TOMAZ TADEU DA SILVA: “ESCUELA,CONOCIMIENTO Y CURRÍCULUM”. MIÑO Y DÁVILA, Bs. As. 1995, Capítulo 3 Qué se produce y qué se reproduce en educación El impulso inicial de la teoría crítica en educación desarrollada en los últimos veinte años tendía a enfatizar los elementos reproductivos de la educación. La educa-ción contribuiría, de una u otra manera, a reproducir aria estructura social fundamentalmente desigual. Como intenté demostrar en otro capítulo de este libro, ésta se transformaría en una proposición central e influyente en los análisis realizados en ese período. La historia de la teoría crítica en educación en ese período ha sido también la de una tentativa. De refina-miento de las afirmaciones demasiado categóricas que en un principio se refirieron a los aspectos reproductivos de la educación. Luego se comenzó a decir que no todo en educación contribuye a reproducir lo existente, contribuyendo así al mantenimiento de relaciones so-ciales asimétricas y de explotación. La educación tam-bién genera lo nuevo, crea nuevos elementos y nuevas relaciones; genera resistencias que producirán situa-ciones que no constituyen la mera repetición de las posiciones anteriores. En suma, se teorizaba que la educación sólo reproduce, sino que también produce. La educación sería, entonces, al mismo tiempo producción y reproducción, inculcación y resistencia, continuidad y discontinuidad, repetición y ruptura, mantenimiento y renovación. Sería justamente la tensión constante entre esos dos polos lo que caracterizaría al proceso de funcionamiento de la educación. Este, capítulo es una tentativa de desarrollar esta proposición: que la educación produce y reproduce, intentando vislumbrar aquello que en educación produce y aquello que reproduce; o sea, cuáles son los elementos que en educación contribuyen a producir lo nuevo y cuáles los que contribuyen a mantener lo existente. Naturalmente, en la teorización crítica en educación, observamos la misma tensión que caracteriza a la dinámica social, o sea, la tensión entre reproducción y producción. En algunos momentos de ese proceso de elaboración teórica es el aspecto reproductivo el que se enfatiza; en otros, por el contrario, se resalta el aspecto productivo de la educación. Que en algunos momentos se privilegie uno de esos polos en detrimento del otro tal vez sólo refleje que es realmente ésta la dinámica de la sociedad, es en esta dialéctica entre la reproducción de lo existente y la invención de lo nuevo donde la sociedad se mueve. ¿Será tal vez en una conjunción de esas dos perspectivas, en una visión global o en una síntesis, que residirán las posibilidades de una teoría crítica de la educación que sea capaz de dar sentido a nuestras múltiples acciones cotidianas, aparentemente desconectadas? Tal vez sea todavía demasiado prematuro dar una respuesta más satisfactoria a esta cuestión, pero mientras no la alcancemos podemos al menos reunir algunas de las comprensiones fundamentales, a partir de los análisis hechos por nuestros antecesores. ¿Qué procesos y dinámicas en la sociedad y en la educación son reproductivos, ayudan a mantener lo existente y sus estructuras?, ¿Cuáles, inversamente, contribuyen a modificarla? A continuación intentaré sintetizar algu-nas de las importantes contribuciones que las teorías críticas nos han ofrecido sobre esos dos aspectos conexos de la dinámica social y de la dinámica educa-cional. Qué reproduce la educación y qué se reproduce en educación Las llamadas teorías de la reproducción se cansa-ron, en los últimos veinte años, de enseñarnos qué elementos la educación y la escuela ayudan a reprodu-cir. Fundamentalmente contribuyen a mantener las divisiones sociales existentes, o en el lenguaje marxista predominante en varios estudios sobre este tema, la educación y la escuela tienen un importante papel en la reproducción de las relaciones sociales de produc-ción, ocupando un lugar central en ese proceso el mantenimiento de la división social del trabajo: en un polo el trabajo mental, en el otro, el manual. Esta fórmula pudo haber sido expresada en dife-rentes lenguajes en las diversas teorizaciones: repro-ducción de relaciones de fuerza a través de la reproduc-ción de la dominación simbólica y cultural en Bour-dieu; reproducción de las relaciones jerárquicas en el trabajo en Bowles y Gintis, a través de la producción de subjetividades apropiadas; reproducción de las rela-ciones de clase en Althusser y en Baudelot y Establet a través de la inculcación de la ideología dominante, sin embargo, siempre se trata de la reproducción de rela-ciones de dominación y de poder. Sabemos, por lo tanto, qué es reproducido a través de la educación y de la escuela. Pero las teorías de la reproducción nos han mostrado qué es lo que hace que la educación y la escuela tengan ese papel tan importante en el proceso de perpetuación de estructuras sociales asimétricas. En primer lugar, entre aquellos elementos que contribuyen a reproducir las estructuras sociales se encuentran aquellas divisiones del sistema escolar que, correspondiendo a las divisiones sociales, contri-buyen a reproducirlas. Podemos comenzar por aquellos que más nos llamaron la atención con respecto a las divisiones escolares, como Baudelot y Establet (1975), que nos mostraron que por detrás de la aparente unidad, se esconde una profunda y fundamental división: de un lado, una escuela que produce al trabajador manual, de otro, una escuela que, jurídica y formalmente: mente igual a la otra, produce al trabajador mental. Esta división puede ser más o menos aparente y puede manifestarse en los diferentes países de diversas formas. Ella puede presentarse bajo la forma de distin-tos tipos de escuela pública para las diferentes clases, o puede definirse a través de la localización de las escuelas públicas y su consecuente reclutamiento diferencial, o incluso, como en el caso de Brasil, entre escuelas públicas y escuelas privadas. O, inclusive de forma más sutil, a través de diferenciaciones internas en los currículum y métodos de enseñanza. Estas divisio-nes son un elemento fundamental y persistente de los sistemas educativos contemporáneos y, para lo que aquí nos interesa, están estrechamente ligadas al man-tenimiento de divisiones sociales fundamentales. Aun en el mismo tema de las divisiones, no pode-mos dejar de lado los aportes de Bourdieu y Passeron (1975) sobre las divisiones causadas por un currícu-lum escolar expresado en el código dominante. Ya no se trata aquí de una división estructural de la escuela, sino de una división producida por el proceso escolar, entre aquellos que fueron preparados en el interior de la familia para descifrar el código y aquellos que no lo fueron. De la misma forma, Bowles y Gintis (1976) nos dieron algunos elementos fundamentales para comprender cómo son producidas las divisiones escolares que contribuyen a reproducir divisiones sociales más amplias. En este caso nos alertaron sobre el hecho de que divisiones importantes son producidas por la formación diferencial de subjetividades a través de la vivencia de diferentes tipos de relaciones sociales en la escuela. Esto es, no son propiamente los elementos del currículum formal o los aspectos verbales del currículum los que producen las diversas subjetividades correspondientes a las diferentes clases, sino más bien, la estructura de las relaciones prácticas vividas en el ambiente de la escuela. No muy diferente es el aporte de Althusser (1983) con su conceptualización de la ideología con una existencia material, inscripta en los rituales y en las prácticas. Es fundamentalmente esta comprensión la que forma parte esencial de la noción de currículum oculto, como intenté mostrar en otro capítulo. Pero más allá de esas divisiones llamadas “externas” del sistema educativo, existen otros elementos que han sido destacados como formando parte de su matriz reproductora. Uno de los grandes méritos de la llamada "nueva sociología de la educación" fue haberse volcado hacia el interior de la escuela o de la sala de aula, esto es, hacia lo que se dio en llamar “caja negra”, precisamente porque antes había sido raramente examinado y problematizado. Fue en esta mirada hacia lo recóndito del proceso educativo que se revelaron muchas cosas que hacen que ese proceso adquiera algunas de sus perversas características para contribuir a la perpetuación de desigualdades sociales fundamentales. En este volcarse hacia el interior de la caja‑negra, de aquello que ocurre en el interior de la escuela y de la sala de aula, esa teorización asumió tal vez su fase más lúcida e iluminadora. Aquí se descubrieron nuevamen-te aquellas divisiones más externas ‑veladas y disfraza-das por sucesivas reformas educativas que intentaban, en un proceso continuo de legitimación, atenuarlas- ahora reproducidas a otra escala. Hasta entonces no sólo la educación y la escuela eran consideradas como buenas y deseables, sino que sus mecanismos inter-nos, relativos a los contenidos y a los modos de ense-ñanza, no eran absolutamente cuestionados. Aquí se da una ruptura importante: lo que está en el corazón mismo de la escuela y de la sala de aula es examinado y el resultado no es nada edificante. El conocimiento escolar no es el resultado de una selección neutra. Es la sedimentación de una tradición selectiva, para usar la expresión de Raymond Williams (1965, p. 67), en la que otras posibilidades acaban por ser descartadas. Al mismo tiempo, el conocimiento escolar no es un producto homogéneo en el que un mismo contenido es transmitido de un mismo modo hacia todas las clases y grupos sociales. El conocimiento escolar en su forma codificada, el currículum, y las formas por las cuales es transmitido también está estratificado y es a través de esta estrati-ficación que vuelve a reproducir aquellas desigualda-des con que los diferentes grupos sociales llegan al proceso escolar. 1.a estratificación del conocimiento escolar es al mismo tiempo resultado y causa de la estratificación social. Es uno de los principales elementos a través de los cuales la educación reproduce la estructura social. Pero la educación y la escuela también reproducen una serie de elementos que forman parte de su propia definición y que tal vez por ser ellos el resultado de sedimentaciones históricas sean exactamente los más difíciles de ser problematizados. Una vez que nace dentro del orden institucional existente, somos casi incapaces de percibir su historicidad, lo que equivale a decir, su arbitrariedad. Por esto es extremadamente útil adoptar una perspectiva histórica, en el sentido de encarar el siste-ma educativo y la escuela y todos aquellos elementos que los caracterizan como invenciones sociales. Esto es, como dispositivos que tienen una génesis histórica, que han sido el resultado de elecciones y opciones sociales, de un desarrollo histórico en el transcurso del cual otras posibilidades fueron descartadas a favor de aquellas que heredamos. Lamentablemente la historia de la educación tradicional demasiado centrada, de forma idealista, en una historia de las ideas educacio-nales y pedagógicas y muy poco en los dispositivos materiales (como la sala de aula y los métodos pedagó-gicos reales) poco ha contribuido a aumentar nuestra comprensión de esos procesos históricos‑genéticos. La falta de tal perspectiva nos hace olvidar fácil-mente cuánto estamos conformados, limitados y deter-minados en nuestras acciones educativas y pedagógi-cas por elementos pertenecientes a la definición de la educación institucionalizada, comprensión que escapó incluso a los ensayos fundadores de las teorías de la reproducción en educación. Inmersos como estamos en las definiciones legítimas de educación, escuela, enseñanza, currículum, seremos incapaces de percibir los efectos reproductivos de esos aspectos si no los abordamos en su génesis histórica, en la larga duración de su gestación y desarrollo. Para ello, será necesario también apartarnos un poco de la tradición principal de la Teoría Crítica en educación, aquella que tiene su base en la sociología, y aproximarnos a un análisis histórico. Es necesario aquí acudir a, aquellos estudios his-tóricos (aún pocos) que han procurado desentrañar cómo fueron gestándose aquellas características de la educación institucionalizada que hoy tomamos como naturales, estudios como el clásico de Ariés (1973) o la original contribución de Hamilton (1989). Como ocurre con otros elementos del proceso reproductivo, la pers-pectiva naturalizante que ignora el papel determinante de esas características estructurales sólo agrega la fuerza reproductiva que resulta de la ignorancia a la fuerza reproductiva original. A continuación discutiremos algunos elementos y características esenciales de la educación institucio-nalizada contemporánea, elementos de invención muy reciente que, aunque puedan parecer obvios, acarrean importantes consecuencias. En primer lugar la educa-ción moderna es un dispositivo a) institucionalizado; b) de masas; c) estatalmente controlado y regulado. Esto hoy parece obvio, natural, inevitable e irreversible, y puede ser así, pero esas características determinan y conforman aquello que podemos hacer en el ámbito de nuestras acciones educativas y pedagógicas, son ellas las que restringen y limitan la gama de nuestras posi-bilidades, o, en otras palabras, ellas constituyen los elementos reproductivos primeros en orden lógico y de importancia. Mas allá de una perspectiva histórica que nos muestra cómo esas características son una invención social y por lo tanto arbitrarias, aquí es extremadamen-te útil el ensayo de Ivan Illich (1973) sobre la desesco-larización, tan incomprensiblemente rechazado, incluso por la izquierda educacional. Más allá de las propuestas ingenuas que desarrollaba, es importante retener de su análisis la lúcida comprensión de que una educación institucionalizada, de masas y estatal está inevitablemente determinada a producir únicamente ciertos resultados. Para entender la extensión en la cual esas carac-terísticas conforman lo que puede ocurrir en el interior de la educación institucionalizada, resulta instructivo reflexionar sobre el destino de muchas innovaciones educativas que surgieron en los años sesenta, como la escuela sin muros, la escuela libre, y otros experimen-tos de este tipo. Simplemente desaparecieron, devora-dos por la inevitabilidad de la educación instituciona-lizada o absorbidos en el interior del sistema educativo convencional por aquellas fracciones privilegiadas que encontraron ventajas en algunos de esos elementos. Pero esa tradición inventada, para usar una expre-sión de Hobsbawn (1985, p. l), que es la educación institucionalizada, o sea la escuela, posee también otras características más prosaicas y cotidianas –más allá de esas macro‑características estructurales discu-tidas anteriormente ‑ no por ello menos reproductivas y determinantes de aquello que podemos hacer en su interior. Me refiero a elementos como la arquitectura de la escuela, y de la sala de aula, la definición del espacio y la configuración de la sala de aula tal como la concebimos, la división en grados, la administración del tiempo a través de periodos, la división y clasificación del conocimiento por las diferentes disciplinas y materias, etc. Nuevamente, estamos tan sumergidos en esos elementos, los tomamos como tan naturales, que somos prácticamente incapaces de verlos como una posibilidad entre tantas otras y de percibir cómo nuestras acciones están limitadas y conformadas por esas definiciones. El efecto determinante y limitante de esos elemen-tos es tanto más eficaz cuando funcionan de forma solapada, esto es, a nadie se le ocurriría contestarlos porque su definición es tranquilamente aceptada por todos nosotros; en esto reside la principal fuerza reproductiva de esos elementos estructurales. Así por ejemplo, es posible resistir a una determinación de un secretario o Consejo de Educación para incluir algún elemento en el currículo escolar. La fuente de esta determinación es fácilmente identificable, su origen y emisión nos son contemporáneos y podemos identifi-carla con una persona o grupo de personas. No es posible hacer nada de esto con un elemento estructural como la definición y configuración legítima de aquello que constituye una sala de aula, por ejemplo, o una educación institucionalizada, para hablar de una for-ma más general. Su origen está en un pasado lo suficientemente remoto para que podamos haberlo visto "naciendo", no sabemos como nació, ni tampoco podemos verlo como determinado por alguna persona o grupo fácilmente identificable; está simplemente ahí y siempre ha estado, forma parte del mundo. Sería necesario realmente profundizar en la géne-sis y desarrollo histórico de elementos como los mencio-nados anteriormente para aprehenderlos en toda su arbitrariedad e historicidad y para, por así decir, ate-nuar su fuerza reproductiva. Sin embargo, no es éste el objetivo de este ensayo, quise solamente llamar la atención sobre el hecho de que la fuerza reproductiva de los mismos reside exactamente en el hecho de que funcionan como determinaciones invisibles para dete-ner nuestros mejores esfuerzos de transformación. Si no comprendemos mejor la historia material de la escuela (en oposición a una historia de las ideas pedagógicas) estaremos condenados a permanecer pri-sioneros de las tradiciones e invenciones que nos han legado y, por lo tanto, de su dinámica más reproductiva. Luego de ese necesario desvío por la historia, volvemos a lo que la Sociología de la Educación nos enseñó sobre los aspectos reproductivos del proceso escolar. Uno de sus mejores aportes consiste en haber-nos alertado acerca de los elementos más solapados de la situación de enseñanza, lo que se resolvió llamar “currículum oculto". Aunque esta noción esté relacionada con perspectivas específicas dentro del campo de la Sociología de la Educación, podemos decir que algo vinculado a ese concepto está presente en varias teorizaciones críticas fundadoras. Es este el caso, por ejemplo, de Althusser con su tesis de que la ideología tiene una existencia material, que ella está inscripta en 1as prácticas, en los rituales y que no necesariamente se expresa a través de verbalizaciones o del discurso; o el de Bowles y Gintis, para quienes aquello que la escuela enseña de forma crucial y más eficaz lo hace a través de la vivencia de sus relaciones sociales jerarquizadas y no por medio de sus contenidos explícitos. O incluso el de Bourdieu y Passeron, para los cuales 1ª contribución de la escuela a la reproducción consiste en la confirmación del habitus dominante, o sea de la estructura interiorizada, y que sólo puede ser el resultado de una profunda y duradera inmersión en una institución como la familia, es decir, que es producido por la vivencia en un determinado contexto. En fin, son todos aspectos de una misma concepción central: no son sólo nuestras ideas y manifestaciones verbales las reproductivas, sino también, y quizá más decisivamente, nuestros actos, nuestras relaciones, los rituales a los que adherimos y practicamos, en pocas palabras nuestra práctica. Sería necesario hacer un relevamiento de todos los elementos que pueden formar parte del currículum oculto, para que podamos extraer toda la utilidad del concepto, tarea que dejo de lado aquí por haberla desarrollado en otro capítulo. De cualquier manera ésta es una comprensión que contiene importantes implicancias para la enseñanza y el currículum ya que focalizan aquellas acciones que están concretamente en el centro de nuestra actividad educativa (en contraste con las estructuras amplias, que sólo pueden ser concebidas abstractamente, aun-que se traduzcan, de cierta forma, en elementos intermediadores tal como el propio currículum oculto). Nuevamente, la otra cara de la fuerza reproductiva de un elemento como el designado como currículo oculto (o ideología práctica, o el nombre que se le quiera dar) es la posibilidad de desarmar el mecanismo que lo vuelve operativo y por lo tanto reproductivo, y como sabemos, la fuerza de un mecanismo como éste se encuentra exactamente en su invisibilidad al "ojo desnudo", si se me permite la expresión. Constituye una conquista importante de la ciencia social moderna justamente el habernos mostrado que es en la invisibilidad de los mecanismos de dominación de los sistemas políticos donde reside su eficacia. Una de las principales tareas de una teoría crítica de la educación y de los educadores involucrados en la construcción de una educación y de una sociedad más justa e igualita-ria, debería constituir intentar desentrañarlos, expo-niendo sus aspectos reproductivos y los intereses que los mantienen. Esta síntesis de aquello que se reproduce en educación naturalmente no agota todos los elementos y posibilidades, una revisión de la riquísima literatura sobre reproducción cultural y social. , En educación desarrollada en estos últimos años mostraría muchos más elementos que han sido discutidos brevemente aquí. Por ejemplo, no hemos analizado el importante papel ejercido por el lenguaje en el proceso de reproduc-ción cultural y social, análisis en el que cobran gran importancia los trabajos de Bourdieu y los de Bernstein, dos de los autores más importantes al respecto. Para dar otro ejemplo, no he discutido específicamente el papel del libro didáctico en la conformación del currículum y en la producción de conciencia. Creo, sin embargo, que los elementos aquí sintetizados resultan suficientes para ilustrar la idea de la importancia de focalizar los de la educación. Conocer los mecanismos que reproducen puede no ser una condición suficiente para el cambio, pero ciertamente es un primer paso necesario en esta dirección. Pero para no actuar sólo reactivamente es preciso conocer también aquellos mecanismos y procesos que en educación, directamente producen, cambian y transforman. De esta tarea nos ocuparemos a continuación. Qué se produce en la educación No existen dudas de que el énfasis de la teorización crítica en educación ha estado puesto en sus aspectos reproductivos. Asimismo en aquellas teorizaciones que más enfatizaron lo que en educación se reproduce , está al menos implícitamente planteada la posibilidad de rupturas, contradicciones, transformaciones, en fin la posibilidad de que existan también elementos que produzcan y no solamente que reproduzcan. Existen teorizaciones como la de André Petitat (1982) o la de Paul Willis (1991), por ejemplo, centradas en las potencialidades de producción de la educación. Contrariamente a aquello que acabó siendo considerado como la tesis central de las teorías de la reproducción, gracias a ciertas versiones simplificadas de segunda mano, ninguna de ellas postuló que la educación estaba inexorablemente y para siempre condenada a los límites de la reproducción. En las teorizaciones marxistas, por ejemplo, siempre existió la posibilidad de contradicciones entre elementos diversos de la estructura social capitalista. Es en tal sentido que la solución de estas contradicciones produciría necesariamente una transformación del estado anterior, o sea, una nueva estructura. En Bowles y Gintis asume un carácter central la contradicción entre el énfasis en los aspectos democráticos existentes en la esfera política y el carácter autoritario y despótico de la producción. De modo general, en los análisis neomarxistas se plantea una contradic-ción esencial entre las necesidades de legitimación y las necesidades de acumulación del capitalismo, procesos en los cuales la escuela se encuentra centralmente implicada. Es en las brechas abiertas por este tipo de contradicción que existirían posibilidades de una inter-vención política que podría hacer que la educación y la escuela funcionaran de forma contraria a los intereses del capital y de las clases dominantes (Apple,1989;Dale, 1988). La conceptualización de esas contradic-ciones y de sus posibilidades transformadoras pudo haber sido realizada de forma vaga y poco precisa, pero ella estuvo casi siempre presente en las formulaciones de las teorías de la reproducción. Pero es en aquellas teorizaciones e investigaciones que se concentraron más específicamente en las posi-bilidades productivas de la educación donde encontra-remos una formulación más precisa de este otro aspec-to. Citaremos aquí dos autores cuyos enfoques parecen ser divergentes, pero que resaltan, cada uno a su manera, el aspecto productivo de la educación, la posibilidad que ella tiene de generar lo nuevo y no únicamente de repetir lo ya existente. Es ya bastante conocido en Brasil el estudio de Willis (1991) sobre un grupo de adolescentes británicos que habiendo acabado la etapa obligatoria de la esco-larización, se encuentran aptos para ingresar en el mercado de trabajo. La contribución importante de Willis consiste en haber demostrado la existencia de una dialéctica importante entre los aspectos reproductivos y los productivos existentes en el campo de la educación y de la escuela. Willis mostró, a través de una cuidadosa etnografía , la existencia de una región autónoma de creación y producción cultural por la cual esos jóvenes manipulaban los materiales culturales existentes, dándoles sus propios significados, autónoma y creativamente. En esa teorización , el autor desarrolla la idea de que las personas no reciben simplemente los materiales simbólicos y culturales tal como son transmitidos. Existe un espacio cultural en el que elementos y materiales simbólicos son transformados, reelaborados y traducidos de acuerdo con parámetros pertenecien-tes al nivel cultural de las personas involucradas. No existe nunca reproducción pura. Es verdad, y aquí entra la dialéctica entre reproducción y producción, que irónicamente era esa autonomía e independencia en relación a los valores y al conocimiento escolar que termina por conducirlos al trabajo manual. Así comien-za la reproducción. Pero la posibilidad y la potencialidad de la ruptura y de la lucidez con relación al orden social existente están, no obstante, presentes y podrían ser usados para fines, políticamente subversivos. Es verdad también que no son procesos producidos por la educación, sino en reacción a la educación, sin embargo son procesos producidos en la educación, en la escuela, o sea, en el interior del orden proporcionado por la moderna edu-cación institucionalizada. Quien demostró cabalmente que la educación es al mismo tiempo, producción y reproducción, fue André Petitat. En su importante libro Producción de la escuela ‑ Producción de la sociedad (ver también Petitat,1989), a través de una minuciosa investigación histó-rica, analizando el establecimiento de los colegios en el siglo XVI, Petitat muestra cómo la educación sirvió históricamente a la "emergencia. de estructuras y gru-pos sociales", en este caso de la clase burguesa. En esta perspectiva, la escuela no sirve sólo como un " instru-mento de cuerpos preestablecidos", históricamente sirvió también para constituir y legitimar ciertos gru-pos sociales antes relegados. Ciertamente al análisis de Petitat le está faltando examinar las posibilidades por las que la escuela hoy podría presentar esa virtualidad. Una cosa es demos-trar que la escuela produjo históricamente la cultura y los valores de un determinado grupo, como la burgue-sía del siglo XVI; y otra muy diferente es demostrar que la escuela tal como está hoy constituida pueda aún ser capaz de esa proeza. De cualquier manera, es importan-te el esclarecimiento dado por la perspectiva histórica adoptada por el autor. Pues una de las más serias deficiencias de las teorías de la reproducción en educación consiste en su perspectiva esencialmente diacrónica, esto es, no ha-ber realizado analíticamente un corte temporal en la dinámica social, focalizándola estáticamente. Ellas hacen como una fotografía instantánea de la realidad, siendo por lo tanto incapaces de verla dinámica social en movimiento, operación posible sólo a través de una perspectiva histórica de larga duración. Las estructu-ras se modifican para dar lugar a otras, pero este movimiento sólo es visible si examinamos la historia en un período suficientemente largo, y no hablo de revolu-ciones necesariamente puntuales, sino ellas mismas productos finales de minúsculas y acumulativas muta-ciones imperceptibles a la mirada a corto plazo. La adopción de una perspectiva histórica, como la de Petitat, por ejemplo, nos permitiría agregar más ele-mentos productivos y transformativos a la contribu-ción de la educación en la dinámica social. En lo referente a las posibilidades productivas de la educación no podemos olvidarnos de la importante contribución de Foucault (1977). Recordemos que Foucault en Vigilar y Castigar, al evidenciar el naci-miento de los dispositivos disciplinares ‑entre los cua-les está la escuela ‑ no resalta su aspecto negativo, de represión, sino justamente su .aspecto positivo, de producción de ciertos efectos deseados, como cuerpos dóciles y disciplinados. Esto es, las disciplinas no son dispositivos que prohiben, niegan, reprimen comporta-mientos indeseables, sino mecanismos planeados para permitir la producción de ciertos resultados buscados, necesarios para la instauración de un nuevo orden y de nuevas relaciones sociales. De nuevo, no podemos negar que también en este caso la producción está al servicio de la dominación y, por lo tanto ‑aunque constituya una ruptura con relaciones sociales anteriores ‑ .es reproductiva en un sentido más amplio. Pero también aquí, el hecho de que se presente la posibilidad de producción indica que ella podría usarse para producir otros resultados y no éstos. Vislumbramos aquí una brecha mediante la cual la potencialidad productiva de la educación podría ser usada para otros propósitos que no sean los de la dominación, la sumisión y la desigualdad. Esto mues-tra que una buena teoría política ‑y una buena acción política ‑ debe tener también una teoría de la produc-ción y no sólo de la reproducción. Finalmente, en esta breve síntesis de las posibilidades productivas de la educación no podemos dejar de lado su aspecto de producción de conocimiento. Como intenté demostrar en otro capítulo de este libro, tal vez sea éste uno de los aspectos menos analizados en el ámbito de una teoría crítica de la educación. Estamos acostumbrados a ver a las instituciones educativas únicamente como transmisoras de conocimiento que producen, subjetividades apropiadas a través de ese proceso. Sin embargo, lo que ha sido menos examinado es la relación que existe entre producción de conocimiento nuevo, investigación y mantenimiento de relaciones de poder en la sociedad, y el papel de la educación en ese proceso. El conocimiento y la investigación son importantes elementos constitutivos del capital, por lo tanto envuelven profundos intereses. Tal vez sea en ese proceso, en esa conexión, donde los aspectos productivos y reproductivos se encuen-tren indisolublemente ligados. Como nos mostró admi-rablemente Foucault, es verdad que el conocimiento produce principalmente poder, pero también su rever-so: resistencia y contestación. La debida comprensión de esta relación entre conocimiento y poder, junto con todo lo que nos enseñó la mejor sociología de la educa-ción sobre la constitución del conocimiento escolar, nos pueden conducir a la formulación de propuestas educativas que utilicen justamente este potencial pro-ductivo, transformativo del conocimiento para propósi-tos subversivos y de fortalecimiento en relación a los poderes establecidos. Producción/Reproducción y Teoría Crítica de la Educación Como intenté demostrar, la tensión entre produc-ción y reproducción está presente en la dinámica social y también en la teorización que procura analizar la educación desde una perspectiva crítica. Podemos afir-mar que precisamente en esto consiste la tarea de una teoría crítica de la educación: desarrollar una teoría de la reproducción y de la producción en educación y en ello, ciertamente, se ha concentrado. Es en el refina-miento de un referencial analítico que le permita avanzar en esa dirección que se encuentra la posibilidad de un programa de investigación para los próximos años. Una teoría crítica debe estar siempre atenta a las relaciones entre teoría y práctica. Incluso cuando somos rigurosamente analíticos no estamos haciendo teoría puramente desinteresada. Queremos conocer los mecanismos que impulsan la dinámica social para poder manipular, de alguna manera, por lo menos algunos de esos mecanismos. Es por esto que no estamos interesados solamente en aquello que mantiene estática a una sociedad, en lo que hace que la estructura de mañana sea la misma que la de hoy, en fin, en la reproducción. También queremos saber qué procesos y acciones pueden hacer que haya rupturas, cambios y movimiento, produciendo de esta manera estructuras nuevas, así como situaciones y posiciones modificadas. Por último, una teorización crítica en educación qué tenga alguna pretensión de iluminar nuestra práctica y nuestra acción, debe ser capaz de teorizar sobre la reproducción y el cambio, el mantenimiento de las estructuras y la posibilidad de, modificarlas, sobre lo estático y lo dinámico. Sin una teoría de la reproducción estaremos ciegos, actuando de forma errática e inconscientes acerca de lo que determina nuestras acciones. Sin una teoría de la* producción seremos incapaces, ignorantes de nuestro papel en una dinámica social que, de cualquier forma, estará en movimiento, produciendo y reproduciendo. Es en el cruce de ambas donde reside la promesa de una teoría crítica en educación que no nos transforme en prisioneros de la ideología de la libre determinación, ni nos ate a la camisa de fuerza de la idea de que somos ‑única e inexorablemente ‑ portadores de estructuras.
