o imaginación Interpretaciones negativas y procesamiento sesgado y disfuncional de la información en relación con el propio comportamiento y el de los demás Interferencia en la percepción e interpretación de los estímulos facilitadores de la acción y en la producción de respuestas o actuación social adecuada Insatisfacción con la propia actuación. Impresión negativa sobre como los ven los demás Intensificación del patrón disfuncional de respuestas motoras, neurovegetativas Respuestas de escape parcial (defensivas) y total (huidas bruscas) Respuestas de evitación Consecuencias positivas y negativas De uno consigo mismo De la situación Interpretaciones negativas y erróneas Confirmación e intensificación de las expectativas negativas y la ansiedad preatencional Decremento de la autoestima y el auto-concepto (sentimiento de vergüenza) Decremento del dominio de habilidades y destrezas de actuación y relación social Incremento de la indefensión Deterioro del contexto y la estructura psicosocial (decremento de factores de protección e incremento de factores de vulnerabilidad) Figura 5.1(C). Consolidación y generalización del TAS/FS: el mantenimiento. Modificado del modelo de Olivares y Caballo (2003). En Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón, (2014) 279 Marco teórico 5.2.3. La ansiedad escénica en músicos en el marco de la ansiedad social Como hemos visto, la AS se caracteriza por la ocurrencia de miedo a ser evaluado negativamente por los demás, como consecuencia de actos inadecuados o mostrar indicios de debilidad de los que se pudiera interpretar la existencia de enfermedad durante las actuaciones o las interacciones sociales. En este contexto la AEM constituye un caso particular de AS (Flores Miralles, Olivares-Olivares, Ballester Martínez, 2014; Olivares Rodríguez, 2013), como comprobaron Gorges, Alpers y Pauli (2007) al demostrar la alta correlación de la AS con la AEM en una muestra de 142 estudiantes e instrumentistas profesionales de formación clásica. Los resultados, similares a los informados por Cox y Kenardy (1993) y Osborne y Franklin (2002), fueron obtenidos a través de la Escala de Ansiedad Social de Liebowitz, y predijeron el 24% de la varianza de AEM. La ansiedad escénica (AE, en adelante) o ansiedad social de actuación (ASA, en adelante) constituye un subtipo específico o circunscrito de ansiedad social. En este sentido, cuando nos referimos al constructo AEM lo hacemos como una modalidad de AE (como también podría serlo en el caso de bailarines, actores, u oradores, por ejemplo), no como un trastorno independiente (v. Kenny, 2011). Hemos creído oportuno incluir a las iniciales ‘AE’ esa ‘M’ final, simplemente con fines ilustrativos, para dejar claro que nos referimos concretamente a la ansiedad escénica que experimentan los músicos. Inicialmente la ansiedad experimentada puede ser adaptativa, porque incrementa la probabilidad de que el músico no pierda la concentración durante su actuación. Sin embargo, la función inicialmente adaptativa de la AEM puede posteriormente evolucionar al grado de TAS/FS, como consecuencia de una intensificación desproporcionada del miedo a la evaluación negativa (Hook y Valentiner, 2002; Turner et al., 2003), como suele ocurrir en situaciones de gran exigencia (v. gr. Audiciones para entrar a una orquesta, oposiciones, debut en una prestigiosa sala como solista). De ese modo, la AEM deja de ser adaptativa y útil para el músico, y se transforma en desadaptativa, interfiriendo significativamente en el desarrollo de la actuación musical. De hecho, un estudio realizado por Clark y Agras 280 V. Música y psicología (1991) encontró que el 95% de una muestra de músicos adultos universitarios con un alto nivel de AEM cumplían los criterios para el diagnóstico del TAS/FS151. 5.2.3.1. Subtipo específico del trastorno de ansiedad social (fobia social) Aunque con la publicación del DSM-5 (op. cit., 2013) los subtipos del TAS/FS (generalizado/específico) fueron reemplazados por el de “actuación”, solamente en circunstancias donde ésta sea el único miedo de los individuos, nos parece operativo seguir manejando ambos subtipos. Así pues, el TAS/FS generalizado, se aplica cuando existe un miedo desproporcionado a la mayoría de las situaciones sociales. Incluye situaciones donde la persona tiene que actuar y relacionarse con otros interfiriendo significativamente en el desarrollo de la actividad cotidiana de quienes la presentan. Por su parte, el TAS/FS específico o circunscrito a una situación concreta hace referencia a situaciones donde la persona sólo tiene que actuar ante otros (sin que ello requiera relacionarse con ellos –por ejemplo, orinar en urinarios públicos, tocar un instrumento ante una audiencia, dar un conferencia en la que no se admiten preguntas, comer en un restaurante, hablar por teléfono delante de otros, etc.); excepcionalmente el TAS/FS específico puede incluir una situación que requiera interacción con otros. En este último caso se dice que el TAS/FS está “circunscrito” a esa situación de interacción. Un músico con AEM, como cualquier otro fóbico social que sufre un TAS/FS específico, no es inmune al TAS/FS generalizado. No obstante, la AEM suele focalizarse en una situación específica, la actuación musical, y no se generaliza a otras experiencias de actuación. Aunque esta afirmación no permite aún una justificación empírica, existen indicios en la literatura sobre ansiedad general y, de forma particular, en la investigación sobre la ansiedad al hablar en público, el temor de actuación más común identificado en población general (Beidel y Turner, 2007), que lo demuestran. Algunos investigadores han estudiado la cuestión relacionada con la naturaleza de la ansiedad al hablar en público, un tipo de AE, respecto a su ubicación en el espectro de la ansiedad social, con el fin de averiguar si se trata de un subtipo distinto de ansiedad social o si forma parte de un modelo dimensional, en el que existen diferencias 151 De aquí en adelante, y mientras no se especifique lo contrario, cada vez que hagamos referencia al constructo AEM será en su condición desadaptativa, es decir, interfiriendo negativamente en la labor interpretativa del músico. 281 Marco teórico entre la ansiedad al hablar en público y la ansiedad social, más desde el punto de vista cualitativo que cuantitativo (Blöte et al., 2009). Para ser identificado como un subtipo distinto, tendría que mostrar diferencias cualitativas de ansiedad social. La evidencia para el subtipo fue presentada por Hook y Valentiner (2002), quienes informaron de que las personas con AE muestran menos miedo que las personas con ansiedad social generalizada en la mayoría de las situaciones sociales, pero más miedo que el primer grupo en situaciones específicas de actuación pública. Una revisión posterior (Hofmann, Heinrichs y Moscovitch, 2004) demostró que la AE específica de hablar en público estaba asociada a una activación fisiológica parecida al pánico. Además, los patrones de heredabilidad para las dos condiciones también diferían, los familiares de personas con AS eran también más propensos a padecer AS, pero no se encontró este patrón familiar en la AE, lo cual apoya la hipótesis del subtipo. Del mismo modo, Eng et al. (2000) identificaron tres grupos de individuos fóbicos sociales, uno de los cuales consistía en ansiedad sólo al hablar en público. También había un grupo con ansiedad social generalizada y un grupo a medio camino entre el específico y el generalizado. Los tres grupos mostraron un alto nivel de ansiedad en situaciones de hablar en público. Furmark et al. (2000) también encontraron una fuerte evidencia en una gran muestra comunitaria de un modelo tripartito de ansiedad social consistente en: ansiedad social generalizada, no generalizada y específica. El subtipo específico fue el más frecuente (7,7% de la muestra), de los cuales el 40% informó sólo de ansiedad para hablar en público. Sin embargo, al igual que Eng et al. (2000), Furmark y sus colegas encontraron que los tres grupos informaron de ansiedad para hablar en público como una entre muchas de sus ansiedades sociales. Juntos, estos estudios indican que la AE puede ocurrir como un subtipo específico de AS. La evidencia de un subtipo similar ha sido también informada en adolescentes (Piqueras Rodríguez, Olivares Rodríguez y López-Pina, 2008). Es interesante también destacar que, como afirma Kenny (2011), no se identificaron patrones de heredabilidad para este subtipo específico de ASA, lo cual sugiere que tales condiciones pueden quizás estar más determinadas por la situación que otros subtipos más extendidos, donde la transmisión generacional a través de modelos de comportamiento, así como los factores genéticos parecen tener gran importancia. 282 V. Música y psicología 5.2.3.2. Perspectiva cognitiva Desde el punto de vista cognitivo, el TAS/FS y la AEM comparten características comunes, en particular la naturaleza de las cogniciones desvirtuadas que sustentan la respuesta de ansiedad, tales como las descritas anteriormente (v. gr. probabilidad y consecuencias de una evaluación negativa). El miedo a la evaluación negativa por parte de los demás, se suma de forma significativa al temor que su propia evaluación de la actuación genera (Stoeber y Eismann, 2007). No obstante, los músicos que continúan su carrera a pesar de sufrir AEM, manteniendo un compromiso continuo con la actuación, lo hacen en base a su amor por la música (v. teoría de la expectativa-valor152) y al deseo de dominar una situación temida, en vez de sucumbir pasivamente ante ella (PDM Taskforce, 2006). El nivel de activación del músico parece estar sujeto a evaluaciones cognitivas que determinan la respuesta emocional posterior, que puede o no optimizar su rendimiento interpretativo (Salmon, 1990). Craske y Craig (1984) descubrieron que aunque los sistemas conductuales, fisiológicos o cognitivos no definen por sí solos el estado de AEM, los estilos cognitivos personales contribuyen en gran medida a su mantenimiento. De hecho, en un estudio realizado por Osborne y Franklin (2002), las dos cogniciones más importantes para predecir la AEM en actuaciones musicales como solista estaban relacionadas con sus consecuencias (v. gr. “mi carrera está arruinada”, “Si cometo el más mínimo error, van a pensar que soy incompetente y me expulsarán de la escuela”) y la probabilidad de una evaluación negativa (v. gr. “El público espera que toque a mi más alto nivel, y les decepcionaré”). Por otra parte, los músicos que son capaces de reducir sus niveles de AEM, lo hacen, en parte, mediante el uso de una autoevaluación realista (v. gr. “Seguramente cometeré algunos errores, pero igual que le ocurre a mucha gente”). En este sentido, se han evidenciado diferencias a nivel cognitivo entre las personas que presentan altos niveles de ansiedad al enfrentarse a una actuación, en comparación con aquellas con niveles moderados. Kenny (2011: 61) toma como referencia un estudio realizado por los psicólogos Scott T. Wallace y Lynn E. Alden en el marco de la actuación musical, en el que encontraron que las personas con altos 152 En apartado 4.5.1.3.2. 283 Marco teórico niveles de AEM, en comparación con quienes presentaban niveles más bajos, se caracterizaban por: 1) Expectativas negativas más altas antes de la actuación. 2) Sesgo negativo más acentuado al autoevaluarse tras la actuación. 3) Mayor expectativa de que su actuación sea juzgada negativamente por parte de sus examinadores/audiencia. 4) Gran preocupación por las consecuencias de una mala actuación. 5) Mayor sensibilidad a las respuestas de desaprobación de jueces y/o audiencia. 6) Carencia de criterios objetivos para evaluar su actuación, por lo que aún habiendo actuado objetivamente con destreza, pueden mostrarse incapaces de consolarse ante el más mínimo error. Un músico con AEM puede llegar a verse a sí mismo como un fraude o un impostor que realmente no tiene el talento musical o las habilidades necesarias para ocupar dignamente la posición que ocupa en su orquesta, percibe a sus compañeros más capaces que él, y al público crítico con él. Están pendientes de encontrar signos de su incompetencia, y temen que vayan a experimentar una interpretación desastrosa en su próxima actuación. Estas cogniciones desvirtuadas establecen, tal y como señala Kenny (2011), un círculo vicioso donde el miedo a una actuación catastrófica puede dar lugar a la evitación de experiencias, que podrían demostrar que sus predicciones catastróficas son erróneas y que apoyarían su autoestima y aprendizaje adaptativo. En cambio, su respuesta de inadaptación a su ansiedad refuerza sus distorsiones cognitivas, acentúa su angustia, aumenta la sensación de falta de control y de imprevisibilidad en el entorno de la actuación, así como la intensidad de sus respuestas desadaptativas, su intento de evitarlas, o ambas. Estas variables son apoyadas en los procesos etiológicos que describe el modelo de Olivares y Caballo (2003). En este sentido, Osborne y Kenny (2008) probaron dos hipótesis relacionadas con la génesis de la AEM en músicos jóvenes: primero, que los estudiantes de música que habían tenido alguna experiencia negativa previa en actuaciones musicales informarían de niveles más altos de AEM frente a los que no las habían tenido; y, segundo, que las cogniciones negativas serían más reveladoras de la AEM en adolescentes que los componentes fisiológico y conductual. Se pidió a 298 estudiantes de música de escuelas secundarias especializadas en artes escénicas que proporcionaran descripciones escritas 284 V. Música y psicología de sus peores experiencias de interpretación musical, lo que les ocurrió y cómo se sentían, y que especificaran su edad en ese momento, las características de la audiencia, y cualquier evento que sucediera con posterioridad a la actuación. Las descripciones se clasificaron en seis campos: factores situacionales y conductuales, síntomas afectivos, cognitivos y somáticos de la ansiedad, y el resultado de la actuación. Se anotaron las puntuaciones de cada campo y se sumó todo hasta obtener la puntuación total. Esta escala lineal se comparó con sus auto-informes de AEM, medidos usando el MPAI-A (cuestionario de AEM en adolescentes; Osborne y Kenny, 2005) y las puntuaciones en ansiedad rasgo estandarizada, medida a través del STAI (Spielberger, 1983). Tal y como posteriormente describió una de las dos responsables del estudio, la psicóloga Dianna T. Kenny (2011), emplearon una metodología similar a la de Ryan (2000), de preguntas abiertas, en las que se pedía a los participantes que generaran sus propias declaraciones acerca de su experiencia escénica en lugar de responder a los ítems en los cuestionarios. De esta manera, fueron capaces de acceder a ideas espontáneas de músicos jóvenes para comprobar si desarrollaban los mismos tipos de pensamientos ansiosos que los observados habitualmente en adultos con ansiedad. Los resultados indicaron que la ansiedad rasgo y el género fueron los mejores parámetros para predecir la AEM, y que la presencia de cogniciones negativas en su registro de peores experiencias escénicas mejoraba aún esta predicción. Las chicas mostraron un mayor distrés emocional que los chicos, y obtuvieron puntuaciones totales significativamente más altas. Estos resultados confirman los patrones que se encuentran en los músicos adultos y en otras formas de AE en niños (v. gr. ansiedad ante los exámenes). Este estudio puso de relieve las cogniciones como un elemento importante para abordar el tratamiento de la AEM en jóvenes. La Figura 5.2 resume el grado de incidencia de las cogniciones negativas en una mala experiencia escénica, a lo cual se suma su incuestionable importancia para predecir la AEM, tanto en hombres como en mujeres. Se contaron el número de pensamientos negativos (v. gr. “Estaba muy preocupado por mi interpretación”, “Mi maestro tenía grandes expectativas depositadas en mí”, “Me preocupaba que mi maestro se sintiera decepcionado conmigo”, “Los examinadores me intimidaban y me ponían nervioso”) producidos de forma espontánea en la descripción de las peores experiencias escénicas. La cognición se representó en forma de variable binaria codificada como 0 para los que produjeron ninguna o una 285 Marco teórico cognición negativa, y 1 para los que produjeron dos o más cogniciones negativas en sus registros de peores experiencias escénicas. Figura 5.2. Predicción de la AEM (MPAI-A) a partir de la ansiedad rasgo (STAI-T), cognición y género. (Nota: Tanto las puntuaciones del MPAI-A como del STAI están en sus unidades originales). Extraído de Osborne y Kenny (2008). La traducción es nuestra Los resultados de esta investigación son concluyentes en el sentido de que los individuos con altos niveles de ansiedad tienden a sobreestimar la probabilidad y consecuencias de la evaluación negativa en comparación con las personas con bajos niveles de ansiedad. Las afirmaciones relativas al temor de ser evaluado negativamente por los demás y la auto-evaluación negativa supusieron el 60% del total de las cogniciones informadas. Estos datos se reproducen en toda la literatura de la AEM en niños, adolescentes y adultos (Kirchner, 2003; Osborne y Franklin, 2002; Ryan, 2004; Steptoe y Fidler, 1987), y otras ansiedades socialmente evaluativas como la ansiedad a los exámenes (Beidel y Turner, 1988), hablar en público (Pelletier, 2002; Olivares Rodríguez y García-López, 2002), y el rendimiento deportivo (López Pérez, 1992). En resumen, la influencia del sistema cognitivo (pensamientos negativos, ideas irracionales, expectativa de fracaso, etc.) en la experiencia de la AEM es evidente a tenor de los estudios realizados en músicos, condicionando significativamente las demás 286 V. Música y psicología respuestas de ansiedad. Sin embargo, no se puede realizar una medición continua de este sistema durante la actuación (a diferencia de los sistemas de respuesta fisiológico y conductual), por lo que existen ciertas limitaciones para cuantificar sus efectos reales sobre las habilidades interpretativas del músico. No obstante, los auto-informes pre- y post-actuación nos hacen aventurar un impacto negativo cuando los niveles de AEM dejan de ser adaptativos. ******************** En este capítulo hemos analizado el origen y naturaleza de la AEM como un caso particular de AS, ya que ambos estados se hallan organizados alrededor del miedo a la evaluación negativa. En el siguiente capítulo, tras realizar una revisión de la literatura para recoger las definiciones más citadas de AEM, profundizaremos en características específicas como el patrón de respuestas, los factores causales, la ocurrencia temporal, estudios epidemiológicos, y los modelos explicativos de la AEM basados en la emoción, que sirven de referencia en el diseño de los cuestionarios empleados en nuestra investigación (MPAI-A y K-MPAI). 5.3. La ansiedad escénica en músicos (AEM) Numerosos estudios coinciden en señalar que la AEM es un trastorno que afecta a un gran número de intérpretes musicales, sean aficionados, profesionales, principiantes o artistas de gran prestigio. Ha sido definida como “la angustia o miedo irracional que aparece antes o durante la presentación en público” (Van Son et al., 1999) 153 , una reacción elevada y desadaptativa de temor ante la evaluación musical, que va más allá de ese ligero nerviosismo o activación “normal” que experimentan casi todos los músicos al salir a escena. Afecta con más contundencia a “músicos que en general son propensos a la ansiedad, particularmente en situaciones de alta exposición pública y escrutinio competitivo, y se comprende de mejor forma como un tipo de fobia social” (Wilson y Roland, 2002). Cuando el músico se ve afectado por la AEM, su cuerpo reacciona sobreactivándose, porque aumenta su sensación de amenaza al percibir un 153 VAN SON, Maarten et al. (1999). “Le trac chez les musiciens d'orchestre professionnels: prevalence et relation avec le bien-être et la problematique psychique”. Médecine des Arts, Vol. 28 (Número especial: Psychologie du musicien), pp. 24 -26. Citado en (Marinovich, 2006) 287 Marco teórico peligro inminente, y se prepara para hacerle frente con respuestas como taquicardia, tensión muscular, hiperventilación, temblor, sudoración... precisamente todo aquello que impide una buena interpretación musical (Abel y Larkin, 1990; Cox y Kenardy 1993; Hamann, 1982; Roland, 1994; Wilson, 1994). Tras la actuación, si las cosas no han ido muy bien a causa de la AEM, pueden presentarse emociones desagradables como ira, tristeza, apatía, impotencia, etc., que no sólo nos hacen pasar malos momentos sino que provocan futuras situaciones de malestar y nos predisponen negativamente para próximos conciertos. La AEM puede aparecer pronto en la vida de los músicos. Las investigaciones realizadas han demostrado que los músicos adolescentes comparten las mismas experiencias de AEM que artistas de más edad (LeBlanc et al., 1997), y podemos asumir que incluso los músicos más jóvenes son susceptibles a ella cuando son empujados a situaciones escénicas similares a las de adultos. En una encuesta realizada a estudiantes de escuelas de música de nivel medio y superior, cerca del 55% de ellos informaron haber sufrido AEM (Shoup, 1995). Una incidencia similar se encuentra en las poblaciones de adultos. Se estima que alrededor de la mitad de todos los músicos intérpretes se ven afectados en cierta medida por la AEM154. En un estudio realizado por Wesner, Noyes y Davis (1990) en el que participaron 302 estudiantes de música y miembros de la University of Iowa - School of Music, encontraron que el 21% experimentaban un “marcado” distrés 155 clínico; el 16,5% experimentaban AEM afectando a la calidad de su interpretación; y el 33% indicaron que había afectado negativamente a su carrera. Por otro lado, una encuesta realizada a miembros de una orquesta profesional mostró que el 59% informaron de problemas con la AEM en el pasado (Van Kemenade, Van Son y Van Heesch., 1995). Otras investigaciones sugieren que este problema es frecuente entre todo tipo de músicos (Cooper y Wills, 1989; Fishbein et al., 1988), no importa si se trata de aficionados o artistas de gran prestigio. Por último, destacar que aunque la AEM comparte el mismo patrón de respuestas de ansiedad que cualquier otro TAS/FS, la actuación musical requiere múltiples demandas cognitivas simultáneas (Kenny y Osborne, 2006), atencionales (Kimbrel, 2009), afectivas (Kenny, 2005), cinestésicas (D'Ausilio, 2006), y de los sistemas 154 v. 5.3.4.3. 155 Malestar 288 V. Música y psicología motores (Kenny y Ackermann, 2009), que sitúan su grado de complejidad por encima del que revisten otras situaciones o eventos sociales que igualmente pueden ser desencadenantes de este patrón de respuestas (v. gr. comer en un restaurante, interacciones interpersonales en fiestas o en el trabajo, firmar un documento en el banco, o, para los hombres, orinar en un baño público). Este hecho condiciona la percepción de auto-eficacia del intérprete y agrava su sensación de terror a la evaluación negativa que caracteriza a los TAS/FS, precisamente por la propia inseguridad que genera una tarea de tal envergadura. Un estudio empírico realizado por Iñesta et al. (2008) demuestra las importantes demandas físicas a las que hacemos referencia. Para ello utilizaron la grabación continua de la frecuencia cardíaca como herramienta de medición de esfuerzo en 62 músicos profesionales (entre 15 y 71 años), mientras tocaban sus instrumentos en tiempo real en varias situaciones, como la práctica, los ensayos y los conciertos públicos. Para evaluar la demanda cardíaca en diversos ambientes de trabajo utilizaron varias medidas de gasto cardíaco, incluyendo la frecuencia cardíaca, la máxima frecuencia cardíaca, y el máximo porcentaje de frecuencia cardíaca, para permitir la comparación por género y grupos de edad. Se realizaron comparaciones de la frecuencia cardíaca entre el ensayo y el concierto público del mismo repertorio; y entre el primer concierto y el segundo concierto del mismo repertorio. La demanda cardíaca global de los profesionales de la música resultó ser significativamente mayor en comparación con una profesión sedentaria, y significativamente mayor en los conciertos que en los ensayos con el mismo repertorio. En otro estudio con 18 pianistas expertos, Yoshie et al. (2009a) evaluaron las respuestas de estrés subjetivas, autónomas y motoras mediante la medición de la ansiedad estado subjetiva, la frecuencia cardíaca, la tasa de sudoración y la actividad electromiográfica de los músculos de las extremidades superiores, mientras interpretaban una pieza para piano solo elegida por ellos mismos, bajo condiciones de estrés (concurso) y sin estrés (de ensayo). La frecuencia cardíaca y la tasa de sudoración aumentaron del ensayo al concurso, como también lo hicieron la actividad electromiográfica de los músculos más próximos (bíceps braquial y trapecio superior) y la contracción de los músculos antagonistas en el antebrazo (extensor común y flexor común de los dedos). Los autores concluyeron que: 289 Marco teórico Aunque estas respuestas pueden interpretarse como componentes integrales de un sistema biológico adaptativo que crea un estado de buena disposición motora en un ambiente inestable o impredecible, pueden influir negativamente en pianistas al desajustar su delicado control motor en el escenario y al aumentar el riesgo de trastornos musculoesqueléticos relacionados con la interpretación. (op. cit., 2009a: 117) En resumen, la especial complejidad que reviste una actuación, así como su carácter completamente impredecible, y la respuesta variable de la musculatura fina del músico, contribuyen al aumento del gradiente de incertidumbre al que hacen referencia Olivares y Caballo (2003) en su modelo explicativo. En consecuencia, compartimos su hipótesis de la delimitación operativa del constructo “Trastorno de Ansiedad Social/Fobia Social” en base a la cual el miedo a la evaluación negativa es directamente proporcional al gradiente de incertidumbre que crea la situación social temida. 5.3.1. Definiciones Como ya discutimos anteriormente, y tomando como referencia el modelo explicativo de Olivares y Caballo (2003), nosotros identificamos la AEM como un subtipo de TAS/FS específico. No obstante, nuestra revisión de la literatura nos ha permitido comprobar que existen diferentes enfoques a la hora de delimitar operativamente el constructo. Teniendo en cuenta estos diversos enfoques, hemos considerado interesante conocer la evolución del constructo, así como las definiciones más representativas y frecuentemente citadas. En primer lugar, es necesario concretar sus características principales con la máxima precisión posible, con el fin de establecer criterios diagnósticos. Como vimos en el apartado 5.2.1.1, hasta 1994, con la aparición del DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994), la AE no estaba incluida en los sistemas de clasificación de trastornos psicológicos y psiquiátricos, por lo que la existencia de un criterio diagnóstico específico es relativamente reciente. En el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000), la AE se discute brevemente en la sección de diagnóstico diferencial del TAS/FS: La ansiedad escénica, el miedo escénico, y la timidez en situaciones sociales que involucran a personas desconocidas son comunes y no deberían ser diagnosticadas como Fobia Social a no ser que la ansiedad o la evitación conduzca a un deterioro clínicamente significativo o a un malestar señalado. 290 V. Música y psicología En la edición más actual, el DSM-V (American Psychiatric Asociación, 2013), se introduce un nuevo especificador de ansiedad social. Aunque el manual no menciona la AEM de forma específica, nombra por primera vez a los músicos entre los que sufren AE. El nuevo diagnóstico del Trastorno de Ansiedad Social por actuación se aplica a las personas que tienen: [...] miedo a la actuación, que es habitualmente lo que más afecta a sus vidas profesionales (v. gr. músicos, bailarines, actores, deportistas) o en roles que requieren hablar en público regularmente. El miedo a la actuación también puede manifestarse en el trabajo, la escuela o el ámbito académico, donde las presentaciones públicas regulares son obligatorias. Las personas con trastorno de ansiedad social sólo por actuación no temen o evitan otras situaciones sociales en las que no tienen que actuar. A pesar de ese guiño a los músicos como potenciales “sufridores” de AE, resulta alarmante que en las últimas dos décadas ningún DSM hubiera tratado de diferenciar entre AE, miedo escénico, y timidez en situaciones sociales. Ante este panorama, nuestra primera parada está dedicada a analizar las diferentes posturas en cuanto a la distinción entre AEM y Miedo Escénico (Stage Fright). Por un lado, encontramos investigadores que usan ambos constructos de forma intercambiable (Brotons 1994; Kokotsaki y Davidson 2003; Papageorgi, Hallam y Welch, 2007; Salmon, 1990; Wilson, 1997). En este sentido, Cox y Kenardy (1993: 49) señalan que “la ansiedad escénica, o el miedo escénico, es una manifestación situacional de ansiedad, y se relaciona con el miedo a cometer un error o no ser capaz de controlar las acciones de uno frente a otras personas”. Sin embargo, otros investigadores introducen ciertas matizaciones, como es el caso de Brodsky (1996), que sitúa el miedo escénico en el extremo de gravedad, presentando la AEM en un continuo de gravedad con el que pretende diferenciar “los aspectos saludables de estrés y ansiedad del día a día, que son intrínsecos a la profesión” (1996: 91), de las respuestas gravemente desadaptativas del “miedo escénico”, que él mismo define como una experiencia cercana al pánico. La siguiente tabla muestra la relación propuesta entre varios descriptores de AE y su gravedad relativa: Continuo de los problemas psicológicos experimentados por los músicos profesionales Estrés típico de la carrera Tensión durante la actuación Ansiedad escénica Miedo escénico Tabla 5.2. Continuo de los problemas psicológicos experimentados por los músicos profesionales (Brodsky, 1996). La traducción es nuestra. 291 Marco teórico En la misma línea de Brodsky, Barbeau (2011: 8) destaca que la principal diferencia entre miedo escénico y AEM es que, mientras la última incluye aspectos tanto desadaptativos como adaptativos, el miedo escénico sólo incluye los componentes negativos. Otro grupo de investigadores establecen diferencias entre ambos conceptos. Es el caso del psicólogo Andrew Steptoe (2001), que distingue AEM de miedo escénico en base a cuatro argumentos. En primer lugar, la AEM se refiere específicamente a las sensaciones experimentadas por los músicos, mientras que el miedo escénico aparece en otras artes escénicas como el ballet y el teatro. En segundo lugar, la AEM ocurre en muchas situaciones, y no sólo en el escenario. El miedo escénico tiene connotaciones de distrés ante grandes audiencias, pero la AEM puede ser experimentada en un entorno muy íntimo, como en una clase o una audición, donde el público se compone de uno o dos jueces. Depende de la naturaleza evaluativa de la situación, y no de la presencia de una audiencia. En tercer lugar, el término “miedo” implica un temor repentino o alarma, mientras que la AEM puede ser bastante predecible y desarrollarse gradualmente durante días antes de una ocasión importante. Por último, el término tiene implicaciones en cuanto a “cómo se toca”, y no sólo en cuanto al miedo que experimenta el intérprete. La gran preocupación para muchos músicos es que tendrá un impacto en la calidad de su interpretación, y en su capacidad para llevar a cabo la tarea de tocar o cantar con precisión y eficacia. Esta característica distingue a la AEM de muchos otros tipos de miedo situacional. Sin embargo, no todos los investigadores comparten plenamente estas diferencias establecidas por Steptoe. Kenny (2011), por ejemplo, señala que el miedo escénico, en su definición más estricta, también puede aparecer en músicos, a pesar de que el término se aplique a otras artes escénicas. El miedo intenso provocado por estar en el escenario puede ser experimentado como la culminación de un aumento progresivo de la tensión y la ansiedad en las semanas o meses antes de una actuación. No obstante, coincide con Steptoe en que un elemento esencial de la experiencia de AEM no es tanto la presencia o el tamaño de la audiencia, sino el carácter evaluativo de la situación de actuación, y para esto propone añadir todo lo que está en juego en esa situación y sus posibles consecuencias. 292 V. Música y psicología En cualquier caso, lo cierto es que aunque la conceptualización del fenómeno pueda variar ligeramente entre los investigadores que han realizado propuestas dirigidas a conseguir una definición sólida y precisa del constructo AEM, todos parecen referirse al mismo patrón de respuestas, independientemente de las diferencias semánticas entre las distintas etiquetas (“miedo escénico”, “ansiedad escénica”, “ansiedad escénica en músicos”). “El miedo escénico es la ansiedad severa en la actuación en público" (Steptoe, 1989: 3); “La AE es el exagerado y a veces incapacitante temor a actuar en público” (Wilson, 1997: 17). Una de las primeras definiciones del constructo AEM fue ofrecida por Salmon (1990: 3): La experiencia de una persistente y estresante aprensión y/o impedimento real de las destrezas interpretativas en un contexto público, a un nivel injustificado, teniendo en cuenta la aptitud musical del individuo, su formación y el nivel de preparación Esta definición quizás sea la más citada y la que con más frecuencia es tomada como referencia por la mayoría de investigadores (Gill, Murphy y Ryckard, 2006; Herrera Torres y Jorge Manjón, 2014; Kirchner, Bloom y Skutnick-Henley, 2008; Liston, Frost y Mohr, 2003; Reitman, 2001; Thurber et al., 2010; Widmer et al., 1997). Salmon (1990) alerta de que un enfoque exclusivo de la ansiedad basado en su patrón de respuestas en un contexto de actuación, no es beneficioso. Argumenta que esta exclusividad presenta el riesgo de pasar por alto el impacto potencial de los muchos factores que aumentan la vulnerabilidad, entre los que se encuentran los componentes pedagógicos, genéticos y los basados en habilidades. En este sentido, coincide con Steptoe (2001), uno de los primeros investigadores en adoptar el concepto por el cual los músicos son estudiados más allá del contexto escénico. En la misma línea de Salmon, otros investigadores han lanzado sus propuestas para definir el constructo AEM. Lederman (1999: 117) explica que “la ansiedad escénica consta de síntomas y signos conductuales, cognitivos y fisiológicos que pueden preceder y/o acompañar a una actuación o presentación y que parecen desproporcionados para la situación específica”. Algunos investigadores también apoyan el uso de un cuarto componente para describir las manifestaciones de la AEM: el componente afectivo (Emmons y Thomas, 2008; Osborne y Kenny, 2008) o las respuestas emocionales (Brotons, 1994; Stephenson y Quarrier, 2005). 293 Marco teórico La psicóloga Dianna T. Kenny (2011), no obstante, plantea un par de objeciones a la famosa definición realizada por Salmon. En primer lugar, el hecho de que el diagnóstico de la AEM sólo se aplique si la aprensión no es coherente con la aptitud musical, la formación y preparación, cuando las investigaciones demuestran que los músicos de todas las edades, niveles de aptitud, formación, experiencia y preparación informan de AEM (Brotons, 1994; Cox y Kenardy, 1993; Kenny, 2010; Tamborrino, 2001; Wesner, Noyes y Davis, 1990; Wolfe, 1989). En segundo lugar, que esta definición reserve el diagnóstico para músicos consumados que han tenido una formación y práctica suficiente para la actuación. Implica, además, que si hubiera poca aptitud musical, una formación insuficiente o una inadecuada preparación, sea cual fuera la aprensión que sienten los músicos en estas circunstancias, no podría describirse como AEM. Sin embargo, como Kenny (2011) señala, estos factores están causalmente implicados en algunos, pero no todos los casos de AEM, independientemente del talento y experiencia. En base a esas consideraciones anteriores, y ante la falta de una definición clara de AEM y la incapacidad para establecer criterios explícitos que distingan la AEM de otros trastornos de ansiedad, Kenny (2010: 433) ofreció su definición de la AEM como TAS/FS: La AEM es la experiencia de una marcada y persistente aprensión ansiosa relacionada con la interpretación musical que ha surgido a través de las vulnerabilidades biológicas y/o psicológicas subyacentes y/o las experiencias específicas de condicionamiento de la ansiedad. Se manifiesta a través de combinaciones de síntomas afectivos, cognitivos, somáticos y conductuales. Puede darse en varias situaciones de actuación, pero suele ser más grave en situaciones que implican una apuesta personal muy alta, amenaza evaluativa (audiencia), y miedo al fracaso. Puede ser focal (es decir, enfocada sólo a la actuación musical), o presentar comorbilidad con otros trastornos de ansiedad, en particular, la fobia social. Afecta a los músicos durante toda la vida y es al menos parcialmente independiente de los años de formación, práctica y el nivel de logro musical. Puede o no puede afectar a la calidad de la interpretación musical. En general, y como vemos, no hay consenso entre los autores con respecto a una definición adecuada (e inequívoca) de AEM y lo que ésta implica (McGinnis y Milling, 2005). La definición de Kenny parece ser la más completa y actualizada entre las tentativas para etiquetar la AEM como un trastorno independiente, pero en este momento, aún es demasiado pronto para saber si será aceptada por la comunidad 294 V. Música y psicología científica. Es importante destacar que Kenny, al igual que otros investigadores referenciados anteriormente, incorpora en su definición los cuatro componentes de la AEM sugeridos por Steptoe (2001: 295), destacando el componente afectivo: “el componente principal es el afecto o sentimiento, es decir, los sentimientos de ansiedad, tensión, aprensión, temor o pánico, que forman la experiencia fundamental de la ansiedad escénica”. Los otros tres componentes son las cogniciones (pérdida de concentración, fallo de memoria, lectura incorrecta de la partitura), las conductas (fallos técnicos, pérdida de la postura, temblores), y las reacciones fisiológicas o somáticas (alteraciones en la respiración, salivación, ritmo cardíaco, y la función gastrointestinal). Según los autores, estos componentes están relacionados con las respuestas del organismo cuando se sobreactiva al experimentar AEM, y son similares a las respuestas de evitación o enfrentamiento ante una situación de amenaza o miedo. En resumen, tal y como manifestamos al comienzo de este párrafo, existe un creciente interés en etiquetar y definir la AEM como un trastorno independiente. En cualquier caso, nosotros nos mantenemos en la idea de identificar la AEM como un subtipo específico de TAS/FS, y todo esfuerzo por lograr que algún día pueda formar parte del DSM como un trastorno independiente, genera ciertas dudas. Por otro lado, el cuarto componente (“afectivo”) que algunos investigadores incorporan al repertorio de respuestas de ansiedad, no deja de ser una combinación de los componentes fisiológico y cognitivo que, junto al componente conductual, han sido los únicos validados empíricamente. Lo veremos con más profundidad a continuación. 5.3.2. Patrón de respuestas En ocasiones, las presiones internas y externas que debe soportar un intérprete para ofrecer una interpretación de calidad ante a una audiencia, superan lo tolerable desde el punto de vista físico y mental, y conducen al desarrollo de un patrón de respuestas de ansiedad. Para algunos músicos, las respuestas de ansiedad pueden ser suficientemente desadaptativas como para que su interpretación se vea seriamente afectada. Este hecho puede hacer que valoren negativamente su propia actuación, conduciéndoles incluso a evitar futuras apariciones y/o el abandono de su carrera (Brodsky, 1996; Cox y Kenardy, 1993; Steptoe, 2001; Studer et al., 2011a; Wesner, Noyes y Davis, 1990; Yoshie et al., 2009a). De hecho, hay autores que sitúan en torno 295 Marco teórico al 20% el porcentaje de alumnos que comienzan sus estudios en los conservatorios de música, y los abandonan precisamente por sufrir AEM, o dicho de otro modo, por su incapacidad para hacer frente a las respuestas que desencadena (Dalia, 2004). El patrón de respuestas de la AEM es el mismo de cualquier reacción a una amenaza o miedo. Cuando una persona percibe una amenaza, ya sea real o imaginaria, el cuerpo reacciona de forma natural. Se suele llamar mecanismo de defensa de “enfrentamiento o huída”, el cerebro activa el sistema de emergencia del cuerpo, la rama simpática del sistema nervioso autónomo. Los nervios estimulan las glándulas suprarrenales en el abdomen para liberar ciertas hormonas en el torrente sanguíneo. Estas hormonas, comúnmente conocidas como la adrenalina, afectan a los órganos de todo el cuerpo de forma característica. Muchas de estas respuestas que son perjudiciales para la interpretación musical pueden ser comprendidas como los efectos secundarios de algún tipo de función adaptativa del organismo (Flores Miralles, Olivares-Olivares y Ballester Martínez, 2014; Olivares Rodríguez, 2013). Véase la Tabla 5.3: Función adaptativa del organismo Sensación sentida El corazón late con fuerza para aumentar el suministro de oxígeno a los músculos Palpitaciones en el pecho Las glándulas de la piel segregan sudor para enfriar los músculos en acción Sudoración excesiva, palmas húmedas Los pulmones y las vías bronquiales se abren para suministrar más oxígeno Falta de aliento, dificultad para respirar Los fluidos corporales como la saliva se desvían al flujo sanguíneo Sequedad en la boca, nudo en la garganta El sistema digestivo y el sentido del gusto dejan de funcionar cuando la sangre se desvía del estómago a los músculos “Mariposas en el estómago” y náuseas Las pupilas se dilatan para agudizar la visión a distancia Mirada borrosa y problemas de enfoque Los músculos se tensan para estar preparados para un mayor esfuerzo físico Tensión, manos temblorosas, temblores musculares, cosquilleo Tabla 5.3. Relación entre las respuestas adaptativas del organismo ante una amenaza percibida y su interpretación sintomática 296 V. Música y psicología Estas reacciones tendrían cierto valor de supervivencia si la tarea fuera luchar contra un soldado enemigo o huir de un tigre. Por desgracia, “el orgullo humano es un poderoso motivo, de tal manera que el miedo a la humillación pública o la desgracia a menudo produce el mismo grado de pánico emocional, y esto puede ser contraproducente para una interpretación vocal o instrumental refinada” (Wilson, 1997: 230). Es lo que Reubart (1985) define como “uno de los errores de cálculo filogenéticos de la naturaleza”. Las respuestas fisiológicas156 que hemos mostrado representan la respuesta física del organismo ante la amenaza percibida. En el ámbito musical, la manifestación de estas respuestas está probablemente relacionada con las exigencias físicas de los diferentes instrumentos, lo que significa una mayor prevalencia de boca seca y dificultad para respirar en los instrumentistas de viento, o la falta de control de los dedos al tener las manos frías o sudorosas en los instrumentistas de cuerda (Kivimäki y Jokinen, 1994; Wolfe, 1989). Los trastornos visuales causados por la dilatación de las pupilas pueden interferir en la lectura de música impresa, especialmente bajo la iluminación brillante del escenario. La tensión muscular adicional y la agitación afectarán negativamente a los aspectos de la producción física del sonido. El resultado final podría ser una nota errónea o desafinada (v. gr. por la colocación de los dedos o el movimiento del brazo) y la imprecisión rítmica. Sin duda, una combinación de estas sensaciones físicas puede hacer que los músicos se sientan tan extraños que sean incapaces de concentrarse en los aspectos expresivos de la música (Lehmann, Sloboda y Woody, 2007). Pero las respuestas fisiológicas no son las únicas que presenta la AEM, pues como ocurre con otras formas de ansiedad, se trata de un constructo multidimensional y se manifiesta a través de una interacción, aunque parcialmente independiente, de otros dos componentes como son las respuestas cognitivas y conductuales. No obstante, y como ya comentamos al final del anterior apartado, algunos autores insisten en la inclusión de un cuarto componente, las respuestas afectivas. Como ya manifestamos, nosotros no compartimos esa opinión, al considerar que ese cuarto componente es en realidad una combinación de las respuestas fisiológicas y cognitivas, y no un componente nuevo157. 156 También denominadas “somáticas” 157 v. Modelo explicativo de FS de Olivares y Caballo (2003) 297 Marco teórico Sin embargo, parece que existe cierto interés por parte de figuras reputadas en el campo de la AEM de introducir este cuarto tipo de respuestas158. Las respuestas cognitivas son aquellas que derivan de las cogniciones o pensamientos del individuo, a través de los cuales da sentido al mundo que le rodea. El psicólogo George Kelly (1955)159, tal y como recuerda Lehrer (1987a: 143), argumentó que somos incapaces de conocer la “realidad” directamente. Más bien, la “construimos” a través de nuestros conocimientos acerca de ella. A menudo, nuestras cogniciones sobre el mundo son muy peculiares. Así, una persona puede pensar en una situación como muy peligrosa o amenazante, mientras que otra puede pensar en la misma situación como segura o incluso rutinaria. Otro psicólogo estadounidense, Richard Lazarus (1991a), describió el proceso a través del cual las cogniciones pueden producir ansiedad. En la génesis de este proceso se encuentra la percepción de la amenaza, cuando percibimos un peligro posible en el entorno, reaccionamos inmediatamente con ansiedad. En el ámbito musical, los intérpretes pueden estar preocupados con pensamientos negativos acerca de su actuación. Los pensamientos negativos influyen perjudicialmente en la calidad de la interpretación. Pueden sentirse tensos y preocupados por cometer errores, olvidar pasajes, no ser capaces de tocar con expresividad, hacer el ridículo, la hiperventilación, o incluso perder el conocimiento y desmayarse sobre el escenario (Steptoe y Fidler, 1987). La posibilidad de desarrollar una mala reputación pública o de perder el afecto de los amigos y seguidores que una vez se sintieron atraídos por el talento atesorado, también pueden hacer crónico un alto nivel de ansiedad que puede sensibilizar al músico respecto a todas esas preocupaciones, y pueden amplificar las respuestas de ansiedad (Lehrer, 1987a). Una variante extrema del pensamiento negativo 158 Según Osborne y Kenny (2008) y Barlow (2002), este tipo de respuestas (afectivas) a menudo son descuidadas en la experiencia de la ansiedad. Pero es importante señalar que el modelo de tres respuestas de la AEM (que incluye las respuestas fisiológicas, cognitivas, y conductuales) ha sido probado empíricamente y está bien respaldado en la literatura (Abel y Larkin, 1990; Craske y Craig, 1984; Kenny, 2006; Kenny y Osborne, 2006; Lehrer, 1987; Ryan, 2004; Salmon, 1990; Salmon y Meyer, 1992; Wolfe, 1990). Aún así, algunos investigadores (Barbeau, 2011; Kenny, 2010; Steptoe, 2001) afirman que el hecho de que este modelo no distinga el componente cognitivo del afectivo hace que esta clasificación sea menos precisa. 159 KELLY, George A. (1955). The psychology of personal constructs. Volume 1: A theory of personality. New York: Norton and Company. Citado por (Lehrer, 1987a: 143) 298 V. Música y psicología es el “catastrofismo”160, la exageración irracional ante la posibilidad de un fracaso (v. gr. “estoy casi seguro de que voy a cometer un error terrible que lo arruinará todo”; “si mi interpretación no es buena, no volveré a ser respetado como músico por mis compañeros”). Los intérpretes pueden llegar a creer, por ejemplo, que pueden olvidar todo lo que han practicado, vomitar en el escenario y hacer el ridículo delante de todo el mundo. Esta variante tiende a estar relacionada con niveles elevados de AEM en profesionales, estudiantes y aficionados, siendo una fuente de AEM más que una respuesta a ella; mientras que en el otro extremo estaría la valoración realista, como reconocer la inevitabilidad de los errores, la naturaleza generalmente tolerante del público y la necesidad de concentrarse en los aspectos técnicos e interpretativos de la música, que se relaciona con niveles moderados de miedo escénico (Steptoe y Fidler, 1987). El pianista Artur Rubinstein parecía entenderlo así: No importa si fallo una o dos notas. La gran línea es el objetivo, y parece expresar lo correcto a la audiencia. De lo contrario hubiera sido echado de los escenarios hace años. El público no lo permitiría. Creo que soy el campeón de tocar notas erróneas, pero no me importa. Y al público no parece importarle mucho. (Elder, 1982: 3). Los pensamientos negativos tienden a intensificarse en la mente de los músicos, al luchar en el escenario con otras respuestas de ansiedad. Satisfacer las diferentes demandas cognitivas de forma simultánea conduce a un estrechamiento de la atención con respecto a la propia interpretación del músico, y en vez de tener en cuenta todas las indicaciones pertinentes para lograr una buena interpretación, la atención se vuelve selectiva y, por desgracia, no siempre atiende a aspectos básicos, como escucharse a sí mismo. Las respuestas conductuales constituyen el componente más directamente observable de la actuación, el más evidente para los miembros de una audiencia o cualquier persona que está escuchando y viendo a un intérprete. Algunos ejemplos de conductas relacionadas con los problemas comunes de actuación, inclusive el miedo escénico son los temblores, gestos o movimientos idiosincrásicos, apariencia física, patrones de movimiento, muecas tras un error, o aspectos técnicos (v. gr. movimiento impreciso de la mano). Suelen manifestarse a través de una mayor proclividad del músico a quejarse, la evitación física de la situación de actuación, cometer errores 160 v. Modelo de catástrofe en 5.4.2.3 299 Marco teórico durante la actuación y, en casos extremos, llegar a abandonar el escenario por un colapso nervioso (Gabrielsson, 1999). Pero también puede manifestarse a través de los tics nerviosos, la inquietud y el aceleramiento (Osborne y Kenny, 2005). Estas respuestas de ansiedad también pueden estar relacionadas con las respuestas cognitivas y fisiológicas; en el caso de las primeras, porque está demostrado que los pensamientos negativos e irracionales tienden a provocar una modificación de la conducta (Dunkel, 1989), porque la auto-crítica consciente produce resultados inferiores (Baum, 1999) y auto-menosprecio (“Nunca seré capaz de tocar bien esta pieza” o “Si cometo un error como éste practicando, no quiero ni imaginar lo mal que lo haré cuando llegue el día de la actuación”). Tales pensamientos son molestos, no sólo porque son negativos, sino también porque desvían la atención del intérprete de la música; en el caso de los segundos, al hacer que los músicos cambien la forma en que normalmente y adecuadamente realizan su interpretación. Por ejemplo, un trompetista que normalmente utiliza un fuerte soporte de respiración para producir tonos más agudos con la trompa puede sufrir falta de aire, y puede tratar de compensarlo empleando una fuerza excesiva de los labios en la boquilla. O por ejemplo, un pianista que siente tensión en sus muñecas y antebrazos intentará contrarrestar de forma inconsciente esa tensión empleando más fuerza en sus movimientos, lo cual le hará perder el control del sonido. Tales adaptaciones no deseadas, así como los problemas interpretativos que conllevan, son una muestra del componente conductual de la AEM. Quizás la manifestación conductual más representativa y la consecuencia más evidente sean los errores durante la actuación. Aunque desde el punto de vista de las habilidades interpretativas, los errores pueden resultar interesantes debido al feedback que podemos obtener de ellos. Desafortunadamente, la mayoría de los intérpretes tienden a creer que deben ser erradicados lo más rápidamente posible, y rara vez se detienen a evaluar su significado. En muchas ocasiones los errores son cometidos por alteraciones conductuales asociadas a la interpretación. Algunas de esas alteraciones son enumeradas por Salmon y Meyer (1992: 54): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 300 Interpretar una pieza en un tempo más allá de nuestro control. Leer incorrectamente una partitura. Ejercer demasiado control consciente mientras se interpreta. Interpretar música que está por encima de las capacidades de uno. Estar excesivamente tenso mientras se interpreta. Ser incapaz de centrar la atención de forma efectiva. V. Música y psicología Otra consecuencia conductual de la AEM es que tiende a inhibir el proceso de automatización de la interpretación, generalmente por la falta de recursos cognitivos. El comportamiento automatizado a menudo se inhibe o es interrumpido cuando el intérprete comienza a pensar en su interpretación (Fogle, 1982; Green y Gallwey, 1986). Una vez más, los pensamientos negativos (componente cognitivo) tienen una influencia decisiva sobre la conducta del intérprete. Deshacerse de tales “auto-interferencias” y la consecución de un alto estado de concentración resulta básico para conservar los automatismos que crean el repertorio motriz del intérprete. Otra variante llamativa del repertorio conductual del músico la encontramos en la “autodiscapacitación” (Self-handicapping) (Jones y Berglas, 1978), que consiste en que el intérprete promueve determinadas situaciones que sirven para excusar una mala interpretación, como por ejemplo, no practicar, haber sentido nauseas, trasnochar la noche anterior, dañar el material de trabajo, etc. Wilson (1997) lo describe como un “comportamiento particularmente destructivo”, motivado por la preocupación excesiva de algunos intérpretes acerca de la opinión de los demás. Como señala Valentine (2011: 200), estos actos pueden convertirse en “profecías que se autorrealizan e incluyen el riesgo de sabotear realmente la interpretación”. A través de esta estrategia, las personas tratan de preservar su prestigio a los ojos de sus compañeros mediante la creación de excusas para el fracaso de antemano. Se produce una disminución del esfuerzo para atribuir una mala interpretación a factores externos, y reivindicar un mérito adicional en el caso de que se produzca una interpretación exitosa, que habrá ocurrido a pesar de las circunstancias adversas. Sin embargo, “estas estrategias son esencialmente destructivas, ya que evaden la situación, lo cual suele empeorar las cosas. Pueden surgir cuando existe una preocupación exagerada por la capacidad, [...] quizá cuando el intérprete percibe que su capacidad es frágil, tal vez porque no puede mantener un nivel de interpretación alcanzado anteriormente”. (Valentine, 2011: 200-201) Por último, hacer referencia a las anteriormente referidas respuestas afectivas, a través de las cuales el intérprete puede sentir y/o mostrar ira, irritabilidad, culpa, vergüenza o preocupación (Emmons y Thomas, 2008). En realidad, y como ya explicamos, este tipo de respuestas no deberían considerarse como un componente diferente, puesto que se trata de una combinación de respuestas fisiológicas y cognitivas, pero decidimos hablar de él con fines meramente descriptivos. Algunos teóricos (v. Barbeau, 2011; Kenny, 2010; Osborne y Kenny, 2008; Steptoe, 2001) lo 301 Marco teórico consideran fundamental, al ser un elemento clave en la experiencia de la AEM en muchos músicos. En este contexto, los estados de ánimo161 y emociones evocadas por la música no se limitan a la audiencia, sino que también pueden afectar al intérprete. La decisión de incluir este cuarto componente podemos entenderla precisamente por el paralelismo existente entre las emociones musicales y extra-musicales que ya discutimos en el apartado 4.4.1., y el carácter afectivo de la música. En el contexto de la actuación, y como afirman Salmon y Meyer (1992), el afecto musical no se limita a la ansiedad. Es igualmente importante considerar cómo la música nos hace sentir. Se ha escrito mucho acerca de la capacidad de la música para despertar sentimientos en los oyentes, pero el impacto de la música en los intérpretes suele pasarse por alto. Hay muchas razones por las cuales uno se siente atraído por una determinada pieza de música, pero un aspecto importante de la selección debe ser el sentimiento evocado por la propia música. El poder de la música para evocar respuestas emocionales o afectivas, se deriva de varias fuentes. Las diversas tonalidades y claves se han asociado desde hace tiempo a determinados estados afectivos, así como a diferentes sistemas de afinación de instrumentos. Los estados de ánimo o caracteres musicales son expresados también por los componentes del sonido: su nivel dinámico (volumen), tesitura (altura media de los sonidos), y timbre (calidad de sonido), todo contribuye a nuestras respuestas emocionales. La música vocal además utiliza texto para crear respuestas afectivas. Además, una pieza de música puede desencadenar recuerdos no musicales de experiencias pasadas que asociamos a determinados estados emocionales. 161 La terminología utilizada para hablar de estados emocionales puede ser a veces confusa. En particular, los términos estado de ánimo y afecto se utilizan con frecuencia de forma intercambiable, a pesar de referirse a diferentes fenómenos. En términos musicales, el estado de ánimo se utiliza a menudo en relación con el tono emocional de una composición o tal vez de un estilo de musical particular. El afecto, por el contrario, a menudo se refiere a la expresión emocional del artista durante una actuación. Ambos conceptos son importantes desde el punto de vista interpretativo por dos razones. En primer lugar, el afecto y estado de ánimo son elementos esenciales de la expresión musical. Sin expresividad emocional, la música pierde gran parte de su poder y atractivo. En segundo lugar, el afecto y el estado de ánimo componen la base emocional de un intérprete y pueden tanto influir como estar influenciados por las connotaciones emocionales de la música. En un contexto psicológico, ambos términos se utilizan con referencia a la persona. El estado de ánimo describe un tono emocional que prevalece, mientras el afecto se refiere a sentimientos más variables que generalmente, pero no siempre, son concordantes con el estado de ánimo. En términos meteorológicos, podría ser útil pensar en el estado de ánimo y el afecto análogos a, respectivamente, “clima” y “tiempo”. 302 V. Música y psicología Afecto Sentimientos de ansiedad, tensión, aprensión, temor, o pánico Cognición Pérdida de concentración, déficit de atención elevado, fallo de memoria, pensamiento catastrofista Conducta Temblor, dificultad para mantener la postura y movimiento natural Fisiología Alteraciones en el patrón respiratorio, sequedad de boca, cambios cardiovasculares, molestias gastrointestinales Tabla 5.4. Los cuatro componentes de la AEM (Steptoe, 2001). La traducción es nuestra. La forma en que se manifiesta el patrón de respuestas de la AEM puede variar dependiendo del individuo y sus relaciones con los demás. Cuando la ansiedad es elevada, las respuestas de la AEM pueden aparecer simultáneamente creando una activación sincrónica. En circunstancias menos catastróficas, puede anularse esta sincronización, lo cual explica la gran variedad de respuestas expresadas por los músicos (Salmon, 1990). Algunos músicos pueden experimentar predominantemente ansiedad cognitiva, mientras que otros pueden experimentar una mayor activación fisiológica. Otros músicos pueden experimentar menor ansiedad antes de una actuación y aún así demostrar una activación autónoma significativa. (Craske y Craig, 1984) Para muchos músicos, las respuestas fisiológicas, especialmente los signos más visibles de la activación fisiológica, como la sudoración o las manos temblorosas, son particularmente estresantes, ya que pueden afectar negativamente a la precisión técnica y el control de la musculatura fina (Niemann, Pratt y Maughan, 1993). Estas respuestas interactúan con el componente cognitivo de la ansiedad, pudiendo incluso contribuir a su aumento en determinadas circunstancias (Stephenson y Quarrier, 2005; Wolfe, 1989). Por ejemplo, la sequedad en la boca de un flautista puede causar un fallo al emitir un tono, lo que puede dar lugar al aumento de la ansiedad cognitiva (Wolfe, 1989). Stephenson y Quarrier (2005: 120) llaman al fenómeno “sensibilidad a la ansiedad”, que se refiere a “la tendencia del individuo a ser consciente o estar asustado por las sensaciones corporales o experiencias particulares”. Como ya vimos en el apartado 5.2.3., una revisión de la literatura muestra que el sistema cognitivo parece tener un fuerte impacto en los niveles de ansiedad (Craske y Craig, 1984; Liston, Frost y Mohr, 2003; Osborne y Kenny, 2008; Stephenson y Quarrier, 2005). De hecho, las manifestaciones cognitivas de la ansiedad están más 303 Marco teórico estrechamente relacionadas con alteraciones en la interpretación que las fisiológicas (Kleine, 1990; Reitman, 2001; Stephenson y Quarrier, 2005; Yoshie et al., 2009a), y las manifestaciones afectivas y conductuales (Kenny y Osborne, 2006). De hecho, el estudio realizado por Liston, Frost y Mohr (2003) demostró que la catastrofización, como respuesta cognitiva, es uno de los principales predictores de la AEM. Kirchner (2003) también informó de que los factores cognitivos y afectivos fueron predominantes en la experiencia de la AEM y tuvieron gran impacto en los niveles de auto-confianza. Por último, es importante destacar que el número de respuestas experimentadas durante una actuación puede no ser tan importante para los músicos como la intensidad real de las mismas. Recordemos que la intensidad, frecuencia y duración de estas respuestas de ansiedad forman el pilar básico en el mantenimiento de este trastorno (Olivares y Caballo, 2003). 5.3.3. Factores causales En una carrera musical, el intérprete debe afrontar situaciones capaces de generar elevados niveles de ansiedad, como recitales, exámenes de conservatorio, audiciones para poder formar parte de una orquesta, concursos, oposiciones, y otros tipos de actuaciones públicas y evaluativas. Estas experiencias se intensifican en el entorno competitivo brutal al que muchos músicos jóvenes están expuestos, a menudo antes de tiempo, durante sus años de formación, lo que les hace vulnerables a la experiencia de la vergüenza, incompetencia, y el miedo a la exposición. Además de la presión interna con la que tienen que lidiar los estudiantes, que podría sentirse como positiva para conseguir un buen resultado, existe una presión externa al tener una audiencia que en muchos casos sabe si el estudiante lo ha hecho bien o mal. Por otro lado, en las salas de concierto de más prestigio, los márgenes de separación entre los intérpretes y el público son normalmente muy pequeños, de forma que aunque los errores sean de menor trascendencia, el efecto sobre el resultado global de la interpretación se magnifica. En este sentido, la AEM juega un papel de suma importancia, pues condiciona la labor interpretativa de los músicos y puede interferir decisivamente en actuaciones futuras. Identificar los factores causales de la AEM permitiría a los músicos centrar sus esfuerzos en esos factores a la hora de preparar la actuación. 304 V. Música y psicología La experiencia clínica nos dice que la AEM es un proceso dinámico que implica una compleja interacción en el tiempo entre la persona (ansiedad rasgo del intérprete), la situación (contexto de actuación), y la tarea (nivel de dominio de la tarea musical); el efecto de cada uno de ellos depende del nivel de los otros. Así se puede comprobar en el estudio realizado por Cox y Kenardy (1993), que demuestra la interacción entre las características de la personalidad (ansiedad rasgo) y la situación. Los intérpretes con TAS/FS se mostraron mucho más ansiosos en un contexto solista que aquellos sin TAS/FS; sin embargo, no hubo tantas diferencias entre ellos en las interpretaciones en grupo o en los ensayos. La interacción entre la tarea y la situación puede ilustrarse haciendo referencia a un estudio realizado por Hamman y Sobaje (1983). La calidad interpretativa mejoró de forma más evidente en los intérpretes más experimentados, es decir, aquellos con más años de estudio formal y destreza musical, en un contexto de gran ansiedad (en la que un jurado evaluaba la interpretación), en comparación a un contexto de baja ansiedad (en la que el intérprete se encontraba solo en una habitación con un magnetófono). La ansiedad hizo mejorar la calidad interpretativa de aquellos con un mayor dominio de la tarea. Por último, encontramos un interesante estudio realizado por Graydon y Murphy (1995), aunque en este caso en el ámbito del deporte, que demuestra la interacción entre las características de personalidad (en este caso, la extraversión) y la tarea (concretamente, el saque en tenis de mesa). Se demostró que los extravertidos eran mejores que los introvertidos cuando una audiencia estaba presente, pero los introvertidos fueron superiores cuando actuaban solos. Suponiendo que algo similar pudiera aplicarse a las artes escénicas (v. gr. tocar el piano), está claro que los factores situacionales y de personalidad deben ser considerados en conjunto en la predicción de la calidad interpretativa. Presumiblemente, los introvertidos ansiosos tienen más probabilidades de sentirse abrumados por la presión y volverse distraídos, mientras que los extravertidos están motivados positivamente para producir un rendimiento superior. Puesto que hay otros estudios que confirman a estos tres grupos de factores como grandes predictores de AEM, merece la pena detenernos en cada uno de ellos para una revisión más exhaustiva. Más adelante veremos que muchas de las características asociadas a estos tres factores pueden ser entendidas de manera integral como una organización subyacente, resultado de los efectos combinados de vulnerabilidades biológicas y psicológicas ya descritas en el modelo de Fobia Social de Olivares y 305 Marco teórico Caballo (2003), aunque más adaptado al contexto escénico mediante los modelos de Barlow (2000) y Kenny (2009). 5.3.3.1. La persona (ansiedad rasgo del intérprete) Las personas difieren considerablemente en cuanto a las reacciones de sus sistemas autónomos y su sensibilidad tanto a los estímulos internos como externos. En el caso de los músicos, estos muestran una mayor disposición a la ansiedad que las personas que no lo son (Kemp, 1996); del mismo modo, los músicos de orquesta pueden ser más susceptibles a la ansiedad que otros artistas escénicos (como cantantes, bailarines y actores). (Marchant-Haycox y Wilson, 1992) La estructura cognitiva de una persona es una colección de factores biológicos162 y rasgos innatos. Una predisposición a ser ansioso (en todos los aspectos de la vida) incrementa la probabilidad de padecer TAS/FS en general y AEM en particular. La ansiedad rasgo, la propensión de los individuos a responder con ansiedad en una amplia gama de situaciones y experiencias, es considerada una de las principales dimensiones de la personalidad en la mayoría de las teorías contemporáneas de la personalidad (Eysenck, 1997). Aunque algunos ven la ansiedad rasgo como una característica inherente, algunas investigaciones también sugieren que una personalidad ansiosa es consecuencia de una acumulación de ciertas experiencias de vida (Kemp, 1996: 86). Sin embargo, una serie de estudios de investigación han demostrado una correlación entre las medidas de ansiedad rasgo en los músicos y la prevalencia de la AEM (Brodsky, Sloboda y Waterman, 1994; Cox y Kenardy, 1993; Hamann, 1982). Los investigadores han evaluado la interpretación musical y los niveles de ansiedad basándose en variables personales (v. gr. edad, género, tipo de instrumento, experiencia musical, desarrollo auditivo, emociones, etc.). Concretamente, el State-Trait Anxiety Inventory (STAI) de Spielberger (1983) se ha utilizado de forma habitual para evaluar y comparar los niveles de ansiedad rasgo con los niveles de ansiedad informados en un momento dado (ansiedad estado). Así pues, en un estudio en el que se empleó esta escala como medida de auto-informe y en el que participaron 43 estudiantes de segundo y tercer curso de canto en la Guildhall School of Music (Reino Unido), se encontró que las puntuaciones medias de ansiedad rasgo en las chicas fueron significativamente más altas en 162 O “genéticos” 306 V. Música y psicología comparación con una muestra estándar, algo que también ocurrió, aunque en menor medida, con sus pares varones (Kokotsaki y Davidson, 2003). Se obtuvieron resultados similares en un estudio realizado por Nagel, Himle y Papsdorf (1989). Por otro lado, Craske y Craig (1984) proporcionaron evidencias de que los músicos con un nivel de ansiedad rasgo bajo, experimentan AEM limitada a respuestas fisiológicas propias de la activación que genera el evento público. Sin embargo, los intérpretes con alta ansiedad rasgo pueden tener problemas con el aumento de pensamientos de preocupación y respuestas conductuales durante la actuación. Lehrer, Goldman y Strommen (1990) examinaron tres factores relacionados con la AEM: la preocupación, el pensamiento crítico acerca de lo que puede salir mal durante la actuación musical, y la presencia o ausencia de estrategias para lidiar con la AEM. En este estudio participaron 238 estudiantes universitarios de música, músicos profesionales, y profesores de música de los Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá y Australia, cada uno de los cuales tenían una actuación musical pendiente. A los participantes se les administró un cuestionario de AEM, centrado en los tres factores señalados anteriormente, un cuestionario de ansiedad ante los exámenes para comprobar la ansiedad adaptativa y la ansiedad desadaptativa, y el STAI. Los investigadores encontraron correlaciones positivas entre la preocupación y la AEM desadaptativa, y entre el pensamiento crítico y la AEM desadaptativa. También existía una correlación positiva entre los niveles de ansiedad-rasgo y la presencia de estrategias de afrontamiento. En un estudio llevado a cabo por Aderman y colaboradores, al que hace referencia Taborky (2007: 18) 163 , se evaluaron los niveles de ansiedad estado en la actuación musical de jóvenes sin instrucción musical, y se examinaron las relaciones con la edad, curso en la universidad, bagaje musical de la familia más cercana, y los niveles de ansiedad estado. Contaron con la participación de 91 estudiantes sin instrucción musical de la University of Northern Colorado, a los que se les administró cuestionarios para evaluar la ansiedad estado, ansiedad rasgo, la interpretación musical individual y la historia de su experiencia. Todos los participantes interpretaron un solo de flauta soprano y fueron juzgados por dos músicos profesionales. Los investigadores 163 ADERMAN, M. et al. (1989). “Performance anxiety and nonmusic majors”. Dialogues in Instrumental Music Education, Vol. 13, Nº 1, pp. 40-48. Citado en (Taborsky, 2007: 18) 307 Marco teórico encontraron que los sujetos con altos niveles de ansiedad estado interpretaban peor que los sujetos con niveles bajos o medios de ansiedad estado, y que los sujetos con mayores niveles de ansiedad rasgo informaron significativamente de mayores niveles de ansiedad estado. La edad, el curso en la universidad, y el bagaje musical no tuvieron un impacto significativo en la calidad interpretativa. En un estudio similar, Wolfe (1989) examinó las relaciones entre la AEM y las variables personales (edad, género, experiencia, instrumento, y el tipo de agrupación para la actuación). En este estudio participaron 193 músicos profesionales y aficionados con edades comprendidas entre 14 y 80 años. A los participantes se les administró cuestionarios para medir la ansiedad adaptativa (que tiene efectos positivos en la interpretación), ansiedad desadaptativa (que tiene efectos negativos), y la AEM; este último cuestionario se dividió en dos partes, cognitivo-atencional y autónomoemocional. Wolfe encontró que los sujetos que tenían experiencia profesional informaron de una mayor ansiedad adaptativa, menor ansiedad desadaptativa, y menor ansiedad cognitiva y emocional que los músicos aficionados. Los instrumentistas de cuerda informaron de niveles significativamente más altos tanto de ansiedad adaptativa como desadaptativa que otros instrumentistas, mientras que el género y la edad no tuvieron ningún efecto significativo. Colectivamente, los investigadores de estos y otros estudios lograron resultados que correlacionan los efectos de los factores personales con los niveles de AEM en las actuaciones musicales. Sin embargo, esta relación no siempre resulta negativa para los intereses interpretativos del músico. A pesar de que investigadores como Aderman y colaboradores, a los que hacía referencia Taborky (2007: 18)164, encontraron relaciones entre los niveles de ansiedad rasgo/estado, y entre los niveles de ansiedad estado y una actuación musical mediocre, otros investigadores encontraron que los participantes con mayores niveles de ansiedad rasgo utilizaban estrategias de afrontamiento que a menudo conducían a una mejor interpretación musical (Kenny, Davis y Oates, 2004; Lehrer, Goldman y Strommen, 1990). Las conclusiones de Wolfe (1989) apoyaron esta última afirmación, lo que demuestra que la AEM puede ser adaptativa (v. Konijn, 1991). Steptoe y Fidler (1987) sugirieron que los niveles intermedios de AEM podrían ser adaptativos porque utilizaban una evaluación realista como estrategia de afrontamiento; 164 Op. cit. 308 V. Música y psicología sin embargo, encontraron que la edad era un factor más significativo en los niveles de AEM de lo que concluyeron otros investigadores. El pensamiento catastrofista, o el pensamiento crítico acerca de lo que puede salir mal durante la actuación musical, se encontró que podía ser un importante predictor de la AEM (Lehrer, Goldman y Strommen, 1990; Stephenson y Quarrier, 2005; Steptoe y Fidler, 1987). Ryan (2004) encontró que aunque los niños y niñas respondían de forma diferente a la AEM, no había una relación significativa entre el género y la calidad interpretativa. Como vimos en el apartado 4.5.2, aún a pesar de la gran diversidad de personalidades entre los músicos, las investigaciones han identificado varios rasgos de personalidad que son comunes en la profesión y, a menudo, asociados con la ansiedad. Una de esas características es la introversión (Kemp, 1996). Los introvertidos tienen una personalidad poco sociable. Mantienen relativamente pocas amistades íntimas, prefieren ser cautos y planificar el futuro, y por lo general guardan sus sentimientos para sí mismos. Una mayor introversión puede estar asociada con un mayor éxito en determinadas especialidades de la música, tales como la composición; por el contrario, se han encontrado características de mayor extraversión entre profesores de música y músicos populares. El rasgo de personalidad de introversión se asocia con el aumento de los niveles de ansiedad, como requisito para la actividad social e interpersonal en la interpretación de música en presencia de los demás, que contrasta con la vida habitualmente solitaria y la rutina de práctica de los intérpretes. Además de la introversión, los músicos también suelen obtener altas puntuaciones en las medidas de neuroticismo 165 o inestabilidad emocional. Esto describiría a una persona que experimenta regularmente una amplia gama de emociones (cambios de humor) y también muestra inestabilidad en las relaciones e interacciones con los demás. Se ha comprobado que tanto la introversión como el neuroticismo son variables relacionadas con la AEM. (Rae y McCambridge, 2004) Steptoe y Fidler (1987) estudiaron la relación entre el miedo escénico y la experiencia de actuación pública y examinaron los procesos cognitivos en la AEM entre tres grupos de músicos: profesionales, estudiantes, y aficionados. En este estudio 165 Este constructo propuesto por Eysenck (1997) es sinónimo del constructo afectividad negativa, definido por Watson, Clark y Carey (1988) como una sensibilidad temperamental a los estímulos negativos, es decir, como un término resumen para las diferencias individuales en emocionalidad negativa (distrés subjetivo, malestar, insatisfacción) y baja autoestima. 309 Marco teórico participaron 65 miembros de la Royal Philharmonic Orchestra (con sede en Londres) y la London Philharmonic Orchestra (profesionales), 41 estudiantes de música de instrumentos orquestales en la Guildhall School of Music and Drama de Londres (estudiantes), y 40 miembros de la Sidcup Symphony Orchestra de Londres (aficionados). Se administraron cuestionarios a los participantes para evaluar los miedos cotidianos, las relaciones entre la AEM y el neuroticismo, y estrategias cognitivas. Los investigadores encontraron que los músicos con niveles de ansiedad intermedios hacían valoraciones más realistas (v. gr. saber aceptar la posibilidad de cometer algunos errores) como estrategia cognitiva, que los músicos con niveles altos o bajos de ansiedad en cada grupo. La AEM tuvo la puntuación más alta en los estudiantes y la más baja en los profesionales, y se correlacionó positivamente con el neuroticismo y el pensamiento catastrofista en los tres grupos. Como los grupos de estudiantes y aficionados presentaban niveles similares de experiencia de actuación pública, pero exhibían diferentes niveles de AEM, los investigadores sugirieron que la edad podría ser un factor más importante que la experiencia. En un estudio noruego realizado por Kaspersen y Gotestam (2002), 126 estudiantes de conservatorio completaron un breve cuestionario de AEM especialmente diseñado para la ocasión, además de la escala Positive and Negative Affect Schedule (PANAS) (Watson, Clark y Carey, 1988), que establece las medidas de afectividad positiva y negativa, medidas de afectividad rasgo y neuroticismo. La ansiedad antes y durante una actuación musical se asoció positivamente con los niveles más altos de afecto negativo. Otro de los rasgos distintivos del músico, caracterizado por ser una gran fuente de ansiedad, es el perfeccionismo166. De hecho, la definición de ansiedad propuesta por Barlow (2000: 1249) incorpora “una sensación de falta de control [...] un estado de indefensión [...] porque uno no es capaz de obtener resultados o los resultados deseados”. El rasgo de perfeccionismo es definido por altas expectativas irreales, sobre todo de uno mismo, y la preocupación excesiva por pequeños errores e incongruencias (Wilson y Roland, 2002), aún a pesar de que estos errores en sí mismos normalmente no arruinan la experiencia musical a la mayoría de las audiencias. Como vimos anteriormente, Steptoe y Fidler (1987) encontraron que actitudes más realistas, como la 166 v. 4.5.1.4. 310 V. Música y psicología creencia de que el público quiera que el intérprete toque bien o ser tolerantes con los deslices o errores puntuales, estaban asociadas a niveles de activación moderada, y no con niveles severos de AEM. El perfeccionismo tiene un efecto paradójico, con investigaciones que muestran que las personas con altas expectativas en perfeccionismo que tienden a estar cognitivamente preocupadas por alcanzar la perfección en sus actuaciones pueden ser más vulnerables a los problemas en su actuación, tener dificultad para concentrarse en su rendimiento, y experimentar mayor insatisfacción con sus actuaciones (Flett y Hewitt, 2005). De hecho, se ha encontrado que los intérpretes con estándares personales de perfección más altos (“tengo que trabajar a todas horas para alcanzar mi máximo potencial”), estándares sociales de perfección (“las personas que me rodean esperan que tenga éxito en todo lo que hago”) y bajo control personal, experimentan más AEM desadaptativa, ansiedad somática, y menos satisfacción al conseguir el objetivo que aquellos artistas que no obtuvieron puntuaciones elevadas en esos ítems (Mor et al., 1995). En otro estudio dirigido por Sinden (1999) se evaluó una muestra de 138 estudiantes universitarios de música instrumental utilizando la escala Frost´s Multidimensional Perfectionism Scale (MPS), hallándose una relación significativa entre las dimensiones de perfeccionismo (mayor preocupación por los errores, dudas sobre las acciones, y percepción de bajos niveles de auto-eficacia) y la AEM. Otros estudios desvelaron resultados similares (Kenny, Davis y Oates, 2004; Kobori et al., 2011; Osborne y Kenny, 2005; Stoeber y Eismann, 2007). Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), tendencias como la introversión y el perfeccionismo son consideradas rasgos de personalidad, pero no se pueden establecer con firmeza atributos más allá del control de la persona. Estos rasgos se manifiestan en los procesos de pensamiento de los músicos mientras practican, se preparan para una actuación y, finalmente, salen al escenario. Hay razones para creer que los músicos han sido condicionados para ser introvertidos y perfeccionistas como intérpretes (Kemp, 1996), lo que no está reñido con otros rasgos de personalidad. La valoración errónea del perfeccionismo y la preocupación por los juicios que puedan hacer los miembros de una audiencia puede conducir al catastrofismo cognitivo. Al que ya hicimos referencia en el apartado anterior. 311 Marco teórico Por ese motivo, resulta obligado destacar la sensibilidad a la evaluación negativa de los demás como un importante factor causal, inherente no sólo a la actuación musical, sino a todos los subtipos de AS. Una fuente habitual de distracción por parte de los demás: padres, profesores, compañeros, críticos y público en general. Las demandas y expectativas auto-impuestas también son una causa frecuente de tensión y sentimientos de incompetencia. En un estudio realizado por Montello, Coons y Kantor (1990), la “crítica interna” alimentada por juicios severos de padres, profesores y compañeros fue el componente de la AEM mencionado más frecuentemente. En el estudio de Lehrer, Goldman y Strommen (1990) sobre los pensamientos y preocupaciones relacionadas con la actuación musical, la preocupación por la reacciones de otras personas se correlacionó positivamente con la AEM. Wolverton y Salmon (1991) encontraron que los intérpretes con elevadas puntuaciones de ansiedad estaban más centrados en sí mismos que los intérpretes con bajas puntuaciones. Su estudio también demostró que los artistas motivados por el deseo de involucrarse en la música mostraron menores niveles de ansiedad que los artistas que estaban motivados principalmente por el deseo de la aprobación del público. En este sentido, otro de los hallazgos de Montello, Coons y Kantor (1990: 294) fue que los participantes en sus grupos de terapia musical para aliviar la AEM estaban más centrados en sí mismos (“sus propias necesidades y proyecciones internas”) que en la comunicación de la música a la audiencia. Otro factor relacionado con el nivel de AEM experimentado por el intérprete es la auto-eficacia, que se define como “las creencias en la capacidad de uno para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para producir determinados logros” (Bandura, 1997: 3), como hacer frente eficazmente a los eventos que producen ansiedad. Las creencias de auto-eficacia son el resultado de un proceso complejo de auto-persuasión que depende del procesamiento cognitivo de la información procedente de las experiencias de éxito o dominio, la información vicaria, la persuasión verbal y el estado fisiológico. Sin embargo hay que diferenciar entre la información proporcionada por estas cuatro vías y la información realmente seleccionada, valorada e integrada por la persona. Para sentirse eficaz, es preciso haber tenido éxito antes y haberlo percibido así (Bandura et al., 1988). La confianza reducida en la propia capacidad para rendir en una tarea determinada, puede dar lugar a pensamientos auto-destructivos, distrés, dominio conductual disminuido y aumento de la activación. En el ámbito musical, los estudios 312 V. Música y psicología sugieren que una mayor auto-eficacia musical tiene un impacto positivo en el nivel de éxito en exámenes de grado (McCormick y McPherson, 2003; McPherson y McCormick, 2006), y es un predictor positivo de la calidad interpretativa (Ritchie y Williamon, 2012). La auto-eficacia se relaciona estrechamente con la propia percepción de control sobre el entorno. Anne Petrovich (2003), especialista americana en AEM, afirma que para manejar la ansiedad se requiere contar con una auto-eficacia percibida tanto para dominar la parte musical como para controlar la ansiedad. Los que tienen un bajo sentido de control a menudo atribuyen la causa a la suerte o eventos fuera de su control. Se dice que tienen un locus de control bajo o externo. Aquellos que atribuyen los resultados a sus propios esfuerzos se dice que tienen un locus de control alto o interno (Rotter, 1966). Una disminución de la sensación de control se asocia fuertemente a la experiencia de emociones negativas. Las experiencias tempranas y prolongadas de falta de control son una vía de desarrollo de la experiencia crónica de los estados emocionales negativos que constituyen una vulnerabilidad psicológica. Relacionados con la auto-eficacia, encontramos dos factores igualmente emblemáticos en el mundo de la psicología: el auto-concepto (visión de uno mismo) y la autoestima (la aprobación de uno mismo). Se cree que el auto-concepto está formado por “las percepciones que tenemos sobre nosotros mismos, formadas por nuestra experiencia y por el ambiente” (Palacios Sanz, Carbonero Martín y Martín Antón, 2009: 278). Dentro de la música, un auto-concepto positivo se relaciona con la competencia percibida en las habilidades interpretativas (Dews y Williams, 1989; Tobacyk y Downs, 1986). La adquisición de un auto-concepto positivo en la música puede ser importante para el mantenimiento de la confianza y la autoestima, características que son consideradas positivas para protegerse de la experiencia de la AEM. La baja autoestima, sin embargo, ha sido informada como un importante factor de AEM. Para algunos estudiantes, en particular aquellos que están bastante involucrados en el estudio de la música, no sólo es su identidad como músicos lo que está en juego cuando actúan, sino también su sentido general de autoestima. Los estudiantes que se identifican decididamente como músicos pueden sentir fácilmente que de alguna manera son menos músicos si realizan una mala actuación en una situación evaluativa o reciben un resultado menor de lo esperado. Cuando un estudiante anticipa una amenaza potencial a su autoestima, es probable que experimente altos niveles de ansiedad previos y durante 313 Marco teórico la actuación (Sinden, 1999). Aunque puede iniciarse por una mala actuación, también puede tener sus raíces en profundos sentimientos de indignidad personal (Reubart, 1985). En tales casos, “el más mínimo percance puede ser el desencadenante de una ansiedad excesiva cada vez que el intérprete se encuentre con las amenazas de la actuación” (ibid., 1985: 34). Por último, destacar dos factores directamente relacionados con el historial concertístico del intérprete: la experiencia global del intérprete y sus experiencias previas. En relación al primero de estos factores, Salmon y Meyer (1992) sugieren que una posible razón por la que los intérpretes experimentados parecen controlar la ansiedad con mayor facilidad es que la sensación de estar emocionalmente “alterado” antes y durante una actuación se interpreta de manera diferente. Los intérpretes experimentados, debido a la frecuente exposición a situaciones escénicas, pueden sentirse menos amenazados por la activación fisiológica, ya que han aprendido a esperar tal activación como algo inherente a la actuación. Salmon, Schrodt y Wright (1989) sugirieron que los intérpretes experimentados aprenden a alcanzar el pico de activación rápidamente justo antes de la actuación, mientras que los intérpretes sin experiencia están sometidos a la ansiedad pre-actuación que se acumula durante un período de tiempo y alcanza su pico durante la actuación. La ansiedad que alcanza su pico máximo durante la actuación por lo general tiene efectos perjudiciales, mientras que la activación que llega a su punto más alto justo antes de la realización de una tarea determinada puede servir como preparación para satisfacer las demandas de la tarea en particular (Wilson, 1994). No obstante, la información disponible sobre la relación entre la experiencia interpretativa y la AEM aún es poco concluyente. Los datos revelados por Steptoe y Fidler (1987) sugieren que la AEM puede disminuir con la experiencia. Sin embargo, existen otros estudios que indican que la AEM se mantiene o incluso aumenta con la experiencia y la edad (Wesner, Noyes y Davis, 1990) o que alcanza su punto máximo entre las edades de 35 y 45 años (Fishbein et al., 1988). Esto podría deberse a que conforme la reputación del intérprete crece, también lo hacen las expectativas sobre su actuación, generando así una presión constante para mantener o mejorar su nivel (Steptoe, 2001: 293; Gabrielsson, 1999: 572). En cuanto a las experiencias previas del intérprete, Papageorgi, Hallam y Welch (2007: 88), que toman como referencia a Spielberger y colaboradores, destacan que la valoración de una situación como amenazante depende de las características del 314 V. Música y psicología estímulo situacional, la experiencia previa del individuo con situaciones análogas y los recuerdos o pensamientos que son evocados o re-estimulados por la situación. Un individuo que ha tenido una actuación mala y humillante muy probablemente se sentirá intimidado ante otra actuación por el miedo a sucesivos fracasos (Harris, 1986)167. En este sentido, Abril (2007) explica que la AEM puede originarse a partir de experiencias negativas del pasado, y afirma que los profesores de música y miembros de la familia ejercen una gran influencia sobre la identidad del cantante y su habilidad para el canto. Esto puede influir en las creencias y afectar emocionalmente al individuo durante un largo tiempo. 5.3.3.2. La situación (contexto de actuación) Una segunda gran fuente generadora de AEM es el contexto de actuación. Cualquier elemento en el entorno o las circunstancias que rodean a una actuación puede intensificar la sensación de amenaza de un intérprete, incrementando su nivel de ansiedad. Por ese motivo es importante conocer las variables que pueden convertir un contexto de actuación plácido y agradable, que favorece el logro de altas cotas interpretativas, en uno más amenazante y complicado que facilita la aparición de altos niveles de AEM y condiciona la labor interpretativa del músico. El factor más importante de un contexto de actuación es la presencia de una audiencia, debido a la preocupación que siente un músico por la evaluación que otros harán de su actuación. Además, y como vimos en el marco socio-histórico 168 , la tradición occidental de conciertos establece un protocolo de actuación de estricto cumplimiento, en el que se establece una gran separación psicológica entre el intérprete y la audiencia. Debido a este entorno formal, los artistas clásicos pueden sufrir más AEM que por ejemplo los músicos de jazz, cuyos lugares de actuación suelen ser más informales y distendidos (jam sessions) (Kaspersen y Götestam, 2002). Esto también puede deberse al hecho de que para los músicos de perfil clásico, la práctica en solitario puede sentirse como su entorno musical natural, haciendo que la actuación pública parezca aún más temible. En la tradición occidental del concierto clásico, tal y como 167 HARRIS, S. R. (1986). “A psychologist views music performance anxiety”. American Music Teacher, Vol. 35, Nº 3, pp. 24-25, 40. Citado en (Papageorgi, Hallam y Welch, 2007: 88) 168 Se revisó la función social de la música a través del concierto público 315 Marco teórico recuerdan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), el artista en el escenario no sólo comparte su arte, sino que es visto como un experto especialmente dotado por el público, algunos de los cuales son admiradores y otros críticos. En este contexto, los músicos principiantes podrían sentirse incapacitados para representar ese papel, y los músicos experimentados pueden temer la pérdida de su estatus, alcanzado gracias a éxitos anteriores. Muchos intérpretes que experimentan AEM ante audiencias no muestran ninguna respuesta de ansiedad cuando tocan solos, incluso cuando saben que su ritmo cardíaco y otros signos fisiológicos están siendo monitorizados (LeBlanc et al., 1997). Los estudios empíricos realizados en música han confirmado que la presencia de una audiencia a menudo aumenta la AEM de los intérpretes (Abel y Larkin, 1990; Fredrikson y Gunnarsson, 1992; Yoshie et al., 2009a). Brotons (1994) realizó un estudio en el que participaron 64 estudiantes de música de enseñanzas superiores (diferentes especialidades instrumentales y vocales) para determinar si los niveles de ansiedad de los músicos se veían afectados por la presencia de un jurado en comparación con actuaciones sin jurado. Se estudió si el tipo de jurado importaba, es decir, si se trataba de un jurado abierto (el intérprete y los jueces se conocían) o doble ciego (ni el intérprete ni los jueces se conocían). Para ello, los estudiantes participaron en una entrevista, una batería de tests previos para medir los niveles de ansiedad percibidos, evaluación de la actuación musical, observación del lenguaje corporal y el comportamiento físico, y comprobó que se producía un aumento significativo de la frecuencia cardíaca y el estado de ansiedad entre las actuaciones con y sin jurado, pero no hubo diferencias entre las condiciones del jurado abierto y doble ciego. En un estudio similar, en el que participaron 90 estudiantes de música de la Universidad de North Carolina (Greensboro), Hamann (1982) comparó los efectos de la actuación musical bajo condiciones de ansiedad aumentada (frente a una audiencia) o reducida (frente a una grabadora), y examinó los efectos de la experiencia y los años de práctica en la actuación bajo condiciones de evaluación más severa. Para ello se administró dos cuestionarios de ansiedad a los estudiantes, y estos a su vez participación en dos actuaciones como solista juzgadas por profesores. Los resultados mostraron que los niveles de ansiedad eran significativamente más altos durante la actuación musical frente a la audiencia que frente a la grabadora, y que los estudiantes con más años de 316 V. Música y psicología práctica habitual actuaron mejor bajo condiciones de ansiedad aumentada que los compañeros con menor experiencia. LeBlanc et al. (1997) realizaron un estudio en el que participaron 27 estudiantes músicos (16 varones y 11 mujeres) de la banda de un instituto en Michigan, para comprobar los efectos de la presencia de una audiencia y el género del intérprete en la calidad de la interpretación musical. Los estudiantes realizaron una actuación solista frente a un investigador; y, dos semanas más tarde, una actuación solista frente a una pequeña audiencia de compañeros, siguiendo la misma secuencia de actuación. Se utilizaron informes de ansiedad percibida y se realizó un seguimiento del ritmo cardíaco. Los resultados indicaron que se producía un aumento constante de la ansiedad percibida durante cada actuación posterior, y un incremento significativo del ritmo cardíaco durante la actuación frente a la audiencia de compañeros. En cuanto al género, las chicas informaron de una ansiedad percibida significativamente mayor y mayores niveles de ritmo cardíaco; sin embargo, también interpretaban sus solos instrumentales mejor que los hombres (v. Figura 5.3). Figura 5.3. Gráfico de LeBlanc et al. (1997) que muestra las medidas de auto-informe de ansiedad en tres condiciones de actuación: actuación 1, solo en una sala de ensayo; actuación 2, en una sala de ensayo con un investigador presente; y actuación 3, en una gran sala de ensayo con cuatro investigadores y un pequeño grupo de compañeros como público. Los estudiantes informaron de sus niveles de ansiedad en una escala de 1 a 10. Extraído de LeBlanc et al., 1997. La traducción es nuestra Se ha demostrado que el grado de exposición percibido por los intérpretes en un entorno de actuación también puede tener un fuerte impacto en los niveles de AEM (Roland, 1994; Wilson, 1997). El sentido de exposición está relacionado con factores 317 Marco teórico como ser solista frente a la actuación en grupo, la actuación pública frente a la práctica en solitario, actuaciones evaluativas (exámenes, recitales, audiciones) en comparación a tocar por placer en ambientes relajados (Yoshie et al., 2009a) y, como veremos en el siguiente apartado, tocar obras musicales exigentes o inadecuadamente preparadas en lugar de piezas fáciles bien aprendidas (Wilson, 1997). De hecho, la intimidación que plantean los rostros anónimos en una sala de conciertos llena, puede ser igualada por un público más reducido compuesto por oyentes más significativos, como seres queridos, expertos en música, miembros de un tribunal, o en entornos de alto carácter evaluativo como exámenes, audiciones u oposiciones. Para algunos músicos, el tamaño de la audiencia para la que están actuando no es tan importante como su identidad, es decir, “quiénes” son esos oyentes. Los resultados de investigaciones han informado del aumento de ansiedad en presencia de compañeros y críticos, tanto en actuación solista como en pequeñas orquestas, en contraposición con la actuación en grandes orquestas (Fishbein et al., 1988). En un estudio realizado por Craske y Craig (1984) se pidió a un grupo de jueces expertos que evaluaran la actuación de los estudiantes de piano de conservatorio, a quienes también se les pidió que calificaran su nivel subjetivo de estrés antes y después de la actuación, que implicaba tocar solos y con público. Los estudiantes se dividieron en grupos de alta y baja ansiedad. Los resultados confirmaron en general que los niveles altos de ansiedad se asociaban con calificaciones más bajas en la calidad interpretativa por parte del jurado. Un factor incluso más determinante en la ansiedad sentida, sin embargo, parece ser el número de co-intérpretes que ocupan el escenario. Cox y Kenardy (1993) compararon los efectos de diferentes parámetros de actuación (en una sesión de práctica, con un grupo frente a una audiencia, y como solista frente a una audiencia) en la AEM. Contaron con la participación de 32 estudiantes de música de la University of Newcastle y el Conservatorio de música de Australia, que cumplimentaron encuestas para la evaluación de la ansiedad rasgo, TAS/FS y AEM. Los investigadores encontraron que la AEM era significativamente mayor durante la actuación como solista que durante una sesión de práctica o una actuación en grupo. De hecho, en la configuración de grupo, los intérpretes con TAS/FS no estaban más ansiosos que aquellos que no sufrían TAS/FS. Sin embargo, en una situación de actuación como solista, los músicos con TAS/FS experimentaron ansiedad de forma más significativa. 318 V. Música y psicología Los autores concluyeron que la combinación de una audiencia de gran tamaño y pocos co-intérpretes compartiendo escenario puede producir una situación en la que es más probable que aparezca la AEM. Miller y Chesky (2004) investigaron la AEM en relación con diversos contextos de actuación. Demostraron que los contextos de actuación que generaban más AEM eran la actuación frente a un jurado solo, un panel de jueces, seguida por la masterclass frente a otros participantes (Figura 5.4). Figura 5.4. Niveles de AEM asociados a diferentes contextos de actuación (Miller y Chesky, 2004). Esto demuestra que los niveles de AEM aumentan de acuerdo con la percepción de la auto-exposición. Por su parte, Ryan y Andrews (2009) investigaron la AEM y los contextos de actuación de cantantes de coro. Tampoco hubo sorpresas, las actuaciones en solitario eran informadas como más estresantes que las actuaciones en conjunto, aunque los conjuntos instrumentales eran más inductores de ansiedad que los conjuntos corales. Estos resultados son similares a los obtenidos por Cox y Kenardy (1993). Orman (2004) examinó los efectos fisiológicos de los parámetros de actuación, generados mediante realidad virtual, en la AEM. Para ello contó con 3 estudiantes de saxofón universitarios (dos mujeres y un hombre), que realizaron 4 actuaciones en contextos diferentes generados virtualmente, y diseñados para incrementar gradualmente los niveles de ansiedad. Los resultados demostraron que la frecuencia cardíaca de los sujetos aumentaba conforme eran expuestos a las situaciones que 319 Marco teórico generaban mayor ansiedad, con un incremento más dramático en las mujeres que en los hombres. En estudios realizados con niños músicos también se ha demostrado que sus niveles de AEM son más elevados conforme crece el tamaño de la audiencia y la importancia percibida de la actuación. En un estudio, Ryan (2005) evaluó la AEM de 173 niños de enseñanzas elementales de música. Los niños completaron el cuestionario de ansiedad rasgo/estado State Trait Anxiety Inventory for Children (STAI-C) durante un día escolar normal, y la sección de ansiedad estado en el día de un concierto importante en la escuela. Los resultados indicaron que la ansiedad estado fue significativamente mayor el día del concierto de la escuela, y que estaba relacionada con el nivel de ansiedad rasgo, hallazgos que otra vez coinciden con las investigaciones en músicos adultos. Llegados a este punto de nuestra revisión, en el que hemos comprobado la influencia del contexto de actuación y el grado de exposición percibido por el intérprete en el nivel de AEM, queremos hacer especial mención a la “audición”, una de las situaciones evaluativas que más ansiedad genera entre los músicos. Se trata de un proceso selectivo en el que los participantes compiten por lograr una plaza en una orquesta, y en el que habitualmente los jueces encargados de evaluar la actuación permanecen “ocultos” tras una pantalla, para no condicionar el proceso de evaluación. Para muchos músicos, ésta es la única situación en la que informan de una ansiedad incontrolable. Los intérpretes vulnerables experimentan mayor ansiedad durante su actuación en este tipo de situaciones, porque no tienen medios para evaluarse ellos mismos y no pueden aprender de las actuaciones anteriores para mejorar en el futuro, excepto desde la propia evaluación crítica de su actuación, que puede estar o no basada en los mismos criterios de los jueces. Los músicos profesionales son mucho más propensos a utilizar los beta-bloqueantes169 para las audiciones que para la mayoría del resto de actuaciones (Fishbein et al., 1988). 169 En farmacología, un beta bloqueante (escrito β-bloqueante) es un tipo de medicamento usado en varias afecciones, en particular en el tratamiento de los trastornos del ritmo cardíaco y en la cardioprotección posterior a un infarto de miocardio. Suelen emplearse para controlar las respuestas fisiológicas asociadas a la ansiedad, como el temblor y la taquicardia. Aunque no reducen el componente cognitivo de la ansiedad 320 V. Música y psicología Por último, destacar las condiciones de actuación inapropiadas, es decir, cualquier circunstancia que pueda impedir al intérprete actuar de forma natural, como el malestar físico en el entorno y lugar de actuación, que aparentemente causa impedimentos inesperados y obstáculos en la actuación, además de aumentar la preocupación y la ansiedad de los músicos. Parasuraman y Purohit (2000), por ejemplo, encontraron que una de las principales fuentes de estrés entre los músicos estaba relacionada con el ambiente de trabajo e incluyeron aspectos como la calidad del aire, humedad, comodidad de los asientos y facilidad de lectura de la partitura musical. En resumen, los factores situacionales que influyen en la aparición y la experiencia de la AEM incluyen la presencia o ausencia de una audiencia y su tamaño, su estatus, y la competencia percibida. Un público más amplio, cuyos miembros son respetados por el intérprete por su estatus en el mundo de la música y el conocimiento experto del repertorio provocará más ansiedad que audiencias sin estas características. Por otra parte, el tamaño del grupo que actúa influye en el nivel de ansiedad, con actuaciones en las que el músico interpreta un papel solista se obtiene la ansiedad más alta, seguido de pequeños conjuntos, orquestas, y el marco docente. 5.3.3.3. La tarea musical (nivel de dominio) Un tercer factor causal de AEM es la incapacidad por parte del intérprete para dominar una tarea musical (Wilson, 1994; Fehm y Schmidt, 2005), circunstancia que no suele estar presente en el TAS/FS, excepto, en cierta medida, en tareas basadas en la actuación. Los músicos a menudo afrontan actuaciones cuestionándose si realmente tienen las habilidades necesarias para interpretar la música que figura en el programa. Tal y como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), estar a la altura de las exigencias técnicas de una pieza puede consumir todas las horas de práctica, y aún así no ser garantía de una interpretación expresiva de calidad. El dominio de la tarea musical, en referencia al nivel de habilidades de un músico para llevar a cabo una tarea interpretativa, es un factor importante en la AEM. Obviamente, el aumento de la práctica y la formación en general, conducen a la mejora de las habilidades interpretativas. Pero la idea es que un mayor dominio de una tarea musical permite que la actuación se realice con mayor éxito en circunstancias que causan ansiedad. En dos estudios con músicos universitarios (Hamann, 1982; Hamann y 321 Marco teórico Sobaje, 1983), los estudiantes con más años de estudio formal y mayores niveles de cualificación, demostraron un rendimiento superior bajo condiciones de evaluación más severas. Estos investigadores equipararon el dominio en la tarea con la eficiencia de las conductas de actuación cuando los músicos se encuentran bajo presión. Además, su investigación sugiere que para los músicos con un gran dominio de la tarea, la AEM adaptativa es un factor de motivación que realmente mejora la calidad de su interpretación. A este respecto es importante recordar el papel de la auto-eficacia percibida por el intérprete para lograr el dominio de la tarea. Aunque fue descrita previamente como uno de los factores cognitivos asociados a la persona, en muchos aspectos está más directamente vinculada a las destrezas adquiridas que a los sentimientos de una persona sobre sí misma. Para tener una gran auto-eficacia, primero es necesario poseer las habilidades y, posteriormente, la convicción de que son las adecuadas para afrontar los desafíos a los que uno se enfrenta. La auto-eficacia adecuada se basa en una evaluación realista del dominio de la tarea y la posesión de los medios para alcanzar una meta. En nuestra revisión de la literatura, hemos comprobado que la dificultad de la tarea no ha sido en gran parte considerada en la investigación de la AEM y existe una cierta carencia de estudios experimentales. Limitaciones metodológicas aparte, el problema en la literatura actual de la AEM ha sido el desconocimiento de los efectos que la tarea en sí podría tener sobre la ansiedad y/o la calidad interpretativa (v. gr. Salmon, Schrodt y Wright, 1989). Sin embargo, la dificultad de la tarea musical no se puede descartar como un factor extraño en estos estudios, ya que algunas investigaciones apuntan a que se trata de un factor importante en la experiencia de la AEM (Ryan y Andrews, 2009). Algunos investigadores consideraron la dificultad de la tarea durante sus experimentos (v. LeBlanc et al., 1997), sin embargo las elecciones en cuanto a la dificultad de la tarea y el posible efecto que esto podría tener en los resultados de la investigación no han sido tratados empíricamente. En el caso concreto del estudio realizado por LeBlanc et al. (1997), se evitó la estandarización de sus tareas musicales porque “pensaron que sería poco atractiva para [sus] participantes” (Op. cit., 1997: 484). Las comparaciones entre los estudios no pueden ser válidas porque no hay una serie de criterios operativos para guiar la manipulación de las tareas musicales. Ante esto, es necesario que las investigaciones futuras equiparen y controlen las variaciones en la dificultad de la tarea. 322 V. Música y psicología Las investigaciones sobre la carga cognitiva (revisadas por Berggren y Derakshan, 2012) podrían ofrecer una idea de la naturaleza de la dificultad de la tarea musical. Las tareas musicales con mayor complejidad estructural (más notas, articulaciones y dinámicas) y tocadas a velocidades más rápidas requieren más recursos cognitivos. El control atencional requerido para una interpretación exitosa aumenta de forma directamente proporcional con el grado de exigencia de la tarea. Por tanto, cualquier restricción de los recursos atencionales es posible que pueda aumentar la probabilidad de errores interpretativos cuando la carga cognitiva es más alta. Sin embargo, cuando el nivel general de dominio musical supera el nivel de dificultad de la tarea musical, el músico necesita el desafío de la actuación pública170 para ofrecer su mejor versión. Ese es el motivo por el que muchos intérpretes de fama internacional prefieren publicar grabaciones en directo, por esa “magia” especial que se crea en un concierto y que es inalcanzable en la soledad de un estudio de grabación. Cuando el intérprete está en esa circunstancia en la que su nivel de dominio supera la dificultad de la tarea, no se ve afectado o incluso distraído por la activación psicofisiológica que genera una actuación, sino que se crece con ella, convirtiéndose en una experiencia gratificante para él. En ese momento el desafío planteado por la actuación coincide con su nivel de dominio y puede alcanzarse el estado de flujo171 (flow), caracterizado por altas cotas interpretativas logradas mediante un mínimo esfuerzo (“parece que todo fluye sin apenas esfuerzo”). Los intérpretes que experimentan ese “flujo” tienen pocas posibilidades para la autoconsciencia o la preocupación acerca de las percepciones de los demás, pues se trata de un estado de máxima concentración en la música. Sin embargo, cuando en una actuación el nivel de dominio musical de un intérprete está por debajo de la dificultad de la tarea, los efectos sobre su interpretación pueden llegar a ser tremendamente perjudiciales para el intérprete, ya que elevan su 170 Discutiremos más detenidamente los efectos de la AEM en la interpretación musical en el apartado 5.4. 171 El término flow (flujo o fluir) describe la experiencia de estar totalmente implicado en una actividad intrínsecamente gratificante (Csikszentmihalyi, 1993). Experiencias del fluir pueden ocurrir durante la interpretación de la música. Según la teoría del flujo, el primer requisito para una experiencia de este tipo es un equilibrio entre el desafío de la tarea y el nivel de habilidad. Véase apartado 4.5.1.3.2. 323 Marco teórico nivel de AEM hasta cotas desadaptativas. Esta situación puede estar motivada por diversas causas, Papageorgi, Hallam y Welch (2007) señalaron algunas de ellas172: Preparación inadecuada. El bajo dominio de la tarea musical en forma de una preparación inadecuada, la falta de confianza para tocar de memoria y la elección de un repertorio que supera la capacidad del intérprete puede aumentar el miedo al fracaso y, en consecuencia, la probabilidad de padecer AEM. Lehrer (1987a) señaló que no existe ninguna técnica psicológica que pueda sustituir a una preparación artística adecuada. Los intérpretes tienen que estar preparados para la actuación, tanto a través de la práctica, como psicológicamente. Un intérprete debería planear su actuación de acuerdo a sus capacidades y limitaciones. Equilibrar el desafío de la tarea con las habilidades que poseen se consigue al decidir qué música interpretar. El intérprete debe ser realista con la elección del repertorio y tener en cuenta el tiempo y esfuerzo que realmente necesita para prepararlo ya que, lamentablemente, no suelen considerar su decisión como un factor crítico en la posible experiencia de la AEM. Interpretar de memoria, por ejemplo, requiere un alto grado de confianza, puesto que las inseguridades pueden elevar los niveles de AEM (Leglar, 1978)173. El intérprete puede necesitar utilizar el tiempo de práctica de forma efectiva para ajustar la digitación o la respiración, con el fin de minimizar posibles dificultades técnicas a la hora de actuar y evitar un nerviosismo adicional (Hallam, 1992). Enfoque superficial en el aprendizaje. La estrategia de aprendizaje de un estudiante tiene impacto en el resultado y el éxito de una tarea dada. Los estudiantes cuyo proceso de aprendizaje es superficial están motivados principalmente por terminar el curso (o tarea), ya que temen el fracaso. Su intención es simplemente cumplir con todos los requisitos de evaluación, principalmente a través de un aprendizaje basado en la repetición y la memorización sin preocuparse por un significado más profundo. Papageorgi, Hallam y Welch (2017: 89) se basan en las investigaciones realizadas por el psicólogo John B. Biggs para considerar que esta estrategia reproductiva se asocia a la ansiedad y al fracaso en los exámenes. Los alumnos de aprendizaje superficial informan de un mayor miedo al fracaso, fuertes dudas sobre sí mismos y adoptan estrategias que 172 Algunas de estas causas están relacionadas con las teorías de motivación abordadas en el apartado 4.5.1.3.2. 173 LEGLAR, Mary A. Measurement of indicators of anxiety levels under varying conditions of musical performance. Tesis Doctoral. Universidad de Indiana, Indiana, 1979. Citado en (Valentine, 2011: 204) 324 V. Música y psicología no les permiten alcanzar un profundo nivel de comprensión. En el contexto de la AEM, se estima que los intérpretes cuyo proceso de aprendizaje ha estado marcado por un enfoque superficial, son más vulnerables a experimentar AEM desadaptativa. Motivación para lograr un buen resultado frente al miedo al fracaso. Como ya vimos anteriormente, otro elemento que se relaciona con la eficacia en la tarea es la motivación174, que puede desempeñar un papel importante en la conservación del interés interpretativo. La teoría de la motivación para el logro (Wigfield y Eccles, 2000) propone que todos los individuos tienen un motivo de búsqueda y un enfoque hacia el éxito (necesidad de logro) y, al mismo tiempo, una tendencia a evitar el fracaso (miedo al fracaso) o evaluación negativa, elemento esencial de la AEM. En el contexto de una actuación musical, la motivación para lograr una interpretación de calidad puede estar relacionada con su vulnerabilidad a la ansiedad, los objetivos que persigue, y el esfuerzo que pone en su preparación. Dificultad de la tarea y valor de la misma. El nivel de dificultad percibido de una pieza musical influye en las expectativas de éxito del intérprete. Cuando un intérprete cree que tiene la capacidad suficiente para abordar con éxito un repertorio difícil, entonces el evento es visto como un desafío que aumenta su motivación. Sin embargo, cuando considera que una tarea está más allá de sus capacidades y no encuentra recursos disponibles para completarla con éxito, se crea ansiedad y disminuye su motivación. Por otro lado, cuando un intérprete se compromete con una actuación particular, hace juicios no sólo respecto a la dificultad, sino también al valor y la importancia de esa actuación. El valor subjetivo que se concede a esa actuación es una combinación de la evaluación subjetiva que hace el intérprete sobre la importancia de la actuación, su valor de utilidad para lograr futuros objetivos y el interés intrínseco en esa actuación. Cuando el valor subjetivo o importancia que se concede a una actuación o prueba es grande, el potencial para experimentar altos niveles de ansiedad aumenta. (Yoshie et al., 2009a: 117) Otros factores relacionados con la capacidad del intérprete para dominar una tarea musical son las atribuciones causales de logro y fracaso, las expectativas de resultado y el desarrollo de habilidades metacognitivas. 174 v. 4.5.1.3.1 325 Marco teórico Sobre la base de esta compleja interacción temporal entre la persona (vulnerabilidad del intérprete), la situación (contexto de actuación) y la tarea (musical – nivel de dominio), como grandes factores causales (Wilson, 1994), Papageorgi, Hallam y Welch (2007) propusieron un marco conceptual para explicar la relación de la AEM con estos factores (v. Figura 5.5). Figura 5.5. Marco conceptual de la AEM. Extraído de Papageorgi, Hallam y Welch (2007). La traducción es nuestra. 326 V. Música y psicología Esta propuesta gira en torno a las formas adaptativas y desadaptativas de ansiedad, y el grado de activación que provocan. El modelo más común para representar está relación es conocido como la Ley de Yerkes-Dodson 175 , que establece que los niveles de rendimiento escénico (calidad de la actuación) pueden representarse mediante una función en forma de U invertida, en la que los niveles bajos de activación tienen como consecuencia un rendimiento mediocre (activación desadaptativa), los niveles medios de activación son considerados óptimos y estimulantes para lograr el máximo rendimiento (activación adaptativa), y los niveles de activación extremadamente altos (desadaptativos) conducen de nuevo a un rendimiento mediocre debido al exceso de activación física y mental (Wilson, 1994). Por lo tanto, cuando la ansiedad provoca altos niveles de activación que no son percibidos bajo control por el intérprete, pueden tener consecuencias negativas para la calidad de la interpretación. Por el contrario, cuando los niveles de ansiedad son adecuados, pueden servir como una preparación para la acción, la concentración y el enfoque en la tarea. El marco se basa en la suposición de que la AEM no es un fenómeno estático, sino el resultado de la combinación de estos factores, en el proceso temporal de la actuación (antes, durante y después de la misma). Sin embargo, este modelo ha sido criticado por su simplicidad. Kenny (2011) describe varios aspectos que influyen en la relación entre la activación y el rendimiento que no se han incorporado a este modelo, como el nivel de ansiedad estado/ rasgo del intérprete y su interacción con el nivel de dominio de la tarea musical. Además, los músicos difieren en sus niveles de activación óptimos, que también dependen de su experiencia acumulada. En este sentido podemos concluir que Papageorgi, Hallam y Welch (2007) aciertan al sugerir que el campo de investigación de la AEM ha carecido de un marco para la comparación entre estudios; sin embargo, su modelo no llena el vacío que existe en la literatura. 175 Será analizada más detenidamente en el apartado 5.4.1. 327 Marco teórico 5.3.3.4. Causas auto-informadas de AEM Las investigaciones revisadas anteriormente confirman que los factores personales y situacionales están asociados a la experiencia de la AEM. En este apartado vamos a explorar algunos estudios para clasificar el grado de influencia de esos factores, en base a cuestionarios de auto-informe y entrevistas realizadas a músicos. Aparte de las diferencias individuales, se sabe que ciertas situaciones inducen a la AEM más que otras. Cooper y Wills (1989) realizaron entrevistas en profundidad en las que los músicos populares informaron de las siguientes fuentes de estrés: AEM, la ignorancia del público, la baja autoestima, la sobrecarga o ausencia de trabajo, las preocupaciones por el desarrollo de una carrera, y las relaciones en el trabajo. Un año más tarde, Salmon (1990) sugirió que las causas que más representaban el aumento de ansiedad incluían tener escasas habilidades técnicas, rígidos rituales interpretativos, un repertorio inapropiado y hábitos de práctica insuficientes o inadecuados. A continuación, Roland (1994) entrevistó a intérpretes profesionales cuyas tres principales causas de AEM fueron la falta de preparación, los sentimientos de inseguridad y la escasez de habilidades para abordar un repertorio que está por encima del nivel del intérprete. En dos estudios recientes llevados a cabo por Kenny (2009; Kenny, Driscoll y Ackermann 2014) se proporcionó a los músicos participantes una lista de posibles causas de AEM para que seleccionaran y clasificaran por orden de importancia todas aquellas que hubieran jugado un papel importante en su experiencia de AEM. En el primer estudio (Kenny, 2009), participaron 109 estudiantes de música y 42 de danza de grado superior en Nueva Zelanda, los estudiantes de música destacaron la “preparación inadecuada para la actuación” como la causa más probable de su ansiedad, mientras que los estudiantes de danza identificaron “la presión sobre uno mismo” como la más importante (v. Tabla 5.5). “La presión sobre uno mismo” ocupó el segundo lugar por los estudiantes de música. Sobre la muestra total, como vemos, “la presión de uno mismo” fue considerada la principal causa de AEM. 328 V. Música y psicología Ranking de las 21 causas de AEM en estudiantes de música y danza 1. La presión de uno mismo 2. Preparación inadecuada para la actuación 3. La falta general de confianza en sí mismo 4. Abordar un repertorio demasiado difícil 5. Activación física excesiva antes de, o durante la ejecución 6. Mala experiencia de actuación 7. La preocupación por la reacción de la audiencia 8. Fallos técnicos que causan incertidumbre 9. La preocupación por la fiabilidad de la memoria 10. La falta de confianza en uno mismo como músico 11. Los pensamientos negativos/ preocupaciones sobre la actuación 12. Retroalimentación (feedback) negativa sobre la actuación 13. En general, el alto nivel de auto-conciencia 14. Tendencia a ser ansioso en general, no sólo en la actuación 15. La presión de/ o competir con sus iguales, otros músicos 16. En general, la baja autoestima 17. Apoyo insuficiente de las personas cercanas 18. No saber cómo manejar la activación física 19. No saber cómo gestionar los pensamientos negativos/ preocupaciones sobre la actuación 20. La presión del profesor 21. La presión de los padres N % Causa clasificada en primer lugar 100 75 64 64 63 50 71 83 71 46 63 66.2 49.7 42.4 42.4 41.7 33.1 47 55 47 30.5 41.7 21.2 16.4 8.6 7.3 7.3 7.3 6 4 4 4 3.3 33 45 28 53 21 18 34 33 21.9 29.8 18.5 35.1 13.9 11.9 22.5 21.9 2.6 2 2 1.3 0.7 0.7 0 0 28 17 18.5 11.3 0 0 Tabla 5.5. Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en primer lugar entre 21 causas de AE en estudiantes de música y danza (n= 151). Extraído de Kenny (2009). La traducción es nuestra. En el segundo estudio (Kenny, Driscoll y Ackermann, 2014), participaron 377 músicos de 8 de las principales orquestas profesionales de Australia (v. Tabla 5.6). Cuando todos los factores percibidos que contribuyen a la AEM fueron incluidos, “la presión de uno mismo” fue informada como una de las causas de AEM en el 66% de los estudiantes de artes escénicas de enseñanzas superiores (Tabla 5.5), y en el 88% de los músicos de orquesta (Tabla 5.6). 329 Marco teórico Ranking de las 22 causas de AEM en músicos de orquesta N % Causa clasificada en primer lugar 1. La presión de uno mismo 2. Activación física excesiva antes de, o durante la ejecución 3. Preparación inadecuada para la actuación 4. Problemas de salud 5. Tendencia a ser ansioso en general, no sólo en la actuación 6. Los pensamientos negativos/ preocupaciones sobre la actuación 7. No saber cómo manejar la activación física 8. La falta de confianza en uno mismo como músico 9. Abordar un repertorio demasiado difícil 10. Apoyo insuficiente de las personas cercanas 11. La preocupación por la reacción de la audiencia/ Miedo a la evaluación negativa 12. Mala experiencia de actuación 13. La preocupación por la fiabilidad de la memoria 14. En general, la baja autoestima 15. La presión del director o el líder de sección 16. La presión de/ o competir con sus iguales, otros músicos 17. Fallos técnicos que causan incertidumbre 18. La falta general de confianza en sí mismo 19. No saber cómo gestionar los pensamientos negativos/ preocupaciones sobre la actuación 20. La presión de los padres 21. En general, el alto nivel de auto-conciencia 22. Retroalimentación (feedback) negativa sobre la actuación 320 278 220 159 131 270 88.6 78.3 63.0 45.0 37.3 76.3 28.8 24.4 18.8 16.8 15.3 13.6 165 175 216 92 243 48.1 51.5 61.4 27.3 67.5 13.6 11.8 9.8 9.7 9.6 277 202 122 151 212 255 192 161 78.0 57.5 36.0 43.4 60.7 72.2 59.1 47.4 9.1 9.0 8.7 8.5 8.2 8.1 8.0 7.6 41 191 113 12.2 55.5 33.6 6.3 4.4 3.3 Tabla 5.6. Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en primer lugar entre 22 causas de AEM en músicos de 8 orquestas profesionales de Australia (n= 377). Extraído de Kenny, Driscoll y Ackermann (2014). La traducción es nuestra. Dos de los rasgos más llamativos de los resultados para los músicos de orquesta son el número de elementos respaldados como contribuyentes a su AEM y el reparto equilibrado de los elementos que ocuparon el primer lugar, es decir, el factor percibido como principal causa de su AEM. Estos resultados llevaron a Kenny (2011) a alertar sobre la necesidad de obtener una evaluación cuidadosa del perfil de ansiedad de cada músico, con el fin de aplicar el tratamiento específico para cada una de las preocupaciones. Aunque tanto estudiantes como músicos profesionales seleccionaron “la presión de uno mismo” como la causa clasificada en primer lugar y de mayor frecuencia, el patrón de las primeras causas percibidas de AEM difiere en los siguientes rankings. Por ejemplo, los músicos profesionales identificaron la “activación física excesiva antes de, o durante la ejecución” como la segunda causa de ansiedad más altamente clasificada, mientras que los estudiantes de música optaron por una 330 V. Música y psicología “preparación inadecuada para la actuación”. Se necesitan estudios longitudinales para determinar si las causas percibidas de AEM se mantienen estables o cambian con el tiempo. ******************** En resumen, las causas de AEM (ya sean personales o situacionales), más o menos controlables por los músicos, pueden proporcionar una valiosa información cualitativa para entender mejor la ocurrencia de la AEM. Por ejemplo, y como recuerda Barbeau (2012), los músicos pueden experimentar AEM desadaptativa en determinados contextos (v. gr. actuaciones como solista, audiciones y concursos), pero no en otros (v. gr. ensayos o actuación en grupo). Además, aprender qué causas aumentan la AEM puede ser de ayuda a la hora de abordar el problema: se puede ajustar adecuadamente el repertorio, se pueden aprender hábitos de práctica nuevos, se puede mejorar la comunicación con otros músicos, etc. Debido a su impacto en la AEM, y a que se ha comprobado que la AEM es mayor en contextos de actuación específicos, las variables relacionadas con la AEM son importantes para evaluar a los intérpretes de música y establecer tratamientos específicos. 5.3.4. Ocurrencia temporal de la AEM Los investigadores también han examinado los efectos del momento de actuación en los niveles de AEM de estudiantes de enseñanzas superiores y profesionales. Los estudios de Salmon (1990; Salmon, Schrodt y Wright, 1989) mostraron que los momentos previos a una actuación pueden ser más estresantes que la actuación real. El nivel de AEM de un intérprete puede aumentar mientras espera a que comience su actuación, o en previsión de que se puedan producir problemas durante la misma (Salmon, 1990). En este sentido, un estudio sobre el efecto del entrenamiento de la relajación en la respiración para reducir la AEM realizado por Su et al. (2010) demostró que el pico de ansiedad se producía media hora antes de la actuación. También puede minar la confianza de los músicos (Nagel, 1990). Emmons y Thomas (2008) explicaron que el “estrés pre-actuación” puede aparecer en cualquier momento, desde semanas antes de la actuación hasta segundos antes de caminar hacia el escenario, y que también puede aparecer al comienzo de la actuación. 331 Marco teórico Como señalaron Lazarus y Folkman (1984), el factor temporal es un parámetro importante de las situaciones estresantes. Este factor incluye los componentes de la inminencia y la duración, lo que significa que los niveles de ansiedad pueden verse afectados por el intervalo de tiempo durante el cual un músico aguarda el momento de la actuación, y por la duración de la misma. El factor temporal también puede influir en la evaluación que se haga de ella. La manera en que los músicos interpretan su situación les permite manejar el estrés a través del afrontamiento cognitivo (evaluación positiva) o a través de procesos más complejos de afrontamiento (evaluación negativa) como la hipervigilancia, el pensamiento obsesivo, la evitación, etc. Los hallazgos de Yoshie et al. (2009b) sostienen que una evaluación positiva ayuda a los pianistas a mejorar su calidad interpretativa. Kokotsaki y Davidson (2003) examinaron los efectos cronológicos de los niveles de AEM en las actuaciones musicales de cantantes de enseñanzas superiores. En el estudio participaron 21 estudiantes de segundo curso y 22 estudiantes de tercer curso de la Guildhall School of Music and Drama de Londres. Se administraron cuestionarios de ansiedad a los estudiantes dos semana antes, diez minutos antes, inmediatamente después, y 15 minutos más tarde de la actuación. Los datos recogidos en el estudio se compararon con estadísticas previamente publicadas relativas a los niveles de ansiedad de estudiantes de la misma edad que no estudiaban música, y los investigadores encontraron que los músicos participantes en el estudio tenían mayores niveles de ansiedad general que la población normal. Los estudiantes de tercer curso, cuyos niveles de interpretación musical normalmente superaban los de estudiantes de segundo curso, exhibieron un mayor nivel de ansiedad pre-actuación que el de sus compañeros más jóvenes. Salmón y Meyer (1992) sugirieron que los músicos experimentados, debido a la forma en que interpretan sus respuestas de ansiedad, parecen controlar mejor los efectos desadaptativos de la AEM en comparación a los músicos inexpertos, lo cual no quiere decir que sean totalmente ajenos a la AEM. Salmon, Schrodt y Wright (1989) estudiaron las manifestaciones de ansiedad en los instantes previos y durante la actuación. En este estudio participaron 40 estudiantes de música de la Louisville University en Kentucky, que estaban obligados a actuar ante un tribunal al final del semestre. A menos de 24 horas antes de la actuación, los alumnos cumplimentaron cuestionarios de ansiedad percibida que contenían ítems relacionados con sentimientos 332 V. Música y psicología (afectos), pensamientos (cogniciones) y aspectos físicos (activación del sistema nervioso autónomo) de la ansiedad. Los cuestionarios evaluaron estos ítems durante cuatro períodos de tiempo: promedio general, un día antes, una hora antes, y durante la actuación musical. Los investigadores encontraron que aunque hubo un aumento progresivo de la ansiedad percibida a lo largo de cada una de las tres categorías, los niveles de ansiedad de los participantes alcanzaron su punto máximo en diferentes momentos, ya sea una hora antes o durante la actuación. Los músicos experimentados eran más propensos a tener un pico de ansiedad antes de la actuación, mientras que los músicos menos experimentados tendían a alcanzar ese pico de ansiedad durante la actuación. Este estudio reproduce un trabajo con paracaidistas que reveló que los saltadores veteranos también experimentan un pico de ansiedad antes del salto, mientras que los novatos estaban más asustados durante el salto. Como explica Wilson (1994), la ansiedad no es completamente ajena al veterano, pero se concentra en un punto en el tiempo donde puede ser útil para la preparación, en lugar de interferir en la actuación real. Aparte del momento en el que se encuentran los picos de ansiedad, es probable que haya un cambio en su naturaleza, pasando de un estado de temor a una mayor focalización de la atención y preparación para la acción. La Figura 5.6 muestra un registro EEG (ondas cerebrales) obtenido por telemetría de un músico de orquesta que toca la trompa, justo antes de comenzar un solo, y durante el mismo. El gráfico muestra una perturbación, alcanzando un pico de potencial cognitivo, justo antes de comenzar el solo, un patrón que indica la preparación en el cerebro ante algún tipo de ejecución de una tarea, una especie de acumulación de recursos a la espera de una demanda de respuesta. Los cambios observados por Salmon, Schrodt y Wright (1989), por lo tanto, probablemente representan no sólo un desplazamiento en el momento de la activación con la experiencia, sino un cambio de la ansiedad hacia la atención centrada. 333 Marco teórico Figura 5.6. El cambio en el potencial del cerebro de un trompista, inmediatamente antes de un solo orquestal. Este gráfico refleja la preparación cognitiva para lograr la tarea prevista. Extraído de Wilson (1994: 192)176. La traducción es nuestra. En un estudio similar, Ryan (1998) examinó los efectos cronológicos de la AEM en niños. Los participantes fueron 26 estudiantes de piano de sexto grado de un gran centro de Canadá que recibían clases semanales y estaban preparándose para un recital. Se midió la frecuencia cardíaca de los estudiantes en cuatro períodos de tiempo: punto de partida (durante una lección de piano), sentado (en espera de salir a actuar), caminando (entrando al escenario), y durante la actuación. También se les administró un cuestionario para evaluar la AEM percibida. Ryan encontró un significativo aumento de las tasas medias de frecuencia cardíaca entre el punto de partida y durante la actuación, entre el momento en el que permanecía sentado en espera a salir a actuar y durante la actuación, entre el momento en el que permanecía sentado y la salida a escena, y entre la salida a escena y durante la actuación. A pesar del espectacular aumento de la tasa de frecuencia cardíaca desde el inicio hasta la actuación, Ryan encontró que los niveles de ansiedad percibida alcanzaban su punto máximo caminando hacia el escenario. 176 HAIDER, Manfred; GROLL-KNAPP, Elisabeth (1981). “Psychophysiological investigations into the stress experienced by musicians in a symphony orchestra”. En: PIPEREK, M. (Ed.) Stress and music: Medical, psychological, sociological, and legal strain factors in a symphony orchestra musician's profession. Viena: Wilhelm Braumüller, pp. 15-34. Citado en (Wilson, 1994: 192) 334 V. Música y psicología Estos estudios sugieren que los estudiantes universitarios más experimentados informan de mayores niveles de ansiedad percibida antes de la actuación musical, un resultado que también se cumplió con estudiantes pre-adolescentes de sólo dos o tres años de estudio. La AEM puede ser perjudicial si alcanza su nivel más alto durante la actuación, pero puede servir a un propósito positivo cuando se produce antes de la actuación: se libera una cantidad extra de energía que prepara al cuerpo para satisfacer la demanda de la actuación (Güsewell, 2010; Wilson, 1994; Nagel, 1992). Además, Ryan (1998) encontró que existe una diferencia entre la ansiedad percibida y la respuesta física del cuerpo. La ocurrencia temporal de AEM es un factor importante a tener en cuenta, ya que puede ayudar en la selección e implementación de estrategias de afrontamiento adecuadas y técnicas de tratamiento (Salmon, 1990; Nagel, Himle y Papsdorf, 1989). En base a estos hallazgos, Taborsky (2007) sugiere que los profesores de música deben animar a sus estudiantes a actuar tan a menudo como sea posible en sus primeros años musicales. Parece que convertir la actuación en algo más cómodo y habitual facilita una mejor actuación musical al reducir los niveles de ansiedad percibida. 5.3.5. Estudios epidemiológicos En el campo de investigación de la AEM resulta de gran importancia conocer la frecuencia con la que este fenómeno se manifiesta; si lo hace de igual modo en hombres y en mujeres; en adultos, adolescentes y niños; en instrumentistas solistas, cantantes, miembros de un coro y músicos de orquesta; en profesionales y aficionados, etc. No todos los artistas sufren el mismo nivel de AEM. Como vimos anteriormente, depende de diferentes factores como las características psicológicas individuales y sociodemográficas, el contexto de actuación, la dificultad de la tarea musical y el nivel de dominio atesorado por el intérprete. Lo que está comprobado es que no existe ninguna categoría de músicos que sea totalmente ajena a la AEM (Salmon y Meyer, 1992). 5.3.5.1. Métodos de evaluación de la AEM Para comprobar el impacto de este fenómeno se han utilizado principalmente tres métodos de recopilación de datos. En primer lugar, el auto-informe (v. gr. cuestionarios, 335 Marco teórico listas de verificación o entrevistas para evaluar el afecto y la cognición), cuya función es la de proporcionar información sobre el músico en un esfuerzo colectivo por ampliar la comprensión teórica y conceptual de la AEM. Mientras algunos estudios evalúan la prevalencia de la AEM (Bartel y Thompson, 1995; Hiner et al., 1987; Wesner, Noyes y Davis, 1990) o intentan desarrollar medidas de evaluación (Steptoe, 1989; Wesner, Noyes y Davis, 1990; Wolfe, 1989, 1990), otros se centran en probables correlaciones entre la AEM y factores específicos de personalidad (Brodsky, 1995; Wolfe, 1989, 1990). Mientras algunos estudios han investigado los componentes principales de la AEM (Lehrer, Goldman y Strommen, 1990; Wolfe, 1989), otros se han centrado en los procesos cognitivos particulares involucrados en esos factores de estrés y/o mecanismos de afrontamiento cognitivos (Bartel y Thompson, 1995; Dews y Williams, 1989; Steptoe, 1989; Steptoe y Fidler, 1987; Wolfe, 1990). Finalmente, un estudio (Wolfe, 1989) exploró los distintos aspectos adaptativos y desadaptativos de la AEM. En segundo lugar, la observación conductual (v. gr. el código de los observadores para conductas tales como la expresión facial, dificultad respiratoria, temblores, sudoración, orientación postural, morderse las uñas, parpadeo de los ojos, caminar de un lado a otro, retorcerse las manos) que se realiza en condiciones de laboratorio, o frente a un público en una sala de conciertos con un jurado (generalmente en el examen de final de semestre). Muchos investigadores parecen pensar que el uso de las circunstancias de actuación les permite poner a prueba las teorías directamente en vivo, teniendo acceso a los comportamientos relacionados en sí mismos con la actuación “real”. Estos estudios han probado los aspectos individuales de la AEM como el distrés previo percibido (Abel y Larkin, 1990), el nivel de amenaza (Salmon, Schrodt y Wright, 1989), las creencias irracionales exageradas (Tobacyk y Downs, 1986), y los componentes adaptativos/desadaptativos de la ansiedad (Hamann y Sobaje, 1983). Otros estudios han utilizado este método para evaluar hasta qué punto afectan los niveles de tensión y/o activación a la calidad de las interpretaciones musicales (Abel y Larkin, 1990; Salmon, Schrodt y Wright, 1989; Steptoe, 1983). Sin embargo, el uso más destacado de este enfoque de investigación en vivo ha sido el de evaluar las diferencias entre las situaciones de actuación, como la comparación entre los niveles de ansiedad que generan las sesiones de ensayo frente a las actuaciones en conjunto o los recitales como solista (Cox y Kenardy, 1993), tocando solos en comparación a la actuación en público 336 V. Música y psicología (Craske y Craig, 1984), y tocando en condiciones de campo de visión abierto frente a hacerlo en condiciones de doble ciego (Brotons, 1994). Finalmente, cabría señalar un tercer método basado en medidas psicofisiológicas (v. gr. la frecuencia cardíaca, la presión arterial, la respiración, la tensión muscular). De hecho, algunos estudios (Abel y Larkin, 1990; Brotons, 1994; Harmat y Theorell, 2010; Ryan, 1998; Spahn et al., 2010) han utilizado el anterior formato de observación conductual para probar y/o correlacionar las medidas de auto-informe de la AEM con los indicadores psicofisiológicos de la ansiedad, incluso en una situación de exposición frente al público recreada virtualmente (Orman, 2004). Sin embargo, y como afirma Kenny (2011), es importante tener en cuenta que estas formas de evaluación no son intercambiables. Aunque la concordancia entre las diferentes medidas de ansiedad aumente con el incremento de la gravedad de la ansiedad, las correlaciones más altas entre las medidas fisiológicas y las medidas de auto-informe subjetivas son modestas (Craske y Craig, 1984). Un ejemplo de ello lo tenemos en un estudio realizado por Studer et al. (2011b) a 67 estudiantes de música de seis universidades en Suiza. En este estudio investigaron la prevalencia de la hiperventilación177 y su asociación con la AEM. La ventaja de este estudio fue su comportamiento en un entorno de apariencia natural, con tres tipos de mediciones: al inicio del estudio, antes de una actuación sin público, y antes de una actuación con público. Las medidas de auto-informe de ansiedad rasgo/estado (STAI) y fisiológica (Cuestionario Nijmegen, con una lista de control para 14 síntomas de hiperventilación; Van Dixhoorn y Duidenvoorden, 1985)178 fueron empleadas de forma simultánea a las medidas de activación cardio-respiratoria 179 . Los estudiantes se dividieron en grupos de alta y baja ansiedad en función de sus puntuaciones en el STAI. Al inicio del estudio, no hubo diferencias en ninguna de las medidas fisiológicas entre los estudiantes de alta y baja ansiedad. Además, no hubo diferencia entre los estudiantes 177 La hiperventilación se define como la respiración excesiva para los requerimientos metabólicos. 178 VAN DIXHOORN, Jan J.; DUIVENVOORDEN, Hugo J. (1985). “Efficacy of Nijmegen questionnaire in recognition of the hyperventilation syndrome”. Journal of psychosomatic research, Vol. 29, Nº 2, pp. 199-206. Citado en (Studer et al., 2011b: 560) 179 Se midió el ritmo cardíaco, el porcentaje de contribución de la caja torácica a la respiración, la ventilación, la variabilidad del volumen corriente de respiración, el número de los suspiros, la máxima concentración de dióxido de carbono (CO2) al final de un aliento exhalado (la medida de la hiperventilación), y la variabilidad de la frecuencia cardíaca. 337 Marco teórico de alta y baja ansiedad en los parámetros fisiológicos antes de los dos estados de actuación, un hallazgo que concuerda con investigaciones previas (Craske y Craig, 1984). La interpretación de estos resultados indica que las situaciones de actuación estresantes dan como resultado la activación general (preparando a la persona para afrontar un reto) y que dicha activación no está necesariamente relacionada con la ansiedad. Mientras los músicos con mayores puntuaciones en el STAI mostraron un mayor aumento en las respuestas fisiológicas auto-percibidas desde la actuación sin público a la actuación con público, no hubo diferencias en la activación fisiológica real en comparación con músicos que puntuaron más bajo en STAI. Los estudiantes con ansiedad alta también mostraron una mayor tendencia a hiperventilar en la actuación con público que los estudiantes con ansiedad baja, los músicos con menor ansiedad tendían a hipoventilar en la actuación, mientras que los músicos con ansiedad moderada mostraron ambas reacciones en la actuación. La medida de hiperventilación no se asoció con ninguna de las otras variables fisiológicas evaluadas, proporcionando de nuevo pruebas sobre el grado de disparidad entre las distintas medidas de AEM. Este breve análisis demuestra las complejidades de la evaluación psicológica, y la evaluación de la AEM no es una excepción. De hecho, entre los investigadores existe la sensación de que los músicos son reacios a informar sobre su propia AEM a sus colegas e incluso a sus parejas, que a menudo no saben hasta qué punto sufren este problema. Por lo tanto, es necesario ser cautos al interpretar cualquier tipo de auto-informe, ya sea oral o escrito (a través de cuestionarios o pruebas escritas). Bajo esta premisa vamos a revisar brevemente la situación actual con respecto a la evaluación de la AEM utilizando medidas tradicionales de auto-informe. 5.3.5.2. Instrumentos de evaluación de la AEM A diferencia de otros trastornos de ansiedad, el campo de la AEM aún no ha desarrollado instrumentos de evaluación universales, fiables y válidos. Muchos de los estudios poblacionales disponibles de músicos han utilizado instrumentos especialmente diseñados para un estudio particular. Pocos de estos instrumentos han sido publicados o validados y rara vez se desarrollan criterios de puntuación o puntos de corte. En tales circunstancias, no existe seguridad plena de que cada cuestionario identifique a los músicos con un mismo nivel de AEM, ni si las proporciones identificadas serían las 338 V. Música y psicología mismas si se hubiera utilizado otro instrumento. No obstante, y teniendo en cuenta estas limitaciones, resulta interesante conocer algunos cuestionarios utilizados para medir la ansiedad en un contexto de actuación, organizados por edad. Adultos Para avanzar en la investigación de la AEM se necesitan instrumentos de evaluación fiables y válidos. La escala de Spielberger State Trait Anxiety InventoryState (STAI) se utiliza a menudo en combinación con otras escalas específicas de AEM para evaluar tanto la ansiedad permanente (ansiedad rasgo), como la ansiedad que se produce en la situación de actuación en condiciones particulares (ansiedad estado) (Spielberger, 1983). Muchas de las escalas de AEM disponibles son adaptaciones de las medidas de ansiedad existentes. La escala Kenny Music Performance Anxiety Inventory (K-MPAI) (Kenny, Davis y Oates, 2004; versión ampliada de 2009), que es la que utilizamos en nuestra investigación, se construyó para abordar específicamente cada uno de los componentes de la Teoría de Barlow basada en la emoción de los trastornos de ansiedad (Barlow, 2000). El K-MPAI es una de las pocas herramientas diseñadas para evaluar AEM de forma específica, que integra ítems diseñados para cuantificar los tres sistemas de respuesta (Barlow, 2004, Hardy y Parfitt, 1991; Olivares Rodríguez y Caballo Manrique, 2003). Sin embargo, sólo el K-MPAI evalúa la vulnerabilidad psicológica subyacente. Una revisión más exhaustiva de las propiedades internas de esta escala será realizada en el apartado 6.3.3.1.1. Niños y adolescentes El estudio de la AEM en niños y adolescentes no ha sido tan prolífico como en el caso de los adultos. Por este motivo, se ha desarrollado un menor número de medidas de auto-informe, y la mayor parte de estas medidas no han demostrado su fiabilidad al no presentar datos concretos sobre sus propiedades psicométricas. Es el caso de las medidas que desarrollaron Ryan (1998) y Maroon (2003) en sus investigaciones para evaluar la AEM en los músicos más jóvenes. La únicas medidas de auto-informe hasta la fecha, relativas a la AEM para niños en edad escolar y músicos adolescentes de grado pre-superior, que reúne la información psicométrica son la Adolescent Musicians’ 339 Marco teórico Performance Anxiety Scale (AMPAS; Papageorgi, 2007), y el Music Performance Anxiety Inventory for Adolescents (MPAI-A; Osborne y Kenny, 2005). La Adolescent Musicians’ Performance Anxiety Scale (AMPAS; Papageorgi, 2007), incluye veinte ítems que se ocupan de cuestiones relacionadas con la AEM, como las expectativas negativas de resultado, experiencias negativas en la actuación, evidencias de ansiedad pre-evaluación, la experiencia de respuestas fisiológicas de ansiedad, la preocupación por el juicio de los demás y la percepción negativa de la ansiedad. El diseño de la escala se basó en criterios reconocidos para el desarrollo de las pruebas psicométricas (Papageorgi, 2007). Las medidas de consistencia interna tras obtener los principales datos fueron altamente satisfactorias (Cronbach α= 0.86). En cuanto a la segunda escala, el Music Performance Anxiety Inventory for Adolescents (MPAI-A; Osborne y Kenny, 2005)180, el estudio de la estructura factorial, la consistencia interna, el constructo, y la validez divergente son explicados detenidamente en el apartado 6.3.3.1.1. 5.3.5.3. Prevalencia de la AEM La AEM es altamente prevalente. Algunos estudios revelan que los músicos tienen niveles más altos de ansiedad que las muestras estándar de la población general, experimentando todos ellos algún grado de ansiedad (Abel y Larkin, 1990; Kendrick et al., 1982), que los hace más vulnerables a los factores de estrés ocupacional asociados a una carrera musical (Kemp, 1996; Kenny, Davis y Oates, 2004; Wills y Cooper, 1987). En su revisión de la literatura, Lederman (1999: 118) señaló que la prevalencia de la AEM se extiende “desde alrededor del 16% hasta un máximo del 72%, lo que sugiere que la prevalencia observada varía dependiendo de cómo se hace la pregunta, quién está preguntando, quién está respondiendo, y en qué contexto”. A esto debemos sumar la ambigüedad de algunos de los primeros estudios (años 80) a la hora de delimitar el constructo AEM. En este sentido, muchos de estos estudios no acotan el grado de gravedad de la AEM, y no distinguen entre el problema leve y el trastorno. En un estudio realizado por Studer et al. (2011a) en el que participaron 190 estudiantes de música universitarios, se encontró que un tercio de los estudiantes 180 Empleada en nuestra investigación 340 V. Música y psicología consideraban el miedo escénico como un problema, y sólo el 4% no lo consideraba un problema en absoluto. El 22% de los estudiantes manifestaron que habían suspendido algún examen a causa del miedo escénico, y el 49% afirmaron que habían recibido una mala crítica a causa del mismo. En otro estudio realizado por Kaspersen y Götestam (2002) en el que participaron 126 estudiantes de música de enseñanzas superiores de Noruega, el 36,5% informó haber sufrido AEM suficientemente problemática como para necesitar ayuda. Sólo el 8% no informó de ansiedad durante la actuación. Por otro lado, en una encuesta realizada por Wesner, Noyes y Davis (1990) en la que participaron 301 estudiantes de música de la University of Iowa, encontraron que el 21% experimentaba “un malestar clínico significativo” debido a la ansiedad, y el otro 40% experimentaba “distrés moderado”. En total, el 16,5% admitió que la AEM afectaba negativamente a sus actuaciones musicales, el 16.1% indicó que había afectado negativamente a su carrera, y el 30% manifestó que había afectado moderadamente a su actuación. Debido a su ansiedad, el 9% evitaba la actuación. En otra encuesta realizada a 56 orquestas, James (1998) encontró que el 70% de los músicos estudiados informaron haber experimentado AEM suficientemente grave como para interferir en su interpretación. Como vimos anteriormente, una de las necesidades de diagnóstico de la ansiedad clínica es que sea percibida significativamente perjudicial para el estilo de vida, carrera, y/o relaciones de quien la padece (American Psychiatric Association, 2013). El mayor estudio sobre prevalencia de la AEM fue realizado por Fishbein et al. (1988). Éstos encuestaron a 2212 miembros de la International Conference of Symphony and Opera Musicians (ICSOM). El 24% por ciento de los miembros de la ICSOM se refirieron al miedo escénico como un problema; y el 16% lo calificó como un problema grave. Estas estimaciones se basan en una sola pregunta de la entrevista, y son conservadoras en comparación con aquellas de estudios menores que han utilizado estrategias de medición más completas (v. gr. 47% en Marchant-Haycox y Wilson, 1992; 32% en Steptoe y Fidler, 1987; 58,7% en Van Kemenade, Van Son y Van Heesch, 1995). Los estudios que evalúan la frecuencia de AEM en muestras de estudiantes de enseñanzas profesionales y superiores han obtenido estimaciones clínicas algo más bajas (33,8% en Fehm y Schmidt, 2006; 22,8% en Schröder y Liebelt, 1999; 21% en Wesner, Noyes y Davis 1990). Otros autores (Clark y Agras, 1991; Kenny, Davis y Oates, 2004; Montello, 1995) aún toman como referencia el estudio de Fishbein et al. (1988), sobre 341 Marco teórico todo porque sus resultados son avalados por la investigación posterior de Wesner, Noyes y Davis (1990). En un estudio posterior, Van Kemenade, Van Son y Van Heesch (1995) informaron sobre los resultados de una encuesta realizada a 155 músicos profesionales de orquestas sinfónicas de los Países Bajos. La media de edad de los encuestados era de 42,0 años, y la duración media de su carrera profesional era de 19,2 años. El 58,7% de los músicos experimentaban AEM; de los cuales el 55% consideró que la ansiedad obstaculizaba considerablemente su vida profesional. Los autores no encontraron ninguna correlación entre el género y la prevalencia de AEM, pero sí una correlación significativa entre los años de experiencia y la AEM. Los encuestados experimentaban la AEM justo antes de una actuación (81%) y durante la misma (91%). Estudios más recientes también muestran que un mayor porcentaje de músicos están afectados por la AEM. Es el caso del estudio realizado por Papageorgi, Creech y Welch (2013), que contó con la participación de 244 estudiantes de enseñanzas musicales superiores, el 39,3% afirmó que su actuación como solista se había visto afectada a causa de la AEM. Sin embargo, este porcentaje se redujo al 22,7% cuando actuaban en grupo. En el estudio más reciente hasta la fecha, Medeiros Barbar, De Souza Crippa y De Lima Osório (2014) informaron de que el 24% de los 230 músicos participantes estaban afectados por la AEM. Además, encontraron diferentes correlaciones entre la AEM y otros trastornos como la ansiedad general, la ansiedad social y la depresión. Este hallazgo avala el estudio realizado por Sanderson et al. (1990), quienes encontraron que alrededor de un tercio de los que padecen el problema de la AEM presentan otros estados comórbidos, incluyendo algún otro trastorno de ansiedad (normalmente el trastorno de ansiedad generalizada o la AS). En nuestra revisión de la literatura hemos recopilado estos y otros estudios en la siguiente tabla de prevalencia (v. Tabla 5.7): 342 V. Música y psicología 343 Marco teórico 344 V. Música y psicología 345 Marco teórico 346 V. Música y psicología 347 Marco teórico Por último, destacar que la gravedad de la AEM se hace evidente cuando su tasa de prevalencia se compara con las tasas de los trastornos de ansiedad en una población más amplia. En su estudio sobre la población de EE.UU., Kessler et al. (2005) observaron una prevalencia del 12,1% de TAS/FS y una prevalencia combinada del 28,8% de todos los diagnósticos de trastorno de la ansiedad. A pesar de la considerable variación entre los estudios en el porcentaje de músicos que informan de ansiedad clínica y déficits interpretativos asociados, todas las estadísticas de músicos profesionales exceden las tasas de TAS/FS en la población general y también se acercan o superan las estimaciones combinadas de los trastornos de ansiedad. Independientemente de si la alta prevalencia de la AEM es un artefacto de la esfera musical, del tipo de personas que se dedican a actividades musicales, o de una interacción entre ambas, la AEM afecta a un porcentaje importante de músicos y, por tanto, no se trata de una cuestión menor. (Ruggiero, 2012) 5.3.5.4. Clasificación de los estudios epidemiológicos 5.3.5.4.1. Edad y tipología Las personas no son igualmente vulnerables a la AEM a lo largo de un continuo de edad. En este sentido, los escasos estudios realizados con niños demuestran la presencia de AEM en la infancia, aunque se convierte en especialmente problemática durante la adolescencia (LeBlanc, 1994; Papageorgi, 2007). No obstante, no debemos olvidar que para algunos intérpretes profesionales, la ansiedad continúa siendo un desafío a lo largo de la edad adulta (Fishbein et al., 1988; Schulz, 1981; Steptoe, 2001). A continuación, revisaremos algunos de los estudios realizados con niños, adolescentes y adultos. En este último grupo haremos una distinción entre estudiantes, músicos de orquesta y cantantes. Niños Hasta hace poco, se ha prestado poca atención a la AEM en los niños, aunque varios estudios han reconocido que los niños experimentan ansiedad en otros contextos de actuación evaluativa como el deporte o la realización de exámenes. De hecho, la presencia de AEM en los niños fue identificada por primera vez casualmente por Simon y Martens (1979), cuando en un estudio en el que participaron 749 niños de entre 9 y 14 348 V. Música y psicología años de edad, compararon la ansiedad infantil en el rendimiento deportivo (en siete deportes diferentes), la participación de la escuela en general (incluyendo la realización de pruebas/exámenes), y la actuación musical (incluyendo la participación en la banda y en solitario). Los niños que tocaban de solista en la banda experimentaban más ansiedad que cualquiera de los otros niños en todas las demás actividades. La siguiente actividad en grado de ansiedad experimentada fueron la lucha libre y la gimnasia (ambos deportes individuales) y, a continuación, la actuación en grupo dentro de la banda. Además, tocar en la banda generaba el mayor nivel de ansiedad entre 11 actividades de grupo, incluyendo los deportes de equipo. Simon y Martens comprobaron que en una situación de actuación, la importancia de la evaluación percibida por el niño tenía una relación directa con la ansiedad-estado. Este estudio fue el primero en atraer la atención de los investigadores hacia la alta ansiedad experimentada comparativamente por los músicos, y ha sido sistemáticamente repetido con el paso de los años (Hamilton y Kella, 1992; Marchant‐Haycox y Wilson, 1992; Sternbach, 1995). Uno de los mayores estudios sobre AEM hasta la fecha fue realizado por Wang (2001), y contó con la participación de 1033 niños músicos de escuela primaria. Éste encontró que el 23% de los niños informaron de altos niveles de AEM que afectaba negativamente a sus actuaciones. Una serie de estudios realizados por Ryan (1998; 2000; 2004; 2005) y Ryan y Boucher (2011) exploraron la presencia de AEM en los niños. Encontraron que muchos niños, incluyendo los de edades comprendidas entre 3 y 4 años, presentaban respuestas fisiológicas de AEM similares a las de músicos adultos, y que la AEM se correlacionó negativamente con la autoestima y la calidad de la actuación. En un estudio de niños de sexto grado de 12 años de edad actuando en una audición de piano, Ryan (1998) encontró que la ansiedad estaba negativamente relacionada con la autoestima, que la frecuencia cardíaca de los niños aumentaba de manera significativa en cada fase del recital (sentados al lado el escenario, caminando hacia el escenario, actuando), y que más de la mitad de los niños superaba el percentil 50 del estándar de ansiedad. En este estudio se informó del miedo a cometer errores frente al público como la primera causa de AEM. Ryan y Boucher (2011) examinaron el estrés de actuación en 66 niños de entre 3 y 4 años, asistiendo a dos centros de guardería que organizaron actuaciones musicales para los padres. Antes de las actuaciones, los niños fueron evaluados psicológicamente 349 Marco teórico utilizando cuestionarios especialmente construidos; fisiológicamente, a través de las secreciones de cortisol; y conductualmente, a través de la observación de los videos de sus conductas ansiosas durante las actuaciones. Las medidas se tomaron al inicio del estudio y después de los dos conciertos. En el primer estudio de su tipo con esos niños, se encontró que incluso en el nivel preescolar, los niños experimentan estrés por un aumento en los niveles de cortisol y un aumento en las conductas ansiosas. Los niveles de cortisol fueron significativamente menores antes del segundo concierto en comparación con el primero, lo que indica que la exposición a la actuación y el aumento de oportunidades de actuación tienen un efecto atenuante sobre las respuestas fisiológicas de la ansiedad (teniendo en cuenta los niveles de cortisol). Se observó un patrón similar para las medidas conductuales de la ansiedad, con un fuerte aumento desde la clase de música hasta el primer concierto seguido de una disminución en el segundo concierto. Además, el lugar de actuación parecía tener influencia en las respuestas de ansiedad de los niños. Los que estaban familiarizados con ese lugar de actuación respondieron con menos ansiedad que los que no lo estaban. La importancia de este estudio reside en que las respuestas automáticas de ansiedad en situaciones de actuación están presentes, tal y como demuestra, desde muy temprana edad, y que estas experiencias de actuación pueden hacer que se consoliden los patrones de respuesta relacionados con la ansiedad. Adolescentes Los estudios realizados con músicos adolescentes son más numerosos que los dedicados a niños. En uno de ellos, Osborne y Kenny (2008) probaron dos hipótesis relacionadas con el origen de la AEM en músicos jóvenes: primero, que los estudiantes de música que habían tenido alguna experiencia negativa en la interpretación musical sufrían niveles más altos de AEM que los que no habían tenido experiencias negativas anteriores en sus actuaciones; y, segundo, que las respuestas cognitivas son capaces de explicar a nivel etiológico un mayor porcentaje de varianza en adolescentes, que el resto de respuestas (fisiológicas, conductuales y emocionales 181 ). Para obtener estas conclusiones, pidieron a 298 estudiantes de música de secundaria en la especialidad de artes escénicas, con una edad comprendida entre 11 y 19 años, que proporcionaran 181 Componente “afectivo” al que ya hicimos referencia anteriormente. Se trata de una combinación de los componentes fisiológico y cognitivo 350 V. Música y psicología descripciones escritas de sus peores experiencias en la interpretación musical, lo que les ocurrió y cómo se sintieron, y que especificaran su edad en ese momento, las características de la audiencia y cualquier evento que sucediera con posterioridad a la actuación. Se clasificaron las descripciones en seis campos: factores situacionales y conductuales, afectivos, cognitivos, respuestas fisiológicas de la ansiedad, y el resultado de la actuación. Se anotaron las puntuaciones de cada campo y se sumó todo hasta obtener la puntuación total. Esta escala lineal se comparó con sus informes personales de AEM, medidos con el MPAI-A (Osborne y Kenny, 2005), y las puntuaciones en ansiedad rasgo estandarizada, medidas a través del STAI (Spielberger, 1983). Este estudio utilizó una metodología similar a la de Ryan (2000), de preguntas abiertas, en las que se pedía a los participantes que generaran sus propias valoraciones acerca de su experiencia escénica en lugar de responder a través de los cuestionarios. De esta manera, pudieron acceder a ideas espontáneas de músicos jóvenes para comprobar si desarrollaban los mismos tipos de pensamientos ansiosos que los observados habitualmente en adultos con ansiedad. Los resultados indicaron que la ansiedad rasgo y el género eran los mejores parámetros para predecir la AEM, y que la presencia de cogniciones negativas en su registro de peores experiencias escénicas mejoraba aún esta predicción. Estos resultados confirman los patrones que se encuentran en los músicos adultos y en otras formas de AEM en niños (v. gr. ansiedad ante los exámenes). Este estudio puso de relieve las cogniciones/pensamientos como un elemento importante para abordar el tratamiento de la AEM en músicos jóvenes, así como la incidencia de los pensamientos negativos sobre una mala actuación, que se suma a la predicción de la AEM, tanto en hombres como en mujeres. Se contó el número de pensamientos negativos (v. gr. “estaba muy preocupado por mi interpretación”, “mi profesor tenía grandes expectativas depositadas en mí”, “me preocupaba que mi profesor se sintiera decepcionado conmigo”, “los examinadores me intimidaban y me ponían nervioso”) producidos de forma espontánea en la descripción de las peores experiencias escénicas. En una encuesta anterior realizada por Shoup (1995) entre 425 estudiantes de música de secundaria y nivel básico (equivalente a ESO), encontraron que la proporción de estudiantes con respuestas de AEM era aproximadamente la misma que en músicos profesionales, ya que más del 18% admitieron que esas respuestas eran suficientemente severas como para tener un impacto negativo en su actuación. En esta línea, un estudio realizado por Britsch (2005) entre 97 músicos pertenecientes a orquestas juveniles, 351 Marco teórico mostró una elevada frecuencia de la AEM, y encontró porcentajes similares en niños y adolescentes músicos de orquesta que en músicos de orquesta adultos. Por otro lado, una encuesta realizada por Fehm y Schmidt (2006) a un grupo de 74 estudiantes de música de entre 15 y 19 años de edad reveló que alrededor de un tercio de estos estudiantes estaban afectados por la AEM, ejerciendo una fuerte influencia negativa en su actuación. El 9,5% informó además de un efecto negativo en su carrera musical. Cuando estos investigadores combinaron informes de incapacidad moderada y distrés moderado, identificaron a un 34% de estudiantes con un nivel clínicamente significativo de AEM grave. La mayoría de ellos pedían más apoyo a sus profesores particulares para hacer frente a la ansiedad. Osborne, Kenny y Holsomback (2005) encontraron diferencias significativas en los niveles de AEM de acuerdo a la habilidad musical. Los estudiantes cuya formación musical estaba menos desarrollada, mostraron menor AEM en el MPAI-A que los estudiantes más cualificados de la misma edad (11-13 años). Además, los estudiantes que informaron de su deseo de convertirse en músicos profesionales tenían puntuaciones más bajas de AEM en comparación con aquellos que no sabían si querían ser músico profesional o no. Es posible que los estudiantes rechacen o no estén seguros de alcanzar una carrera como músico profesional, a causa de los problemas asociados a la AEM. También podría indicar que los estudiantes de más éxito perciben con exactitud una mayor capacidad musical y competitividad en sí mismos en comparación con sus compañeros, lo que mitiga los niveles de AEM experimentados durante la actuación. En una investigación posterior, Kenny y Osborne (2006) estudiaron a un grupo de 381 estudiantes de música de entre 12 y 19 años, y encontraron que la AEM estaba relacionada más estrechamente con la ansiedad social que con la ansiedad rasgo, lo cual confirma nuestro planteamiento inicial. Además, descubrieron que el componente cognitivo de la ansiedad contribuía a la predicción de la AEM más que el componente somático. Llegaron a la conclusión de que la experiencia de la AEM puede comenzar en etapas iniciales de una carrera musical y las características de esta experiencia son cualitativamente similares a las experimentadas por músicos adultos. Esta última conclusión coincide con los resultados del estudio realizado por Ryan (1998) con niños músicos. 352 V. Música y psicología Por último, el hecho de que la AEM pueda manifestarse tanto en la infancia como en la adolescencia, al igual que otros trastornos de ansiedad, hizo plantearse a Osborne y Kenny (2005) la necesidad de desarrollar una medida de AEM fiable para este grupo de edad. Esa medida es el cuestionario Music Performance Anxiety Inventory for Adolescents (MPAI-A), al que nos referimos anteriormente, que fue validado por Osborne, Kenny y Holsomback (2005) y que nosotros utilizamos en nuestro estudio empírico. Adultos Las investigaciones para evaluar la influencia de la AEM en músicos adultos han ocupado el primer lugar en cuanto a número y diversidad de músicos estudiados (fundamentalmente, estudiantes de enseñanzas superiores de música, músicos de orquesta y cantantes). Los estudios realizados con estudiantes de enseñanzas superiores de música exploran sus niveles de AEM, extrayendo conclusiones similares a las informadas por los músicos profesionales. En una muestra de 126 estudiantes del Conservatorio de Música de Noruega, el 36,5% de estos estudiantes informaron de una ansiedad tan problemática que sentían la necesidad de pedir ayuda para controlarla. Sólo el 5,6% manifestó no sufrir ansiedad antes de una actuación, y un 8% tampoco sufría ansiedad durante la actuación. El 40% de la muestra informó de ansiedad significativa en otras situaciones, en su mayoría de carácter social (Kaspersen y Gotestam, 2002). Otros estudios similares llevados a cabo con estudiantes de enseñanzas superiores de música ofrecen estimaciones que son congruentes con las tasas notificadas por músicos profesionales. Schroeder y Liebelt (1999) encuestaron a 330 estudiantes de música alemanes (edad 20-23 años) y encontraron que un 22,8% presentaba altos niveles de AEM. Wesner, Noyes y Davis (1990) encontraron que el 21% de su muestra de 302 estudiantes de música informaron de altos niveles de AEM; y el 16,5% reconoció que el nivel de ansiedad tuvo un impacto negativo en sus carreras. Estudios más recientes revelan datos similares. Es el caso del estudio conducido por Studer et al. (2011a), en el que participaron 190 estudiantes de enseñanzas superiores de música, que informó de un 33% de estudiantes que consideraban el miedo escénico como un problema, de los cuales el 22% declararon haber suspendido algún 353 Marco teórico examen por ese motivo. Más recientemente, un estudio realizado por Papageorgi, Creech y Welch (2013) encontró que el 39,3% de los 244 estudiantes de enseñanzas superiores de música reconocieron que su actuación como solistas se veía perjudicada a causa de la AEM. Aunque este porcentaje se redujo al 22,7% al tratarse de una actuación en grupo. Pocos estudios han comparado los niveles de ansiedad experimentados por músicos profesionales altamente consumados con los de estudiantes de enseñanzas superiores de música o músicos aficionados. En uno de estos estudios Steptoe y Fidler (1987) encuestaron a 41 estudiantes de música de la Guildhall School of Music, 40 miembros de una orquesta de aficionados y 65 músicos profesionales miembros de dos de las orquestas más prestigiosas del mundo (London Philharmonic y Royal Philharmonic). Los autores demostraron mediante una adaptación del cuestionario de Spielberger (STAI), que los estudiantes de música tenían los niveles más altos de miedo escénico (50.3), seguidos por el grupo de aficionados (46.4) y, en último lugar, los miembros de orquestas profesionales (42.2). No obstante, los autores aclararon que esos resultados no implican necesariamente que la AEM disminuya con el tiempo, sino que los músicos más ansiosos son menos capaces de aguantar una carrera musical y terminan abandonando la profesión. Una tercera posibilidad es que los músicos ansiosos que permanecen en la profesión pueden llegar a ser más ansiosos con el paso del tiempo, aunque son necesarias más investigaciones para demostrarlo. Dews y Williams (1989) estudiaron las fuentes de estrés de 201 estudiantes de música, y entre los 22 problemas identificados, el estrés y el nerviosismo pre-actuación se encontraban en primer lugar de la lista. El miedo escénico apareció en novena posición, precedido por la depresión. Esta investigación apoya los hallazgos de Steptoe y Fidler (1987) y demuestra que los estudiantes están preocupados por la AEM y otros problemas de estrés. Un segundo tipo de músicos, los músicos de orquesta, representa el campo de investigación más recurrente. De hecho, los investigadores continúan basándose en estimaciones de prevalencia de AEM en músicos profesionales de orquesta, fruto de los estudios realizados en las tres últimas décadas. Sin embargo, y como afirma Kenny (2011), estos estudios deben interpretarse con cautela debido a que los cuestionarios originales utilizados son difíciles de obtener y la investigación fue menos rigurosa de lo que es hoy en día, fundamentalmente en cuanto a la validación de los instrumentos de 354 V. Música y psicología investigación y la evaluación de su fiabilidad. Además, había muy poca información demográfica sobre los músicos que completaron los cuestionarios, por lo que los subgrupos vulnerables, si existían, no podían ser identificados. Sin embargo, la mayoría de los estudios disponibles indican que el fenómeno de la AEM está muy extendido y es problemático (Lockwood, 1989; Steptoe, 2001; Steptoe y Fidler, 1987). La ventaja de estos primeros estudios era el tamaño de las muestras, con un elevado número de músicos pertenecientes a grandes orquestas de nivel internacional. Como afirma Kenny (2011), este tipo de estudio es probable que muestre una estimación más precisa de prevalencia de AEM que las muestras clínicas, que corrían el riesgo de sobreestimar la magnitud del problema al tratar únicamente los casos más graves de ansiedad, es decir, aquellos que acudirían a especialistas para recibir tratamiento. No es de extrañar, en vista de las limitaciones metodológicas de estos primeros estudios, que las estimaciones sobre el alcance del problema en músicos de orquesta hayan variado. A pesar de estas limitaciones, las estimaciones de AEM grave y persistente se encuentran en un rango del 15% al 25 % (Fishbein et al., 1988; James, 1997; Van Kemenade, Van Son y Van Heesch, 1995). El estudio de Van Kemenade, Van Son y Van Heesch (1995) reveló que el 59% de los músicos de orquestas sinfónicas sufría formas intermitentes o menos graves de ansiedad que, sin embargo, eran lo suficientemente graves como para afectar a su rendimiento profesional y/o personal, con el 21% que experimentó un alto nivel de AEM. Por otro lado, la encuesta realizada por Lockwood (1989) International Conference of Symphony and Opera Musicians (ICSOM) National US survey distribuida a 48 orquestas (2212 encuestados) informó de un 24% de músicos con miedo escénico frecuente, definido en este estudio como la forma más grave de AEM; el 13% experimentó ansiedad aguda, el 17 % depresión, el 14% trastornos del sueño, y un 10% sufría dolores de cabeza graves. James (1998), en una encuesta realizada a 56 orquestas, encontró que el 70% de los músicos experimentaban ansiedad lo suficientemente grave como para interferir en su actuación, el 16% experimentaba ese nivel de ansiedad más de una vez a la semana. Esta variabilidad puede atribuirse a los diferentes términos utilizados en cada estudio. Fishbein et al. (1988) 182 y Lockwood (1989) utilizan el término miedo escénico, mientras que Van Kemenade, Van Son y Van Heesch (1995) hablan de ansiedad 182 Véase a continuación 355 Marco teórico escénica, y James (1998) hablaba de “ansiedad lo suficientemente severa como para interferir en su actuación”. En un estudio que contó con la participación de 19 orquestas profesionales canadienses, Bartel y Thompson (1994) encontraron que casi todos los músicos (96%) presentaban estrés relacionado con su actuación. Un estudio más reciente de la FIM (Fédération Internationale des Musiciens), realizado en 1997 y publicado por Steptoe (2001), mostró que el 70% de los 1639 músicos que completaron la encuesta en ocasiones experimentaba ansiedad antes de su actuación, que era lo suficientemente grave como para afectar a la calidad de su interpretación. En concreto, el 67% informó de palpitaciones, el 56% de sudoración en las manos, el 56% de tensión muscular, el 49% de pérdida de concentración, y el 46% de temblores y espasmos. Incluso en una de las orquestas más prestigiosas del mundo, como la Orquesta Sinfónica de Viena, el 58% de los miembros informó de “estrés nervioso” antes de las actuaciones, mientras que el 24% afirmó sufrir altos niveles de tensión antes de actuar (Schulz, 1981). Por último, Fishbein et al. (1988), en la mayor encuesta realizada hasta la fecha (2212 músicos), encontraron que el 19% de los músicos entre las edades de 35 y 45 años sufrían miedo escénico severo, en comparación con el 17% de los menores de 35 años, y el 11% de los mayores de 45 años. La relación entre los tipos de instrumentos y el miedo escénico reveló que el 22% de los instrumentistas de viento-metal, el 14% de los músicos de cuerda, y el 14% de los instrumentistas de viento-madera informaron de miedo escénico severo. Entre los otros tipos de instrumentos (v. gr. arpa, percusión, teclado), el 17% de los instrumentistas experimentaron miedo escénico severo. La encuesta poblacional más reciente con músicos de orquesta fue dirigida por Kenny, Driscoll y Ackermann (2014), y contó con la participación de ocho orquestas australianas de primer nivel. La muestra fue de 377 músicos, un número que representa la mitad de la muestra total posible, con una edad entre 18 y 68 años. Los músicos completaron 5 cuestionarios diseñados para medir la ansiedad 183 , entre los que se encontraban el State Trait Anxiety Inventory (STAI) y el Kenny Music Performance Anxiety Inventory - revised (K-MPAI – Kenny, 2009). En este grupo de músicos de orquesta profesionales altamente cualificados, las principales causas de AEM detectadas 183 Estos cuestionarios son descritos en Kenny, Driscoll y Ackermann (2014: 213) 356 V. Música y psicología fueron: la presión ejercida sobre uno mismo (88,6%), la excesiva activación física antes o durante la actuación (78,3%) y una preparación inadecuada para la actuación (63%). Por último, la AEM también ha sido examinada en un tercer tipo de músicos adultos, los cantantes. Los estudios disponibles confirman que los cantantes, así como los instrumentistas, pueden sufrir AEM, depresión, y otros problemas somáticos y psicosociales, según informó Sandgren (2002). En este estudio se pidió a 15 cantantes de ópera que informaran sobre los problemas relacionados con su trabajo profesional, las estrategias de afrontamiento, los factores de motivación y sus experiencias de canto fuertemente emocionales. Observaron que los problemas psicológicos fueron los más frecuentes: la preocupación por el riesgo de indisposición vocal, es decir, no ser capaz de cantar y la preocupación por las opiniones de otros sobre su actuación. Los problemas psicosociales estaban principalmente relacionados con las dificultades para mantener una vida familiar debido a los viajes y los horarios irregulares de trabajo. En un estudio posterior, Sandgren (2009) comprobó que las variables psicológicas y las variables relacionadas con la voz estaban asociadas significativamente a la AEM de los 49 cantantes de ópera suecos, profesionalmente bien establecidos, que habían participado. Este estudio sugiere que los cantantes de ópera, con la voz como instrumento principal, sufren un tipo particular de ansiedad que está relacionada con la AEM. En un estudio realizado con cantantes de un coro de ópera, Kenny, Davis y Oates (2004) utilizaron medidas de AEM empleadas también con instrumentistas, estableciendo una conexión entre la AEM y otros elementos como la ansiedad rasgo, el estrés en el trabajo, y el perfeccionismo. En el caso de la ansiedad rasgo, las puntuaciones obtenidas mediante el STAI de Spielberger fueron extraordinariamente elevadas, aproximadamente tres veces (50%) más frecuentes entre 32 artistas de coro de ópera que en una muestra estándar de trabajadores adultos (15%), cuyas características no fueron proporcionadas por los autores. La fuerte asociación entre la ansiedad rasgo y la AEM que se encuentra en estudiantes de música parece ser frecuente, incluso entre los artistas de coro de ópera profesionales con experiencia (Kenny, Davis y Oates, 2004; McCoy, 1999 184 ). Como afirma Kenny (2011: 87), alcanzar un reconocido nivel de 184 McCOY, Lorraine H. Musical performance anxiety among college students: An integrative approach. Tesis Doctoral. Northern Illinois University, Illinois, 1998. Citado en (Kenny, 2011: 87) 357 Marco teórico excelencia en una compañía de ópera de prestigio no parece ser un factor de protección contra el aumento de la ansiedad rasgo. Quizás, como añade la autora, vivir y trabajar en un ambiente en el que el profesional está constantemente expuesto a la evaluación por parte de un público muy exigente, y el hecho de que los artistas de coro de este estudio estuvieran obligados a realizar audiciones cada año para mantener su puesto en el coro, pudo aumentar la ansiedad de los músicos. En un estudio posterior de similares características, Ryan y Andrews (2009) compararon actuaciones solistas y en grupo entre 201 cantantes de siete coros semi-profesionales. Demostraron que los artistas perciben las actuaciones en solitario más estresantes que las actuaciones en grupo. Por otro lado, los cantantes con formación musical universitaria presentaban AEM de forma menos frecuente, aunque no menos grave, que aquellos que no tenían formación musical de nivel universitario (enseñanzas superiores). Por último, el director fue identificado como un factor primordial en la experiencia de la AEM por parte de los cantantes de coro. 5.3.5.4.2. Género La diferencia de género es un factor importante a tener en cuenta al evaluar la AEM. El análisis demográfico ha demostrado que la AEM es de dos a tres veces más probable en las mujeres (Kenny, 2006; Kenny, Davis y Oates, 2004). De hecho, las mujeres suelen informar de un mayor deterioro en su actuación a causa de la AEM que los hombres (Wesner, Noyes y Davis, 1990), de mayores niveles de ansiedad (19% vs. 14%) relacionados con el miedo escénico (Fishbein et al., 1988), e incluso de la necesidad de ayuda en una proporción significativamente mayor (53% vs. 11,8%) (Kaspersen y Götestam, 2002). También suelen percibir el público como una presencia amenazante en lugar de un apoyo (LeBlanc et al., 1997). Los niveles más altos de ansiedad de las mujeres son también confirmados por los estudios de Kenny, Davis y Oates (2004), Kenny, Driscoll y Ackermann (2014), Khalsa et al. (2009), Osborne y Franklin (2002), Osborne y Kenny (2005), Papageorgi (2007), Ryan (2000), y Sinden (1999). Hamilton y Kella (1992) estudiaron a 48 intérpretes de élite de la danza y la música, y sugirieron que los hombres son menos capaces de lidiar efectivamente con el estrés ocupacional. Stephenson y Quarrier (2005) explican que los patrones de sensibilidad a la ansiedad se ven afectados por las diferencias de género: la asociación 358 V. Música y psicología entre los temores a los síntomas cardiovasculares y respiratorios y la AEM, es más fuerte en las mujeres, mientras que la relación entre los temores a la falta de control cognitivo y la AEM se asocia de forma más sólida con los hombres. Widmer et al. (1997: 97) estudiaron el papel de la hiperventilación en la AEM y encontraron que las mujeres “tenían cerca de tres veces más probabilidades que los hombres de sufrir un problema de hiperventilación en una situación de actuación o en la vida normal”. Esto demuestra que la hiperventilación puede ser un problema subyacente asociado a la AEM, especialmente entre las mujeres. Osborne y Kenny (2008) analizaron la relación causal entre las experiencias de sensibilización y la AEM en 298 estudiantes adolescentes de música. Demostraron que las adolescentes informaron de un mayor distrés emocional que los adolescentes varones, al pedirle que describieran sus peores actuaciones y otras situaciones relacionadas (Osborne y Kenny, 2008). Leblanc et al. (1997) observaron a 27 miembros de la banda de música de un instituto bajo tres situaciones de actuación (solo en una sala de ensayo, en una sala de ensayo con uno de los investigadores, y frente a una audiencia en una sala de ensayo), y encontraron que las mujeres tenían frecuencias de ritmo cardíaco significativamente mayores que los hombres en la primera y tercera de las situaciones, y por lo tanto, que el género es un factor importante para predecir la variabilidad de la frecuencia cardíaca durante la ejecución. Los autores demostraron que aunque las mujeres informaron de niveles más altos de ansiedad que los hombres cuando actuaron en público, también lo hicieron mejor. También se informó de niveles más altos de ansiedad subjetiva de las mujeres en un estudio de Abel y Larkin (1990), pero los autores encontraron que los hombres mostraban mayores aumentos en la presión arterial sistólica que las mujeres. Esto es congruente con la investigación de Craske y Craig (1984), los cuales demostraron que las intérpretes eran generalmente clasificadas como relativamente ansiosas (16 de cada 24 mujeres), pero mostraban menor reactividad autónoma que los participantes masculinos (Craske y Craig, 1984). Ryan (2004) también ha observado diferencias de género en la forma en que los niños y niñas respondieron al estrés de actuación. La frecuencia cardíaca de las niñas siguió un aumento constante desde el inicio pasando por cada fase del recital, mientras que la frecuencia cardíaca de los niños se mantuvo relativamente baja, incluso cuando llegaba su turno para tocar, hasta que entraban realmente en el escenario, momento en el que su ritmo cardíaco se disparaba rápidamente, superando la frecuencia cardíaca de las 359 Marco teórico niñas. En el caso de las niñas, se encontró una relación directa entre el grado de ansiedad experimentado y la calidad de la actuación; en el caso de los niños, aquellos con una alta frecuencia cardíaca inmediatamente antes de la actuación mostraron pocas conductas ansiosas, pero tuvieron malas actuaciones. Los niños con una menor frecuencia cardíaca antes de actuar, por otra parte, mostraron conductas más ansiosas, pero tuvieron una mejor actuación. Estos hallazgos contradicen los obtenidos en el estudio de LeBlanc et al. (1997), en el cual las mujeres realizaron mejores actuaciones pero informaron de niveles de ansiedad significativamente más altos que en el caso de los hombres. Sin embargo, las edades del grupo varían entre un estudio y el otro, por lo que podría llegarse a la conclusión de que los chicos de 12 años presentan comportamientos más ansiosos que sus iguales del género opuesto, antes y durante una actuación. Las chicas de enseñanzas profesionales, por el contrario, tienen niveles de AEM más altos que sus pares varones. Miller y Chesky (2004) mostraron que las mujeres se ven afectadas más negativamente por las respuestas cognitivas y somáticas de la AEM que los hombres, a pesar de que ambos géneros informan de niveles similares de intensidad cognitiva y somática. Rae y McCambridge (2004) también encontraron que las mujeres informaron de mayores niveles de AEM, pero señalaron que podría ser debido al hecho de que “las mujeres son más propensas que los hombres a expresar abiertamente que se sienten ansiosas” (2004: 437), lo que es también apoyado por Abel y Larkin (1990). Esto concuerda con los hallazgos de Brody y Hall (2008: 397): “La investigación ha encontrado pruebas consistentes de que las mujeres se consideran más expresivas y propensas a mostrar ansiedad, mientras que los hombres se consideran más propensos a mostrar enfado”. Kubzansky y Stewart (1999) estudiaron la relación entre la ansiedad, el género y la actuación. Y encontraron que los niveles de la percepción subjetiva de la ansiedad son similares entre hombres y mujeres, pero los evaluadores tienden a percibir a las mujeres como más ansiosas que los hombres. El caso de los niños es similar, la cultura occidental aprueba la expresión de vulnerabilidad psicológica de las niñas más que en los niños y, por lo tanto, es posible que los niños aprendan a reprimir la expresión manifiesta de ansiedad a una edad temprana (Stewart, Taylor y Baker, 1997). En resumen, muchos estudios demuestran que el sexo es una variable importante en el estudio de la AEM. Sin embargo, algunas investigaciones también muestran que la 360 V. Música y psicología relación entre el género y la AEM es compleja y que los niveles de percepción subjetiva de la ansiedad a veces son similares entre hombres y mujeres. ************************* Los estudios revisados en este apartado indican que la AEM es un problema importante para los músicos intérpretes de todas las edades, profesiones y contextos escénicos (Cox y Kenardy, 1993; Kenny, 2011; Ryan, 1998; Van Kemenade, Van Son y Van Heesch, 1995). Sin embargo, y como señalamos al comienzo, estos resultados deberían ser interpretados con cautela, no podemos asumir que estos estudios estén midiendo el mismo nivel de AEM porque no hay una herramienta de evaluación estandarizada que haya sido desarrollada con criterios de puntuación y notas de corte para la AEM. Sólo algunos de estos instrumentos han sido publicados o validados (como el K-MPAI y el MPAI-A, sugeridos en nuestra propuesta de investigación). En tales circunstancias, no podemos estar seguros de que cada cuestionario identifique a los músicos con un mismo nivel de AEM, ni si las proporciones identificadas serían las mismas independientemente del cuestionario utilizado. Pero lo que resulta evidente es que, limitaciones metodológicas aparte, la mayoría de estos estudios comparten una misma tendencia, que nos sirve de referencia para contrastar los resultados de nuestro estudio empírico. 5.3.6. Modelos explicativos de la AEM basados en la emoción Algunos teóricos han propuesto teorías del desarrollo de la ansiedad basadas en la emoción. Lang (1979), por ejemplo, argumentó que la ansiedad se manifiesta en un individuo cuya estructura de miedo se activa por una experiencia o evento específico. Una estructura de miedo contiene información, aprendida y almacenada de experiencias pasadas, que alerta a la persona del (aparente) peligro. Lazarus (1984, 1991a) sostiene que un estímulo afectivo por sí solo no puede provocar la emoción, sino que tiene que haber por lo menos un mínimo de procesamiento antes de que pueda hacerlo. El concepto de evaluación cognitiva es la característica central de la teoría de Lazarus. La evaluación cognitiva, que está influenciada por la variabilidad biológica, el temperamento, las experiencias de aprendizaje, y los factores socioculturales, determina la respuesta emocional (v. gr. ansiedad, ira, culpa o vergüenza) a las situaciones dadas. Según Lazarus y Folkman (1984), la evaluación cognitiva se refiere a la forma en que 361 Marco teórico las personas interpretan o evalúan sus situaciones. Sugieren dos formas de valoración: valoración primaria y secundaria. La valoración primaria está relacionada con la evaluación de una situación, sus problemas y costos/beneficios potenciales, es decir, lo que está en juego y el grado de importancia para el individuo (factores situacionales). La valoración secundaria se refiere a la evaluación de los propios recursos personales u opciones de afrontamiento (nivel de dominio de la tarea). Lazarus y Folkman (1984: 316) explican que “una característica fundamental de valoración secundaria es hasta qué punto la persona siente que algo puede o no hacerse para alterar la turbulenta relación persona-entorno”. En base a estas afirmaciones, la interacción entre la amenaza, los recursos y las demandas puede influir en los niveles de estrés. En el ámbito musical, un contexto altamente amenazante podría ser una audición para una orquesta de renombre, los recursos bajos podrían ser la incapacidad para manejar el estrés de manera efectiva, y una alta demanda podría ser una pieza muy difícil de interpretar. La interacción de estos aspectos puede crear altos niveles de estrés. Por otra parte, la interpretación de un repertorio bien conocido (baja demanda) para un público de amigos y familiares (baja amenaza) entre los cuales uno se siente con mucha confianza (óptimos recursos) puede tener como consecuencia niveles mucho más bajos de estrés (si los hubiera). En la actualidad, el estudio de la AEM ha albergado diversas propuestas explicativas para comprender el desarrollo de la ansiedad basadas en la emoción. La mayoría de estas propuestas han seguido la línea marcada por Barlow (1988), cuyo modelo integrador defiende que para explicar los trastornos emocionales en general, y los de la ansiedad en particular, es necesario valorar en mayor medida la naturaleza de la emoción. 5.3.6.1. Modelo de la triple vulnerabilidad de Barlow Barlow (2000) propuso un interesante modelo para explicar el desarrollo de la ansiedad basado en la emoción, que le debe mucho a Lazarus, cuya relevancia para comprender la AEM ha sido discutida en detalle por varios autores (v. Kenny, 2006; Kenny y Osborne, 2006). Este modelo parte de la base de que las emociones contemplan una pauta innata tanto de reacción como de respuesta, que evoluciona de diferentes formas, y aunque son modificables mediante el aprendizaje y la maduración, una de las funciones principales del comportamiento emocional es la preparación para la 362 V. Música y psicología acción. El Modelo de Barlow propone un conjunto integrado de tres vulnerabilidades que pueden explicar el desarrollo de un trastorno de ansiedad o del estado de ánimo. Éstas son: 1) la vulnerabilidad biológica generalizada (hereditaria) 2) la vulnerabilidad psicológica generalizada 3) la vulnerabilidad psicológica específica La vulnerabilidad biológica generalizada implica una contribución genética al desarrollo de comportamientos particulares, que han sido etiquetados como “neuroticismo”, “afecto negativo” o “inhibición de la conducta” y evidencian un componente genético muy importante (Clark, Watson y Mineka, 1994). De hecho, y como ya vimos reflejado en el modelo de Olivares y Caballo (2003), existen evidencias de contribuciones genéticas en algunos trastornos, y en particular en la fobia social (Fyer et al., 1995). La vulnerabilidad psicológica generalizada se basa en experiencias infantiles, en particular, los acontecimientos negativos que provocan la sensación de que la vida es impredecible e incontrolable y que uno no tiene los recursos necesarios para hacer frente a la gestión de este tipo de eventos. También puede asociarse a ambientes familiares en los que las expectativas de excelencia son altas pero el apoyo para lograrla bajo. La falta de control está fuertemente asociada a los sentimientos negativos y, posteriormente, a la ansiedad y la depresión (Allen, McHugh y Barlow, 2008). Los dos primeros procesos (la vulnerabilidad biológica y la vulnerabilidad psicológica generalizada sobre la base de las experiencias tempranas) pueden ser condiciones suficientes para el desarrollo de la aprensión ansiosa, y constituyen el punto de partida de la indefensión a partir de la cual Barlow construye su modelo. Cuando la predisposición genética (vulnerabilidad biológica) y las experiencias negativas de la vida temprana (vulnerabilidad psicológica) se presentan de forma simultánea, pueden ser suficiente motivo para provocar un trastorno de ansiedad generalizado o de ánimo (depresión). Barlow (2000, 2004) sostiene que los ataques de pánico, que él llama “falsas alarmas”, pueden surgir en respuesta a eventos estresantes en la vida de las personas que ya experimentan altos niveles de ansiedad general. Sin embargo, el pánico puede no compartir los mismos procesos etiológicos que los trastornos de ansiedad generalizada, por lo que parece necesario al menos un tercer tipo de vulnerabilidad desarrollada por la interacción de las dos anteriores, que parte de 363 Marco teórico aprendizajes tempranos en circunstancias de evaluación social, o sufriendo algún tipo de sensación somática o cogniciones intrusivas, asociadas con amenazas y peligros intensificados por estos aprendizajes (como el miedo a la desaprobación o el rechazo de los demás). Esta vulnerabilidad psicológica específica, unida a las anteriores, contribuye al desarrollo de trastornos más focales o específicos como la fobia social, el trastorno obsesivo-compulsivo o las fobias específicas (Barlow, 2000). Los que perciben más riesgo son propensos a experimentar mayor ansiedad, y los que presentan más ansiedad son más propensos a percibir el contexto valorativo social como más amenazante. En el ámbito musical, estas tres vulnerabilidades que propone el modelo de Barlow pueden ser suficiente motivo para desencadenar las respuestas fisiológicas, conductuales y cognitivas características de la AEM. La ansiedad puede ser provocada por preocupaciones racionales, conscientes, o por señales que desencadenan, inconscientemente, experiencias tempranas o sensaciones somáticas de ansiedad. Éstas pueden incluir incidentes de actuación tempranos que pueden servir de base para un posterior desarrollo de cogniciones negativas (Barlow, 2004). Una vez que la ansiedad se ha disparado, la persona desplaza su atención hacia la auto-evaluación de sus capacidades, percibidas como inadecuadas para hacer frente a la actuación. La atención se dirige hacia una serie de auto-afirmaciones cognitivas catastróficas, que interrumpen la concentración y afectan a la interpretación. Este modelo de la triple vulnerabilidad de Barlow sirve de referencia a Kenny (2009) para construir su propio modelo de AEM, que atribuye igualmente gran importancia a las variables contextuales y personales. Sobre este modelo diseña el cuestionario que hemos empleado en nuestro estudio empírico: el K-MPAI. 5.3.6.2. Modelo de la AEM de Kenny En un contexto más relacionado con la AEM, Kenny (2009) reajustó el modelo de Barlow (2000), para presentar su propio modelo conceptual sobre la etiología y mantenimiento de la AEM, como trastorno con características especiales a pesar de compartir la misma naturaleza que los TAS/FS específicos. Hemos querido destacar este modelo, por su reconocimiento a nivel internacional, la trascendencia de los 364 V. Música y psicología estudios realizados, y por ser el modelo en el que se basan los cuestionarios para evaluar la AEM, que hemos empleado en nuestro estudio (MPAI-A y K-MPAI). Kenny (2011) revisa algunos casos particulares de músicos con AEM, que describe como ejemplos vívidos de aprendizaje emocional185. Estos casos le permiten destacar características fundamentales de la AEM como el sentido de falta de control y de imprevisibilidad en una situación específica (v. gr. audiciones para entrar a una orquesta), y la posterior muestra de sentimientos negativos, ansiedad, indefensión y depresión. También destaca la naturaleza cambiante del entorno de actuación y el aumento (percibido) de las demandas de la audiencia (“antes estaban sólo mis padres y ahora están mis compañeros”) en la respuesta de ansiedad de los músicos. Así como el miedo a la evaluación negativa y a las expectativas excesivamente altas (perfeccionistas) de su actuación (“me enfado mucho cuando cometo algún error”). También incluye los sentimientos negativos generalizados (“acabo moviéndome continuamente y sintiéndome nervioso”), alejamiento atencional de la tarea (“me concentro mucho para relajarme y luego me sale todo al revés”), y de ansiedad situacional específica (“la ansiedad se produce al tocar en una orquesta pero no en los pequeños conciertos, porque nadie te conoce y la gente no está realmente escuchando”). En base a esta justificación y al modelo de Barlow, Kenny (2009) construye un modelo conceptual modificado para la etiología y mantenimiento de la AEM partiendo de variables como el contexto escénico de carácter evaluativo (v. gr. recitales, conciertos, exámenes, audiciones, o concursos), que representa el evento estresante; la presencia o no de público, aparte de examinadores o jurado; y el tipo de actuación (solista, miembro de orquesta/coro, miembro de conjunto de cámara). Para ello muestra un diagrama (v. Figura 5.7) donde representa esquemáticamente las rutas desde y hacia las que se llega a la AEM. 185 Proceso mediante el cual un estímulo (en este caso, la actuación musical) adquiere propiedades emocionales 365 Marco teórico Figura 5.7. Modelo del desarrollo, mantenimiento y salida de la AEM. Extraído de Kenny (2011). La traducción es nuestra. En su descripción, la autora se refiere al área sombreada como el proceso básico de condicionamiento del desarrollo de la aprensión ansiosa y, por tanto, de la fobia social generalizada, o, si está presente una vulnerabilidad psicológica específica, una 366 V. Música y psicología fobia social no generalizada. Añade que cuando la aprensión ansiosa se concentra en una actuación musical compleja, se necesitan múltiples factores para reducir el nivel de aprensión antes de que el exceso de alarmas en el entorno escénico comience a condicionar la respuesta de ansiedad a la actuación. Por último, el modelo hace hincapié en el carácter repetitivo y la relación mutuamente causal entre las falsas alarmas y las alarmas reales. Se centra en el origen y mantenimiento de las respuestas de ansiedad severa en el marco de la actuación. La autora asume, con el propósito de explicar su modelo, que otros factores relacionados con la AEM, como el adecuado desarrollo de habilidades y el dominio de la tarea, han sido logrados. En este modelo, las dos alarmas (falsa y real) son las emociones negativas similares al pánico y otras formas de respuesta que han sido condicionadas en base a la experiencia directa, el estrés, o el condicionamiento en personas con vulnerabilidades biológicas y psicológicas generalizadas. Como señala Kenny (2011: 162), el modelo da cuenta además de la aparición de la AEM severa en músicos que nunca han experimentado un colapso en la actuación. Parece que para las personas con una predisposición a experimentar mayor activación fisiológica y psicológica, el resultado real de actuación es de importancia secundaria. Estas primeras experiencias de alarmas, sean reales o falsas, establecen la tendencia a la aprensión ansiosa en situaciones de actuación. A partir de este momento, diferentes resultados de actuación son posibles. Repetidas actuaciones con éxito pueden en última instancia reducir la carga de aprensión ansiosa experimentada antes de las actuaciones para que la AEM no persista, al menos no en niveles severos. Sin embargo, si la actuación se deteriora o se percibe como deteriorada, las emociones negativas y la autoevaluación (cognitiva) subsiguientes pueden agravar la ansiedad y desencadenar nuevas alarmas que, a su vez, aumentan el riesgo de afectar a la actuación. Este círculo vicioso conlleva a que el marco de actuación en sí desencadene alarmas condicionadas, incluso antes de que la actuación haya tenido lugar. Muchas situaciones de actuación, como las audiciones para formar parte de una orquesta, son realmente intimidantes, imprevisibles e incontrolables y pueden acabar con muy pocas posibilidades de éxito a pesar de una adecuada preparación y el dominio de la tarea. En estas circunstancias, a la actuación le siguen las consecuencias negativas reales, como el no ser seleccionado tras la audición. Si se repite esta secuencia, las consecuencias negativas aumentarán la aprensión anticipada antes de las posteriores actuaciones. En la AEM, y como recuerda Kenny (2011: 164), las 367 Marco teórico alarmas reales y falsas pueden resultar mutuamente recurrentes, de manera que las sucesivas deficiencias en la actuación o la exposición sucesiva a experiencias escénicas realmente amenazantes, pueden llegar a aumentar las alarmas reales posteriores que, a su vez, aumentan la probabilidad de alteraciones en la actuación posterior debido a los efectos de interferencia que las alarmas ejercen sobre ella. El modelo también pretende explicar aquellos casos de músicos que informan de altos niveles de AEM, pero no experimentan un deterioro significativo o colapso en su actuación. Como explica Kenny, una falsa alarma consiste en la experimentación de respuestas cognitivas, emocionales y/o somáticas anticipatorias de ansiedad tales como la activación y/o temor fisiológico y la preocupación por una actuación que posteriormente no se ve afectada, en intérpretes que no han experimentado previamente un deterioro en su actuación. Sin embargo, estas respuestas anticipatorias de rechazo están asociadas con la situación escénica y han sido desencadenadas por las combinaciones de vulnerabilidades biológicas y psicológicas descritas en la Teoría de Barlow. Kenny se decanta por la hipótesis de que este subgrupo de músicos puede albergar trastornos de ansiedad comórbidos o ser generalmente más vulnerables al desarrollo de trastornos de ansiedad que aquellos cuya AEM ha estado condicionada por verdaderas alarmas en situaciones de actuación musical altamente estresantes. Las actuaciones de éxito, a pesar de su consecución, todavía pueden evocar reacciones de alarma que, si se repiten, se convierten en respuestas aprendidas a la alarma, provocadas por el contexto escénico. Esto, combinado con la vulnerabilidad psicológica específica necesaria para el desarrollo de un TAS/FS específico, se asociará estrechamente con la situación escénica, aunque no tenga consecuencias negativas, que en otras circunstancias desaparecerían porque no hay resultados de rechazo acumulados. Por tanto, el condicionamiento clásico y el operante se combinan en intérpretes psicológicamente vulnerables y les producen alarmas aprendidas que, si no se extinguen con intervenciones adecuadas y los resultados de actuación esperados, son propensos a desarrollar AEM. Es posible que, en algunos individuos con vulnerabilidades biológicas y/o psicológicas particularmente significativas, no se necesiten más actuaciones desfavorables que deriven en AEM, ya que la alarma aprendida ha pasado a estar totalmente condicionada por la situación de actuación. 368 V. Música y psicología Para finalizar su descripción, Kenny (2011: 164) recuerda una característica de la AEM que ya comentamos anteriormente, y que no aparece en otras fobias sociales, es la tendencia de los músicos a permanecer en la situación aversiva, en lugar de evitarla o mostrar conductas de escape. Una explicación que ofrece la autora (op. cit., 2011: 165) basándose en los estudios de John Dollard y Neal E. Miller, es la fuerte inversión personal que demuestran los músicos al actuar, de forma que el gradiente de acercamiento (el deseo de permanecer en escena) sigue siendo más fuerte que el gradiente de evitación, incluso en situaciones descritas por los músicos como extremadamente aversivas. Si las emociones negativas se vuelven abrumadoras y los esfuerzos para controlarlas no tienen éxito, los músicos pueden llegar a abandonar el mundo de la actuación musical, y algunos pueden hacerlo incluso si no han sufrido colapsos escénicos graves. 5.4. Efectos de la AEM en la interpretación musical El aumento de la competitividad y las expectativas de interpretación musical han llevado gradualmente a mayores exigencias físicas y emocionales en los intérpretes más jóvenes, comparables a los deportistas de élite. Para algunos estudiantes, por ejemplo, los resultados de las actuaciones de evaluación constituyen la base de su sentido de identidad como músico. Los estudiantes pueden considerarse a sí mismos como músicos competentes al haber ganado concursos o alcanzado matrículas de honor en los exámenes de conservatorio. La evaluación también determina la educación musical de muchos estudiantes (Tye, 2004: 3), ya que es la puerta a través de la cual los estudiantes deben pasar para conseguir los créditos del curso, acceder a los distintos grados de conservatorio, o conseguir una plaza en conjuntos y cursos de estudios superiores. En consecuencia, los estudiantes experimentan una considerable presión para asegurarse de que son capaces de dar el máximo de su potencial interpretativo “cuando es necesario”. Los estudiantes que han hecho grandes inversiones de tiempo y energía para superar las evaluaciones, probablemente experimentarán una importante decepción si fracasan. El fracaso se vuelve aún más devastador si cambia la implicación del estudiante en la música. A diferencia de una prueba escrita, donde los estudiantes suelen tener la oportunidad de considerar sus respuestas y cambiarlas o modificarlas si es necesario, 369 Marco teórico una actuación musical sólo ofrece una oportunidad para que los estudiantes demuestren lo que pueden hacer 186 . Una interpretación efectiva no sólo debe ser correcta, sino también creativa, emocional y comunicativa (Davidson, Pitts y Salgado Correia, 2001: 54). Este elemento expresivo a menudo se convierte en algo particularmente difícil de transmitir cuando uno está experimentando altos niveles de AEM. La calidad de la interpretación, señala Mitchell (2011), puede verse afectada de diversas maneras por la ansiedad. Para los intérpretes que sólo experimentan un nivel de AEM leve, realmente puede aumentar la calidad de la interpretación, gracias al estímulo del público. La interpretación se hace más vibrante y emocionante tanto para el músico como para el público de lo que sería sin ese grado de activación. De hecho, se han realizado estudios en los que músicos profesionales que actuaban en condiciones calculadas para generar una alta activación, exhiben un rendimiento interpretativo (juzgado “a ciegas” por otros músicos expertos a partir de grabaciones) generalmente superior a una interpretación equivalente en condiciones de relajación (Hamann, 1982). Al parecer es beneficioso, al menos para los músicos profesionales, estar algo excitados antes de la actuación. Por este motivo algunas grabaciones comerciales a menudo se realizan en vivo, en presencia de una audiencia (Wilson, 1994). Una demostración empírica de los efectos beneficiosos de la ansiedad en la actuación fue proporcionada por Konijn (1991). Estudió a cuatro actores aficionados holandeses (dos hombres y dos mujeres) ensayando e interpretando en público una obra de teatro. Sus frecuencias cardíacas fueron monitorizadas durante dos ensayos y tres actuaciones reales. Los auto-informes que cumplimentaron medían la calidad de cada actuación y los niveles de estrés experimentado, y cuatro jueces expertos (miembros de la directiva de la compañía de teatro) calificaron cada representación de forma independiente utilizando los mismos cuestionarios. Los datos de frecuencia cardíaca mostraron que la presencia de público incrementaba enormemente la activación en comparación con los ensayos (los promedios de los primeros cinco minutos de la obra fueron de 141 y 96 pulsaciones/minuto, para la primera actuación y el primer ensayo general respectivamente). A pesar de las notables diferencias a nivel global, la actuación y el ensayo mostraron el mismo patrón de picos y valles de frecuencia cardíaca. Ésta comenzó a aumentar entre bastidores antes de la entrada, se incrementó rápidamente 186 El carácter efímero de la actuación musical fue discutido en el apartado 4.1. 370 V. Música y psicología cuando el actor apareció en el escenario y disminuyó casi tan rápidamente tras su salida. Se alcanzó el punto más alto de frecuencia cardíaca durante la interpretación de un largo monólogo en la primera actuación real, elevándose a 180 pulsaciones/minuto, que es más del doble de la frecuencia normal. Este alto nivel de estrés se confirmó en las autoevaluaciones y evaluaciones de expertos (Figura 5.8). Figura 5.8. Calidad de la actuación y nivel de estrés puntuados por los expertos y por los propios actores, a partir de dos ensayos y tres representaciones de la misma obra. Extraído de Wilson (1994). La traducción es nuestra. Ambos coincidieron en que los signos de nerviosismo eran mucho mayores en las actuaciones que en los ensayos. Sin embargo, la calidad de la interpretación también fue 371 Marco teórico mejor juzgada, tanto por los propios actores como por los jueces externos, con la presencia de una audiencia. De hecho, el estrés y la calidad parecían estar positivamente relacionados; ambos alcanzaban los niveles más altos en la primera actuación real, y el más bajo en el segundo ensayo (que tuvo lugar entre las actuaciones, a modo de refresco). Los auto-informes apoyaron la creencia popular en el mundo del teatro de la “caída de la segunda noche” (un anti-clímax tras la emoción de la noche de estreno). Sin embargo, los expertos calificaron la calidad de la tercera actuación, que se produjo un mes después, como casi tan baja como el segundo ensayo. Sin embargo, para otros intérpretes, la AEM puede ser desadaptativa (Sinden, 1999). Los intérpretes que experimentan respuestas físiológicas intensas, como un aumento significativo de la frecuencia cardíaca, náuseas o sequedad en la boca; o respuestas cognitivas, como los pensamientos catastrofistas o las expectativas de fracaso, puede tener gran dificultad para concentrarse en la música que están a punto de interpretar. No sólo las respuestas en sí restan valor a la ejecución, sino que el sentido de pérdida de control aumenta el nivel de ansiedad. El círculo vicioso de ansiedad, respuestas, pérdida de control, y más ansiedad pueden convertir el acto de interpretar en algo extremadamente difícil e incluso traumático. Este apartado nace de la necesidad de evaluar el impacto que tiene la AEM sobre las habilidades interpretativas, al condicionar significativamente la expresividad musical de un intérprete altamente cualificado. Como hemos visto, es importante destacar que la AEM no siempre resulta perjudicial para la interpretación, sino que puede llegar a ser beneficiosa en determinados niveles. A continuación, vamos a discutir cuándo se produce la activación óptima que favorece el máximo rendimiento interpretativo, y algunas de las teorías que tratan de explicar los efectos de la AEM en la interpretación musical. 5.4.1. Activación óptima. Ley de Yerkes-Dodson Para lograr el máximo rendimiento interpretativo, se requiere contar con las condiciones físicas y psicológicas adecuadas. No es fácil precisamente separar ambas condiciones, ya que se solapan entre sí y son interdependientes. En el ámbito musical, las condiciones físicas se relacionan con los hábitos posturales correctos, el desarrollo muscular y flexibilidad de manos y brazos, la coordinación y precisión motriz, la 372 V. Música y psicología ausencia de tensión muscular, etc., que son elementos clave en el desarrollo de una buena técnica instrumental; al igual que el equilibrio entre la presión de aire y la presión muscular de las cuerdas vocales, en el caso de la técnica vocal. En cuanto a las condiciones psicológicas, algunos investigadores han coincidido en señalar que las habilidades óptimas para lograr el máximo rendimiento en una actuación pasan por: (1) establecer metas de forma realista, (2) imaginar o visualizar adecuadamente logrando los objetivos, (3) mantener la concentración y el control de la atención, (4) el control cognitivo (pensamientos positivos), y (5) estrategias para gestionar adecuadamente la activación que provoca la ansiedad (Csikszentmihalyi, 1990; Eysenck y Calvo, 1992). Cuando una interpretación alcanza su punto de máximo rendimiento implica que la actuación del intérprete ha sido superior a la ordinaria. Su logro interpretativo sobrepasa lo que sería esperable en condiciones normales, “más eficiente, más creativa, más productiva, o en cierto modo, mejor que la conducta normal de una persona... y puede darse en cualquier faceta de la actividad humana: intelectual, emocional, o física” (Privette y Landsman, 1983: 195). Como ejemplo musical, los autores citaron a un saxofonista que durante una actuación en un concierto sintió que todo lo que había practicado previamente salió a relucir de forma natural sin esfuerzo alguno. La pieza sonó exactamente como debería sonar. El concepto de fluir (flow) (Csikszentmihalyi, 1990: 4), al que ya hicimos referencia 187 , tiene un significado similar. Se refiere al estado de implicación intensa, pero aún así sin esfuerzo, en una actividad cuya experiencia es “tan placentera que la gente la hará... por el puro placer de hacerla”. En relación a la música, flow puede suponer dominar una pieza difícil con una implicación basada en una concentración intensa pero aparentemente sin esfuerzo, un fenómeno a menudo descrito por los músicos como los momentos más felices de su actividad (v. Boyd y George-Warren, 1992: 172). Para alcanzar ese punto de máximo rendimiento, es necesario que el grado de activación psicofisiológica188 (cognitiva y fisiológica) alcance un punto óptimo. Esta relación entre el nivel de activación (estrés) y el rendimiento (calidad de la actuación) fue estudiada y nombrada por dos psicólogos cuando realizaban experimentos con 187 v. apartados 4.5.1.3.2. y 5.3.3.3. 188 También denominada por algunos autores como activación emocional (Seaward, 2004; Hanoch y Vitouch, 2004) 373 Marco teórico ratones (Kenny, 2011), y se conoce como la Ley de Yerkes-Dodson (Yerkes y Dodson, 1908). Se presenta como una U invertida (v. Figura 5.9), utilizando conceptos como el eustrés y distrés189, rendimiento, estado de salud, y activación psicofisiológica, de forma que conforme aumenta la activación de niveles bajos a moderados, el rendimiento mejora. El rendimiento es máximo cuando el nivel de activación se encuentra en un nivel moderado. Una activación adicional conduce a la ansiedad desadaptativa, siendo perjudicial para la calidad de la interpretación. Figura 5.9. Modelo de la U invertida de Yerkes-Dodson, relación entre activación psicofisiológica (cognitiva y fisiológica) y el rendimiento interpretativo. Este modelo ilustra que la activación (nivel de estrés) que ocurre antes del punto intermedio se considera eustrés, y más allá de ese punto, distrés. La activación moderada demuestra ser el punto óptimo para obtener un máximo rendimiento, mientras que la activación baja reduce la concentración, y la activación alta, produce un estado de agobio y malestar. Extraído de Seaward (2008: 10). Adaptación y traducción nuestra. En un intento de delimitar el nivel de activación óptimo para alcanzar el máximo rendimiento en una actuación, Wilson (1994) propuso una adaptación tridimensional de la Ley de Yerkes-Dodson, como un proceso dinámico caracterizado por la compleja interacción en el tiempo de tres grupos de factores190: la persona (ansiedad rasgo del 189 v. 4.5.3.2. 190 Estos tres grupos de factores causales de AEM fueron descritos detenidamente en el apartado 5.3.3. 374 V. Música y psicología intérprete), la situación (contexto de actuación), y la tarea (nivel de dominio de la tarea musical). Estos tres grupos varían de forma independiente, de manera que el nivel de activación será beneficioso o perjudicial para la interpretación dependiendo de su interacción (v. Figura 5.10). Por ejemplo, las personas que por lo general se caracterizan por un nivel alto de ansiedad interpretarán mejor cuando tengan un alto dominio de su trabajo y en situaciones relajadas. Por el contrario, aquellos intérpretes con un bajo nivel de ansiedad rendirán mejor cuando el desafío que implica interpretar una determinada obra o repertorio sea alto, al igual que el grado de exigencia del público. Figura 5.10. Extensión tridimensional de la Ley de Yerkes-Dodson, en el que el rendimiento óptimo es visto como una función en la que interactúan tres variables: ansiedad rasgo, estrés situacional y dificultad de la tarea. Extraído de Wilson (1994: 189). La traducción es nuestra. Aunque esta adaptación de Wilson (1994) puede ser bastante útil para explicar dónde se ubicaría el plano de máximo rendimiento, en base a la interrelación de esos tres factores, es importante señalar que la ley de Yerkes-Dodson, en la cual se inspira, no responde a preguntas en relación a la forma de la curva de activación, la naturaleza de la activación, y el hecho de que la activación óptima siempre se produzca en el punto 375 Marco teórico intermedio. Por lo tanto, dependiendo de cómo se evalúa la situación y la dificultad de la tarea, un determinado nivel de activación puede o no ayudar a los músicos a mejorar su rendimiento interpretativo. Como señaló Salmon (1990), la utilidad de la relación de Yerkes-Dodson reside en el hecho de que los estados de activación proporcionan una fuerza motivadora que es canalizada y aprovechada de manera más eficaz por algunos intérpretes más que por otros, y es importante no olvidar que diferentes niveles de activación pueden resultar óptimos dependiendo de las necesidades del intérprete (Salmon, 1990). Por ejemplo, es lógico pensar que los mayores niveles de activación fisiológica serán más favorables para un batería de Rock & Roll, que para un flautista de pico que debe interpretar música del S. XVII. El latido acelerado del corazón y la preparación muscular se corresponde con el esfuerzo físico necesario para tocar una batería, pero estas manifestaciones pueden interferir en el desempeño de las habilidades motoras finas y el control de la respiración necesarias para tocar la flauta de pico. Por lo tanto, los mismos cambios fisiológicos de activación que son adaptativos para algunas personas, pueden ser desadaptativos para otras. Y de esta afirmación emanan una serie de principios generales que son comúnmente aceptados: 1) Un alto nivel de activación es esencial para un rendimiento óptimo en las actividades motoras gruesas que requieren fuerza, velocidad y resistencia. 2) Un alto nivel de activación afecta a las actividades que requieren complejas series de movimientos, coordinación, movimiento muscular fino y concentración (como ocurre con la actuación musical). 3) Es preferible un ligero aumento del nivel de activación en comparación al nivel normal para todas las tareas motoras, incluidas las actividades de la vida diaria (Wilson, 1994). Con el fin de dar respuesta a los interrogantes que plantea la hipótesis de la U invertida y la Ley de Yerkes-Dodson, algunos investigadores han desarrollado modelos teóricos que han examinado empíricamente la compleja relación entre activación y rendimiento. En el próximo apartado examinaremos algunos de estos modelos. 376 V. Música y psicología 5.4.2. Modelos teóricos de la ansiedad aplicados al rendimiento escénico En un intento por describir un fenómeno tan complejo como la AEM, se han propuesto algunas teorías en las últimas décadas. Muchas de las teorías más recientes están construidas sobre los cimientos de otras más antiguas (como hemos visto en la adaptación que Wilson realizó de la Ley de Yerkes-Dodson), y otras provienen de la psicología del deporte. No obstante, todas se pueden aplicar al campo de la música, desde las más simples hasta las más complejas. El principal objetivo de esta revisión, así como uno de los principales intereses de esta tesis, es conocer con mayor detalle cómo afecta la AEM a la actuación y, por extensión, a la capacidad expresiva del intérprete. En este sentido, queremos destacar las teorías de ansiedad más relevantes en su aplicación al contexto escénico, manejando los conceptos ya mencionados de activación y rendimiento, y sin descuidar los procesos de ansiedad y estrés en los que se insertan. Nuestra selección incluye tres modelos teóricos: Modelo de los tres sistemas de miedo (Lang, 1971), basado en el patrón de respuestas asociadas a la AE; Teoría multidimensional de la ansiedad (Martens et al., 1990), basado en la ocurrencia temporal de la AE; y el Modelo de la catástrofe (Hardy y Parfitt, 1991), que destaca la importancia del componente cognitivo (rumiaciones, pensamientos negativos, imágenes de fracaso, etc.) en el deterioro del rendimiento escénico, de forma mucho más drástica en comparación a la hipótesis de la U invertida. 5.4.2.1. Modelo del triple sistema de respuesta al miedo Lang (1971) propuso el modelo del triple sistema de respuesta al miedo en el que tres sistemas interactivos, aunque parcialmente independientes (conductual, fisiológico y verbal191), describen los componentes de las reacciones al miedo (Craske y Craig, 1984). La independencia parcial de cada uno de los tres sistemas se explica por el hecho de que ninguno de los métodos define por sí sólo el estado de ansiedad, y cada sistema no es igualmente sensible a los factores de estrés o estresores. 191 El término verbal puede ser usado de forma intercambiable con el término cognitivo (Salmon y Meyer, 1998; Salmon, 1990) 377 Marco teórico En realidad este modelo describe los patrones de respuesta de los músicos frente a la AEM, y puede ser interpretado de dos maneras: (a) la concordancia/discordancia, y (b) la sincronía/diacronía. Como resumió Kenny (2011: 145), “la concordancia se refiere al nivel de equivalencia de respuesta entre los tres sistemas en un momento dado; la sincronía se refiere a la proporción del cambio de los tres factores. La diacronía podría tomar la forma de independencia o de relaciones inversas entre los sistemas”. Craske y Craig (1984) probaron este modelo a través de un estudio en el que participaron 40 pianistas avanzados, que fueron divididos en dos grupos: con y sin ansiedad. Cada participante actuó de forma individual para un público que hacía de jurado. Durante la actuación se obtuvieron medidas conductuales, fisiológicas (frecuencia cardíaca), y un informe personal a través de una grabación de vídeo y telemetría. Los resultados respaldaron la teoría de Lang. El grupo con ansiedad mostró mucha mayor ansiedad en la actuación ante la audiencia en los tres sistemas, sus respuestas fueron sincrónicas. Por el contrario, el grupo sin ansiedad mostró aumentos comparables a los de los intérpretes con ansiedad en cuanto a la activación fisiológica, pero no en cuanto a los otros dos sistemas; sus respuestas fueron asincrónicas. Del mismo modo, la concordancia entre los tres sistemas se hizo evidente en intérpretes con ansiedad, cuando más estrés acarreaba la actuación (audiencia evaluativa); mientras que en los intérpretes sin ansiedad, estos tres sistemas mostraron relaciones discordantes, es decir, “[...] que pueden variar independientemente, en particular cuando el sujeto sólo está ligeramente estresado” (Craske y Craig, 1984: 277-278), en consonancia con el modelo multidimensional de Lang. Este modelo sirve de referencia para todos los modelos científicos actuales, conservando su vigencia a pesar de haber transcurrido más de cuatro décadas desde su formulación inicial. 5.4.2.2. Teoría multidimensional de la ansiedad Esta teoría fue propuesta por Martens et al. (1990), quienes identificaron dos componentes distintos y parcialmente independientes de la ansiedad en el deporte de competición: la ansiedad cognitiva, relacionada con las preocupaciones sobre las consecuencias del fracaso; y la ansiedad somática, que se define como una percepción negativa sobre la visión de la activación fisiológica antes de la actuación. Tal y como 378 V. Música y psicología explica Kenny (2011: 146): “la ansiedad somática es una respuesta condicionada de miedo asociada al lugar de actuación, y la ansiedad cognitiva se asocia con la probabilidad percibida de éxito (o fracaso)”. La teoría multidimensional de la ansiedad está construida sobre el paradigma del “tiempo hasta el evento”, y por ese motivo es de gran utilidad para estudiar la ocurrencia temporal de la AE (v. Figura 5.11). La teoría predice que la ansiedad somática se mantiene relativamente baja antes del evento, aumentando progresivamente en las seis horas previas, y alcanzando un pico justo antes de la actuación, mientras que la ansiedad cognitiva se mantiene alta y estable hasta el final de la misma. La disminución de la ansiedad somática y cognitiva se produce de forma paulatina en las 24 horas posteriores a la actuación. Figura 5.11. Teoría multidimensional de la ansiedad. Esta representación del paradigma “tiempo hasta el evento” muestra que la ansiedad cognitiva y la ansiedad somática van seguidas de diferentes rutas antes del evento, pero no después. Extraído de Kenny (2011: 146). La traducción es nuestra. Miller y Chesky (2004) probaron las predicciones de la teoría de la ansiedad multidimensional (Martens et al., 1990) en un estudio en el que participaron 71 estudiantes universitarios de música (enseñanzas superiores de música). Para ello, administraron cuestionarios con el fin de evaluar la AEM de los participantes, y observaron la intensidad y dirección192 de la ansiedad cognitiva y somática, y la auto192 La dirección de la ansiedad está relacionada con la percepción que tiene el músico de ella. Así pues, los músicos pueden valorar las actuaciones como amenazantes o estimulantes. Dependiendo de su valoración se producirán variaciones en los niveles de AEM auto-percibida 379 Marco teórico confianza, a través de una serie de actuaciones musicales tales como clases normales y actuaciones ante un jurado, en intervalos semanales y con diversos grados de estrés. El estudio proporcionó cierto respaldo a la teoría, es decir, dos componentes distintos de la AEM (somática y cognitiva) que variaron según las demandas de la actuación y los niveles de auto-confianza. Los cambios en la intensidad cognitiva o somática también se asociaron con la dirección de la AEM, es decir, si era percibida como beneficiosa o perjudicial para la actuación. Otra validación empírica de esta teoría la encontramos en un estudio realizado con bailarines. (Walker y Nordin-Bates, 2010) 5.4.2.3. Modelo de la catástrofe Al igual que el Modelo multidimensional de la ansiedad, el Modelo de la catástrofe (o “Modelo de la ansiedad y el rendimiento en el umbral de la catástrofe”) presta una especial atención al componente cognitivo de la ansiedad, que determina si los efectos de la activación fisiológica son suaves o catastróficos (Hardy y Parfitt, 1991). Este modelo también ha recibido apoyo empírico y considerable atención por parte de la literatura dedicada al rendimiento deportivo, y es compatible con el contexto escénico en el que se desenvuelve una actuación musical. (Wilson, 1997; Wilson y Roland, 2002) Como vimos anteriormente, existe una interrelación entre las respuestas fisiológicas, conductuales y cognitivas del intérprete. Por ejemplo, las preocupaciones de los músicos (cognitivas) que aparecen en una actuación pueden hacer que tiemblen, suden, y tensen sus músculos (fisiológicas), lo que da lugar a errores interpretativos y una técnica deficiente (conductuales), que hacen aumentar su pensamiento negativo (cognitivas). Este tipo de círculo vicioso en el que el miedo al fracaso se convierte en una profecía auto-cumplida y los errores iniciales conducen a un patrón creciente de distracción y preocupación, ha llevado a algunos psicólogos a pensar que la U invertida no es el mejor modelo para ilustrar el deterioro que se produce en la actuación una vez superada la activación moderada. Por ese motivo, el Modelo de la Catástrofe propuesto por Hardy y Parfitt (1991) está pensado para sustituir a la reducción gradual del rendimiento (U invertida), por una caída mucho más pronunciada, consecuencia del aumento de la ansiedad cognitiva (v. Figura 5.12). 380 V. Música y psicología Figura 5.12. El modelo de la catástrofe. Este modelo ilustra la relación entre la ansiedad cognitiva, la activación fisiológica y el rendimiento. Extraído de Hardy y Parfitt (1991). La traducción es nuestra. Si el intérprete no experimenta un aumento significativo de ansiedad cognitiva, y tan sólo sufre las típicas respuestas fisiológicas de estrés, la disminución gradual del modelo de Yerkes-Dodson puede ser válida. Sin embargo, cuando se supera el punto óptimo de activación psicofisiológica y comienza a producirse una drástica reducción del rendimiento, es casi imposible restablecer la actuación incluso a un nivel mediocre. Las pequeñas reducciones de estrés no empujarán al intérprete de nuevo a la parte superior de la curva de la U invertida. De todas estas reflexiones, se desprenden cuatro predicciones básicas que pasamos a enumerar: 1) Cuando la ansiedad cognitiva es baja, la relación entre la activación fisiológica y el rendimiento seguirá la forma de U invertida. 2) Si la activación fisiológica es alta en el día de la actuación, hay una relación negativa entre la ansiedad cognitiva y el rendimiento. 3) Si la activación fisiológica es baja antes de la actuación, la ansiedad cognitiva mejora el rendimiento en comparación con el rendimiento normal. 4) Cuando la ansiedad cognitiva previa a la actuación es alta, los efectos de la activación fisiológica en el rendimiento pueden ser positivos o negativos, 381 Marco teórico dependiendo de cómo de altas sean la ansiedad cognitiva y la activación fisiológica. Si relacionamos este modelo con el modelo tridimensional propuesto por Wilson (1994) 193 , la ansiedad cognitiva podría derivarse tanto de la propensión individual (ansiedad rasgo), la conciencia de que una obra es compleja o la preparación inadecuada (dificultad de la tarea) y el grado de exposición percibida (estrés situacional). En cualquier caso, lo cierto es que sus efectos pueden llegar a ser más devastadores que cualquier otra respuesta de ansiedad, al aumentar el uso de recursos cognitivos que afectan a los procesos de atención. Por ejemplo, reduciendo la atención sobre los estímulos relevantes (no amenazantes) para la tarea, por culpa de estímulos relacionados con amenazas internas (v. gr. preocupaciones) y externas (v. gr. contexto de actuación incómodo). (Fox et al., 2001) La principal limitación que nos encontramos para examinar los resultados de la ansiedad cognitiva, es que no existe una estrategia de medición continua, a diferencia de lo que ocurre con los indicadores fisiológicos de la ansiedad, medidos de forma habitual en diferentes estudios. Las tasas de ansiedad cognitiva general se han recogido antes y después de la representación mediante cuestionarios (Hardy, Beattie y Woodman, 2007; Hardy, Parfitt y Pates, 1994; Hardy y Parfitt, 1991), pero es lógicamente difícil idear una estrategia válida, eficiente y continua para medir la ansiedad cognitiva. No obstante, se ha planteado la hipótesis de que la ansiedad cognitiva varía durante una actuación y las carencias o cambios repentinos en el rendimiento están conceptualmente vinculados a esta variación. Por lo tanto, y como señala Ruggiero (2012), la utilidad de este paradigma para explicar los efectos de la AE no puede ser confirmado. Además, los factores de personalidad (ansiedad rasgo) no han sido adecuadamente integrados en este modelo. 193 v. Figura 5 382 V. Música y psicología 5.4.3. Otros factores implicados en el rendimiento escénico. Distracción e hipervigilancia Como hemos explicado anteriormente, altos niveles de AEM pueden mermar drásticamente el rendimiento del intérprete, al desviar la atención de la tarea hacia información irrelevante. La teoría de la distracción se aplica mejor a las tareas cognitivas complejas en las que se realizan acciones automáticas conscientes. Por lo tanto, y como señala Kenny (2011), si durante la realización de una tarea magistral, como tocar una sonata para piano de memoria, el pianista pasa a una vigilancia explícita o hipervigilancia de la actuación (v. gr. el pensamiento “espero acordarme del cambio de clave en la recapitulación”), esto puede obstaculizar los procesos asociados a la producción automática, lo que lleva a la disminución o interrupción de su rendimiento escénico. Este estado de hipervigilancia también puede ser sensible a estímulos externos, como el movimiento continuo de un espectador situado en primera fila, el sonido de un móvil, toses, etc. Cuando estamos en un estado de hipervigilancia, somos más conscientes de las cosas que suceden alrededor y dentro de nosotros. Cuanto más alto es nuestro nivel de activación, más agudos son nuestros sentidos y mayor es nuestra capacidad de detectar eventos que de otra manera podrían pasar desapercibidos. Además, no sólo se experimentan más respuestas de ansiedad, sino que además se es más consciente de ellas. Por ese motivo, incluso un pequeño cambio en la frecuencia cardíaca puede parecer tener gran importancia. Como afirman Salmon y Meyer (1992), muchos intérpretes sienten que su corazón aparentemente amenaza con estallar. Este sentimiento distrae tanto la atención que, en lugar de la música, puede convertirse en el foco de atención exclusiva del intérprete. La combinación de una mayor vigilancia (o sensibilidad) y un aumento de la frecuencia cardíaca contribuyen a esta desagradable sensación de distracción. Según otra teoría, la teoría del esquema del control motor (Schmidt, 2003), el cambio en el enfoque de atención puede estar provocado por alteraciones en la ejecución habitual de la tarea motora, por ejemplo, cuando los pianistas tocan en pianos desconocidos que tienen una maquinaria y calidad de sonido diferentes al instrumento al 383 Marco teórico que están acostumbrados o cuando las condiciones acústicas de la sala difieren de las habituales (gran reverberancia o extrema sequedad acústica). Como señala Kenny (2011: 151), “estas diferencias centran la atención del intérprete sobre la información sensorial a medida que tratan de adaptarse a esa situación inusual, como el aumento de la presión de los dedos necesaria para un piano con teclas más duras”. La teoría del esquema sugiere que en la memoria hay representaciones corporales de las acciones orientadas a sus objetivos y sus consecuencias, en base a experiencias pasadas. A estas representaciones se las llama esquemas, y contienen información sobre las relaciones entre las condiciones situacionales, las órdenes motoras generadas, sus consecuencias sensoriales, y el resultado del proceso de movimiento en tareas motoras complejas. Estos esquemas son recuperados, reconocidos y adaptados según las necesidades. Cuando hay una falta de coincidencia entre el resultado esperado de una acción y el real, el esquema debe ser actualizado con la nueva información sensorial y de movimiento. (Turner y Kenny, 2010) La pregunta que plantea Kenny (2011: 152) en base a esta teoría del esquema, es si es esperable que los intérpretes expertos sean más vulnerables a los cambios inesperados en condiciones de actuación que los intérpretes con menos experiencia, al disponer de procesos motores más desarrollados que dejarían de ser adaptativos. La misma autora descarta esa posibilidad, al afirmar que “los artistas expertos son más capaces de adaptarse, ya que su experiencia escénica les ha llevado a desarrollar variantes en sus esquemas motores, que pueden utilizar una vez relacionan las condiciones escénicas actuales con la experiencia previa”. En un estudio con cantantes de música contemporánea, los cambios en las expectativas habituales en el escenario dieron lugar a peores actuaciones (Turner y Kenny, 2010). Como explica la autora, los cantantes de este género se mueven libremente por el escenario, a diferencia de los cantantes de formación clásica que mantienen una postura relativamente estática. Cuando se les pidió a los cantantes de música contemporánea que cantaran mientras estaban parados, ninguno fue capaz de mantener los niveles de presión sonora obtenidos en sus actuaciones normales, que incluían movimientos espontáneos. Por último, Wan y Huon (2005) probaron las teorías de la distracción y la hipervigilancia con una tarea de actuación musical. Enseñaron a 72 músicos noveles algunos conocimientos básicos de la música en tres situaciones: con una sola tarea (entrenamiento normal), con doble tarea (con distracción), y con video-vigilancia, que 384 V. Música y psicología centró su atención en la adquisición gradual de habilidades, a partir de las cuales fueron expuestos a una prueba de actuación con alta o baja presión. Los resultados respaldaron la teoría de la hipervigilancia. Ésta puede ser útil en el desarrollo temprano de una nueva tarea, pero cuando la tarea se aprende, se automatiza y se procesa cada vez más, los intentos de controlar estas habilidades procedimentales bajo presión pueden alterar el rendimiento. Una posible limitación de este estudio es la participación de músicos noveles. Después de unas pocas sesiones de entrenamiento, es cuestionable cuánta automaticidad se podría alcanzar en una habilidad tan compleja como la interpretación musical. En resumen, son muchos los factores que pueden influir en una actividad de extrema precisión como es la actuación musical. El intérprete convive en todo momento con la incertidumbre que genera un evento de estas características, en el que no existen segundas oportunidades y en el que se convierte en centro de todas las miradas. En este sentido la aparición de la AEM tiene una influencia decisiva en el devenir de su rendimiento interpretativo, porque como hemos visto, cierto nivel de activación puede conducir a un rendimiento por encima del habitual. Sin embargo, cuando ese nivel de activación supera el umbral de lo asumible por el intérprete, puede mermar gravemente sus habilidades interpretativas afectando a su capacidad expresiva y, por tanto, a su labor de comunicación con el público. En nuestro estudio empírico plantearemos esta problemática desde un punto de vista cualitativo y cuantitativo, para conocer cómo y cuánto afecta el fenómeno de la AEM a los músicos de los conservatorios de música gestionados por la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. 385 Segunda Parte MARCO EMPÍRICO VI. Estudio de campo CAPÍTULO VI IV. Estudio de campo V. ESTUDIO DE CAMPO 6.1. Justificación Dada la repercusión de la AEM194 a nivel interpretativo (Fishbein et al., 1988; Kubzansky y Stewart, 1999), así como su estrecha relación con el desarrollo musical de alumnos y profesores, resulta evidente la necesidad de profundizar en la comprensión y delimitación de este constructo psicológico, así como conocer su impacto en la población de músicos adscritos a los conservatorios de música gestionados por la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Esta cuestión resulta especialmente relevante en los contextos y niveles educativos donde la investigación resulta escasa, como sucede en la educación musical en conservatorios. En los capítulos precedentes hemos podido constatar la existencia de un amplio volumen de investigaciones dirigidas a analizar la presencia de la AEM en los músicos profesionales de orquesta y coro (Fishbein et al., 1988; James, 1984; James, 1998; Lockwood, 1989; Medeiros Barbar, De Souza Crippa y De Lima Osório, 2014; Ryan y Andrews, 2009; Salmon et al., 1995; Schulz, 1981; Steptoe y Fidler, 1987; Van Kemenade et al., 1995), estudiantes (Wesner, Noyes y Davis, 1990; Cox y Kenardy, 1993; Shoup, 1995; Schröeder y Liebelt, 1999; Wang, 2001; Tamborrino, 2001; Kaspersen y Gotestam, 2002; Kokotsaki y Davidson, 2003; Fehm y Schmidt, 2006; Medeiros Barbar, De Souza Crippa y De Lima Osório, 2014; Salmon et al., 1995; Steptoe y Fidler, 1987; Studer et al., 2011a; Papageorgi, Creech y Welch, 2013; Zarza Alzugaray, 2014) y músicos aficionados (Marchant-Haycox y Wilson, 1992). Sin embargo, también se ha destacado el escaso número de trabajos centrados en analizar la AEM en alumnos y profesores de conservatorios españoles (Zarza Alzugaray, 2014). Este estudio empírico pretende paliar esa ausencia de investigaciones realizadas en España y aportar un mayor conocimiento de la AEM. 194 Recordamos que, mientras no se especifique lo contrario, cada vez que hagamos referencia al constructo AEM será en su condición desadaptativa. 389 Marco empírico En este capítulo se presentarán los objetivos e hipótesis del estudio empírico, la metodología empleada (características de la muestra, diseño, procedimiento y análisis estadístico), los resultados y su discusión. 6.2. Objetivos e hipótesis La revisión realizada sobre el estado de la investigación de la AEM nos llevó a diseñar un estudio descriptivo y correlacional que permitiera conocer en qué situación se encuentran los músicos de los conservatorios participantes respecto a este problema/trastorno. Los objetivos que guiaron esta investigación son los que mostramos a continuación. 6.2.1. Objetivos 6.2.1.1. Objetivo general El propósito general de este estudio empírico es cuantificar la AEM en estudiantes y profesores de los conservatorios de la Región de Murcia, con el fin de determinar el porcentaje de ellos que presentan AEM alta o muy alta. 6.2.1.2. Objetivos específicos Los objetivos específicos que se derivan del principal son: a) Establecer propuestas de mejora en la labor docente de los profesores. b) Identificar cuáles son las variables sociodemográficas que correlacionan con la AEM. c) Identificar cuáles son las variables educativas que correlacionan con la AEM. d) Describir la incidencia de los factores relacionados con la vulnerabilidad psicológica del intérprete (Ansiedad Rasgo), la dificultad de la tarea y el contexto de actuación. 390 VI. Estudio de campo 6.2.2. Hipótesis Para evaluar la consecución de nuestros objetivos formulamos las siguientes hipótesis. 6.2.2.1. Hipótesis general Esperamos que los alumnos y profesores de los conservatorios de música gestionados por la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia presenten unos niveles de AEM similares a los hallados en otros estudios de las mismas características. 6.2.2.2. Hipótesis específicas Las hipótesis secundarias que planteamos a partir de nuestra hipótesis principal son: H1: Se prevé un aumento de la intensidad de la AEM directamente proporcional al incremento de la edad de los participantes. H2: La intensidad de AEM en mujeres, tanto en la muestra global como por especialidad, será mayor que en varones. H3: La frecuencia de la AEM será similar en todos los centros participantes. H4: Se espera un aumento de la frecuencia de AEM en los cursos superiores en comparación con los cursos iniciales. H5: La frecuencia de la AEM será similar en todas las familias instrumentales. H6: Esperamos obtener una correlación negativa entre los niveles de AEM y la experiencia. H7: Se espera que las variables AEM y edad de la primera actuación sean directamente proporcionales. H8: Las horas de práctica invertidas en la preparación de una actuación musical tendrán una relación inversa con la intensidad de la AEM. H9: El grado de interés por dedicarse profesionalmente a la música se relacionará con una menor intensidad en las respuestas de AEM. H10: La mayor afinidad familiar por la música se relacionará con respuestas menos intensas de AEM. 391 Marco empírico H11: Las medidas de ansiedad general serán directamente proporcionales a las obtenidas en AEM. H12: Se esperan altas puntuaciones en la subescala “vulnerabilidad psicológica” del intérprete, medida a través del MPAI-A y el K-MPAI, en relación directa con una mayor intensidad de la AEM. H13: Se esperan altas puntuaciones en la subescala “contexto de actuación”, medida a través del MPAI-A, en relación directa con una mayor intensidad de la AEM. H14: Esperamos no encontrar diferencias entre los estilos educativos de los padres de niños y adolescentes que estudian en los conservatorios de música de Murcia y la AEM. 6.3. Método 6.3.1. Sujetos 6.3.1.1. Reclutamiento El reclutamiento de los sujetos se llevó a cabo en dos fases (v. Tabla 6.1 para un resumen sinóptico de las fases): 1ª FASE. Gestión de trámites Antes de iniciar el proceso de evaluación, se realizaron diversas gestiones. En primer lugar, se concertó una cita con el Inspector Jefe de la Consejería de Educación, Cultura y Universidades, que nos recibió en junio del 2012 para una reunión orientativa. En esta reunión se establecieron unas directrices generales sobre el desarrollo del programa en los conservatorios participantes. El siguiente paso fue concertar una reunión con cada uno de los directores de los conservatorios, con el fin de presentar el proyecto y solicitar su colaboración para poder desarrollarlo en sus centros. La recepción por parte de la directiva fue positiva. En el primer trimestre del curso académico 2012-2013, se realizaron las diligencias necesarias para llevar el proyecto a los Claustros de Profesores de cada uno de los centros participantes. En los meses de septiembre y octubre se presentó el proyecto en Claustro 392 VI. Estudio de campo y se sometió a votación. Los profesores lo acogieron muy positivamente y lo aprobaron por unanimidad, ya que en el desempeño de su trabajo tienen que lidiar habitualmente con el problema de la AEM. La última instancia educativa que valoró la idoneidad de este proyecto fue el Consejo Escolar, que terminó aprobándolo sin ningún tipo de reticencia. 2ª FASE. Información e inscripción Se establecen tres cauces de información: Para los estudiantes de música del grado elemental y profesional se elabora una carta informativa (v. Anexo 3), donde se detalla todos los pormenores del proyecto y se solicita su participación en el mismo. En el caso de los menores de edad, la carta es dirigida a los padres. Ésta incluye un consentimiento informado. Cada uno de los centros envió la carta informativa a todos los estudiantes de su comunidad educativa a través del correo postal. Para los estudiantes del grado superior se concertó una reunión informativa. Tras la coordinación con el centro, se acudió a una clase colectiva para explicar en qué consistía el proyecto y los posibles beneficios de participar en él. Para los docentes se establece una vía más directa. Pedimos a los distintos directores la posibilidad de dirigirse personalmente a los miembros del Claustro, para transmitirles la propuesta y solicitar su participación en calidad de músicos, no de docentes. Para la inscripción en el programa se establecieron dos procesos: En el caso de los menores de edad, cada centro contaba con un responsable que se encargaba de recoger los consentimientos debidamente firmados por los tutores legales (v. Anexo 4). Se recopilaron todos los consentimientos, siendo archivados y custodiados por el responsable de cada centro. En el caso de los adultos, se elaboró un formulario de inscripción vía online, tanto para estudiantes como para profesores. El formulario estuvo vigente durante el mes de diciembre. 393 Marco empírico Finalizado el proceso de inscripción, se elaboró un listado definitivo con todos los participantes. Una vez cerrado el número de participantes se planificó la fase de evaluación, y se comunicó a los centros educativos el calendario previsto para llevarla a cabo. Con el fin de facilitar la asistencia y contribuir a prevenir la mortandad del estudio, las sesiones de evaluación tuvieron lugar en la biblioteca o aulas de los conservatorios cedidas para la ocasión. Los sujetos fueron llamados en función de su disponibilidad horaria, respetando en todo momento que los alumnos no faltaran a sus clases de instrumento principal. No se aplicó ninguna otra restricción. FASE FECHA Junio I 2012 Junio-Julio SeptiembreOctubre II 2012 NoviembreDiciembre ACTIVIDADES - Reunión orientativa con el Inspector Jefe de la Consejería de Educación, Cultura y Universidades. - Reunión con los distintos directores de los conservatorios. - Presentación del proyecto en el Claustro de Profesores de los centros participantes. - Solicitud de permiso al Consejo Escolar de cada centro. - Carta informativa a los padres y entrega de las autorizaciones para participación de los menores. - Reunión informativa con los alumnos del Conservatorio Superior de Murcia. - Inscripción vía online de los adultos. - Devolución de los consentimientos informados. - Publicación de la lista definitiva de participantes. - Comunicación a los centros educativos del calendario de evaluación. Tabla 6.1. Fases de reclutamiento de la muestra 6.3.1.2. Descripción de la muestra La muestra está constituida por 570 músicos de ambos sexos, con edades comprendidas entre 10 y 54 años, y vinculados académicamente a los conservatorios gestionados por la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia durante los cursos académicos 2012-2013 y 2013-2014. Las mujeres representan el 54% de la muestra, mientras que los hombres el 46%. La edad media fue de 19,12 (DT: 9,737). La Tabla 6.2. presenta otros datos descriptivos de la muestra. 394 VI. Estudio de campo Variable Centro Categoría Grado1 (Tipo de enseñanza) Curso 1 Familia Instrumental Categoría Total (N: 570) Frecuencia Porcentaje Conservatorio de Música de Murcia 282 49,5 Conservatorio de Música de Cartagena Conservatorio de Música de Lorca “Narciso Yepes” Conservatorio Superior de Música de Murcia “Manuel Massotti Littel” 176 30,9 69 12,1 43 7,5 Alumno 502 88,1 Profesor 68 11,9 Elemental 72 14,5 Profesional 385 77,5 Superior 40 8 4º Elemental 72 14,5 1º Profesional 101 20,4 2º Profesional 102 20,6 3º Profesional 60 12,1 4º Profesional 51 10,3 5º Profesional 43 8,7 6º Profesional 27 5,4 1º Superior 17 3,4 2º Superior 6 1,2 3º Superior 9 1,8 4º Superior 8 1,6 Cuerda-Arco 111 19,8 Cuerda-Pulsada 52 9,3 Instrumentos de tecla 133 23,7 Viento-Metal 63 11,2 Viento-Madera 168 29,9 Percusión 17 3 Canto (*) 16 2,8 Dirección de orquesta (*) 2 0,4 Tabla 6.2. Las variables más relevantes de la muestra. 1 Variables exclusivas de la categoría Alumno (*) Aunque las especialidades de Canto y Dirección no son instrumentales, han sido agrupadas dentro de la variable Familia Instrumental con fines prácticos Los músicos participantes en la investigación manifiestan un compromiso firme con la formación y el desarrollo de su profesión. Los estudiantes y profesores tienen como término medio 7,83 horas lectivas (DT: 4,574, rango 2 a 27h.); y practican una 395 Marco empírico media de 7,91 horas a la semana (DT: 6,46, rango 0 a 45 h.). Asimismo, se expusieron a su primera actuación con una edad media de 9,08 años (DT: 4,285). Ante la diversidad de especialidades musicales que presenta la muestra, en total 27, todas se han agrupado en una sola variable, la familia instrumental, para facilitar la compresión de la muestra. No obstante, en el Anexo 5 presentamos la tabla con los porcentajes de participación distribuidos por especialidad. Por otro lado, y debido a necesidades metodológicas, hemos segmentado la muestra en tres grupos diferentes en función de la edad (v. Tabla 6.3). Grupo Edad Frecuencia Porcentaje Grupo 1 9-13 años 166 29,1 Grupo 2 14-17 años 218 38,2 Grupo 3 18 años o más 186 32,6 Total 570 100 Tabla 6.3. Los grupos en función de la edad 6.3.2. Diseño La investigación se realizó por medio de un estudio descriptivo correlacional mediante la estrategia de encuesta, con el objetivo de poner a prueba nuestras hipótesis sobre la AEM. En definitiva, podemos establecer que estamos ante un diseño correlacional simple (DCS) de tipo transversal, por lo tanto, es un método no experimental. 6.3.3. Procedimiento 6.3.3.1. Evaluación El principal instrumento de recogida de datos fue el auto-informe. Los participantes completaron los instrumentos de evaluación que reseñamos a continuación: Cuestionario sobre características sociodemográficas, Inventario de ansiedad escénica en músicos adolescentes, Inventario de ansiedad escénica en músicos adultos, Cuestionario de ansiedad estado/rasgo para niños, Cuestionario de ansiedad 396 VI. Estudio de campo estado/rasgo para adultos y Escala para la evaluación del estilo parental (todos ellos descritos en el apartado 6.3.3.1.1.). Las primeras tres pruebas se administraron el primer día de evaluación, mientras que las restantes fueron administradas en el segundo. Para controlar los efectos de la fatiga y la respuesta aquiescente de los participantes, las pruebas se dividieron en dos sesiones, cada una de ellas con una duración de 45 minutos. Las sesiones se realizaron con una semana de diferencia, aproximadamente. Lo más idóneo hubiese sido realizarlas en días consecutivos, pero debemos recordar que al tratarse de una enseñanza no obligatoria, los alumnos no acuden diariamente al centro, y sus horarios son totalmente dispares. De forma adicional, quince días después de la última sesión se realizó una tercera sesión más breve (10-15 minutos), con el objetivo de administrar las pruebas específicas de AEM. Esta tercera sesión se realizó con la intención de una posible validación de las escalas en el futuro; además, la repetición de la prueba nos permitirá validar la fiabilidad de la prueba test-retest. 6.3.3.1.1. Instrumentos de evaluación Cuestionario sobre características sociodemográficas (Ballester Martínez et al., 2012)195 Cuestionario diseñado ad hoc para evaluar las características sociodemográficas. Este formulario recoge información personal del sujeto. En el caso de los alumnos, los campos incluidos son: Apellidos y nombre, edad, fecha de nacimiento, conservatorio en el que está matriculado, curso, especialidad, otras especialidades, edad a la que realizó su primera actuación en público, grado de interés en dedicarse profesionalmente a la música, importancia que su familia da a la música, horas semanales de clase en el conservatorio, horas semanales de práctica en casa, uso de redes sociales (cuáles utiliza) (v. Anexo 6a). En el caso de los profesores, los campos incluidos son: Apellidos y nombre, edad, fecha de nacimiento, conservatorio en el que trabaja, especialidad, edad a la que realizó su primera actuación en público, horas lectivas semanales en el conservatorio, horas semanales de práctica en casa, uso de redes sociales (cuáles utiliza) (v. Anexo 6b). 195 Cuestionario sin publicar 397 Marco empírico Inventario de ansiedad escénica en músicos adultos (Kenny Music Performance Anxiety Inventory; K-MPAI) (Kenny et al., 2004; versión ampliada de 2009a) El K-MPAI es un instrumento que fue construido por Kenny y Osborne (2004) para valorar el miedo escénico en músicos de acuerdo a los parámetros de la Teoría de Barlow basada en la emoción de los trastornos de ansiedad (Barlow, 2000) (v. Anexo 7). El K-MPAI es una de las pocas herramientas de medida de AEM que evalúan los componentes cognitivo, conductual y fisiológico, considerados como los principales componentes de la AEM y otros trastornos de ansiedad (Barlow, 2004, Hardy y Parfitt, 1991). Sin embargo, el K-MPAI es la única que evalúa la vulnerabilidad psicológica subyacente. En dicho modelo, y a modo de recordatorio para la comprensión de la escala, se presentan una vulnerabilidad biológica la cual es heredable; una vulnerabilidad psicológica general, basada en experiencias tempranas y en el desarrollo del control o no control de elementos importantes, y una vulnerabilidad psicológica más específica en donde las experiencias de ansiedad vienen determinadas por estímulos ambientales concretos y diferentes tipos de aprendizaje, condicionado o vicario, siendo este último tipo de vulnerabilidad la más influyente, acompañada de las otras dos, en la génesis de desórdenes específicos de ansiedad como las fobias específicas o la fobia social (Kenny, 2004). En una revisión crítica de las propiedades psicométricas de otras escalas de AEM, se demostró que la fiabilidad de éstas, tanto interna como externa196, era limitada o inexistente. Ningún instrumento de medida satisfizo todos los criterios, a excepción del K-MPAI, que cumplió la mayoría de los criterios e informó de las mejores propiedades psicométricas. Esta escala presenta una excelente fiabilidad (Cronbach α = .94) (Kenny, Davis y Oates, 2004). La escala que utilizamos es la versión revisada 197 y actualizada del K-MPAI original (KMPAI-R; Kenny, 2009). Consta de 40 ítems con un rango de respuesta tipo Likert que va de 1 punto (“Totalmente en Desacuerdo”) a 7 puntos (“Totalmente de 196 La fiabilidad interna se refiere al alcance en que una medida es consistente en sí misma, es decir, todos aquellos ítems que están midiendo el mismo constructo o factor psicológico. La fiabilidad externa se refiere al alcance en que una medida varía de un uso a otro. Esto se evalúa mediante el método de test/retest, examinando a la misma persona después de un período de tiempo con la misma prueba, para determinar si se obtienen puntuaciones similares en las dos ocasiones de evaluación. 197 Versión utilizada en nuestra investigación 398 VI. Estudio de campo acuerdo”). Cuanto más alta es la puntuación obtenida, mayor es el nivel de ansiedad y estrés negativo. La versión ampliada a 40 ítems del K-MPAI fue probada en los estudiantes de música de enseñanzas superiores (Kenny, 2009) y músicos de orquestas profesionales australianas (Kenny, Driscoll y Ackermann, 2014). Esta escala demostró una excelente consistencia interna198 (Cronbach α=0.94; Kenny, 2009). El método de análisis factorial Principal Axis Factoring (con rotación varimax) 199 del K-MPAI reveló, para los 377 músicos de 8 orquestas profesionales de Australia, 8 factores subyacentes que podrían incluirse en las siguientes categorías: 1) Contexto de relaciones tempranas [subescala 6: transmisión generacional de la ansiedad (ítems 5, 19, 29); subescala 4: empatía parental (ítems 9, 23, 27, 33)] 2) Vulnerabilidad psicológica [subescala 3: depresión y/o desesperanza (ítems 1, 2, 3, 4, 6, 8, 13, 31); subescala 7: aprensión ansiosa (ítems 11, 17, 24)); subescala 8: vulnerabilidad biológica (ítem 20)] 3) Preocupaciones de actuación [subescala 1: ansiedad somática proximal y preocupación por la actuación (ítems 10, 12, 14, 16, 22, 26, 28, 30, 34, 36, 40); subescala 2: preocupación/miedo (cogniciones/rumiaciones negativas centradas en uno mismo o en la evaluación de los demás) (ítems 7, 15, 18, 21, 25, 32, 38, 39); subescala 5: fiabilidad de la memoria (ítems 35, 37)]. Los resultados obtenidos por Kenny (2009) al aplicar el K-MPAI muestran fuertes asociaciones entre las experiencias de falta de control y el desarrollo de la vulnerabilidad psicológica a la ansiedad y la depresión (Barlow, 2000; Chorpita y Barlow, 1998). Para finalizar, añadir que dos estudios posteriores confirmaron las espléndidas propiedades psicométricas de la escala, demostrando una excelente consistencia interna (Cronbach α=0.89; Barbeau, 2012) y (Cronbach α=0.957; Rocha, 2012). 198 Uno de estos métodos que se utilizan para estudiar la validez de un cuestionario es la fiabilidad interna o consistencia, que se evalúa utilizando el alfa de Cronbach. Cuanto más se acerca este valor a 1, mayor es la consistencia interna 199 El análisis factorial es un procedimiento estadístico usado para descubrir las dimensiones subyacentes de un grupo de variables o ítems. Reduce un conjunto de datos extraídos a partir de un gran número de variables, a un número menor de factores. El método de análisis factorial Principal Axis Factoring es uno de ellos. Por su parte, los procedimientos de rotación intentan separar e identificar claramente los factores subyacentes en un conjunto de ítems. 399 Marco empírico Inventario de ansiedad escénica en músicos adolescentes (Music Performance Anxiety Inventory for Adolescents; MPAI-A) (Osborne y Kenny, 2005) El MPAI-A es el primer cuestionario empíricamente validado para la medida de la ansiedad escénica en músicos adolescentes (v. Anexo 8). Hasta la publicación del artículo “Development and validation of a music performance anxiety inventory for gifted adolescent musicians” a cargo de Osborne M.S., Kenny D.T., apenas se habían realizado estudios en el área de la ansiedad escénica en músicos. Este cuestionario está diseñado para evaluar el componente fisiológico, cognitivo y conductual en músicos adolescentes. Por ejemplo, ítems como ‘‘Antes de actuar siento mariposas en el estómago” (componente somático), ‘‘A menudo me preocupa mi capacidad para actuar’’ (cognitivo) o ‘‘Prefiero actuar sólo más que frente a otras personas” (conducta). La escala que utilizamos es la última versión del MPAI-A, que consta de 15 ítems con un rango de respuesta tipo Likert que va de 0 puntos (“Nunca”) a 6 puntos (“Siempre”). Cuanto más alta es la puntuación obtenida, mayor es el nivel de ansiedad y estrés negativo. Para el estudio de la estructura factorial, la consistencia interna, el constructo, y la validez divergente de la segunda medida, el Music Performance Anxiety Inventory for Adolescents (MPAI-A; Osborne y Kenny, 2005) 200 , se utilizaron los datos de 381 jóvenes músicos de diversas escuelas de artes escénicas, con edades comprendidas entre 12 y 19 años. Como explica Kenny (2011), la validez del constructo se demuestra cuando la escala mide correctamente el factor psicológico de interés, en este caso la AEM. Se evalúa usando métodos estadísticos que demuestran si un factor común puede “explicar” el patrón de resultados resaltando varias mediciones que utilizan diferentes indicadores observables. El alfa de Cronbach para la medida completa fue de 0.91. Otro método estadístico, el análisis factorial, identificó tres factores que en conjunto representaron el 53% de la varianza201 en los ítems. El primer factor, características somáticas y cognitivas, representó el 43% de la varianza. La mayoría de los ítems asociados a este factor, eran aquellos que describían las manifestaciones físicas de la AEM inmediatamente antes de y durante una actuación. Dos ítems relacionados fueron 200 Empleada en nuestra investigación 201 Capacidad de un ítem o factor para predecir otro ítem o factor de la prueba 400 VI. Estudio de campo la preocupación, y el miedo a cometer errores. El segundo factor, el contexto de actuación, representó el 6% de la varianza, y describió las preferencias de los músicos entre tocar como solistas o en grupo, y la naturaleza de la audiencia. El tercer factor, la evaluación de la actuación, contenía ítems relacionados con las evaluaciones de actuación de la audiencia y del intérprete, las consecuencias de esas evaluaciones (sobre todo al cometer un error), y la dificultad para concentrarse frente a una audiencia al actuar. Este factor representó el 3% de la varianza. La validez del constructo se demostró mediante relaciones positivas significativas con la fobia social, medida con el cuestionario Social Phobia Anxiety Inventory SPAI-C (Beidel, Turner y Morris, 1998)202, y la ansiedad rasgo, medida con el cuestionario State Trait Anxiety Inventory STAI (Spielberger, 1983). El MPAI-A demostró la validez convergente en virtud de una moderada a fuerte correlación positiva con la medida de adulto de la AEM (K-MPAI). Osborne, Kenny y Holsomback (2005) realizaron una validación cruzada del MPAI-A, en una muestra de niños estadounidenses que formaban parte de bandas de música en la escuela. Como señala Kenny (2011), el MPAI-A puede convertirse en una herramienta de gran ayuda para los pedagogos, al proporcionar una base para la acción preventiva y la posibilidad de controlar los niveles generales de AEM, así como las respuestas de ansiedad específicas en estudiantes vulnerables. Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en adultos (State-Trait Anxiety Inventory; STAI) (Spielberger, Gorusch y Lushene, 1982) El Cuestionario STAI comprende escalas separadas de autoevaluación que miden dos conceptos independientes de la ansiedad, como estado (E) y como rasgo (R). Originalmente el instrumento fue diseñado para evaluar los fenómenos de la ansiedad en adultos sin alteraciones psiquiátricas. Sin embargo, el STAI ha demostrado ser útil para medir todo tipo de poblaciones (v. Anexo 10). El objetivo del cuestionario STAI es evaluar dos conceptos independientes de la ansiedad, cada una de ellas con 20 cuestiones: 202 BEIDEL, Deborah C.; TURNER, Samuel M.; MORRIS, Tracy L. Social Phobia and Anxiety Inventory for Children: SPAI-C. North Tonawanda, (NY): Multi-Health Systems Inc., 1998. Citado en (Kenny, 2011) 401 Marco empírico Ansiedad como estado (A/E): evalúa un estado emocional transitorio, caracterizado por sentimientos subjetivos, conscientemente percibidos, de atención y aprensión y por hiperactividad del sistema nervioso autónomo. Puede variar con el tiempo y fluctuar en intensidad. Ansiedad como rasgo (A/R): señala una propensión ansiosa, relativamente estable, que caracteriza a los individuos con tendencia a percibir las situaciones como amenazadoras. El paciente contesta a los ítems teniendo en cuenta que 0=nada, 1=algo, 2=bastante, y 3=mucho. La puntuación para cada escala puede oscilar de 0-30, indicando las puntuaciones más altas, mayores niveles de ansiedad. Existen baremos en puntuaciones centiles para adultos y adolescentes. El instrumento muestra correlaciones con otras medidas de ansiedad, como la Escala de ansiedad manifiesta de Taylor y la Escala de ansiedad de Cattell (0.73-0.85). Presenta un cierto solapamiento entre los constructos de ansiedad y depresión, ya que la correlación con el Inventario de depresión de Beck es de 0.60. Además, presenta una consistencia interna para la subescala Estado de 0.90-0.93, y para la subescala Rasgo de 0.84-0.87. Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en niños (State-trait anxiety inventory for children; STAIC) (Spielberger, 1973) El cuestionario de autoevaluación STAIC tiene como antecedentes el test STAI del mismo autor, e inicialmente se diseñó como una herramienta de investigación en el estudio de la ansiedad en escolares de enseñanza primaria (v. Anexo 11). Actualmente se utiliza para niños de 9 a 15 años. Algunos de estos elementos tienen un contenido similar a los incluidos en el STAI, pero su estructura de presentación se ha modificado para acomodarlo a su uso con niños. Esta prueba exige un nivel adecuado de capacidad lectora para comprender los contenidos verbales de los estímulos o elementos. Está formado por dos escalas (Spielberger, 1973): Ansiedad estado (A/E): el niño expresa “cómo se siente en un momento determinado”, intenta apreciar estados transitorios de ansiedad, es decir, aquellos sentimientos de aprensión, tensión, y preocupación que fluctúan y varían en intensidad con el tiempo. 402 VI. Estudio de campo Ansiedad Rasgo (A/R): el niño expresa “como se siente en general”. La prueba intenta evaluar diferencias relativamente estables de propensión a la ansiedad, es decir, diferencias entre los niños en su tendencia a mostrar estados de ansiedad. Por lo tanto, ante situaciones percibidas como amenazadoras, los niños con elevado A/R serán más propensos que los niños con bajo nivel A/R a responder con elevaciones de A/E. La escala STAIC se puede utilizar para determinar los niveles actuales de intensidad de A/E inducida en situaciones experimentales de tensión, o como un indicador del nivel de ansiedad transitoria experimentada por los niños en situaciones de orientación y psicoterapia, así como, una medida de la efectividad de los procedimientos de desensibilización y condicionamiento opuesto en terapias de conducta. Por otra parte, la escala A/R puede ser útil en diseños experimentales para seleccionar niños que varíen en predisposición a la ansiedad, o como un instrumento de discriminación experimental para detectar tendencias comportamentales neuróticas en niños escolarizados. Los coeficientes de fiabilidad encontrados no son elevados, pero pueden considerarse bastante satisfactorios para un instrumento de medida relativamente corto como son las dos escalas del STAIC. Escala para la evaluación del estilo parental (Oliva Delgado et al., 2007) Esta escala sirve para evaluar la percepción que tienen los sujetos sobre diversas dimensiones del estilo educativo de sus padres y madres (v. Anexo 12). La escala puede aplicarse de forma que el sujeto evalúe de forma independiente el estilo materno y el paterno. Sin embargo, en este caso se refiere a la percepción del estilo educativo de ambos progenitores. Está compuesta por 41 ítems, tipo Likert, que deben ser puntuados en una escala comprendida entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 6 (Totalmente de acuerdo), y que, como establecen Oliva Delgado et al. (2007), se agrupan en las siguientes sub-escalas: Afecto y comunicación: Se refiere a la expresión de apoyo y afecto por parte de los padres, a su disponibilidad y a la fluidez de la comunicación con ellos. Está compuesta por ocho ítems (v. gr. “Si tengo algún problema puedo contar con su 403 Marco empírico ayuda”). Los coeficientes de fiabilidad para la escala de afecto materno y paterno fueron respectivamente, Cronbach α = .88/.90. Promoción de autonomía: Esta dimensión evalúa en qué medida padre y madre animan a su hijo para que tenga sus propias ideas y tome sus propias decisiones. Se compone de ocho ítems, (v. gr. “Me anima a que diga lo que pienso aunque él/ella no esté de acuerdo”). Los coeficientes de fiabilidad para la escala de afecto materno y paterno fueron respectivamente, Cronbach α = .83/.83 Control conductual: Esta dimensión incluye seis ítems que se refieren al establecimiento de límites y a los intentos de los padres por mantenerse informado sobre el comportamiento de sus hijos e hijas fuera de casa (v. gr. “Pone límites a la hora a la que debo volver a casa”). Los coeficientes de fiabilidad para la escala de afecto materno y paterno fueron respectivamente, Cronbach α = .76/.78 Control psicológico: Evalúa la utilización por parte de padres y madres de estrategias manipuladoras como el chantaje emocional y la inducción de culpa, por lo que es una dimensión claramente negativa. Tiene ocho ítems (v. gr. “Me hace sentir culpable cuando no hago lo que quiere”). Los coeficientes de fiabilidad para la escala de afecto materno y paterno fueron respectivamente, Cronbach α = .80/.80 Revelación: Incluye ocho ítems que indagan sobre la frecuencia con que los adolescentes cuentan a sus padres asuntos personales por propia iniciativa (v. gr. “Le cuento lo que hago en mi tiempo libre”), obteniendo un índice de fiabilidad alfa de Cronbach de .83/.85 Humor: Esta dimensión indica en qué medida el adolescente considera que sus padres muestran optimismo y buen sentido de humor. Se compone de seis ítems (v. gr. “Casi siempre es una persona alegre y optimista”). Los coeficientes de fiabilidad para la escala de afecto materno y paterno fueron respectivamente, Cronbach α = 82/.82 404 VI. Estudio de campo 6.3.4. Análisis estadístico Para verificar nuestras hipótesis hemos utilizado herramientas estadísticas que pretenden analizar una serie de datos (v. gr. edad de la muestra, centro de estudio,…) para poder extraer conclusiones sobre el comportamiento de estos elementos o variables. Se realiza la descripción de la población a través de las diferentes variables, mediante tablas y gráficas. Para las variables categóricas (cualitativas) se ha calculado el número de casos (n) y el porcentaje (%), y se han representado mediante gráficos de diagramas de barras o sectores; mientras que para las variables de escala numérica (cuantitativas) se ha calculado la media () y la desviación típica (σ). El análisis de los datos se llevó a cabo con el software estadístico del programa SPSS para Windows versión 19.0 (Statistical Package for the Social Sciences, SPSS, Inc. Chicago, Illinois, USA). Las relaciones entre las variables cualitativas se analizaron mediante la Chi cuadrado de Pearson y la significación se consideró a nivel de p<0,05. En el apartado de resultados se muestran las tablas y los gráficos que se han efectuado con la finalidad de conocer si existen o no diferencias significativas entre las variables más relevantes de nuestra tesis. 6.4. Resultados A continuación, se presentan los resultados obtenidos mediante el análisis estadístico realizado. 6.4.1. Resultados relativos al contraste de la hipótesis general Para verificar la hipótesis principal se analizaron los datos obtenidos en las escalas específicas de AEM, en este caso, el MPAI-A para los menores de edad y el K-MPAI para los mayores de edad. Previamente al análisis establecimos estadísticamente los puntos de corte para determinar los niveles de ansiedad: - Ansiedad baja: Hace referencia a los sujetos que obtienen una puntuación por debajo de la media de la muestra (<). 405 Marco empírico - Ansiedad media: Sujetos con una puntuación acotada en un rango en el que el extremo inferior es la media (), y el extremo superior es la suma de la media y media desviación típica (+σ/2). La puntuación debe ser igual o superior al extremo inferior, pero menor al extremo superior [(≥) – (<+σ/2)]. - Ansiedad alta: Sujetos con una puntuación acotada en un rango en el que el extremo inferior es la suma de la media y media desviación típica (+σ/2), y el extremo superior es la suma de la media y una desviación típica (+σ). La puntuación debe ser igual o superior al extremo inferior, pero menor al extremo superior [(≥+σ/2) – (<+σ)]. - Ansiedad muy alta: Sujetos con una puntuación igual o superior al punto de corte que se obtiene sumando la media y una desviación típica (≥+σ). Los resultados obtenidos para cada grupo de edad son: GRUPO 1 (9 a 13 años) En la Figura 6.1., se pueden observar los niveles de ansiedad de los músicos más jóvenes. En este grupo se encontró que el 16,3% de los sujetos presentan niveles de Ansiedad muy alta, frente al 21,7% con Ansiedad alta. Por lo que podemos establecer que el porcentaje de participantes en situación de riesgo de padecer AEM es elevado. Ya que si unimos los porcentajes obtenidos de Ansiedad muy alta y Ansiedad alta, encontramos que el 38% de los músicos entre 9 y 13 años se ven afectados negativamente por la AEM. Por el contrario, el 41,6% de la muestra presenta Ansiedad baja. 406 VI. Estudio de campo Porcentajes AEM 16,3% 41,6% 21,7% 20,5% Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Alta Ansiedad muy Alta Figura 6.1. Resultados globales del MPAI-A para el grupo 1 GRUPO 2 (14 a 17 años) En el grupo de adolescentes se puede observar que el 45,9% y el 16,1% presentan niveles de Ansiedad baja y Ansiedad media respectivamente, como muestra la Figura 6.2. Sin embargo, lo más destacado es que el 18,8% alcanza un nivel de Ansiedad muy alta. Esta cifra apunta a que casi un 19% de los músicos tienen una alta probabilidad de padecer el trastorno de AEM. Además, los resultados muestran que casi el 20% de los adolescentes músicos presentan un nivel de Ansiedad alta. Por lo tanto, son un grupo con un alto riesgo de desarrollar un trastorno en el transcurso de su formación musical. La situación es preocupante, debido a que el 38,1% de los músicos adolescentes no han sido capaces de desarrollar estrategias y/o herramientas eficaces para dominar la AEM. 407 Marco empírico Porcentajes AEM 18,8% 45,9% 19,3% 16,1% Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Alta Ansiedad muy Alta Figura 6.2. Resultados globales del MPAI-A para el grupo 2 GRUPO 3 (más de 18 años) En último lugar, aparecen los resultados obtenidos en el grupo de adultos. En la Figura 6.3., se observan claramente las diferencias entre los niveles de ansiedad. Podemos ver que el 44,1% de los músicos adultos presentan niveles de Ansiedad baja, frente al 24,7% con niveles de Ansiedad media. Otro dato relevante es que el 15,1% de músicos adultos presentan niveles de Ansiedad muy alta. Como habíamos señalado anteriormente, este grupo representa a los sujetos que tienen una alta probabilidad de padecer el trastorno de AEM. Y, por tanto, los niveles de AEM más desadaptativos y perjudiciales para su labor interpretativa. A esta situación debemos añadir que el 16,1% del grupo de adultos presenta niveles de Ansiedad alta. Esta proporción de participantes representa a los músicos que están en riesgo de padecer la AEM. Podríamos decir que son aquellos músicos que actualmente tienen un problema con la AEM, pero su situación no es tan grave, aunque vivan sus actuaciones con un nivel de malestar significativo. 408 VI. Estudio de campo Porcentajes AEM 15,1% 16,1% 44,1% 24,7% Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Alta Ansiedad muy Alta Figura 6.3. Resultados globales del K-MPAI para el grupo 3 Por último, es importante destacar las similitudes encontradas en los tres grupos de edad. Por un lado, se observó que la Ansiedad muy alta oscila entre el 15% y el 19% aproximadamente. Aunque sobresale el grupo de adolescentes, al obtener un mayor porcentaje en comparación con el grupo de adultos, que presenta el menor porcentaje de toda la muestra. La diferencia entre ambos grupos sería del 3,7%. Por otro lado, lo más relevante es la semejanza en las cifras que abarcan la Ansiedad alta y la Ansiedad muy alta en el grupo 1 y el grupo 2. En ambos casos se sitúa en un 38% aproximadamente. Sin embargo, el grupo 3 (adultos) presenta unas cifras inferiores, concretamente el 31,2%. 6.4.2. Resultados relativos al contraste de las hipótesis específicas En este apartado se muestran las tablas y los gráficos que se han realizado con la finalidad de conocer el grado de relación y el sentido de la misma entre las variables objeto de estudio. 6.4.2.1. Resultados relativos a la hipótesis 1: Edad Por cuestiones metodológicas se unifica en un sólo grupo los menores de edad, ya que se pretende verificar estadísticamente si la variable edad se relaciona directamente con el nivel de AEM. En consecuencia, este contraste de hipótesis sólo es factible en 409 Marco empírico aquellos participantes que cumplimentaron la misma escala, en este caso, el MPAI-A. Por lo tanto, excluimos a los adultos, ya que su escala de medida es diferente, KMPAIA. Desde el punto de vista metodológico, esta comparativa entre grupos es factible, ya que ambos grupos cumplimentaron la misma escala específica de AEM, el MPAI-A. En la Tabla 6.4., aparece la distribución de los sujetos en función de la edad y el nivel de AEM. Se observa que el grupo de niños (9 a 13 años) representa el 43,2% de la muestra de alumnos menores de edad, mientras que el grupo de adolescentes (14 a 17 años) representa el 56,8%. Al examinar los porcentajes, podemos comprobar que el porcentaje de niños desciende paulatinamente conforme aumenta la intensidad de la AEM, pasando de un 21,6% con Ansiedad baja, a un 5,5% con Ansiedad muy alta. Sin embargo, en el grupo de adolescentes esta tendencia no se repite. En este grupo se observa que los porcentajes de participantes con Ansiedad alta y Ansiedad muy alta son superiores a los hallados en Ansiedad Media. Además, los porcentajes de sujetos con Ansiedad alta y Ansiedad muy alta son similares, en ambos casos se sitúan en torno a un 12%. En el grupo de adolescentes el 21,6 % de los sujetos presentan Ansiedad baja frente al 5,5% con Ansiedad muy alta. A diferencia del grupo infantil, en este grupo las diferencias entre los porcentajes de Ansiedad baja y Ansiedad muy alta, no son tan significativas. Ya que el porcentaje de sujetos con Ansiedad baja es aproximadamente el doble del encontrado en el grupo de Ansiedad muy alta, mientras que en el grupo de niños es cuatro veces mayor. Edad Nivel Ansiedad AEM 9-13 años 14-17 años Total Ansiedad baja 21,6 22,9 44,5 Ansiedad media 9,1 9,6 18,8 Ansiedad alta 7,0 12,2 19,3 Ansiedad muy alta 5,5 12,0 17,4 43,2 56,8 100 Total Tabla 6.4. Porcentajes totales en función de la” Edad” y el Nivel de AEM 410 VI. Estudio de campo Tras el análisis estadístico podemos verificar que existe una relación entre la edad y el nivel de ansiedad (X23=8,041; p=0.045). En la Figura 6.4., se muestran las diferencias en función de la edad. Se observa que las diferencias entre los grupos de edad son prácticamente nulas en Ansiedad baja y media. No obstante, en la Ansiedad alta empiezan a vislumbrarse diferencias, ya que el 36,5% de esta categoría son niños frente al 63,5% que son adolescentes. Además, en la Ansiedad muy alta casi el 69% son adolescentes, y sólo el 31,3% son niños. Por lo tanto, las respuestas de AEM más intensas son más frecuentes en los adolescentes (14 a 17 años). Edad Porcentaje 80 60 Edad 9‐13 40 20 51,4 51,5 48,5 48,6 68,7 63,5 36,5 Edad 14‐17 31,3 0 Ansiedad Ansiedad Ansiedad Ansiedad Baja Media Alta muy Alta Nivel de AEM Figura 6.4. Distribución por “Edad” y Nivel de AEM 6.4.2.2. Resultados relativos a la hipótesis 2: Género En este apartado se presentan los resultados encontrados en función del género para cada uno de los grupos de investigación: GRUPO 1 (9 a 13 años) En la Tabla 6.5., se observa una tasa de participación mayor de las niñas. En el caso de los varones, los porcentajes disminuyen conforme aumenta la intensidad de la AEM, mostrando una clara tendencia descendente. Mientras que en el grupo de las niñas, las cifras de AEM son similares, apenas existe un 2% de diferencia entre Ansiedad baja y Ansiedad muy alta. 411 Marco empírico Género Nivel Ansiedad Total Varón Mujer Ansiedad baja 24,1 17,5 41,6 Ansiedad media 7,2 13,3 20,5 Ansiedad alta 6,0 15,7 21,7 Ansiedad muy alta 0,6 15,7 16,3 38,0 62,0 100 AEM Total Tabla 6.5. Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para el grupo 1 El análisis estadístico indica que existen diferencias significativas entre varones y mujeres (X23=8,041; p=0.045). En la Figura 6.5., se observan claramente esas diferencias, lo más destacado se encuentra en aquellos músicos con una Ansiedad muy alta, de los cuales el 96,3% son niñas y el 3,7% son niños. En el caso de la Ansiedad alta se puede ver que la desigualdad se mantiene, no de forma tan abismal, pero sí significativa, con el 72,2% de niñas frente al 27,8% de niños. Género 100 Porcentaje 80 Varón 60 Mujer 40 20 58 35,3 96,3 72,2 64,7 42 27,8 3,7 0 Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Alta Ansiedad muy Alta Nivel de Ansiedad AEM Figura 6.5. Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 1 GRUPO 2 (14 a 17 años) En el grupo de adolescentes la participación de chicos y chicas es similar (v. Tabla 6.6). Del mismo modo que en el grupo anterior, se observa que los porcentajes de varones disminuyen conforme aumenta la intensidad de la AEM, mostrando una clara 412 VI. Estudio de campo tendencia descendente. Sin embargo, en las chicas no se mantiene esta pauta (v. Tabla 6.6), ya que el 14,7% de las adolescentes presentan Ansiedad alta, y esta cifra se repite en la Ansiedad muy alta. Género Nivel Ansiedad Total Varón Mujer Ansiedad baja 27,5 18,3 45,9 Ansiedad media 8,7 7,3 16,1 Ansiedad alta 4,6 14,7 19,3 Ansiedad muy alta 4,1 14,7 18,8 45,0 55,0 100 AEM Total Tabla 6.6. Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para el grupo 2 Con respecto a la variable género se puede observar que estadísticamente existen diferencias significativas (X23=26,735; p=0.000). En la Figura 6.6., se distingue una mayor proporción de varones con Ansiedad baja y con Ansiedad media. Pero cuando aumenta la intensidad de la AEM, la proporción se invierte, con un 78% de mujeres que presentan AEM muy alta, frente al 22% de hombres. Del mismo modo, el 76,2% de mujeres y el 23,8% de hombres informan de Ansiedad alta. Género 80 Porcentaje 60 Varón 40 76,2 45,7 40 78 Mujer 20 60 54,3 23,8 22 0 Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Alta Ansiedad muy Alta Nivel de Ansiedad AEM Figura 6.6. Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 2 413 Marco empírico GRUPO 3 (más de 18 años) Lo más destacado en el grupo de adultos es la similitud en las cifras de AEM entre hombres y mujeres. A diferencia de los grupos precedentes, se observa un descenso paulatino de la proporción de mujeres conforme aumenta la intensidad de la AEM. Aunque el 8,1% de las mujeres manifiestan tener Ansiedad muy alta (v. Tabla 6.7.), este porcentaje, aun siendo menor, no deja de ser relevante. En el caso de los varones, se repite la tendencia mostrada en niños y adolescentes, es decir, a mayor intensidad de AEM menor proporción de hombres que la padecen. No obstante, es importante matizar que las diferencias en esta ocasión no son tan elevadas. Género Nivel Ansiedad Total Varón Mujer Ansiedad baja 26,9 17,2 44,1 Ansiedad media 12,4 12,4 24,7 Ansiedad alta 8,1 8,1 16,1 Ansiedad muy alta 7,0 8,1 15,1 54,3 45,7 100 AEM Total Tabla 6.7. Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para el grupo 3 Por otro lado, los datos estadísticos de la Tabla 6.8. indican que no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres con respecto a los niveles de AEM. GRUPO Grupo 3 Chi-cuadrado de Pearson Valor gl Sig. asintótica (bilateral) 2,738(a) 3 ,434 N de casos válidos 186 Tabla 6.8. Resultados de la variable “Género” En resumen, en el grupo de niños y en el de adolescentes se puede observar que existen diferencias estadísticamente significativas entre varones y mujeres. En ambos casos, las mujeres presentan una mayor intensidad en las respuestas de AEM. Sin 414 VI. Estudio de campo embargo, esta pauta no se mantiene en el grupo de adultos. Por último, vemos que ambos sexos presentan cifras similares de AEM. 6.4.2.3. Resultados relativos a la hipótesis 3: Centro Educativo En la Tabla 6.9., se puede ver una mayor participación de niños y adolescentes en el Conservatorio de Música de Murcia en comparación con el resto de conservatorios. Un dato totalmente esperable, dado que es el conservatorio con mayor volumen de estudiantes de la Región. Lo más destacado de este apartado se encuentra en el grupo de adultos. En este grupo la participación del Conservatorio de Música de Murcia y del Conservatorio de Cartagena es similar; sin embargo, los porcentajes de AEM difieren, especialmente los relacionados con Ansiedad alta y Ansiedad muy alta. Inicialmente ambos centros presentan el mismo porcentaje de adultos con Ansiedad baja, pero en las intensidades más altas de AEM el Conservatorio de Música de Murcia muestra porcentajes más elevados. 415 Marco empírico Nivel Ansiedad C. M. Murcia C.M. Cartagena C.M. Lorca C. Superior Murcia Total Ansiedad baja 24,1 13,3 4,2 - 41,6 Ansiedad media 10,8 6,6 3,0 - 20,5 Ansiedad alta 12,7 5,4 3,6 - 21,7 Ansiedad muy alta 9,0 3,0 4,2 - 16,3 Total 56,6 28,3 15,1 - 100 Ansiedad baja 23,9 19,3 2,8 - 45,9 Ansiedad media 9,6 4,1 2,3 - 16,1 Ansiedad alta 10,1 5,0 4,1 - 19,3 Ansiedad muy alta 12,4 4,6 1,8 - 18,8 Total 56,0 33,0 11,0 - 100 Ansiedad baja 13,4 13,4 5,9 11,3 44,1 Ansiedad media 8,6 9,7 1,6 4,8 24,7 Ansiedad alta 6,5 3,2 2,2 4,3 16,1 Ansiedad muy alta 7,0 4,3 1,1 2,7 15,1 35,5 30,6 10,8 23,1 100 GRUPO 2 GRUPO 1 AEM GRUPO 3 Centro Educativo Total Tabla 6.9. Porcentajes totales en función del “Centro Educativo” y el Nivel de AEM Los datos extraídos del SPSS indican que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los centros participantes (v. Tabla 6.10). Valor gl Sig. asintótica (bilateral) 4,977(a) 6 ,547 N de casos válidos 166 12,541(a) 6 ,051 218 6,732(a) 9 ,665 186 GRUPO Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Chi-cuadrado de Pearson Tabla 6.10. Resultados de la variable “Centro Educativo” 416 VI. Estudio de campo 6.4.2.4. Resultados relativos a la hipótesis 4: Curso En este apartado se exponen las cifras obtenidas por curso y nivel de AEM. En el análisis descriptivo de la Tabla 6.11. se observan algunas peculiaridades en los rangos más altos de intensidad de la AEM. Por ejemplo, tanto en el grupo de niños como en el de adolescentes, el curso que reúne la mayor proporción de sujetos con AEM muy alta es el 2º curso de enseñanzas profesionales. Por otro lado, el 6º curso de enseñanzas profesionales es el que presenta el mayor porcentaje de músicos con AEM muy alta del grupo de adultos, seguido por el 2º curso de enseñanzas profesionales, repitiéndose así, la tendencia encontrada en el grupo de niños y de adolescentes. GRUPO 3 GRUPO 2 GRUPO 1 Nivel ansiedad AEM Curso Total 4ºE 1ºP 2ºP 3ºP 4ºP 5ºP 6ºP 1ºS 2ºS 3ºS 4ºS Ansiedad baja 20,6 15,2 6,1 - - - - - - - - 41,8 Ansiedad media 6,7 6,1 7,3 - - - - - - - - 20,0 Ansiedad alta 6,7 10,3 4,8 - - - - - - - - 21,8 Ansiedad muy alta 4,8 5,5 6,1 - - - - - - - - 16,4 Total 38,8 37,0 24,2 - - - - - - - - 100 Ansiedad baja 0,9 5,6 8,8 15,3 7,4 5,1 3,2 - - - - 46,3 Ansiedad media 0,5 1,4 4,6 4,2 3,7 1,9 0,0 - - - - 16,2 Ansiedad alta 0,9 2,8 3,7 2,8 4,2 3,2 1,4 - - - - 19,0 Ansiedad muy alta 1,4 3,2 4,6 2,8 2,8 3,7 0,0 - - - - 18,5 Total 3,7 13,0 21,8 25,0 18,1 13,9 4,6 - - - - 100 Ansiedad baja - 6,1 5,2 1,7 2,6 0 4,3 7,8 1,7 3,5 3,5 36,5 Ansiedad media - 0,9 3,5 0,9 2,6 7,0 3,5 2,6 1,7 1,7 1,7 26,1 Ansiedad alta - 0,9 0,9 1,7 4,3 1,7 2,6 3,5 0,9 1,7 0,9 19,1 Ansiedad muy alta - 2,6 3,5 0,9 0,9 2,6 4,3 0,9 0,9 0,9 0,9 18,3 Total - 10,4 13,0 5,2 10,4 11,3 14,8 14,8 5,2 7,8 7,0 100 Tabla 6.11. Porcentajes totales en función del “Curso” y el Nivel de AEM 417 Marco empírico Aunque algunos cursos parecen destacar inicialmente sobre el resto, el análisis realizado con el SPSS indica que no existen diferencias estadísticamente significativas en función del curso (v. Tabla 6.12.). GRUPO Grupo 1 Grupo 2 Chi-cuadrado de Pearson Grupo 3 Valor gl Sig. asintótica (bilateral) 11,539(a) 6 ,073 N de casos válidos 166 19,876(a) 18 ,340 218 6,732(a) 9 ,665 186 Tabla 6.12. Resultados de la variable “Curso” 6.4.2.5. Resultados relativos a la hipótesis 5: Familia instrumental Por cuestiones metodológicas se agrupan las especialidades en familias instrumentales, ya que la muestra contaba con la participación de 27 especialidades diferentes (v. Anexo 5), lo que provocaba una gran dispersión de los datos. Algunos datos relevantes de la Tabla 6.13 se muestran a continuación. En el grupo 1, al comparar las familias instrumentales se observa que los instrumentos de tecla presentan el mayor porcentaje de AEM muy alta, concretamente un 6,1%; además, un 7,9% de músicos de esta familia muestra AEM alta. Por lo tanto, un 14% de los intérpretes de piano, clavecín y acordeón (instrumentos de tecla) están afectados por la AEM y tienen dificultades para afrontar las actuaciones. Por el contrario, en el grupo de adolescentes los mayores porcentajes corresponden a la familia viento-madera. En este caso, el 5,1% de los instrumentistas de viento-madera adolescentes presentan Ansiedad muy alta, mientras que el 6% quedan encuadrados en el rango de Ansiedad alta. Además, estas cifras son muy similares en el caso de la familia de cuerda-arco, incluso superando ligeramente a la familia vientomadera en las cifras de Ansiedad muy alta. En el grupo de adultos se incluyen dos especialidades que no se han evaluado en los grupos 1 y 2, Dirección y Canto. En este grupo los datos muestran que la familia instrumental con mayor AEM es la de viento-madera, aunque los porcentajes obtenidos son inferiores a los hallados en el grupo de adolescentes de la misma familia 418 VI. Estudio de campo instrumental, concretamente el 4,4% de los adultos presentan Ansiedad alta, mientras que el 3,3% quedan encuadrados en el rango de Ansiedad muy alta. GRUPO 3 GRUPO 2 GRUPO 1 Nivel Ansiedad AEM Familia Instrumental CuerdaArco CuerdaPulsada Inst. de tecla Viento -Metal VientoMadera Percusión Canto Dirección Total Ansiedad baja 12,1 0,6 9,1 4,8 13,3 1,8 - - 41,8 Ansiedad media 6,1 0,6 3,6 3,0 6,1 0,6 - - 20,0 Ansiedad alta 8,5 0,0 7,9 1,2 4,2 0,0 - - 21,8 Ansiedad muy alta 3,0 1,8 6,1 0,6 4,8 0,0 - - 16,4 Total 29,7 3,0 26,7 9,7 28,5 2,4 - - 100 Ansiedad baja 6,5 5,6 8,3 7,9 16,7 1,4 - - 46,3 Ansiedad media 2,3 1,9 3,7 1,9 5,6 0,9 - - 16,2 Ansiedad alta 4,6 2,3 3,7 1,9 6,0 0,5 - - 19,0 Ansiedad muy alta 5,6 1,9 4,2 0,9 5,1 0,9 - - 18,5 Total 19,0 11,6 19,9 12,5 33,3 3,7 - - 100 Ansiedad baja 5,5 3,3 11,6 5,0 13,3 1,7 4,4 0,0 44,8 Ansiedad media 1,1 4,4 7,2 2,8 6,1 0,6 2,2 0,0 24,3 Ansiedad alta 2,8 2,2 2,8 1,1 4,4 0,6 1,7 0,6 16,0 Ansiedad muy alta 2,2 2,2 3,9 2,2 3,3 0,0 0,6 0,6 14,9 Total 11,6 12,2 25,4 11,0 27,1 2,8 8,8 1,1 100 Tabla 6.13. Porcentajes totales en función de la “Familia Instrumental” y el Nivel de AEM Los resultados estadísticos indican que no existen diferencias significativas entre las distintas familias instrumentales con respecto a la intensidad de la AEM. En la Tabla 6.14., se observa que ningún grupo obtiene una probabilidad inferior al 0.05. 419 Marco empírico GRUPO Valor Gl Sig. asintótica (bilateral) Grupo 1 20,366(a) 15 ,158 N de casos válidos 165 10,731(a) 15 ,771 218 14,923(a) 21 ,827 181 Grupo 2 Chi-cuadrado de Pearson Grupo 3 Tabla 6.14. Resultados de la variable “Familia Instrumental” 6.4.2.6. Resultados relativos a la hipótesis 6: Experiencia Antes de presentar los resultados relacionados con la experiencia es necesario matizar algunas cuestiones. La variable experiencia se ha delimitado en dos categorías, por un lado, la categoría “profesor” que representa el mayor grado de experiencia, y por otro lado, la categoría “alumno” que hace referencia al menor grado de experiencia. Para la última categoría sólo se han considerado los alumnos mayores de edad. Tras esta breve aclaración se exponen los resultados obtenidos para estas variables en la Tabla 6.15. Como podemos observar, los alumnos alcanzan los mayores porcentajes de AEM alta y muy alta. Mientras que más de la mitad de los profesores participantes presentan AEM baja. Nivel Ansiedad Experiencia Total Alumno Profesor Ansiedad baja 23,1 21,0 44,1 Ansiedad media 16,7 8,1 24,7 Ansiedad alta 12,4 3,8 16,1 Ansiedad muy alta 11,3 3,8 15,1 63,4 36,6 100 AEM Total Tabla 6.15. Porcentajes totales en función de la “Experiencia” y el Nivel de AEM El análisis estadístico del SPSS indica que existen diferencias estadísticamente significativas entre profesores y alumnos (X23=8,464; p=0.037). En la Figura 6.7., se observa que cerca del 60% de profesores informan de Ansiedad baja; mientras que sólo el 10,3% quedan encuadrados en el rango de AEM muy alta. La gráfica presenta una 420 VI. Estudio de campo clara evolución descendente, cuanto más aumenta la intensidad de la AEM, menor es el porcentaje de profesores afectados por ella. Por el contrario, el porcentaje de alumnos que informan de Ansiedad alta o muy alta es netamente superior, con un 37% de afectados. De hecho, en la Figura 6.7. se observa una disminución porcentual más leve y paulatina conforme aumenta la intensidad de la AEM que en el caso de los profesores. Experiencia 70 57,4 Porcentaje 60 50 40 Alumno 36,4 Profesor 26,3 30 19,5 20 17,8 22,1 10 10,3 0 Ansiedad Baja Ansiedad Media 10,3 Ansiedad Alta Ansiedad muy Alta Nivel de AEM Figura 6.7. Distribución por “Experiencia” y Nivel de AEM 6.4.2.7. Resultados relativos a la hipótesis 7: Edad de la primera actuación Lo más destacado de este apartado es la similitud de la edad de la primera actuación en los diferentes grupos. Todos los grupos participantes indican el rango de 8 a 12 años como la edad en la que se produjo su primera actuación pública, concretamente el 57% de niños, aproximadamente el 70% de adolescentes y casi el 60% de los adultos (v. Tabla 6.16). No obstante, estos datos eran previsibles, ya que las enseñanzas elementales se inician entre los 8 y los 12 años. 421 Marco empírico GRUPO 1 Nivel Ansiedad AEM Edad primera actuación 1a7 años 8 a 12 años 13 a 17 años 18 a 65 años Total Ansiedad baja 15,2 26,7 - - 41,8 Ansiedad media 8,5 11,5 - - 20,0 Ansiedad alta 9,1 12,7 - - 21,8 Ansiedad muy alta 10,3 6,1 - - 16,4 43,0 57,0 - - 100 Ansiedad baja 11,1 34,7 0,5 - 46,3 Ansiedad media 5,1 10,6 0,5 - 16,2 Ansiedad alta 5,1 13,0 0,9 - 19,0 Ansiedad muy alta 6,5 12,0 0 - 18,5 27,8 70,4 1,9 - 100 Ansiedad baja 3,9 28,9 9,4 2,8 45,0 Ansiedad media 2,8 11,7 7,2 2,2 23,9 Ansiedad alta 2,8 9,4 2,8 1,1 16,1 Ansiedad muy alta 0,6 9,4 2,2 2,8 15,0 10,0 59,4 21,7 8,9 100 GRUPO 2 Total GRUPO 3 Total Total Tabla 6.16. Porcentajes totales en función de la “Edad de la primera actuación” y el Nivel de AEM El análisis estadístico muestra que no existe relación entre el nivel de AEM y la edad de la primera actuación. Tal y como observamos en la Tabla 6.17., todos los grupos presentan una probabilidad superior al 0.05. GRUPO Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Chi-cuadrado de Pearson Valor gl Sig. asintótica (bilateral) 5,709(a) 3 ,127 N de casos válidos 165 5,399(a) 6 ,494 216 9,983(a) 9 ,352 180 Tabla 6.17. Resultados de la variable “Edad de la primera actuación” 422 VI. Estudio de campo 6.4.2.8. Resultados relativos a la hipótesis 8: Horas de práctica A continuación, se muestran los resultados obtenidos en relación a las horas de práctica. A cada grupo se le ha asignado un número de horas semanales de práctica recomendadas por el docente, en función de la edad y el grado de exigencia del nivel educativo. De este modo, el mínimo de horas de práctica recomendables para un niño que cursa enseñanzas elementales se situaría entre 2 y 6 horas semanales, mientras que para un adulto que cursa enseñanzas superiores este mínimo se situaría en torno a las 8 y 17 horas semanales. GRUPO 1 (9 a 13 años) El grupo de niños está compuesto por los alumnos del último curso de enseñanzas elementales y los dos primeros de enseñanzas profesionales. Por lo tanto, las horas de dedicación no son numerosas, en comparación con el resto de grupos. La Tabla 6.18. contiene todos los aspectos relacionados con esta cuestión; además, muestra los niveles de AEM de los niños en función de las horas de práctica. Lo más destacado de la tabla es que casi el 73% de los niños estudian las horas recomendadas para su edad y, por el contrario, sólo el 4,8% dedica poco tiempo a la preparación o estudio de las obras. Horas de práctica Por debajo de las horas recomendables Mínimo de horas recomendables Por encima de las horas recomendables (0 a 1h.) (2 a 6h.) (7 a 21h.) 0,6 33,3 7,9 41,8 0 17,6 2,4 20,0 Ansiedad alta 1,8 13,9 6,1 21,8 Ansiedad muy alta 2,4 7,9 6,1 16,4 4,8 72,7 22,4 100 Nivel Ansiedad AEM Ansiedad baja Ansiedad media Total Total Tabla 6.18. Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel de AEM para el grupo 1 El análisis estadístico con el SPSS indica que existen diferencias significativas con respecto a los niveles de AEM entre aquellos músicos que dedican más o menos 423 Marco empírico tiempo al estudio (X26=18,800; p=0.005). En la Figura 6.8., se puede observar con más precisión las diferencias entre aquellos que practican por debajo de las horas recomendables, frente a los que practican el mínimo recomendable para su edad. En el primer caso, se observa una relación inversa entre las horas de práctica y la intensidad de la AEM, es decir, a menos horas de práctica, mayor intensidad de la AEM. Sin embargo, en el caso del mínimo de horas recomendables, la relación inversa se produce en sentido contrario, cuanto más tiempo de práctica se dedica al instrumento, menor es la intensidad de la AEM. Con respecto a los niños que dedican un número de horas de práctica por encima del mínimo recomendable, destacar que el 45% aproximadamente presenta AEM alta o muy alta. Horas de prácticas 60 50 45,8 Porcentaje 50 37,5 40 30 20 35,1 27 24,2 12,5 10,8 27 10,8 Por debajo horas recomendable (0 a 1h.) Mínimo de horas recomendable (2 a 6h.) Por encima horas recomendable (7 a 21h.) 19,2 10 0 0 Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Alta Nivel de Ansiedad AEM Ansiedad muy Alta Figura 6.8. Distribución por “Horas de prácticas” y Nivel de AEM para el grupo 1 GRUPO 2 (14 a 17 años) En el caso de los adolescentes las diferencias en las horas de dedicación no son tan llamativas. Aunque más de la mitad de los adolescentes estudian semanalmente el mínimo recomendable para su edad. El porcentaje de alumnos con menor dedicación aumenta con respecto al grupo anterior. En este sentido, una cuarta parte de los adolescentes apenas dedican tiempo a su instrumento (v. Tabla 6.19.). Además, se observa otro pequeño matiz con respecto al grupo de niños, el porcentaje de alumnos más estudiosos ha disminuido. 424 VI. Estudio de campo Horas de práctica Por debajo de las horas recomendables (0 a 3h.) Nivel Ansiedad AEM Mínimo de horas recomendables (4 a 8h.) Por encima de las horas recomendable (9 a 24h.) Total Ansiedad baja 10,2 23,6 12,5 46,3 Ansiedad media 4,6 9,7 1,9 16,2 Ansiedad alta 6,9 9,3 2,8 19,0 Ansiedad muy alta 3,7 13,4 1,4 18,5 25,5 56,0 18,5 100 Total Tabla 6.19. Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel de AEM para el grupo 2 Los datos indican que existen diferencias estadísticamente significativas en los niveles de AEM en función de las horas de práctica (X26=13,727; p=0.033). Las tendencias del grupo 2 varían con respecto al grupo 1. En esta ocasión, los adolescentes con mayor dedicación son los que muestran unas respuestas de AEM menos intensas, concretamente el 67,5% presenta Ansiedad baja frente al 7,5% con Ansiedad muy alta (v. Figura 6.9). Sin embargo, esta pauta no se mantiene en aquellos que practican las horas recomendadas. Inicialmente su evolución es similar a la de los niños, el porcentaje de adolescentes disminuye conforme aumenta la intensidad de la AEM. Pero cuando se alcanza el rango de Ansiedad muy alta, se produce un repunte, aumentando el porcentaje de adolescentes hasta el 24%. Porcentaje Horas de prácticas 80 70 60 50 40 30 20 10 0 67,5 Por debajo horas recomendable (0 a 3h.) Mínimo de horas recomendable (4 a 8h.) Por encima horas recomendable (9 a 24h.) 42,1 27,3 40 17,4 14,5 10 Ansiedad Baja 24 18,2 Ansiedad Media 16,5 15 7,5 Ansiedad Alta Ansiedad muy Alta Nivel de Ansiedad AEM Figura 6.9. Distribución por “Horas de prácticas” y Nivel de AEM para el grupo 2 425 Marco empírico GRUPO 3 (más de 18 años) En el grupo de adultos se produce una serie de cambios con respecto a los grupos anteriores. En primer lugar, el porcentaje de adultos que emplean más horas en la práctica del instrumento ha aumentado, aunque también se produce un incremento en la proporción de estudiantes que emplean menos tiempo (v. Tabla 6.20). Ya no vemos una tendencia tan clara como en el grupo de los menores de edad. En esta ocasión hay una mayor dispersión. Horas de práctica Nivel Ansiedad AEM Por debajo horas recomendable (0 a 7h.) Mínimo de horas recomendable (8 a 17h.) Por encima horas recomendable (18 a 45h.) Total Ansiedad baja 11,5 19,2 13,7 44,5 Ansiedad media 9,9 9,3 5,5 24,7 Ansiedad alta 6,0 6,6 3,3 15,9 Ansiedad muy alta 3,8 6,0 4,9 14,8 31,3 41,2 27,5 100 Total Tabla 6.20. Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel de AEM para el grupo 3 El análisis estadístico con el SPSS indica que no existe una relación entre el nivel de AEM y las horas de práctica en este grupo. En la Tabla 6.21., se observa que la probabilidad es superior al 0.05. GRUPO Grupo 3 Chi-cuadrado de Pearson Valor gl Sig. asintótica (bilateral) N de casos válidos 4,313(a) 6 ,634 182 Tabla 6.21. Resultados de la variable “Horas de práctica” 426 VI. Estudio de campo 6.4.2.9. Resultados relativos a la hipótesis 9: Futuro profesional A continuación, se muestran los resultados hallados para cada uno de los grupos de investigación en relación a la variable “Futuro profesional”. GRUPO 1 (9 a 13 años) En la Tabla 6.22., se presentan los resultados obtenidos por el grupo de niños en relación a estas dos variables. El aspecto más relevante de estos resultados lo encontramos en el alto porcentaje de niños que tienen claro su futuro profesional, el 60% de los niños desea hacer de la música una carrera profesional, sólo el 6,1% manifiesta una clara intención de no querer hacerlo, y un 33,9% aún no ha tomado una decisión. Futuro profesional Nivel Ansiedad Total NO SÍ NO LO SÉ Ansiedad baja 3,0 27,9 10,9 41,8 Ansiedad media 0,6 12,1 7,3 20,0 Ansiedad alta 1,8 10,3 9,7 21,8 Ansiedad muy alta 0,6 9,7 6,1 16,4 6,1 60,0 33,9 100 AEM Total Tabla 6.22. Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de AEM para el grupo 1 Los datos estadísticos indican que no existe una relación entre la motivación y el nivel de AEM. En la Tabla 6.23., se muestra una probabilidad obtenida superior al 0.05. GRUPO Grupo 1 Chi-cuadrado de Pearson Valor Gl Sig. asintótica (bilateral) N de casos válidos 5,267(a) 6 ,510 165 Tabla 6.23. Resultados de la variable “Motivación intrínseca” 427 Marco empírico GRUPO 2 (14 a 17 años) Las motivaciones de los adolescentes son un reflejo de las halladas en los niños. En la Tabla 6.24., se muestran unas cifras totales semejantes a las obtenidas por los más pequeños, el 57,4% de los jóvenes quieren dedicarse a la música, mientras que el 5,1% descarta esta posibilidad. Futuro profesional Nivel Ansiedad Total NO SÍ NO LO SÉ Ansiedad baja 1,9 31,5 13,0 46,3 Ansiedad media 1,9 7,4 6,9 16,2 Ansiedad alta 0,9 9,7 8,3 19,0 Ansiedad muy alta 0,5 8,8 9,3 18,5 5,1 57,4 37,5 100 AEM Total Tabla 6.24. Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de AEM para el grupo 2 En el caso de los adolescentes, esta motivación influye en el nivel de AEM, estadísticamente se puede confirmar que existe una relación entre estas dos variables (X26=12,060(a); p=0.041). En la Figura 6.10., se aprecia una diferencia entre aquellos adolescentes convencidos de dedicarse a la música, frente a los que aún no han decidido su futuro profesional. En el caso de los primeros, el 54,8% presenta Ansiedad baja, y sólo el 15,3% manifiesta una Ansiedad muy alta. Pero en el caso de los dubitativos, se observa una mayor similitud entre los porcentajes de adolescentes con Ansiedad baja y los de Ansiedad muy alta, se pasa del 34,6% al 24,7%, tan sólo hay 10 puntos de diferencia entre una condición y otra. 428 VI. Estudio de campo Futuro Profesional 60 54,8 Porcentaje 50 40 36,4 30 34,6 36,4 18,5 20 No 22,2 Sí 18,2 24,7 15,3 10 16,9 9,1 12,9 0 Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Alta No lo sé Ansiedad muy Alta Nivel de Ansiedad Figura 6.10. Distribución por “Futuro Profesional” y el Nivel de AEM en el grupo 2 GRUPO 3 (más de 18 años) En el caso de los adultos, se observa una mayor motivación intrínseca por la música y un deseo más firme de dedicarse profesionalmente a ella en comparación con los grupos anteriores, casi el 88% de los mayores de edad quieren dedicarse profesionalmente a la música, y apenas un 3,5% descartan esa opción (v. Tabla 6.25). Futuro profesional Nivel Ansiedad Total No Sí No lo sé Ansiedad baja 0,0 35,7 0,9 36,5 Ansiedad media 1,7 20,0 4,3 26,1 Ansiedad alta 1,7 17,4 0,0 19,1 Ansiedad muy alta 0,0 14,8 3,5 18,3 3,5 87,8 8,7 100 AEM Total Tabla 6.25. Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de AEM para el grupo 3 Tras el análisis estadístico se puede afirmar que existe una relación entre el futuro profesional y el nivel de AEM (X26=14,700; p=0.023). Los adultos que desean dedicarse a la música presentan unas respuestas de AEM menos intensas, el 40,6% muestra una Ansiedad baja; en contraposición, el 16,8% informa de una Ansiedad muy alta. 429 Marco empírico Futuro Profesional 60 50 Porcentaje 50 50 40,6 40 50 30 22,8 40 19,8 10 Sí 16,8 20 No No lo sé 10 0 0 Ansiedad Baja 0 Ansiedad Media 0 Ansiedad Alta Ansiedad muy Alta Nivel de Ansiedad Figura 6.11. Distribución por “Futuro Profesional” y el Nivel de AEM en el grupo 3 En resumen, podemos concluir que aquellos músicos que se ubican en la etapa de la adolescencia y la vida adulta tienen una mayor motivación por convertir la música en su profesión, y como consecuencia de esta motivación intrínseca presentan niveles más bajos de AEM. Sin embargo, en el caso de los niños no se produce esta relación entre AEM y motivación intrínseca. 6.4.2.10. Resultados relativos a la hipótesis 10: Afinidad familia-música En este apartado se muestran los resultados encontrados para la variable afinidad entre la familia y la música. GRUPO 1 y 2 El aspecto más relevante lo encontramos en la gran afinidad de las familias por la música, tanto en el grupo de niños como en el de adolescentes (v. Tabla 6.26), tal vez un poco más en el primer grupo. En cuanto a la relación entre el nivel de AEM y la afinidad, en líneas generales se puede apreciar que los mayores niveles de afinidad correlacionan con la AEM menos intensa. 430 VI. Estudio de campo Afinidad familia-música Nivel Ansiedad Poca Bastante Mucha Ansiedad baja 0 1,2 17,0 23,6 41,8 Ansiedad media 0 0,6 10,3 9,1 20,0 Ansiedad alta 0 1,8 10,3 9,7 21,8 Ansiedad muy alta 0 0 7,9 8,5 16,4 0 3,6 45,5 50,9 100 Ansiedad baja 0 1,9 29,2 15,3 46,3 Ansiedad media 0 1,9 9,7 4,6 16,2 Ansiedad alta 0 2,8 11,6 4,6 19 0,5 1,4 11,1 5,6 18,5 0,5 7,9 61,6 30,1 100 Grupo 1 Total Grupo 2 Total Ninguna AEM Ansiedad muy alta Total Tabla 6.26. Porcentajes totales en función de la “Afinidad familia-música” y el Nivel de AEM Los resultados del análisis estadístico indican que no existe relación entre la afinidad que siente la familia por la música y el nivel de AEM en los menores de edad. En la Tabla 6.27., se observa que los grupos 1 y 2 obtienen una probabilidad superior al 0.05. GRUPO Grupo 1 Grupo 2 Chi-cuadrado de Pearson Valor gl Sig. asintótica (bilateral) 6,211(a) 9 ,719 N de casos válidos 165 10,073(a) 9 ,345 216 Tabla 6.27. Resultados de la variable “Afinidad familia-música” GRUPO 3 (más de 18 años) Las cifras del grupo de estudiantes adultos son similares al del grupo de adolescentes, excepto en el porcentaje de ‘poca’ afinidad por la música, que representa casi un cuarto de los adultos encuestados. De hecho, el 1,7% informa de que no existe ninguna afinidad por parte de la familia (v. Tabla 6.28). 431 Marco empírico Nivel Ansiedad AEM Afinidad familia-música Total Ninguna Poca Bastante Mucha Ansiedad baja 0,0 7,8 13,9 14,8 36,5 Ansiedad media 0,9 3,5 13,9 7,8 26,1 Ansiedad alta 0,9 3,5 7,8 7,0 19,1 Ansiedad muy alta 0,0 8,7 9,6 0,0 18,3 1,7 23,5 45,2 29,6 100 Total Tabla 6.28. Porcentajes totales en función de la “Afinidad familia-música” y el Nivel de AEM para el grupo 3 El análisis estadístico indica que existe una relación entre la Afinidad familiamúsica y el nivel de AEM (X29=18,879; p=0.026). En la Figura 6.12. se observa con más claridad esta relación, concretamente aquellos estudiantes con una familia poco afín a la música presentan unas respuestas de AEM más intensas, se pasa del 14,8% de Ansiedad media al 37% de Ansiedad muy alta. En contraposición, los adultos cuyas familias muestran una gran afinidad por la música muestran una relación diferente con la AEM. En este último caso, se observa una disminución en la intensidad de la AEM, el 50% presenta Ansiedad baja frente al 23,5% con Ansiedad alta, pero lo más destacado es la ausencia de adultos con Ansiedad muy alta. En resumen, aquellos estudiantes con una familia que fomenta un ambiente de respeto y aprecio por la música, se ven afectados en menor medida por la AEM. 432 VI. Estudio de campo Afinidad familia‐música 60 50 50 50 Porcentaje 50 40 Ninguna 33,3 37 30,8 30 Poca 23,5 30,8 20 Bastante 26,5 10 14,8 21,2 14,8 Mucha 17,3 0 0 0 Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Alta 0 Ansiedad muy Alta Nivel de Ansiedad Figura 6.12. Distribución por “Afinidad familia-música” y el Nivel de AEM en el Grupo 3 6.4.2.11. Resultados relativos a la hipótesis 11: Ansiedad Rasgo/Estado Como vimos en el apartado de evaluación, la ansiedad global se evalúa con el STAI o el STAIC, dependiendo de la edad del sujeto. También vimos que es un constructo dividido en dos bloques; por un lado, la Ansiedad Estado, que hace referencia a un estado emocional transitorio; y, por otro lado, la Ansiedad Rasgo, referida a un estilo característico o tendencia temperamental. De tal modo que en primer lugar aparecen los resultados de la Ansiedad Rasgo, y en segundo lugar, los de la Ansiedad Estado. Ansiedad Rasgo GRUPO 1 (9 a 13 años) Los primeros resultados indican que en líneas globales, aproximadamente el 60% de los niños obtienen una puntuación que se sitúa en una intensidad de Ansiedad Rasgo media, mientras que un cuarto de la muestra infantil presenta Ansiedad Rasgo baja, y tan sólo un 15,4% obtiene Ansiedad Rasgo alta (v. Tabla 6.29). 433 Marco empírico Ansiedad Rasgo Nivel Ansiedad Ansiedad baja Ansiedad media Ansiedad alta Total Ansiedad baja 19,1 21 1,9 42 Ansiedad media 1,9 16 2,5 20,4 Ansiedad alta 1,9 14,8 4,9 21,6 Ansiedad muy alta 1,9 8 6,2 16 24,7 59,9 15,4 100 AEM Total Tabla 6.29. Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de AEM para el grupo 1 El análisis estadístico con el SPSS muestra una clara relación entre la Ansiedad Rasgo y el nivel de AEM (X26=40,500; p=0.000). En la Figura 6.13., se observa que los niños con una Ansiedad Rasgo baja presentan a su vez una AEM baja; mientras que aquellos con una Ansiedad Rasgo alta informan de una AEM alta o muy alta. Es decir, los resultados muestran una relación directamente proporcional entre la Ansiedad Rasgo y la AEM. Porcentaje Ansiedad Rasgo 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 77,5 Ansiedad Rasgo Baja 40 35,1 32 Ansiedad Rasgo Media 26,8 Ansiedad Rasgo Alta 24,7 13,4 12 16 7,5 AEM Baja 7,5 AEM Media AEM Alta Nivel de Ansiedad 7,5 AEM muy Alta Figura 6.13. Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 1 GRUPO 2 (14 a 17 años) En el grupo de adolescentes las cifras de Ansiedad Rasgo son similares a las obtenidas en el grupo de niños. Ya que el 62,3% obtiene una puntuación que se sitúa en una intensidad media de Ansiedad Rasgo, el 27,9% presenta Ansiedad Rasgo baja, 434 VI. Estudio de campo mientras que el 11,6% corresponde a los que informan de Ansiedad Rasgo alta (v. Tabla 6.30). Ansiedad Rasgo Nivel Ansiedad Ansiedad baja Ansiedad media Ansiedad alta Total Ansiedad baja 16,3 27,9 2,3 46,5 Ansiedad media 3,3 11,6 1,4 16,3 Ansiedad alta 4,2 11,2 3,7 19,1 Ansiedad muy alta 2,3 11,6 4,2 18,1 26,0 62,3 11,6 100 AEM Total Tabla 6.30. Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de AEM para el grupo 2 Tras el análisis estadístico se puede verificar que existe una relación entre la Ansiedad Rasgo y el nivel de AEM (X26=17,766; p=0.007). En la Figura 6.14., se observan las diferencias en función de la Ansiedad Rasgo, los adolescentes con un Ansiedad Rasgo baja presentan a su vez menores niveles de AEM. Concretamente el 16,1% informa de AEM alta, y el 8,9% de AEM muy alta, frente al 62,5% que informan de AEM baja. Sin embargo, en el caso de la Ansiedad Rasgo alta las cifras se invierten, aquellos jóvenes con AEM alta o muy alta presentan a su vez Ansiedad Rasgo alta, las cifras indican que un 32% y 36% respectivamente. Ansiedad Rasgo 70 62,5 Porcentaje 60 50 44,8 Ansiedad Rasgo Baja 40 32 30 20 18,7 20 10 12 12,5 17,9 16,1 36 18,7 Ansiedad Rasgo Media Ansiedad Rasgo Alta 8,9 0 AEM Baja AEM Media AEM Alta Nivel de Ansiedad AEM muy Alta Figura 6.14. Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 2 435 Marco empírico GRUPO 3 (más de 18 años) En último lugar, se presentan los resultados obtenidos por el grupo de adultos (v. Tabla 6.31). Estos resultados son similares a los hallados por los menores de edad. Más del 60% presenta Ansiedad Rasgo media. Sin embargo, existe una pequeña diferencia, en esta ocasión el porcentaje de Ansiedad Rasgo alta es más elevado, casi el 20%. Ansiedad Rasgo Nivel Ansiedad Ansiedad baja Ansiedad media Ansiedad alta Total Ansiedad baja 14,4 26,5 3,3 44,2 Ansiedad media 1,7 18,8 4,4 24,9 Ansiedad alta 0,6 12,2 3,3 16,0 Ansiedad muy alta 0,6 5,5 8,8 14,9 17,1 63 19,9 100 AEM Total Tabla 6.31. Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de AEM para el grupo 3 Los datos estadísticos indican que existe una relación entre la Ansiedad Rasgo y el nivel de AEM (X26=52,140; p=0.000). En la Figura 6.15., se observa claramente que el mayor porcentaje de Ansiedad Rasgo baja corresponde a los adultos que presentan niveles de AEM baja, las cifras son más significativas en esta ocasión, el 83,9% presenta AEM baja frente al 3,2% con AEM muy alta. La Ansiedad Rasgo media también presenta una disminución progresiva en el porcentaje de sujetos con AEM alta o muy alta. Por el contrario, en la ansiedad rasgo alta se invierte la relación, el 44,4% presenta AEM muy alta, y el 16,7%, AEM alta. Los datos apuntan a una relación proporcional entre la Ansiedad Rasgo y la AEM, es decir, cuando aumenta la primera, aumenta la AEM; en cambio, cuando disminuye la Ansiedad Rasgo, disminuye la AEM. 436 VI. Estudio de campo Porcentaje Ansiedad Rasgo 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 83,9 Ansiedad Rasgo Baja 42,1 44,4 Ansiedad Rasgo Media 29,8 19,3 16,7 Ansiedad Rasgo Alta 8,8 22,2 16,7 9,7 3,2 3,2 AEM Baja AEM Media AEM Alta AEM muy Alta Nivel de Ansiedad Figura 6.15. Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 3 En resumen, la variable Ansiedad Rasgo tiene una relación directa con la AEM en todos los grupos participantes, que se ha podido verificar estadísticamente. Ansiedad Estado GRUPO 1 y 2 (Menos de 18 años) El aspecto más destacado en este grupo es que, tanto niños como adolescentes presentan bajos porcentajes de Ansiedad Estado alta, un 8% en el caso de los primeros, y apenas un 4% en el caso de los segundos. Por el contrario, cerca del 45% de los menores de edad presentan Ansiedad Estado baja (v. Tabla 6.32). Con respecto a la relación entre la AEM y la Ansiedad Estado, sólo resaltar una cuestión, en el grupo de adolescentes se puede apreciar que aquellos jóvenes con Ansiedad Estado media pueden llegar a presentar AEM alta o muy alta. Los datos apuntan a esa tendencia, pero no se puede establecer la relación estadísticamente. 437 Marco empírico Ansiedad Estado Nivel Ansiedad Ansiedad baja Ansiedad media Ansiedad alta Total Ansiedad baja 19,8 21 1,2 42 Ansiedad media 11,1 8 1,2 20,4 Ansiedad alta 7,4 11,1 3,1 21,6 Ansiedad muy alta 6,2 7,4 2,5 16 Total 44,4 47,5 8 100 Ansiedad baja 24,2 21,4 0,9 46,5 Ansiedad media 6,5 9,8 0 16,3 Ansiedad alta 7,4 9.8 1,9 19,1 Ansiedad muy alta 6,5 10,7 0,9 18,1 Total 44,7 51,6 3,7 100 Grupo 2 Grupo 1 AEM Tabla 6.32. Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de AEM. El análisis estadístico con el SPSS muestra que no existen diferencias significativas con respecto a la Ansiedad Estado. En la Tabla 6.33., se observa que los grupos obtienen una probabilidad superior al 0.05. GRUPO Grupo 1 Grupo 2 Chi-cuadrado de Pearson Valor gl Sig. asintótica (bilateral) 8,367a 6 ,212 N de casos válidos 162 10,156a 6 ,118 215 Tabla 6.33. Resultados de la variable “Ansiedad Estado” GRUPO 3 (más de 18 años) El aspecto más destacado en el grupo de adultos es que más del 60% presenta Ansiedad Estado baja (v. Tabla 6.34), esta cifra es ligeramente superior a las encontradas en el grupo de niños y adolescentes. Sin embargo, el análisis estadístico de los datos indica que sí existe una relación entre la AEM y la Ansiedad Estado, es decir, se pueden establecer estadísticamente diferencias significativas (X26=24,537; p=0.000). 438 VI. Estudio de campo Ansiedad Estado Nivel Ansiedad Ansiedad baja Ansiedad media Ansiedad alta Total Ansiedad baja 21 21 2,2 44,2 Ansiedad media 4,4 17,7 2,8 24,9 Ansiedad alta 2,2 12,7 1,1 16,0 Ansiedad muy alta 2,2 9,9 2,8 14,9 29,8 61,3 8,8 100 AEM Total Tabla 6.34. Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de AEM para el grupo 3. En la Figura 6.16., se observa una evolución similar a la hallada en los resultados de Ansiedad Rasgo. En esta ocasión, los adultos con Ansiedad Estado baja presentan a su vez AEM baja. Aunque en la Ansiedad Estado alta las cifras cambian. En este último caso, el 31,3% de los mayores de edad con Ansiedad Estado alta informa de AEM muy alta, y el 12,5% de AEM alta. Porcentaje Ansiedad Estado 80 70 60 50 40 30 20 10 0 70,4 Ansiedad Estado Baja 34,2 Ansiedad Estado Media 28,8 31,3 20,7 25 31,3 12,5 14,8 7,4 AEM Baja Ansiedad Estado Alta 16,2 AEM Media AEM Alta 7,4 AEM muy Alta Nivel de Ansiedad Figura 6.16. Distribución por “Ansiedad Estado” y el Nivel de AEM en el grupo 3 Para finalizar este apartado indicar que sólo en el grupo de adultos, la Ansiedad Estado ha sido una variable relevante con respecto a la AEM. 439 Marco empírico 6.4.2.12. Resultados relativos a la hipótesis 12: Vulnerabilidad psicológica del intérprete GRUPO 1 y 2 (9 a 17 años) En el análisis descriptivo del cuestionario de AEM para menores de edad (MPAIA), realizado a partir de los porcentajes de respuesta (v. Tablas 6.35 y 6.36), encontramos resultados significativos en determinados ítems relacionados con la vulnerabilidad psicológica del intérprete. En este sentido queremos destacar los resultados correspondientes a 4 de los 15 ítems que componen esta escala, dos ítems asociados a la subescala características cognitivas (ítems 5, 12); y dos ítems asociados a la subescala evaluación de la actuación (ítems 8, 10). En el caso de la subescala características cognitivas, el ítem 5 muestra un alto porcentaje de niños que informaron “tener miedo a cometer errores al actuar en público” ‘siempre’ (36,7%) o ‘casi siempre’ (18,1%). Estos porcentajes son aún mayores en el caso de los adolescentes, con un 41,7% y 22,9% respectivamente. Este ítem está relacionado con las altas expectativas de perfeccionismo asociadas habitualmente a los músicos. Pero en este caso, y a diferencia del ítem 8, que analizaremos posteriormente, no se relaciona tanto con la auto-evaluación que realiza el músico, sino con las consecuencias temidas que pueda acarrear una interpretación decepcionante. En relación al ítem 12, encontramos un alto porcentaje de niños que ‘siempre’ (39,2%) o ‘casi siempre’ (16,3%) informaron “ponerse nerviosos justo antes de actuar”. De nuevo, estos porcentajes resultaron más elevados en el caso de los adolescentes, con un 41,3% y 22,9% respectivamente. Por último, en el caso de la subsescala evaluación de la actuación, el ítem 8 muestra un porcentaje moderadamente alto de niños que ‘siempre’ (21,7%) o ‘casi siempre’ (13,9%) “experimentan generalmente una sensación de pánico, si cometen un error durante su actuación”. Se obtuvieron porcentajes similares en adolescentes, con un 14,2% y 19,3% respectivamente. Este ítem se relaciona con el ítem 5, aunque desde una perspectiva diferente. En el caso del ítem 5 se temen las consecuencias derivadas de cometer un error; sin embargo, el ítem 8 está más relacionado con la auto-evaluación que hacemos al cometerlo, y la posible respuesta de pánico si esa evaluación resulta 440 VI. Estudio de campo negativa. Este dato confirma las expectativas excesivamente altas de perfeccionismo asociadas habitualmente a los músicos. En relación al ítem 10, encontramos porcentajes significativamente altos de niños que ‘siempre’ (36,7%) o ‘casi siempre’ (23,5%) “se sienten por lo general contentos con su actuación una vez finalizada”. Sin embargo, observamos que esos porcentajes de satisfacción general decaen considerablemente en el caso de los adolescentes, con un 18,8% y 12,4% respectivamente. Este hecho podría estar relacionado con el mayor criterio interpretativo desarrollado por los adolescentes en comparación con los niños, mayores demandas del repertorio, expectativas más altas de perfeccionismo y una auto-evaluación más exigente para alcanzar el reconocimiento y admiración de los demás. 441 Marco empírico 0 1 2 3 4 5 6 Siempre La ÍTEM 1 Antes de actuar siento “mariposas en el estómago” 12 13,9 10,8 16,3 12,7 17,5 16,9 2 A menudo me preocupo por mi capacidad para actuar 12 13,9 15,7 18,7 14,5 14,5 10,8 3 Prefiero actuar solo más que frente a otras personas 14,5 3,6 4,8 17,5 8,4 9,6 41,6 4 Antes de actuar, tiemblo o me siento inquieto 12 10,8 8,4 15,1 9,6 13,3 30,7 5 Al actuar en público tengo miedo de cometer errores 3,6 8,4 7,8 10,2 15,1 18,1 36,7 6 Al actuar en público mi corazón late muy rápido 16,9 11,4 9,6 11,4 14,5 19,9 16,3 7 Al actuar en público me resulta difícil concentrarme en la música 31,3 18,7 18,7 15,1 6,6 4,8 4,8 8 Si cometo un error durante mi actuación, generalmente siento pánico 13,3 16,9 14,5 11,4 8,4 13,9 21,7 9 Al actuar en público tengo las manos sudorosas 16,9 10,2 10,2 10,2 7,2 15,1 30,1 10 Cuando termino de actuar, por lo general me siento contento(a) con mi actuación 2,4 3 4,2 16,3 13,9 23,5 36,7 11 Trato de evitar actuar como solista en un concierto del conservatorio 28,9 9,6 10,2 22,3 8,4 6 14,5 12 Justo antes de actuar, me pongo nervioso 4,8 9,6 9 10,2 10,8 16,3 39,2 13 Me preocupa que a mis padres o profesores no les guste mi actuación 17,5 12,7 7,8 13,9 10,2 13,3 24,7 14 Prefiero actuar en un grupo o conjunto, antes que como solista 12,7 6,6 6 11,4 10,2 11,4 41,6 15 Siento mis músculos tensos cuando actúo 30,7 9,6 13,3 16,3 10,2 8,4 11,4 Nunca Nº mitad de las veces Tabla 6. 35. Porcentaje de respuestas en los ítems del MPAI-A (Grupo 1) 442 VI. Estudio de campo 0 1 2 3 4 5 6 Siempre La ÍTEM 1 Antes de actuar siento “mariposas en el estómago” 6,9 8,7 14,7 10,1 13,8 17 28,9 2 A menudo me preocupo por mi capacidad para actuar 8,3 8,3 13,8 16,5 18,3 22 12,8 3 Prefiero actuar solo más que frente a otras personas 6,4 2,3 6,9 16,5 10,6 22 35,3 4 Antes de actuar, tiemblo o me siento inquieto 4,1 3,2 11,5 11,9 15,6 23,9 29,8 5 Al actuar en público tengo miedo de cometer errores 1,4 4,6 4,1 11 14,2 22,9 41,7 6 Al actuar en público mi corazón late muy rápido 3,7 5,5 10,1 16,5 13,3 23,4 27,5 7 Al actuar en público me resulta difícil concentrarme en la música 14,3 9,7 19,8 14,7 17,1 17,1 7,4 8 Si cometo un error durante mi actuación, generalmente siento pánico 10,1 12,4 15,1 17,4 11,5 19,3 14,2 9 Al actuar en público tengo las manos sudorosas 5,5 8,3 7,8 10,6 14,7 20,2 33 10 Cuando termino de actuar, por lo general me siento contento(a) con mi actuación 1,8 5 14,7 27,5 19,7 18,8 12,4 11 Trato de evitar actuar como solista en un concierto del conservatorio 27,5 11,9 11 18,3 7,3 12,4 11,5 12 Justo antes de actuar, me pongo nervioso 3,2 5,5 6 10,1 11 22,9 41,3 13 Me preocupa que a mis padres o profesores no les guste mi actuación 12,4 3,7 12,4 13,3 18,8 16,5 22,9 14 Prefiero actuar en un grupo o conjunto, antes que como solista 6 5,5 5,5 17 8,3 18,3 39,4 15 Siento mis músculos tensos cuando actúo 16,5 9,6 13,8 14,7 13,3 15,1 17 Nunca Nº mitad de las veces Tabla 6.36. Porcentaje de respuestas en los ítems del MPAI-A (Grupo 2) 443 Marco empírico GRUPO 3 (más de 18 años) En el análisis descriptivo del cuestionario de AEM para adultos (K-MPAI), realizado a partir de los porcentajes de respuesta obtenidos (v. Tablas 6.37), encontramos resultados significativos en determinados ítems. En este sentido queremos destacar los resultados correspondientes a 13 de los 40 ítems que componen esta escala: tres de los ítems asociados al factor de vulnerabilidad psicológica (ítems 11, 17, 20); y diez ítems asociados al factor de preocupaciones de actuación (ítems 7, 15, 18, 25, 26, 28, 36, 38, 40). En el caso del factor de vulnerabilidad psicológica, el ítem 11 muestra un alto porcentaje de adultos que informaron estar ‘totalmente de acuerdo’ (23,7%) o ‘bastante de acuerdo’ (21%) en que “antes de un concierto nunca saben si actuarán bien”. Este ítem está relacionado con el descontrol percibido que genera la respuesta de alerta ante una posible evaluación negativa por parte de los demás, uno de los rasgos más característicos de los TAS/FS (Olivares Rodríguez y Caballo Manrique, 2003). En este mismo sentido, encontramos porcentajes similares en el ítem 17 con el 15,6% y 21,5% de los encuestados afirmando respectivamente estar ‘totalmente en desacuerdo’ y ‘bastante en desacuerdo’ en que “incluso en las situaciones de actuación más estresantes, tienen confianza en hacerlo bien”. Por último, el ítem 20 está vinculado al nivel de ansiedad rasgo del individuo y arroja porcentajes moderadamente altos del 13,4% y 20,4% de músicos que están ‘totalmente de acuerdo’ y ‘bastante de acuerdo’ respectivamente, en que “desde el principio de sus estudios de música, recordaban estar ansiosos/as al actuar”. En el caso del factor de preocupaciones de actuación, dos de los ítems señalados (7 y 37) hacen referencia a la auto-eficacia percibida del músico que, si bien es considerada como uno de los factores cognitivos asociados a la persona, en muchos aspectos está más directamente vinculada a las destrezas adquiridas que a los sentimientos de una persona sobre sí misma. Así pues, el ítem 7 revela altos porcentajes de músicos ‘totalmente de acuerdo’ y ‘bastante de acuerdo’ (24,2% y 17,7% respectivamente) que “incluso trabajando duro en la preparación de una actuación, son propensos a cometer errores”, lo cual denota niveles de auto-eficacia bajos. Sin embargo, esto contrasta con el ítem 37, que delimita la percepción de auto-eficacia al ámbito de la memoria, mostrando porcentajes significativos de músicos con cierta 444 VI. Estudio de campo “confianza en su memoria” (61,3% de sujetos con cierto grado de ‘acuerdo’ en este sentido). Otros cuatro ítems asociados a este factor (15, 18, 25, 38), se relacionan con las preocupaciones derivadas de una posible evaluación negativa de la actuación, tanto por parte del público como de uno mismo. En el primer caso, observamos que el porcentaje del ítem 15 revela un 80,5% de músicos que se muestran totalmente, bastante o algo de acuerdo en que “ser evaluados puede afectar a su rendimiento”; respecto al ítem 18 observamos un porcentaje igualmente al alza con el 63% de músicos que manifiestan “sentirse preocupados a menudo ante una posible reacción negativa del público”; por último, observamos cifras similares en el ítem 38, con un 77,9% de músicos que “se preocupan al sentirse evaluados por los demás”. En el segundo caso, los datos obtenidos en el ítem 25 revelan un porcentaje muy elevado de músicos, concretamente el 82,2%, que reconocen que “una vez concluida la actuación, se sienten preocupados sobre si han actuado suficientemente bien”, es decir, la preocupación de los músicos por su propia evaluación es igual o mayor que la generada por el público. Los ítems 26 y 28 hacen referencia a los pensamientos negativos que forman parte del factor de preocupaciones de actuación. En el caso del ítem 26, un porcentaje del 75,2% varía su respuesta entre ‘totalmente’, ‘bastante’ o ‘algo de acuerdo’ en que “su preocupación y nerviosismo sobre su actuación interfieren en su atención y concentración”. No obstante, es importante resaltar que este alto porcentaje se reduce al 36,1% en el ítem 28 (“Generalmente me preparo para un concierto con sensación de temor y de desastre inminente”), es decir, al pasar de la “preocupación” y “nerviosismo” del ítem anterior, a la connotación más catastrofista que implica “desastre inminente” en este ítem. Otra subescala vinculada al factor de preocupaciones de actuación es la que aglutina ítems relacionados con las respuestas fisiológicas asociadas a la AEM que describimos en el apartado 5.3.2. En este caso, los ítems 12, 22, 30, 36 muestran porcentajes del 65,1%, 77,4%, 72% y 77,5% respectivamente, de músicos que están totalmente, bastante o algo de acuerdo en verse afectados por las respuestas fisiológicas de la AEM (sequedad de la boca, aumento de la frecuencia cardíaca, tensión muscular, y agitación y temblor). Por último, merece mención especial el ítem 40, que muestra un 445 Marco empírico porcentaje del 70,4% de músicos que están totalmente, bastante o algo de acuerdo en afirmar que “siguen comprometidos con la actuación a pesar de sentirse aterrados”. 6 7 ÍTEM 1 Generalmente siento que controlo mi vida 0,5 5,9 9,1 13,4 25,8 34,9 10,2 2 Me resulta fácil confiar en los demás 4,3 12,9 11,3 14,5 20,4 27,4 9,1 21,5 21 9,1 8,1 28 8,1 4,3 16,1 19,4 12,9 12,9 23,1 11,3 4,3 11,8 15,6 7 18,3 19,4 16,7 11,3 44,6 25,3 11,3 7 7,5 3,2 1,1 9,1 12,4 12,4 7,5 16,7 17,7 24,2 9,7 13,4 14,5 18,8 14,5 20,4 8,6 4,8 7 5,9 15,6 16,1 28,5 22 24,2 12,9 8,6 10,8 18,3 14 11,3 6,5 9,7 13,4 9,1 16,7 21 23,7 10,8 7,5 4,3 12,4 25,8 23,7 15,6 49,5 23,7 7 5,9 7,5 4,3 2,2 31,2 18,3 9,7 4,3 17,2 9,7 9,7 8,6 1,6 4,8 3,2 24,2 27,4 30,1 18,3 17,7 7,5 11,3 21 14 10,2 15,6 21,5 17,2 7,5 19,9 12,4 5,9 8,1 11,8 10,2 11,8 24,2 20,4 13,4 16,1 12,4 11,8 16,1 23,1 14,5 5,9 11,3 9,7 8,1 10,2 19,9 22 18,8 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 446 Totalmente en desacuerdo Bastante en desacuerdo Nº Totalmente de acuerdo 5 Bastante de acuerdo 4 Algo de acuerdo 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 2 Algo en desacuerdo 1 A veces me siento deprimido/a sin saber por qué A menudo me resulta difícil disponer de energía para hacer las cosas La preocupación excesiva característica de mi familia es una A menudo siento que la vida no tiene mucho que ofrecerme Incluso si trabajo duro en la preparación de una actuación, soy propenso/a a cometer errores Me resulta difícil depender de otros Mis padres son generalmente sensibles a mis necesidades Antes de, o durante mi actuación, tengo sentimientos parecidos al pánico Antes de un concierto nunca sé si actuaré bien Antes de, o durante mi actuación, se me seca la boca A menudo siento que no valgo mucho como persona Durante una actuación pienso incluso si seré capaz de acabarla Pensar en que voy a ser evaluado/a puede afectar a mi rendimiento Antes de, o durante mi actuación, me siento mal, siento sensación de desmayo o tengo el estómago revuelto Incluso en las situaciones de actuación más estresantes, tengo confianza en hacerlo bien A menudo me preocupa una reacción negativa del publico A veces me siento ansioso/a sin que haya ninguna razón concreta Desde el principio de mis estudios de música, recuerdo estar ansioso/a al actuar VI. Estudio de campo 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 6 7 Totalmente de acuerdo Mis padres siempre me han escuchado 5 Bastante de acuerdo 23 4 Algo de acuerdo 22 Me preocupa que una mala actuación pueda arruinar mi carrera Antes de, o durante mi actuación, experimento un incremento del ritmo cardiaco, como si el corazón estuviera golpeando mi pecho 3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo 21 ÍTEM 18,3 17,2 11,3 17,7 12,4 14,5 8,6 4,8 5,4 4,3 8,1 14,5 29,6 33,3 4,8 8,1 7 10,8 13,4 23,1 32,8 Totalmente en desacuerdo Bastante en desacuerdo Nº 2 Algo en desacuerdo 1 Debido a la ansiedad, dejo escapar oportunidades para actuar que merecen la pena Después de la actuación, me preocupo sobre si he actuado suficientemente bien Mi preocupación y nerviosismo sobre mi actuación interfieren en mi atención y concentración 22 15,1 5,9 9,7 19,4 16,1 11,8 2,7 7,5 1,6 5,9 25,8 33,3 23,1 4,8 7 7 5,9 26,3 22 26,9 Cuando era niño/a solía sentirme triste 43,5 18,3 3,2 12,4 10,8 5,9 5,9 29,6 16,1 12,9 5,4 16,7 11,3 8,1 18,3 16,7 10,8 19,9 17,7 9,7 7 7 5,9 4,8 10,2 27,4 25,8 18,8 48,9 17,2 7 9,7 10,8 3,8 2,7 10,8 10,8 13,4 13,4 21 18,8 11,8 6,5 9,1 9,7 21 14 26,3 13,4 13,4 18,8 10,2 11,8 24,2 11,8 9,7 Generalmente me preparo para un concierto con sensación de temor y de desastre inminente Mi padre o mi madre, o ambos, era(n) demasiado ansioso(s) Antes de, o durante mi actuación, aumenta mi tensión muscular A menudo siento que no hay nada que me haga ilusión Después de haber actuado, repaso mi actuación una y otra vez Mis padres me animaron a intentar cosas nuevas Me preocupo mucho antes de una actuación, no puedo dormir 35 Mi memoria es buena cuando hago cosas que no tienen que ver con la música 11,3 25,3 11,8 19,4 8,6 11,8 11,8 36 Antes de, o durante mi actuación, experimento agitación, temblor o temor 5,9 5,9 4,8 5,9 22,6 28 26,9 37 Confío en mi memoria 4,3 8,6 15,1 10,8 23,