PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
Dr. Dante Manuel Macazana Fernández
Dra. Luz Marina Sito Justiniano
Dra. Alejandra Dulvina Romero Dìaz
NSIA Publishing House Editions
Neutrosophic Science International Association
University of New Mexico. USA
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Lima - Perú, 2021.
1ª edición 2021
Dr. Dante Manuel Macazana Fernández
Dra. Luz Marina Sito Justiniano
Dra. Alejandra Dulvina Romero Dìaz
15,24, 22,86 cm.
ISBN: REVISORES:
Dr. C. Darvin Manuel Ramírez Guerra
Universidad de Holguín, Cuba
GUDPLUH]J# XKRHGXFX
Dr. C. Wilber Ortiz Aguilar
Universidad de Guayaquil, Ecuador
RUWL]ZLOEHU# JPDLOFRP
ÍNDICE
PREFACIO…………………………………………………………………………… 1
CAPÍTULO I. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA……………………….. 5
1.1. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA………………………………………… 5
1.2. LA INVESTIGACIÓN PARA COMPRENDER Y MEJORAR EL
APRENDIZAJE………………………………………………………………………. 14
CAPÍTULO II. ASPECTOS DEL ESTUDIANTE…………………… 23
2.1. DESARROLLO HUMANO…………………………………………….. 24
2.2. CEREBRO, DESARROLLO Y APRENDIZAJE…………………. 31
2.3. PROCESOS COGNITVOS FUNDAMENTALES………………. 42
2.3.1. MEMORIA………………………….…………………………………….. 42
2.3.2. INTELIGENCIA…………………………………………….…………… 57
2.3.2.1
MENTALIDAD
MENTALIDAD
DE
FIJA
(FIXED
MINDSET)
CRECIMIENTO
Y
(GROWTH
MINDSET)……………………………………………………………. 70
2.3.3. LENGUAJE……………………..………………………………………. 71
2.3.4. PENSAMIENTO………………………………….…………………… 81
2.4. ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
BASADAS
EN
LA
NEUROEDUCACIÓN……………………………………………………………… 83
2.5. MODELOS PARA LA NEUROEDUACIÓN……………………. 105
2.6. TEORÍAS Y EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD…….. 108
2.7. MOTIVACIÓN……………………………………………………………. 121
2.8. ENFOQUES TEÓRICOS DE LOS PROBLEMAS DE LA
ADOLESCENCIA………………………………………………………………….. 136
CAPÍTULO III. AMBIENTES DE APRENDIZAJE…..…………. 155
3.1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR…………. 155
3.1.1. LA DISCIPLINA EN LA SEGUNDA INFANCIA (4-7
AÑOS)…………………………………………………………………….. 161
3.1.2. LA DISCIPLINA EN LA TERCERA INFANCIA (7-10
AÑOS)……………………………………………………….……………. 163
3.1.3. LA DISCIPLINA EN LA MADUREZ INFANTIL (10-12
AÑOS)………………………………………….…………………………. 164
3.1.4. LA
DISCIPLINA
EN
LA
PREADOLESCENCIA
Y
ADOLESCENCIA (12-16 AÑOS)….……………………………… 166
3.2. EL ROL DE PROFESOR EN LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
……………………………………………………………………………………….. 170
CAPÍTULO
IV.
LA
NEUTROSOFÍA
Y
LA
PSICOLOGÍA
EDUCATIVA………………..………………………….…………….………… 183
4.1. BREVE INTRODUCCIÓN A LA NEUTROSOFÍA…………… 183
4.3.1. LA ESCALA DE LIKERT NEUTROSÓFICA…………………. 185
4.3.2. APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA NEUTROSÓFICA…. 188
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………195
PREFACIO
La psicología educativa es un campo especial que se dedica a aplicar
el conocimiento sobre muchas disciplinas diferentes dentro del
amplio proceso educativo. En términos más generales, se puede
encontrar temas en esta área que caen en las categorías de
aprendizaje y desarrollo humano (a lo largo de la vida útil),
motivación, medición y estadística, currículo y enseñanza. Más
específicamente, el psicólogo educativo estudia temas tales como la
relación entre la pobreza y el rendimiento en las escuelas, el
aprendizaje permanente, los métodos cuantitativos y la edad adulta
emergente. La psicología educativa es realmente un campo de
estudio diverso y fascinante. La importancia de todos estos temas
no se limita al aula de la universidad o al circuito de conferencias
académicas. Más bien, la capacidad de comprender temas
complejos como los valores, la intervención temprana, la inclusión,
la diversidad cultural y el papel del atletismo en las escuelas (por
mencionar solo algunos ejemplos) conlleva implicaciones
significativas para las decisiones de política pública.
Décadas atrás menos programas de certificación pedagógica
requerían cursos de psicología educativa, relativamente pocos
psicólogos participaban en iniciativas de reforma educativa, y la
psicología educativa tendía a ser un campo marginado tanto en las
escuelas de educación como en los departamentos de psicología.
Nadie hubiera esperado entonces que solo hace relativamente poco
tiempo, las cuestiones relacionadas con la educación se volverían
tan centrales para varios subcampos de la psicología y disciplinas
relacionadas. De hecho, últimamente una serie de cambios han
puesto las cuestiones educativas de nuevo en el camino de la
investigación básica. Y aunque los programas institucionales dentro
de muchas universidades pueden no haber favorecido
necesariamente este nuevo desarrollo, una parte sustancial de la
investigación educativa reciente se ha tratado de lo que podemos
considerar cuestiones científicas fundamentales, como el debate
naturaleza-nutrición, la naturaleza de la racionalidad humana y la
inteligencia, y el papel de la cultura en el desarrollo humano, entre
muchos otros.
El movimiento autopropulsado de la investigación ha
desencadenado algunos de estos cambios; otros han sido
desencadenados por transformaciones originadas fuera de la
ciencia. Así, los nuevos descubrimientos en genética y ciencias
biológicas están aumentando nuestra comprensión de la relación
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
entre nuestras disposiciones innatas y el proceso educativo.
Contrariamente a lo que podríamos haber esperado, estos nuevos
hallazgos desafían nuestra comprensión de los determinantes
innatos del aprendizaje como algo estático y fijo. Por otro lado,
muchos avances en la psicología del desarrollo enriquecen nuestra
comprensión de las consecuencias psicológicas de la escolarización;
también están transformando nuestra concepción del proceso de
aprendizaje y particularmente de lo que entendemos por
experiencia en enseñanza y aprendizaje.
Estrechamente conectados a estos avances hay nuevos desarrollos
tanto en las diferencias individuales como en la investigación
cognitiva, que han hecho importantes contribuciones a nuestra
comprensión de la naturaleza dependiente del contexto, dinámica y
multifacética de las habilidades humanas.
Al mismo tiempo, los hallazgos de la investigación educativa se han
convertido cada vez más en un problema público. Las diversas
iniciativas de rendición de cuentas educativas han desempeñado un
papel central, que hoy, para bien o para mal, florecen en todo el
mundo.
El campo de la psicología educativa tiene sus raíces en algunas de
las principales figuras de la psicología en el cambio del siglo pasado.
William James de la Universidad de Harvard a menudo se asocia
con la fundación de la psicología en los Estados Unidos con sus
libros influyentes de finales del siglo XIX. Otros teóricos y
pensadores importantes que figuran en la historia temprana del
campo de la psicología educativa incluyen a G. Stanley Hall, John
Dewey y Edward L. Thorndike. Hall, cofundador de la Asociación
Americana de Psicología y su primer presidente, fue estudiante de
James. Dewey en la Universidad de Chicago fue uno de los
estudiantes de Hall e introdujo importantes reformas educativas en
los Estados Unidos. Thorndike, a quien a menudo asociamos con
teorías de inteligencia y aprendizaje, también fue uno de los
estudiantes de James y comenzó el Journal of Educational
Psychology en 1910. Del mismo modo, el impacto de Lewis Terman
en el campo de la psicología educativa y la evaluación de la
inteligencia (así como áreas relacionadas, como el seguimiento
educativo) fue monumental en ese momento y durante gran parte
del siglo XX.
Otras influencias en la psicología educativa, y su impacto en el
campo de la educación, se han relacionado con los filósofos
europeos de mediados y finales del siglo XIX. Por ejemplo, el
impacto de Herbart en las reformas educativas y la preparación del
maestro en los Estados Unidos ha sido descrito por Hilgard en su
2
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
historia de la psicología educativa. En gran parte ignorado por los
psicólogos occidentales hasta la década de 1980, el trabajo de los
psicólogos rusos a principios del siglo XX, en particular el trabajo
de Lev Vygotsky también contribuyó al campo de la psicología
educativa. El trabajo y la influencia de Vygotsky impregnan la
investigación en psicología educativa en los Estados Unidos a fines
del siglo XX y en el siglo XXI.
Gran parte de la investigación en psicología educativa se ha llevado
a cabo en entornos de aula. Esta investigación abarca una amplia
gama de temas relacionados, que incluyen el aprendizaje y las
habilidades de los niños, los procesos en el aula y la efectividad del
maestro. La psicología educativa se ha descrito como una disciplina
centrada únicamente en el estudio sistemático del individuo en
contexto. El enfoque a largo plazo en el estudio de los niños en
situaciones escolares ayuda en la traducción directa de la
investigación a la práctica.
Desde una perspectiva pedagógica, la psicología educativa difiere
de la mayoría de los campos de la psicología en que se encuentra
con mayor frecuencia como un departamento separado en
universidades y colegios. Hasta cierto punto, esto refleja la
diversidad de la investigación y los dominios académicos dentro de
la psicología educativa, así como la naturaleza rica y aplicada de este
campo de estudio. Los departamentos de psicología educativa se
encuentran con mayor frecuencia en las universidades de
educación, y los cursos de psicología educativa generalmente se
requieren para los estudiantes en programas de formación docente
y especialidades relacionadas.
La psicología educativa contemporánea abarca una amplia y
compleja gama de temas, investigación y políticas sociales. Esta
suele estar diseñada para proporcionar información sobre
problemas educativos auténticos, utiliza juicios empíricos en lugar
de normativos o subjetivos. El campo de la psicología educativa,
posiblemente más que cualquier otro, ha sido moldeado por
muchos factores multidisciplinarios. El impacto de la revolución
cognitiva, por ejemplo, se ha ampliado mediante la incorporación
de otras subdisciplinas, incluidas la sociología, la lingüística, las
ciencias, la filosofía y los campos asociados de la psicología. El
enfoque principal de la psicología educativa, sin embargo, está en
los individuos y su desarrollo, especialmente dentro de los entornos
educativos. Otra característica importante del campo de la
psicología educativa es que las cuestiones de interés no son
mutuamente excluyentes y, de hecho, tienden a superponerse e
interrelacionarse más que ser aislados dominios de conocimiento.
3
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
El campo de la psicología educativa incluye un rico patrimonio en
los dominios del diseño y la metodología de la investigación,
incluidas las estadísticas y la medición. Durante la mayor parte del
siglo XX, los psicólogos educativos han contribuido a mejorar los
procedimientos estadísticos y de medición. En la década de 1950,
los psicólogos educativos publicaron artículos que informaban
sobre procedimientos estadísticos y de medición; estos artículos se
han convertido en los más citados en psicología. El artículo clásico
de Cronbach sobre la estructura interna de las pruebas y la
derivación del coeficiente alfa como medición interna de
confiabilidad es aún uno de los artículos más citados en las ciencias
del comportamiento y el procedimiento más utilizado para la
medición de la confiabilidad de las pruebas. La disertación de
Henry Kaiser en psicología educativa en la Universidad de
California en Berkeley proporcionó la base para un procedimiento
de rotación ortogonal en el análisis factorial que llamó rotación de
factores varimax, con varios procedimientos a seguir. Estas son solo
dos de las muchas contribuciones estadísticas, de medición y
metodológicas que los psicólogos educativos han hecho y continúan
haciéndose a los campos de la psicología y las ciencias del
comportamiento y sociales.
El objetivo de escribir este libro es tratar los diferentes aspectos de
la psicología educativa relevantes para los estudiantes de pedagogía
del Perú o fuera del país, los que se detallan en los primeros
capítulos. Esto se complementa con la teoría de la psicología
neutrosófica que se trata en el último capítulo del libro y que
constituye un elemento novedoso de aproximación por parte de los
estudiantes y especialistas en psicología educativa. Hasta el día de
hoy la Neutrosofía ha demostrado ser útil en las ciencias
pedagógicas, psicológicas y sociológicas, lo que abordaremos en
este libro.
Este libro puede servir como texto de pregrado a los estudiantes
universitarios que se acercan al tema, o puede ser utilizado como
texto de posgrado, sobre todo en el último capítulo para aquellos
investigadores y practicantes del magisterio que deseen
profundizar en nuevos métodos y técnicas de esta importante rama
de la pedagogía.
4
LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
E
ste capítulo se dedica a estudiar los aspectos principales de la
psicología educativa. Los capítulos siguientes se dedicarán a
abordar con más detalles cada uno de estos aspectos.
1.1. LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
La psicología educativa es la rama de la psicología relacionada
con el estudio científico del aprendizaje humano. El estudio de los
procesos de aprendizaje, tanto desde perspectivas cognitivas como
conductuales, permite a los investigadores comprender las
diferencias individuales en inteligencia, desarrollo cognitivo,
afecto, motivación, autorregulación y autoconcepto, así como su
papel en el aprendizaje. El campo de la psicología educativa se basa
en gran medida en métodos cuantitativos, incluidas las pruebas y
mediciones, para mejorar las actividades educativas relacionadas
con el diseño de instrucción, la gestión del aula y la evaluación, que
sirven para facilitar los procesos de aprendizaje en diversos
entornos educativos a lo largo de la vida útil.
La psicología educativa puede entenderse en parte a través de su
relación con otras disciplinas. Está formada principalmente por la
psicología, que tiene una relación con esa disciplina análoga a la
relación que existe entre medicina y biología. También está formada
por la neurociencia. La psicología educativa a su vez está compuesta
por una amplia gama de especialidades dentro de los estudios
educativos, que incluye el diseño de instrucción, la tecnología
educativa, el desarrollo curricular, el aprendizaje organizacional, la
educación especial, la gestión del aula y la motivación del
estudiante. La psicología educativa se basa y contribuye a la ciencia
5
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
cognitiva y las ciencias del aprendizaje.
El campo de la psicología educativa implica el estudio de la
memoria, los procesos conceptuales y las diferencias individuales (a
través de la psicología cognitiva) en la conceptualización de nuevas
estrategias para los procesos de aprendizaje en humanos. Se ha
construido sobre teorías del condicionamiento operante, el
funcionalismo, el estructuralismo, el constructivismo, la psicología
humanista, la psicología de la Gestalt y el procesamiento de la
información.
La psicología educativa ha experimentado un rápido crecimiento
y desarrollo como profesión en los últimos veinte años. La
psicología escolar comenzó con el concepto de pruebas de
inteligencia que conducen a disposiciones para estudiantes de
educación especial, que no podían seguir el plan de estudios regular
en la primera parte del siglo XX. Sin embargo, la "psicología
escolar" en sí misma ha construido una profesión bastante nueva
basada en las prácticas y teorías de varios psicólogos entre muchos
campos diferentes. Los psicólogos educativos trabajan codo a codo
con psiquiatras, trabajadores sociales, maestros, terapeutas del
habla y del lenguaje y consejeros en un intento de comprender las
preguntas que se plantean al combinar la psicología conductual,
cognitiva y social en el aula.
La psicología educativa es un campo de estudio bastante nuevo
y creciente. Aunque puede remontarse ya en los días de Platón y
Aristóteles, donde no se consideró una práctica específica. No se
sabe si la enseñanza y el aprendizaje cotidianos en los que los
individuos tenían que pensar sobre las diferencias individuales, la
evaluación, el desarrollo, la naturaleza de una materia que se
enseña, la resolución de problemas y la transferencia del
aprendizaje fueron el comienzo del campo de la psicología
educativa. Estos temas son importantes para la educación y, como
resultado, son importantes para comprender la cognición humana,
el aprendizaje y la percepción social.
Platón y Aristóteles investigaron las diferencias individuales en
el campo de la educación, el entrenamiento del cuerpo y el cultivo
de las habilidades psico-motoras, la formación del buen carácter,
las posibilidades y los límites de la educación moral. Algunos otros
temas educativos de los que hablaron fueron los efectos de la
música, la poesía y las otras artes en el desarrollo del individuo, el
rol del maestro y las relaciones entre el maestro y el alumno. Platón
vio la adquisición de conocimiento como una habilidad innata, que
evoluciona a través de la experiencia y la comprensión del mundo.
Esta concepción de la cognición humana se ha convertido en un
6
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
argumento continuo de la naturaleza para nutrir en la comprensión
del acondicionamiento y el aprendizaje de hoy. Aristóteles observó
el fenómeno de asociación. Sus cuatro leyes de asociación incluían
sucesión, contigüidad, similitud y contraste. Sus estudios
examinaron el recuerdo y facilitaron los procesos de aprendizaje.
John Locke es considerado uno de los filósofos más influyentes
en la Europa posrenacentista, un período de tiempo que comenzó a
mediados de la década de 1600. Una de las obras más importantes
de Locke fue escrita en 1690, llamada “Un ensayo sobre el
entendimiento humano”. En este ensayo, introdujo el término
"tabula rasa" que significa "pizarra en blanco". Locke explicó que el
aprendizaje se logra solo a través de la experiencia, y que todos
nacemos sin conocimiento. Él proporcionó un marco conceptual
para el desarrollo posterior de la metodología experimental en las
ciencias naturales y sociales.
Los filósofos de la educación como Juan Vives, Johann
Pestalozzi, Friedrich Fröbel y Johann Herbart habían examinado,
clasificado y juzgado los métodos de la educación siglos antes de los
comienzos de la psicología a finales del siglo XIX.
Juan Vives (1493-1540) propuso la inducción como método de
estudio y creía en la observación e investigación directa del estudio
de la naturaleza. Sus estudios se centraron en el aprendizaje
humanista, que se oponía a la escolástica y fue influenciado por una
variedad de fuentes, que incluyen la filosofía, la psicología, la
política, la religión y la historia. Fue uno de los primeros pensadores
prominentes en enfatizar que la ubicación de una escuela es
importante para el aprendizaje. Sugirió que una escuela debería
estar ubicada lejos de ruidos perturbadores, la calidad del aire debe
ser buena y debe haber mucha comida para los estudiantes y
profesores. Vives destacó la importancia de entender las diferencias
individuales de los estudiantes y sugirió la práctica como una
herramienta trascendental para el aprendizaje. Introdujo sus ideas
educativas en su escritura, "De anima et vita" en 1538. En esta
publicación, Vives explora la filosofía moral como escenario de sus
ideales educativos; con esto, explica que las diferentes partes del
alma (similar a la de las ideas de Aristóteles) son responsables de
diferentes operaciones, que funcionan de manera distintiva. El
primer libro cubre las diferentes "almas": "El alma vegetativa"; esta
es el alma de la nutrición, el crecimiento y la reproducción, "El alma
sensible", que involucra a los cinco sentidos externos; "El alma
cogitativa", que incluye los sentidos internos y las instalaciones
cognitivas. El segundo libro involucra funciones del alma racional:
mente, voluntad y memoria. Por último, el tercer libro explica el
7
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
análisis de las emociones.
Johann Pestalozzi (1746-1827), un reformador educativo suizo,
hizo hincapié en el niño más que en el contenido de la escuela.
Pestalozzi fomentó una reforma educativa respaldada por la idea de
que la educación temprana era crucial para los niños y podría ser
manejable para las madres. Eventualmente, esta experiencia con la
educación temprana conduciría a una persona sana caracterizada
por la moralidad. Pestalozzi ha sido reconocido por abrir
instituciones para la educación, escribir libros para la enseñanza de
la madre en el hogar, y libros de primaria para los estudiantes,
centrándose principalmente en el nivel de jardín de infantes. En sus
últimos años publicó manuales de enseñanza y métodos de
enseñanza.
Durante la época de la Ilustración, los ideales de Pestalozzi
introdujeron la "educacionalización". Esto creó el puente entre los
problemas sociales y la educación al introducir la idea de que los
problemas sociales se resolverán a través de la educación.
Horlacher describe el ejemplo más destacado de esto durante la
Ilustración como mejorar los métodos de producción agrícola.
Johann Herbart (1776-1841) es considerado el padre de la
psicología educativa. Él creía que el aprendizaje estaba influenciado
por el interés en el tema y el maestro. Pensó que los maestros
deberían considerar los conjuntos mentales existentes de los
estudiantes, lo que ya saben, al presentar nueva información o
material. A Herbart se le ocurrió lo que ahora se conoce como los
pasos formales. Los 5 pasos que los maestros deben usar son:
1. Revise el material que ya ha sido aprendido por el estudiante,
2. Prepare al estudiante para el nuevo material dándole una
visión general de lo que está aprendiendo a continuación,
3. Presentar el nuevo material,
4. Relacione el nuevo material con el material antiguo que ya se
ha aprendido,
5. Muestre cómo el estudiante puede aplicar el nuevo material y
muestre el material que aprenderá a continuación.
Hubo tres figuras importantes en la psicología educativa en este
período: William James, G. Stanley Hall y John Dewey. Estos tres
hombres se distinguieron en psicología general y psicología
educativa, que se superpusieron significativamente a fines del siglo
XIX.
El período de 1890-1920 se considera la era dorada de la
psicología educativa donde las aspiraciones de la nueva disciplina
descansaban en la aplicación de los métodos científicos de
observación y experimentación a los problemas educativos. De
8
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
1840 a 1920, 37 millones de personas emigraron a los Estados
Unidos. Esto creó una expansión de las escuelas primarias y
secundarias. El aumento de la inmigración también proporcionó a
los psicólogos educativos la oportunidad de usar pruebas de
inteligencia para detectar a los inmigrantes en Ellis Island. El
Darwinismo influyó en las creencias de los psicólogos educativos
prominentes. Incluso en los primeros años de la disciplina, los
psicólogos educativos reconocieron las limitaciones de este nuevo
enfoque. El psicólogo estadounidense y pionero William James
comentó que:
“La psicología es una ciencia, y la enseñanza es un arte; y las
ciencias nunca generan artes directamente de sí mismas. Una
mente inventiva intermedia debe hacer esa aplicación, mediante el
uso de su originalidad”.
James es el padre de la psicología en Estados Unidos, pero
también hizo contribuciones a la psicología educativa. En su famosa
serie de conferencias Talks to Teachers on Psychology, publicada en
1899, James define la educación como "la organización de los
hábitos de conducta adquiridos y las tendencias al
comportamiento". Afirma que los maestros deben "entrenar al
alumno para el comportamiento" para que encaje en el mundo
social y físico. Los maestros también deben darse cuenta de la
importancia del hábito y el instinto. Deben presentar información
que sea clara e interesante y relacionar esta nueva información y
material con cosas que el estudiante ya conoce. También aborda
temas importantes como la atención, la memoria y la asociación de
ideas.
Alfred Binet publicó Mental Fatigue en 1898, en el que intentó
aplicar el método experimental a la psicología educativa. En este
método experimental abogó por dos tipos de experimentos,
experimentos realizados en el laboratorio y experimentos
realizados en el aula. En 1904 fue nombrado Ministro de Educación
Pública. Fue entonces cuando comenzó a buscar una manera de
distinguir a los niños con discapacidades del desarrollo. Binet
apoyó firmemente los programas de educación especial porque
creía que la "anormalidad" podría curarse. La prueba de BinetSimon fue la primera prueba de inteligencia y fue la primera en
distinguir entre "niños normales" y aquellos con discapacidades del
desarrollo. Binet creía que era importante estudiar las diferencias
individuales entre los grupos de edad y los niños de la misma edad.
También creía que era importante que los maestros tengan en
cuenta las fortalezas individuales de los estudiantes y también las
necesidades del aula en su conjunto al enseñar y crear un buen
9
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
ambiente de aprendizaje. También creía que era importante
capacitar a los maestros en la observación para que pudieran ver las
diferencias individuales entre los niños y ajustar el plan de estudios
a los estudiantes. Binet también hizo hincapié en que la práctica del
material era importante.
En 1916 Lewis Terman revisó el Binet-Simon para que el puntaje
promedio siempre fuera de 100. La prueba se dio a conocer como
Stanford-Binet y fue una de las pruebas de inteligencia más
utilizadas. Terman, a diferencia de Binet, estaba interesado en el
uso de pruebas de inteligencia para identificar a los niños dotados
que tenían una gran inteligencia. En su estudio longitudinal de los
niños dotados, que se conocieron como “las termitas”, Terman
descubrió que los niños dotados se convierten en adultos dotados.
Edward Thorndike (1874-1949) apoyó el movimiento científico
en la educación. Basó las prácticas de enseñanza en evidencia
empírica y medición. Thorndike desarrolló la teoría del
condicionamiento instrumental o la ley del efecto. La ley de efecto
establece que las asociaciones se fortalecen cuando es seguido por
algo agradable y las asociaciones se debilitan cuando es seguido por
algo no agradable. También descubrió que el aprendizaje se realiza
poco a poco o en incrementos, el aprendizaje es un proceso
automático y todos los principios del aprendizaje se aplican a todos
los mamíferos. La investigación de Thorndike con Robert
Woodworth sobre la teoría de la transferencia encontró que
aprender un tema solo influirá en su capacidad para aprender otro
tema si los temas son similares. Este descubrimiento llevó a menos
énfasis en el aprendizaje de los clásicos porque encontraron que el
estudio de los clásicos no contribuye a la inteligencia general.
Thorndike fue uno de los primeros en decir que las diferencias
individuales en las tareas cognitivas se debieron a la cantidad de
patrones de respuesta de estímulo que tenía una persona en lugar
de una capacidad intelectual general. Contribuyó con diccionarios
de palabras basados científicamente para determinar las palabras y
definiciones utilizadas. Los diccionarios fueron los primeros en
tomar en consideración el nivel de madurez de los usuarios.
También integró imágenes y una guía de pronunciación más fácil
en cada una de las definiciones. Thorndike contribuyó con libros de
aritmética basados en la teoría del aprendizaje. Hizo que todos los
problemas fueran más realistas y relevantes para lo que se
estudiaba, no solo para mejorar la inteligencia general. Desarrolló
pruebas que fueron estandarizadas para medir el desempeño en
materias relacionadas con la escuela. Su mayor contribución a las
pruebas fue la prueba de inteligencia CAVD que utilizó un enfoque
10
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
multidimensional de la inteligencia y la primera en usar una escala
de proporción. Su trabajo posterior fue en la instrucción
programada, el aprendizaje de dominio y el aprendizaje basado en
computadora:
“Si por un milagro de ingenio mecánico un libro pudiera estar
dispuesto de tal manera que solo para aquel que había hecho lo que
se dirige en la página uno, la página dos se hiciera visible, y así
sucesivamente, mucho de lo que ahora requiere instrucción
personal podría ser manejado por impresión”.
John Dewey (1859-1952) tuvo una gran influencia en el
desarrollo de la educación progresiva en los Estados Unidos. Creía
que el aula debería preparar a los niños para ser buenos ciudadanos
y facilitar la inteligencia creativa. Él impulsó la creación de clases
prácticas que podrían aplicarse fuera de un entorno escolar.
También pensó que la educación debería estar orientada a los
estudiantes, no a las asignaturas. Para Dewey, la educación es una
experiencia social que ayudó a reunir a generaciones de personas.
Afirmó que los estudiantes aprenden haciendo. Creía en una mente
activa que era capaz de ser educada a través de la observación, la
resolución de problemas y la investigación. En su libro de 1910
“Cómo pensamos”, enfatiza que el material debe proporcionarse de
una manera que sea estimulante e interesante para el estudiante, ya
que fomenta el pensamiento original y la resolución de problemas.
También afirmó que el material debe ser relativo a la propia
experiencia del estudiante.
"El material proporcionado a modo de información debe ser
relevante para una pregunta que es vital en la propia experiencia de
los estudiantes".
Jean Piaget (1896-1980) fue uno de los investigadores más
poderosos en el área de la psicología del desarrollo durante el siglo
XX. Él desarrolló la teoría del desarrollo cognitivo. La teoría
declaraba que la inteligencia se desarrolla en cuatro etapas
diferentes. Las etapas son la “etapa sensoriomotora” desde el
nacimiento hasta los 2 años, el “estado preoperacional” desde los 2
años hasta los 7 años, la “etapa operacional concreta” desde los 7
años hasta los 10 años y la etapa “operacional formal” desde los 12
años en adelante. También creía que el aprendizaje estaba limitado
al desarrollo cognitivo del niño. Piaget influyó en la psicología
educativa porque fue el primero en creer que el desarrollo cognitivo
era importante y algo a lo que se debe prestar atención en la
educación. La mayor parte de la investigación sobre la teoría
piagetiana fue llevada a cabo por psicólogos educativos
estadounidenses.
11
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
El número de personas que reciben una educación secundaria y
universitaria aumentó dramáticamente de 1920 a 1960. Debido a
que muy pocos trabajos estaban disponibles para los adolescentes
que salían del octavo grado, hubo un aumento en la asistencia a la
escuela secundaria en la década de 1930. John Flanagan, un
psicólogo educativo, desarrolló pruebas para aprendices de
combate e instrucciones en entrenamiento de combate. En 1954, el
trabajo de Kenneth Clark y su esposa sobre los efectos de la
segregación en los niños blancos y negros fue influyente en el caso
de la Corte Suprema Brown v. Board of Education. Desde la década
de 1960 hasta nuestros días, la psicología educativa ha cambiado de
una perspectiva conductista a una perspectiva más cognitiva debido
a la influencia y el desarrollo de la psicología cognitiva en este
momento.
Jerome Bruner es notable por integrar los enfoques cognitivos
de Piaget en la psicología educativa. Abogó por el aprendizaje de
descubrimiento donde los maestros crean un entorno de resolución
de problemas que permita al estudiante cuestionar, explorar y
experimentar. En su libro “El proceso de educación”, Bruner
declaró que la estructura del material y las capacidades cognitivas
de la persona son importantes en el aprendizaje. Hizo hincapié en
la importancia del tema. También creía que la forma en que se
estructuraba el tema era importante para la comprensión del tema
por parte del estudiante y que el objetivo del maestro es estructurar
el tema de una manera que fuera fácil de entender para el
estudiante. A principios de la década de 1960 Bruner fue a África
para enseñar matemáticas y ciencias a los niños en edad escolar, lo
que influyó en su visión como la escolarización como una
institución cultural. Bruner también fue influyente en el desarrollo
de MACOS, Man: a Course of Study, que era un programa educativo
que combinaba antropología y la ciencia. El programa exploró la
evolución humana y el comportamiento social. Estaba interesado
en la influencia de la cultura en la educación y examinó el impacto
de la pobreza en el desarrollo educativo.
Benjamin Bloom (1903-1999) pasó más de 50 años en la
Universidad de Chicago, donde trabajó en el departamento de
educación. Él creía que todos los estudiantes pueden aprender.
Desarrolló “taxonomía de objetivos educativos”. Los objetivos se
dividieron en tres dominios: cognitivo, afectivo y psicomotor. El
dominio cognitivo se ocupa de cómo pensamos. Se divide en
categorías que están en un continuo de más fácil a más complejo.
Las categorías son conocimiento o recuerdo, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación. El dominio afectivo se
12
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
ocupa de las emociones y tiene 5 categorías. Las categorías reciben
fenómenos, responden a ese fenómeno, valorando, organizando e
internalizando valores. El dominio psicomotor se ocupa del
desarrollo de las habilidades motoras, el movimiento y la
coordinación y tiene 7 categorías, que también va de lo más simple
a lo complejo. Las 7 categorías del dominio psicomotor son
percepción, conjunto, respuesta guiada, mecanismo, respuesta
abierta compleja, adaptación y originación. La taxonomía
proporcionó amplios objetivos educativos que podrían utilizarse
para ayudar a expandir el plan de estudios para que coincida con las
ideas de la taxonomía. Se considera que la taxonomía tiene una
mayor influencia internacional que en los Estados Unidos. A nivel
internacional, la taxonomía se utiliza en todos los aspectos de la
educación, desde la formación de los profesores hasta el desarrollo
de material de prueba. Bloom creía en comunicar metas de
aprendizaje claras y promover a un estudiante activo. Pensó que los
maestros deberían proporcionar retroalimentación a los
estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades. Bloom también hizo
investigaciones sobre estudiantes universitarios y sus procesos de
resolución de problemas. Descubrió que difieren en la comprensión
de la base del problema y las ideas en el problema. También
encontró que los estudiantes difieren en el proceso de resolución de
problemas en su enfoque y actitud hacia el problema.
Nathaniel Gage (1917 -2008) es una figura importante en la
psicología educativa ya que su investigación se centró en mejorar la
enseñanza y comprender los procesos involucrados en la
enseñanza. Editó el libro Handbook of Research on Teaching
(1963), que ayudó a desarrollar la investigación temprana en la
enseñanza y la psicología educativa. Gage fundó el “Centro de
Stanford para la Investigación y el Desarrollo en la Enseñanza”, que
contribuyó con la investigación sobre la enseñanza, así como influir
en la educación de importantes psicólogos educativos.
Lev Semyonovich Vygotsky [1896-1934], resulta, muy popular
por su hipótesis sociocultural, apoyó que la comunicación social
asume una parte básica en el aprendizaje de los niños. A través de
la comunicación amistosa, los jóvenes experimentan un ciclo
ininterrumpido de aprendizaje; Vygotsky, que vio lo que significa la
cultura para esta interacción, la suplantación, el aprendizaje guiado
y el aprendizaje sinérgico asumen una parte básica en su hipótesis.
Vygotsky fue un ensayista productivo que distribuyó un total de
seis libros sobre diferentes puntos de la ciencia del cerebro en un
período de diez años. Sus inclinaciones eran igualmente diferentes,
aunque a menudo se centraban en cuestiones de desarrollo e
13
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
instrucción de los niños. Asimismo, investigó temas como la ciencia
cerebral del trabajo y la mejora del lenguaje.
Lev Vygotsky propuso además que el avance humano se debe a
una conexión única entre las personas y la sociedad. A través de esta
colaboración, los jóvenes ganan lenta y constantemente de los
tutores y educadores. Este aprendizaje, sin embargo, puede ser
diferente empezando por una cultura y luego por la siguiente. La
hipótesis de Vygotsky subraya la poderosa idea de esta conexión. La
sociedad no sólo afecta a las personas, sino que éstas también
influyen en el público donde residen.
Piaget y Vygotsky eran contemporáneos, aunque las ideas de
Vygotsky no se difundieron hasta mucho después de su
fallecimiento. Aunque las dos hipótesis compartían algunas
similitudes, había además enormes contrastes entre ellas:
•
•
•
•
Vygotsky no dividía el avance en una progresión de etapas
predeterminadas como hacía Piaget.
Vygotsky subrayó la importancia del trabajo de la cultura,
proponiendo que los contrastes sociales pueden afectar
dramáticamente al avance. Curiosamente, la hipótesis de
Piaget propone que el perfeccionamiento es, en gran
medida, solitario y global.
La hipótesis de Piaget otorga una extraordinaria
consideración a la colaboración entre pares, mientras que la
hipótesis de Vygotsky se centra en la importancia de los
adultos y de los pares más maestros.
La hipótesis de Vygotsky subraya enormemente la parte del
desarrollo del lenguaje, algo que Piaget no trabajó.
1.2. LA INVESTIGACIÓN PARA
MEJORAR EL APRENDIZAJE
COMPRENDER
Y
Es importante identificar qué tipo de investigación psicológica
en términos de contenido y método es de interés para la psicología
educativa o, alternativamente, si los investigadores educativos se
interesan especialmente en la psicología, ¿qué es más
específicamente lo que les interesa o atrae (¿tanto en términos de
contenido como en términos de método?
La popularidad y presencia de la psicología en la sociedad en
general y su éxito en el mundo académico combinado con su
relevancia general para la educación y la crianza de los hijos ha
influido considerablemente en la investigación educativa, la
práctica educativa y la política. Esto se refiere a cuestiones de lo que
14
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
debe estudiarse en la investigación educativa, y la forma en que
deben estudiarse estas cuestiones (es decir, cuestiones de
metodología y métodos). Tradicionalmente, la educación tenía
profundas raíces en la filosofía, la religión y, más generalmente, en
cuestiones de valor y en lo que significa llevar una vida que vale la
pena vivir. Diversos procesos sociales (secularización, patrones de
comunicación, movilidad creciente) han debilitado la importancia
dada a estas cuestiones, y de esto, etiquetado por alguna "erosión
de los valores", ha llegado una nueva era, caracterizada por la
“performatividad”, la producción y la eficiencia. Según muchos
estudiosos, el debate ahora se trata más de medios que de fines:
donde cada elemento tiene valor casi exclusivamente por su
contribución a otra cosa, y esa otra cosa por algo más, y así
sucesivamente.
Para algunas personas, los fines en sí ya no son parte de un
debate racional. Son para ellos, para decirlo sin rodeos, solo una
cuestión de opinión (o gusto). Y, por lo tanto, se considera que la
educación tiene valor solo en la medida en que ayuda a adquirir un
buen (o un mejor) trabajo, ya que prepara a los jóvenes para la
sociedad. No es sólo el aprendizaje de toda la vida que se desarrolla
en esa línea, sino la educación más convencional también se reduce
casi exclusivamente al aprendizaje instrumental. Los estudiantes se
convierten en clientes o (junto con otros) "partes interesadas" y el
sistema educativo y sus instituciones se gestionan en gran medida
sobre la base de su producción. Lo que queda es un anhelo
nostálgico de edificación que debe dejar espacio para el progreso, o
para que la gerencia alcance niveles más altos de escolaridad en el
contexto de la economía del conocimiento expresada en el mantra
que caracteriza el discurso de la Unión Europea, que equivale a la
aspiración de ser la economía más competitiva del mundo. Se
supone que los niños pequeños en las guarderías adquieran ciertas
habilidades para poder hacer frente a lo que se enseña en la escuela
primaria (por cierto, en algunas escuelas de Bélgica incluso tienen
tareas asignadas); los alumnos de la escuela primaria están
presionados para
aprender a leer, a escribir y a hacer aritmética, por supuesto,
pero la importancia dada a estos es ahora, mucho más que en el
pasado, a expensas de las "actividades creativas" tradicionales; las
escuelas secundarias se preparan para la educación superior (por
ejemplo, la literatura se sustituye por habilidades de comunicación
en el contexto de los estudios de idiomas).
Los facilitadores y consejeros ofrecen orientación para hacer
frente a las demandas cada vez mayores. Una vez más se puede
15
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
observar que en muchos casos hacen un buen trabajo y, por cierto,
muchos de ellos son psicólogos. En comparación con hace
cincuenta años, muchos de los elementos de la práctica educativa
han sido cuestionados, ajustados o mejorados, pero el presente
también tiene un precio. Puede darse el caso de que deba dejarse en
manos de las generaciones futuras determinar más a fondo lo que
está involucrado, por ahora está claro que en un clima general de
incertidumbre el énfasis se desplaza naturalmente a los resultados
a corto plazo en la investigación educativa como en otros campos de
esfuerzo. Por lo tanto, hay una tendencia a marcar áreas limitadas
de investigación que son relativamente no contaminadas por
variables independientes y por preguntas más amplias. Si esto se
hace en nombre de la "objetividad", es comprensible que los
investigadores quieran ser "objetivos". Pero siempre hay un precio
a pagar cuando las investigaciones se llevan a cabo dentro de
parámetros muy limitados. El resultado es que mucha
investigación, por ejemplo en psicología y en muchos aspectos de la
educación y la crianza de los hijos, aborda un contexto, un proceso,
una variable separada tanto como sea posible de cuestiones más
amplias, y aborda solo una parte pequeña, incluso minúscula, de lo
que está en juego. Sin embargo, claramente, abordar un problema
educativo, ya sea el aprendizaje de idiomas o la intimidación,
requiere un amplio espectro de conocimientos: algunos de ellos se
basan en conocimientos teóricos (basados en leyes o regularidades
similares a las leyes u otros enfoques teóricos), mientras que otros
provienen de las particularidades de la situación. Además, como
todo eso tiene que reunirse para tomar decisiones acertadas, se
requiere una gran contextualización de las leyes y las regularidades.
Al decidir qué hacer (qué cambios en el instituto, qué políticas
poner en marcha, qué alteraciones en la práctica del aula hacer) los
asuntos no pueden dejarse exclusivamente a la operación de un
modelo deductivo y nomológico. Se puede ver la atracción del tipo
de investigación que estudia en condiciones de laboratorio la
relación entre variables independientes y dependientes con la
esperanza de lograr conocimientos generales y conclusiones con la
ayuda del razonamiento estadístico. Sin embargo, la verdad es que
en las ciencias sociales mucho más que en las ciencias naturales sus
leyes (o cuasi-leyes) o regularidades sólo se pueden aplicar ceteris
paribus (si todo es igual). Tienen una necesidad desesperada de
contextualización. Asistir a cuestiones de significado e intención, a
partir de lo que algo significa para nosotros como el material del
que están compuestas nuestras decisiones (y que, por lo tanto,
deberían ser tomadas por las disciplinas académicas pertinentes),
16
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
nos alejará aún más de las leyes y las regularidades. En un modelo
donde el significado es central, también se debe prestar atención a
la necesidad de un equilibrio entre todo tipo de cosas que son
importantes en nuestra vida (y en la educación) y, por lo tanto, a las
cuestiones de valor.
Sin embargo, es el modelo de causalidad, la previsibilidad y los
elementos de manipulación que lo acompañan lo que muchos
encuentran irresistibles. No es de extrañar que la investigación
educativa haya estado ansiosa por adoptar dicha metodología y los
métodos que la acompañan. Y no es de extrañar que en gran medida
se persigan fines similares en el área de la educación de manera más
general. Dado que parte de la atracción de la psicología puede
explicarse, en nuestra opinión, en términos de los métodos que
utiliza y la metodología que adopta, diremos algo más sobre los
diferentes tipos de investigación.
En la investigación cuantitativa, normalmente se busca una
distribución de variables (cuántas hay con esta o aquella
característica) y explicaciones, que pueden ser de tipo deductivonomológico, mediante la incorporación de leyes universales, o ser
de naturaleza inductiva, que emplean estadísticas. La investigación
cuantitativa, debido a su propio conjunto de leyes, puede ofrecer
una explicación en términos de argumento (una estructura lógica
con premisas y conclusiones regidas por alguna regla de aceptación,
aunque, por cierto, muchos dudan si es posible encontrar leyes
universales dentro del contexto de las ciencias sociales), o como una
presentación de las condiciones relevantes para la ocurrencia del
evento.
En cuanto a la investigación cualitativa, se puede diferenciar
entre dos tipos. Por un lado, se puede estar interesado en
características comunes en diferentes casos. Aquí el propósito no es
solo describir categorías, sino también tratar las relaciones entre
diferentes categorías. En muchos casos, este tipo de investigación
es generalmente análoga a un diseño cuantitativo (incluyendo
hipótesis), con la excepción de que se recopilan datos cualitativos,
refiriéndose, por ejemplo, a lo que las personas sienten, o cuál es su
experiencia con cosas particulares, lo que dicen que son sus
razones, deseos e intenciones. Para distinguirse de esto hay un
segundo tipo en el que, por ejemplo, el investigador organiza
eventos y acciones con muestras de cómo contribuyen a la evolución
de una trama. La trama es la línea temática de la narración, la
estructura narrativa que muestra cómo los diferentes eventos
contribuyen a un fenómeno visto como una especie de historia. La
redacción de este implica un desarrollo analítico, una dialéctica
17
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
entre los datos y la trama. La narrativa resultante no sólo debe
ajustarse a los datos, sino también poner de manifiesto un orden y
un significado no evidente en los datos como tales. Esto no es tanto
una cuenta del suceso real de los eventos desde un punto de vista
objetivo (es decir, algo en lo que estamos de acuerdo
intersubjetivamente); sino que es el resultado de una serie de
construcciones, es decir, reconstrucciones particulares por parte
del investigador. El investigador no solo está presente en las
conclusiones que se ofrecen, sino que también está involucrado
durante todo el proceso (aunque de manera diferente en
comparación con la participación del profesional). Este tipo de
“investigación interpretativa” se acerca a aquellas áreas que pueden
distinguirse de la investigación educativa basada en las tradiciones
empíricas de las ciencias sociales, como el ensayo teórico,
conceptual o metodológico, y aquellos estudios basados en las
humanidades, incluyen áreas como la historia y la filosofía de la
educación, donde se trata en la interpretación general. En un
enfoque tan holístico, la relación de los elementos involucrados se
da no solo un lugar más prominente sino también diferente.
Las variables no se estudian tanto por sí solas, sino que el
investigador se centra en las complejas relaciones entre ellas. Aquí
la presencia o ausencia de cualquier elemento en particular puede
cambiar el panorama completo y, en consecuencia, las conclusiones
que se pueden extraer de y para un entorno particular.
La investigación empírica cuantitativa pertenece al paradigma
de la causalidad, que no puede dar lugar a las razones que los seres
humanos invocan para hacer lo que hacen (o solo con grandes
dolores y al cambiar el significado de la causalidad con la
incorporación de "razones"). Puede luchar para contener efectos de
interacción, sin embargo, está en peligro de quedarse corto porque
parte de la idea de que las variables se pueden estudiar de forma
aislada y juntar más tarde de nuevo con otras variables. Tal vez
también presupone demasiada homogeneidad. Aquí el resultado (la
imagen completa) se ve como una cuestión de la acumulación de
variables.
A partir de una acción o conversación significativa obtenemos un
punto de partida completamente diferente. En un enfoque tan
holístico donde la imagen completa es el punto de partida, el
significado de las partes se define en términos de su contribución a
la imagen completa.
La psicología se ha apartado en gran medida de tratar de dar
cuenta de lo que tiene sentido en la vida humana; ya no parece
interesada en estudiar la autoconciencia y la intencionalidad
18
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
humanas, la imaginación y la responsabilidad moral, la experiencia
humana del mundo natural y social y la comprensión humana de
las reglas que viven, así como el encuadre cultural e histórico ha
dirigido su atención a teorías que identifican variables y las
combina con un enfoque cada vez más inspirado en la neurociencia,
y da prioridad a lo natural sobre el mundo social.
Esto puede ser un interés legítimo, pero su valor utilitario, que
se celebra tan altamente en su razonamiento de medios, parece ser
bastante limitado en el campo de la educación. En ese contexto,
puede estar en peligro de implosión o derretimiento una vez que se
da cuenta de que la investigación educativa que no puede tomar su
liderazgo a partir de una metodología de este tipo no se convierte
en más que una burbuja, no basándose en lo que realmente está en
juego en la educación. Existe, por cierto, un paralelo notable entre
la investigación educativa y su conexión con la psicología, por un
lado, y por el otro el descontento que los propios psicólogos
expresan en relación con la neurociencia. Identificar un
movimiento mundial a favor de más investigación cerebral y menos
psicología en el sentido tradicional, es decir, como ciencia del
comportamiento que estudia el funcionamiento de los seres
humanos en todas sus dimensiones.
Johan Wagemans recientemente se quejó de que algunos
científicos opinan que pueden mejorar su prestigio si agregan
"neuro" como etiqueta de calidad a su subdisciplina. En lugar de
instalar una relación jerárquica entre las neurociencias y la
psicología, argumenta, puede ser mejor considerar estas disciplinas
como solo parcialmente superpuestas, y en contra de un
reduccionismo (en la dirección de uno u otro tipo de física) se
reserva un lugar para la psicología como una disciplina distinta.
Existen muchos elementos (como la educación, el contexto
sociocultural, las experiencias previas), argumenta, que determinan
el comportamiento humano y que no pueden abordarse
adecuadamente con la atención únicamente a los procesos
cerebrales. Aunque no se puede negar, continúa, que estos
elementos también están mediados por procesos cerebrales, esto no
significa que el comportamiento pueda explicarse exclusivamente
sobre la base de estos procesos. Este importante punto se pasa por
alto fácilmente cuando la investigación educativa está en juego a
favor del enfoque psicológico dominante.
La metodología de variables independientes y dependientes
viene con ciertos presupuestos. Sin embargo, la reducción necesaria
en todo esfuerzo científico está particularmente en peligro de una
simplificación excesiva en el modelo "causal" y de reducir conceptos
19
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
originalmente ricos a conceptos muy débiles. John Elliott afirma
que "cuando la imagen de la ciencia del positivismo domina (donde
los investigadores adoptan el punto de vista de un espectador
imparcial), esto también implica que tal postura es en interés de los
profesionales sociales, ya que es una condición de racionalidad
práctica, concebida en términos instrumentistas". Y continúa: "Por
lo tanto, el positivismo vincula la teoría y la práctica en términos de
una lógica que casa una visión objetivista del conocimiento, una
episteme, con una visión instrumentista de la razón práctica" (Por
ejemplo, sigue a Nussbaum en su caracterización de las
afirmaciones constitutivas de tal "ciencia de la medición":
metricidad (en una situación de elección particular hay un valor,
que varía solo en cantidad, que es común a todas las alternativas);
singularidad (la idea de que una misma métrica o estándar se aplica
en todas las situaciones de elección); consecuencialismo (que las
acciones elegidas solo tienen valor instrumental. Elliott se refiere a
la conclusión de Sen "de que necesitamos una concepción más
amplia de la racionalidad práctica que vaya más allá del principio
de maximización para incluir un "escrutinio crítico de los objetivos
y valores que subyacen a cualquier comportamiento de
maximización" y un reconocimiento de valores que constituyen
"limitaciones autoimpuestas a ese comportamiento". Por lo tanto,
sostiene que "ambas formas de razonamiento práctico, técnica y
fronesis, deben estar unidas entre sí dentro de una concepción
amplia de la investigación educativa como un proceso discursivo y
democrático".
Obviamente, un enfoque más equilibrado no solo se aparta de la
"cadena causal" a la que aspira la psicología en general y más
típicamente dominante hoy en día en la investigación educativa, e
invoca mucho más conocimiento y comprensión que se basa en las
particularidades de la situación que se estudia. Acepta que las
ciencias sociales no nos dan un conocimiento fijo y universal del
mundo social, sino que contribuye a la tarea de mejorar nuestro
conocimiento práctico de la vida social en curso. No ayuda a
abordar la condición existencial en la que uno se encuentra a sí
mismo, una condición caracterizada y cada vez más socavada por la
incertidumbre y la duda, buscar leyes, regularidades,
razonamientos estadísticos, porque estos solo ofrecerían la ilusión
de certeza y no nos ofrecerían nada en nuestra búsqueda del
significado existencial.
Por lo tanto, hay motivos para resistir la tendencia a buscar
asesoramiento especializado, que podría entrever el compromiso
personal de los involucrados y abandonar su responsabilidad en
20
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
favor de lo neutral y «objetivamente verdadero». No parece haber
nada de malo en tratar de lograr el mayor conocimiento posible
siempre que dicho conocimiento tenga en cuenta todos los aspectos
relevantes, observe un equilibrio cuando se aplica e invoque
diversos intereses y, por lo tanto, una pluralidad de métodos. Esto
reemplaza el "ser efectivo" al ver todos los aspectos relevantes e
invita a todos (profesionales, responsables políticos e
investigadores) a formar parte de un diálogo y asumir su
responsabilidad. Todavía puede ser de interés saber cuánta
regularidad se puede observar con respecto al comportamiento
humano o en qué sentido está respaldada por las leyes. Pero ya no
será el caso que, sobre la base de esto, ciertamente no
exclusivamente sobre esta base, pueda seguir directamente lo que
hay que hacer.
Que el desarrollo de un niño en particular pueda explicarse en
términos de lo que normalmente se espera puede darnos cierta
confianza de que nada va mal en el caso del niño en particular. Sin
embargo, lo contrario no debería necesariamente invitar a todo tipo
de medidas, sino comenzar con una apreciación más inclusiva de su
comportamiento que puede o no conducir a intervenciones
específicas. La psicología y la investigación educativa que se sitúa
en la tradición actualmente dominante presupone demasiado que
el desarrollo normal administra un trasfondo normativo y genera
objetivos que deben ser observados y aspirados a cualquier costo.
No hace falta decir que hay muchos psicólogos e investigadores
educativos que aplican sus ideas sabiamente y que no confían
exclusivamente en sus consejos sobre los conocimientos limitados
que la investigación particular tiene para ofrecer. Pero parece que
cuando se refieren a su experiencia específica (como psicólogos o
como expertos en educación) o cuando hablan de lo que debe
abordar su tema, invocan un concepto particular de ciencia (leyes y
regularidades) y utilizan lo que está "científicamente establecido",
poniéndose así en peligro de ignorar otros aspectos relevantes, así
como las particularidades del problema que quieren abordar. Su
enfoque lleva una promesa que no pueden cumplir. Por supuesto,
la ilusión de certeza que sostienen es muy atractiva, de hecho, casi
irresistible para todos aquellos que luchan por decidir qué hacer.
Sin embargo, su ayuda, bien intencionada como es, no puede acabar
con la responsabilidad y el requisito de ofrecer una justificación de
la forma en que interactuamos en nombre de aquellos que se ponen
en nuestra confianza. No puede acabar con la postura normativa,
que ellos mismos necesariamente adoptan como investigadores.
Se ha argumentado que la atracción de la psicología no sólo se
21
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
basa en lo que estudia y en su prestigio en el mundo académico, su
profesionalización en la sociedad y en la capacidad de gestión que
promete ofrecer, sino también en la metodología que la disciplina
parece favorecer y que está peligrosamente cerca de ignorar
aspectos cruciales de la condición humana, así , no se debe negar
que esta atracción puede variar cuando se mira en subcampos
particulares.
La atracción por la educación y la imitación de la investigación
educativa basada en el éxito de la psicología (un camino hacia una
ciencia plenamente basada en la evidencia) se reduce a adoptar una
metodología y métodos particulares que crean la ilusión de la
posibilidad de asesoramiento experto (y, por lo tanto, de certeza)
ofrecen una respuesta que "funciona" pero aquí el individuo
meritocrático aislado sustituye a la persona o sujeto cuyo hogar es
una práctica social que puede entenderse en gran medida
centrándose en razones e intenciones que explican las formas
alternativas en que los seres humanos pueden participar. Las
simples generalizaciones que se ofrecen ignoran las
particularidades de la situación en la que se encuentra la maestra o
el padre, pero también eliminan al niño y su posible motivación y
compromiso y, de hecho, su posible contribución a lo que se
transmite. Aunque todo esto puede ser atractivo e incluso exitoso,
un análisis de los presupuestos que se abrazan muestra que necesita
ser resistido por investigadores y profesionales de la educación, o
para decirlo más precisamente, apreciado en términos de sus
fortalezas y debilidades. Y aunque advertimos contra las
interpretaciones históricas demasiado simples, aún creemos que se
debe aprender una lección de las trampas de la teoría educativa y la
investigación en el siglo XX. Es tarde, pero esperemos que no sea
demasiado tarde, para insistir en una revalorización y reorientación
serias.
De una forma u otra sostenemos la idea de que la investigación
educativa debe reclamar su territorio en lugar de complacerse en lo
que es legítimamente el propio terreno de la psicología. Y es
tentador agregar que la psicología en sí misma no haría mal para
revivir en su propio enfoque una cierta dimensión antropológica,
filosófica e histórica. Pero eso debe dejarse a la psicología.
22
ASPECTOS DEL ESTUDIANTE
U
n estudiante es aquella persona que aprende de otra u otras
personas, acepción que, en este caso, resulta ser sinónimo
de discípulo. Se dice de cualquier persona respecto del que la educó
y crio desde su niñez, aunque uno puede ser asimismo estudiante
de otra persona más joven. De hecho, al alumno se le puede
generalizar como estudiante o también como aprendiz. Igualmente
es estudiante aquel o aquella que es discípulo respecto de su
maestro, de la materia que aprende o de la escuela, colegio o
universidad donde estudia. El estudiante es un alumno.
Entre los diferentes tipos de alumnos podemos distinguir:
•
Hay alumnos oficiales que siguen la enseñanza en los
colegios, institutos, universidad y otros lugares y demás
centros del Estado, incluidos sus sitios virtuales, con
obligatoriedad de asistir a clase o acreditar los trabajos
mandados.
•
Hay alumnos libres que no cursan estudios en centros del
Estado, ni en colegios reconocidos o sitios virtuales
autorizados y que han de examinarse ante los tribunales de
los centros oficiales.
•
Existe también la figura del alumno oyente, aquel alumno
que obtiene del decano o catedrático la autorización para
asistir a las clases y prácticas de los alumnos oficiales
simplemente para aprender, o bien, para examinarse luego
en calidad de alumno libre.
•
Alumno colegiado es el que recibe enseñanza en un colegio
o centro reconocido.
•
Alumno externo es el que solo permanece en el centro de
23
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
•
•
•
•
enseñanza durante las horas de clase.
Alumno interno es aquel que vive en el establecimiento
donde recibe la enseñanza (residencia de estudiantes,
colegios mayores, internados, universidades laborales...).
Alumno mediopensionista es el que permanece en el centro
de enseñanza durante toda la jornada escolar, y almuerza en
este. Este alumno que permanece en el colegio donde
preparan la comida del mediodía también se llama pupilo y
en la mayoría de los colegios, escuelas e institutos se ofrecen
estos servicios.
Alumno becario es el alumno que disfruta de una beca para
pagarse los estudios, la estancia o/y la comida o el
transporte.
Y se le dice alumno no universitario a aquel que ha obtenido
dispensa de escolaridad o que no asiste obligatoriamente a
las clases de un centro, pero que tiene que examinarse y
acreditarse ante los profesores o catedráticos del mismo.
Hay situaciones en la enseñanza reglada en las que los
estudiantes cursan las asignaturas a distancia, sin obligatoriedad de
asistir a clase, a no ser puntualmente. Es aquí donde están
presentes con mucha fuerza las llamadas nuevas tecnologías y
técnicas de la información (TICs), que permiten a los alumnos
mayor flexibilidad en el tiempo y en el espacio para desarrollar su
proceso de enseñanza - aprendizaje.
Por ser el objeto de estudio de la enseñanza, dedicamos este
capítulo a explicar los aspectos del estudiante.
2.1. DESARROLLO HUMANO
Para comprender las características de los estudiantes en la
infancia, la adolescencia, la edad adulta y la vejez, la psicología
educativa desarrolla y aplica teorías del desarrollo humano. A
menudo representados como etapas a través de las cuales las
personas pasan a medida que maduran, las teorías del desarrollo
describen cambios en las habilidades mentales (cognición), roles
sociales, razonamiento moral y creencias sobre la naturaleza del
conocimiento.
Por ejemplo, los psicólogos educativos han llevado a cabo
investigaciones sobre la aplicabilidad de instrucción de la teoría del
desarrollo de Jean Piaget, según la cual los niños maduran a través
de cuatro etapas de capacidad cognitiva. Piaget planteó la hipótesis
de que los niños no son capaces de pensamiento lógico abstracto
24
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
hasta que tienen más de 11 años, y por lo tanto los niños más
pequeños necesitan ser enseñados mediante el uso de objetos y
ejemplos concretos. Los investigadores han descubierto que las
transiciones, como del pensamiento lógico concreto al abstracto, no
ocurren al mismo tiempo en todos los dominios. Un niño puede ser
capaz de pensar abstractamente sobre las matemáticas, pero
permanecer limitado al pensamiento concreto al razonar sobre las
relaciones humanas. Quizás la contribución más duradera de Piaget
es su idea de que las personas construyen activamente su
comprensión a través de un proceso de autorregulación.
En ciencia, las ideas van y vienen. Algunas ideas son expuestas
por una acumulación de evidencia científica opuesta; otras parecen
tardar una eternidad en deshacerse de ellas, sin importar lo que
sugiera la evidencia. La controversia entre la naturaleza y la
nutrición, el debate de larga data sobre si la herencia (es decir, las
influencias del interior, heredadas o transmitidas por generaciones
anteriores) o el medio ambiente (es decir, las influencias del
exterior, encontradas a lo largo de la vida) es más importante en el
desarrollo humano, es solo una de estas discusiones. En el campo
de la investigación científica, no importa cuánta evidencia se
acumule sobre la etiología del comportamiento humano, esta
controversia es aún inválida como premisa lógica. En otras
palabras, el debate sobre la naturaleza y la nutrición existe, a pesar
de la falsa dicotomía que plantea. Una comprensión más clara de
las relaciones entre los factores y el comportamiento heredable y no
heredable es algo que los psicólogos y educadores han estado
interesados durante mucho tiempo. Desde los primeros trabajos de
Sir Francis Galton, la cuestión de qué es hereditario y qué no se ha
planteado sobre muchos rasgos humanos en muchos contextos.
Aproximadamente un siglo y medio después, parece que, con la
excepción de los rasgos humanos intrascendentes o mal medidos,
casi todos los rasgos demuestran cierto grado de heredabilidad. La
interpretación de la heredabilidad como estadística se centra
típicamente en dos de sus aspectos: (a) si es estadísticamente
diferente de cero y (b) cuál es su magnitud cuando se tiene en
cuenta su intervalo de confianza. Cuando la heredabilidad es
estadísticamente diferente de cero, la estadística indica que la
variabilidad población/muestra-fenotípica es atribuible en parte a
la variabilidad genética población/muestra. La magnitud de la
estimación de heredabilidad en sí misma indica la magnitud de
dicha atribución. Algunas décadas de investigación en genética del
comportamiento, un campo interdisciplinario que atrae tanto a
psicólogos como a genetistas, indican que la mayoría de los rasgos
25
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
humanos complejos, especialmente aquellos asociados con el
funcionamiento cognitivo y el logro educativo, son hereditarios (lo
que significa que al menos una parte de la varianza fenotípica en el
rasgo está asociada con la varianza genética y sin embargo, de
manera similar, la mayoría de estos rasgos también son
susceptibles a los impactos ambientales (es decir, la varianza
fenotípica también es, al menos en parte, atribuible a la varianza
ambiental). De hecho, es difícil encontrar un rasgo, al menos uno
que se haya abordado con estudios bien diseñados y muestras
razonablemente grandes, para el cual la varianza subyacente a las
diferencias individuales observadas sea principalmente genética o
ambiental. Típicamente, hay una mezcla de influencias, y las
estimaciones de la relación para esta mezcla pueden fluctuar en el
desarrollo, pero rara vez o nunca lo es. Por lo tanto, una inversión
sustancial de tiempo y dinero gastado en intentar resolver la
controversia ha dado lugar a la comprensión de que no se puede
resolver.
Entonces, ¿por qué el problema de la naturaleza y la nutrición
aparecen constantemente? Se ha sugerido que la larga vida de esta
controversia es atribuible a la realidad verdaderamente compleja de
las relaciones entre el genoma, el cerebro y el comportamiento; esta
realidad se ha descrito como desarrollándose en una serie de escalas
de tiempo, que van desde un millón de años de evolución humana a
la toma de decisiones de una fracción de segundo en situaciones
extremas. La conexión multidimensional entre el genoma y el
comportamiento es indirecta y mediada por el cerebro, que, a su
vez, está construida por proteínas codificadas por los genes, los
bloques de construcción esenciales del genoma. Sin embargo, la
"zona de construcción" del cerebro no está situada en un vacío
galáctico sino que está localizada en el contexto de un entorno
particular que, a su vez, afecta la maquinaria del genoma y el
edificio y la función del cerebro. Este entorno cambia con el tiempo,
exige cambios coincidentes en el genoma al impactarlo
directamente y señalizarlo a través del cerebro. Por lo tanto, lo que
debería reemplazar el concepto de controversia entre la naturaleza
y la nutrición es el concepto denominado por Robinson como "el
genoma dinámico", una estructura abierta cuya función está
formada por fuerzas hereditarias (es decir, "viejas", preexistentes
en alguna forma, transmitidas a través de generaciones) y no
hereditarias (es decir, impuestas de nuevo, emergen en ¿Qué
significa esta nueva perspectiva para el campo? ¿Qué pasará con la
pregunta dicotómica aparentemente eterna pero incorrectamente
planteada de genes versus medio ambiente? Aquí, se argumenta
26
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
que esta pregunta nunca se puede responder y, por lo tanto, nunca
se debe hacer. Cuando Galton la preguntó a mediados del siglo XIX,
el valor de esta pregunta era muy diferente de su valor actual, aquí
a principios del siglo XXI. Preguntado entonces, parecía invaluable,
abrir una nueva dirección de investigación científica; preguntar
ahora, no tiene sentido.
La acción de Galileo Galilei al dejar caer bolas desde la Torre de
Pisa y la observación de Isaac Newton de la caída de manzanas en
el Trinity College, Oxford, estimuló la formulación de las leyes de la
gravedad. Ahora, si un niño pregunta por qué las manzanas caen,
en lugar de hacia arriba o flotan en el aire, se puede proporcionar
una respuesta clara basada en la comprensión moderna de las leyes
de la gravedad. No hay necesidad de que la humanidad trate con
bolas y manzanas por el bien de entender la gravedad: hemos
capturado su significado. Del mismo modo, ahora también
sabemos la respuesta a la pregunta de genes contra el medio
ambiente y, por lo tanto, deberíamos dejar descansar la
controversia sobre la naturaleza y la nutrición. Sin embargo, “debe”
no siempre se convierte fácilmente en “es” .La afirmación de que la
ciencia de vanguardia se ha movido mucho más allá de la
controversia naturaleza-nutrición, por supuesto, no significa que
no hay otras preguntas interesantes que hacer en nuestra búsqueda
para entender cómo el genoma dinámico se da cuenta de sí mismo
en el comportamiento humano. Del mismo modo, aunque las leyes
de la gravedad se han formulado en principio, existen infinitas
calificaciones y adiciones importantes posteriores a estas leyes. La
búsqueda de respuestas a la pregunta de cómo, es posiblemente la
forma más productiva de generar nuevos datos sobre la conexión
entre el genoma y el comportamiento. Estas amplias preguntas se
pueden reformular de muchas maneras diferentes. Entre estas
preguntas reformuladas están: ¿Cómo la evolución hace de
nuestros genomas como son? ¿Cómo se forma un genoma
individual a partir de los genomas de sus progenitores? ¿Cómo
cambia a través de las etapas de la vida, distanciándose de su
genoma original? Y hay muchos otros. Esta amplia cuestión de
cómo (o una de sus variantes) es central para la discusión en esta
subsección,
Estas observaciones se hacen con referencias a datos humanos y
animales, y siguen los pasos del campo en un intento de
comprender la conexión entre el genoma dinámico y el desarrollo
humano en general y el desarrollo cognitivo en particular. De
particular interés aquí es la formulación de hipótesis con respecto a
la contribución de la educación a este respecto. Una limitación
27
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
pronunciada de esta visión general es su incapacidad para citar
literatura que está directamente relacionada con la educación;
prácticamente no existe tal literatura. Sin embargo, hay cantidades
masivas de literaturas relacionadas sobre humanos y animales que
forman la base para formular hipótesis con respecto a las
conexiones entre estas literaturas y la educación.
El vínculo de estas observaciones con la educación es sobre (a)
el papel del genoma dinámico en la evolución de rasgos únicamente
humanos; (b) asociaciones entre el genoma, el cerebro y,
posteriormente, la cognición; (c) intentos de localizar la cognición
en el genoma; y (d) las correspondencias entre el grado de
complejidad de comportamientos particulares y los mecanismos
genéticos que los gobiernan. Cabe destacar que, en el siglo XX, la
psicología y la educación, como disciplinas científicas, han sido
impulsadas predominantemente por paradigmas de investigación
que se basan en la supuesta necesidad de formular hipótesis a priori
antes de recopilar datos y capitalizar marcos inferencialesestadísticos de análisis de datos.
Muy por el contrario, las ciencias genómicas, especialmente en
la última década, antes y desde la secuenciación del genoma
humano, se han inspirado predominantemente en paradigmas
exploratorios y están abiertas a la minería de datos y la
participación de enfoques de probabilidades posteriores. Las
ilustraciones de las conexiones entre el genoma dinámico y los
comportamientos complejos resaltan el impacto de las
exploraciones características de las ciencias genómicas modernas.
No necesariamente se ajustan o verifican las teorías de orden
superior; tratan de capturar y describir las características del
genoma dinámico con respecto a su relación con comportamientos
humanos complejos.
Para muchos subcampos de la psicología (por ejemplo, clínico y
social en particular), es importante saber cómo evolucionan ciertos
comportamientos humanos y cuáles son los comportamientos
"salvajes" (es decir, lo inicial o ancestral) versus adquiridos (es
decir, modificados por la civilización humana y la cultura). Esta
métrica evolutiva puede ayudar tanto a comprender los
comportamientos típicos y atípicos como a definir los parámetros
de la modificabilidad del comportamiento humano en respuesta a
las presiones sociales. ¿En qué cruces conductuales los humanos
adquirieron los grados de libertad necesarios para desviarse del
repertorio de comportamiento animal? ¿Qué genes nos
proporcionaron la oportunidad de obtener distancia de nuestro
genoma animal "salvaje" y alcanzar rasgos tales como el libre
28
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
albedrío y la creatividad, que son tan no animales como cualquier
rasgo humano que conocemos? ¿Y cómo ganaron esta distancia? Un
tremendo grado de superposición entre las estructuras del genoma
de los altos simios y el Homo sapiens moderno sugiere que es poco
probable que la evolución opere de manera directa, construyendo
nuevas estructuras genéticas para soportar nuevas funciones
específicas para el ser humano. Dado el tamaño compacto del
genoma humano, una hipótesis es que una ganancia de función no
está relacionada con un aumento en el tamaño del genoma mismo
mediante la adición de nuevo material genético, sino más bien con
la reutilización de material genético existente de maneras
novedosas. Esta hipótesis supone que hay algunos elementos
reguladores en el genoma que guían el uso de los materiales
genéticos, lo que permite su transcripción diferencial (es decir, la
expresión génica diferencial). Para ilustrar, una investigación
reciente Prabhakar se centró en un tipo particular de dicho material
regulador de ADN, los llamados elementos cisregulatorios, una
región de ADN que regula la transcripción de genes ubicados en la
misma cadena de ADN. Más específicamente, utiliza enfoques
bioinformáticos, estos investigadores identificaron un ciselemento
particular que describieron como "el elemento no codificante
humano de más rápida evolución hasta ahora identificado".
Específicamente, identificaron una pieza de ADN de 546 bases
denominada secuencia no codificante conservada acelerada por el
hombre 1 (HACNS1). Esta secuencia es conservada y no variable en
todos los genomas de vertebrados secuenciados; sin embargo,
durante el período de aproximadamente 6 millones de años desde
la diferenciación evolutiva entre el humano y el chimpancé, ha
acumulado 16 cambios humanos específicos en la estructura del
ADN. Una divergencia rápida como la exhibida por HACNS1 es
altamente improbable a menos que se suponga una presión de
selección positiva que podría haber alterado la función de HACNS1
. Investigadores han presentado evidencia de que HACNS1 parece
actuar como un potenciador de la expresión génica que se localiza
en las extremidades. Su argumento es especialmente atractivo
debido a sus análisis comparativos moleculares, según los cuales las
copias de chimpancé y macaco rhesus de este elemento no dan lugar
a tal mejora comparativa. En palabras de orden, el patrón de
expresión génica mejorada por este elemento podría estar
directamente relacionado con el patrón de extremidad / pulgar que
diferencia a los humanos de sus parientes evolutivos más cercanos.
Con base en esta observación, es posible suponer que
mecanismos similares podrían haber estado involucrados en la
29
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
evolución del lenguaje. Aunque actualmente no existen claros
"candidatos" moleculares para la aparición del lenguaje humano o
sus precursores, existen hilos de evidencia indirecta que respaldan
la idea general de la participación del genoma en dicha
diferenciación. Dos ideas relevantes se discuten aquí. En primer
lugar, se ha planteado la hipótesis de que la diferenciación de las
lenguas humanas corresponde a la diferenciación de la variación
genética entre diferentes poblaciones humanas. Los investigadores
han intentado verificar esta hipótesis inicial, pero con un éxito
mixto. La gama de opiniones y datos recopilados en un intento de
verificar esta hipótesis ha sido amplia, extendiéndose desde la
opinión de que "las características genéticas y lingüísticas están
estrechamente correlacionadas" a través de la idea de que "estas
características están correlacionadas, pero solo en ciertas regiones
del Viejo Mundo", con "estas características no están
correlacionadas".
Según estas hipótesis, las variaciones genéticas y lingüísticas en
diferentes poblaciones están correlacionadas, pero podrían no estar
necesariamente relacionadas causalmente. En segundo lugar, se ha
planteado la hipótesis de que podría haber relaciones causales que
conectan la variación genética en una población determinada y
ciertas características lingüísticas que caracterizan el lenguaje
utilizado por esta población. Por ejemplo, se ha propuesto que la
variación emergente en ciertos genes, como genes involucrados en
funciones tales como la corticogénesis (por ejemplo, ARNm de
husos anormales de H. sapiens, ASPM o MCPH5, ubicado en 1q31,
y microcefalina, MCPH1, ubicado en 8p23, genes), podría estar
relacionada causalmente con la variación lingüística, pero de
manera indirecta. Específicamente, es posible que la variación en
estos genes esté relacionada con diferencias en el tamaño y la
organización de la corteza cerebral, lo que, a su vez, podría estar
relacionado con un sesgo cognitivo sutil en el procesamiento y
adquisición del tono lingüístico y, en consecuencia, con la presencia
o ausencia de tono en las lenguas mundiales. Esta hipótesis también
parece estar respaldada por evidencia que apunta a la edad
temprana y la propagación relativamente rápida de las variantes
derivadas de ASPM y Microcefalina (5.800 y 37.000 años
respectivamente) y sugiere, como en el ejemplo de HACNS1
anterior, la presencia de una fuerza de selección positiva que
capitalizó una característica genética particular que magnifica la
posibilidad.
Aunque las líneas de investigación descritas anteriormente son
de gran interés, se enfrentan al gran desafío de ser traducidas de
30
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
mecanismos genéricos a ilustraciones pertenecientes a rasgos
humanos específicos. Y esta traducción está en su comienzo y no
está exenta de controversias. Por ejemplo, los investigadores
Mekel-Bobrov y otros han realizado un estudio de asociación
genética a gran escala y trata de investigar la conexión entre los
alelos adaptativos de los genes MCPH1 y MCPH5 y la variación
normal en varias medidas de CI en una muestra de
aproximadamente 3,000 participantes. No revelaron una
asociación que pudiera haber apoyado la conexión entre la reciente
evolución adaptativa de los genes o los cambios en el coeficiente
intelectual. Otro estudio atestigua la presencia de asociaciones
genéticas que conectan la variación en el gen MCPH1 con la
inteligencia lingüística y no verbal.
Por lo tanto, los hallazgos son quizás contradictorios. Sin
embargo, son muy emocionantes en términos de su potencial para
ayudar a identificar regiones codificadoras y no codificadoras en el
genoma humano, cuya evolución podría subyacer a la aparición de
rasgos únicamente humanos (por ejemplo, el lenguaje, como se
discutió anteriormente). En resumen, los hallazgos presentados
aquí permiten observar que la aparición de características humanas
(por ejemplo, la diferenciación del pulgar prensil y la aparición del
lenguaje humano) están relacionadas con cambios específicos en el
genoma. Parece que diferentes regiones del genoma humano se
diferencian a diferentes velocidades, ambas presentan el vínculo
entre H. sapiens y el árbol evolutivo y que permite a la especie
distanciarse de este árbol que adquiere características únicas
humanas. Es posible que sean aquellas regiones del genoma
humano las que acumulen cambios estructurales rápidos que son
particularmente pertinentes para comprender la conexión entre el
genoma y la educación. Una vez identificadas estas regiones en
rápida evolución, el campo podría centrarse en ellas de una manera
más sistemática en su intento de comprender las bases genéticas de
las diferencias individuales en rasgos tales como la adquisición de
alfabetización y aritmética.
2.2. CEREBRO, DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Uno de los axiomas de la ciencia cognitiva moderna es que la
variación en el rendimiento cognitivo está relacionada con la
variación en el cerebro. En términos generales, la variación en el
cerebro es atribuible a las diferencias en (a) el tamaño del cerebro,
(b) la estructura del cerebro y (c) los patrones de activación
cerebral. En consecuencia, los investigadores intentan
31
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
correlacionar las diferencias individuales en la cognición y las
tareas cognitivas con todas estas fuentes de variación. Existe una
literatura sustancial que conecta la cognición con el tamaño y la
estructura del cerebro. Por ejemplo: se ha argumentado que esta
correlación es atribuible a factores genéticos. Esta hipótesis se
sugirió en particular sobre la base de la observación de que la
correlación entre las propiedades cerebrales de los gemelos
monocigóticos y su inteligencia es mayor que en los gemelos
dicigóticos. Interpretaciones sumativas de las literaturas sobre la
inteligencia y el cerebro apuntan a la conexión entre CI y el volumen
y densidad de la materia gris y blanca en la red cerebral que
involucra las regiones del frontal medial derecho, occipital y
derecho (sustancia gris) regiones del cerebro y las regiones del
fascículo occipitofrontal superior y el cuerpo calloso (sustancia
blanca que conecta las regiones de materia gris correspondientes)
del cerebro. A nivel de desarrollo, los aumentos en el volumen y la
densidad de la materia gris y blanca (es decir, aumentos en el grosor
cortical) están asociados con la maduración cerebral (y, en
consecuencia, cognitiva). Esta maduración es el resultado de
numerosos cambios morfológicos, incluida la formación de nuevas
conexiones neuronales por el crecimiento de la columna vertebral
dendrítica, así como cambios en la fuerza de las conexiones
existentes, remodelación axonal y aumento de soma y núcleos de
neuronas. Estos cambios se han atribuido a los efectos genéticos y
ambientales que se desarrollan de una manera sistemática
compleja. Aunque la hipótesis causal que conecta la maduración
cerebral con el desarrollo de la inteligencia se ha arraigado en la
literatura animal y está respaldada principalmente por ella, hay
muchos estudios correlacionales en humanos que respaldan
indirectamente esta hipótesis. Específicamente, los estudios
postmortem indican que los cerebros de individuos con coeficiente
intelectual más alto y niveles de educación más altos se caracterizan
por un mayor número de dendritas y más ramificaciones
dendríticas en comparación con individuos con coeficientes
intelectuales muy bajos. Sin embargo, los análisis evolutivos
recientes de la covariación entre el tamaño del cerebro y la
inteligencia indican que existe una preferencia evolutiva por una
selección estabilizadora fuerte (el promedio es mejor). Por lo tanto,
aunque dentro de una población determinada existe una tendencia
a que la inteligencia y el tamaño del cerebro se correlacionen, no
hay evidencia de que la evolución "promueva" sistemáticamente
cerebros grandes y / o altos niveles de inteligencia. Una posible
hipótesis aquí podría ser que esta tendencia a ser promedio en
32
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
términos de tener rasgos más estables y biológicamente controlados
(por ejemplo, tamaño y estructura del cerebro) podría explicar la
mayor flexibilidad y diversidad en rasgos más dinámicos, como los
estilos de procesamiento de la información. Del mismo modo, existe
un interés continuo en los estudios genéticos del comportamiento
de la anatomía cerebral. Aunque esta es una línea de investigación
relativamente nueva, los datos acumulados hasta ahora han
indicado que las estimaciones de heredabilidad varían para
diferentes regiones y diferentes edades. También parecen variar en
dependencia de qué tan negras sean las regiones investigadas, y las
herencias son más pequeñas (.00–.50) para regiones más
pequeñas, como el tálamo y el hipocampo, y superior para grandes
subdivisiones cerebrales (.60–.80) como los lóbulos frontal,
parietal y temporal. También ha habido intentos de investigar la
estructura de la varianza genética por medio de técnicas factoriales,
pero los resultados han sido inconsistentes, con algunas
sugerencias la presencia de un factor único importante que
representa la mayoría de la variabilidad genética en la anatomía del
cerebro. Del mismo modo, los estudios de patrones de activación
cerebral en personas que se dedican a tareas cognitivas también han
producido un patrón de resultados que es bastante difícil de
interpretar. Se ha informado que las diferencias individuales en los
patrones de activación cerebral en personas dedicadas al trabajo de
tareas de memoria (N-back) son atribuibles, al menos
parcialmente, a la variación genética.
Asimismo, parece que las estimaciones de heredabilidad de la
lateralización para funciones tales como el lenguaje, aunque
estadísticamente significativas, difieren según una serie de "otras"
variables, como el entrenamiento relevante para desarrollar la
función cognitiva probada. Sin embargo, los patrones de activación
de la corteza visual ventral en respuesta a los estímulos del lenguaje
(seudopalabras) se informaron como no heredables, mientras que
los contornos de la actividad neuronal en la misma área, pero en
respuesta a los estímulos faciales y de lugar, mostraron influencias
genéticas.
Investigadores han informado la presencia de influencias
genéticas en los patrones de activación del cingulado anterior
durante el procesamiento de interferencia. Por lo tanto, en general,
los hallazgos en este dominio de la investigación son una vez más
bastante contradictorios. Una posible nueva vía de investigación ha
sido introducida recientemente por un elegante estudio que mezcló
una investigación de las diferencias individuales en los patrones de
activación en respuesta a una tarea particular, independientemente
33
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
de cuál fuera esa tarea, con el objetivo de diferenciar las redes
cerebrales que se dedican a diferentes tareas, en este caso, redes
espaciales frontoparietales y otras redes.
Tal vez sorprendentemente, las influencias genéticas más altas
no se vieron junto con los detalles (es decir, intensidad o
resoluciones temporales) de los patrones de activación, sino en la
estrategia cognitiva general seleccionada. Al interpretar sus datos,
los investigadores sugirieron que los efectos genéticos están más
relacionados con las diferencias cualitativas, estratégicas y basadas
en el estilo que con las diferencias cuantitativas en los patrones de
activación. Este hallazgo suena cierto para los educadores. La
literatura educativa está repleta de observaciones sobre los estilos
individuales de aprendizaje que los estudiantes demuestran en el
aula. Son estas preferencias estilísticas holísticas las que
diferencian a los estudiantes, no peculiaridades específicas como
los detalles relacionados con cómo aprenden el alfabeto o escriben
a mano la letra "o". Aprender sobre cómo el genoma contribuye a la
formación de tales preferencias estilísticas podría mejorar la
comprensión del campo de cómo abordar estos estilos en un aula.
También podría ayudar a centrar los esfuerzos pedagógicos en
aquellos rasgos que son más modificables y más abiertos a la
intervención que otros.
Durante las últimas dos décadas más o menos, los investigadores
han participado en una búsqueda de los genes específicos
involucrados en la etiología de la inteligencia y las capacidades
intelectuales y discapacidades. Dichas búsquedas generalmente se
desarrollan de una de dos maneras: como investigaciones /
pantallas exploratorias de todo el genoma (a menudo también
denominadas "escaneos") o como estudios basados en hipótesis de
regiones candidatas en el genoma o genes candidatos. Hasta ahora
ha habido seis escaneos para genes que contribuyen a la inteligencia
y la cognición. Los resultados de estos escaneos son bastante
variables, pero hay solapamientos parciales interesantes.
Específicamente, los hallazgos coinciden en las regiones de los
cromosomas 2q (para 4 de 6 estudios), 6p (para 5 de 6 estudios) y
14q (para 3 de 6 estudios). Estas regiones superpuestas se han
interpretado supuestamente como indicativas de la presencia de
genes que podrían explicar parte de la varianza en el coeficiente
intelectual. Se pueden derivar varias observaciones de estos
resultados. El primero se refiere a la variedad de las medidas
utilizadas en estos estudios. De hecho, solo un estudio utiliza un
indicador que fue referido sobre cómo medir el factor general de
inteligencia, el factor g. Los estudios restantes utilizaron una serie
34
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
de indicadores de logros y habilidades y generaron un amplio
espectro de hallazgos, supuestamente implican que 13 (de 22)
cromosomas autosómicos, 5 de los cuales, según se informa,
demostraron las señales en ambos brazos, p y q. Por lo tanto, entre
todos estos fenotipos y todas estas regiones, la imagen resultante es
bastante difícil de interpretar. En segundo lugar, cabe destacar la
observación de que las magnitudes de las estadísticas presentadas
y los valores p son bastante modestas. Cuando se estiman tales
tamaños de efecto, se informa que son muy bajos (alcanzan el
0.4%). En tercer lugar, es importante tener en cuenta que estos
estudios no son independientes entre sí. Son presentados
colectivamente por cuatro grupos, y parece que hay una
superposición sustancial en las muestras de participantes. Dado
que las presentaciones se dividen en función de la disponibilidad de
una batería de CI completa (o, en algunos casos, semicompleta)
versus la disponibilidad de subpruebas específicas de pruebas de CI
y / u otras pruebas cognitivas y diferentes criterios de inclusión /
exclusión, uno puede preguntarse si alguna de las señales
reportadas sobreviviría si se aplicara un enfoque conservador pero
tradicional para corregir las comparaciones múltiples. En cuarto
lugar, es importante señalar que estos estudios utilizaron una
variedad de diseños y metodologías, que analizan tanto los ADN
agrupados para grupos de individuos (es decir, mezclan ADN de
diferentes individuos en un tubo) como las ADN individuales (es
decir, mantienen el ADN de diferentes individuos en diferentes
tubos), reclutan miembros de la familia y solteros, y cubren el
genoma con marcadores.
Todas estas "diferencias y similitudes" deben tenerse
cuidadosamente en cuenta al considerar los patrones de
consistencia e inconsistencias en estos hallazgos. En quinto lugar,
ninguno de estos estudios fue creado específicamente para
investigar las bases genéticas de la inteligencia. De hecho, los
mismos datos genéticos se utilizaron para investigar la vinculación
/ asociación con múltiples otros fenotipos en diferentes
submuestras de las mismas muestras. En este punto, el impacto de
dicha reutilización de datos en las estadísticas inferenciales no se
ha evaluado cuidadosamente, pero ha habido preocupaciones en la
literatura con respecto al efecto de dicha reutilización en los valores
p, la definición de replicabilidad y la posible generalización de los
resultados. En resumen, aunque estos escaneos presentan datos
interesantes, los hallazgos reportados deben interpretarse con
precaución. Sin embargo, estos estudios se consideran lo
suficientemente interesantes como para sugerir que se justifican
35
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
más investigaciones sobre las bases genéticas de la inteligencia
(ampliamente definidas).
Aunque tales exploraciones amplias del genoma no han
generado genes candidatos específicos para la inteligencia, otros
tipos de estudios han implicado regiones genéticas específicas o
genes específicos. En primer lugar, cabe destacar el hecho de que
estos genes candidatos son numerosos, con chispas de evidencia
que apoyan y disputan la participación de casi cada uno de estos
genes con la etiología de la cognición. En segundo lugar, estos genes
tienen funciones bastante diversas (es decir, pertenecen a familias
de genes conectados a diferentes grupos de proteínas con funciones
conocidas en el cerebro), lo que indica, presumiblemente, que las
vías genéticas hacia la cognición son complejas o de múltiples
capas. En tercer lugar, en muchos de estos estudios de genes y
cognición, las variables de comportamiento de interés se definen
más allá del coeficiente intelectual. De hecho, abarcan toda una
gama de características de la inteligencia (verbal y no verbal, como
mínimo) y la cognición (por ejemplo, el funcionamiento ejecutivo,
la creatividad, la memoria de trabajo y el coeficiente intelectual
mismo). Finalmente, los participantes en cuyas muestras se han
investigado estos genes candidatos difieren en edad, lo que sugiere
que estos hallazgos diversos podrían reflejar cierta variabilidad del
desarrollo que aún no se ha comprendido. Sin embargo, aunque no
ha habido o solo ha fallado intentos de replicar los hallazgos de
algunos de estos estudios de genes candidatos, existe cierto grado
de coherencia en la correlación de la variación en genes
seleccionados con la variación en la cognición. El establecimiento
de estas asociaciones específicas entre los genes y la cognición es un
avance fundamental, un cambio de la hipotética descomposición de
la varianza que era característica de los estudios de heredabilidad
anteriores a una "base" firme de estas heredabilidades en el
genoma. La esperanza es que, al comprender las funciones de estos
genes y sus redes de proteínas interactivas, el campo obtenga una
comprensión adicional de cómo funciona la maquinaria biológica
general (y la genética específica) de inteligencia, cognición,
aprendizaje y habilidades académicas. Tales descubrimientos
podrían conducir a discusiones sobre el grado en que se puede
maximizar el potencial humano, pero con esfuerzos pedagógicos y
quizás farmacológicos.
Muy a menudo, al formular hipótesis iniciales, los investigadores
comienzan con la generación de suposiciones predeterminadas que
son lo más parsimoniosas posible. Por ejemplo, una de esas
suposiciones es que un comportamiento simple o un proceso
36
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
cognitivo es más probable que se guíe por un mecanismo genético
simple y un comportamiento o proceso más complejo es más
probable que sea controlado por un mecanismo genético más
complejo. Sin embargo, aunque es lógico, esta suposición no parece
estar sistemáticamente respaldada por la literatura sobre cómo se
comporta el genoma dinámico. Por el contrario, la literatura de hoy
contiene ejemplos bastante sorprendentes de comportamientos
sostenibles complejos en animales (por ejemplo, unión de pares,
forrajeo y cuidado de descendencia), que aparentemente están
controlados por mecanismos genéticos relativamente simples. De
interés es el hecho de que algunos de estos comportamientos
involucran moléculas que se sabe que están presentes en humanos
y, por lo tanto, es probable que estén involucrados en tipos similares
de comportamientos humanos. Esta literatura ofrece muchas
observaciones interesantes, dos de las cuales parecen ser
particularmente notables. La primera es que los comportamientos
realmente complejos pueden ser controlados por un solo
polimorfismo en un solo gen. El segundo es que el comportamiento
relativamente simple (o de bajo nivel, componencial) puede
requerir la acción coordinada de muchos genes. Considere
ilustraciones relevantes. Los investigadores han explorado las bases
moleculares de las preferencias de apareamiento en dos especies de
ratones de campo, el ratón monógamo de la pradera y el prado
polígamo y el ratón de montaña.
Se ha informado que los comportamientos monógamos versus
polígamos pueden asociarse supuestamente con un elemento de
ADN altamente polimórfico, complejo y que contiene
repetidamente (referido como microsatélite) ubicado en la llamada
región 51 del receptor de vasopresina, o gen AVPR1A. Además,
existe una creciente evidencia en la literatura de que la variación
genética en la variante humana de este gen, el gen AVPR1A,
también es importante para los comportamientos humanos.
Específicamente, hay informes sobre asociaciones entre diferentes
variantes del gen AVPR1A y rasgos / comportamientos humanos
como la ingesta de grasas, rasgos de personalidad como el altruismo
y agresión, y un par de vinculación. Para ilustrar esta última
observación, los investigadores pidieron a los miembros de 552
pares de gemelos suecos, todos los cuales vivían en un momento
dado con una pareja, que respondieran a un breve cuestionario de
autoinforme con elementos dirigidos a la vinculación de la pareja,
el estado civil y los problemas matrimoniales. Todos los gemelos
participantes fueron genotipados para el microsatélite 51 del gen
AVPR1A. Se informó que un alelo particular de este polimorfismo
37
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
(el alelo RS3 334) se asoció con puntuaciones significativamente
más bajas en los elementos de unión de pareja. Esta asociación era
cierta solo para hombres, de modo que los hombres que eran
homocigotos para este alelo tenían el doble de probabilidades de
haber experimentado problemas matrimoniales o amenaza de
divorcio y la mitad de probabilidades de casarse si estuvieran
involucrados en una relación comprometida. Además, se informó
que la presencia de este alelo en la pareja masculina se correlacionó
con los informes de la calidad de la relación según lo informado por
la pareja femenina. La segunda ilustración está relacionada con el
concepto de endofenotipos, que es ampliamente utilizado en el
trabajo de Gottesman, sus colegas y sus muchos seguidores. El
concepto fue propuesto inicialmente hace unos aproximadamente
50 años por Gottesman y Shields y se definió más tarde como un
componente medible "invisible a simple vista a lo largo de la vía
entre la enfermedad y el genotipo distal".
Cuando se introdujo este concepto, la intención, según los
autores, era llenar la brecha entre la manifestación holística de los
trastornos y el gen o genes que los gobiernan. De acuerdo con el
argumento de este concepto, existe una fuerte asociación entre el
número de genes que afectan a trastornos específicos y el número
de endofenotipos relevantes.
En otras palabras, cuanto menos sean los genes involucrados en
la manifestación de un trastorno particular, menos se requerirán las
dimensiones componenciales (es decir, endofenotipos) para
describir y caracterizar el fenotipo; cuantos más genes involucrados
y cuanto más complejo sea el mecanismo genético, más complejas
serán las manifestaciones fenotípicas del fenotipo. Desde este
punto de vista, el impacto de un solo gen podría ser capturado
adecuadamente por una sola dimensión del fenotipo holístico, pero
se requerirían más dimensiones para reflejar diferencialmente el
impacto de múltiples genes.
Lógicamente, entonces, a menudo se supone que los
mecanismos genéticos que controlan un endofenotipo podrían ser
más simples para dicho endofenotipo que para el trastorno (o un
rasgo holístico más complejo) con el que está asociado este
endofenotipo. Sin embargo, en este punto, existe una creciente
evidencia de que estas suposiciones podrían no ser del todo ciertas.
Por ejemplo, en el campo de la inteligencia, se ha supuesto que el
rasgo holístico de la inteligencia puede ser capturado por una
variedad de endofenotipos. Los endofenotipos plausibles son
indicadores cronométricos como el tiempo de reacción, el tiempo
de inspección, etc., que a menudo se supone que son ejemplos de
38
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
los procesos cognitivos de nivel inferior que contribuyen a la textura
compleja del factor g de la inteligencia. Se ha argumentado que la
"ubicación" de estos fenotipos, al estar "más cerca" del genoma que
el rasgo de la inteligencia en sí, debería significar que están
gobernados por mecanismos genéticos menos complejos que los
que controlan la inteligencia. En consecuencia, una vez entendida
la naturaleza de estos mecanismos genéticos, el campo habría
estado más cerca de comprender la naturaleza genética de la
inteligencia misma. Sin embargo, varios estudios cuantitativos y
genéticos indican que, en todo caso, parece haber más genes
involucrados en el control de la variabilidad en los indicadores
cronométricos del procesamiento cognitivo que para los rasgos
cognitivos más complejos y de orden superior. Por lo tanto, al
menos con respecto al número de genes involucrados en la
manifestación de los llamados endofenotipos para la inteligencia
como sus indicadores cronométricos, la suposición de que los
rasgos menos complejos se rigen por mecanismos menos complejos
podría no ser cierto o útil para comprender las formas en que el
genoma dinámico ejerce su influencia en la cognición. Estas
observaciones también podrían estar directamente relacionadas
con las prácticas en el aula al informar la diferenciación (es decir,
procesos de nivel inferior frente a nivel superior) de objetivos de
intervención pedagógica.
Se han realizado cuatro observaciones que conectan el genoma
dinámico con comportamientos humanos complejos. En primer
lugar, parece que las diferentes regiones del genoma humano
parecen evolucionar a diferentes velocidades; se supone que las
regiones del genoma dinámico en rápida evolución podrían ser
responsables de la adquisición de rasgos humanos específicos. En
segundo lugar, aunque la suposición del campo de que el genoma
controla el cerebro, que luego controla el comportamiento humano,
es aún dominante en el campo, los detalles de estas conexiones son
bastante complejos, no lineales y quizás no secuenciales. Estas
conexiones reflejan la aparición de un verdadero sistema dinámico
complejo, donde podría darse el caso de que, aunque los niveles más
bajos del sistema puedan surgir primero en el desarrollo, son los
niveles más altos del sistema los que están más restringidos
genéticamente. En tercer lugar, la evidencia actual indica que las
funciones cognitivas humanas no están enraizadas en un punto
particular del cerebro, sino que se enrutan a través de sus múltiples
regiones. Este enrutamiento subyace en la formación de diversas
redes de procesamiento de información que son susceptibles de
modificación a través de la enseñanza y el aprendizaje. En cuarto
39
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
lugar, observamos que la complejidad de un proceso cognitivo no
necesariamente se correlaciona con la complejidad del mecanismo
genético correspondiente; de hecho, las funciones cognitivas más
complejas pueden ser gobernadas por mecanismos genéticos más
simples, y los mecanismos genéticos más simples pueden ser
controlados por una arquitectura genética más compleja. Por lo
tanto, las conexiones entre el genoma dinámico y los
comportamientos humanos son diversas: van desde aquellos que
forman los cimientos de comportamientos únicamente humanos
hasta aquellos que subyacen a la arquitectura de los rasgos
cognitivos.
Al concluir esta discusión, señalamos algunas de las numerosas
uniones entre el genoma dinámico y el comportamiento que son de
interés para los campos de la psicología y la educación. Primero, el
desarrollo se caracteriza por una enorme cantidad de variación
interindividual, que forma la base de las diferencias individuales.
Numerosos estudios de una variedad de rasgos humanos, típicos y
atípicos, que se han llevado a cabo con diseños genéticamente
informados (es decir, diseños que incluyen pares o grupos más
grandes de individuos genéticamente relacionados) han
demostrado indiscutiblemente que el genoma es una fuente
importante de estas diferencias. Muchos investigadores trabajan
actualmente en la traducción de la variación estructural en el
genoma en potenciales para las diferencias individuales en el
comportamiento humano en general y la cognición en particular.
Estas traducciones se desarrollan en múltiples direcciones,
incluyendo (a) la identificación de la variación estructural en el
genoma humano en genes específicos cuyas proteínas pueden ser
dirigidas por agentes farmacológicos con el propósito de mejorar y
prevenir el deterioro del funcionamiento cognitivo; (b) la
comprensión del grado de maleabilidad de comportamientos
complejos particulares cuya manifestación está, al menos
parcialmente, controlada por genes,; y (c) desarrollar
procedimientos de diagnóstico basados en la identificación de
factores de riesgo genéticos para los trastornos del desarrollo que
presentan desafíos particulares para las aulas regulares y exigir el
desarrollo y la implementación de pedagogías especiales. En
segundo lugar, el comportamiento humano se rige por el cerebro en
general y por sus circuitos específicos en particular. Muchos de
estos circuitos específicos ahora se han delineado, al menos a gran
escala, lo que permite a los investigadores comenzar a completar los
detalles de las conexiones entre el genoma dinámico y estos
circuitos. Sin embargo, el campo está en sus inicios con respecto a
40
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
sus intentos de traducir estas asociaciones en prácticas clínicas y
educativas específicas. Se necesita mucho más trabajo para
identificar los detalles de la dinámica de la corticogénesis, los genes
que están involucrados en este proceso y los elementos de la cadena
que conectan el genoma dinámico y el cerebro que están abiertos
tanto a la evolución como a las influencias dirigidas y orquestadas
por humanos. En tercer lugar, la especificidad de los circuitos
cerebrales se establece anatómicamente por patrones particulares
de transducción de señales y neuromodulación que se desarrollan
funcionalmente, en respuesta a la estimulación ambiental. Todos
estos "contribuyentes" a la especificidad y la plasticidad son, a su
vez, gobernados o asegurados por proteínas específicas sintetizadas
por genes específicos. Comprender cuáles son estos genes y cómo
funcionan es de importancia directa para comprender la regulación
del comportamiento humano por parte del cerebro. Además, tal
comprensión dará lugar a establecer tanto la secuencia como la
estructura de las funciones de orden superior e informará a la
educación con respecto al desarrollo de las pedagogías más
adecuadas para estas secuencias. En cuarto lugar, los circuitos
cerebrales son responsables de procesar y fusionar información de
estímulos que son internos y externos a un individuo. Estos
estímulos forman flujos de información que son capturados y
transducidos por varias vías sensoriales. La identificación de los
genes que participan en la formación de la base biológica para estas
vías sensoriales será importante para comprender la conexión entre
el genoma y el procesamiento de la información. Tener esta parte
fundamental de la comprensión en su lugar inevitablemente
ayudará a que el campo vincule el genoma dinámico a la textura
difícil de alcanzar de las funciones humanas de orden superior, tales
como el pensamiento y el amor. Esto, por supuesto, también tendrá
implicaciones directas para la educación, indica estrategias
particularmente efectivas para la enseñanza de habilidades que son
altamente demandadas por la sociedad moderna, como la
creatividad y la compasión. Claramente, esta lista no es exhaustiva
y solo puede crecer a medida que el campo mejora su comprensión
de la estructura y función del genoma dinámico. Sin embargo, al
revisar esta lista y marcar sus elementos, el campo formula un
nuevo marco conceptual para futuros estudios de los vínculos entre
el genoma y el comportamiento. Este marco nos lleva mucho más
allá de la controversia naturaleza-nutrición y abre perspectivas
nuevas y emocionantes en la comprensión de la complejidad
humana, desde sus raíces evolutivas hasta sus manifestaciones en
el futuro. Y entre las muchas preguntas sobre cómo, hay una que es
41
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
especialmente importante: cómo resumir esta riqueza de
información, beneficiarse de ella y llevarla a la escuela con el
propósito de comprender mejor la naturaleza y el grado de
maleabilidad de las diferencias individuales en el aula.
2.3. PROCESOS COGNITIVOS FUNDAMENTALES
…………………………………..…………………………………………….…………….
A continuación se explican cada uno de estos cuatro aspectos en una
subsección particular. En alguna de ellas puede aparecer la
vinculación del aspecto que trata con algún otro.
2.3.1. MEMORIA
El estudio de la memoria humana es una gran empresa, y la
investigación sobre el tema tiene aplicaciones en el campo de la
educación casi demasiado numerable como para enumerar.
Durante un día normal, se les pide a los estudiantes que aprendan
y recuperen información, que recuerden completar las próximas
tareas y que lidien con las frustrantes deficiencias de la memoria
que a todos nos son familiares. Sin embargo, a pesar del gran cuerpo
de investigación de la memoria que se ha acumulado a lo largo de
los años, se han establecido varios principios básicos que, si se
entienden adecuadamente, proporcionan una visión general
exhaustiva y relativamente concisa del campo. Estos principios se
pueden establecer mejor si cristalizan el vasto cuerpo de
conocimiento relativo a la investigación sobre la memoria humana
en varias afirmaciones básicas y empíricamente respaldadas.
El resto de esta subsección proporciona amplitud y detalle a cada
una de las siguientes afirmaciones con la vista puesta en los
fundamentos teóricos, conceptuales y empíricos de cada uno.
Primero, la mayoría de los investigadores de memoria ahora están
de acuerdo en que hay varios tipos distintos de memoria, cada uno
con propiedades únicas, como la cantidad de información que
puede contener y la cantidad de tiempo que la información
permanece disponible. En segundo lugar, hay diferentes formas de
probar el rendimiento de la memoria de un individuo, y algunas de
estas pruebas son más propensas a detectar memorias existentes
que otras. En tercer lugar, la evidencia apoya la idea de que hay al
menos dos sistemas de memoria distintos, uno que puede ser
convocado conscientemente para completar una tarea en cuestión,
el otro es un operador detrás de escena cuya ayuda pasa en gran
medida inadvertida. En cuarto lugar, circunstancias como la
enfermedad, el accidente y la edad pueden alterar las habilidades
42
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
mnemotécnicas de uno para peor con resultados a veces
devastadores. En quinto lugar, a pesar de nuestra gran dependencia
y confianza en nuestros recuerdos, los recuerdos pueden cambiar y
alterarse de maneras sutiles y no tan sutiles. Finalmente, hay una
serie de pasos que se pueden tomar para mejorar nuestros
recuerdos.
Hasta finales de la década de 1950, la mayoría de los relatos de
memoria lo trataban como una única facultad unitaria.
Aproximadamente en ese momento, sin embargo, John Brown en
Inglaterra y Peterson en los Estados Unidos observaron que
pequeñas cantidades de información se olvidaban rápidamente si
se le impedía al participante ensayar esa información. Para tener en
cuenta sus datos, propusieron un sistema de memoria a corto plazo
(STM por sus siglas en inglés) que funcionaba mediante reglas
diferentes de la memoria a largo plazo (LTM por sus siglas en
inglés)(Baddeley, 2006). Esta opinión fue resistida fuertemente, lo
que llevó a una viva controversia y a la posterior generación de una
gran cantidad de pruebas adicionales a mediados de la década de
1960. Quizás la evidencia más convincente provino de una
comparación entre dos tipos de pacientes neuropsicológicos. Los
pacientes que sufren del síndrome amnésico clásico parecían ser
incapaces de comprometer nuevo material a la memoria, medido ya
sea experimentalmente o en términos de su vida cotidiana. Un
paciente con amnesia, como el caso de H. M. estudiado por Milner,
no podría, por ejemplo, decirle lo que tenía para el desayuno ese
día, no sabría si lo había conocido antes, y no sería capaz de
aprender su camino alrededor de un nuevo entorno o para realizar
un seguimiento de los acontecimientos actuales. Tal paciente, en
efecto, estaría bloqueado en el presente. Sin embargo, el
funcionamiento de STM podría estar intacto, permite al paciente
escuchar y repetir un número de teléfono y recordar, por ejemplo,
el ítem más reciente de una lista de palabras que se había
presentado. Un paciente con exactamente el patrón opuesto, a
saber, LTM preservado y STM deteriorado, fue descrito por Shallice
y Warrington (1970). La presencia de dos conjuntos
complementarios de pacientes proporcionó una "doble
disociación", un patrón de resultados que permite descartar una
interpretación simple del rendimiento de las tareas de memoria en
términos de la dificultad relativa de los dos conjuntos de tareas STM
y LTM. A finales de la década de 1960, la evidencia parecía estar
acumulándose a favor de una clara separación entre STM y LTM. Se
propusieron varios modelos, donde el más influyente es el de de
Atkinson y Shiffrin(1968). Se suponía que la información provenía
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PSICOLOGÍA EDUCATIVA
del entorno, fue procesada por una serie de sistemas de memoria
sensorial temporales (que quizás se consideran mejor como parte
del proceso de percepción) y luego se alimenta a una tienda de
capacidad limitada a corto plazo (STS por sus siglas en inglés). Se
asumió que esto actúa como una memoria de trabajo, es decir, un
sistema para contener información y permitir que se use para
realizar una amplia gama de tareas cognitivas, incluida la
transferencia y la recuperación de LTM. Se suponía que dicha
transferencia dependía enteramente del tiempo que un artículo
residía en el STS. Aunque el modelo dio una buena cuenta de una
amplia gama de datos y una cuenta precisa de algunos de los
propios resultados de los autores, encontró dos problemas. El
primero de ellos se refería al supuesto de aprendizaje. Hay pocas
pruebas que sugieren que el simple hecho de mantener un punto en
el STS facilitaría el aprendizaje, y hay pruebas considerables de que
el grado de aprendizaje depende de la forma en que el participante
procese la información. En particular, la codificación semántica
elaborada (que involucra el significado de los elementos de
memoria) parecía conducir a mucho más aprendizaje que
simplemente concentrarse en el sonido de la palabra presentada o
su apariencia visual cuando se escribe. Craik y Lockhart(1972)
propusieron un marco teórico que se conoció como niveles de
procesamiento. En lugar de pensar en términos de diferentes
almacenamientos, sugirieron que sería más rentable enfatizar los
métodos de codificación, con una codificación más profunda y
detallada que conduzca a una memoria más duradera. Ellos y otros
produjeron una amplia evidencia de la importancia de una rica
codificación semántica para el aprendizaje a largo plazo. Aunque los
detalles de su marco están ciertamente abiertos a la crítica, no cabe
duda de que el concepto de nivel de procesamiento da una
explicación simple de un fenómeno muy robusto, que es, por cierto,
de gran relevancia para la práctica educativa. Es probable que una
comprensión más profunda dé lugar a una retención posterior
mucho mejor que la presentación repetida a un nivel más
superficial. Además de esta crítica a su suposición de aprendizaje a
largo plazo, Atkinson y Shiffrin también tuvieron problemas para
contabilizar los datos de estudios neuropsicológicos de STM. En
particular, su modelo sugeriría que los pacientes con una alteración
grave del STS deberían encontrar una gran dificultad para
introducir información dentro y fuera del LTM. Además, dada la
importancia asignada a esta tienda como memoria de trabajo, estos
pacientes deben encontrar dificultades de gran alcance en su vida
cotidiana. De hecho, no lo hicieron; Uno trabajaba como una
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PSICOLOGÍA EDUCATIVA
secretaria muy eficiente, un segundo era un taxista, y un tercero
tenía una familia y una tienda.
El sistema de memoria explícita es el sistema que se cree que
ayuda a las personas cuando conscientemente intentan reavivar los
recuerdos de eventos pasados. Por ejemplo, si alguna vez ha
intentado recordar su primer beso, graduarse de la universidad o
una palabra de una lista que estudió hace 5 minutos, ha
experimentado su sistema de memoria explícita en acción. Los
investigadores de memoria han identificado tres tipos de memoria
que las personas pueden usar cuando se les pide directamente que
recuerden información del pasado. Estos tipos de memorias se
diferencian principalmente en función de la cantidad de
información que cada "tipo" puede contener (capacidad), de cuánto
tiempo se puede esperar que dure una memoria determinada
(duración) y de los procesos por los cuales la información se pierde
del sistema (olvido). El tipo de memoria con la duración más corta,
pero con una capacidad sorprendentemente grande, se conoce
como el sistema de memoria sensorial. Los recuerdos sensoriales
son breves representaciones del pasado. Hay recuerdos sensoriales
para información visual (recuerdos icónicos), información auditiva
(recuerdos ecoicos), así como para otros sentidos perceptivos como
el tacto y el olfato. El estudio de la memoria sensorial es quizás
mejor ejemplificado por los experimentos clásicos de George
Sperling quien utiliza el procedimiento de informe parcial. Sperling
actualizó un método anterior llamado el procedimiento de informe
completo que se había utilizado previamente para probar el
rendimiento de los participantes en tareas de memoria sensorial
visual. Durante un ensayo de informe completo, a los participantes
se les presenta una presentación muy breve (del orden de 50 ms)
que consiste en una matriz de números o letras que contienen
aproximadamente 12 elementos. Después de la presentación,
simplemente se les pide a los participantes que recuerden tantos
elementos de la matriz como sea posible. Cuando se enfrentan a esta
situación, los participantes son capaces de producir, en promedio,
tres o cuatro artículos. El procedimiento de informe parcial es
similar pero con una modificación notable. En el procedimiento de
informe parcial, a los participantes se les presenta nuevamente una
matriz de números o letras que contiene aproximadamente 12
elementos por un período muy breve de tiempo. Sin embargo, en el
procedimiento de informe parcial, en lugar de pedir a los
participantes que recuerden todos los caracteres de la matriz, se les
indica que solo recuerden la línea superior, central o inferior de la
matriz. En la condición experimental estándar, los participantes no
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PSICOLOGÍA EDUCATIVA
saben qué línea se les pedirá que recuerden hasta después de que se
haya presentado la matriz. En este caso, los participantes son
capaces, en promedio, de recordar tres o cuatro elementos. Sin
embargo, debido a que los participantes no tenían idea de antemano
qué línea de la matriz se les pediría que recordaran, deben haber
mantenido una representación de memoria fugaz pero bastante
precisa para toda la matriz de 12 elementos. Basado en estudios
como el procedimiento de informe parcial de Sperling, se ha
determinado que las memorias sensoriales en todas las
modalidades son representaciones relativamente breves y precisas
de eventos pasados con una gran capacidad. Aunque los recuerdos
extremadamente breves pueden ser beneficiosos para algunos
propósitos, en otros casos es necesario mantener la información
durante intervalos de tiempo más largos. Por ejemplo, si uno
buscara un número de teléfono, caminara hacia un teléfono e
intentara marcar el número, una memoria fugaz que dure menos de
un segundo sería de poca utilidad. Los recuerdos a corto plazo nos
proporcionan la capacidad de mantener cantidades discretas de
información a lo largo de intervalos de tiempo en el orden de
minutos. Mientras que la capacidad de la memoria sensorial es
comparablemente grande, la investigación ha indicado que los
individuos pueden contener solo alrededor de siete más o menos
dos '' bits '' de información en la memoria a corto plazo: un bit es
una disposición de partes individuales en una representación
significativa (por ejemplo, organizar las letras individuales ''P'', ''E'',
''R'', ''R'', ''O'' para formar el bit ''PERRO''). Los recuerdos a corto
plazo contienen una cantidad limitada de información por hasta
varios minutos, pero ¿cómo se pierde esa información?
Originalmente, se creía que la información se pierde de la memoria
a corto plazo a través de un proceso de descomposición. En otras
palabras, después de que se presenta un estímulo, uno debe
ensayarlo constantemente o de lo contrario se perderá
gradualmente como resultado del paso del tiempo. La evidencia de
tal idea surgió de experimentos en los que se pidió a los
participantes que recordaran secuencias cortas de letras como '' X ''
'' Q '' '' B '' Después de presentar las letras, se les pidió a los
participantes que contaran hacia atrás por 3 segundos comienza en
un número como '' 427 '' para intervalos de tiempo variables que
van desde 3 a 18 segundos. Se observó que cuanto mayor es el
tiempo transcurrido entre el estudio y la prueba, mayor es la
cantidad de olvido. Sin embargo, estos experimentos
tradicionalmente emplearon múltiples ensayos de estudio / prueba
con el rendimiento de la memoria de los participantes mostrado
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PSICOLOGÍA EDUCATIVA
como un promedio en todos los ensayos.
El examen posterior de estudios que utilizan paradigmas como
este reveló que los participantes casi siempre estaban en lo correcto
en el primer ensayo, independientemente del intervalo de retraso.
Por lo tanto, no fue el paso del tiempo, per se, lo que llevó al olvido,
sino más bien la interferencia agravada por múltiples ensayos de
estudio / prueba. Este resultado básico se ha encontrado que se
cumple más generalmente también. Mientras que la información en
nuestros sistemas de memoria sensorial está disponible, como
máximo, solo unos pocos segundos y la información en la memoria
a corto plazo está disponible hasta por varios minutos, la
información en la memoria a largo plazo puede mantenerse
indefinidamente. Además, hay varios tipos de memoria a largo
plazo que se cree que están en funcionamiento, cada uno
comprende diferentes tipos de información del pasado. Un tipo de
información que reside en la memoria a largo plazo representa
información autobiográfica del pasado de un individuo. Estos son
conocidos como recuerdos episódicos. Ejemplos de recuerdos
episódicos incluyen casos como recordar el tiempo que asistió a la
boda de un amigo o los eventos que ocurrieron en unas vacaciones
que tomó el año pasado. Otro tipo de memoria a largo plazo
representa el conocimiento sobre el pasado sin una referencia
específica a un evento autobiográfico pasado. Por ejemplo, es poco
probable que una persona recuerde el momento en que aprendió su
nombre o el día en que supo que la capital de los Estados Unidos
era Washington, D.C. El tipo de memoria a largo plazo que
comprende el conocimiento general sobre el mundo se conoce como
memorias semánticas. Finalmente, los recuerdos de procedimiento
son recuerdos a largo plazo que generalmente consisten en
habilidades motoras aprendidas. Recordar cómo andar en bicicleta
o los movimientos motores necesarios para nadar en una piscina
son ejemplos de este tipo de memoria a largo plazo.
Después de haber descrito algunos de los diferentes sistemas de
memoria que se cree que están en funcionamiento, es importante
tener en cuenta que hay varios tipos diferentes de pruebas de
memoria, cada una diferente con respecto a la probabilidad de que
provoque una memoria almacenada. Estos cuatro tipos de pruebas
a veces se conocen como las cuatro erres, y son reconocimiento,
reconstrucción, reaprendizaje y recuerdo.
Una prueba de reconocimiento se produce cuando uno intenta
elegir una respuesta correcta entre un número de distractores,
como en un examen de opción múltiple. Aunque la forma en que se
codifica la información influye en el tipo de prueba que es más
47
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
probable que provoque una memoria almacenada, en muchas
circunstancias, las pruebas de reconocimiento son más sensibles
que otros tipos de pruebas de memoria. Esto significa que en la
mayoría de las circunstancias, las pruebas de reconocimiento tienen
más probabilidades de provocar memorias almacenadas que otros
tipos de pruebas. Otro tipo de prueba de memoria es una prueba de
reconstrucción. Una prueba de reconstrucción ocurre cuando el
examinador estudia cierta información, se le proporciona toda la
información estudiada en el punto de la prueba y luego se le pide
que vuelva a colocar esa información en su orden original. Por
ejemplo, si estudiaste las palabras gato, perro, ratón, cerdo y jirafa
en ese orden, en el punto de prueba, es posible que recibas esas
mismas palabras en un nuevo orden aleatorio (por ejemplo, cerdo,
ratón, perro, jirafa y gato). En este caso, su tarea sería volver a poner
las palabras en su orden original. Las pruebas de reaprendizaje, a
veces denominadas “ahorros” o “ahorros en volver a aprender”,
implican el hecho de que si una persona aprende algo una vez y
olvida parte de la información con el tiempo, normalmente le
tomará menos tiempo aprenderlo nuevamente. El trabajo en esta
área de investigación de la memoria fue iniciado por Hermann
Ebbinghaus. En una serie clásica de experimentos que
Ebbinghaus(1985) realizó consigo mismo como participante,
memorizó minuciosamente listas de sílabas sin sentido. Después de
aprender cada lista a un punto de criterio, normalmente el punto en
el que la lista podría repetirse sin errores, volvería después de un
intervalo de retardo y estudiaría la lista de nuevo hasta que pudiera
repetir la lista una vez más sin errores. Lo que Ebbinghaus
descubrió es que con cada reaprendizaje, le tomó cada vez menos
tiempo volver a adquirir la lista, lo que demuestra ahorros en volver
a aprender. Un ejemplo real de este principio podría ser si
estudiaste inglés durante varios años en la escuela secundaria y
luego te pidieran que completes más cursos de inglés en la
universidad. Es probable que haya olvidado parte del vocabulario
de inglés entre la escuela secundaria y la universidad. Sin embargo,
de acuerdo con el principio de ahorro en volver a aprender, haber
memorizado la información una vez le permitiría volver a adquirir
las palabras de vocabulario en inglés olvidadas más rápidamente de
lo que se necesitaba para aprenderlas en primer lugar.
El cuarto y último tipo de prueba de memoria que se discutirá en
este contexto es el recuerdo. Las pruebas de recuperación se pueden
dividir en dos categorías básicas: recuperación gratuita y
recuperación seleccionada. Una prueba de recuperación gratuita es
aquella en la que se le pide a una persona que recuerde toda la
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PSICOLOGÍA EDUCATIVA
información estudiada en ausencia de cualquier señal. Por ejemplo,
si una persona lee una historia corta de dos páginas y luego se le
presenta un pedazo de papel y un bolígrafo con la tarea de
reproducir la historia en su totalidad, esa sería una prueba de
recuperación gratuita. Las pruebas de recuperación gratuitas a
menudo son la medida menos sensible del rendimiento de la
memoria. En otras palabras, en la mayoría de las circunstancias
normales, son las menos propensas a provocar recuerdos
almacenados. Las pruebas de recuperación seleccionadas, por otro
lado, pueden ser más sensibles que las pruebas de recuperación
gratuitas. Un ejemplo de un recuerdo seleccionado sería si se le
hicieran preguntas sobre una historia que uno acaba de leer con la
tarea de recordar eventos específicos de la historia. Aunque hay una
serie de circunstancias en las que las señales parecen ayudar al
rendimiento de recuperación, hay casos en los que tales señales no
facilitan el rendimiento de recuperación. Un ejemplo de esto es el
conjunto de pistas-efecto. Este efecto bastante contrario a la
intuición se produce cuando una persona estudia una lista de
palabras y luego se le proporciona varios elementos de la lista con
la tarea de recordar los elementos restantes. Aunque se podría
esperar que los elementos de la lista en forma de señales
contribuyan a mejorar el rendimiento del recuerdo, a menudo
tienen el efecto opuesto y hacen que la memoria de una persona
para el resto de los elementos de la lista sea peor de lo que hubiera
sido en ausencia de cualquier señal en absoluto.
Después de discutir recuerdos sensoriales, recuerdos a corto
plazo, recuerdos a largo plazo y varias formas diferentes de probar
recuerdos explícitos, es importante tener en cuenta que la mayoría
de los investigadores de memoria ahora están de acuerdo en que el
sistema de memoria explícita no es el único sistema en
funcionamiento. Una vez más, la memoria explícita es el tipo de
memoria que uno emplea si se le pide, por ejemplo, para recuperar
información a propósito de un evento pasado. Las tareas de
memoria explícitas se pueden diferenciar de las tareas de memoria
implícitas en las que los recuerdos de eventos pasados afectan
inconscientemente el rendimiento de la memoria en el presente.
Una forma común de revelar el sistema de memoria implícita en la
práctica implica que los participantes completen experimentos de
cebado. Hay dos tipos principales de impresión: impresión de
repetición e impresión de asociación. Sin embargo, a pesar del
hecho de que ambos ocurren bajo diferentes circunstancias,
parecen funcionar de manera similar y tienen efectos similares en
el rendimiento de la memoria. Un ejemplo de una tarea de cebado
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PSICOLOGÍA EDUCATIVA
de repetición es el siguiente: Un participante en un estudio de
memoria tiene la tarea de mirar secuencias de letras, en forma de
palabras o no palabras, una a la vez en una pantalla de la
computadora. El objetivo en este caso es determinar lo más rápido
posible, para cada amalgama de letras presentadas, si representa
una palabra. Si la palabra doctor se presentó en algún momento
durante la presentación de la tarjeta y luego otra vez en un
momento posterior, la repetición de cebado se produce en la
medida en doctor se reconoce como una palabra más rápidamente
la segunda vez que la primera vez. La asociación de cebado, por otro
lado, es lo que ocurre cuando después de haber visto a la enfermera
anteriormente en la lista lleva a un participante a reconocer más
rápidamente doctor como una palabra que de otro modo no sería el
caso. Por lo tanto, el sistema de memoria implícita es único ya que
no requiere un procesamiento consciente para ocurrir. Otra
distinción entre las tareas de memoria implícita y las tareas de
memoria explícita es el rendimiento de las tareas diferenciales en
las medidas de la memoria implícita y explícita. Una anécdota
clásica reportada por Edouard Claparede(1951) involucra un relato
de un paciente con amnesia anterógrada (la incapacidad para
formar nuevos recuerdos) que no puede recordar el nombre de su
médico. Un día, el médico del paciente esconde un alfiler en la mano
y pincha al paciente amnésico. Más tarde ese día, a pesar de que el
paciente no puede recordar el evento en el que le pincharon la
mano, el paciente no está dispuesto a estrechar la mano del médico
debido a la comprensión de que a veces las personas esconden
alfileres en sus manos. En este caso, el sistema de memoria
implícita del paciente parece funcionar con relativa normalidad a
pesar de la falla completa del sistema explícito.
Dada esta descripción de la amnesia anterógrada, debe tenerse
en cuenta que también pueden ocurrir otras formas de trastornos
de la memoria. Se ha citado una disminución lenta y constante en
las capacidades mnemotécnicas en algunos estudios como
resultado del envejecimiento normal, pero pueden ocurrir cambios
más abruptos y drásticos como resultado de accidentes,
enfermedades y otros factores. Además de la incapacidad de
aferrarse a nuevos recuerdos (la amnesia anterógrada antes
mencionada), también es posible que una persona pierda recuerdos
de su pasado como resultado de eventos particulares (amnesia
retrógrada). Aunque no es raro que una persona pierda una parte
de su memoria por eventos que rodean, por ejemplo, una lesión
traumática en la cabeza sufrida en un accidente automovilístico, la
pérdida permanente de la memoria a largo plazo es,
50
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
afortunadamente, bastante rara. Un aspecto crítico y a menudo
incomprendido de cómo funciona la memoria es que los recuerdos
no son como instantáneas fotográficas del pasado. En cambio,
cuando evoca una imagen de un petirrojo, por ejemplo, la memoria
resultante probablemente se reconstruya a partir de una serie de
experiencias pasadas diferentes. El desafortunado resultado de este
proceso de reconstrucción es que es probable que algunos de los
recuerdos que experimentamos de eventos pasados sean
incorrectos, ya sea en formas sutiles o más importantes. Un claro
ejemplo de esto implica el caso de memorias flashbulb. Los
recuerdos de flashbulb son relatos vívidos de un evento altamente
emocional o excitante que engendran un fuerte sentido de confianza
en la memoria. Por ejemplo, la explosión del transbordador
Challenger es un ejemplo de un evento que muchas personas
sienten que pueden recordar especialmente bien. Los
acontecimientos que rodearon los ataques terroristas del 11 de
septiembre de 2001 parecen ser dolorosamente frescos y precisos
en la mente de varias personas. Pero, ¿está justificada la confianza
en este tipo de recuerdos? Resulta que a pesar de la confianza de las
personas en su precisión, los recuerdos de este tipo de eventos
significativos y emocionalmente excitantes son sorprendentemente
maleables y son propensos a errores al igual que otros recuerdos.
Uno de los procesos por los cuales la reconstrucción de la memoria
parece ocurrir es a través del uso de esquemas. Un esquema es una
estructura de conocimiento organizada en la memoria a largo plazo
que puede ayudar a una persona a reconstruir eventos pasados. Sin
embargo, aunque el uso de esquemas en la reconstrucción de la
memoria puede ser beneficioso en términos de ayudar a recuperar
con precisión, también pueden conducir a problemas y errores. Por
ejemplo, en los experimentos clásicos de Sir Frederick Bartlett
utiliza la historia '' La guerra de los fantasmas ", se les pidió a los
participantes que leyeran una historia que contenía una serie de
elementos desconocidos. Al contar la historia después de un
período de retraso, varios participantes suplantaron algunos
aspectos desconocidos de la historia por otros más familiares
ostensiblemente consistentes con su esquema para una historia. De
esta manera, los esquemas pueden ayudarnos a reconstruir eventos
que podrían haber ocurrido, pero también nos llevan a hacer
inferencias inexactas basadas en experiencias anteriores. Dado que
nuestros recuerdos de eventos pasados se reconstruyen y no son
instantáneas del pasado, ¿es posible hacer que una persona
recuerde
algo
que
nunca
sucedió
en
absoluto?
Desafortunadamente, la respuesta a esta pregunta es que no solo es
51
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
posible sino que tampoco es especialmente difícil. Henry L.
Roediger y Kathleen B. McDermott(1995) realizaron una conocida
demostración de laboratorio con la que se pueden implantar
recuerdos falsos en participantes de investigación desprevenidos.
Hicieron que los participantes estudiaran listas que comprendían
palabras relacionadas como cama, descanso, despierto, repetición y
sueño. Después de estudiar las listas, se les pidió a los participantes
que completaran una prueba de recuperación gratuita para la
información estudiada. Aunque es relativamente raro que los
participantes recuerden palabras en una prueba de recuerdo
gratuita que en realidad no aparecieron en las listas estudiadas,
Roediger y McDermott observaron altos niveles de recuerdo falso
para palabras como el sueño que estaban altamente relacionadas
con las listas estudiadas. Por lo tanto, a pesar del hecho de que este
estudio en particular involucró listas de palabras en lugar de otros
tipos de estímulos más comunes, no fue difícil hacer que los
participantes recordaran eventos del pasado que no ocurrieron.
Probablemente el área más activa de la investigación conductual
sobre los aspectos ejecutivos de la memoria de trabajo se haya
derivado de estudios basados en diferencias individuales en la
capacidad de combinar el almacenamiento y el procesamiento de la
información. Un estudio clásico de Daneman y Carpenter (1996)
requería que los participantes leyeran en voz alta una serie de
oraciones y luego recordaran la última palabra de cada una. Un
ejemplo podría ser el siguiente:
“Fue un invierno terrible y todos murieron a excepción de un
solo perro”.
“La economía mejoró, y cada vez más personas pudieron tomar
cada vez más largas vacaciones”.
“El marinero que trajo el loro a casa encontró que irritaba a su
esposa, y él también vendió el pájaro”.
El participante debe recordar perro, vacaciones, pájaro. El lapso
de memoria de trabajo se determina por el número de oraciones que
se pueden procesar con éxito y sus palabras finales recordadas
(generalmente entre dos y cinco). Daneman y Carpenter
demostraron que este lapso se correlacionaba bastante con la
capacidad de sus estudiantes universitarios participantes para
comprender pasajes en prosa. Otros estudios han demostrado que
no es esencial usar material en prosa; Turner y Engle (1989)
desarrollaron una medida ampliamente equivalente, el lapso de
operación, en el que las oraciones fueron reemplazadas por cálculos
aritméticos, seguidas de nuevo por palabras que debían recordarse.
Este hallazgo original se ha replicado muchas veces, y ha
52
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
demostrado ser exitoso en la predicción de una amplia gama de
habilidades cognitivas del mundo real, desde la lectura hasta el
aprendizaje de un lenguaje informático y desde la ortografía hasta
el puente de juego. Kyllonen y Christal encontraron una estrecha
asociación entre el rendimiento en una batería de tales tareas de la
memoria de trabajo y el rendimiento en tareas de razonamiento del
tipo utilizado convencionalmente para medir la inteligencia. Por lo
tanto, no sorprenderá encontrar que las variantes de la tarea
Daneman y Carpenter se han utilizado con cierto éxito en un
contexto educativo.
Aunque no hay duda sobre la utilidad práctica del lapso de
memoria de trabajo, todavía está lejos de estar claro exactamente
qué miden y cómo. En los últimos años, varios grupos han intentado
abordar esta cuestión, en estudios que se ocupan implícitamente del
fraccionamiento de la memoria de trabajo, y como tales son
complementarios a los enfoques ya descritos. Una dificultad para
intentar separar los factores que contribuyen al rendimiento en una
tarea compleja como el lapso de memoria de trabajo radica en el
problema de la colinealidad. Un participante que es fuerte en un
componente a menudo puede ser fuerte en otros, lo que lleva a altos
niveles de intercorrelación y hace que la influencia de cada uno sea
difícil de separar. Un método común de análisis es realizar una
regresión paso a paso, mediante la cual se pueden comparar las
diversas medidas de prueba candidatas que contribuyen al
rendimiento en una tarea determinada (como la comprensión en
prosa), lo que lleva a la identificación de cuál medida es el mejor
predictor único, seguido por el siguiente mejor, y así sucesivamente.
Una baja correlación entre una prueba dada y la medida de criterio
(por ejemplo, comprensión) podría significar que la prueba
muestrea una capacidad que solo está débilmente relacionada con
la comprensión. Sin embargo, puede ser que la correlación sea baja
simplemente porque la medida de una capacidad crucial no es
confiable. Las pruebas ejecutivas tienden a ser inherentemente
poco confiables porque intentan aprovechar los procesos que han
evolucionado para hacer frente a situaciones novedosas. Por lo
general, la fiabilidad se logra con la repetición de la medida en
cuestión, preferiblemente muchas veces, se hace que la mayoría de
las pruebas sean una agregación de muchos elementos. Sin
embargo, si la misma tarea ejecutiva se utiliza repetidamente, es
probable que se vuelva cada vez más automática y, por lo tanto, cada
vez menos dependiente del procesamiento ejecutivo. Por lo tanto,
los intentos de hacer una prueba ejecutiva más estable y confiable
tenderán a hacerla menos válida como una medida de la capacidad
53
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
para tratar problemas novedosos.
Se han aplicado una serie de ingeniosas técnicas estadísticas a
este problema, de las cuales la más prometedora parecería
actualmente ser el análisis de variables latentes. Esto implica
comenzar con una hipótesis sobre qué procesos debajo de la
mentira podría esperarse razonablemente que sean importantes.
Luego se diseñan varias medidas separadas de cada proceso, lo que
resulta en una batería de pruebas. Luego se prueba una gran
muestra de participantes y se utiliza un análisis factorial
confirmatorio para verificar que se produce la agrupación esperada
de pruebas en subgrupos separables. El siguiente paso es abstraer
el componente común de estos clústeres, utilizándolo para
construir un modelo estadístico de la forma en que los diversos
componentes están interrelacionados. Este método tiene la ventaja
de permitir que el conocimiento existente guíe la investigación
posterior de una manera relativamente robusta a los problemas de
falta de fiabilidad en las medidas individuales porque es el núcleo
común que se abstrae y utiliza. Estas y otras medidas relacionadas
han sido aplicadas por una serie de grupos. Sus resultados, en
primer lugar, parecen confirmar la amplia estructura de la memoria
de trabajo que comprende un controlador ejecutivo y dos sistemas
involucrados en el almacenamiento temporal, uno principalmente
verbal y el otro viso-espacial. Ahora se trabaja para intentar utilizar
este enfoque para fraccionar al ejecutivo. Friedman y Miyake, por
ejemplo, han examinado la hipótesis de que el método principal de
control ejecutivo es a través del proceso de inhibición. El concepto
de inhibición se usa ampliamente pero se mide de varias maneras
diferentes. Friedman y Miyake encontraron que las pruebas de
inhibición que intentan medir la capacidad de prevenir una
respuesta inapropiada pero habitual, como ocurre en la tarea
Stroop, se correlacionan altamente con medidas inhibitorias
basadas en la capacidad de perseverar contra la distracción,
mientras que ambas difieren de la susceptibilidad a la interferencia
retroactiva (un proceso inhibitorio en el dominio de la memoria que
refleja. Todavía es demasiado pronto para saber si estos hallazgos
se replicarán en todos los laboratorios y si persistirá su aparición
inicial de mapeo en los hallazgos con otros materiales. El futuro de
este enfoque, sin embargo, parece prometedor.
Hay varias aplicaciones de memoria a corto plazo y memoria de
trabajo en el campo de la educación. Se supone que la memoria a
corto plazo, o memoria de trabajo, juega un papel importante en la
explicación de la comprensión del lenguaje, la resolución de
problemas y las diferencias de edad en la memoria. El proceso de
54
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
comprensión del lenguaje lleva tiempo. Las primeras palabras de
una oración deben recordarse hasta que se produzca el final de la
oración para que se comprenda todo el significado de la oración. En
la comprensión del lenguaje, la memoria a corto plazo puede ser
crítica para proporcionar conexión en la lectura y la escucha. La
memoria a corto plazo también puede ser necesaria para la
resolución de problemas. La resolución de problemas mentales
requiere atención, codificación, almacenamiento y manipulación de
información. Varios procesos de memoria de trabajo diferentes
contribuyen a la resolución de problemas. La información debe
codificarse en la memoria de trabajo, otra información debe
recuperarse de la memoria a largo plazo, los pasos en la resolución
de problemas deben organizarse en orden y se debe excluir
información no relacionada. Se considera que la memoria de
trabajo tiene un papel crítico en la planificación y organización de
este tipo de actividades, que son necesarias para la resolución de
problemas. Finalmente, la memoria de trabajo podría ser la clave
para comprender las diferencias de edad en la memoria. La
investigación ha demostrado que hay una mayor disminución
relacionada con la edad en la memoria de trabajo. El envejecimiento
está vinculado a un procesamiento más lento, como lo encuentra la
codificación más lenta de los elementos de destino en la memoria o
el cambio más lento de una tarea a otra.
Lo que hace que la gente recuerde es la otra cara del olvido. Se
han mencionado algunos factores que mejoran la memoria:
restablecer el contexto y proporcionar señales de recuperación
relacionadas con una memoria faltante aumenta la probabilidad de
que se pueda recuperar una memoria. Otras prácticas mundanas
también funcionan, como la repetición y el espaciado, como al
tratar de recordar los significados en español de las palabras rusas.
Los niveles de teoría de procesamiento, propuestos por F. I. T. Craik
y R. S. Lockhart(1972), sugieren que un procesamiento más
profundo de una palabra, una cara o un evento conducirá a
recuerdos más duraderos que el procesamiento superficial (rote).
Otras técnicas poderosas que involucran dispositivos
mnemotécnicos también pueden mejorar la memoria. Una técnica
utiliza mediadores del lenguaje natural. Un mediador del lenguaje
natural es una traducción, que utiliza el lenguaje, que se aplica a un
evento de poco significado. Por ejemplo, nuestro número de
matrícula, digamos CDD-312, podría escapar para siempre de
nuestra memoria. Sin embargo, traducir CDD -312 a algo así como
'' cebras danesas desnudas y hay 312 de ellas '' podría hacer que se
pegue. Hacer un poema o una oración también funciona, si se utiliza
55
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
la primera letra de cada palabra como una señal. Tejer los eventos
para ser recordados en una historia simple o narrativa es efectivo.
Gordon Bower(2000) demostró que los sujetos podían recordar 10
listas de 12 palabras, cada una estudiada durante 1.5 minutos, con
un 94% de precisión si cada lista se tradujo primero en una historia.
El grupo de control, dejado a su disposición, pero con la misma
cantidad de tiempo de estudio, podía recordar sólo el 14% de las
palabras. Muchas poderosas ayudas de memoria involucran
imágenes mentales. El método de loci requiere que primero
identifique una ruta familiar o un conjunto de ubicaciones (como
un paseo por el campus desde el edificio de psicología hasta la unión
estudiantil), de modo que la secuencia pueda recuperarse
fácilmente en orden. El truco ahora es formar una imagen
interactiva para cada palabra sucesiva (o elemento) para ser
recordado con una ubicación. En el momento del recuerdo, todo lo
que necesita hacer es dar un paseo mental a lo largo de la ruta e
inspeccionar mentalmente cada lugar para la palabra que reside
allí. Los antiguos griegos utilizaron una versión muy elaborada de
esta técnica para que los discursos se pudieran dar sin la ayuda de
notas. Sorprendentemente, las palabras utilizadas en una ocasión
se pueden borrar mentalmente y las ubicaciones se usan de nuevo
con una lista diferente. Otras técnicas utilizan técnicas de
agrupación o categorización. Un estudio clásico demostró que un
estudiante universitario podía recordar 79 dígitos consecutivos al
relacionar cada tres o cuatro dígitos hablados con eventos en
ejecución en pista. Este estudiante tomó unos 18 meses de
entrenamiento para lograr este resultado, por lo que puede requerir
algo de práctica, pero es una habilidad disponible para todos.
Presumiblemente, estas técnicas logran su éxito al proporcionar
excelentes señales de recuperación en el momento del recuerdo,
aunque se entiende menos por qué las imágenes funcionan tan bien.
En la informática psicológica, la ciencia intelectual, la
neuropsicología y la neurofilosofía se ha reconocido una variedad
de capacidades vitales y ciclos intelectuales(Wang, 2007). Para
retratar de forma oficial y exhaustiva una disposición extensa y
razonable de los ciclos mentales y sus conexiones, se ha creado un
modelo de referencia por capas de la mente (LRMB por sus siglas
en inglés ) aclara los sistemas prácticos y los ciclos intelectuales del
conocimiento común. El LRMB incluye 37 ciclos psicológicos en
seis capas conocidas como la sensación, la memoria, el
discernimiento, la actividad, la meta y las capas intelectuales
superiores de la base hacia arriba.
Recientemente se ha dejado de considerar el olvido considerarse
56
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
un fallo cognitivo fundamental, que refleja la incapacidad
indeseable y potencialmente embarazosa de recuperar una
experiencia o un hecho buscado (Fawcett, & Hulbert, 2020).En
cambio, se ha destacado que el olvido sirve para muchos propósitos
dentro de nuestra experiencia cotidiana, dando lugar a algunas de
nuestras mejores características.
2.3.2. INTELIGENCIA
La historia moderna de la teoría y la investigación sobre la
inteligencia tiene sus giros y vueltas en gran parte debido a la
naturaleza difícil de manejar el concepto. Por un lado, la
inteligencia es un concepto que es muy valorado, un recurso
humano valioso que las personas intentan cultivar o aprovechar
para avanzar en sus causas y agendas, individual o colectivamente.
Mientras tanto, también es un concepto abstracto y difícil de
alcanzar, con muchas caras. Cuando un grupo de trabajo creado por
la Asociación Americana de Psicología (APA por sus siglas en
inglés) informó "conocidos y desconocidos" sobre la inteligencia, no
fue capaz de llegar a una definición uniformemente acordada de lo
que es la inteligencia, aparte de las siguientes declaraciones de
Ulrich Neisser: “Las personas difieren entre sí en su capacidad para
comprender ideas complejas, adaptarse efectivamente al entorno,
aprender de la experiencia. Aunque estas diferencias individuales
pueden ser sustanciales, nunca son del todo consistentes: el
rendimiento intelectual de una persona determinada variará en
diferentes ocasiones, en diferentes dominios, según lo juzgado por
diferentes criterios. Los conceptos de “inteligencia” son intentos de
aclarar y organizar este complejo conjunto de fenómenos”.
Se pueden hacer tres observaciones sobre las declaraciones. En
primer lugar, existe cierto consenso en la comunidad de
investigación sobre lo que normalmente se considera
constituyentes de la inteligencia o comportamientos inteligentes;
sin embargo, no hay una respuesta clara sobre si son facetas
estrechamente conectadas o simplemente conceptos vagamente
acoplados. En segundo lugar, las declaraciones tratan la
inteligencia directamente como un concepto diferencial o
individual, pero dan mucho margen de maniobra para la
variabilidad intraindividual y contextual. Finalmente, las
declaraciones resaltan el término inteligencia como una
construcción psicológica, una herramienta conceptual conjurada
por los científicos para ordenar y organizar observaciones a un nivel
abstracto, no una realidad física como la altura o el peso. Aunque
57
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Francis Galton comenzó la tradición de la investigación sobre
inteligencia psicométrica, Alfred Binet y Charles Spearman fueron
los dos primeros pioneros más prominentes de la teoría moderna y
la medición de la inteligencia. Binet, en colaboración con su
estudiante de doctorado Theodore Simon, desarrolló la primera
prueba de inteligencia moderna con el propósito de identificar y
ayudar a los niños con graves dificultades de aprendizaje en la
escuela. Aunque el propósito era desarrollar una evaluación más
fiable y objetiva de lo que podrían ofrecer las observaciones clínicas
informales, Binet consideró el instrumento como una herramienta
clínica para fines de diagnóstico e instrucción. También creía que el
rendimiento y el comportamiento inteligentes involucran un
conjunto de procesos que pueden identificarse en el rendimiento de
los niños y ser específicos para la intervención. En comparación con
Binet, Spearman era un tipo diferente de investigador. Él creía
firmemente que la inteligencia humana se puede definir claramente
y medir con precisión. Utilizó medidas simples de discriminación
sensorial como un indicador de inteligencia, creyendo que la
sensibilidad a las diferencias y relaciones sutiles caracteriza mejor
a las personas inteligentes. En contraste con las inclinaciones de
Binet como clínico, Spearman era un matemático que prefería los
números a las observaciones inmediatas. Al analizar los índices de
rendimiento en una varianza compartida y una varianza de
residuos, formuló una teoría de dos factores: las diferencias
individuales en la inteligencia se pueden representar como
consistentes en un factor general (g) y un factor(es) específico(s).
Cuando Spearman hizo una afirmación audaz con el título de
''Inteligencia general 'objetivamente determinada y medida''' para
su famoso artículo de 1904, Binet no estaba convencido; dudaba de
si un fenómeno tan complejo como la inteligencia puede reducirse
a un solo número o un conjunto de números. De hecho, hizo el
contraargumento de que dos individuos que obtienen el mismo
puntaje podrían usar conjuntos de habilidades bastante diferentes.
Binet estaba más intrigado por las sutiles diferencias individuales
observadas durante el rendimiento que la aparente simplicidad de
la solución matemática ofrecida por Spearman. Esta tensión,
revelada en los intercambios entre Spearman y Binet y aludida en
las declaraciones citadas anteriormente por el grupo de trabajo de
la APA, se ha prolongado hasta la fecha.
La conceptualización de la inteligencia como una característica
estructural de la mente comienza con Galton, quien, junto con
muchos de sus contemporáneos, veía la inteligencia como una
facultad mental hereditaria. La visión estructural de la inteligencia
58
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
se vio reforzada por pruebas masivas de inteligencia y consolidada
por la técnica analítica de correlación y factor, entonces recién
inventada. Los esfuerzos para delinear la inteligencia psicométrica
culminaron con el mapeo de Paul Guilford de varias
configuraciones de habilidades basadas en contenido, proceso y
producto, y la reanálisis de John Carroll de cientos de estudios
psicométricos de habilidades humanas. Aunque la visión
estructural de la inteligencia supone implícitamente que la
inteligencia es una capacidad de algún tipo, algunas voces se
resisten a tal definición. Algunos estudiosos argumentaron que el
rendimiento intelectual medido psicométricamente se ve mejor
como un índice de la efectividad y la eficiencia de la mente frente a
una serie de condiciones de tarea en lugar de entidades mentales.
Una cuenta alternativa y funcional implica una comprensión del
contexto en el que se observa y evalúa el desempeño, así de cómo la
persona lleva a cabo la tarea. Mientras que la vista estructural
define la inteligencia directamente como una característica de
persona, una vista funcional define la inteligencia en la interfaz de
una persona y un entorno que afecta, como una ejecución adecuada
del comportamiento o el rendimiento en ese contexto. En resumen,
cuando la visión estructural ve la competencia como un rasgo
personal, la visión funcional ve la competencia como dependiente
del contexto.
Los primeros pioneros de la investigación de inteligencia
diferían con respecto a si la capacidad mental es hereditaria.
Mientras que Galton creía firmemente que la inteligencia es en gran
medida una cualidad hereditaria, Binet la consideraba una
condición humana que puede modificarse a través de la educación
y las intervenciones sociales. Si la calidad llamada "inteligencia" se
puede mejorar a través de la educación es aún controvertida hoy en
día. Existe una creencia pesimista generalizada de que las personas
no pueden hacer mucho cuando se trata de inteligencia. La
evidencia de apoyo proviene de estudios gemelos que muestran que
a medida que uno llega a la adolescencia y la edad adulta, la genética
parece desempeñar un papel aún más importante en el rendimiento
intelectual que cuando uno es más joven. Por otro lado, la evidencia
también indica que la inteligencia es una cualidad maleable, y la
educación y la instrucción efectiva hacen una diferencia en el
rendimiento intelectual y la organización cognitiva de la
experiencia personal.
Raymond Cattell desarrolló un esquema más diferenciado en el
que la inteligencia fluida (Gf), la capacidad de manipular
información compleja y detectar patrones y relaciones, se interpreta
59
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
como una base biológica directa, mientras que la inteligencia
cristalizada (Gc) refleja el efecto acumulativo de la experiencia y la
educación. Por lo tanto, Gf representa una verdadera inteligencia
basada genéticamente y Gc es simplemente un resultado derivado
de Gf que actúa sobre la experiencia y el conocimiento. Hay un
cuerpo de investigación sobre el envejecimiento cognitivo que
parece apoyar la noción de que Gf tiende a disminuir con el
envejecimiento, pero esta tendencia es compensada por los cambios
incrementales en Gc. Sin embargo, la investigación también
demuestra que el entorno (probablemente incluida la educación)
produce mayores efectos en Gf que Gc, se afirma un argumento
opuesto de que las habilidades fluidas se encuentran entre los
productos más importantes de la educación y la experiencia. De
hecho, una tarea importante no cumplida por las pruebas de CI
tradicionales es cómo diseñar pruebas útiles de instrucción
relevantes. Sin embargo, cuando se examina lo que tiene más peso
en la inteligencia general y en la predicción del rendimiento futuro,
la inteligencia cristalizada parece ser un ganador. Por lo tanto, la
afirmación de que Gf representa ''capacidad natural'' y Gc es
simplemente ''competencia lograda'' es controvertida. La cuestión
de la naturaleza y la nutrición también está relacionada con si uno
ve la inteligencia como una característica estructural de la persona,
que refleja una capacidad, o una propiedad relacional y funcional,
que refleja la interacción persona-tarea. Se pueden identificar al
menos tres fuentes principales de inteligencia: biológica,
experiencia de dominio y reflexiva. La inteligencia biológicamente
basada (por ejemplo, la eficiencia neuronal) puede ser difícil de
modificar, pero tanto la experiencia del dominio como el
pensamiento reflexivo están sujetos a influencias ambientales
significativas.
A su valor nominal, las pruebas de inteligencia estándar son una
medida compuesta del rendimiento en una variedad de tareas,
originalmente destinadas a ser así por Binet. La utilidad práctica de
una prueba de este tipo puede radicar en el hecho de que se trata de
una medición bruta, como el índice Dow Jones, que muestra el
mayor número posible de "actores activos" para obtener una
estimación global. La paradoja es que cuanto más amplia sea la
gama de tareas que cubre una prueba, menos significativa será
psicológicamente la prueba. La compensación parece estar entre la
especificación de procesos cognitivos (y posiblemente
motivacionales) dada una tarea cognitiva, y la amplitud de
representaciones de las condiciones de la tarea que proporciona
consistencia en el rendimiento, estabilidad a lo largo del tiempo y
60
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
validez predictiva. Dejando de lado la practicidad, se vuelve
teóricamente problemático cuando uno intenta interpretar varias
estructuras factoriales como indicativas de cómo se estructura la
mente. Spearman, por un lado, se aventuró en tal especulación
cuando interpretó el factor general como "energía mental". La
teoría de tres estratos propuesta por Carroll en 1993 representa una
integración mediante la cual las habilidades cognitivas se
representan como un continuo desde el más general hasta el más
específico. Sin embargo, muchos investigadores cuestionaron si las
estructuras factoriales realmente pueden permitirse una teoría de
la estructura de las habilidades humanas, o simplemente reflejan
un artefacto estadístico. Sin embargo, todavía existe una fuerte
creencia entre muchos estudiantes de inteligencia de que la
inteligencia general existe y que las pruebas de inteligencia
estándar (CI) la miden bien. Cuando se trata de comprender la
naturaleza de la inteligencia general, algunos toman una visión más
reduccionista al rastrearla hasta sus raíces neurobiológicas.
Investigaciones recientes de biología del desarrollo también
parecen sugerir que el engrosamiento prolongado de las cortezas
puede ser la base del desarrollo cognitivo más avanzado de
individuos cuyos puntajes de CI los colocan aproximadamente en el
3% superior de la población. Otros caracterizan la inteligencia
general como la capacidad de lidiar con la complejidad cognitiva; es
decir, las tareas más complejas requieren más manipulaciones
mentales de la información, por lo tanto, mayores demandas en la
capacidad mental. Se ha encontrado que las pruebas de inteligencia
están correlacionadas con tareas de alta complejidad más que con
tareas de baja complejidad, aunque también existen excepciones.
La investigación sobre el retraso mental también sugiere déficits en
la extracción de relaciones y principios abstractos. Aunque los
psicometristas han tratado de trazar las habilidades humanas,
generales o específicas, durante mucho tiempo, Howard Gardner y
Robert Sternberg trajeron al campo diferentes razas de perspectivas
teóricas y evidencia de investigación. Gardner considera que el
coeficiente intelectual medido psicométricamente representa una
visión culturalmente estrecha de lo que es importante para un
funcionamiento intelectual efectivo. Su teoría de las inteligencias
múltiples, para bien o para mal, ha pluralizado con éxito el concepto
de inteligencia. Además, su argumento de que la mente no es un
dispositivo de procesamiento de información de uso múltiple, sino
que está compuesto por muchos módulos especializados dedicados
al procesamiento de tipos específicos de información se basó en un
conjunto de evidencia neuropsicológica. El argumento subyacente
61
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
de que los procesos siempre son sensibles al contenido ahora es
ampliamente compatible. En comparación, la teoría triárquica de
Sternberg representa un sistema más complejo de proposiciones
teóricas, que abarca dimensiones cognitivas, experienciales y
contextuales. La cuestión de si la inteligencia es unitaria y general o
pluralista y específica del dominio a menudo lleva un matiz
estructuralista sobre cómo la mente está estructurada y organizada
de forma innata, independientemente de las experiencias
ambientales. No tiene en cuenta la posibilidad de que las
capacidades mentales también puedan ser moldeadas por entornos
de tareas a lo largo del tiempo. Gardner expresó una visión
estructural de la inteligencia cuando conceptualizó la mente como
innatamente modular. Sus concepciones recientes parecen avanzar
hacia una visión más funcional. Una visión funcional de la
inteligencia es, por naturaleza, más específica de dominio y
vinculada al contexto. Sin embargo, no presume que la mente sea
innatamente específica del dominio.
Más bien, la competencia específica de un dominio podría ser el
producto de esfuerzos adaptativos que podrían implicar tanto
recursos generales de dominio como recursos relevantes para el
dominio.
Central para el estudio del aprendizaje de adultos, especialmente
en el ámbito de la psicología y la gerontología, ha sido el cuerpo de
la beca en las áreas relacionadas de inteligencia, memoria y
cognición. Paul Baltes ha descrito que la mente envejecida tiene
potenciales y límites, lo que resulta en ganancias y pérdidas
relacionadas con la edad. Mientras que algunas áreas de
funcionamiento muestran declive, otras áreas permanecen estables
y, en algunos casos, muestran mejoría con la edad. Para
comprender los cambios en la inteligencia, la memoria y la
cognición durante la vida adulta, es importante reconocer que gran
parte de lo que se ha informado está influenciado por los tipos de
diseño de investigación que se han utilizado. Los estudios
transversales miden diferentes cohortes de edad en un solo punto
en el tiempo. Estos estudios permiten observar las diferencias de
edad en las variables estudiadas; sin embargo, no describen con
precisión los cambios de edad. Los estudios longitudinales, por otro
lado, miden la misma cohorte a lo largo del tiempo, permite
estudiar los cambios que tienen lugar a lo largo del tiempo, pero no
las diferencias de cohorte. La mayoría de los primeros estudios
sobre el funcionamiento intelectual se basaron en un enfoque
transversal, y en tales casos, los investigadores a menudo
identificaron incorrectamente las disminuciones relacionadas con
62
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
la edad cuando, en realidad, lo que se observaba eran diferencias de
cohortes. Como es fácil de imaginar, la investigación longitudinal es
difícil de llevar a cabo porque requiere investigadores que puedan
imaginar y seguir comprometidos con un estudio durante muchos
años e incluso décadas. Otros problemas con los estudios
longitudinales son el desgaste de los participantes y la decadencia
de los instrumentos como resultado de cambios en el contexto
social que pueden hacer que los instrumentos anteriores sean
irrelevantes a lo largo del tiempo. Una forma de minimizar los
límites de los diseños transversales y longitudinales es utilizar un
enfoque que combine ambos enfoques en un solo estudio. Aquí, los
datos longitudinales se recopilan a lo largo del tiempo con una sola
cohorte. Durante cada medición, sin embargo, se agrega una nueva
cohorte de participantes más jóvenes. Eventualmente, este diseño
generará datos suficientes para abordar los cambios de edad a lo
largo del tiempo, así como las diferencias de cohortes. Quizás el
estudio más influyente de este tipo es el Seattle Longitudinal Study,
desarrollado por K. Warner Schaie. Comenzado en 1956, con
cohortes adicionales agregadas cada 7 años, el Estudio Longitudinal
de Seattle se ha centrado en cinco habilidades mentales: (1)
significado verbal, que se refiere a la capacidad de entender las
ideas expresadas en palabras; (2) orientación espacial, la capacidad
de visualizar, manipular y percibir conexiones entre objetos; (3)
razonamiento inductivo, la capacidad de reconocer o dar sentido a
nuevos conceptos y la capacidad de analizar y resolver problemas y
situaciones; (4) capacidad numérica, que se refiere a la
comprensión de números y figuras y la velocidad y precisión con la
que una persona puede resolver problemas numéricos; y (5) fluidez
de palabras, que implica la capacidad de recordar palabras durante
un cierto tiempo.
Básicamente, este estudio ha presentado evidencia de que en el
envejecimiento normal, hay poca o ninguna disminución
discernible en las habilidades mentales primarias hasta mediados a
finales de los 60 y esta disminución es lenta hasta los 80. Un área
de debate relacionada con la inteligencia en la edad adulta se centra
en si la inteligencia es un factor general, como se define típicamente
en las pruebas de CI, o si hay diferentes tipos de inteligencia que
explican una amplia gama de habilidades. La opinión de que hay
más de un tipo de inteligencia fue introducida por Raymond Cattell
y John Horn, quienes distinguieron entre inteligencia fluida y
cristalizada, como ya indicamos anteriormente. La inteligencia
fluida es una forma de inteligencia basada biológicamente que es
innata e implica la capacidad de razonamiento. La inteligencia
63
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
cristalizada, por otro lado, depende en gran medida de la educación
y la experiencia. Por lo tanto, en este punto de vista, hay evidencia
de que, si bien la inteligencia fluida se caracteriza por un declive
relacionado con la edad, la inteligencia cristalizada, al basarse en la
experiencia pasada, generalmente aumenta a lo largo de la vida útil.
En los últimos años, dos teorías han propuesto que la
inteligencia comprende múltiples factores. Robert Sternberg ha
propuesto una teoría triárquica de la inteligencia exitosa, que
sostiene que la inteligencia comprende una mezcla de habilidades
analíticas, creativas y prácticas. El primero de ellos es la visión más
tradicional de la inteligencia académica. La inteligencia creativa se
centra en qué tan bien se aborda situaciones nuevas y desconocidas.
La inteligencia práctica tiene que ver con la eficacia con la que uno
es capaz de adaptarse y resolver los problemas cotidianos. Un
segundo enfoque a la visión multifactor de la inteligencia es la teoría
de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Según Gardner,
hay ocho inteligencias que abordan una amplia gama de
habilidades. Estas inteligencias incluyen lingüística, lógicomatemática, espacial, musical, corporal-kinestésica, y dos formas
de inteligencias personales que implican la comprensión de uno
mismo y de los demás.
La octava inteligencia, naturalista, se ha agregado recientemente
y se basa en una comprensión del entorno natural. Las teorías
propuestas por Sternberg y Gardner tienen relevancia para el
aprendizaje de adultos porque reconocen y valoran los tipos de
inteligencia que se extienden más allá del enfoque de inteligencia
basado en el CI más tradicional. Debido a que el aprendizaje de
adultos normalmente tiene una inclinación práctica, se enfatizan
diferentes tipos de habilidades, la noción de inteligencia múltiple
tiene mucho potencial para futuras investigaciones y prácticas con
estudiantes adultos.
La memoria está estrechamente vinculada a la inteligencia.
Implica la adquisición, retención y recuperación de información.
Aunque hay muchos esquemas para distinguir entre los diferentes
tipos de memoria, la distinción entre la memoria a corto plazo y la
memoria a largo plazo sirve bien para ilustrar cómo la información
se retiene y recuerda en la edad adulta. La memoria a corto plazo,
que normalmente cubre un período de 10 a 30 segundos, se puede
dividir en memoria primaria y memoria de trabajo. La memoria
primaria es más pasiva e implica mantener información para su
recuperación inmediata (por ejemplo, recordar un número de
teléfono el tiempo suficiente para ir al teléfono y marcarlo o
recordar información en una señal de tráfico cuando se conduce el
64
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
tiempo suficiente para seguir la dirección deseada). La memoria de
trabajo es más activa y se centra en la cantidad de información que
se puede mantener en la memoria el tiempo suficiente para realizar
alguna otra operación en ella. La evidencia de investigación sugiere
que mientras que los cambios en la memoria primaria son pequeños
y graduales con el tiempo, hay una disminución importante en la
memoria de trabajo con la edad. Esta disminución se ha atribuido a
una serie de factores, que incluyen (a) una disminución de la
energía mental que puede resultar en una sobrecarga con tareas
cada vez más complejas, (b) una capacidad debilitada para usar
estrategias relacionadas con la memoria de trabajo y (c) una
disminución en la velocidad de procesamiento de la memoria. La
memoria a largo plazo implica cómo se almacenan los hechos
(memoria semántica) y la capacidad de recordar eventos del pasado
(memoria episódica). La memoria semántica suele ser estable en los
años 70 y luego disminuye gradualmente. Por otro lado, la memoria
episódica tiende a disminuir con la edad, aunque es posible
compensar esta pérdida. Las disminuciones en la memoria a largo
plazo se han atribuido de diversas maneras a cómo se adquiere el
material, cómo se recupera y qué tan rápido se puede procesar. Al
mismo tiempo, algunos investigadores han sugerido que las
actividades de entrenamiento de memoria pueden ayudar a los
adultos a conservar la capacidad de usar conocimientos, estrategias
y habilidades. La cognición involucra todas las formas de
conocimiento y conciencia, incluyendo, pero no limitado a,
procesamiento de la información, resolución de problemas,
percibir, razonamiento abstracto, y juzgar.
Gran parte del trabajo sobre la cognición en el aprendizaje de
adultos reconoce el trabajo de Jean Piaget como punto de partida;
sin embargo, debido a que Piaget se centró principalmente en el
desarrollo temprano, el trabajo posterior sobre el desarrollo
cognitivo en la edad adulta ha intentado ir más allá de las ideas
originales de Piaget. Un modelo de desarrollo cognitivo que a
menudo se adapta al contexto de aprendizaje de adultos es el
esquema de desarrollo intelectual de William Perry. Basado en
datos de estudiantes universitarios de la Liga Ivy Masculina, Perry
descubrió que a medida que los estudiantes se desarrollan, pasan
del pensamiento dualista, donde las respuestas "correctas e
incorrectas" son presentadas por las autoridades, al pensamiento
relativista, donde la comprensión del contexto es tan importante
como el conocimiento mismo. Una respuesta importante al
esquema de Perry es el trabajo de Mary Belenky, Blythe Clinchy,
Nancy Goldberger y Jill Tarule, que analizaron las formas de
65
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
conocer de las mujeres. Identificaron cinco categorías de
conocimiento, que van desde el "silencio", donde las mujeres
carecen de voz y están sujetas a lo que se espera de las figuras de
autoridad, hasta el "conocimiento construido", donde las mujeres
se perciben a sí mismas capaces de crear conocimiento y reconocer
todo el conocimiento como contextual. Este importante estudio
ofreció evidencia de formas en que las experiencias de las mujeres
pueden diferir de las de los hombres. Una pregunta que se
encuentra en el corazón de la cognición se centra en si el
conocimiento se descubre o construye. Mientras que muchos
puntos de vista de la cognición enfatizan el conocimiento como un
proceso interno de descubrimiento del conocimiento que ocurre
dentro del alumno individual, la literatura sobre el aprendizaje de
adultos se ha centrado cada vez más en el contexto social en el que
se lleva a cabo el aprendizaje. Este enfoque para comprender el
conocimiento a menudo se conoce como cognición situada. En la
cognición situada, el conocimiento no puede separarse del contexto
en el que tiene lugar el aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje
implica la construcción del conocimiento dentro del medio social en
el que se produce. Debido a que enfatiza el aprendizaje en el
contexto social, la cognición situada se caracteriza por tener un
elemento inherentemente social o político para el conocimiento y
una conexión con la importancia del poder en relación con la
cognición.
En la sustancia de su teoría, Spearman razonó, en confluencia
con el neurólogo influyente Lashley, que el cerebro funcionaba
como un todo para producir un tipo de energía neuronal que, en
cierta medida, determinaba todas las capacidades de la inteligencia
humana. Todas las habilidades cognitivas serían producto de esta
acción masiva. Esto se manifestaría en un factor g común. Otras
influencias, neurológicas, fisiológicas, ambientales, también
operarían para producir habilidades, pero estas influencias serían
específicas, no generales. Operarían para producir habilidades,
pero no todas las habilidades. Spearman luego mostró que si estas
afirmaciones sobre la formación de habilidades eran correctas y los
estudios fueron cuidadosamente diseñados para medir habilidades
que son de hecho indicativas de inteligencia humana, pero cada
medida es cuidadosamente seleccionada para involucrar una
influencia específica diferente (una y solo una), entonces las
intercorrelaciones entre las diferentes medidas de habilidad
tendrán una forma particular, bastante legal, jerárquica Mostró
cómo el factor g podría extraerse de una matriz de
intercorrelaciones entre habilidades, cómo se podría calcular la
66
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
matriz de correlaciones residuales y por qué la distribución de estos
residuos sería simétrica, normal, con un valor esperado de cero y un
error estándar para las relaciones que ocurren solo por casualidad.
Spearman primero puso su teoría a prueba en un estudio de las
calificaciones académicas de 22 niños de secundaria. Calculó las
intercorrelaciones entre las medidas de orden de rango de las
calificaciones que los niños recibieron en clásicos, francés, inglés,
matemáticas y música. Luego demostró que, de hecho, un factor
común explicaba estas correlaciones. Se ha dicho que en este
trabajo Spearman "descubrió g". Desafortunadamente para
aquellos que les gusta esta historia, el "descubrimiento" no se
mantuvo. Las hipótesis de Spearman no han sido respaldadas en
otros estudios.
Si se usan muestras más grandes de sujetos y medidas de
habilidades más adecuadas que las que Spearman había empleado,
Burt encontró que un factor común simplemente no se ajustaba a
los datos correlacionales. Extrajo un factor general de acuerdo con
las estipulaciones de Spearman, pero luego descubrió que tenía que
calcular un segundo factor (numérico) para dar cuenta de los
residuos entre un grupo de pruebas y luego un tercer factor (verbal)
para dar cuenta de los residuos entre otro grupo de pruebas. En
estudios posteriores se utilizan muestras más amplias de las
pruebas que luego se desarrollan para medir las características de
la inteligencia, Burt encontró que tenía que calcular los factores
grupales del lapso de memoria, la aptitud escolástica y las
habilidades manuales, además de los factores verbales y numéricos,
para dar cuenta de las intercorrelaciones entre las medidas. A esta
lista de factores de grupo se agregó, incluso antes de que comenzara
a sentirse la influencia de los estudios de Thurstone, un factor de
habilidades espaciales, uno que involucraba velocidad mental, una
dimensión de visualización y varios factores de grupo menos
claramente definidos.
Spearman argumentó que los hallazgos de los factores de grupo
indicaron solo fallas en el diseño del estudio. Los estudios no
estaban bien diseñados para garantizar que no se tomaran muestras
de factores específicos en más de una prueba. Señaló que la
superposición de factores específicos produciría factores de grupo
adicionales al factor g. Reconocida la validez de este argumento,
varios investigadores intentaron diseñar estudios en los que las
pruebas ensambladas midieran a la vez características importantes
de la inteligencia y no introdujeran superposición de factores
específicos. Estos esfuerzos fracasaron. En cada caso, se
necesitaban factores de grupo para tener en cuenta las
67
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
intercorrelaciones entre un buen muestreo de pruebas
consideradas como características importantes de la inteligencia.
La asociación principal con el tema “extender la inteligencia” son
los programas de capacitación que mejoran las habilidades en el
constructo latente de la inteligencia. Dos problemas destacados con
este enfoque se relacionan con la transferencia de capacitación.
Primero, típicamente, el entrenamiento de pruebas de inteligencia
muestra una transferencia limitada incluso a otras pruebas de la
misma construcción latente. Por ejemplo, el entrenamiento de
inducción con series de letras no muestra mucho beneficio para la
inducción con relaciones figurativas, aunque ambas pruebas son
marcadores estándar de inteligencia de fluidos. En segundo lugar,
la "extensión de la inteligencia" sugiere una transferencia de
estrategias inteligentes al comportamiento cotidiano; queremos
que las personas actúen de manera más inteligente en la vida. La
fuerte evidencia de límites de transferencia sugiere que los
programas de capacitación de inteligencia estándar se ven
gravemente desafiados con tal criterio. En este capítulo
presentamos un enfoque alternativo para extender estrategias
inteligentes a un problema específico de la vida real. El mensaje
básico es: ¡Conviértete en Demóstenes! ¡Convierta el
comportamiento que desea mejorar en un tema de especial
competencia, tal como lo hizo el famoso orador griego con su
impedimento del habla! Llamamos a este enfoque el enfoque de la
experiencia y lo ilustramos para un problema que muchos de
nosotros encontramos molesto, es decir, nuestra memoria para las
personas, en particular sus nombres. El enfoque funcionó para al
menos algunos adultos mayores que como grupo clasifican este
problema muy alto entre lo que consideran cambios cognitivos
negativos asociados con el envejecimiento. La recomendación
estándar para los déficits de memoria relacionados con la edad es
algún tipo de entrenamiento mnemotécnico. Es bien sabido que los
adultos mayores sanos pueden aprender estrategias para mejorar
su memoria para las palabras o para aumentar su rendimiento en
las pruebas de inteligencia. Por ejemplo, los adultos mayores que
recibieron capacitación para generar imágenes mentales junto con
depositarlas en lugares de interés mental cuando aprendieron una
lista de palabras recordaron más palabras que los adultos jóvenes
no entrenados. Al mismo tiempo, tales estudios de capacitación
también revelaron que los adultos jóvenes se benefician más del
entrenamiento que los adultos mayores. Hay dos problemas con
esta investigación. En primer lugar, tales habilidades
mnemotécnicas adquiridas en el laboratorio no se transfieren muy
68
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
bien a la vida cotidiana. Es verdadero que el método-de-loci
mnemotécnico puede generar asombro en una audiencia no
iniciada. Sin embargo, de manera sorprendente, incluso las
personas competentes en su uso rara vez, si alguna vez, lo usan para
memorizar una lista de comestibles, la aplicación prototípica más
citada u otros fines. En segundo lugar, y desafortunadamente, tales
estrategias mnemotécnicas aparentemente no funcionan muy bien
para un problema de memoria prominente: el problema de recordar
nombres. Por supuesto, la mala memoria para los nombres es una
queja muy frecuente de los adultos jóvenes y viejos, pero
aparentemente se vuelve mucho más grave con la edad que otros
déficits. Por ejemplo, el 61% de los adultos mayores mencionó el
aprendizaje y el recordar de nombres entre sus cuatro opciones
principales de habilidades de memoria que desean mejorar. De
hecho, varios estudios llevados a cabo están de acuerdo con una
perspectiva algo pesimista sobre la memoria de las personas de los
adultos mayores. Téngase en cuenta, sin embargo, que hasta ahora
sus principios están respaldados solo por unos pocos estudios de
casos. Por lo tanto, es necesario considerar si este enfoque puede
recomendarse como una estrategia general; en la actualidad no es
más que una especulación.
¿Cómo se relaciona el enfoque de la experiencia con las
preguntas sobre "ampliar la inteligencia"? Básicamente hay dos
perspectivas sobre este tema. La perspectiva tradicional es mirar la
construcción teórica de la inteligencia como una habilidad de
propósito general. Entonces, el objetivo es determinar las
condiciones que conducen a su desarrollo óptimo. La suposición es
que las personas más inteligentes manejarán casi cualquier tarea
mejor que las personas menos inteligentes. Y hay buena evidencia
sobre esto de la investigación de correlación. El enfoque alternativo
que se presenta en este capítulo es una perspectiva orientada a los
problemas. Nos fijamos en el déficit de comportamiento específico,
analizar qué actividades podrían conducir a un rendimiento similar
a un experto, e implementar un programa de instrucción basado en
la práctica deliberada y el aprendizaje a medida que pueda lograr
este objetivo. La selección de actividades y estrategias es ecléctica,
también ignora las taxonomías tradicionales de la cognición. Su
objetivo es cambiar el contexto de la vida de tal manera que el déficit
de comportamiento figura como un área de especial interés que
motiva una inversión sustancial de tiempo. La atención se centra en
lograr un nivel de rendimiento claramente superior al promedio. El
objetivo es diseñar un rendimiento que califique al alumno como un
"atípico" en la investigación de correlación estándar.
69
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
En la etapa actual de la investigación, el objetivo sería demostrar
que el enfoque podría funcionar en principio para una gran
variedad de habilidades especiales. Posteriormente se podría llevar
a cabo una investigación para determinar cuáles de los
componentes del programa son críticos para el rendimiento y
ajustar la capacitación en consecuencia. Obviamente, la base teórica
de este enfoque es muy general. En la mayoría de los casos,
probablemente basta con comenzar con principios bien
establecidos relacionados con el contenido de la habilidad, como el
"grado de elaboración" en el caso de la habilidad relacionada con la
memoria, y algunos principios generales derivados de las teorías de
adquisición de habilidades, como la ley de poder de la práctica o los
beneficios de la práctica distribuida. En consecuencia, sospechamos
que el rendimiento inicial de estas teorías sería muy pequeño. El
beneficio recaería principalmente en el participante. Un comentario
final se refiere a las poblaciones objetivo potenciales. En general, el
interés en extender la inteligencia es parte de la investigación
psicológica y educativa sobre el desarrollo infantil o adolescente.
Para estas poblaciones, un enfoque que se mantenga lo más general
posible puede ser bien recomendado porque podría ser difícil
justificar el compromiso de tiempo en la cantidad requerida para la
adquisición de una habilidad específica. Por el contrario, lo que se
dice aquí emana del trabajo con adultos mayores. Parece que para
esta población, así como para los adultos en general, sostiene lo
contrario: los adultos saben con precisión (o deben saber) qué
déficits quieren superar y si están dispuestos a invertir la cantidad
de tiempo requerida dados los rendimientos que se esperan de tal
intervención. Lo que podría ser nuevo es que la psicología podría
ofrecer rendimientos potenciales mucho mayores si reconoce que,
en principio, el rendimiento de los expertos podría estar al alcance
de las personas con un déficit en este dominio. El desarrollo
sostenible de una experiencia puede depender de que los
participantes vayan más allá de las técnicas de instrucción
convencionales.
2.3.2.1 MENTALIDAD FIJA (FIXED MINDSET) Y
MENTALIDAD DE CRECIMIENTO(GROWTH MINDSET)
En el caso de que dos personas tengan capacidades y habilidades
similares, ¿por qué una logra sus objetivos y es más eficaz que la
otra? ¿Por qué razón superan sus problemas con una disposición
superior? ¿A qué se debe su afán de aprender?
Hace más de 30 años, Carol Dweck (2015), y sus colegas se
70
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
interesaron por la actitud de los estudiantes ante el fracaso. Se
dieron cuenta de que algunos estudiantes se recuperaban, mientras
que otros parecían devastados por los más pequeños
contratiempos. Tras estudiar el comportamiento de miles de niños,
la Dra. Dweck acuñó los términos de mentalidad fija y mentalidad
de crecimiento para describir las creencias subyacentes que tienen
las personas sobre el aprendizaje y la inteligencia. Cuando los
estudiantes creen que pueden ser más inteligentes, entienden que
el esfuerzo les hace más fuertes. Por lo tanto, dedican más tiempo y
esfuerzo, lo que conduce a un mayor rendimiento.
Dweck atestigua que esta inclinación a ver las habilidades como
fijas o modificables afecta significativamente a numerosos
territorios de la vida de un individuo, particularmente en la
inspiración de los niños y los instructores. Su examen infiere que
los tutores, instructores y profesores pueden ayudar a fomentar una
mentalidad de desarrollo. Adular los conocimientos de los jóvenes
por sí solos puede tener un efecto negativo y potenciar una actitud
fija. Por el contrario, si como tutores o instructores nos centramos
en elogiar la interacción en lugar del resultado, los niños se
adaptarán mejor a los retos que a rendirse cuando las cosas se
pongan difíciles.
Los recientes avances de la neurociencia nos han demostrado
que el cerebro es mucho más maleable de lo que nunca supimos. La
investigación sobre la plasticidad del cerebro ha demostrado que la
conectividad entre las neuronas puede cambiar con la experiencia.
Con la práctica, las redes neuronales crean nuevas conexiones,
refuerzan las existentes y crean un aislamiento que acelera la
transmisión
de
los
impulsos.
Estos
descubrimientos
neurocientíficos nos han mostrado que podemos aumentar nuestro
crecimiento neuronal mediante las acciones que llevamos a cabo,
como el uso de buenas estrategias, la formulación de preguntas, la
práctica y el seguimiento de buenos hábitos de nutrición y sueño.
2.3.3. LENGUAJE
El lenguaje juega un papel central en la comunicación humana.
Es el vehículo por el cual formamos relaciones interpersonales.
También es un vehículo por el cual obtenemos acceso al
conocimiento y almacenamos la información que hemos aprendido
en la memoria. Finalmente, el lenguaje es un medio por el cual
creamos nuevos conocimientos, incluyendo grandes obras
literarias. De hecho, algunos han argumentado que el lenguaje es
una de las características definitorias de la especie humana. Se
71
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
produce como una interacción de nuestra dotación genética y un
entorno que nutre su surgimiento.
Por lo general, el lenguaje emerge sin esfuerzo, pero este no es
siempre el caso. Cuando un niño tiene dificultades para adquirir su
primer idioma, con su inicio retrasado y su desarrollo prolongado
en ausencia de otros déficits sensoriales o cognitivos y un entorno
intacto, se considera que ese niño tiene un trastorno del lenguaje o
un deterioro del lenguaje.
El lenguaje es un fenómeno multifacético, con una forma
particular a través del cual se puede expresar y entender un
significado ilimitado en el contexto de la situación de su uso. Puede
ocurrir una interrupción en cualquiera de las facetas del lenguaje o
en sus interacciones críticas, lo que resulta en trastornos del
lenguaje. Aunque la causa de tales interrupciones es típicamente
desconocida, el resultado es frustrante debido al alto valor social
asignado a la habilidad verbal. La interacción social, la adquisición
de conocimientos y la propia calidad de vida se ven comprometidas
por un fracaso en el desarrollo típico del lenguaje.
La comprensión de los trastornos del lenguaje es
particularmente importante en el entorno escolar, dado su mandato
para el desarrollo académico de los niños y el papel clave que
desempeña la escolarización en su socialización. Por lo general, el
retraso en el inicio del lenguaje se identifica en los años
preescolares, sin embargo, el impacto de un trastorno del lenguaje
se siente en los años escolares y más allá, por lo que es importante
que los educadores tempranos, maestros de clase y otros
profesionales de la educación estén alerta y comprendan el impacto
debilitante que un trastorno del lenguaje.
Para comprender los trastornos del lenguaje, se debe entender la
naturaleza multifacética del sistema del lenguaje en sí, porque
cualquiera o todos los aspectos de este pueden verse afectados. El
sistema de lenguaje a menudo se considera que surge de los
componentes que se intersecan de forma, contenido y uso. La forma
de lenguaje comprende pequeñas unidades que se combinan para
crear otras más grandes, y se rige por reglas tácitamente entendidas
para las cuales las combinaciones son permisibles.
La unidad más pequeña de un lenguaje oral es un sonido o
fonema. Los trastornos del lenguaje pueden, aunque no siempre,
incluir un deterioro del sistema de sonido. Incluso si los niños no
tienen dificultades para producir los sonidos de su lenguaje, pueden
tener dificultades para segmentar y reconocer esos sonidos como
unidades individuales. La conciencia de estas unidades de sonido
forma la base de la conciencia fonológica, que a su vez es el predictor
72
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
más confiable del éxito de la lectura temprana. Los fonemas se
combinan de acuerdo con reglas específicas del idioma para crear
una unidad ligeramente más grande, el morfema, la unidad más
pequeña que tiene significado en un idioma. Un morfema puede ser
lo que comúnmente se considera una palabra, por ejemplo, saltar,
o lo que normalmente se considera como los prefijos o sufijos que
sombrean el significado de una palabra. Por ejemplo, cuando se
agrega el tiempo pasado sufijado para saltar (es decir, saltó), el
significado de esta palabra se sombrea para reflejar no solo la acción
sino el marco de tiempo en el que ocurrió. Los niños con un
trastorno del lenguaje tienen dificultades especiales para adquirir
morfemas. Los morfemas se combinan en unidades más grandes
para formar la gramática o la sintaxis de un lenguaje. Estas
unidades se consideran comúnmente como oraciones simples, o
cuando se incrustan una con otra, una oración compleja. Por lo
tanto, se completa la forma o estructura del lenguaje dentro del cual
expresamos nuestras ideas a los demás. Las primeras oraciones
emergentes son dos combinaciones de palabras (por ejemplo, ''
querer galleta'), y el inicio tardío de esta etapa casi universal de la
adquisición del lenguaje es a menudo uno de los primeros signos de
un trastorno del lenguaje.
El potencial de la forma de un lenguaje como un poderoso medio
de expresión se realiza una vez que se cruza con su contenido o
significado, ya que sin ideas sobre el mundo o deseos internos de
expresar, la forma del lenguaje está vacía. El lingüista Noam
Chomsky ilustró este punto en su ahora famosa frase, “Las ideas
verdes incoloras duermen furiosamente”, donde se ejemplifica la
noción de que los fonemas y morfemas se pueden combinar en una
oración que ha seguido todas las reglas de un lenguaje pero no
expresa nada. El componente de contenido del lenguaje, o las ideas
que tenemos sobre nosotros mismos y otras personas y cosas en el
mundo, se basan y contribuyen al desarrollo conceptual del niño. El
desarrollo del vocabulario reducido o empobrecido a menudo es
parte de un trastorno del lenguaje. El tercer componente del
sistema es el uso o pragmática. El papel central que juega el
lenguaje en los asuntos humanos proviene de su función
comunicativa. Podría decirse que el objetivo principal del lenguaje
es comunicarse con otras personas. Es a través de la interacción
social con los cuidadores que el potencial genético del niño para el
lenguaje es guiado para emerger. Se ha sugerido que el uso del
lenguaje en contextos sociales también debe regirse por reglas
tácitas, o los intercambios conversacionales exitosos no podrían
tener lugar. El principio de cooperación sugiere que los oradores y
73
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
los oyentes han acordado tácitamente un objetivo común de
intercambiar información con éxito de maneras que sean
máximamente relevantes entre sí. Además, las variaciones
contextuales, como el estatus social de quienes se comunican, las
circunstancias y el propósito de la comunicación, son elementos del
uso del lenguaje y, de hecho, influyen en la elección del contenido y
la forma. Por ejemplo, un niño puede usar formas educadas como ''
Por favor, dame un pedazo de pastel'' o solicitudes indirectas como
''Abuelo, ese pastel se ve bien '' cuando intenta obtener algo de un
abuelo, pero el niño puede elegir un enfoque más directo cuando
hable con un compañero: ''¡Dame un pedazo de pastel también!''.
Una interrupción en el uso del lenguaje en el contexto se ve más
claramente en los trastornos del lenguaje experimentados por, pero
no limitado a, los niños con trastornos del espectro autista.
Lo que les sucede a los niños durante los años preescolares se
relaciona con el desarrollo posterior de la alfabetización. Muchos
desarrollistas interesados en la alfabetización se han centrado en lo
que se conoce como alfabetización emergente, que es el desarrollo
de las habilidades lingüísticas que subyacen a la alfabetización a
través de las interacciones con el mundo social. Otros desarrollistas
que han estado interesados en las habilidades de reconocimiento de
palabras y nivel de letras principiantes de los niños se han centrado
más en una competencia conocida como conciencia fonémica, que
es la conciencia de que las palabras están compuestas de sonidos
mezclados.
Uno de los temas más investigados por los psicólogos del
desarrollo es la naturaleza del apego madre-infantil es cuando las
interacciones entre el cuidador principal y un bebé son
constructivas y cariñosas, el apego que se desarrolla puede
describirse como seguro. En particular, cuando los padres
responden al niño y satisfacen sus necesidades, es más probable que
el apego sea seguro. El bebé conectado de forma segura interactúa
con el mundo cómodamente en presencia del cuidador y responde
favorablemente al cuidador después de un período de ausencia de
este. Matas, Arend y Sroufe hicieron un descubrimiento
fundamentalmente importante, los niños que experimentan un
apego seguro durante la infancia se involucran en la resolución de
problemas más efectivamente con sus padres durante los años
preescolares. Cuando los padres están apegados de forma segura a
sus hijos, es más probable que brinden grados de apoyo apropiados
mientras sus hijos intentan resolver problemas. Un hallazgo
relacionado es que cuando los padres y los niños en edad preescolar
están conectados de forma segura, interactúan de manera más
74
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
productiva en situaciones que involucran alfabetización. Bus y van
IJzendoorn observaron parejas de madre e hijo firmemente unidas
e inseguras mientras observaban leían un libro ilustrado y
revisaban un libro de alfabetos. Las interacciones que involucran a
padres e hijos firmemente unidos fueron mucho más positivas que
las interacciones entre padres e hijos inseguros. Los preescolares
conectados de forma segura eran más atentos y se distraían menos
fácilmente durante las interacciones, y se observó mucha más
actividad alfabetizada en las interacciones de los pares conectados
de forma segura en comparación con los de los pares conectados de
forma insegura.
La lectura de libros de cuentos fue más intensa con las parejas
seguras que con las parejas inseguras; las parejas padre-hijo
seguras hablaron más sobre la historia que las parejas inseguras.
Un hallazgo especialmente interesante fue que los padres
firmemente unidos y sus hijos de 3 años informaron haber leído
más juntos. La lectura de libros de cuentos trae mayores
recompensas cuando la seguridad del apego es mayor es un hallazgo
importante porque la lectura de libros de cuentos de alta calidad
durante los años preescolares claramente promueve el desarrollo de
la alfabetización. Existen correlaciones claras entre la cantidad de
lectura de libros de cuentos durante los años preescolares y el
posterior desarrollo del lenguaje, el interés de los niños en la lectura
y su éxito como lectores principiantes; esto es sensato porque la
lectura de libros de cuentos en su mejor momento es una rica
experiencia verbal, con muchas preguntas y respuestas. La lectura
de libros de cuentos permite la práctica para calcular el significado
de las palabras en texto e imágenes, así como oportunidades para
que el niño practique relacionar ideas en historias con sus propias
vidas y el mundo tal como lo entienden.
A medida que un niño madura y gana experiencia con la lectura
de libros de cuentos, las conversaciones entre el lector y el niño
aumentan en complejidad. Los preescolares mayores que han
tenido mucha experiencia en la lectura de libros de cuentos están
mucho más atentos durante dicha lectura que los compañeros de la
misma edad que han tenido relativamente pocas oportunidades de
experimentar libros con sus padres u otros adultos. Muchos datos
correlacionales apoyan la hipótesis de que la lectura de libros de
cuentos es beneficiosa para el desarrollo cognitivo de los niños, que
estimula el desarrollo del lenguaje y prepara el escenario para
comenzar a leer. Este cuerpo de evidencia en el contexto de la
lectura de libros de cuentos se complementa con otros datos que
corroboran las conexiones sorprendentes entre la riqueza de los
75
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
mundos verbales de los niños en edad preescolar y el posterior
desarrollo del lenguaje. Uno de los análisis más ambiciosos y
citados fue realizado por los psicólogos de la Universidad de Kansas
Hart y Risley. Observaron 42 familias durante 2,5 años, con
comienzo en el segundo semestre de la vida de un niño. Durante
estas observaciones, registraron todas las acciones e interacciones.
El primer hallazgo importante fue que hubo diferencias
significativas entre las familias tanto en la calidad como en la
extensión de las interacciones verbales. La calidad de las
interacciones en términos de integridad y complejidad del lenguaje
fue mayor en hogares profesionales que en hogares de clase
trabajadora, y la complejidad del lenguaje en hogares de clase
trabajadora fue mayor que en hogares de asistencia social, es decir,
en hogares de mayor nivel socioeconómico, los padres escucharon
más a sus hijos. Cuantitativamente, las diferencias en las
interacciones verbales fueron realmente sorprendentes: mientras
que un niño en un hogar profesional podría experimentar 4
millones de verbalizaciones al año, un niño en una familia de
bienestar podría estar expuesto a solo 250,000 enunciados. ¿Estas
grandes diferencias en la experiencia se tradujeron en diferencias
de rendimiento posteriores? No hubo dudas al respecto; el lenguaje
superior se detectó a los 3 años en los niños criados en familias
profesionales en comparación con los niños en familias de clase
trabajadora y de bienestar. Por supuesto, el problema con los datos
correlacionales es que la causalidad nunca está clara. Podría ser que
las experiencias más ricas promovieran el desarrollo del lenguaje, o
podría ser que los niños más verbales estimularon interacciones
lingüísticas más ricas durante la lectura de libros de cuentos y a lo
largo de sus días. Afortunadamente, los estudios experimentales
complementarios establecen más definitivamente que las
interacciones verbales de alta calidad dan lugar a avances
lingüísticos en los niños. Grover Whitehurst y sus colegas
plantearon la hipótesis de que si los padres fueran entrenados para
mejorar sus interacciones verbales con sus hijos durante la lectura
de libros de cuentos, el funcionamiento del lenguaje de los niños
mejoraría. Whitehurst y otros trabajaron durante un mes con los
padres de 14 niños entre las edades de 1,5-3 años. En particular, se
les enseñó a los padres a usar preguntas más abiertas mientras leían
libros de cuentos con sus hijos; también se les enseñó a hacer más
preguntas sobre las funciones y atributos de los objetos en las
historias. Whitehurst también enseñó a los padres a elaborar y
ampliar los comentarios hechos por sus hijos durante la lectura. En
resumen, a los padres se les enseñaron los trucos del oficio para
76
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
estimular conversaciones productivas y verbales ricas con niños
pequeños. Por el contrario, los padres y los niños en una condición
de control simplemente continuaron leyendo juntos durante el mes
correspondiente al tratamiento para los participantes
experimentales. En primer lugar, la intervención funcionó porque
aumentó la complejidad verbal y la extensión de las comunicaciones
entre padres e hijos. Aunque las interacciones experimentales y de
control entre padres e hijos fueron similares antes del estudio, las
conversaciones grupales experimentales durante la lectura de libros
fueron mucho más ricas después de la intervención. Además,
aparecieron claras diferencias en el funcionamiento del lenguaje de
los niños del grupo experimental después de la intervención,
reflejadas por el desempeño en pruebas estandarizadas de
capacidad psicolingüística y vocabulario. Estos efectos han sido
replicados varias veces, tanto por los asociados de Whitehurst y por
otros. En resumen, la evidencia sugiere que las experiencias
verbales preescolares promueven el desarrollo del lenguaje,
potencialmente de manera que promuevan el desarrollo posterior
de la lectura. Sin embargo, si estos efectos son lo suficientemente
grandes como para inspirar entusiasmo, depende del ojo del
científico observador; algunos científicos ven efectos grandes e
importantes, mientras que otros que examinan los mismos
resultados ven pequeños efectos que podrían explicarse como
debido a factores distintos de la estimulación verbal. Se tiende a
favorecer la primera en lugar de la última conclusión; el trabajo
experimental de Whitehurst y sus colegas afecta especialmente el
pensamiento sobre este asunto. En general, el optimismo que se
pueda tener es consistente con el optimismo general del campo de
que las ricas experiencias lingüísticas tempranas afectan el
desarrollo del lenguaje de maneras que deberían afectar el
desarrollo posterior de la lectura.
La audición y el habla están inextricablemente conectados: el
desarrollo del lenguaje y el habla depende de la exposición al
lenguaje hablado durante los primeros años de vida. La gama de
trastornos de la comunicación del habla que surgen durante una
vida útil son muchos, y caen en el campo de la patología del habla y
el lenguaje y la audiología. La comunicación del habla es el foco
principal de estos campos. Sin embargo, los patólogos del habla y el
lenguaje también dan la debida importancia a otras modalidades de
expresión -escritura y firma. La comunicación de voz se puede ver
como la transmisión de un mensaje de un altavoz a un oyente. La
codificación lingüística y la transmisión de un mensaje por parte de
un hablante es un proceso complejo; la recepción y recuperación del
77
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
mensaje por parte de un oyente es un proceso igualmente complejo.
El campo de las ciencias de la comunicación (ciencias del habla
y la audición) proporciona fundamentos empíricos y teóricos para
el campo de los trastornos de la comunicación. Estos son de
naturaleza verdaderamente interdisciplinaria, basándose en
campos de amplio alcance en las ciencias físicas, biológicas y
psicosociales. Los patólogos del habla y el lenguaje (PHL) y los
audiólogos diagnostican y tratan (manejan) una variedad de
trastornos de la comunicación del habla en múltiples entornos,
como hospitales, escuelas y hogares de ancianos. Para obtener una
breve introducción a una muestra de trastornos de la comunicación
que un PHL certificado y audiólogo está llamado a diagnosticar y
tratar (manejar), el proceso de comunicación debe considerarse con
cierto detalle.
Generalmente, en los procesos del cerebro central se postulan
tres etapas antes de la producción del habla. Cada etapa se puede
concebir como un patrón de activación neuronal que evoluciona y
se transforma a un ritmo rápido en un patrón asociado con la etapa
siguiente. La descripción anterior sugiere que las etapas se
organizan en serie, es decir, el procesamiento en una etapa se
completa antes de que comience el procesamiento en la etapa
siguiente. Sin embargo, hay evidencia que sugiere que los procesos
en las etapas y dentro de cada etapa son en parte en serie y parte
paralelas. Por lo tanto, por ejemplo, ajustar las palabras en las
ranuras gramaticales adecuadas en una oración no ocurre con una
palabra a la vez desde el principio hasta el final, sino en paralelo.
Esta vista está respaldada por una variedad de datos de lengua.
La primera etapa son los procesos de pensamiento que conducen
a la formulación de mensajes. El pensamiento es neutro en el
lenguaje y, al representar simbólicamente el pensamiento mediante
el vehículo del lenguaje, el mensaje se pone a disposición de la
mente consciente. Esta etapa pre-lingüística se concibe
generalmente que está más allá del ámbito de las ciencias de la
comunicación. En la segunda etapa, el mensaje se somete a una
formulación lingüística. La formulación lingüística implica
múltiples procesos, como la selección del idioma que se utilizará (si
un hablante conoce más de un idioma y el oyente es igualmente
competente en ese idioma), la recuperación de palabras del léxico
(almacenamiento a largo plazo) que se ajustará en una estructura
de oración preseleccionada (marco sintáctico) que especifica el
orden lineal de las partes del discurso (categorías). La tercera etapa
está concebida para ser la planificación motora del mensaje
formulado lingüísticamente. La planificación del motor es la
78
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
especificación del tiempo y el alcance de la contracción-relajación
del grupo muscular en los órganos periféricos involucrados en la
producción del habla. Estos órganos, conocidos colectivamente
como el sistema de producción del habla, componen el sistema
respiratorio, el sistema laríngeo y el sistema oro-nasal-faríngeo. La
contracción-relajación muscular modelada resulta en el
movimiento de las costillas, los pulmones, las cuerdas vocales, el
paladar blando, la mandíbula, la lengua y los labios, todos
orientados hacia la expulsión controlada del aire y la generación de
sonido que usa cuerdas vocales, que a su vez se forman en una serie
casi concatenada de sonidos superpuestos llamados habla.
El plan motor refleja los requisitos de movimiento de sonido y
palabra específica. Además, el plan motor también codifica los
efectos que el hablante pretende tener dentro del mensaje al oyente.
Por lo tanto, un orador puede declarar, persuadir, tratar de aclarar
o buscar aclaraciones. Estos objetivos cambian el movimiento
subyacente a una secuencia de palabras y, por lo tanto, la salida de
sonido. Estos cambios se llaman cambios prosódicos. Los cambios
prosódicos se pueden ilustrar con un ejemplo. Un orador puede
decir '' Este libro es interesante '' o enfatizar la palabra '' Esto '' para
enfatizar que este libro, y no otro libro, es interesante. Además, el
orador puede querer comunicar entusiasmo, disgusto, ira, ironía o
aprobación. Estos componentes afectivos también contribuyen a
cambios en las características acústicas globales y locales de la
oración producida. Estos cambios se conocen colectivamente como
cambios paralingüísticos.
Un mensaje repetido dos veces podría no implicar exactamente
el mismo plan de motor. Los planes de motor se alteran para
responder a las restricciones actuales en el mecanismo del habla.
Para tomar un ejemplo simple, para producir /p/ en la palabra
“palmadita”, las instrucciones para aproximarse a los labios
diferirían en dependencia de la posición actual de los labios. Si la
boca está actualmente abierta, los músculos de la mandíbula, así
como los labios estarán involucrados en la aproximación de los
labios. Por otro lado, si la boca está cerrada, se logra el mismo
sonido objetivo sin la actividad de los músculos de la mandíbula.
Las entradas sensoriales o aferentes periféricas informan a los
mecanismos de planificación del motor central sobre las
limitaciones existentes. En la producción normal del habla, un
ajuste contextual rápido es la regla en lugar de la excepción.
El uso de diferentes grupos musculares para lograr el mismo
objetivo acústico / percepcional se denomina equivalencia motora.
La equivalencia motora subraya el principio de que el cerebro usa
79
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
medios variables para lograr fines invariantes. Las señales
sensoriales más importantes surgen de los mecanismos táctiles
(sentido del tacto) y propioceptivos en el sistema de producción del
habla. Informan al planificador del motor sobre las restricciones
antes del inicio del habla. Estas señales de retroalimentación se
complementan con señales de retroalimentación auditiva una vez
que comienza el habla. La retroalimentación periférica es crucial
durante los primeros años de adquisición del habla y el lenguaje; su
papel en hablantes adultos calificados es aún un asunto que debe
resolverse. ¿Hacer cualificados ponentes dependen de ellos todo el
tiempo para monitorear el progreso de un enunciado? Existe una
amplia evidencia que demuestra que desempeñan un papel en
volver a encarrilar la producción si hay una perturbación repentina
e inesperada en el sistema de producción del habla. La importancia
relativa del tipo de señal de retroalimentación, auditiva, táctil o
cinestésica, también es una pregunta abierta. Las estructuras
respiratorias, laríngeas y oro-naso-faríngeas tienen dos funciones
vitales: respirar y comer. La respiración silenciosa es automática y
se rige por los centros respiratorios en el bulbo raquídeo. Durante
la respiración tranquila, las duraciones de la inspiración y la
expiración son casi iguales. Al hablar, sin embargo, la duración de
la expiración aumenta considerablemente en relación con la
duración de la inspiración. Este cambio representa una
modificación activa de la actividad muscular espiratoria para
generar un flujo espiratorio constante como fuente de energía para
el habla. Las cuerdas vocales de la laringe (comúnmente conocidas
como caja de voz) se mueven hacia la línea media para impedir el
flujo de la respiración espiratoria. Cuando la presión del aire debajo
de los pliegues excede la presión del aire por encima de los pliegues
en el tracto vocal (faringe, cavidades orales y nasales), los pliegues
se abren con fuerza y se establecen en un movimiento periódico de
ida y vuelta, donde se genera una voz. Al cambiar el grado de
aproximación del pliegue vocal (o grado de impedimento para el
flujo de aire) y la longitud y tensión de los pliegues, un hablante
puede generar grados de énfasis (estrés) y tono para lograr objetivos
lingüísticos, prosódicos y paralingüísticos. La voz (sonido) se
transmite y modifica cuando se cambia la configuración del tracto
vocal. Las diversas cavidades del tracto vocal actúan como
resonadores acústicos. El habla continua implica cambios rápidos
en la configuración del tracto vocal, lo que a su vez engendra
cambios rápidos en las características de resonancia. Los cambios
en las características de resonancia, en gran medida, subyacen a la
distinción entre los sonidos del habla organizados en serie
80
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
producidos durante el habla continua. Los cambios en la
configuración del tracto vocal se logran mediante el movimiento de
los labios, la mandíbula, la lengua y el paladar blando.
2.3.4. PENSAMIENTO
Los teóricos del aprendizaje social abogan por un enfoque
microanalítico para evaluar los objetivos de las personas, las
creencias de autoeficacia, las atribuciones de éxitos y fracasos, y el
procesamiento de autorregulación. Por lo tanto, para comprender
la variación en los seres humanos, los investigadores deben
considerar los factores sociales y de los medios a nivel situacional
del análisis. El enfoque específico de la situación para explicar el
funcionamiento humano va en contra de las perspectivas de rasgos
y otras teorías que postulan la determinación biológica. Es
importante señalar que un enfoque microanalítico para estudiar el
comportamiento y el pensamiento humano no implica uno
fragmentario reductivo. Bandura ha criticado el campo de la
psicología por el creciente interés en desenfatizar la dinámica
psicosocial a favor de la neurodinámica. Advierte contra el
fraccionamiento y la fragmentación de la psicología en la
neurociencia porque el estudio de toda la persona y la compleja
interacción entre los factores intrapersonales, biológicos,
interpersonales y sociales pueden perderse en el reduccionismo
conceptual, los debates sobre el dualismo entre la naturaleza y la
nutrición y las opiniones unilaterales sobre la evolución.
La teoría de la mente es la capacidad de comprender los
pensamientos y sentimientos de otras personas y de uno mismo.
Generalmente se usa para referirse a un desarrollo similar a una
etapa a la edad de 4 años, cuando los niños comienzan a entender
la creencia. Hasta esta edad, los niños son buenos para predecir
aspectos del comportamiento. Después de esta edad, se vuelven
cada vez más buenos para predecir los estados mentales de otras
personas. Se conoce como una teoría porque entendemos los
pensamientos y comportamientos de las personas en términos de
un conjunto de conceptos de estado mental, con respecto a
creencias y deseos, y un conjunto de reglas que relacionan estos
conceptos con el comportamiento y la experiencia. Por ejemplo, si
quiero una galleta y creo que hay una en el frasco de galletas,
entonces iré al frasco de galletas. Para las emociones, podemos usar
un método menos similar a la teoría, imaginándonos a nosotros
mismos en el lugar de otra persona y preguntándonos: "Si estuviera
en esta situación, ¿cómo me sentiría?
81
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
La teoría del conocimiento de Vygotsky se expresa más
claramente en su análisis de la conexión entre el habla y el
pensamiento. Pensamiento, como él usa el término, significa un
sistema para conocer el mundo que está estrechamente relacionado
con la práctica. En general, su visión del desarrollo a largo plazo del
habla y el pensamiento se mantuvo igual durante todo el período
comprendido entre 1928 y 1934. En la mayoría de los dos primeros
períodos, o etapas, de desarrollo, predomina la práctica; en la
mayoría de los tres siguientes son los signos. Los signos aquí
significan cualquier cosa que pueda comunicar significado, como
gestos, hablar o escribir. Hacia el final del quinto período de
desarrollo, predominan los conceptos abstractos avanzados, que se
forman a partir de la síntesis del pensamiento y los signos prácticos,
incluido el lenguaje. Así se sintetizan las tendencias anteriores, se
enfatiza la primera práctica y luego el lenguaje y la conciencia. Este
patrón de desarrollo dialéctico, llamado así porque se asemeja a una
conversación, está tomado de Hegel. Ahora necesitamos saber
cómo la dialéctica de la práctica y los signos logra el objetivo de
conocer la realidad, si somos así realistas. Durante la mayoría de los
dos primeros períodos, cuando la práctica es dominante, y hacia el
final de sus cinco etapas, cuando la práctica reanuda al menos una
asociación igual con el lenguaje, esto no es un problema particular.
En su mayor parte, asume que sus lectores son conscientes, que
para muchos filósofos realistas que enfatizan la práctica, la
retroalimentación de la práctica corrige tanto las formas de
pensamiento como los usos particulares que se hacen de ellos,
alineándolos con la realidad. Este fue, por ejemplo, el punto de vista
de Marx. A veces Vygotsky es más explícito, donde discute
favorablemente el uso de esta idea por Lenin. La opinión de
Vygotsky era que los signos y el lenguaje predominan en la
adquisición de conocimiento en el período medio del desarrollo. Su
vínculo con la realidad se forma principalmente a través del efecto
del uso de signos al proporcionar al niño un medio para superar sus
perspectivas unilaterales sobre el mundo y adoptar la visión de un
observador general, se crea así un conocimiento realista.
Finalmente, un aspecto ambiguo de los puntos de vista de Vygotsky
es la forma en que conecta los signos como motor del desarrollo y
los signos como el origen de nuevas formas de conocimiento.
Vygotsky, adopta lo que parece ser la postura más obvia, piensa que
si algo es más importante para impulsar el sistema de
conocimiento, debe ser más importante en el desarrollo de nuevas
formas de conocimiento. Entonces, la primera práctica tiene estos
roles en la infancia y parte de la primera infancia, luego cambiamos
82
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
a los signos y finalmente a los conceptos avanzados. Entonces, si
aparece un nuevo tipo de concepto simple, significado o concepto
avanzado, lo hace como resultado de la acción de lo que empuja la
cognición hacia adelante en ese momento.
El pensamiento, en el sentido especial de Vygotsky, está
estrechamente relacionado con el uso de herramientas. La
secuencia de eventos aquí es: La práctica domina en el pensamiento
holístico y basado en la práctica de la infancia y la primera infancia
a unos 2 años. En este período, es el principal medio por el cual se
representan los problemas. El habla luego aumenta su influencia
hasta que domina en la resolución de problemas de 7 a
aproximadamente 16 años, convirtiéndose ahora en la forma
primaria de representación. Un derivado holístico y más avanzado
del pensamiento basado en la práctica del niño pequeño se
reafirma, a partir de entonces, como el principal medio por el cual
se representan los problemas. Sus ideas aquí sufren de la dificultad
de que los estudios de resolución de problemas no muestran un
cambio a los modos analíticos de operación en la infancia media. En
su último período los modificó para eliminar esta dificultad.
2.4. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BASADAS EN LA
NEUROEDUCACIÓN
La tecnología moderna permite echar un vistazo al
funcionamiento del cerebro humano y cómo aprende. Si bien la
información disponible es a menudo de calidad mixta, la
importancia de los hallazgos válidos sobre el cerebro y el
aprendizaje es inmensa y apunta a un cambio de paradigma en las
prácticas de enseñanza. La neuroeducación es el campo compuesto
por la intersección entre neurología, psicología y pedagogía
relacionada con la comprensión de cómo los humanos aprenden
mejor y, en consecuencia, cómo los maestros deben instruir para
maximizar este aprendizaje. Esta intersección se ha referido de
muchas maneras y a través de muchas etiquetas en las últimas tres
décadas, aunque principalmente dentro del contexto de cómo los
humanos aprenden, pero no cómo se les enseña. Algunos de los
términos utilizados para describir esta intersección son educación
basada en el cerebro; neurociencia educativa; psicología educativa;
neuropsicología cognitiva y neurociencia cognitiva. La
neuroeducación es definida por varios expertos como el uso de la
investigación científica empírica para confirmar las mejores
prácticas en pedagogía. La neuroeducación potencialmente es la
clave para un cambio de paradigma en las técnicas de enseñanza y
83
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
un nuevo modelo de aprendizaje desde la primera infancia hasta la
edad adulta.
Si bien los educadores desde los griegos han contemplado cómo
influir en las acciones humanas a través de la educación formal, es
relativamente reciente en la historia humana que el enfoque se haya
centrado en las funciones cerebrales que pueden manipularse para
mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Hipócrates (460 ac370 ac), Sócrates (c.470 ac-399 ac) y Aristóteles (c.384 ac-322 ac)
todos especularon sobre lo que impulsa la voluntad humana, la
motivación y el aprendizaje.
Según Howard Gardner, “los filósofos griegos pueden haber sido
los primeros en plantear preguntas sobre la naturaleza de la
materia, las entidades vivientes, el conocimiento, la voluntad, la
verdad, la belleza y la bondad. En los últimos siglos, sin embargo, la
filosofía ha estado constantemente cediendo terreno, con
entusiasmo o a regañadientes, a la ciencia empírica ". A partir del
siglo X, se hizo evidente una comprensión fundamental sobre cómo
las percepciones sensomotoras se interpretan en el cerebro y se
traducen al pensamiento (Al-Haythem, 965-1039), que movió las
reflexiones filosóficas sobre la inteligencia al ámbito de la ciencia
dura. Los investigadores del Renacimiento plantearon preguntas
filosóficas similares a los griegos, pero buscaron respuestas basadas
en evidencia física (por ejemplo, DaVinci, 1506; Vesalius, 1543). “La
primera mitad del siglo XVII vio el surgimiento de grupos
científicos cuyos miembros se reunieron para promover el debate y
difundir la ‘nueva’ filosofía, que incluía el aprendizaje y el cerebro
humano. En 1664, una de las primeras versiones más precisas del
cerebro fue dibujada por Christopher Wren. Es conmovedor que el
ejemplo supremo de la arquitectura humana, el cerebro, requiera
que un arquitecto de renombre mundial hiciera justicia a su forma.
Entre los siglos XVIII y principios del XX estuvieron plagados de
falsas convicciones sobre el cerebro, incluida la creencia en la
frenología, en la que se midieron las protuberancias y grietas del
cráneo para determinar las fortalezas y debilidades tanto de la
destreza académica como de los rasgos de personalidad. No fue
hasta mediados del siglo XIX y principios del siglo XX que se
estableció una nueva información significativa sobre el cerebro en
relación con el aprendizaje. Descubrimientos relacionados con
funciones de dominio específicas, como el lenguaje (Broca, 1862;
Wernicke, 1874), un gráfico general de las áreas del cerebro
(Brodmann, 1909) y los hallazgos sobre el papel de las sinapsis
individuales, o vínculos entre las neuronas en el cerebro, (Cajal,
1911) generaron un entusiasmo nuevo y duradero en el campo.
84
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
La curiosidad con el cerebro y el entusiasmo por su papel en el
aprendizaje recibió su mayor impulso en el siglo XX por la
explosión de las nuevas tecnologías en el campo. Esto alejó los
estudios de la dependencia de las autopsias, utilizadas por primera
vez en el siglo XIII, a la neuroimagen avanzada. Los rayos neurox,
fueron de corta duración en la década de 1950 debido al daño
permanente que causaron a las células cerebrales. Fueron seguidos
por una serie de técnicas de imagen que todavía se utilizan hoy en
día. Primero en la escena fueron los EEG (electroencefalografía)
basados en ondas eléctricas. Siguieron las exploraciones CAT
(tomografía axial computarizada), que son una combinación de
radiología (rayos X) en tres dimensiones (3D). Las exploraciones
PET / SPEC (tomografía computarizada por emisión de fotones /
positrones) se desarrollaron en la década de 1970 y utilizan
radiotrazadores químicos en la sangre para determinar qué áreas
del cerebro utilizan más energía. Las imágenes de resonancia
magnética funcional, (o fMRI por sus siglas en inglés), "utilizan un
potente campo magnético, ondas de radio y una computadora para
producir imágenes detalladas de órganos, tejidos blandos, huesos y
prácticamente todas las demás estructuras corporales internas". La
imagen magnética es una de las formas más precisas de medir la
actividad cerebral. Una de las técnicas de imagen más modernas es
el escaneo 3D por computadora que combina fMRI, pero en un
modelo 3D. La técnica de imagen más nueva es la tomografía óptica,
que es una técnica no invasiva que utiliza la luz para medir la
actividad cerebral. Estas tecnologías provocaron la última ola de
interés en el cerebro, que ha crecido en torno a la relación entre las
neurociencias y la educación. Las limitaciones de estas tecnologías
de imagen también han sido la fuente de estudios recientes, aunque
está claro que los beneficios para la educación superan los
inconvenientes.
Los avances en las técnicas de imagen de la década de 1950
fueron paralelos a otros cambios en la relación neurocienciaeducación-psicología. A medida que avanzaban las décadas de 1950
y 1960, se desarrollaron modelos de aprendizaje ricos basados
principalmente en el conductismo. El conductismo dio paso
lentamente a las teorías cognitivas y se acercó más a un interés en
las funciones cerebrales a medida que impactaban el aprendizaje.
Los autores de la década de 1970 documentaron las muchas
formas en que el daño cerebral o la falta de uso afectaban el
comportamiento. Al hacerlo, establecieron varios principios clave
en la neuroeducación, incluido el entendimiento de que no hay dos
cerebros por igual debido tanto a la naturaleza (rasgos congénitos)
85
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
como a la nutrición (experiencia). Las observaciones más
importantes en este momento fueron que las habilidades aisladas,
no la suma de la inteligencia, normalmente se perdían durante el
daño cerebral, lo que implica que la inteligencia no es una sola
unidad, sino más bien un mosaico de varios atributos unidos en
"sistemas" en lugar de ubicaciones individuales. Este trabajo
innovador condujo a la revolucionaria “Teoría de las inteligencias
múltiples”, que reconoció una definición universal de inteligencia
que no estaba ligada por las restricciones culturales encontradas en
teorías anteriores. La realidad emocionante y frustrante que surge
del trabajo en la década de 1970 y principios de 1980 fue que, si bien
el cerebro puede ser el órgano más vital para el aprendizaje, es el
menos comprendido en el cuerpo humano. La investigación entre
finales de la década de 1970 y principios de la década de 1980
también estableció el primer vínculo serio entre el cerebro y el
aprendizaje que iba más allá de la psicología educativa y en la
neurología (a veces denominada neuropsicología educativa
aplicada). En este momento, la primera disertación que se refiere a
la neuroeducación fue escrita por James Lee O'Dell en la
Universidad de Kansas. O'Dell escribió: "El cerebro humano se ha
convertido en la frontera más desafiante de la ciencia ... los
psicólogos y los neurofisiólogos ya no son las únicas personas que
buscan entender el cerebro y sus potenciales ...". Otros autores
comenzaron con éxito a traer información sobre el cerebro en
términos no técnicos para el público. El nuevo campo de la
neurociencia cognitiva se estableció en este momento, y allana el
camino para una mirada concentrada a la creciente evidencia de las
formas en que el cerebro aprende mejor.
La década del cerebro (1990-2000) estimuló miles de nuevos
hallazgos y docenas de teorías sobre el cerebro y el aprendizaje.
Había dos tipos básicos de teorías de aprendizaje que surgieron en
este momento. En primer lugar, había teorías modulares,
específicas de dominio. Estas fueron generalizaciones sobre qué
partes del cerebro estaban vinculadas a qué conjuntos de
habilidades, por ejemplo cómo el cerebro aprende mejor a leer o
hacer matemáticas. En segundo lugar, había teorías globales, o
creencias generales de aprendizaje sobre cómo el cerebro aprendió
mejor. En las teorías globales, los investigadores acumularon varios
estudios específicos de dominio y extrapolaron teorías de
aprendizaje generales basadas en los hallazgos.
Por ejemplo, en el libro de David Sousa, “Cómo aprende el
cerebro” (2000), la evidencia de la capacidad de atención, el
impacto de las emociones en la toma de decisiones y el argumento
86
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
de la diferenciación basado en la prueba de que no hay dos cerebros
idénticos están unidos para promover una teoría global de la
enseñanza y el aprendizaje. Las teorías modulares y globales son
dos ramas distintas de la investigación neuroeducativa, que
continúan hoy y están en el quid del debate que define la dirección
futura del campo.
A finales de la década de 1990 se hizo evidente que si bien la
ciencia del aprendizaje estaba bien establecida, la ciencia de la
enseñanza no era tan avanzada. Goswami señaló que "la
neurociencia aún no estudia la enseñanza", a pesar de que "la
enseñanza exitosa es la contraparte natural del aprendizaje exitoso,
y es descrita como 'conocimiento natural' por Strauss". "La
identificación y el análisis de la pedagogía exitosa es fundamental
para la investigación en educación, pero actualmente es un campo
ajeno a la neurociencia cognitiva". Como señalan Blakemore y
Frith, "Sabemos un poco de lo que sucede en el cerebro cuando
aprendemos, pero casi nada sobre lo que sucede en el cerebro
cuando enseñamos". “La capacidad de aprender es mucho más
antigua y automática que la capacidad de enseñar. Todos los
animales aprenden; muy pocos enseñan”.
Miles de estudios establecieron cómo e incluso por qué
diferentes especies aprenden diferentes tipos de información, pero
solo un puñado de estudios estableció cómo enseñar a los
estudiantes humanos a maximizar el aprendizaje. El objetivo de la
neuroeducación, a diferencia de los objetivos de la neurociencia
cognitiva o la neuropsicología, no es solo comprender cómo los
humanos aprenden mejor, sino también determinar cómo se les
debe enseñar mejor a maximizar su potencial. Entre 1997 y 2007,
miles de estudios contribuyeron a identificar varios temas
importantes en la neuroeducación, con un aumento en las
publicaciones que comenzaron alrededor de 2004.
A finales de 2007 se hizo evidente que la neuroeducación había
experimentado una oscilación del péndulo una vez más. De los
griegos a través de la década del cerebro en la década de 1990 había
una demanda insaciable para la enseñanza de tierra en la ciencia, o
más específicamente, en la información sobre el cerebro.
Sin embargo, alrededor del comienzo del siglo XXI, hubo un
cambio. Muchos científicos y neuroeducadores recordaron que
estaban "perdiendo la cabeza a favor del cerebro" y que un
movimiento hacia el "determinismo biológico" era desequilibrado
en el mejor de los casos y peligroso en el peor. Estas observaciones
devolvieron un rostro más humano al campo emergente de la
neuroeducación. Este movimiento pendular devuelve el equilibrio
87
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
al medio y valora tanto la ciencia como el arte de la enseñanza.
Hay dos desafíos principales que enfrenta el campo emergente
de la neuroeducación relacionados con la relación entre los tres
campos principales. Por un extremo, hay quienes luchan por la
propiedad de la neuroeducación, y por el otro, hay quienes niegan
que exista alguna relación. Ambos desafíos se explican a
continuación.
Durante la década de 1990 se hizo evidente que había opiniones
divididas sobre si el aprendizaje humano a través de la educación
formal debe ser juzgado por criterios neurocientíficos, psicológicos
o educativos. Aquellos que defendían el bando de la psicología
vieron las contribuciones neurológicas como vástagos naturales de
sus propios campos de la educación y la neuropsicología. Otros
investigadores vieron la neuroeducación como un subgrupo de las
neurociencias. La relevancia educativa de la investigación en
neurociencia cognitiva fue el catalizador de un debate vibrante. Este
debate buscó aclarar la intersección entre los cuatro campos más
cercanos a la neuroeducación en ese momento, la neurociencia
cognitiva, la neurociencia educativa, la psicología educativa y la
neuropsicología. Este debate sirvió para definir los parámetros de
la neuroeducación.
En el otro extremo, la relación entre los tres campos principales
de la neurociencia, la pedagogía y la psicología se considera
inexistente. Hay quienes niegan que cualquier relación exista o
debería existir. Dichos académicos pueden considerarse puristas
que creen que la polinización cruzada de los campos académicos es
similar a la contaminación. Bruer, por ejemplo, dice: "Mi escritura
sobre el tema se basa en la opinión de que existe una distinción
importante entre la psicología (ciencia del comportamiento) y la
neurociencia (ciencia del cerebro). El término neuroeducación
simplemente confunde la discusión y le da importancia a la ciencia
del cerebro donde no se merece ninguna". Tales declaraciones
niegan que la ciencia del cerebro tenga un papel en la educación.
Bruer, de todo corazón cree en el campo de la neurociencia
cognitiva: "una ciencia cerebral de nueva mente que vincula la
neurociencia de sistemas y la psicología en el estudio de la cognición
humana". Aunque Bruer aparentemente no está listo para diluir
aún más el campo cuando agrega la pedagogía a la mezcla de
neurociencia y psicología. Esta proliferación de subdisciplinas
puede ser una carga para la clarificación, en lugar de refinar o
definir nuevos campos.
Sin embargo este rechazo interdisciplinario no se limita a los
neurocientíficos. Hay educadores que tampoco sienten que el
88
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
cerebro tenga un lugar en el aprendizaje en el aula. Estos son
profesores que creen que la única prueba que necesitan de que una
metodología funcione en el aula son las tasas de éxito de sus
alumnos. Howard-Jones y Pickering escribieron:
Una maestra nos dijo: “…si funciona significa que estamos muy
contentos de hacerlo. Lo hemos estado haciendo durante años sin
fundamentos científicos ... lo que la base científica le dice es por qué
funciona, en lugar de sabemos que funciona”.
Estos maestros no sienten que necesitan una "bendición" de la
neurociencia para confirmar sus resultados en el aula. Los
sentimientos de los neurocientíficos y profesores antes
mencionados hablan de un segmento de académicos que aún no
pueden imaginar el potencial del campo emergente de la
neuroeducación. Tales sentimientos pueden basarse en el pobre
historial de cooperación entre neurología, psicología y educación en
el pasado.
En la actualidad, se puede decir que hay una cooperación menos
que óptima entre neurocientíficos, psicólogos y maestros. Hay
percepciones profundas sembradas en poder de neurocientíficos,
psicólogos y educadores entre sí, que han retrasado su tan esperada
fusión. Si bien hay una serie de educadores, psicólogos y neurólogos
dedicados que buscan construir puntos de comunidad entre sus
campos, hay un mayor número de individuos en estos campos que
rara vez consideran puntos de vista fuera de sus propias áreas. Para
empeorar las cosas, estos puntos de vista a menudo van
acompañados de sesgos. Por ejemplo, algunos educadores son
escépticos de que "la investigación del cerebro tiene relevancia para
ellos". Algunos neurólogos creen que los educadores son
descuidados en su propia investigación y demasiado celosos al
aceptar
"citaciones
erróneas,
malas
interpretaciones,
tergiversaciones, inexactitudes y falsedades simples que se
encuentran en la literatura sobre la neurociencia". Algunos
psicólogos adoptan una postura que busca moderar los hallazgos
entre la pedagogía y las neurociencias, pero a menudo pierden los
objetivos de cualquiera (la neurología que quiere avanzar en el
conocimiento de las funciones físicas del cerebro y los educadores
que buscan mejorar el aprendizaje de los estudiantes). Parece que,
"a pesar de un progreso notable, la investigación cerebral aún no ha
encontrado una aplicación en la teoría o la práctica de la
educación". Para identificar con mayor precisión los problemas que
los especialistas en estos tres campos tienen entre sí, y para avanzar
en los puntos de comunidad, se trata a continuación varios
prejuicios basadas en los comentarios en la literatura. Aunque estos
89
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
prejuicios son generalizaciones burdas sobre campos en los que las
opiniones son variadas, estas quejas deben abordarse en algún
nivel, ya que todas son legítimas en diversos grados.
Los términos pedagógicos en neuroeducación no son diferentes
de su uso en educación y, por lo tanto, no se definirán debido a
consideraciones espaciales. Los términos pedagógicos son los
acordados por McBrien & Brandt en “El lenguaje del aprendizaje:
Una guía para los términos educativos”. Se presume que el lector
entiende términos como aptitud, evaluación auténtica, habilidades
de pensamiento crítico, instrucción diferenciada, pensamiento
divergente, trastorno de aprendizaje, funciones ejecutivas,
habilidades de pensamiento de orden superior, potencial
intelectual, estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples.
Los términos relacionados con la anatomía física del cerebro
(por ejemplo, amígdala, cerebelo, corteza cerebral, lóbulos
frontales, hipocampo, lóbulos occipitales, lóbulos parietales),
tampoco se incluyen por razones de espacio, pero basta con decir
que diferentes partes del cerebro albergan diferentes sistemas de
aprendizaje.
Para mayor claridad, los términos más comúnmente utilizados
específicos de la neuroeducación relacionados con la neurología son
los siguientes:
•
•
•
•
•
•
•
La lateralización cerebral es un término que se refiere al
hemisferio derecho o izquierdo del cerebro.
Las preferencias cognitivas son el equivalente neurológico
del término estilos de aprendizaje.
Las conexiones neuronales son el vínculo físico entre las
células cerebrales.
Los mecanismos neuronales son las áreas del cerebro
asociadas con una habilidad específica.
La neurona es un término más comúnmente conocido como
una célula cerebral.
Los neurotransmisores son sustancias químicas que
transmiten mensajes de neurona a neurona.
Las sinapsis son la brecha entre dos neuronas a través de las
cuales pasan los neurotransmisores.
Es importante señalar que hay al menos cuatro "puentes"
diferentes que posiblemente se pueden construir entre la
neurociencia y la educación: prescriptivo, conceptual, funcional y
diagnóstico. Un puente prescriptivo intenta especificar las prácticas
que se llevarán a cabo a nivel educativo sobre la base de la evidencia
90
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
derivada del nivel neurofisiológico. En otras palabras, la traducción
prescriptiva tiene como objetivo instruir a un educador y al alumno
sobre qué hacer y cómo hacerlo.
Un puente conceptual permite a los individuos comprender o
concebir fenómenos a nivel educativo a través de teorías generadas
a nivel neurofisiológico. En otras palabras, la traducción conceptual
permite a los educadores y alumnos ampliar sus explicaciones e
interpretaciones de por qué funcionan ciertas prácticas relevantes
para la educación; sin embargo, este tipo de traducción no dice nada
sobre lo que dichas prácticas deben o no deben implicar. Por
ejemplo, aunque algunos educadores pueden inspirarse para usar
el concepto de plasticidad hebbiana para justificar el éxito o el
fracaso de una lección específica, esta interpretación no afecta el
contenido, la forma o la eficacia de la lección en sí.
Un puente funcional permite que los fenómenos a nivel
neurofisiológico restrinjan los comportamientos y las cogniciones a
nivel educativo. En otras palabras, la traducción funcional permite
alteraciones de la forma y / o función del cerebro para expandir o
restringir el número y tipo de prácticas educativamente relevantes
que un educador o alumno puede realizar con éxito; sin embargo,
nuevamente, este tipo de traducción no dice nada sobre lo que
dichas prácticas deberían o no deberían implicar. Por ejemplo, si un
alumno sufriera daños en la corteza visual que conducen a la
ceguera (neurofisiológica), entonces cualquier actividad de
aprendizaje estaría inevitablemente limitada a actividades que no
dependen de la visión (educación). De particular importancia en
este ejemplo, sin embargo, es que el daño a la corteza visual no
instruye al alumno sobre qué actividades de aprendizaje no visual
emprender, cómo emprenderlas mejor o cómo medir su impacto.
Como la distinción entre puentes prescriptivos y funcionales es
algo sutil, puede valer la pena expandirse si se utiliza un ejemplo
específico. Algunos estudiantes con trastornos de atención optan
por utilizar productos farmacéuticos para mitigar sus síntomas y
mejorar el rendimiento educativo. Este rendimiento se mejora con
el cambio de la actividad a nivel neuronal. A primera vista, el uso de
un producto farmacéutico puede parecer un puente prescriptivo.
Sin embargo, un examen más detenido revela que tomar una
píldora restringe las redes de atención de un individuo, lo que los
hace más receptivos al aprendizaje, pero esto no genera el
aprendizaje en sí. Los productos farmacéuticos no informan al
educador o al estudiante sobre qué actividades usar, cómo usarlas
o cómo medirlas para aprender idioma, matemáticas o geografía.
En consecuencia, la intervención farmacéutica representa un
91
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
puente funcional, más que prescriptivo.
Podemos afirmar que un puente de diagnóstico permite que las
cogniciones y / o comportamientos a nivel educativo se mapeen
hacia atrás y se correlacionen con los fenómenos existentes a nivel
neurofisiológico. En otras palabras, la traducción diagnóstica tiene
como objetivo describir cómo un estudiante aprende (o no aprende)
basándose en patrones cerebrales funcionales individuales; sin
embargo, una vez más, aunque este tipo de traducción puede
inspirar ideas novedosas para las intervenciones de aprendizaje, no
dice nada sobre lo que estas intervenciones deben implicar y cómo
deben promulgarse. Por ejemplo, si un alumno demostrara
dificultad para participar en una lección de lectura (educación), el
conocimiento de sus patrones de activación neuronal durante las
actividades de lectura (neurofisiológicas) podría utilizarse para
determinar potencialmente la raíz o raíces subyacentes de esta
dificultad. Sin embargo, es importante que este conocimiento no
informe a un educador o estudiante sobre qué hacer para mejorar o
alterar de manera efectiva dichos patrones neuronales.
Como era de esperar, la forma principal de traducción más
deseada y esperada por los educadores en ejercicio es prescriptiva.
Como tal, el argumento principal de este capítulo se centra solo en
el puente prescriptivo. Más específicamente, argumentaremos que
los hallazgos a nivel neurocientífico son irrelevantes y no pueden
traducirse prescriptivamente a comportamientos en el aula.
Es importante señalar que los puentes conceptuales, funcionales
y de diagnóstico no solo son posibles, sino que también existen en
todos los niveles de las ciencias del aprendizaje. Con respecto al
puente conceptual, educadores y estudiantes de todos los niveles
utilizan el paradigma neurocientífico para comprender y explicar
sus prácticas actuales, aunque ese marco no les ha instruido
directamente cómo realizar o medir el éxito de esas prácticas. Con
respecto al puente funcional, muchos educadores y estudiantes
consumen productos farmacéuticos o utilizan dispositivos
electromagnéticos que modulan la función a nivel neurofisiológico.
Estas herramientas generalmente amplían el número de prácticas
conductuales y / o cognitivas que una persona puede realizar,
aunque no le instruyan directamente sobre qué prácticas realizar,
cómo realizarlas o cómo medir el éxito de cada una. Con respecto al
puente de diagnóstico, varios individuos utilizan el conocimiento de
la neurofisiología individual para determinar las causas
fundamentales de los patrones de aprendizaje específicos,
especialmente las discapacidades. Esta información puede inspirar
intervenciones de aprendizaje, aunque no dicta los parámetros o el
92
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
contenido de dichas intervenciones.
De nuevo, no argumentaremos que el conocimiento de la
neurociencia no puede influir en la conceptualización, la función o
la capacidad diagnóstica a nivel educativo, sino que
argumentaremos que no puede ser prescriptivo a nivel educativo.
La utilización de metodologías y análisis inconmensurables
dentro de cada nivel impone limitaciones a la traducción
prescriptiva entre niveles. Más específicamente, para traducir
prescriptivamente entre niveles adyacentes, se debe adoptar una
serie de supuestos. Vayamos al ejemplo del sarampión, es
concebible que saber cómo el virus se une a una sola célula epitelial
pueda ser de alguna utilidad para alguien que intenta rastrear la
fusión celular-membrana dentro del tejido epitelial (compuesto por
miles de células epiteliales individuales). Sin embargo, hasta que
uno sea capaz de medir simultáneamente la actividad dentro de
cada célula individual dentro de un tejido más grande, se deben
hacer suposiciones para que la primera influya en la segunda: tales
como, que el comportamiento de las células individuales no
cambiará drásticamente entre millones de células competidoras,
que el entorno extracelular global de un tejido no es drásticamente
diferente.
Ciertamente, la traducción entre niveles no adyacentes se vuelve
cada vez más precaria a medida que el número y la gravedad de los
supuestos se agrupan; sin embargo, lo que es más importante,
debido a la aparición de propiedades únicas e irreductibles en
niveles ascendentes de organización impredecibles por niveles
anteriores, la traducción entre niveles organizacionales no
adyacentes a menudo carece de cualquier utilidad. Por ejemplo, los
investigadores centrados en dilucidar el funcionamiento de una
célula individual no se preocupan por las propiedades novedosas
que surgen cuando miles de células trabajan en conjunto para
formar un tejido (por ejemplo, permeabilidad, contractibilidad,
mineralización, etc.). Sin embargo, son precisamente estas
propiedades emergentes las que pueden influir en los
investigadores interesados en el proceso por el cual muchos tejidos
diferentes se combinan e interactúan para formar un órgano. Del
mismo modo, propiedades irrelevantes e impredecibles por el
estudio de tejidos únicos que surgen solo cuando se explora un
órgano completo (por ejemplo, estructura, función, producción
química, etc.) son precisamente aquellas propiedades que pueden
resultar influyentes para los investigadores interesados en el
proceso por el cual muchos órganos diferentes se combinan e
interactúan para formar un organismo.
93
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Se debe atravesar siempre y completamente cada nivel
intermediario. Solo a través de la traducción de un objeto o
concepto a los nuevos lenguajes, herramientas, métodos y datos en
niveles adyacentes se pueden tener en cuenta las propiedades
emergentes y las ideas de niveles no adyacentes pueden interactuar
tentativamente.
Una vez que entendemos que los puentes prescriptivos solo se
pueden construir de manera significativa entre los niveles de
organización adyacentes, las razones de la continua ausencia del
puente de neuroeducación quedan claras. Específicamente, la
neurociencia cognitiva / conductual está separada de la educación
por un nivel intermedio de organización: psicología. Como tal, las
propiedades de comportamiento que surgen en el nivel de
psicología que se requieren para la traducción prescriptiva al nivel
educativo no son extensas, no son predecibles y en gran medida
irrelevantes para la investigación neurocientífica. Por ejemplo,
tiene poco sentido hablar de "lectura" como una función aislada
dentro de la neurociencia, ya que no hay una sola parte del cerebro
que "lee". Aunque, tiene sentido discutir la función y la conectividad
de los fundamentos mecanicistas de la lectura en el cerebro (por
ejemplo, discriminación fonémica auditiva, reconocimiento visual
de letras, identificación semántica, etc.), la lectura como una
habilidad unitaria, medible y significativa solo emerge como un
conjunto de comportamiento integrado en el nivel de psicología.
Una vez más, esto no quiere decir que las bases de las habilidades
educativamente relevantes no existan en el cerebro, pero, al igual
que la velocidad no es una propiedad de ningún componente
individual de un automóvil, sino que emerge solo con la integración
efectiva de todos los componentes, también lo hacen los conjuntos
de comportamientos más grandes emergen y obtienen significado
solo después. Esta es la razón por la cual el argumento de Bruer de
que la ciencia del cerebro debe pasar por la psicología para tener
relevancia para la educación (al menos, la educación tal como se
entiende y practica actualmente) es válida.
Por ejemplo, los investigadores de neurociencia interesados en
mapear el lenguaje a áreas específicas del cerebro primero
descompondrán el lenguaje en sus muchas partes constituyentes
(por ejemplo, comprensión de verbos), desarrollarán tareas
altamente artificiales destinadas a aislar una sola parte
constituyente (por ejemplo, escuchar una lista de palabras
computarizada que consta de 100 verbos sin relación y sin
contexto), e indirectamente medirán el funcionamiento del
lenguaje en el cerebro. Aunque es posible ver cómo este tipo de
94
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
trabajo puede influir en los investigadores interesados en
determinar cómo se integran las partes constituyentes del lenguaje
para formar un "lenguaje" de comportamiento completo y
emergente a nivel de psicología, se deben aceptar varias
suposiciones no probadas: como que las regiones neuronales
medidas de forma aislada se comportarán de manera similar
cuando se integren, que las influencias ambientales no cambiarán
drásticamente la activación o función de núcleos específicos,
etcétera.
Al traducir los hallazgos de la neurociencia directamente a la
educación, no solo el número y la gravedad de los supuestos
compuestos, sino que la utilidad prescriptiva se evapora. Como se
señaló, la descomposición del lenguaje, el desarrollo de una tarea
lingüística artificial y la medición indirecta de la actividad cerebral
en un entorno altamente controlado son necesarios para lograr los
objetivos de la elucidación neurocientífica. Sin embargo, este
proceso necesariamente elimina el lenguaje de cualquier
significado e ignora la influencia de cualquier factor neuronal y / o
ambiental competitivo: las mismas cosas que uno debe entender
para influir prescriptivamente en el aprendizaje lingüístico en el
aula. Afortunadamente, estos factores surgen a nivel de psicología
con la recombinación de comportamientos aislados en conjuntos de
comportamiento y la elucidación de las interacciones conductual /
ambiental.
Por ejemplo, ¿cómo el saber que el procesamiento visual de la
letra "M" requiere la activación de neuronas dentro del lóbulo
occipital afecta un plan de lección relacionado con enseñar a los
estudiantes a leer? Más importante en este caso es el conocimiento
de que la capacidad de lectura se basa (entre otras cosas) en la
integración efectiva de la identificación visual y la discriminación
fonémica: dos conjuntos de comportamientos más grandes
entendidos y dilucidados con el uso de paradigmas desarrollados a
nivel de psicología.
Del mismo modo, ¿de qué sirve el conocimiento de que la
generación de verbo requiere la activación de neuronas motoras a
alguien interesado en ayudar a un grupo de estudiantes a aprender
a hablar francés? De nuevo, más importante en este escenario es el
conocimiento de que el aprendizaje de un nuevo lenguaje requiere
(entre otras cosas) la integración del reconocimiento de objetos y el
mapeo conceptual: dos conjuntos de comportamiento más grandes
entendidos y dilucidados mediante el uso de paradigmas
desarrollados a nivel de psicología.
Para ver cómo este marco propuesto conduce a una traducción
95
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
prescriptiva efectiva en las ciencias del aprendizaje, quizás sea
mejor comenzar con un ejemplo teórico. Arriba, observamos que la
evidencia de la neurociencia sugiere que la corteza motora
demuestra una activación mejorada durante la generación de
verbos. A partir de esto, se podría proponer que la realización de
acciones relevantes durante la generación de nuevos verbos puede
mejorar el aprendizaje de idiomas. A primera vista, esta sugerencia
puede aparecer como una traducción prescriptiva válida: de hecho,
se podría imaginar fácilmente los titulares que anuncian este
pronunciamiento: "El movimiento activa el cerebro y mejora el
aprendizaje de idiomas de los estudiantes.”
Un examen más detallado, sin embargo, revela que esta es una
idea que no describe restricciones, parámetros o eficacia
demostrada. Aunque, la activación cortical motora podría sugerir
un vínculo entre el movimiento y el aprendizaje de verbos, el tipo
específico, la forma, el contenido y el horario de cualquier actividad
de aprendizaje relevante es aún incierta. ¿Todos los verbos y/o
tiempos verbales son susceptibles de mejoras de aprendizaje
basadas en el movimiento? ¿Impactaría el movimiento al
aprendizaje verbal en contextos lingüísticos más complejos y
válidos? ¿La interacción de múltiples agentes dentro de un aula
impactaría las prácticas de movimiento y / o la eficacia? Además,
cada una de estas preguntas persistentes, la columna vertebral para
una utilidad prescriptiva efectiva (ya que cada una aborda la
cuestión de "qué hacer") ignora lo desconocido más obvio: ¿la
activación cortical motora incluso confiere algún impacto en el
aprendizaje verbal en absoluto?
En consecuencia, en lugar de saltar directamente de la
neurofisiología al aula, la traducción prescriptiva debe atravesar
primero la psicología, donde surgen comportamientos lingüísticos
integrados y la relación entre la activación cortical motora y el
aprendizaje del lenguaje se puede explorar sistemáticamente. Es
aquí donde los investigadores pueden determinar cómo los
individuos llegan a entender los verbos en contexto, vincular el
significado entre las formas de acciones observadas, realizadas y
lingüísticas, generar verbos novedosos o formas verbales para
escenarios cambiantes, etcétera. En otras palabras, a través de la
psicología, las partes constituyentes del lenguaje se pueden
recombinar para desarrollar una teoría más cohesiva de cómo
emergen las propiedades conductuales integradas del lenguaje
mientras se determinan los parámetros funcionales para la
influencia de la actividad cortical motora en diferentes etapas de
este proceso.
96
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Aunque la utilidad prescriptiva para los maestros puede
comenzar a surgir en el nivel de psicología, todavía se requiere un
trabajo adicional realizado a nivel educativo dentro de entornos
más ecológicamente válidos para dar cuenta de las propiedades que
surgen cuando el aprendizaje se lleva a cabo en un entorno de aula
ecológicamente válido. En esta etapa, se puede determinar el
impacto de la dinámica grupal, la comunicación interpersonal, la
retroalimentación y otros factores que influyen en la eficacia de la
enseñanza y el aprendizaje intencional de un idioma. Es a partir de
este trabajo que los marcos prescriptivos, protocolos y / o
herramientas se pueden desarrollar de manera significativa para
impactar las prácticas de enseñanza y aprendizaje (con el
entendimiento de que las variaciones necesariamente ocurrirán de
acuerdo con entornos específicos de aula y objetivos de
aprendizaje).
Si se pasa a un ejemplo del mundo real, varios investigadores
han sugerido recientemente que utilizar un paradigma de
"recompensa incierta" durante las actividades educativas puede
mejorar el aprendizaje en el aula. Estos autores informan que esta
idea surge del trabajo realizado a nivel de neurociencia más
específicamente, se ha demostrado que la incertidumbre de
recompensa conduce a un aumento en la actividad dopaminérgica
dentro del cerebro medio y un mayor enfoque anticipatorio.
Al igual que antes, aunque es una idea interesante, estos
conceptos neurocientíficos no confieren ninguna acción
prescriptiva o parámetros que los profesores o los estudiantes
puedan utilizar, ni garantiza la eficacia a nivel educativo. Una vez
más, se podría ver fácilmente los titulares sensacionales para esta
idea ("Las recompensas inciertas aumentan la dopamina y mejoran
el aprendizaje de los estudiantes"), pero las propiedades
emergentes integrales de la educación simplemente no se han
tenido en cuenta en esta etapa.
Por lo tanto, en lugar de saltar directamente al aula, estos
investigadores incorporaron ideas derivadas de más de un siglo de
trabajo realizado a nivel psicológico. Fue a través de este cuerpo de
trabajo que explora la interacción entre el compromiso, la
motivación y el riesgo que se hizo evidente que el comportamiento
derivado de la incertidumbre de la recompensa está altamente
influenciado por los objetivos y el contexto. En consecuencia, la
recompensa incierta no mejora universalmente el compromiso;
más bien, esto funciona solo cuando un individuo determina que la
relación riesgo / recompensa subjetiva relevante para el contexto es
beneficiosa. Además, cuando la importancia del resultado se eleva
97
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
por encima del proceso, las recompensas inciertas reducen la
motivación y el compromiso. Nuevamente, estos parámetros
surgen solo cuando se exploran conjuntos de comportamiento más
grandes (aquellos que no se extienden en el cerebro como funciones
aisladas). Según lo declarado por el neurocientífico Wolfram
Schulz, "No hay receptores dedicados para la recompensa ... [por lo
tanto] las funciones de recompensa no pueden derivarse
completamente de la física y la química de los eventos de entrada,
sino que se basan principalmente en los efectos conductuales, y la
investigación de las funciones de recompensa requiere teorías
conductuales que pueden conceptualizar los diferentes efectos”.
Finalmente, para dar cuenta de las propiedades que surgen a
nivel educativo, estos investigadores se trasladaron al aula donde
realizaron un estudio basado en el diseño de 5 etapas. Como es de
esperar, durante este proceso surgieron varios problemas
impredecibles e irrelevantes para el nivel de psicología por ejemplo,
problemas de carga cognitiva entre los maestros (divididos entre los
horarios de recompensa y la enseñanza), compromiso asimétrico
entre grupos de pares y reacciones emocionales impulsadas
socialmente. A través de este trabajo, los autores pudieron diseñar
iterativamente una herramienta de aprendizaje atractiva y efectiva:
un excelente ejemplo del proceso prescriptivo que involucra y
explica las propiedades emergentes en los niveles anteriores de la
organización.
Hasta la fecha, la mayoría de los trabajos de neurociencia
comúnmente citados como "traducidos con éxito" al ámbito
educativo se refieren a las discapacidades de aprendizaje. Más
específicamente, la delineación de los mecanismos neuronales que
constituyen conjuntos de comportamiento más grandes y la
capacidad de medir la actividad cerebral funcional han permitido a
los investigadores determinar la patología subyacente detrás de las
diversas formas de dificultades de aprendizaje. Una vez localizada
la fuente subyacente de una disfunción, se puede iniciar una
remediación relevante y efectiva.
Aunque, este proceso puede parecer prescriptivo entre la
educación y la neurociencia, un examen más detallado revela que se
trata de una forma de traducción diagnóstica (con elementos
prescriptivos entre neuro y psicología). Más específicamente,
aunque comprender las razones neuronales subyacentes por las que
un estudiante no puede involucrarse con una habilidad específica
dentro de un aula puede conducir a ideas de remediación efectivas,
no genera ninguna acción específica que se llevará a cabo ni habla
de la eficacia potencial de esas acciones. Además, el concepto de
98
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
“remediación” no es el mismo que el concepto de “aprendizaje“. El
objetivo de la remediación es eliminar cualquier bloqueo o barreras
subyacentes que impidan la capacidad de un estudiante para
participar en las tareas de aprendizaje; sin embargo, este proceso es
discutible en el proceso más amplio de las tareas de aprendizaje en
sí. Por esta razón, las actividades de remediación generalmente se
llevan a cabo a nivel psicológico individual (en lugar de educación
social).
Como ejemplo, la hipoactivación de las regiones cerebrales
temporales frontal e izquierda relevantes para el procesamiento
fonológico se ha implicado en la dislexia disfonética. Este
conocimiento ha llevado a varios investigadores a crear programas
de intervención que pueden corregir con éxito esta actividad
neuronal anormal (aunque, los parámetros para estos programas
fueron necesariamente dilucidados, probados y establecidos a nivel
psicológico). Aunque, este es un excelente ejemplo de interacción
prescriptiva entre los niveles neurofisiológico y psicológico, es
importante señalar que la remediación del procesamiento
fonológico no confiere la capacidad de leer. Una vez que la actividad
neuronal refleja más los patrones "neuro-típicos", un estudiante
con discapacidades de aprendizaje simplemente está mejor
posicionado para participar en el proceso de aprender a leer a nivel
educativo; la remediación no evita la necesidad de emprender el
proceso de aprendizaje. Es correcto argumentar que la
comprensión de los procesos neuronales subyacentes detrás de la
lectura y las discapacidades de lectura puede inspirar actividades de
aprendizaje más efectivas (más allá de la remediación); sin
embargo, una vez que este proceso comienza, las discusiones
anteriores de la traducción prescriptiva se vuelven relevantes.
Un patrón similar se puede ver en el trabajo realizado con la
discalculia. Recientemente, los investigadores han determinado
que una forma de discalculia puede ser impulsada por un desarrollo
anormal o actividad dentro de los surcos intraparietales
bihemisféricos, áreas del cerebro vinculadas a la numeración. Al
igual que antes, este conocimiento ha llevado al desarrollo de
programas de intervención destinados a ayudar a los individuos a
conectar cantidades con las palabras y / o símbolos que los
representan (elucidados, probados y establecidos a nivel
psicológico). Al igual que antes, estos programas de intervención
sirven para remediar un problema subyacente, lo que permite que
un estudiante se involucre de manera más efectiva con las
actividades de aprendizaje matemático, pero no habla de esas
actividades ellos mismos. Una vez más, es correcto argumentar que
99
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
la comprensión de los fundamentos mecanicistas de la aritmética y
la discalculia puede inspirar actividades de aprendizaje más
efectivas (más allá de la remediación); sin embargo, una vez que
este proceso comienza, el marco de traducción prescriptiva se
vuelve relevante.
La mayor implicación de niveles de organización
inconmensurables para los investigadores dentro de las ciencias del
aprendizaje es la elucidación de un camino de traslación
prescriptivo claro. Durante la última década, se han gastado
grandes cantidades de tiempo y recursos para tratar de argumentar
a favor de la relevancia y la creación del puente entre los niveles no
adyacentes; sin embargo, si reconocemos colectivamente que esto
es práctica y filosóficamente irrelevante (dentro de todos los
campos de la ciencia), podemos redirigir esta energía hacia
solidificar los puentes entre los niveles adyacentes. Por ejemplo, en
lugar de intentar comprender profundamente las vicisitudes de la
neurociencia y la educación, los investigadores interesados en la
traducción pueden centrar sus esfuerzos, en cambio, en el dominio
de la neurociencia y la psicología, o la psicología y la educación, ya
que es entre estos niveles adyacentes que puede tener lugar una
traducción significativa y prescriptiva.
Además, los investigadores dentro de los niveles individuales
pueden (y deberían) ya no sentirse presionados para aplicar
prescriptivamente su trabajo más allá de los niveles adyacentes, ya
que esta práctica solo sirve para crear modelos excesivamente
simplificados que, a su vez, pueden evolucionar en neuromitos.
Como ejemplo concreto, muchos neurocientíficos han intentado
establecer un paralelo entre la neuroplasticidad y la práctica en el
aula. Más específicamente, muchos utilizan evidencia de recableado
neuronal durante la rehabilitación posterior al accidente
cerebrovascular como un argumento para el vínculo entre la
neurociencia y el aprendizaje. A primera vista, este argumento
puede parecer fuerte; sin embargo, un examen más detenido revela
que carece de cualquier verdadero valor prescriptivo. La
rehabilitación consiste en la repetición continua de
comportamientos simples con la esperanza de restaurar conjuntos
de comportamientos más grandes (por ejemplo, una víctima
posterior al accidente cerebrovascular puede repetir una lista de
sustantivos simples durante semanas para mejorar la función
lingüística global. De importancia aquí es el retorno de la función
conductual: cómo esta función se refleja en el cerebro, aunque
interesante, no tiene ninguna consecuencia para los objetivos
terapéuticos más grandes. ¿Lo consideraríamos un fracaso si,
100
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
después de la rehabilitación, una víctima de accidente
cerebrovascular recuperó la función del lenguaje sin demostrar el
recableado neuronal? Por supuesto que no. En consecuencia, la
relevancia de la rehabilitación para la educación no está en la
neuroplasticidad (neurociencia); más bien, es en el conocimiento
que la repetición de comportamientos específicos puede utilizarse
para mejorar conjuntos de comportamientos más grandes e
integrados (psicología): los mecanismos neuronales que sustentan
esa rehabilitación o el aprendizaje son prescriptivamente
irrelevantes y poco informativos para el practicante en este.
Finalmente, la elucidación de los niveles de organización
también puede resultar beneficiosa para la organización de la
ciencia de laboratorios de aprendizaje y revistas. Por ejemplo, para
guiar la traducción prescriptiva, los laboratorios más grandes de
mente / cerebro / educación pueden considerar la organización del
espacio para garantizar que los investigadores en niveles
adyacentes estén en contacto más directo que aquellos en niveles no
adyacentes. Del mismo modo, las revistas temáticas de la ciencia del
aprendizaje pueden optar por organizar artículos de acuerdo con los
niveles organizativos. Esta práctica puede ayudar a investigadores
y profesionales de todos los niveles a localizar rápida y fácilmente
artículos relevantes de sus propios niveles y adyacentes.
Varios teóricos de la ciencia del aprendizaje han argumentado
recientemente que los educadores requieren una mayor
alfabetización neurocientífica y que la neurociencia debe incluirse
en la capacitación previa al servicio. Por ejemplo, se puede utilizar
como soporte técnico. Aunque el conocimiento del cerebro es
ciertamente emocionante y puede inspirar a algunos maestros a
desarrollar conceptos o teorías novedosas para explicar el
comportamiento en el aula, el marco de los niveles de organización
revela que la utilidad prescriptiva (qué hacer en el aula) nunca
surgirá de este conocimiento. Como tal, debe dejarse claro a los
educadores que no necesitan entender la estructura y la función del
cerebro para realizar su trabajo de manera efectiva. Una vez más,
esto no quiere decir que el conocimiento del cerebro es inútil en el
aula (ya que confiere oportunidades para la traducción conceptual,
funcional y diagnóstica), esto es simplemente para decir que dicho
conocimiento no es necesario para realizar con éxito y evolucionar
los deberes de la educación. Por esta razón, aunque los educadores
interesados ciertamente deberían ser alentados a aprender más
sobre el cerebro (potencialmente respaldados por cursos electivos
ofrecidos durante los años previos al servicio), los educadores no
interesados no deberían sentirse presionados para aprender
101
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
información que finalmente no afectará directamente las
habilidades y prácticas esenciales requeridas para tener éxito en su
profesión elegida.
Más allá de un llamado a la alfabetización neurocientífica, los
educadores son bombardeados con programas y actividades
diseñadas con el cerebro. Productos como Luminostiy, IMPACT,
Brainology y CogMed se comercializan como basados en el cerebro,
y los educadores interesados en usarlos deben preocuparse por
cuestiones de modularidad neuronal y neuroplasticidad. Sin
embargo, una mirada más cercana revela que incluso estos
programas no pueden evitar seguir una trayectoria gradual a través
de los niveles de organización relevantes. Por ejemplo, CogMed
puede reorganizar las estructuras neuronales, pero lo hace solo a
través de la aplicación y repetición de patrones de comportamiento
derivados psicológicamente. De importancia para los educadores
no es si estos patrones de comportamiento se reducen al cambio
cerebral, sino si se amplían a conjuntos y resultados de
comportamiento más generales y relevantes para la educación.
Como tal, los educadores no necesitan preocuparse por las
afirmaciones hechas con respecto a la naturaleza "basada en el
cerebro" de un programa; más bien, solo necesitan preocuparse por
las afirmaciones hechas con respecto a las actividades de
comportamiento y los resultados educativamente transferibles de
un programa.
Una vez más, algunos teóricos argumentan que la alfabetización
mejorada en neurociencias entre los educadores ayudará a inocular
a los maestros contra este tipo de programas; sin embargo, este
remedio es miope y pierde el punto final. El aprendizaje “basado en
el cerebro” no es la primera tendencia a barrer a través de la
educación, ni será la última; como tal, insistir en que los maestros
son competentes en los conocimientos necesarios para evaluar la
veracidad científica de las afirmaciones hechas por los diseñadores
de productos será una tarea de Sísifo. Por ejemplo, ya se discute
sobre una educación "basada en genes": ¿significa esto que los
maestros deben ser alfabetizados en genética? ¿Qué tal cuando
surgen sistemas de tutoría personalizados: muchos maestros
aprenden algoritmos de Inteligencia Artificial? En lugar de pedir a
los maestros ya excesivamente ocupados que obtengan más
conocimiento, el marco de niveles de organización aclara que los
maestros solo necesitan obtener el conocimiento adecuado. En
estos casos, las tendencias educativas se pueden abordar de manera
efectiva y exitosa para asegurar que los maestros se centren solo en
la evidencia que más importa para su práctica: más
102
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
específicamente, ¿cómo afecta un programa el aprendizaje de los
estudiantes dentro de mi entorno educativo particular? Esta
investigación hace obsoleta cualquier hecho que no tenga en cuenta
las propiedades emergentes relevantes para la educación (por
ejemplo, hechos sobre la función cerebral, codificación genética,
scripts computacionales, etcétera). Además, garantizar que los
profesores centren sus consultas en información prácticamente
relevante puede inspirar a los diseñadores de productos de
aprendizaje a obtener y entregar datos más significativos para su
público objetivo.
Si se lleva este concepto aún más, es concebible que dentro de la
próxima década los ingenieros desarrollen una interfaz portátil
capaz de medir y analizar la actividad cerebral sobre la marcha (de
hecho, muchas compañías ya anuncian prototipos de tales
dispositivos). Incluso si uno usara esta interfaz para desarrollar un
programa educativo que se adapte a los patrones neuronales únicos
de un estudiante, esto sería tan vacío como los programas actuales
basados en el cerebro. Como antes, en este caso, la actividad
cerebral no guía la educación, es simplemente guiar conjuntos de
comportamientos que pueden ampliarse hacia resultados
educativos relevantes. Una vez más, la eficacia de este programa no
se mediría en ondas cerebrales o cambios cerebrales; más bien, se
mediría en la transferencia de las habilidades obtenidas a través de
la repetición de comportamientos a los objetivos de
comportamiento más grandes de la educación. El conocimiento
explícito de la función cerebral y el cambio no evita la necesidad de
una adecuada competencia, comprensión y transferencia como se
dilucida mediante el uso de medidas de comportamiento. Esto se
vuelve especialmente claro cuando se recuerda que los marcadores
neuronales funcionales obtenidos a nivel de neurociencia dependen
necesariamente de la deconstrucción de comportamientos en
partes constituyentes carentes de significado integrador. Hasta que
la información y las habilidades se puedan cargar directamente en
el cerebro de un estudiante (en cuyo momento, la educación tal
como la conocemos actualmente probablemente dejará de existir)
las medidas neurocientíficas siempre deben pasar por el nivel de
comportamiento intermediario para ser prescriptivamente
relevantes para la educación.
Desde que Bruer presentó por primera vez su argumento de
neuroeducación, ha habido un tremendo debate entre
investigadores y profesionales sobre los méritos de traducir el
conocimiento cerebral para uso en el aula. Sin embargo, hasta
ahora, se ha hecho muy poco para definir claramente lo que se
103
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
entiende por traducción. Esta incertidumbre, sin duda, ha
alimentado este debate y ha ofuscado los intentos de determinar
qué se puede y qué no se puede esperar de manera significativa de
una unión entre la neurociencia y la educación.
A través de nuestra explicación de cuatro tipos diferentes de
traducción, queda claro que la neurociencia y la educación ya están
vinculadas a través de puentes conceptuales, funcionales y de
diagnóstico. A través de estas formas de traducción, el diálogo entre
los educadores está evolucionando, la comprensión del proceso de
aprendizaje holístico está emergiendo y las opciones para medir y
modular la neurofisiología dentro de los estudiantes típicos y
disfuncionales se expanden. Sin embargo, también está claro que la
neurociencia no puede prescribir prácticas dentro de la educación,
excepto a través de la psicología, ya que este es el único medio para
dilucidar y dar cuenta de las propiedades emergentes en niveles
ascendentes de organización.
Una vez que se acepta que el puente prescriptivo neurociencia /
educación es una quimera, todo el tiempo, los recursos y la energía
gastados en tratar de actualizarlo pueden redistribuirse a avenidas
de traslación prescriptivas más fructíferas: específicamente, a la
neurociencia-psicología y psicología-uniones educativas. Dentro de
este marco, cualquier sobreextensión teórica puede identificarse y
calificarse fácilmente antes de la aparición de nuevos neuromitos.
Además, se eliminará mucha presión de los educadores con
respecto a los conceptos que se espera que entiendan y utilicen
dentro del aula: específicamente, cualquier reclamación más allá de
la promulgación y medición del comportamiento es irrelevante.
Durante bastantes años los instructores de todo el mundo han
aceptado diversas leyendas sobre la mente (neuromitos), que no
tienen ninguna premisa en la investigación lógica y han servido
para legitimar ciertas prácticas o técnicas de enseñanza
insuficientes que no han sido evaluadas experimentalmente.
Algunos de los neuromitos más básicos aceptados por los
instructores:
•
•
•
•
Los hemisferios del cerebro son independientes (cerebro
derecho versus cerebro izquierdo).
Sólo utilizamos el 10% de nuestra mente.
El azúcar disminuye la concentración.
Existen periodos básicos para el aprendizaje.
Estos pensamientos se ofrecen regularmente a los educadores
104
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
como sostenidos por la neurociencia sin tener un soporte científico
real.
Al igual que con cualquier nuevo esfuerzo científico, es
importante establecer un marco fundamental para orientar
beneficiosamente el desarrollo y la aplicación en el futuro. Creemos
que la delineación de diferentes formas de traducción y explicación
del puente cerebro / comportamiento / aula requerido para la
traducción prescriptiva efectiva proporciona el mayor apoyo a
medida que avanzamos en nuestro trabajo y, en última instancia,
conducirá a una traducción prescriptiva más rápida y exitosa entre
el laboratorio y el aula.
2.5. MODELOS PARA LA NEUROEDUACIÓN
A continuación, se presentan distintos modelos para la
aplicación de la neuroeducación en el aula.
COMBINAR EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE
Como probablemente sabemos, el juego es un componente
característico a través del cual se despierta el interés. Asimismo,
ayuda a la obtención de una progresión de habilidades importantes
en el avance mental y social de los individuos. En el momento en
que jugamos, creamos expectativas, y cuando éstas se satisfacen o
se superan, se activa una zona de la mente llamada núcleo
accumbens. Esta iniciación provoca la llegada de dopamina, una
sinapsis que hace avanzar la inspiración y nos permite realizar un
movimiento. Además, ayuda a guiar y dirigir la atención hacia las
actualizaciones externas, lo que beneficia esencialmente el
aprendizaje (Guillén, 2017).
Los últimos estudios han demostrado que la mezcla de la parte
lúdica en el aula es principal para una medida de instrucción
satisfactoria. Entre los focos fundamentales encontramos:
Movimiento placentero para los niños.
Potencia el interés y la inventiva.
Genera intrepidez.
Se utiliza como instrumento de articulación pasional.
Estimula el giro social, físico y psicológico.
Favorece la socialización.
105
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
En consecuencia, la ejecución del juego en el clima de
instrucción y aprendizaje es crucial. Con este tipo de ejercicios, no
sólo se despierta la inspiración y el interés de los niños, sino que
además se pueden hacer críticas. Esta aportación es estupenda para
el aprendizaje, la combinación y el mantenimiento de los datos.
A través del juego, también es más sencillo manejar la variedad
que hay en la sala de estudio. Esto se debe a la variedad de trabajos
que cada uno de los estudiantes puede realizar durante el juego.
Además, convierte al estudiante en el héroe dinámico de su
aprendizaje.
APRENDIZAJE EXPERIMENTAL
Otro procedimiento que puede utilizarse para abordar la
variedad y personalizar el aprendizaje es la utilización de
metodologías inductivas. Quizá la más conocida sea el
reconocimiento de los proyectos de clase, en los que se crean
preguntas y movimientos identificados con el tema.
Con esta técnica, los alumnos logran el aprendizaje de nuevas
ideas de forma más autónoma, según su velocidad y sencillez.
Además, se apoya la imaginación y la inspiración innata para la
medida de aprendizaje de la instrucción. Asimismo, el trabajo del
instructor cambia, y se convierte en un guía de aprendizaje. Inicia y
media en el proceso a través de preguntas y dificultades (Guillén,
2017).
El uso de esta metodología puede recordar la utilización de
instrumentos innovadores para una forma capaz. Para esta
situación, no sólo el instructor es la persona que puede mostrar o
dar los datos esenciales. También se pueden utilizar grabaciones,
sitios web, material de medios interactivos, entre otros. Esto se hace
para comunicar los datos de forma diversa y personalizar el ciclo.
La innovación en el aula
La innovación es una marca límite de los individuos, a la que
podemos recurrir en la medida de aprendizaje de la instrucción.
Posteriormente, en el aula se tiende a crear, mejorar y conseguir
una de las metodologías de instrucción primarias. En el momento
en que se construye esta capacidad tenemos la posibilidad de
revalorizar algo para llegar a un objetivo o descubrir la respuesta
para un problema.
Beghetto y Kauffman (2014) descubrieron 5 procedimientos
106
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
fundamentales para apoyar la imaginación en el aula:
-
-
Integrar la imaginación en las tareas cotidianas: esto permite
a los alumnos producir diferentes pensamientos, reclasificar
cuestiones, etc.
Proporcionar espacios para la autodecisión, la investigación
y la mente creativa: Permitir que los jóvenes apliquen sus
propias técnicas de pensamiento crítico a los temas
presentados.
Estimular la inspiración innata en los alumnos: Centrarse en
el movimiento y no en una evaluación.
Establecer un clima de aprendizaje innovador: Para que los
jóvenes vean la utilidad de la captación, aplicándola en
circunstancias habituales.
Inculcar y formar la inventiva en la sala de estudio: Los
profesores deben estimular a sus alumnos mediante una
enseñanza imaginativa. Asimismo, debería recibirse una
adaptabilidad curricular más destacada y un esfuerzo
coordinado entre los educadores.
Para transformar la capacidad de innovación en una propensión
al pensamiento dentro del aula escolar, se requieren diversas
medidas de ejecución y práctica. En un primer momento, es
importante presentar ejercicios y temas que tengan más de una
disposición correcta. Asimismo, se pide a los alumnos que hagan
una relación de pensamientos y reflexionen sobre sus sugerencias.
Asimismo, es fundamental pedirles que encuentren los dos
contrastes y las semejanzas, así como que descubran los empleos
electivos de la información, sin limitarse a centrarse en un control
concreto.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO, FEEDBACK COMO
ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN NEUROEDUCTIVA
Sin desestimar la importancia de la evaluación, no pueden ser
pruebas descontextualizadas. La utilización de este tipo de
evaluación no produce ingresos en el aprendizaje, sino que
pretende que los alumnos se centren en aprobar la evaluación con
eficacia. En este sentido, la evaluación debe estar relacionada con
las actividades que se llevan a cabo en la sala de estudio. Entre ellas,
se pueden proponer debates, proyectos, exámenes de temas, entre
otros. Esto para hacer una evaluación de desarrollo, por la cual se
notan las necesidades genuinas de los estudiantes y se proponen
107
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
arreglos para mejorar su aprendizaje.
Asimismo, es crucial para considerar. Esto afecta esencialmente
al aprendizaje, ya que hace avanzar la inspiración y la autodirección
en los niños. Esto se debe a la iniciación que crea en el marco del
premio a nivel cerebral. Explica que esta crítica puede ser dada por
los dos educadores y compañeros.
No obstante, para potenciar el aprendizaje a través de la
aportación es fundamental que ésta sea: explícita, clara, centrada
en la empresa y no en el alumno. Además, debe darse en gran parte
del tiempo y después de que el movimiento haya terminado. Es
imprescindible que se perciban las cualidades del trabajo desde el
principio y que después se muestren las carencias o los problemas.
Los dispositivos más utilizados para la evaluación son las rúbricas.
Con ellas, suele ser más sencillo para los alumnos lo que se va a
evaluar.
EL TRABAJO ACTIVO COMO
NEUROEDUCACIÓN EN EL AULA
ESTRATEGIA
DE
Como probablemente sabemos, el trabajo activo aporta
numerosas ventajas tanto para el cuerpo como para el cerebro. A
nivel instructivo Gómez-Escalonilla (2017) encontró que los
jóvenes favorecían las reuniones de aula, donde se les impulsaba a
salir al gimnasio de la selva y realizar tareas proactivas mientras
aprendían. En ellos, el apoyo en los ejercicios propuestos y la unión
de los aprendizajes se ampliaron esencialmente.
Por lo tanto, se ha descubierto que el desarrollo corporal asume
un papel central en la comprensión de las implicaciones. Esto se
debe a que la mayor parte de la asimilación proviene del resto del
mundo. Asimismo, el trabajo activo es fundamental para el giro y
apoyo del cerebro. Por lo tanto, produce cambios sinápticos que
actualizan tanto la variación como la solidificación de los datos.
En resumen, la consideración del uso del cuerpo y el trabajo real
en el ciclo de aprendizaje educativo será fundamental para una
solidificación superior de los datos. La visualización se beneficia
tanto en la interacción de la visualización como en su aplicación
diaria. Así, la capacidad de los datos durará más tiempo y de manera
superior
2.6. TEORÍAS Y EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD
Durante mucho tiempo se ha observado que los individuos
difieren entre sí en muchas dimensiones psicológicas. Un área de
108
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
intenso interés entre los psicólogos es la medición de las diferencias
individuales en la personalidad. La personalidad se define
comúnmente como la constelación de rasgos, o patrones típicos y
relativamente estables de respuesta al medio ambiente, que son
únicos para varios individuos. Un enfoque importante de la
psicología educativa es la evaluación de estos rasgos y otros
atributos psicológicos relacionados, como intereses, preferencias y
actitudes. Esta subsección proporciona una breve descripción de la
historia de las pruebas de personalidad, examina importantes
cuestiones éticas y psicométricas relacionadas con el uso de pruebas
de personalidad en entornos clínicos y educativos, y describe las
pruebas de personalidad más comúnmente administradas.
El uso documentado de alguna forma de prueba en un esfuerzo
por colocar y clasificar a los individuos se remonta al menos hacia
2200 A.C., cuando los antiguos chinos utilizaron tales pruebas para
determinar la colocación de individuos en varios puestos de servicio
civil. Platón y Aristóteles señalaron que los humanos difieren en
rasgos de personalidad, intereses y habilidades intelectuales y que
estas diferencias se pueden evaluar de varias maneras. Sin
embargo, no fue hasta finales del siglo XIX que comenzó el interés
en la medición científica de las diferencias humanas. En 1869, el
psicometrista y estadístico británico Sir Francis Galton (primo de
Charles Darwin) publicó la influyente “Clasificación de los hombres
según sus dones naturales”. Este texto ayudó a sentar las bases para
el campo de la medición psicológica al centrar la atención en la
medición y al avanzar en varias técnicas estadísticas básicas, como
la correlación y la regresión. Aproximadamente al mismo tiempo,
el estudio científico de los procesos mentales humanos era
avanzado por psicólogos alemanes como Wilhelm Wundt, quien
generalmente es reconocido como el fundador de la psicología
experimental. En este nuevo campo, la observación científica
comenzó a reemplazar la impresión subjetiva y la introspección
como el principal medio para estudiar los procesos mentales.
James McKeen Cattell, un estudiante de Wundt y un conocido
de Galton, llevó el énfasis alemán en la precisión de la medición y el
trabajo de Galton en las pruebas psicológicas a la academia
estadounidense. Otro avance importante fue la publicación de 1904
del primer libro de texto sobre medición educativa, “Introducción a
la teoría de la medición mental y social”, de E. L. Thorndike. El
mayor logro de esta era temprana, sin embargo, fue la publicación
de 1905 de la primera prueba psicológica estandarizada, la Escala
de Inteligencia Binet-Simon, por los psicólogos franceses Alfred
Binet y Théodore Simon. Esta prueba marcó el comienzo de la era
109
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
moderna de las pruebas estandarizadas, y ninguna otra prueba ha
tenido una mayor influencia en el campo de la medición psicológica
y educativa que la prueba de CI de Binet-Simon. De hecho, su
revisión por el psicólogo de Stanford Lewis Terman en 1916 resultó
en el aún utilizado y ampliamente adoptado Stanford-Binet
Las teorías basadas en la teoría del tipo de personalidad de Carl
Jung enlazan el procesamiento abstracto y simultáneo. En los
modelos de tipo de personalidad, esta preferencia se conoce como
intuición: una preferencia por tomar información abstracta sobre
ideas, teorías y conceptos. Esta teoría también vincula las
preferencias para el aprendizaje concreto y secuencial. En el modelo
de tipo de personalidad, esta preferencia se conoce como Sensing:
que es una preferencia por tomar en la información obtenida a
través de los sentidos que está relacionada con las experiencias y
aplicaciones del mundo real.
La teoría del tipo de personalidad también propone las
dicotomías entre la acción y la reflexión (Extraversión e
Introversión) como orientación preferida al mundo, entre el
procesamiento de la información lógica y personal (Pensamiento y
Sentimiento), y entre un enfoque estructurado y flexible del entorno
(Juzgar y Percibir). Debido a que este modelo utiliza cuatro
dicotomías, las diversas combinaciones de preferencias conducen a
16 estilos de aprendizaje distintos con preferencias de aprendizaje
individualizadas. Algunos modelos de estilo de aprendizaje
simplifican la teoría del tipo de personalidad y usan diferencias en
dos de las cuatro dicotomías para describir cuatro estilos de
aprendizaje.
Los modelos de cerebro izquierdo y derecho proporcionan otra
forma de ver el procesamiento cognitivo. En estos modelos, las
diferencias de procesamiento son verbales versus visualespacial,
secuencial versus holístico, y lógico versus emocional. Basándose en
la idea de que existen diferencias biológicas en la forma en que los
diferentes lados del cerebro procesan la información, estos modelos
afirman que el lado izquierdo del cerebro prefiere procesar la
información verbalmente, secuencialmente y lógicamente,
mientras que el lado derecho del cerebro procesa la información de
una manera visualespacial, holística y emocional.
Ned Herrmann creó un modelo de estilos de aprendizaje basado
en preferencias mentales o estilos de pensamiento a partir de
modelos de cerebro derecho e izquierdo. En su modelo, hay cuatro
estilos: Teóricos (racionales), Organizadores (guardia segura),
Innovadores (experimentales) y Humanitarios (sentimiento). El
estilo de aprendizaje teórico se caracteriza por las preferencias para
110
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
el análisis lógico. La secuenciación y la estructuración de la
información caracterizan el estilo de aprendizaje del Organizador.
El estilo de aprendizaje Innovador se caracteriza por las
preferencias de exploración y autodescubrimiento, y el estilo de
aprendizaje humanitario está vinculado a la participación
emocional y la armonía. En su modelo, Herrmann afirma que es
difícil para los estudiantes acomodar la información presentada en
estilos opuestos. Por ejemplo, un alumno que prefiere un estilo de
aprendizaje Organizador puede tener dificultades para acomodar
estilos Innovador, o un alumno con un estilo de aprendizaje
humanitario puede tener dificultades para acomodar un estilo
teórico. Tradicionalmente, los rasgos de personalidad se han
relacionado con diferencias individuales en la función cerebral,
consistentes con la evidencia de la heredabilidad de los rasgos. Por
ejemplo, los efectos interactivos de la personalidad y los factores
estresantes ambientales en el rendimiento de las pruebas de
inteligencia se han atribuido a la sobreexcitación de la corteza
cerebral. No se niega el sustrato biológico para la personalidad. Sin
embargo, los modelos biológicos han demostrado ser de uso
limitado para explicar los correlatos conductuales de los rasgos. Los
efectos de los rasgos en el desempeño objetivo son moderados por
factores cognitivos que son difíciles de conceptualizar en términos
biológicos. Por lo tanto, el camino está abierto para una cuenta
psicológica de los rasgos, dentro del cual las características
neurológicas de los rasgos pueden verse como influencias parciales
o indirectas en el comportamiento, en lugar de la única base de la
teoría.
La evaluación de los rasgos de la personalidad y los constructos
psicológicos relacionados es paralela al desarrollo de las principales
teorías de la personalidad y los avances importantes en las técnicas
psicométricas y estadísticas. Por ejemplo, la teoría psicoanalítica de
Freud, con su énfasis en las necesidades e impulsos inconscientes,
inspiró el desarrollo de dos de las pruebas proyectivas más
conocidas: la Prueba de Manchas de Tinta Rorschach (1921) y la
Prueba de Apercepción Temática (1938). Otro ejemplo es el más
contemporáneo Myers-Briggs Type Indicator (1985), basado en los
tipos de personalidad propuestos por Carl Jung, el neo-freudiano
suizo. Los teóricos de rasgos, como Raymond Cattell, utilizaron
métodos estadísticos sofisticados como el análisis factorial para
reducir las listas de cientos de descriptores de rasgos a los 16 más
básicos, que se denominan factores. El producto de su trabajo, el
Sixteen Personality Factor Questionnaire (16 PF), se encuentra
ahora en su quinta revisión y se considera una de las medidas
111
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
psicométricamente más sólidas y útiles de los rasgos de
personalidad en uso hoy en día. Quizás la más famosa de las
pruebas de personalidad derivadas empíricamente (o
estadísticamente) es el Inventario de Personalidad Multifásica de
Minnesota (MMPI por sus siglas en inglés), que fue desarrollado
por S. Hathaway y J. McKinley a principios de la década de 1940.
Hathaway y McKinley utilizaron una técnica psicométrica llamada
clave de criterio empírico, en la que las puntuaciones se calculan en
función de su diferenciación. En el caso del MMPI, las respuestas
en cada una de las escalas distinguieron varios grupos de pacientes
psiquiátricos de grupos de control de individuos no psiquiátricos.
Otro ejemplo de una prueba empírica con clave de criterio
ampliamente utilizada es el Inventario de Interés Fuerte (SII por
sus siglas en inglés), desarrollado originalmente en la década de
1920 por E. K. Strong. Durante el desarrollo de la prueba del SII,
Strong encontró que las personas que trabajaban en diferentes
ocupaciones tendían a responder de manera distintiva a varias
preguntas relacionadas con sus gustos y disgustos cotidianos;
posteriormente, las respuestas a estas preguntas en el inventario es
clave empíricamente para diferentes profesiones.
Las pruebas de personalidad hoy en día se utilizan en una
variedad de configuraciones para una multitud de propósitos. En
entornos clínicos, se utiliza principalmente para evaluar el
funcionamiento normal y anormal de la personalidad y para
monitorear el cambio durante el curso del tratamiento psicológico.
En entornos educativos y empresariales, los inventarios de
personalidad e interés se utilizan para evaluar intereses y
preferencias profesionales, estilos de aprendizaje y áreas
académicas de interés.
En entornos legales, las pruebas de personalidad pueden ser
utilizadas por profesionales forenses como parte de evaluaciones de
competencia y custodia, evaluación de peligrosidad y fingimiento
de enfermedad, decisiones posteriores al tratamiento / liberación y
otros usos relacionados. En los entornos de investigación, la
personalidad y las medidas relacionadas se utilizan ampliamente en
la investigación básica y aplicada en las ciencias psicológicas. De
hecho, una revisión de la literatura de investigación psicológica en
los últimos 50 años revela que el MMPI solo se ha utilizado en más
de 6,000 estudios publicados. Se han desarrollado cientos de
pruebas de personalidad estandarizadas, y son los segundos en
número solo después de las pruebas de logro.
Debido a la naturaleza sensible de los elementos (por ejemplo,
"He intentado suicidarme") y los resultados de las pruebas
112
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
obtenidos en las medidas de personalidad, se toma mucho cuidado
para garantizar que se utilicen de manera adecuada y ética.
El objetivo primordial es fomentar el respeto por la persona que
se somete a la prueba y el respeto por las pruebas mismas. Más
específicamente, los estándares profesionales están destinados a
evitar que las personas no calificadas utilicen y utilicen
indebidamente dichas pruebas. Las organizaciones profesionales,
como la Asociación Americana de Psicología y la Asociación
Americana de Investigación Educativa, tienen directrices para el
uso ético o pruebas psicológicas y educativas. Ejemplos de
estándares incluyen:
Entrenamiento adecuado para aquellos que usan tales
pruebas;
Tratar los resultados de las pruebas y otra información
personal como “comunicación privilegiada” y
mantenerlos confidenciales (es decir, en entornos
educativos, solo el personal escolar que tenga un “interés
educativo legítimo”, por ejemplo, un psicólogo escolar o
consejero de orientación, puede tener acceso a los
registros de las pruebas);
Obtener el consentimiento informado del examinado (o
si es un menor, el consentimiento de los padres);
Mantener la seguridad del ensayo (para evitar que el
ensayo se difunda al público en general); y
Usar la “etiqueta menos estigmatizante” para un
individuo al interpretar los resultados.
Aunque esta lista no es inclusiva, ilustra las obligaciones
profesionales y éticas requeridas de quienes administran e
interpretan pruebas psicológicas.
Para que una prueba sea una medida útil de una construcción,
debe, como mínimo, medir esa construcción de manera consistente.
La consistencia, o precisión de una medida, se denomina fiabilidad
de la prueba. A modo de ejemplo, imagine una báscula de baño que
produce lecturas sustancialmente diferentes cuando pisa varias
veces por la misma persona que lleva la ropa idéntica en intervalos
de 1 minuto. La fluctuación en las lecturas refleja inexactitud (o,
más literalmente, inconsistencia) en la escala. En estas
circunstancias, sería difícil conocer la lectura a escala "verdadera"
del peso de un individuo. Los psicometristas dirían que esta escala
en particular contiene una cantidad sustancial de error de
113
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
medición, lo que, a su vez, contribuye a su falta de fiabilidad. Por el
contrario, las medidas de precisión en las ciencias físicas, como los
termómetros que leen de manera consistente y precisa a la
millonésima de grado Celsius, se consideran medidas altamente
confiables principalmente porque tienen una cantidad mínima de
error de medición. Sin embargo, en las ciencias del
comportamiento, tal precisión no es posible por una variedad de
razones, quizás la más básica es la variabilidad inherente en el
comportamiento humano. Del mismo modo, cualquier condición
de prueba (por ejemplo, ligeras diferencias en el entorno de prueba
o fluctuaciones en el estado de ánimo de los examinados) que no
sea relevante para los fines de la prueba contribuye a un error de
medición.
Simplemente no es posible en las ciencias psicológicas construir
pruebas perfectamente confiables, por lo que el objetivo es
construir pruebas de tal manera que se minimice el error de
medición y se maximice la confiabilidad de las pruebas. Uno de los
métodos más comunes para evaluar la fiabilidad es comparar los
puntajes de grupos de individuos en una prueba tomada al mismo
tiempo con sus puntajes en la misma prueba, o una forma
alternativa de la prueba, tomada en otro momento. Esto se conoce
como la fiabilidad test–retest.
Si la prueba es confiable, la asociación, calculada como un
coeficiente de correlación, entre los dos conjuntos de puntuaciones
debe ser bastante alta. Un coeficiente de correlación es un número
que oscila entre -1.0 y +1.0, con números más altos que reflejan un
mayor grado de asociación entre dos conjuntos de puntuaciones. Es
deseable en la medición psicológica y educativa que los coeficientes
de correlación entre prueba y prueba sean superiores a .85. Los
coeficientes de fiabilidad de la prueba, y la prueba y el intervalo de
tiempo entre las administraciones de la prueba deben indicarse
siempre en el manual de la prueba.
Otro método para evaluar la fiabilidad, especialmente cuando
una forma alternativa de una prueba no está disponible o es
demasiado costosa de construir, es la fiabilidad de consistencia
interna. En esta forma de confiabilidad, la consistencia de las
preguntas (o elementos) de la prueba individual se examina a partir
de una sola administración de la prueba. Por ejemplo, en el método
de la mitad dividida, un grupo de puntajes de las pruebas de un test
se divide por la mitad, con los puntajes en la primera mitad
correlacionados con los puntajes en la segunda mitad o con los
puntajes en los elementos impares correlacionados con los
elementos pares. Cuanto mayor sea la correlación entre las dos
114
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
mitades de la prueba, mejor será la consistencia interna de esta. En
la fiabilidad del coeficiente alfa, la consistencia de todos, no solo la
mitad, de los elementos en una prueba está intercorrelacionada en
un momento dado. El coeficiente alfa produce un valor que oscila
entre 0 y 1.0, con valores más altos que reflejan una mayor
consistencia. Esta consistencia entre elementos refleja un error de
medición de dos fuentes: (1) el contenido de los elementos que se
muestrean (como en la confiabilidad de la mitad dividida) y (2) la
medida en que todos los elementos miden lo mismo, o lo que a
menudo se denomina homogeneidad de prueba o escala. En
igualdad de condiciones, cuanto más homogéneo sea el
comportamiento que se muestre, mayores serán las correlaciones
entre elementos y, por lo tanto, mejor será la consistencia interna
de la medida. Por ejemplo, si una prueba de personalidad contiene
elementos que muestran rasgos de comportamiento muy
diferentes, como la introversión, la agresividad, la amabilidad o la
conciencia, esa prueba probablemente no sea una medida
homogénea de la personalidad y producirá una estimación alfa de
bajo coeficiente de confiabilidad.
El concepto de validez de la prueba se refiere a lo que realmente
mide la prueba y qué tan adecuadamente lo hace. En otras palabras,
la validez examina hasta qué punto la prueba mide con precisión lo
que pretende medir. Por ejemplo, supongamos que un individuo
toma un curso de psicología introductoria y estudia material
relevante para el examen final. Sin embargo, cuando el individuo
toma el examen, se le hacen preguntas sobre economía, historia y
cálculo. Obviamente, esa prueba no sería una medida válida del
contenido introductorio de la psicología y no debe usarse para ese
propósito.
También es importante señalar que las pruebas no pueden ser
válidas si carecen de fiabilidad; por lo tanto, se dice que la fiabilidad
es una «condición necesaria pero no suficiente» para la validez de
las pruebas. Las evaluaciones de la validez de la prueba son
complejas y siempre requieren tener en cuenta el propósito
particular de la prueba y el grado en que cumple ese propósito. Dos
tipos de procedimientos de validez, los cuales son relevantes para
las pruebas de personalidad, son la validez relacionada con los
criterios y la validez de la construcción.
La validez relacionada con los criterios implica evaluar el
desempeño en una prueba en particular con un criterio separado,
como las calificaciones de maestros o supervisores, los diagnósticos
clínicos o los informes de los padres. El criterio debe ser uno que
esté lógicamente relacionado con el constructo que se evalúa
115
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
mediante la prueba que se va a validar. Por ejemplo, los puntajes en
las diversas escalas del MMPI deberían estar más relacionados con
los diagnósticos psiquiátricos que con los puntajes de las pruebas
de inteligencia. La validez simultánea es cuando se mide
aproximadamente al mismo tiempo el criterio con el que se validan
las puntuaciones de las pruebas. Un ejemplo serían las
puntuaciones de MMPI correlacionadas con los diagnósticos
psiquiátricos disponibles actualmente. Cuando el criterio no está
disponible hasta que ha transcurrido un cierto período de tiempo,
entonces la validez predictiva está involucrada. La cuestión de
interés con la validez predictiva es en qué medida los resultados de
las pruebas predicen el rendimiento en una medida relacionada en
algún momento en el futuro. Por ejemplo, se podría dar una prueba
de interés profesional a un grupo de individuos en un momento
dado, y luego esos mismos individuos podrían evaluarse más
adelante con respecto a las carreras que realmente persiguieron.
Con validez concurrente y predictiva, la relación entre el criterio y
las puntuaciones de la prueba se expresa como un coeficiente de
validez, con coeficientes más altos que sugieren una mayor validez.
Las pruebas de personalidad a menudo se validan
simultáneamente y predictivamente contra criterios tales como las
calificaciones clínicas y docentes de los rasgos de personalidad, los
diagnósticos psiquiátricos, los diversos índices de desempeño
laboral y la participación en ciertas actividades (por ejemplo,
actividades sociales o religiosas).
La validez de construcción es quizás el tipo de validez más
importante para las pruebas psicológicas, particularmente las
medidas de personalidad. Este tipo de validez se refiere a la medida
en que una prueba psicológica mide una construcción teórica, como
la ansiedad, el desarrollo del ego, la introversión / extraversión o la
inteligencia. De hecho, todos los demás procedimientos de
validación caen bajo el amplio paraguas de la validez del constructo.
Los investigadores examinan varios tipos de datos que pueden
influir en la validez del constructo, por ejemplo, correlaciones con
otras medidas teóricamente relacionadas y no relacionadas;
diferencias en las puntuaciones de rasgos entre grupos de
individuos de diferentes edades o entre grupos de personas
previamente identificados (por ejemplo, aquellos diagnosticados
con un trastorno de ansiedad en comparación con aquellos
diagnosticados con un trastorno psicótico); o el patrón de
correlaciones entre los análisis multirasgos (muchos rasgos
medidos por el mismo método) y multimétodo (los mismos rasgos
medidos por diferentes métodos, en resumen, este tipo de validez
116
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
toma todo lo que se conoce actualmente sobre una prueba y su
construcción relacionada y evalúa estas diferentes fuentes de
información para obtener evidencia de su validez teórica).
La mayoría de las pruebas de personalidad y los inventarios de
interés son de papel y lápiz, cuestionarios de autoinforme. El
autoinforme significa que los examinados literalmente informan
sobre sí mismos; es decir, se les hacen varios tipos de preguntas
sobre ellos mismos. Esta técnica aprovecha el hecho de que los
individuos generalmente se conocen mejor y normalmente son
veraces en sus respuestas. Sin embargo, no está exento de
limitaciones, particularmente cuando los individuos están
motivados (conscientemente o no) para responder de una manera
menos que veraz. Se han identificado varios conjuntos de
respuestas, y en la mayoría de las principales pruebas de
personalidad, se utilizan escalas de validez especiales para detectar
estas tendencias de respuesta. Por ejemplo, muchas pruebas tienen
escalas que detectan o corrigen la tendencia a presentarse en una
luz excesivamente positiva (la llamada conveniencia social).
Otras pruebas tienen escalas de validez que detectan "fingir
mal", como podría ocurrir cuando puede haber una ganancia
secundaria asociada con el resultado de la evaluación (por ejemplo,
necesitar aparecer mentalmente enfermo para calificar para la
discapacidad). Las diversas escalas de validez no pueden eliminar
por completo todos los protocolos de prueba no válidos, pero hacen
un trabajo razonablemente bueno al detectar la mayoría de ellos.
El MMPI-2, originalmente desarrollado en 1943 a través de la
codificación de criterios empíricos, es un inventario verdaderofalso de 567 ítems que consta de 10 escalas clínicas y 3 escalas de
validez. También hay más de 20 escalas suplementarias que miden
conjuntos de respuestas adicionales y áreas de preocupación
clínica, como el potencial de adicción y la angustia matrimonial. Las
escalas clínicas incluyen hipocondría, depresión, histeria,
desviación psicopática, masculinidad-feminidad, paranoia,
psicastenia, esquizofrenia, manía e introversión social. Las escalas
de validez son la puntuación de mentiras, la puntuación de
infrecuencia y la puntuación de corrección. El MMPI-2 se normó en
una muestra de 2.600 hombres y mujeres, de 18 a 80 años de edad,
de diversos grupos étnicos y diversas regiones geográficas. Utiliza
una puntuación T estándar (media = 50, desviación estándar = 10),
con cortes clínicos para cada escala establecida en 65T. Es decir,
una puntuación superior a 65T indicaría un área de preocupación
clínica. Como alternativa al laborioso método de puntuación
manual, el editor proporciona software de puntuación
117
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
computarizado. El perfil de puntuación resultante se interpreta en
términos del patrón de elevaciones en todas las escalas, aunque
existen procedimientos interpretativos más complejos disponibles
de diferentes investigadores de pruebas. La interpretación del perfil
de un individuo solo proporciona hipótesis posibles sobre cómo
funciona esa persona en muchos dominios en diferentes entornos.
(Es importante tener en cuenta que las pruebas psicológicas deben
usarse solo como fuentes adjuntas de información sobre un
individuo y nunca de forma aislada). Entre los muchos usos del
MMPI-2 se encuentran evaluar los síntomas de la psicopatología y
el ajuste de la personalidad, ayudar al personal de detección para
trabajos de seguridad pública de alto riesgo y apoyar las decisiones
de tratamiento y manejo en entornos forenses. Sin lugar a dudas, el
MMPI ha sido la prueba de personalidad más utilizada en entornos
clínicos y de investigación, en todo el mundo.
El 16 PF, originalmente desarrollado en 1949 por R. B. Cattell, y
ahora en su quinta revisión, utiliza el enfoque factorial para probar
la construcción. El análisis de factores es una técnica de reducción
de datos que analiza las fuentes de varianza entre los puntajes de
las pruebas, de modo que solo se identifican aquellas dimensiones
(o factores) que representan la mayor parte de la varianza común.
Con la utilización de este enfoque, Cattell identificó los 16 rasgos de
personalidad básicos o más primarios (por ejemplo, calor, audacia
social, perfeccionismo, estabilidad emocional, sensibilidad).
El 16 PF también proporciona cinco puntajes de factores globales
(extraversión, ansiedad, dificultad mental, independencia,
autocontrol) y tres índices de validez (gestión de impresión,
infrecuencia y adquisición). La edición actual, que consta de 185
preguntas de opción múltiple y apropiadas para personas de 16
años en adelante, es utilizada por los psicólogos para asistencia con
el diagnóstico clínico, la planificación del tratamiento y el
pronóstico; consejeros vocacionales y profesionales para evaluar los
intereses y preferencias ocupacionales; terapeutas matrimoniales y
familiares para evaluar la compatibilidad y satisfacción conyugal; y
psicólogos y consejeros escolares para ayudar a identificar a los
estudiantes con posibles problemas sociales, emocionales o
académicos. Se normó con una muestra aleatoria estratificada
basada en el Censo 2000 de los Estados Unidos y consistió en más
de 10.000 individuos, de 16 años o más. En general, las diversas
escalas del 16 PF han demostrado muy buenas estimaciones de
fiabilidad e indicadores de validez de moderados a buenos. La
puntuación computarizada y los informes de puntuación están
disponibles en el editor.
118
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
El SII fue publicado por primera vez en 1927 por E. K. Strong, un
psicólogo de la Universidad de Stanford interesado en comprender
las características de las personas en diferentes tipos de
ocupaciones. Si se usa un enfoque que era único en la construcción
de pruebas en ese momento, primero le preguntó a la gente sobre
sus gustos y disgustos cotidianos con respecto a diferentes tipos de
actividades. Luego utilizó la codificación empírica para identificar
el patrón de respuestas asociadas con una ocupación en particular.
Su uso de claves empíricas para derivar los elementos y escalas es
anterior incluso al conocido MMPI empíricamente clave. Hoy en
día, el SII es uno de los inventarios de interés más populares y es
utilizado por orientación y consejeros de carrera en entornos de
educación secundaria y superior y en entornos comerciales para
mejorar la productividad en el lugar de trabajo y la retención de
empleados.
El SII ha sido recientemente reformado y revisado para incluir
varias nuevas escalas de interés y ocupacionales. La prueba ahora
contiene cuatro escalas principales (temas ocupacionales generales,
escalas de interés básico, escalas ocupacionales y escalas de estilo
personal), cada una con varias subescalas. Las escalas utilizan una
puntuación T estándar, con una media de 50 y una desviación
estándar de 10. El SII se puede anotar solamente por el ordenador.
El informe básico muestra las puntuaciones del examinado en todas
las escalas y subescalas, y un informe interpretativo proporciona
información sobre carreras específicas e intereses ocupacionales.
En general, el SII tiene un excelente historial psicométrico con
sólida fiabilidad y validez.
Entre la población laica educada, las pruebas de personalidad
más familiares son las pruebas proyectivas. A través de los medios
de comunicación, tales como comedias de televisión populares
como “Fraser”, la mayoría de la gente probablemente ha oído hablar
de la prueba de mancha de tinta. La hipótesis proyectiva, un
término propuesto por primera vez por el psicoanalista Lawrence
Frank en 1939 y basado originalmente en el primer trabajo de
Sigmund Freud sobre proyección, asume que las personas
interpretan estímulos ambiguos en términos de sus impulsos
internos inconscientes, conflictos e inquietudes. Es decir,
"proyectan" sobre estímulos no estructurados vagos y ambiguos de
lo que realmente sienten, piensan y se preocupan. Como tales, estas
pruebas se consideran un tipo de evaluación encubierta en la que el
examinador generalmente desconoce el propósito de la prueba o las
posibles interpretaciones psicológicas derivadas de la misma. Los
defensores de esta técnica argumentan que debido a que son un tipo
119
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
de prueba disfrazada, son difíciles de falsificar. Sin embargo, otros
han argumentado que precisamente porque los estímulos no están
estructurados, las respuestas a ellos pueden reflejar una serie de
procesos: consciente e inconsciente, significativo y sin sentido, real
e imaginario. Por lo tanto, la interpretación de las respuestas es a
menudo subjetiva y poco confiable, un factor que sin duda
contribuye a los coeficientes de validez generalmente bajos de la
mayoría de los instrumentos proyectivos.
El Rorschach, publicado originalmente en 1921 por el psiquiatra
suizo Hermann Rorschach, y actualmente la medida proyectiva más
popular entre los psicólogos clínicos y psiquiatras, consiste en una
serie de diez manchas de tinta (cinco blancas y negras, dos rojas y
grises, y tres multicolores). Simplemente se les pide a las personas
que le digan al examinador lo que podrían ver en cada mancha.
Después de las respuestas iniciales a todas las tarjetas, el
examinador puede leer las tarjetas para sondear las respuestas
específicas a las diversas características de estas. Se han propuesto
varios métodos de puntuación, el más reciente de los cuales es el
sistema integral de John Exner. Este enfoque muy complejo
(simplificado aquí) intenta cuantificar la puntuación de las
respuestas tanto como sea posible si se evalúa cada respuesta a cada
mancha en varias dimensiones:
1. Ubicación (por ejemplo, uso de la mancha entera o solo
una parte de ella)
2. Determinante (por ejemplo, uso de color, forma o
sombreado en la respuesta)
3. Contenido (por ejemplo, referencias a anatomía,
naturaleza o fuego)
4. Popularidad (si la respuesta es común u original)
El número y la proporción de respuestas en cada categoría se
interpretan de acuerdo con las pautas de Exner. Por ejemplo, un
gran número de respuestas de color indica labilidad emocional e
impulsividad, mientras que muchas respuestas detalladas pueden
indicar una personalidad excesivamente controlada o compulsiva.
Aunque el sistema de Exner representa una mejora sustancial con
respecto a los sistemas de puntuación anteriores, todavía hay una
cantidad considerable de debate en la comunidad científica sobre la
adecuación de las propiedades psicométricas del Rorschach.
Específicamente, si bien hay cierto apoyo para el uso de un pequeño
número de los índices específicos encontrados en el Rorschach (por
ejemplo, el índice de esquizofrenia), la mayoría de los estudios
120
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
indican que el Rorschach no cumple con muchos de los estándares
comúnmente aceptados de confiabilidad y validez. No obstante, es
aún hoy ampliamente utilizado por los médicos.
La prueba de apercepción temática es la segunda prueba
proyectiva más comúnmente administrada. Fue desarrollado por
Henry Murray y su personal en la Clínica Psicológica de Harvard en
1938 y comprende 19 tarjetas de imágenes en blanco y negro que
representan escenas de personas en diferentes situaciones
ambiguas (Una tarjeta está en blanco). Se les pide a las personas
que cuenten una historia sobre lo que sucede en las distintas
escenas (con la tarjeta en blanco se les pide que imaginen una
escena y la cuenten), lo que los personajes piensan y sienten en ese
momento, lo que condujo a la historia y cuál podría ser el resultado.
Por ejemplo, una tarjeta representa a un niño que parece
contemplar un violín que se sienta en una mesa frente a él. Un
individuo puede responder con una historia sobre un niño pequeño
que se siente en conflicto acerca de aprender el violín y se debate
entre complacer a sus padres y hacer lo que realmente quiere hacer,
por ejemplo, salir a jugar con sus amigos. En última instancia,
decide recoger el violín y comenzar a practicar. La interpretación
clínica de las historias requiere determinar los principales motivos,
necesidades, conflictos y emociones proyectadas sobre los
personajes en las imágenes por el examinado. Se supone que el ''
héroe '' o '' heroína '' de las historias es el examinado, con conflictos
transmitidos en las historias que reflejan supuestos factores
estresantes en la vida del individuo. Aunque la prueba de
apercepción temática es ampliamente utilizada en entornos
clínicos, tiene muchas de las mismas limitaciones psicométricas
que la Rorschach, aunque en general tiene un valor algo mejor en
términos de validez.
2.7. MOTIVACIÓN
La palabra española motivación tiene sus raíces etimológicas en
la palabra latina movere, que significa ''moverse''. Aunque no existe
una definición consensual de motivación en la psicología científica,
las definiciones proporcionadas por la mayoría de los teóricos se
basan firmemente en la noción de movimiento. La definición que se
ofrece aquí no es una excepción: La motivación se define como la
energización y la dirección del comportamiento. La motivación es
importante en la psicología educativa porque explica y predice el
comportamiento de los estudiantes, maestros y administradores en
el entorno escolar. En esta subsección, se resume el concepto de
121
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
motivación en general, seguido de una visión general de la
motivación dentro del campo de la psicología educativa y una
sección final sobre modelos integradores de motivación dentro de
la psicología educativa. La motivación es una construcción
hipotética, lo que significa que es una abstracción, no una entidad
abierta que se puede ver con los ojos. Aunque no es observable en
sí mismo, la motivación tiene vínculos directos con el
comportamiento observable. Es decir, no se puede observar la
motivación, pero se pueden observar sus efectos. Específicamente,
se infiere la motivación de observar el movimiento de los
individuos.
Tal movimiento a menudo parece ser sistemático, en lugar de
aleatorio, y la fuerza que impulsa y guía este movimiento
sistemático se presume que es la motivación. Por ejemplo, si uno ve
a un padre que camina hacia su hija con una gran sonrisa en el
rostro y los brazos abiertos, se puede inferir que el padre está
motivado para abrazar a su hija. Por lo tanto, la motivación se
conceptualiza como un agente causal; explica el comportamiento;
no simplemente describe el comportamiento.
La motivación se centra principalmente en dos preguntas
centrales: el por qué y el cómo del comportamiento. Estas
preguntas se asignan a los aspectos de energización y dirección de
la motivación, respectivamente. "Por qué" representa la(s)
razón(es) subyacente(s) por la que un individuo está energizado o
impulsado a participar en un cierto tipo de comportamiento. Esta
pregunta de '' por qué '' se centra en lo que el psicólogo pionero
William James llamó los '' muelles de acción '', el ímpetu
fundamental para el comportamiento que orienta al individuo hacia
un cierto tipo de movimiento. Esta descripción de la energización
no asume que el individuo es pasivo hasta instigado a la acción; por
el contrario, las personas son vistas como perpetuamente activas,
con la instigación que representa funcionalmente un cambio de una
forma de orientación a otra. "Cómo" representa la guía o
canalización de la energización de una manera precisa. Esta
pregunta de "cómo" se centra en los objetivos específicos en los que
las personas se enfocan para dirigir su comportamiento. Tanto la
energización como la dirección, por qué y cómo, deben considerarse
para explicar completamente el comportamiento motivado. En
consecuencia, se puede argumentar que las cuentas motivacionales
del comportamiento deben ser jerárquicas, en el sentido de que
deben articular los diferentes niveles de motivación que operan en
conjunto para producir comportamiento.
La distinción más básica que se puede hacer sobre la motivación
122
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
es si representa la motivación de enfoque o la motivación de
evitación. Como observó el filósofo del siglo XIX Arthur
Shopenhauer, las personas no están simplemente motivadas, sino
que están motivadas hacia algo o lejos de algo. Esta distinción de
evitación de enfoque es aplicable a todos los tipos de motivación y
a todos los tipos de organismos (por ejemplo, desde humanos hasta
la ameba de una sola célula). Además, la distinción de evitación de
enfoque es aplicable tanto a los aspectos de energización como de
dirección de la motivación. La motivación de enfoque es la
energización del comportamiento por, o la dirección del
comportamiento hacia, estímulos positivos (objetos, eventos,
posibilidades), mientras que la motivación de evitación es la
energización del comportamiento por, o la dirección del
comportamiento lejos de, estímulos negativos (objetos, eventos,
posibilidades).
El concepto de movimiento está incrustado dentro de la
distinción de enfoque-evitación, ya sea movimiento físico o
movimiento psicológico. Los estímulos que se evalúan
positivamente están inherentemente asociados con una orientación
de aproximación para acercar o mantener los estímulos al individuo
(literal o figurativamente), mientras que los estímulos que se
evalúan negativamente están inherentemente asociados con una
orientación de evitación para empujar o mantener los estímulos
lejos del individuo (literal o figurativamente). Los estímulos
evaluados positiva y negativamente producen (como mínimo) una
preparación fisiológica y somática para el movimiento físico hacia y
lejos de los estímulos, respectivamente, pero esta preparación
puede o no traducirse directamente en un comportamiento abierto.
Además, el movimiento hacia y lejos de un estímulo puede tener dos
formas diferentes. “Movimiento hacia” puede representar la
obtención de algo positivo que está actualmente ausente, o puede
representar mantener algo positivo que está actualmente presente
(funcionalmente, continuar hacia); ‘‘movimiento lejos’’ puede
representar mantenerse alejado de algo negativo que está
actualmente ausente (funcionalmente, continuar lejos de), o puede
representar alejarse de algo negativo que está actualmente
presente. Como tal, la motivación de enfoque no solo implica
promover nuevas situaciones positivas (por ejemplo, esforzarse por
obtener un título universitario), sino que también implica mantener
situaciones positivas existentes (por ejemplo, esforzarse por
mantener un promedio de calificaciones ya alto); La motivación de
evitación no solo implica prevenir nuevas situaciones negativas
(por ejemplo, tratar de evitar fallar la química orgánica), sino que
123
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
también implica escapar y rectificar situaciones negativas
existentes (por ejemplo, tratar de mudarse a un nuevo apartamento
para alejarse del compañero de cuarto descuidado).
Aunque la motivación representa una fuerza interna dentro de la
persona, está influenciada tanto por factores internos dentro de la
persona como por factores externos fuera de la persona. En
términos generales, los factores internos incluyen predisposiciones
biológicamente basadas que sientan las bases para el
comportamiento en todas las situaciones; disposiciones basadas
afectivamente y basadas cognitivamente que producen tendencias
de comportamiento en dominios particulares; y estados específicos
de la situación que tienen un impacto inmediato y directo en el
comportamiento. Los factores externos incluyen la cultura, que
proporciona un conjunto básico de suposiciones, significados y
prácticas que establece la cosmovisión básica de una persona; la
socialización de los padres, otros adultos en posiciones de liderazgo
y compañeros que moldea los valores, creencias y patrones de
comportamiento específicos de una persona; y contextos
ambientales que proporcionan señales inmediatas.
Los factores internos se influyen mutuamente en la producción
de comportamiento, y los factores externos también se influyen
mutuamente. Además, los factores internos y externos influyen en
los factores externos para influir en el comportamiento, y viceversa.
Por ejemplo, los factores externos juegan un papel integral en el
desarrollo de muchos de los factores internos, pero una vez en su
lugar, los factores internos sirven como un filtro a través del cual se
interpretan los factores externos. En resumen, la motivación
humana es compleja, emerge de una multitud de factores internos
y externos que interactúan mutuamente.
Si destacamos aún más que la complejidad de la motivación es el
hecho de que la motivación puede ser consciente o inconsciente.
Aunque durante muchos años, los psicólogos asumieron que la
mayoría, si no todos, los comportamientos están energizados y
dirigidos por procesos conscientes, esta suposición ya no es
sostenible. Los investigadores han documentado claramente que el
comportamiento es comúnmente una función de las tendencias
motivacionales que se activan automática y directamente producen
comportamiento sin la intención consciente del actor o incluso la
conciencia. De hecho, parece que los aspectos conscientes e
inconscientes de la motivación a menudo son independientes entre
sí, y que las creencias de las personas sobre las causas de su
comportamiento a menudo están dramáticamente fuera de lugar.
En psicología educativa, el tipo de motivación que es más
124
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
central, y que ha recibido la mayor atención teórica y empírica, es
la motivación de la competencia (a menudo etiquetada como
"motivación de logro"). La competencia puede definirse como una
condición o calidad de efectividad, habilidad, suficiencia o éxito. La
motivación de competencia puede definirse como la energización y
la dirección de la competencia sobre el comportamiento relevante,
o por qué y cómo las personas se esfuerzan hacia la competencia
(éxito) y lejos de la incompetencia (fracaso). Aplicado a entornos
educativos, la motivación de la competencia se centra más
directamente en cómo y por qué los estudiantes se esfuerzan por el
éxito y lejos del fracaso en el aula.
La investigación sobre la motivación de la competencia tiene una
larga y distinguida historia en psicología científica. De hecho, la
motivación de la competencia ha sido el foco del trabajo teórico y
empírico desde el surgimiento de la psicología como disciplina
científica a mediados y finales de 1800. El ya mencionado James
fue uno de los primeros en psicología en escribir sobre la
motivación de la competencia. Se ha llevado a cabo una gran
cantidad de investigaciones sobre la motivación de la competencia
desde la época de James, y es aún un tema extremadamente
popular, tanto en psicología en general como en psicología
educativa en particular.
La investigación sobre la motivación de la competencia se lleva
a cabo tanto en el laboratorio experimental, donde las variables se
manipulan típicamente, como en situaciones de logro del mundo
real, como el aula, donde las variables típicamente se miden.
El objetivo de la investigación de la motivación de la
competencia es explicar y predecir cualquier comportamiento que
involucre el concepto de competencia. Es importante tener en
cuenta que el objetivo no es explicar y predecir todo el
comportamiento que tiene lugar en situaciones de logro.
Gran parte del comportamiento que tiene lugar en situaciones de
logro no se trata necesariamente de competencia per se. Por
ejemplo, en el aula, los estudiantes no solo están motivados con
respecto a la competencia, sino que también a menudo están
motivados con respecto a las relaciones con sus maestros y
compañeros de clase, y con respecto a preocupaciones
instrumentales como graduarse para conseguir un buen trabajo o
para complacer a sus padres. Estas formas de motivación son
importantes e influyen claramente en el comportamiento en
situaciones de logro.
Sin embargo, desde el punto de vista de la motivación de la
competencia, estos tipos de motivación son principalmente de
125
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
interés en la medida en que influyen en la motivación de la
competencia. Es importante destacar que, en los contextos del aula,
estas otras formas de motivación efectivamente tienen una fuerte
influencia en la motivación de la competencia, un hecho que no se
reconoce a menudo.
Para estudiar la motivación de la competencia, los teóricos e
investigadores crean y utilizan construcciones específicas que
explican y predicen el comportamiento en situaciones relevantes
para la competencia.
¿Por qué los psicólogos cognitivos deberían preocuparse por la
motivación? En la formulación típica de la psicología cognitiva, la
motivación no es una variable teóricamente interesante o
importante. La suposición generalmente hecha es que la motivación
simplemente implica preocuparse por una tarea o querer un
resultado exitoso de la tarea, y que una vez que las personas se
preocupan por la tarea, mostrarán los procesos cognitivos (y, por lo
tanto, el rendimiento intelectual) de los que son capaces. En este
punto de vista, la motivación es una cantidad que las personas
tienen en diversos grados y, si tienen suficiente, su rendimiento
intelectual reflejará plenamente sus capacidades cognitivas.
Nuestra perspectiva desafía esta suposición y al hacerlo arroja la
motivación en una luz mucho más interesante. En lugar de la visión
de la motivación como una simple cantidad de cuidado, propone
que existen marcos motivacionales cualitativamente diferentes,
impulsados por las creencias y objetivos de las personas, que
afectan los procesos atencionales y cognitivos básicos. Al hacerlo,
estos marcos motivacionales pueden cambiar sustancialmente el
rendimiento intelectual incluso entre las personas que se
preocupan mucho por tener éxito.
En un estudio realizado por Farrell y Dweck, a los estudiantes de
secundaria se les enseñó una nueva unidad desafiante en su clase
de ciencias. Antes de comenzar la unidad, se evaluó, para cada
estudiante, si él o ella tenía principalmente metas de rendimiento o
metas de aprendizaje para la unidad. Aquellos que respaldaron los
objetivos de rendimiento acordaron que su objetivo era lucir
inteligentes o evitar errores, mientras que aquellos que respaldaron
los objetivos de aprendizaje acordaron que su objetivo era aprender
cosas nuevas, incluso si pudieran confundirse, cometer errores y no
lucir inteligentes.
La unidad se ocupaba de un principio científico que abarcaba
varios tipos de problemas (es decir, poleas, planos inclinados,
etcétera). Para la tarea en sí, los estudiantes recibieron capacitación
sobre un tipo de problema (por ejemplo, poleas) y luego se les
126
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
realizó una prueba de transferencia para ver si podían aplicar el
mismo principio a otro tipo de problema (por ejemplo, planos
inclinados). Al observar a los estudiantes con objetivos de
aprendizaje versus objetivos de rendimiento, encontramos que
aunque ambos grupos de estudiantes aprendieron el material
igualmente bien, los estudiantes con objetivos de aprendizaje: (a)
produjeron significativamente más trabajo escrito durante sus
intentos de transferencia, (b) probaron más estrategias de
transferencia diferentes, y (c) tuvieron más éxito en transferir el
principio a la nueva tarea. La transferencia de capacitación es una
parte clave del funcionamiento intelectual (y la creatividad). Este
estudio mostró que los estudiantes que tienen una mentalidad de
aprendizaje tienen más probabilidades de buscar y encontrar
estrategias de transferencia exitosas que aquellos con
preocupaciones sobre la validación de su capacidad.
En otro estudio de la capacidad de los estudiantes para mostrar
estrategias efectivas frente a la dificultad, Elliott y Dweck
inculcaron diferentes objetivos en los estudiantes de finales de la
escuela primaria mientras se embarcaban en una desafiante tarea
de formación de conceptos. Además, la mitad de los niños fueron
llevados a creer que tenían una alta capacidad y probablemente
haría bien en la próxima tarea, mientras que la otra mitad de los
niños fueron llevados a creer que tenían menor capacidad en la
tarea. La tarea de formación de conceptos fue aquella que permitió
a los investigadores evaluar la sofisticación de las estrategias de
resolución de problemas de los estudiantes en cada ensayo y, por lo
tanto, les permitió monitorear los cambios en la sofisticación de sus
estrategias a medida que los estudiantes encontraron una serie de
problemas más difíciles, que eran demasiado difíciles para los
niños. Independientemente de si a los estudiantes se les habían
dado metas de aprendizaje o metas de rendimiento, se
desempeñaron igualmente bien en los ensayos iniciales, antes de la
dificultad.
Sin embargo, los estudiantes con objetivos de aprendizaje
pudieron mantener o incluso mejorar sus estrategias de resolución
de problemas durante los ensayos de falla, independientemente de
si creían que tenían una capacidad alta o baja en la tarea. Por el
contrario, a menos que creyeran que tenían una alta capacidad,
aquellos con objetivos de rendimiento mostraron una fuerte
disminución en la sofisticación de sus estrategias de resolución de
problemas sobre los ensayos de falla, y muchos de ellos cayeron en
estrategias completamente inmaduras e ineficaces. Por lo tanto, los
estudiantes con habilidades equivalentes y estrategias
127
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
metacognitivas
en los
primeros ensayos,
divergieron
marcadamente en el nivel de estrategia que pudieron usar en una
tarea más difícil.
¿Los estudiantes con diferentes objetivos difieren en las
estrategias con las que abordan el material difícil del curso? Mucha
literatura sugiere que sí, se rastrearon a los estudiantes
universitarios durante su curso introductorio de Química, el curso
de entrada para el plan de estudios premedicado. Por lo tanto, fue
un curso muy importante para la mayoría de los estudiantes, y fue
difícil, con la calificación promedio del examen que equivale a un C
+. Grant y Dweck encontraron que cuanto más los estudiantes
tenían objetivos de aprendizaje, más informaron participar en el
procesamiento profundo del material del curso (por ejemplo,
cuando se delinea el material, se relacionan diferentes conceptos
entre sí, se intenta integrar el material entre unidades). La
tendencia a participar en el procesamiento profundo fue predictiva
de calificaciones superiores del curso, y esta tendencia medió la
relación positiva entre los objetivos de aprendizaje y las
calificaciones del curso.
¿Los objetivos de aprendizaje confieren beneficios
principalmente en las tareas de aprendizaje, o son estos beneficios
evidentes en las tareas que aprovechan las habilidades intelectuales
existentes? Mueller y Dweck analizaron el impacto del objetivo de
los estudiantes en su desempeño en la Tarea de Matrices
Progresivas de Raven, a menudo considerada como una prueba de
CI no verbal. En este estudio, los estudiantes de último grado
tuvieron éxito en el primer conjunto de problemas moderadamente
difíciles y luego, a través del tipo de elogio que recibieron, se
orientaron hacia metas de aprendizaje o metas de rendimiento.
Luego encontraron problemas mucho más difíciles. ¿Cómo les fue?
Aquellos orientados hacia los objetivos de aprendizaje no solo
obtuvieron mejores resultados en los problemas difíciles, sino que
transfirieron su beneficio a un tercer conjunto de problemas (es
decir, equivalente en dificultad al primer conjunto), lo hicieron
significativamente mejor que los estudiantes orientados a objetivos
de rendimiento en el tercer conjunto también. De hecho, aquellos
con objetivos de rendimiento, después de encontrar dificultades,
obtuvieron peores resultados en el tercer set que en el primero.
Estos hallazgos se replicaron en una serie de estudios que
utilizan diversas poblaciones, y muestran cómo, a través de la
manipulación de objetivos, podemos tomar niños con igual
capacidad intelectual y hacer que se vean bastante diferentes en las
pruebas de capacidad intelectual. Dado el largo período de
128
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
preparación necesario para alcanzar altos niveles de rendimiento,
está claro que las personas deben establecer metas y monitorear el
progreso hacia esas metas.
La iniciativa personal, la diligencia, la autoeficacia y la
autorregulación son algunas de las características clave de las
personas que tienen éxito en la planificación y el cumplimiento de
los objetivos. Estas características están altamente correlacionadas
con la participación y el mantenimiento de la práctica deliberada
durante períodos prolongados de tiempo, un predictor conocido del
desempeño de los expertos. La cuestión de interés entonces se
convierte en: ¿por qué algunos individuos están tan fuertemente
impulsados a sobresalir en un dominio determinado, mientras que
otros pierden interés y caen en el camino? Schunk y Zimmerman
argumentaron que las competencias de tareas específicas se
aprenden y desarrollan en una serie de cuatro etapas (observación,
emulación, autocontrol y autorregulación). Estas competencias
sientan las bases para la motivación intrínseca para desarrollar y
promover el deseo de avanzar a niveles más altos dentro de un
dominio. En las primeras etapas de desarrollo de habilidades, los
estudiantes confían en estudiantes avanzados y expertos para
enseñar y mostrarles conceptos pertinentes relacionados con la
habilidad y para emular y perfeccionar sus propias habilidades a
través de la retroalimentación y la orientación de esos mentores.
Los estudiantes escuchan la orientación motivacional, las creencias
autoexpresadas y los estándares de rendimiento de los modelos a
seguir y finalmente adoptan algunos o todos ellos como propios. La
investigación ha demostrado que cuanto mayor es la perseverancia
de un modelo, mayor es la perseverancia del observador; y cuanto
mayor es la similitud percibida del observador con el modelo,
mayor es la motivación para continuar la práctica.
Las etapas posteriores del desarrollo cambian el lugar de
aprendizaje de las fuentes sociales a las internas. El estudiante
competente se centra en el proceso en lugar del resultado para
dominar los componentes de la habilidad, y elige practicar
deliberadamente áreas débiles (y a menudo desagradables) para
lograr el dominio. El alumno posee la capacidad de autodirigir las
sesiones de práctica y monitorea la distancia entre el estado actual
y el objetivo sin depender de la orientación del apoyo social. Con
una mayor percepción de la autoeficacia, el alumno tiene la
capacidad de mantener la motivación e implementar habilidades
adaptativas en situaciones dinámicas. En resumen, este modelo
teoriza que la motivación intrínseca y la autorregulación surgen de
una orientación social inicialmente extensa que disminuye con el
129
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
tiempo a medida que las cualidades motivacionales y las
habilidades de monitoreo de los mentores son internalizadas por el
alumno. La investigación de Horgan con niños que juegan al ajedrez
encaja bastante bien con esta teoría, ya que los niños que se espera
que estén en las etapas avanzadas de este modelo de motivación son
calibradores altamente precisos de lo que saben, en qué se debe
trabajar y cómo se debe asignar tiempo de práctica para fortalecer
las debilidades.
El establecimiento de metas es otro factor importante
relacionado con la motivación y la autorregulación. La investigación
clásica de Locke demostró que los individuos con objetivos difíciles
se desempeñan mejor que aquellos con objetivos fáciles o no
especificados. Sugirió que cuando un individuo establece un
objetivo claro, está motivado para lograr ese objetivo y debe
esforzarse más cuando el listón está alto. Campbell e Ilgen refinaron
la explicación de Locke al teorizar que establecer metas más altas
desde el principio en la adquisición de habilidades puede reflejar
más que un efecto de la motivación intrínseca. Argumentaron que
el rendimiento puede mejorar más porque las habilidades de tarea
se mejoran. Por lo tanto, un mejor rendimiento podría resultar tan
probablemente del aprendizaje como de la motivación
internalizada. Ellos fundamentaron su hipótesis mediante la
manipulación de la dificultad de la tarea (tres niveles) y el
establecimiento de metas (tres niveles) en un conjunto de
problemas de ajedrez para los jugadores de ajedrez de grado. Los
resultados revelaron que las personas que trabajaron en problemas
más complejos desde el principio adquirieron habilidades para
lidiar con situaciones más difíciles más adelante, y las personas que
trabajaron hacia metas más altas hacen más esfuerzo para alcanzar
niveles más altos de rendimiento previsto. Esta investigación
muestra que los jugadores de ajedrez de élite pueden desempeñarse
mejor no solo por una motivación intrínseca inherente para lograr,
sino porque alcanzaron habilidades de tarea desde el principio para
lidiar con situaciones más difíciles que establecen metas más altas.
Horgan estudió las atribuciones de habilidades de los jugadores
de ajedrez infantiles (edades 6,5-16) que cubren una amplia gama
de habilidades, desde niveles de principiantes hasta niveles
avanzados. Si se utilizan situaciones hipotéticas, se pidió a los
jugadores que predijeran futuras victorias en tareas no
ajedrecísticas después de una serie de victorias y derrotas. Los
resultados revelaron que los jugadores más calificados se volvieron
menos confiados después de las victorias, pero mantuvieron el
exceso de confianza después de las pérdidas, lo que sugiere una
130
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
mentalidad que es excelente para mantener la motivación.
Esto implica que el ajedrez no solo mejora la resolución de
problemas, sino que la competencia en el ajedrez puede ayudar a
formar este patrón motivacional altamente funcional. Los estudios
futuros deberán evaluar si este patrón de motivación se transfiere a
otros dominios de la vida real y tratar de separar la direccionalidad
de la causalidad entre la motivación y la competencia en el ajedrez.
Como Si bien existe una fuerte relación entre la cantidad de
entrenamiento de alta calidad y el nivel de habilidad alcanzada en
música, ajedrez y otros dominios, aquellas actividades que se sabe
que son más relevantes para las mejoras en el rendimiento también
son generalmente vistas como las más aversivas.
A pesar de este conflicto, un pequeño número de personas
parecen dispuestas y capaces de persistir en el camino hacia la
excelencia. Una interpretación históricamente significativa del
escenario anterior, presentada por Galton, es que la motivación
para perseguir y persistir en actividades desafiantes es parte de un
grupo de cualidades o capacidades innatas que permiten el
surgimiento de habilidades excepcionales.
Aunque gran parte de la investigación que siguió no se centró
específicamente en el componente motivacional del talento, esta
área ha sido revivida recientemente. Basado en evidencia de
prodigios y savants, Winner argumentó que el impulso o la rabia
característica de dominar entre individuos dotados y precoces
provienen de fuentes innatas. La aplicación de este argumento a la
música se ha centrado en relatos históricos de prodigios famosos
que parecían estar obsesionados con el sonido durante la infancia,
así como en estudios de entrevistas con los padres de prodigios
musicales contemporáneos que reportan historias de niños que
comenzaron a cantar espontáneamente o tocaron con juguetes
musicales durante horas sin parar.
Algunos han descartado estas anécdotas como poco confiables
sobre la base de que los relatos retrospectivos de eventos infantiles
o informes de segunda mano de desempeño calificado y sus
antecedentes son particularmente vulnerables a sesgos de
confirmación y otras distorsiones de medición. En algunos casos,
parece que algunos relatos de los comportamientos precoces de los
prodigios musicales y otros prodigios artísticos pueden ser
fabricaciones directas. Sin embargo, incluso si este tipo de datos
fuera admitido como una fuente confiable de evidencia, también
sería necesario tener en cuenta los resultados de otros estudios de
entrevistas en los que los estudiantes de música de alto rendimiento
y los músicos adultos de élite no mostraron evidencia de una
131
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
promesa excepcional a edades tempranas y no estaban
excepcionalmente motivados para practicar al comienzo. Los
escépticos pueden contrarrestar que tal vez los desencadenantes o
catalizadores ambientales correctos simplemente no se presentaron
a los participantes de estos estudios para permitir que sus
habilidades excepcionales y motivación interna emergieran antes
en el desarrollo. Por lo tanto, es posible que algún tipo de
experiencia de cristalización temprana deba poner en marcha
impulsos motivacionales duraderos en niños musicalmente
precoces o talentosos en la que su atención se transfiere a la música
debido a alguna cualidad o característica sobresaliente de un evento
específico y su conexión con disposiciones biológicas relacionadas
con la alta inteligencia musical. De hecho, Walters y Gardner
llegaron a sugerir que el talento realmente causa motivación, de
modo que un individuo que ya posee poderes intelectuales
extraordinarios en un dominio en particular tiene más
probabilidades de estar interesado y curioso por problemas y
desafíos relevantes para el dominio.
Varios estudios de precocidad musical, superdotación o talento
hacen referencia a los padres excepcionalmente solidarios y las
oportunidades excepcionales de aprendizaje que comienzan a
brindar antes de la aparición de un rendimiento excepcional. Esto
plantea la pregunta sobre si alguna forma de refuerzo del
comportamiento, ya sea intencional o no, podría explicar al menos
algunos de los comportamientos musicales precoces que con
frecuencia se atribuyen a fuentes biológicas innatas.
Por lo tanto, podríamos imaginar una situación en la que un niño
accidentalmente hace un ruido rítmico en presencia de un padre,
que posteriormente da un aviso verbal o tal vez una recompensa
material por el comportamiento del niño, así se anima al niño a
repetirlo. Este tipo de escenario puede ser muy difícil de capturar
en un entorno de laboratorio, e incluso las observaciones
longitudinales pueden no captarlo.
Sin embargo, hay alguna evidencia que sugiere que las fuertes
contingencias conductuales operan durante el aprendizaje musical
formal en etapas muy tempranas de desarrollo. Por ejemplo, el
método Suzuki, que promueve altos niveles de aprobación del
maestro, la participación de los padres y el ensayo concentrado,
puede proporcionar los requisitos previos necesarios para la
adquisición de habilidades musicales y motivación para practicar a
través de una configuración conductual óptima. Incluso se podría
interpretar este tipo de experiencia como un ejemplo de un
fenómeno conductual más amplio conocido como laboriosidad
132
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
aprendida, por el cual los primeros reforzadores extrínsecos pueden
ayudar a dar forma al comportamiento en patrones que sean
consistentes con los índices de motivación intrínseca.
Sin embargo, incluso si la evidencia a favor de las disposiciones
motivacionales innatas puede explicarse mediante mecanismos de
comportamiento u otras explicaciones, esto no excluye la
posibilidad de que los factores determinados biológicamente
tengan otros efectos indirectos. Como se discutió en nuestra
revisión de la personalidad de los jugadores de ajedrez, también
podemos considerar si las disposiciones emocionales y sociales más
amplias son precursores importantes de la capacidad musical, o si
tales rasgos o temperamentos podrían predisponer a ciertos
individuos a participar en las actividades de un dominio en
particular.
Tienen en cuenta la necesidad de una práctica solitaria, así como
las expectativas de actuación expresiva entre críticos y públicos,
uno podría esperar encontrar un alto grado de introversión y
emotividad entre los músicos (al menos aquellos en el género
clásico). La literatura empírica es algo consistente con este
argumento, ya que los músicos clásicos profesionales como grupo
generalmente obtienen una puntuación más alta que la norma en
varias medidas de rasgo de introversión y emotividad. Sin embargo,
la mayoría de los medios de muestra de estos estudios descansan
bien dentro del rango normal, y el grado de variabilidad dentro de
las muestras a menudo abarca ambos extremos de los polos de
rasgos. Adicionalmente, el perfil predicho es aún menos claro
cuando se examina los mismos rasgos de personalidad en los
estudiantes de música universitarios. Por ejemplo, algunos
investigadores han encontrado que los músicos mayores son más
introvertidos en relación con las muestras normativas, pero otros
han observado una tendencia hacia la extraversión. Del mismo
modo, mientras que algunos investigadores reportan puntuaciones
por encima del promedio para los estudiantes de música sobre las
medidas de emotividad, otros han observado la tendencia opuesta.
Se podría explicar las inconsistencias anteriores mediante el
argumento de que los estudiantes universitarios que se preparan
para una carrera en interpretación musical se ajustan a un perfil de
personalidad diferente al de aquellos que persiguen una pista
educativa. Kemp destacó este punto directamente, y cabe señalar
que en estudios donde la extraversión fue el perfil predominante,
las muestras estaban compuestas en gran parte por especialistas en
educación musical. Una posible excepción es el estudio realizado
por Wubbenhorst, quien encontró proporciones aproximadamente
133
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
iguales de introvertidos y extravertidos entre las carreras de
educación y las carreras de rendimiento basadas en puntajes del
Indicador de Tipo Myers-Briggs. Sin embargo, Kemp quien utilizó
la misma medida, reportó una proporción de casi dos introvertidos
por cada extravertido en una muestra de 210 individuos de gran
rendimiento.
El maestro como motivador crea oportunidades que extraen las
tendencias naturales de los estudiantes para aprender, crecer y
asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Aunque puede
sonar simple, esta estrategia no siempre es fácil de lograr. En
esencia, implica estructurar el enfoque de enseñanza de sí mismo
para fomentar la elección del estudiante. Para crear oportunidades
para la autodeterminación, se tiene que tomar un riesgo; se tiene
que estar dispuesto a reexaminar las creencias más antiguas y
tradicionales sobre el control del maestro versus el control del
estudiante. Permitir a los estudiantes cierto control no se traduce
en un aula de "todo vale". Significa que los estudiantes
experimentan el control personal y se les brinda oportunidades
para que sean co-contribuyentes en su propio proceso de
aprendizaje. Una vez que comprenda lo importante que es para los
estudiantes tener control personal y autodeterminación y asumir
una mayor responsabilidad por su propio aprendizaje, cambiar
estas creencias se vuelve más apetecible.
A medida que los conceptos tradicionales del estudiante como
receptor pasivo del conocimiento han cambiado, las opiniones
sobre los maestros como fuente de conocimiento también están
cambiando. Los maestros se ven a sí mismos más como un recurso
para ayudar a los estudiantes a acceder al conocimiento y como una
guía para ayudar a los estudiantes a aprender a usar herramientas
de gestión de la información apropiadas. Su capacidad para facilitar
el aprendizaje autodirigido por el estudiante será más importante
en el aula. El concepto de profesores y estudiantes empoderándose
mutuamente, hace que sean coaprendices y asuman riesgos juntos,
que extiendan los límites del aula tradicional.
Si se va a realizar la autodirección a través del establecimiento
de metas personales, estará bajo una mayor presión para identificar
temas que puedan ser relevantes para los estudiantes individuales,
al tiempo que aborda los estándares de contenido y rendimiento
acordados. El uso tradicional de un libro de texto para definir las
áreas temáticas de una clase puede no proporcionar el grado de
diversidad necesario para encontrar un tema de valor personal.
Una vez que un tema es definido en colaboración por usted y el
estudiante, se debe considerar el plan de acción que el estudiante
134
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
seguirá para completar su estudio y transmitir la información al
maestro y a la clase. Una variedad de entornos de instrucción puede
necesitar estar disponible para acomodar las características únicas
de los diferentes temas de estudio. Los ajustes pueden incluir áreas
de trabajo grupales independientes y cooperativas.
A medida que los estudiantes asuman más responsabilidad por
la definición de objetivos educativos personales y que participen
más activamente en actividades de aprendizaje personalmente
relevantes, y a medida que su automotivación se haga cargo, se
verán desafiados a convertirse en expertos en el campo de estudio
que han elegido. El maestro volverá a tomar un riesgo al reconocer
que los estudiantes pueden haber tenido más conocimientos que el
maestro en temas seleccionados. A continuación, tendrá la
oportunidad de asumir el papel del alumno y modelar lo que es
compartir experiencia de manera positiva. El profesor y sus
estudiantes tendrán la oportunidad de desarrollar habilidades en el
manejo de su relación de una manera positiva y constructiva. Toda
la clase se beneficia del estudio autodirigido realizado por
estudiantes individuales. Los estudiantes, dadas las habilidades
adecuadas, pueden compartir sus nuevos conocimientos. Para que
la experiencia de compartir sea positiva, deberá ayudar a los
estudiantes a desarrollar métodos para compartir sus
conocimientos, tanto dentro como fuera del aula, que hagan que la
experiencia sea positiva y empoderadora. Debido a que las escuelas
enfatizan cada vez más los resultados de aprendizaje, como
contribuir a la comunidad, se tendrá más oportunidades para
ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para presentar lo
que aprenden a los miembros de la comunidad y a los padres.
Como hemos discutido, los maestros necesitan entender sus
roles como (a) facilitador versus base de conocimientos, (b)
diseñador de instrucción y (c) modelo para mostrar a los
estudiantes cómo convertirse en expertos y compartir sus
conocimientos. El entorno de aprendizaje debe asignar
responsabilidad a los estudiantes por sus propios planes
educativos.
Los estudiantes se volverán autodirigidos y automotivados solo
cuando tengan control personal sobre su educación. Esto implica
que gran parte de la recopilación de información será
responsabilidad del estudiante.
Dar a los estudiantes la responsabilidad de su propio aprendizaje
evita dos problemas con el enfoque centrado en el maestro para
transmitir información. En primer lugar, evita los bajos niveles de
aprendizaje que pueden ocurrir cuando los estudiantes asumen
135
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
poca responsabilidad para desarrollar las habilidades necesarias
para buscar y procesar información relevante. En segundo lugar, y
más importante, impide la entrega del mensaje dado
implícitamente en un enfoque centrado en el maestro de que el
maestro tiene todo el conocimiento sobre un tema. Esta no es la
forma en que funcionan las cosas en el mundo real. En verdad,
cuando la persona que trabaja necesita información, él o ella va a
utilizar un número de diferentes fuentes para recopilar toda la
información necesaria. Dar a los estudiantes niveles apropiados de
responsabilidad para su propio aprendizaje no significa que no
habrá momentos en que el maestro necesite llevar a cabo una
lección grupal completa específica sobre un tema. En el ejemplo de
correlacionar los intereses de los estudiantes en con una lección de
matemáticas sobre proporción y escala dada anteriormente, el
maestro necesitaba presentar una lección sobre fracciones y escala
para asegurar que los estudiantes tengan las habilidades básicas
que necesitaban para desarrollar un proyecto.
Lo de dar a los estudiantes más control y responsabilidad en el
proceso de inclinación significa, sin embargo, que el profesor tiene
una nueva responsabilidad de ser consciente de todas las formas de
acceder a las fuentes de información. Muchas de estas fuentes
pueden no estar dentro de la escuela. Facilitar el aprendizaje activo
de los estudiantes también implicará proporcionar los métodos con
los que acceder y recuperar fuentes de información externas. Ser
facilitador también significa que puede ayudar al estudiante a
desarrollar la capacidad de ser selectivo con respecto a qué tipo de
información, cuánto y de qué manera se recupera cuando se trabaja
en temas o proyectos particulares. Una vez que las paredes de la
escuela se eliminan como una barrera para el conocimiento, el
problema puede convertirse en uno de tener demasiada
información para procesar. A medida que los estudiantes adquieren
las habilidades que necesitan para asumir una mayor
responsabilidad por su propio aprendizaje, el aula puede
convertirse en el lugar donde el estudiante también aprende
importantes habilidades de gestión de la información. Estas
habilidades se pueden enseñar como un tema educativo apropiado
para la instrucción de grupo entero.
2.8.ENFOQUES TEÓRICOS DE LOS PROBLEMAS DE
LA ADOLESCENCIA
La adolescencia (del latín adolescere 'crecer') es una etapa de
transición del desarrollo físico y psicológico que generalmente
136
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
ocurre durante el período comprendido entre la pubertad y la edad
adulta legal (mayoría de edad). La adolescencia generalmente se
asocia con la pubertad, pero sus expresiones físicas, psicológicas o
culturales pueden comenzar antes y terminar más tarde. Por
ejemplo, la pubertad ahora generalmente comienza durante la
preadolescencia, particularmente en las mujeres. El crecimiento
físico (especialmente en los hombres) y el desarrollo cognitivo
pueden extenderse hasta principios de los veinte años. Por lo tanto,
la edad proporciona solo un marcador aproximado de la
adolescencia, y los estudiosos han encontrado difícil ponerse de
acuerdo sobre una definición precisa de la adolescencia.
Una comprensión profunda de la adolescencia en la sociedad
depende de la información desde varias perspectivas, incluida la
psicología, la biología, la historia, la sociología, la educación y la
antropología. Dentro de todas estas perspectivas, la adolescencia es
vista como un período de transición entre la infancia y la edad
adulta, cuyo propósito cultural es la preparación de los niños para
roles adultos. Es un período de múltiples transiciones que
involucran educación, capacitación, empleo y desempleo, así como
transiciones de una circunstancia de vida a otra.
El final de la adolescencia y el comienzo de la edad adulta varía
según el país. Además, incluso dentro de una sola nación, estado o
cultura, puede haber diferentes edades en las que un individuo se
considera lo suficientemente maduro como para que la sociedad le
confíe ciertos privilegios y responsabilidades. Tales privilegios y
responsabilidades incluyen conducir un vehículo, tener relaciones
sexuales legales, servir en las fuerzas armadas o en un jurado,
comprar y beber alcohol, comprar productos de tabaco, votar,
celebrar contratos, terminar ciertos niveles de educación,
matrimonio y rendición de cuentas por defender la ley. La
adolescencia suele ir acompañada de una mayor independencia
permitida por los padres o tutores legales, incluida una menor
supervisión en comparación con la preadolescencia.
Al estudiar el desarrollo de los adolescentes, la adolescencia se
puede definir biológicamente, como la transición física marcada por
el inicio de la pubertad y la terminación del crecimiento físico;
cognitivamente, como cambios en la capacidad de pensar de
manera abstracta y multidimensional; o socialmente, como un
período de preparación para roles adultos. Los principales cambios
puberales y biológicos incluyen cambios en los órganos sexuales, la
altura, el peso y la masa muscular, así como cambios importantes
en la estructura y organización del cerebro. Los avances cognitivos
abarcan tanto el incremento en el conocimiento como la capacidad
137
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
de pensar de manera abstracta y de razonar de manera más efectiva.
El estudio del desarrollo de los adolescentes a menudo implica
colaboraciones interdisciplinarias. Por ejemplo, los investigadores
en neurociencia o salud bio-conductual podrían centrarse en los
cambios puberales en la estructura del cerebro y sus efectos sobre
la cognición o las relaciones sociales. Los sociólogos interesados en
la adolescencia podrían centrarse en la adquisición de roles sociales
(por ejemplo, trabajador o pareja romántica) y cómo esto varía
según las culturas o las condiciones sociales. Los psicólogos del
desarrollo pueden centrarse en los cambios en las relaciones con
padres y compañeros en función de la estructura escolar y el estado
puberal. Algunos científicos han cuestionado la universalidad de la
adolescencia como una fase de desarrollo, con el argumento de que
los rasgos a menudo considerados típicos de los adolescentes no son
de hecho inherentes a la adolescencia.
La pubertad es un período de varios años en el que se producen
un rápido crecimiento físico y cambios psicológicos, que culminan
en la madurez sexual. La edad promedio de inicio de la pubertad es
de 11 para las niñas y 12 para los niños. El período individual de
cada persona para la pubertad está influenciado principalmente por
la herencia, aunque los factores ambientales, como la dieta y el
ejercicio, también ejercen algunas influencias. Estos factores
también pueden contribuir a la pubertad precoz y retrasada.
Algunas de las partes más importantes del desarrollo puberal
implican cambios fisiológicos distintivos en la altura, el peso, la
composición corporal y los sistemas circulatorio y respiratorio de
los individuos. Estos cambios están en gran medida influenciados
por la actividad hormonal. Las hormonas juegan un papel
organizativo, preparan al cuerpo para comportarse de cierta
manera una vez que comienza la pubertad, y un papel activo,
refiriéndose a los cambios en las hormonas durante la adolescencia
que desencadenan cambios de comportamiento y físicos.
La pubertad ocurre a través de un proceso largo y comienza con
un aumento en la producción de hormonas, que a su vez causa una
serie de cambios físicos. Es la etapa de la vida caracterizada por la
aparición y el desarrollo de características sexuales secundarias
(por ejemplo, una voz más profunda y más grande, la manzana de
Adán en los chicos, y el desarrollo de los senos y las caderas más
curvas y prominentes en las chicas) y un fuerte cambio en el
equilibrio hormonal hacia un estado adulto. Esto es desencadenado
por la glándula pituitaria, que secreta una oleada de agentes
hormonales en el torrente sanguíneo, que inician una reacción en
cadena. Las gónadas masculinas y femeninas se activan, lo que las
138
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
pone en un estado de rápido crecimiento y desarrollo; las gónadas
desencadenadas ahora comienzan la producción en masa de
hormonas. Los testículos liberan principalmente testosterona, y los
ovarios predominantemente dispensan estrógeno. La producción
de estas hormonas aumenta gradualmente hasta que se cumpla la
maduración sexual. Algunos niños pueden desarrollar
ginecomastia debido a un desequilibrio de las hormonas sexuales,
la capacidad de respuesta de los tejidos u obesidad.
El vello facial en los hombres normalmente aparece en un orden
específico durante la pubertad: El primer vello facial que aparece
tiende a crecer en las esquinas del labio superior, típicamente entre
14 y 17 años de edad. Luego se extiende para formar un bigote sobre
todo el labio superior. Esto es seguido por la aparición de vello en
la parte superior de las mejillas y el área debajo del labio inferior.
El cabello finalmente se extiende a los lados y el borde inferior de la
barbilla, y el resto de la cara inferior para formar una barba
completa. Al igual que con la mayoría de los procesos biológicos
humanos, este orden específico puede variar entre algunos
individuos. El vello facial a menudo está presente en la adolescencia
tardía, alrededor de las edades 17 y 18, pero puede no aparecer hasta
significativamente más tarde. Algunos hombres no desarrollan
vello facial completo durante 10 años después de la pubertad. El
vello facial continúa volviéndose más grueso y más oscuro durante
otros 2 a 4 años después de la pubertad.
El principal hito de la pubertad para los hombres es la
espermarquia, la primera eyaculación, que ocurre, en promedio, a
los 13 años. Para las mujeres, es la menarquia, el inicio de la
menstruación, que ocurre, en promedio, entre las edades de 12 y 13
años. La edad de la menarquia está influenciada por la herencia,
pero la dieta y el estilo de vida de una niña también contribuyen.
Independientemente de los genes, una niña debe tener una cierta
proporción de grasa corporal para alcanzar la menarquia. En
consecuencia, las niñas que tienen una dieta alta en grasas y que no
son físicamente activas comienzan a menstruar antes, en promedio,
que las niñas cuya dieta contiene menos grasa y cuyas actividades
implican ejercicio reductor de grasa (por ejemplo, ballet y
gimnasia). Las niñas que sufren desnutrición o se encuentran en
sociedades en las que se espera que los niños realicen trabajo físico
también comienzan a menstruar a edades posteriores.
El momento de la pubertad puede tener importantes
consecuencias psicológicas y sociales. Los niños de maduración
temprana suelen ser más altos y más fuertes que sus amigos. Tienen
la ventaja de captar la atención de socios potenciales y de ser
139
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
elegidos primero para los deportes. Los niños pubescentes a
menudo tienden a tener una buena imagen corporal, son más
seguros y más independientes. Los niños de maduración tardía
pueden tener menos confianza debido a la mala imagen corporal
cuando se comparan con amigos y compañeros ya desarrollados.
Sin embargo, la pubertad temprana no siempre es positiva para los
niños; la maduración sexual temprana en los niños puede ir
acompañada de una mayor agresividad debido a la oleada de
hormonas que los afectan. Debido a que parecen mayores que sus
compañeros, los niños pubescentes pueden enfrentar una mayor
presión social para ajustarse a las normas adultas; la sociedad
puede verlos como más avanzados emocionalmente, a pesar de que
su desarrollo cognitivo y social puede quedarse atrás de su
apariencia. Los estudios han demostrado que los niños de
maduración temprana tienen más probabilidades de ser
sexualmente activos y tienen más probabilidades de participar en
conductas de riesgo.
Para las niñas, la maduración temprana a veces puede conducir
a una mayor autoconciencia, un aspecto típico en las mujeres que
maduran. Debido al desarrollo de sus cuerpos por adelantado, las
niñas pubescentes pueden volverse más inseguras y dependientes.
En consecuencia, las niñas que alcanzan la maduración sexual
temprano tienen más probabilidades que sus compañeros de
desarrollar trastornos alimentarios (como la anorexia nerviosa).
Casi la mitad de todas las dietas de las niñas de secundaria
estadounidenses son para perder peso. Además, las niñas pueden
tener que lidiar con los avances sexuales de los niños mayores antes
de que estén emocional y mentalmente maduras. Además de tener
experiencias sexuales anteriores y más embarazos no deseados que
las niñas de maduración tardía, las niñas de maduración temprana
están más expuestas al abuso de alcohol y drogas. Aquellos que han
tenido tales experiencias tienden a no funcionar tan bien en la
escuela como sus compañeros "inexperados".
Las niñas generalmente han alcanzado un desarrollo físico
completo alrededor de las edades 15-17, mientras que los niños
generalmente completan la pubertad alrededor de las edades 16-17.
Cualquier aumento en la altura más allá de la edad post-puberal es
infrecuente. Las niñas alcanzan la madurez reproductiva unos
cuatro años después de que aparecen los primeros cambios físicos
de la pubertad. Por el contrario, los niños se desarrollan más
lentamente
pero
continúan
en
crecimiento
durante
aproximadamente seis años después de los primeros cambios
puberales visibles.
140
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
El adolescente está recién preocupado por cómo lo ven los
demás. La identidad de Superego es la confianza acumulada de que
la igualdad externa y la continuidad preparada en el futuro se
combinan con la igualdad y la continuidad del propio significado de
uno mismo, como lo demuestra la promesa de una carrera. La
capacidad de establecerse en una identidad escolar u ocupacional
es agradable. En etapas posteriores de la adolescencia, el niño
desarrolla un sentido de identidad sexual. A medida que hacen la
transición de la infancia a la edad adulta, los adolescentes
reflexionan sobre los roles que desempeñarán en el mundo adulto.
Inicialmente, son propensos a experimentar cierta confusión de
roles (ideas y sentimientos mixtos sobre las formas específicas en
que encajarán en la sociedad) y pueden experimentar con una
variedad de comportamientos y actividades (por ejemplo, jugar con
los automóviles, cuidar a los vecinos, afiliarse con ciertos grupos
políticos o religiosos). Eventualmente, propuso Erikson, la mayoría
de los adolescentes logran un sentido de identidad con respecto a
quiénes son y hacia dónde se dirigen sus vidas. El adolescente debe
alcanzar la identidad en la ocupación, los roles de género, la política
y, en algunas culturas, la religión.
A Erikson se le atribuye acuñar el término "crisis de identidad".
Cada etapa que vino antes y que sigue tiene su propia "crisis", pero
aún más ahora, para esto marca la transición de la infancia a la edad
adulta. Este pasaje es necesario porque a lo largo de la infancia, una
persona forma muchas identificaciones. Pero la necesidad de
identidad en la juventud no es satisfecha por estos. Este punto de
inflexión en el desarrollo humano parece ser la reconciliación entre
"la persona que uno ha llegado a ser" y "la persona que la sociedad
espera que se convierta". Este sentido emergente de sí mismo se
establecerá "forjando" experiencias pasadas con anticipaciones del
futuro. En relación con las ocho etapas de la vida en su conjunto, la
quinta etapa corresponde a la encrucijada.
Lo único de la etapa de Identidad es que es un tipo especial de
síntesis de etapas anteriores y un tipo especial de anticipación de
las posteriores. La juventud tiene una cierta cualidad única en la
vida de una persona; es un puente entre la infancia y la edad adulta.
La juventud es un momento de cambio radical: los grandes cambios
corporales que acompañan a la pubertad, la capacidad de la mente
para buscar las propias intenciones y las intenciones de los demás,
la conciencia repentinamente agudizada de los roles que la sociedad
ha ofrecido para la vida posterior.
Los adolescentes "se enfrentan a la necesidad de restablecer los
límites para sí mismos y hacerlo frente a un mundo a menudo
141
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
potencialmente hostil". Esto a menudo es difícil ya que se piden
compromisos antes de que se hayan formado roles de identidad
particulares. En este punto, uno se encuentra en un estado de
"confusión de identidad", pero la sociedad normalmente hace
concesiones para que los jóvenes "se encuentren a sí mismos", y este
estado se llama "la moratoria":
El problema de la adolescencia es de confusión de roles: una
renuencia que se comete y que puede perseguir a una persona en
sus años maduros. Dadas las condiciones adecuadas, Erikson cree
que cuando una persona puede experimentar y explorar libremente,
lo que puede surgir es un firme sentido de identidad, una conciencia
emocional y profunda de quiénes son.
Como en otras etapas, las fuerzas bio-psico-sociales están en
funcionamiento. No importa cómo uno haya sido criado, las
ideologías personales de uno ahora son elegidas para uno mismo. A
menudo, esto lleva a un conflicto con los adultos sobre las
orientaciones religiosas y políticas. Otra área donde los
adolescentes deciden por sí mismos es su elección de carrera, y a
menudo los padres quieren tener una voz decisiva en ese papel. Si
la sociedad es demasiado insistente, el adolescente aceptará los
deseos externos, obligándolo efectivamente a "excluir" la
experimentación y, por lo tanto, un verdadero autodescubrimiento.
Una vez que alguien se instala en una visión del mundo y la
vocación, ¿podrán integrar este aspecto de la autodefinición en una
sociedad diversa? Según Erikson, cuando un adolescente ha
equilibrado ambas perspectivas de ¿Qué tengo? y ¿Qué voy a hacer
con eso? Ellos han establecido su identidad.
En dependencia de esta etapa está la calidad del ego de la
fidelidad: la capacidad de sostener lealtades libremente prometidas
a pesar de las inevitables contradicciones y confusiones de los
sistemas de valores.
Dado que la siguiente etapa (Intimidad) a menudo se caracteriza
por el matrimonio, muchos se sienten tentados a ubicar la quinta
etapa a los 20 años de edad. Sin embargo, estos rangos de edad son
en realidad bastante fluidos, especialmente para el logro de la
identidad, ya que puede tomar muchos años para concretarse, para
identificar el objeto de la propia fidelidad, para sentir que se ha
llagado a la "mayoría de edad". En las biografías “Young Man
Luther” y “Gandhi's Truth”, Erikson determinó que sus crisis
terminaron a los 25 y 30 años, respectivamente:
Erikson nota que el tiempo de crisis de identidad para las
personas geniales se prolonga con frecuencia. Además, señala que
en nuestra sociedad industrial, la formación de la identidad tiende
142
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
a ser larga, porque nos lleva tanto tiempo adquirir las habilidades
necesarias para las tareas de la edad adulta en nuestro mundo
tecnológico. Entonces, no hay un lapso de tiempo exacto en el que
encontrarse a sí mismo. No ocurre automáticamente a los dieciocho
años o a los veintiún. Una regla general muy aproximada para
nuestra sociedad pondría el final en algún lugar de los veinte años.
La frustración actúa como un factor de riesgo general que
predice la inadaptación, mientras que el control, el esfuerzo y el
miedo actúan como factores de riesgo específicos de la dimensión.
La timidez, el placer de alta intensidad y la afiliación son
marcadores de dirección, que dirigen la probabilidad condicional
de internalización versus problemas de externalización. ¿Qué tan
bien encajan estos hallazgos con los modelos de la relación
temperamento-psicopatología?
El modelo de espectro indica que la psicopatología representa los
extremos de los rasgos o grupos de temperamento distribuidos
continuamente, lo que implica una continuidad sustancial de la
psicopatología a lo largo del tiempo. El modelo de vulnerabilidad /
resiliencia supone que, frente a la adversidad, el temperamento
pone en movimiento procesos que causan el desarrollo de la
psicopatología (vulnerabilidad) o protegen contra ella (resiliencia).
Este modelo implica más variación dentro de la persona de la
psicopatología que el modelo de espectro. Un tercer modelo es el
modelo patoplástico que afirma que el temperamento da forma a la
forma de la psicopatología pero no juega un papel causal. Estudios
sugieren que diferentes rasgos de temperamento se ajustan a
diferentes modelos; con la Frustración que actúa de acuerdo con el
modelo de vulnerabilidad / resiliencia, Control de esfuerzo y miedo
de acuerdo con el modelo de espectro, y Timidez, Placer de alta
intensidad y Afiliación de acuerdo con el modelo patoplástico.
Dentro de cada modelo, los rasgos pueden ejercer su influencia a
través de la correlación persona-ambiente (diferencias individuales
relacionadas con el temperamento en la exposición a los entornos),
la interacción persona-ambiente (diferencias individuales
relacionadas con el temperamento en la sensibilidad a los
entornos), o ambas.
Cada vez hay más evidencia de que el temperamento y la
personalidad son menos distintos de lo que a menudo se supone. Su
estrecha conexión se reconoce claramente en la definición de
personalidad de Rutter como "las elaboraciones sociales y
cognitivas de la dotación del temperamento: los pensamientos,
sentimientos, actitudes y valores que proyectan diferencias
estilísticas emergentes tempranas en el mundo". Nuestros hallazgos
143
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
enfatizan la importancia de estudiar el papel de la personalidad en
la psicopatología a nivel de las facetas de las amplias dimensiones
de la personalidad. Los cinco grandes son demasiado crudos para
esta tarea, ya que la misma dimensión puede subsumir facetas
operativas diferencialmente. Por ejemplo, el Neuroticismo
probablemente contiene facetas que actúan en gran medida como
factores de riesgo generales (por ejemplo, vulnerabilidad,
hostilidad enojada), mientras que otras facetas del Neuroticismo
tienen efectos más específicos de dimensión (por ejemplo,
ansiedad, depresión para internalizar problemas; impulsividad
para externalizar problemas). Una heterogeneidad similar puede
caracterizar otras dimensiones amplias de la personalidad, como la
Conciencia y la Extroversión.
Aunque existe una abundante literatura sobre escuelas efectivas,
la mayor parte de la investigación en esta literatura se ha centrado
en variables académicas, como el logro, el abandono y el promedio
de calificaciones. Esta literatura generalmente indica que las
escuelas que son académicamente efectivas tienen ciertas
características reconocibles.
Algunos de estos estudios han examinado las diferencias entre
las escuelas públicas y otros tipos de escuelas. Por ejemplo, algunas
investigaciones indican que los estudiantes que asisten a escuelas
públicas logran más académicamente que los estudiantes que
asisten a otros tipos de escuelas. Otra investigación sugiere que
puede haber un beneficio en términos de rendimiento académico
para los estudiantes que asisten a escuelas católicas en comparación
con las escuelas no católicas. Lee y sus colegas descubrieron que los
estudiantes que asistieron a escuelas privadas tomaron cursos de
matemáticas más avanzados que los estudiantes que asistieron a
escuelas públicas. sin embargo, también encontraron beneficios
específicos para las escuelas católicas. Específicamente, en las
escuelas católicas, hubo una mayor influencia de la escuela en los
cursos que tomaron los estudiantes, y la distribución social de la
inscripción del curso se encontró que era particularmente
equitativa.
En los últimos años, los psicólogos han comenzado a interesarse
por los efectos de la escolarización en los resultados de la salud
mental. Sin embargo, poca investigación hasta la fecha ha
examinado las diferencias a nivel escolar en los resultados de salud
mental. Una de las áreas que ha recibido una atención considerable
ha sido el estudio del abandono escolar. Rumberger encontró que
las percepciones de las políticas disciplinarias justas de las escuelas
por parte de los estudiantes están relacionadas con menores tasas
144
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
de deserción escolar. Un estudio reciente utiliza datos del National
Education Longitudinal Study (NELS) encontró que después de
controlar las características de los estudiantes, las tasas de
abandono escolar fueron más altas en las escuelas públicas que en
las escuelas privadas. Goldschmidt y Wang también encontraron
que el nivel socioeconómico familiar promedio de una escuela (SES
por sus siglas en inglés) estaba relacionado con las tasas de
deserción escolar. Específicamente, tanto en las escuelas
intermedias como en las secundarias, las tasas de deserción escolar
fueron más altas cuando había un alto número de niños de bajo SES
que asistían a la escuela.
En los últimos años, ha surgido una literatura pequeña pero
importante sobre la pertenencia a la escuela. Los resultados de una
variedad de estudios convergen en el hallazgo consistente de que
percibir un sentido de pertenencia o conexión con la propia escuela
está relacionado con resultados académicos, psicológicos y de
comportamiento positivos durante la adolescencia. Aunque
diferentes investigadores operacionalizan y estudian la pertenencia
de varias maneras, existe un consenso general entre una amplia
gama de investigadores de que un sentido percibido de pertenencia
es una necesidad psicológica básica y que cuando se satisface esta
necesidad, se producen resultados positivos.
Baumeister y Leary han discutido la pertenencia como una
construcción que es importante para todos los aspectos de la
psicología. Específicamente, han argumentado que la necesidad de
pertenecer es una motivación humana fundamental, que los
individuos desean formar relaciones sociales y resistir la
interrupción de esas relaciones, y que los individuos tienen la
necesidad de experimentar interacciones positivas con los demás y
estas interacciones están relacionadas con una preocupación por el
bienestar de los demás. Además, han demostrado que cuando las
personas se ven privadas de pertenencia, a menudo experimentan
una variedad de resultados negativos, incluyendo angustia
emocional, diversas formas de psicopatología, aumento del estrés y
aumento de los problemas de salud (por ejemplo, efectos sobre el
sistema inmunológico). Baumeister y Leary argumentaron que la
pertenencia es una necesidad más que un deseo porque se ha
relacionado con estos y otros resultados; es decir, si un individuo se
ve privado de tal necesidad (a diferencia de algo que el individuo
quiere), entonces pueden ocurrir resultados negativos (por
ejemplo, estrés, problemas de salud).
Deci y sus colegas, en su discusión de la teoría de la
autodeterminación, han incluido el concepto de relación como una
145
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
de las necesidades psicológicas básicas inherentes a los humanos
(las otras dos necesidades son la necesidad de competencia y la
necesidad de autonomía). La Comisión afirmó que las influencias
socio-contextuales que apoyan la relación de los estudiantes
conducen a una motivación intrínseca si las personas que brindan
apoyo al estudiante también apoyan la autonomía del estudiante.
Finn relacionó el concepto de pertenencia al comportamiento de
abandono escolar. Èl desarrolló el modelo de identificación de
participación para intentar explicar este comportamiento. El
modelo de Finn postula que los estudiantes que se identifican con
sus escuelas desarrollan una percepción de pertenencia a la escuela.
Es esta percepción de pertenencia la que facilita el compromiso
académico y el compromiso de los estudiantes con la escolarización.
Cuando un sentido de pertenencia no se nutre en los estudiantes,
pueden ser más propensos a abandonar la escuela.
Algunos programas de investigación han examinado la
pertenencia (y las variables relacionadas) específicamente en
relación con los entornos de aprendizaje escolar. La mayoría de
estos estudios indican que cuando los estudiantes experimentan un
ambiente de apoyo en la escuela, es más probable que experimenten
resultados positivos. Por ejemplo, Newman y otros entrevistaron a
adolescentes urbanos que hacían la transición al noveno grado. Uno
de los factores que distinguen las transiciones exitosas de las no
exitosas fue que los estudiantes de secundaria de alto rendimiento
que hicieron una transición exitosa a la escuela secundaria
informaron tener amigos que apoyaron sus metas académicas. Esta
noción de apoyo entre pares a los objetivos es un componente
importante de muchas definiciones operativas de pertenencia a la
escuela.
Battistich y sus colegas han demostrado que la presencia de una
"comunidad escolar cariñosa" a menudo se asocia con resultados
positivos para los estudiantes. Sin embargo, Battistich y otros
señalaron que cuando el entorno escolar facilita la participación de
los estudiantes en una comunidad solidaria, se satisfacen las
necesidades de pertenencia de los estudiantes (así como de
autonomía y competencia). Los resultados de Battistich sobre el
programa de investigación indica que un sentido de comunidad está
relacionado con una variedad de resultados positivos para los
estudiantes, como la mejora de las habilidades sociales, la
motivación y el logro.
Goodenow desarrolló una medida del sentido psicológico de la
membresía escolar para su uso con adolescentes. La escala
originalmente fue desarrollada y validada en muestras de
146
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
adolescentes tempranos de escuelas suburbanas y urbanas. Se
encontró que las percepciones reportadas por los estudiantes sobre
la membresía escolar estaban relacionadas positivamente con las
calificaciones proyectadas de fin de año de los maestros en las clases
de inglés y con las expectativas de éxito, el valor subjetivo del
trabajo escolar y el rendimiento académico.
Investigaciones similares sobre la pertenencia en el aula indican
que la relación entre pertenencia y motivación (expectativas y
valores) disminuye a medida que los estudiantes progresan hasta el
sexto y octavo grado. Roeser y sus colegas examinaron las
relaciones entre la pertenencia a la escuela percibida y el
rendimiento académico en una muestra de adolescentes
tempranos. Encontraron, al controlar los logros anteriores, los
datos demográficos, los objetivos de logro personal, las
percepciones de las tensiones de los objetivos escolares y las
percepciones de la calidad de las relaciones maestro-alumno, que la
pertenencia a la escuela predijo positivamente las calificaciones de
fin de año.
L. H. Anderman y Anderman examinaron los cambios en las
orientaciones de tareas personales y objetivos de habilidades
durante la transición de la escuela secundaria. Después de controlar
la demografía, las percepciones de las orientaciones de objetivos en
el aula y las variables de relación social, encontraron que un sentido
percibido de pertenencia a la escuela estaba relacionado con
cambios en los objetivos de logro personal. Específicamente, la
pertenencia a la escuela estaba relacionada con un aumento en los
objetivos de tareas personales y con una disminución en los
objetivos de habilidades personales a lo largo de la transición de la
escuela media.
En resumen, una variedad de estudios han identificado la
construcción de la pertenencia como una variable psicológica
importante. Cuando se cumple la necesidad de pertenencia de un
individuo, se producen resultados positivos. Dentro de las escuelas,
un sentido percibido de pertenencia a la escuela está relacionado
con una mayor motivación, logro y actitudes hacia la escuela. Una
extensa revisión de la literatura no ha descubierto ningún estudio
que haya examinado las diferencias a nivel escolar en la pertenencia
percibida. Sin embargo, hay razones para sospechar que la
pertenencia varía en función de las características escolares. En
particular, el tamaño de la escuela, la configuración del grado
escolar y la urbanicidad son tres variables de nivel escolar que
teóricamente deberían estar relacionadas con el sentido de
pertenencia de un estudiante.
147
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Específicamente, cuando las escuelas son pequeñas, es más
probable que los estudiantes conozcan a sus maestros y sus
compañeros de clase en un nivel más interpersonal. Debido a que
puede ser más fácil establecer relaciones sociales tanto con los
estudiantes como con los maestros en un entorno escolar de menor
tamaño, la necesidad de pertenencia puede satisfacerse más
fácilmente en una escuela más pequeña.
Hay algunas pruebas de investigación que indican que las
escuelas de tamaño más pequeño son más efectivas que las escuelas
de tamaño más grande. Lee y Smith examinaron los efectos del
tamaño de la escuela y la reestructuración en las ganancias en el
rendimiento académico y la participación de los estudiantes de
secundaria. Descubrieron que los estudiantes que asistieron a
escuelas pequeñas y los estudiantes que asistieron a escuelas que
usaron prácticas de reforma específicas (por ejemplo, mantener la
misma aula en toda la escuela secundaria, enseñanza
interdisciplinaria, escuelas dentro de las escuelas) aprendieron más
y estaban más comprometidos académicamente que los estudiantes
que asistieron a otras escuelas. Además, encontraron que las
ganancias en el rendimiento se distribuyeron más equitativamente
(en términos de SES) en las escuelas que utilizaron prácticas de
reestructuración. Un estudio posterior que utilizó datos adicionales
de más adelante en las carreras de la escuela secundaria de los
estudiantes confirmó muchos de estos hallazgos.
Sin embargo, no todas las pruebas apuntan a efectos negativos
del gran tamaño de la escuela. Un estudio reciente que utiliza datos
NELS examinó los efectos escolares en el abandono escolar. Los
resultados indicaron, después de controlar las características de los
estudiantes, que el abandono estuvo relacionado con varias
variables. Específicamente, las características de las escuelas con
altas tasas de deserción escolar incluyeron bajos SES, altas
proporciones entre estudiantes y maestros, percepciones de mala
calidad de la enseñanza y bajos salarios de los maestros. Las
escuelas públicas tenían tasas de deserción escolar
significativamente más altas que las escuelas católicas u otras
escuelas privadas. Sin embargo, los resultados relativos al tamaño
de la escuela fueron sorprendentes. Específicamente, las escuelas
de gran tamaño tenían tasas de abandono escolar más bajas que las
escuelas más pequeñas.
Pianta señaló que las proporciones entre estudiantes y maestros
deben considerarse al examinar las relaciones entre estudiantes y
maestros en las escuelas. Específicamente, Pianta argumentó que
en las aulas de educación regular y especial, una menor proporción
148
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
entre estudiantes y maestros conduce a una mejor comunicación e
interacciones más positivas entre maestros y estudiantes y a un
seguimiento más estrecho del progreso de los estudiantes por parte
de los maestros. Además, desde una perspectiva vygotskiana,
Pianta también argumentó que el maestro es más efectivo para
operar dentro de las zonas de desarrollo proximal de los niños
individuales cuando las proporciones estudiante-maestro son
bajas.
La mayoría de los profesores podrían hablar largamente sobre
los desafíos específicos que presentan los adolescentes: a menudo
están más ansiosos socialmente, pueden distraerse fácilmente y son
propensos a emociones extremas. Todas estas cualidades presentan
desafíos únicos dentro de un entorno educativo.
Sin embargo, el funcionamiento único del cerebro adolescente
solo ha atraído el interés académico hace relativamente poco
tiempo. Esto ha llevado a un campo emergente de investigación en
psicología adolescente, que ha encontrado que muchos
comportamientos adolescentes están enraizados en cambios en la
estructura cerebral y las hormonas. Estos cambios comienzan en la
pubertad y no se asientan hasta principios de los 20 años.
La comprensión de la psicología de los adolescentes es un activo
invaluable para que los profesores puedan desarrollar estrategias
efectivas de enseñanza y manejo del comportamiento. Los cerebros
adolescentes muestran una mayor sensibilidad a las hormonas del
estrés, lo que significa que las situaciones estresantes pueden
provocar una respuesta más extrema en los adolescentes en
comparación con adultos y niños. Esto puede tener un impacto
negativo en su bienestar físico, psicológico y emocional, y está
vinculado a un aumento en los trastornos relacionados con el estrés,
como la ansiedad y la depresión.
Los problemas de salud mental en los estudiantes adolescentes
se han vuelto particularmente frecuentes en los últimos años, con
el 79% de los maestros que informan un aumento en el estrés, la
ansiedad y los ataques de pánico entre sus alumnos en los últimos
dos años. Esto se ha atribuido en gran medida a la amplia gama de
presiones que enfrentan los estudiantes modernos, incluidas las
redes sociales y la incertidumbre sobre su futuro.
Tanto maestros como estudiantes han identificado los exámenes
como un desencadenante importante del estrés en los estudiantes.
Inténtese ejecutar sesiones dedicadas a los estudiantes durante la
temporada de exámenes, donde los estudiantes pueden hablar con
los maestros sobre lo que les preocupa y discutir las estrategias de
afrontamiento. Se ha demostrado que la participación en
149
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
actividades extracurriculares como el deporte, la música y el teatro
reduce las tasas de estrés en los estudiantes escolares. Se debería
animar a los estudiantes a mantener y fomentar intereses como los
deportes y los esfuerzos creativos fuera de sus estudios. Cuando los
estudiantes luchan con el estrés y la ansiedad, a menudo les
resultará más difícil cumplir con los plazos de tareas y cursos.
Permitir cierta flexibilidad sobre cuándo los estudiantes entregan la
tarea les ayudará a mantenerse comprometidos con sus estudios y
reducir la medida en que la escuela tiene un impacto negativo en su
salud mental.
La corteza prefrontal del cerebro es responsable del
razonamiento, la planificación y el juicio. Durante la adolescencia,
esta área aún está en desarrollo, por lo que a los adolescentes les
resulta más difícil concentrarse y mantener múltiples pensamientos
al mismo tiempo. Esto no tiene que ser negativo: los adolescentes
también pueden ser particularmente imaginativos y son excelentes
en el pensamiento abstracto, por lo que el desafío es aprovechar esta
forma específica de pensar dentro de un entorno académico.
Los adolescentes aprenderán mejor cuando las lecciones se
centran en un solo tema, ya que a menudo tienen dificultades para
alternar alrededor de múltiples conceptos o ideas. Trátese de unir
cada lección en torno a un solo tema o tópico para que los
estudiantes puedan quedarse atrapados en las ideas.
Asegúrese de que los segmentos de "conferencia" de sus
lecciones no duren más de 7-10 minutos, y se dividan mediante
actividades de "procesamiento" como discutir contenido con un
compañero o anotar los puntos importantes cubiertos. En la medida
de lo posible, trate de eliminar las fuentes de distracciones de sus
lecciones. Una obvia son los teléfonos móviles, pero los períodos de
estudio silencioso también pueden ser una buena manera de
fomentar el trabajo enfocado.
Durante la adolescencia, los adolescentes desarrollan su sentido
de identidad a medida que su apego a sus padres se debilita y sus
lazos con ellos se fortalecen. Esto puede conducir a una nueva
sensación de ansiedad en torno a cómo son percibidos por los
demás y si son aceptados por sus amigos. Esto, combinado con una
tendencia hacia el comportamiento de búsqueda de recompensa,
hace que los adolescentes sean muy sensibles a las opiniones de sus
compañeros. Dentro de un entorno escolar, esto puede llevar a una
renuencia a participar en las lecciones por temor a ser juzgado, y
una tendencia hacia el mal comportamiento cuando es alentado por
otros.
Los estudiantes a menudo no están dispuestos a participar o
150
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
pedir ayuda en clase, donde se sienten avergonzados frente a sus
compañeros. Inténtese crear clubes de tareas más pequeños o
sesiones de entrega directa donde los estudiantes puedan pedir
ayuda en privado y sin temor al juicio. El correo electrónico es un
fantástico foro de ayuda; los adolescentes a menudo se sentirán más
cómodos comunicándose digitalmente, y puede sentirse más en
privado que pedir ayuda en persona. Comparta su dirección de
correo electrónico con los estudiantes y anímelos a usarla como un
canal alternativo de comunicación.
Use la influencia de los compañeros para siempre. Los esquemas
de tutoría entre pares son una excelente manera de utilizar la
influencia que los estudiantes pueden tener el uno sobre el otro.
Intente configurar sesiones de acogida o sistemas de amigos entre
los alumnos para que los estudiantes puedan beneficiarse del
conocimiento y la influencia de sus compañeros. Cada adolescente
tiene talentos, fortalezas e intereses que le ofrecen al niño potencial
para un futuro brillante. El campo del desarrollo positivo de la
juventud se centra en los talentos, fortalezas, intereses y potencial
futuro únicos de cada adolescente.
El desarrollo positivo de los jóvenes contrasta con los enfoques
que se han centrado en los problemas que algunos jóvenes
encuentran mientras crecen: problemas como discapacidades de
aprendizaje; trastornos afectivos; conducta antisocial; baja
motivación y logro; beber, consumir drogas o fumar; crisis
psicosociales desencadenadas por episodios maduros como la
pubertad; y riesgos de negligencia, abuso y privación económica
que afectan a ciertas poblaciones. Los modelos de jóvenes que se
centran en tales problemas han tenido influencia durante mucho
tiempo en las profesiones de cuidado infantil, los medios de
comunicación y la mente pública. En tales modelos, la juventud es
vista como un período lleno de peligros, y muchos jóvenes son
vistos como problemas potenciales que deben resolverse antes de
que puedan hacerse daños graves a sí mismos o a otros. Esta visión
de la juventud centrada en el problema ha dominado la mayoría de
los campos profesionales encargados de criar a los jóvenes. En
educación y medicina pediátrica, por ejemplo, una gran parte de los
recursos se ha destinado a remediar las incapacidades de los
jóvenes con síndromes como el trastorno por déficit de atención e
hiperactividad. En psicología infantil, se ha dirigido una intensa
atención a los déficits de autoestima, especialmente entre las niñas;
al daño creado por traumas infantiles como la pobreza, el abuso y la
separación temprana; y a patrones destructivos como la violencia y
la agresión. Frases como "el niño en riesgo", "el niño con
151
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
discapacidad de aprendizaje", "el delincuente juvenil", "el matón",
"el hombre niña" e incluso "el superdepredador" han llenado
revistas profesionales, así como la prensa popular. La vieja
sospecha de que hay semillas malas, o (metáforas de cambio) de que
hay manzanas podridas que estropearán el barril si no se eliminan
a tiempo, se ha mantenido viva bajo la apariencia de teorías
científicas que proponen un determinismo genético para el crimen
juvenil. Se ha visto que el trabajo de los profesionales de la juventud
es identificar el problema lo suficientemente temprano como para
sufragar y luego reparar el daño. Este enfoque en problemas y
déficits es parte de un modelo de salud mental que queda del
trabajo de psicoanalistas infantiles como Fritz Redl.
También se extrae de un modelo de justicia penal que ha
subrayado el castigo por encima de la prevención. Uno de los
legados de esta tradición problema-juventud ha sido su influencia
en la forma en que los jóvenes han sido retratados en la cultura de
masas y, como consecuencia, en la mente popular. Es bien sabido
que los medios retratan a los jóvenes de una manera
constantemente negativa. Cuando los adolescentes aparecen en las
noticias de televisión local, a menudo se disfraza de un criminal u
otro tipo de malhechor.
En parte como reacción a las distorsiones de los medios de
comunicación como las señaladas anteriormente, durante la última
década, un nuevo enfoque para el desarrollo de los jóvenes ha
introducido una visión más afirmativa y bienvenida de los jóvenes.
Este nuevo enfoque contempla a los jóvenes como recursos y no
como problemas para la sociedad. La perspectiva positiva del
desarrollo juvenil enfatiza las potencialidades manifiestas en lugar
de las supuestas incapacidades de los jóvenes, incluidos los jóvenes
de los entornos más desfavorecidos y los que tienen las historias
más problemáticas. Si bien el enfoque positivo de desarrollo juvenil
reconoce la existencia de adversidades y desafíos de desarrollo que
pueden afectar a los niños de diversas maneras, se resiste a concebir
el proceso de desarrollo principalmente como un esfuerzo por
superar los déficits y el riesgo. En cambio, comienza con una visión
de un niño plenamente capaz deseoso de explorar el mundo,
adquirir competencia y adquirir la capacidad de contribuir
considerablemente al mundo. El enfoque de desarrollo juvenil
positivo tiene como objetivo comprender, educar e involucrar a los
niños en actividades productivas en lugar de corregirlos, curarlos o
tratarlos por tendencias inadaptativas o las llamadas
discapacidades.
El cambio radical provocado por este cambio hacia una visión
152
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
más positiva del potencial juvenil se ha producido en varias áreas
de investigación. En cada área, conceptos que claramente no eran
válidos han sido descartados y reemplazados por ideas que han
revertido la vieja forma de pensar. Esta alteración en la perspectiva
ha transformado las preguntas que los investigadores hacen, las
ideas que han podido descubrir en sus investigaciones y las
recomendaciones prácticas que se han implementado en todas las
variedades de trabajo relacionado con la juventud, desde la
educación hasta la política social.
La perspectiva positiva del desarrollo juvenil enfatiza las
potencialidades manifiestas en lugar de las supuestas
incapacidades de los jóvenes, incluidos los jóvenes de los entornos
más desfavorecidos y los que tienen las historias más
problemáticas. Si bien el enfoque positivo de desarrollo juvenil
reconoce la existencia de adversidades y desafíos de desarrollo que
pueden afectar a los adolescentes de diversas maneras, se resiste a
concebir el proceso de desarrollo principalmente como un esfuerzo
por superar los déficits y el riesgo. En cambio, comienza con una
visión de un adolescente plenamente capaz deseoso de explorar el
mundo, adquirir competencia y adquirir la capacidad de contribuir
considerablemente al mundo.
La investigación en la tradición positiva del desarrollo juvenil ha
tomado en serio el papel de las creencias morales y religiosas en la
configuración de las identidades y perspectivas de los adolescentes
sobre el futuro. Cinco de los activos internos que Benson enumera
son cualidades personales con una dimensión moral inconfundible:
cuidado, igualdad y justicia social, integridad, honestidad,
responsabilidad y moderación. Y uno de los principales activos
externos que Benson identifica es la comunidad religiosa, lo cual es
indicado por la participación de un joven en las actividades de una
institución.
La propuesta de que las convicciones morales profundamente
arraigadas y la fe religiosa pueden proporcionar a los jóvenes
recursos cruciales para su desarrollo va en contra de nuestras
tradiciones predominantemente laicas de la ciencia social, pero ha
sido respaldada por los estudios de desarrollo (desafortunadamente
raros en número) que tienen en cuenta tales variables. Norman
Garmezy, por ejemplo, informó datos longitudinales que muestran
que la fe religiosa era la característica personal más probable para
mantener a los jóvenes en riesgo fuera de problemas. Hart y sus
colegas encontraron que una diferencia importante entre los
adolescentes desfavorecidos que eran ejemplos de comportamiento
pro-social y aquellos que con frecuencia eran antisociales era la
153
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
presencia de un fuerte sentido espiritual. Damon ha escrito sobre
las implicaciones de tales hallazgos para la identidad moral del
joven. El uso de las creencias morales de una persona para definir
el yo se llama la identidad moral de una persona. Cuando una
persona decide que "el tipo de persona que soy" o "el tipo de persona
que quiero ser" depende de una creencia moral (en oposición a,
digamos, una característica física como ser atlético, una
característica material como ser rico, una característica intelectual
como ser inteligente, etcétera), la persona ha formado la base de
una identidad moral. (Por supuesto, tener una base moral para la
identidad no es exclusiva de otras bases: las personas pueden
decidir que quieren ser honestas y atléticas, justas y ricas, hermosas
y compasivas, etcétera).
Del mismo modo que la formación de la identidad durante la
adolescencia es un proceso de forjar un sentido de sí mismo
coherente y sistemático, la formación de la identidad moral es un
proceso de construcción de creencias morales profundamente
arraigadas que sirven como el núcleo ideacional para un
componente moral cohesionado de la identidad personal. El
enfoque positivo de la juventud ve al niño como un socio pleno en
la relación comunidad-niño, con una participación completa de
derechos y responsabilidades.
154
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
E
l aprendizaje es un proceso que puede acelerarse o
desacelerarse en dependencia de las condiciones
ambientales. El objetivo de este capítulo es describir un paradigma
dentro del cual se puede evaluar el aprendizaje, donde las
condiciones ambientales se pueden alterar y optimizar para
acelerar el aprendizaje de todos los alumnos. Los resultados de
aprendizaje de una interacción entre el alumno y su entorno pueden
incluir una diversidad de variables influyentes, algunas de las cuales
resultan automáticamente cuando el alumno responde (por
ejemplo, la computadora reproduce una canción cuando se
selecciona la respuesta correcta), algunas que están bajo el control
del instructor (por ejemplo, variables dirigidas por el maestro). Los
cambios ambientales que preceden y siguen el comportamiento del
alumno (eventos programados o previstos y eventos no deseados)
sirven para fortalecer o debilitar la asociación aprendida. Este
capítulo describe un paradigma para integrar la evaluación del
desempeño del alumno con estrategias específicas demostradas
empíricamente para acelerar el aprendizaje.
3.1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR
Uno de los resultados de aumentar la preocupación por la
seguridad escolar es una mayor atención a la disciplina escolar
como un factor para garantizar escuelas seguras y ordenadas. El
comportamiento disruptivo en las escuelas no solo plantea
problemas de seguridad cuando los incidentes involucran posesión
de armas, violencia o uso de sustancias, sino que también interfiere
155
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
con los esfuerzos de instrucción de los maestros y con las
condiciones de aprendizaje para los estudiantes.
El entendimiento más común del término disciplina escolar
implica el castigo de la mala conducta del estudiante al retirarse del
aula o la escuela (es decir, referencias a la oficina, suspensiones y
expulsiones). Las tasas de eliminación escolar se han utilizado como
un indicador de campus escolares seguros y ordenados. En el
informe del Centro Nacional de Estadísticas de Educación de 1999
de Estados Unidos, se encontró una alta asociación entre las
percepciones principales de los problemas de disciplina y las
estadísticas de delincuencia escolar. Dentro y entre distritos, un
mayor número de incidentes disciplinarios están asociados con
mayores tasas de mal comportamiento. Además, existe la
suposición de que la lucha y el comportamiento agresivo pueden
convertirse en eventos más violentos, e incluso formas no violentas
de mal comportamiento estudiantil pueden conducir a ambientes
escolares inseguros.
Las altas cantidades de suspensiones también se han asociado
con indicadores académicos negativos, como la retención de grados,
el abandono escolar, la alienación de la escuela, la delincuencia
juvenil y el uso de drogas. Más recientemente, se ha llamado la
atención sobre la llamada violencia de bajo nivel, o incidentes de
comportamiento, como la intimidación, el acoso sexual entre pares
y la victimización. La intimidación crónica se ha caracterizado como
un contribuyente al estado mental perturbado y al potencial de
represalia, agresivo y tal vez comportamiento violento. Como
resultado de una mayor conciencia del impacto negativo de los
incidentes de violencia de bajo nivel, tales comportamientos se han
agregado a las listas de delitos suspendibles, junto con más formas
físicas de amenaza y agresión. Las políticas de tolerancia cero han
llevado las políticas disciplinarias a un extremo, amplían el alcance
de la exclusión a un comportamiento que, aunque está relacionado,
puede no estar asociado con una mayor probabilidad de violencia y
desorden (por ejemplo, cuchillos de plástico, tabletas de
ibuprofeno, interpretadas como una "sustancia" que es abusada).
Estos cambios en la política de disciplina escolar son indicativos de
preocupación por comportamientos que amenazan la seguridad
psicológica y del desarrollo, así como la seguridad física. A pesar de
la reciente asociación de la disciplina escolar con escuelas seguras y
ordenadas, históricamente, la disciplina escolar ha incluido una
gama más amplia de prácticas que incluyen la prevención del mal
comportamiento, la remediación de problemas de comportamiento
y la exclusión como castigo por formas graves de mal
156
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
comportamiento. La raíz latina de la palabra disciplina viene en
realidad del verbo aprender. Por lo tanto, la concepción más amplia
de la disciplina escolar como una oportunidad para enseñar un
comportamiento positivo está en consonancia con las raíces de la
terminología. Esta sección revisa las tendencias más recientes en la
disciplina escolar: describe el proceso de tolerancia cero como se
refleja en los índices de referencias de oficina, suspensiones y
expulsiones;
describe
qué
estudiantes
se
comportan
disciplinadamente; y revisa las mejores prácticas para la
implementación de prácticas disciplinarias que se centran en la
concepción más amplia de la disciplina como una oportunidad para
aprender.
Aunque se pueden identificar tendencias generales en la
incidencia y el uso de los procesos disciplinarios escolares y las
características generales de los estudiantes que están involucrados
con estos procesos, existe una gran variación entre las escuelas en
términos de cuántos estudiantes son disciplinados y quién es
disciplinado por qué comportamientos.
Las trayectorias de desarrollo y comportamiento de los
estudiantes están inextricablemente ligadas a las prácticas de
escolarización. Las prácticas apropiadas pueden servir para reducir
los problemas de comportamiento en un campus escolar, mientras
que la falta de programación, educación y tratamiento consistentes
y apropiados puede exacerbar los problemas de desarrollo
experimentados por un estudiante. Además de las interacciones
entre los estudiantes y el entorno escolar, la participación de los
estudiantes en eventos disciplinarios no es simplemente un evento
único; a menudo, las interacciones descritas anteriormente ocurren
con el tiempo. Existen riesgos y factores de resiliencia (protectores)
dentro de los estudiantes y dentro de sus entornos escolares que
preceden al comportamiento problemático que conduce a acciones
disciplinarias. En el contexto de (durante) la entrega de las
consecuencias (referencia de oficina, suspensión, expulsión), hay
prácticas que mejoran o agravan la situación.
Finalmente, la intervención después del incidente puede causar
riesgos adicionales o proporcionar protección y desarrollo positivo.
Utilicemos la caracterización de la disciplina escolar como un
proceso (antes, durante, después) en lugar de un evento y el marco
de riesgo y resiliencia en las diferentes etapas del proceso.
En reconocimiento de que la participación de los estudiantes en
la disciplina escolar se ve afectada por el contexto y el entorno de la
experiencia escolar, una exploración de la orientación filosófica
hacia la disciplina y el comportamiento del estudiante es
157
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
instructiva. A pesar de los orígenes del término disciplina en un
marco de aprendizaje, la mala conducta del estudiante ha sido vista
como una razón para excluir a un estudiante de la escuela. Existe
un debate sobre si las escuelas están obligadas o no a educar a los
estudiantes que violan notoriamente y continuamente las reglas de
la escuela. Por ejemplo, la inadaptación social no califica para las
protecciones y garantías de una educación gratuita y apropiada bajo
la ley de educación especial, a pesar de que estos jóvenes pueden
presentar los mayores costos sociales y económicos a largo plazo
para la sociedad. La suposición es aún que de alguna manera estos
estudiantes deberían perder su derecho a una educación pública si
no pueden cumplir con los parámetros de comportamiento
establecidos por las escuelas. Este conflicto de política social puede
ser el resultado de las visiones del mundo en competencia que
representan una visión "restringida" (los humanos son imperfectos;
que se portan mal, son responsables de ese mal comportamiento y
deben pagar las consecuencias) y una visión "sin restricciones" (los
humanos son perfectibles; se portan mal debido a causas especiales,
ignorancia o inequidades sociales; circunstancias especiales
requieren la aplicación individualizada de las consecuencias).
En la visión restringida, la obligación de educar a un estudiante
termina después de la transgresión conductual; en la visión sin
restricciones, no lo hace. En la visión restringida, la expulsión es un
evento que pone fin al derecho educativo; en la visión sin
restricciones, el proceso educativo continúa, aunque con cambios
para acomodar las necesidades y comportamientos del estudiante.
La visión del mundo restringida se alinea con las políticas de
tolerancia cero, donde existe poca flexibilidad para aplicar la
consecuencia o considerar la historia y las características del
estudiante que comete la ofensa. La cosmovisión sin restricciones
implica una visión más amplia de las influencias en el
comportamiento infantil.
Esta visión del mundo apoya la creación de intervenciones
educativas
y
personales-sociales
para
desarrollar
un
comportamiento positivo en lugar de depender de intervenciones
punitivas. Los estudiantes en las escuelas donde las prácticas
disciplinarias son guiadas exclusivamente por la visión del mundo
limitada tienen un mayor riesgo de ser excluidos de la escuela,
mientras que la visión del mundo sin restricciones es más probable
que conduzca a prácticas disciplinarias "protectoras".
La presencia o ausencia de programas de prevención efectivos
que sirvan a estudiantes con un rango de riesgos y habilidades es
probable que afecte las tasas de eventos disciplinarios escolares.
158
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Los programas de disciplina escolar proactivos han demostrado
efectividad en la reducción de los problemas de comportamiento de
los estudiantes. La existencia de un plan de disciplina en toda la
escuela es una estrategia clave utilizada en las escuelas para
prevenir problemas de conducta que conducen a la exclusión de los
estudiantes de esta. Dicho plan incluye una declaración clara de
reglas
y
expectativas,
consecuencias
consistentemente
comunicadas y aplicadas para el comportamiento que incumple las
reglas, esfuerzos concretos para enseñar a los estudiantes el
comportamiento apropiado y consecuencias positivas disponibles
para el comportamiento positivo. Con este sistema en su lugar y la
implementación consistente por todo el personal, los estudiantes
tienen una mejor oportunidad de comportarse de maneras que
maximizarán su inclusión en las actividades de la escuela.
Se han identificado las siguientes características esenciales de las
escuelas con referencias disciplinarias escolares bajas: (a) Los
administradores y los maestros demuestran que son propietarios de
los problemas relacionados con la disciplina que presentan los
estudiantes; (b) existen oportunidades para desarrollar fuertes
vínculos entre los maestros y los estudiantes; (c) se lleva a cabo un
desarrollo continuo del personal sobre las mejores prácticas; (d) las
sanciones estudiantiles se consideran caso por caso con el aporte de
estudiantes y padres; (e) los participantes de la comunidad son
bienvenidos a la escuela, incluidos padres, profesionales de salud
mental y justicia juvenil, líderes empresariales, etc.; (f) se hacen
esfuerzos explícitos para mostrar a los estudiantes que son
miembros valorados y respetados de la comunidad escolar ; y (g) el
ambiente físico de la escuela es un espacio amigable y acogedor.
Estas características de la escuela aumentan la probabilidad de
que los estudiantes se mantengan dentro de los estándares de
comportamiento de la escuela y no estén expuestos a acciones de
remoción de ella.
El aula es uno de los principales contextos donde el
comportamiento de un estudiante entra en conflicto con las reglas
y normas de la escuela. La capacidad del maestro para manejar el
mal comportamiento y fomentar el comportamiento positivo afecta
el comportamiento del estudiante. Un estudiante que lucha con
problemas de comportamiento en el aula está en mayor riesgo si un
maestro tiene pocas estrategias para abordar los retrasos en el
desarrollo y usa una mayor atención negativa en un esfuerzo por
controlar el comportamiento. Los maestros varían en su tolerancia
y su capacidad para manejar la mala conducta de los estudiantes en
su salón de clases. No es raro tener un alto número de referencias
159
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
provenientes de una pequeña proporción de maestros en un
campus escolar. Las aulas que se caracterizan por bajas tasas de
participación académica, elogios y refuerzo y que tienen altas tasas
de reprimenda se asocian con altas tasas de mal comportamiento y
muestran un ciclo de interacciones negativas entre estudiantes y
maestros. Por el contrario, las estrategias de manejo de maestros,
las técnicas de instrucción efectivas (por ejemplo, tutoría entre
pares en toda la clase), la intervención temprana para estudiantes
con problemas de aprendizaje y las relaciones positivas entre
maestros y estudiantes son componentes críticos para mantener a
los estudiantes en el aula o evitar la necesidad de excluirlos por
razones disciplinarias. La instrucción efectiva y las relaciones
positivas entre el alumno y el maestro deben ir acompañadas de
oportunidades para que los estudiantes participen en actividades
para promover el desarrollo de las habilidades sociales y
emocionales deseadas. Las acciones protectoras o preventivas que
están disponibles para los educadores para ayudar a reducir la mala
conducta en la escuela requieren estrategias que estén
específicamente dirigidas a enseñar habilidades sociales e
implementar estrategias de comportamiento. La atención a la
construcción de habilidades sociales y el comportamiento positivo
puede parecer en desacuerdo con el clima actual de responsabilidad
académica que es evidente en las escuelas del país.
El tiempo dedicado a las intervenciones directas de los
estudiantes o la capacitación del personal en intervención social y
conductual puede no recibir tanto apoyo o atención como
programas similares para académicos. Además, algunos informes
indican que las sanciones académicas han llegado a los registros
disciplinarios de la escuela (por ejemplo, detención de estudiantes
por no terminar el trabajo escolar o venir preparado para la clase).
Esta situación reitera la importancia de considerar las políticas y
tendencias escolares como contribuyentes a los niveles de
utilización de la disciplina escolar.
Si una escuela en su lugar tiene un proceso de disciplina
graduada, la trayectoria del estudiante a través de este proceso
podría ser algo como esto: el estudiante experimenta varios intentos
por parte del maestro para mantenerlo en el aula. Si estos intentos
no funcionan, una referencia de la oficina puede resultar. Existen
riesgos para los estudiantes en la etapa de referencia de la oficina
cuando no hay un acuerdo sistemático sobre las expectativas de
comportamiento dentro de las aulas y en toda la escuela. Puede
haber amplias variaciones de un maestro a otro sobre lo que
constituye transgresiones conductuales. Mientras que algunos
160
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
maestros pueden referir a muchos estudiantes por pequeñas
transgresiones, algunos pueden referir a pocos y usar la referencia
para un comportamiento significativo que rompe las reglas. Un
riesgo a menudo ignorado ocurre cuando un estudiante es referido
muchas veces y pasa una cantidad significativa de tiempo fuera del
aula, y pierde así un importante tiempo de participación académica.
Otro riesgo es cuando la intervención en la oficina o el nivel
principal es ineficaz. Por lo tanto, el estudiante no solo pierde
tiempo académico, sino que tampoco aprende nada de la
experiencia. Los factores de protección pueden ser incorporados en
el sistema de referencia de la oficina. El acuerdo en toda la escuela
sobre lo que constituye una referencia en la oficina, la recopilación
sistemática de datos para determinar la incidencia de las conductas
estudiantiles y el examen de los patrones de referencia de maestros
son prácticas que permiten el examen periódico de la efectividad de
las intervenciones conductuales existentes. El examen de quién es
referido por lo que probablemente revelará que un pequeño grupo
de estudiantes está involucrado en la mayoría de las referencias. La
intervención para estos estudiantes debería intensificarse. La
intervención temprana y efectiva para el mal comportamiento sirve
como un mecanismo preventivo para las trayectorias continuas
hacia problemas de comportamiento graves.
3.1.1. LA DISCIPLINA EN LA SEGUNDA INFANCIA
(4-7 AÑOS)
Esta es una edad de suma importancia para el desarrollo
individual del niño o la niña. Durante este período la familia
introduce múltiples actitudes y hábitos, sin embargo, aún el niño o
la niña no satisface todos los aprendizajes necesarios, ni tiene toda
la experiencia necesaria para desenvolverse de manera adecuada.
Tampoco es conveniente que el niño o la niña se encuentre
protegido a toda hora por alguna figura adulta, como los padres o
los maestros. Es esencial que interactúe con otros niños de su edad,
mientras que el maestro lo oriente, eduque y forme para desarrollar
sus capacidades.
Esto no excluye que en la escuela el niño o la niña encuentre
relaciones afectivas y de seguridad, lo que es básico para que halle
la confianza suficiente que le permita una mayor autonomía, que
debe conseguir de manera natural, si sigue su ritmo de aprendizaje.
Es esencial que el niño o la niña adquiera seguridad, se sienta
querido o querida, que a través del medio que lo rodea adquiera los
conocimientos y las habilidades necesarias que le hagan
161
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
comprender las normas de socialización, de relación con los adultos
y los demás niños, para que acepte las pautas sociales, los hábitos
que le ayuden a prepararse para ser capaz de asimilar más adelante
unas normas que faciliten una buena integración.
Todo esto se logra si se trabaja en los aspectos siguientes:
Refuerzo social-positivo,
Mejora de la dinámica de la clase,
Realizar ejercicios para evitar la agresividad y promover
la relajación.
El Refuerzo social-positivo, alude a " "un estímulo que sigue y es
contingente a un comportamiento y aumenta la probabilidad de que
éste se repita"" (Smith, 2017).
Cuando se contempla la retroalimentación positiva en la
instrucción y la escolarización, la intención general es dar un
motivador a los alumnos para que repitan las prácticas deseadas De
este modo, al proporcionar a los alumnos un resultado positivo
cuando consiguen logros o muestran ciertas prácticas, se les insta a
hacerlo una vez más.
La retroalimentación positiva puede ser dividida en cinco
clasificaciones:
Apoyo directo: alude a un tipo de apoyo que, como su
nombre lo propone, resulta directamente de la conducta
de ajuste. El modelo dado por Smith (2017) es que, si un
joven se relaciona adecuadamente con sus amigos en una
acción de reunión, esto indudablemente provocará más
solicitudes para participar en tales ejercicios en el futuro.
Reforzadores sociales: son intervenidos por otros (por
ejemplo, instructores, tutores, diferentes adultos,
compañeros). Incluyen una declaración de aprobación y
un aplauso por una conducta adecuada, por ejemplo:
Observaciones
Aprobación compuesta (por ejemplo, escribiendo "super"
en una hoja de trabajo terminada) y
Diferentes articulaciones de apoyo (como sonreír, hacer
un gesto con la cabeza, aplaudir, un gesto de felicitación)
162
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
3.1.2. LA DISCIPLINA EN LA TERCERA INFANCIA
(7-10 AÑOS)
En esta etapa el niño es realista y objetivo, es extrovertido y tiene
regresiones egocéntricas, acepta pasivamente las normas y se inicia
el proceso autonómico. Las relaciones con el grupo ya no son
inestables, sino que tiene manifestaciones de cooperación.
Es importante para que llegue a comprender y asumir las
normas de convivencia, favorecer esta autonomía; por tanto, debe
empezar por tener conocimiento de sí mismo, aceptar y valorar su
propio trabajo, para aumentar su nivel de autoestima.
El niño o la niña que posee una autoimagen positiva actúa con
seguridad y, cuando realiza conductas sociales, no busca en ellas
una constante autosatisfacción, sino que las hace de una manera
natural para ayudar al otro. En cambio, el niño o niña de baja
autoestima suele actuar con el propósito consciente o inconsciente
de procurarse una aprobación social que mejore su nivel de
relación. Un niño o una niña con elevada valoración de sí mismo,
supera mejor los problemas y no rechaza emprender nuevas tareas.
Para lograr esto, es necesario trabajar en los siguientes aspectos:
Crear una autoimagen positiva,
Mejorar la dinámica de la clase,
Capacitar al maestro para adaptarse
situaciones,
Evitar conductas disruptivas.
a
nuevas
Las críticas que reciben los jóvenes asumen una parte esencial
en la construcción de su confianza, especialmente cuando esa
aportación proviene de sus guías. Las aportaciones ineficaces y
excesivamente básicas pueden ser muy perniciosas para los
alumnos y conducir a una baja confianza. Las aportaciones
positivas y provechosas pueden tener el efecto contrario. Lo que los
niños perciben de sí mismos y de sus capacidades influye en su
actitud sobre su valor.
Las críticas a los niños deben ser objetivas y no individuales.
Garantiza que este tipo de recomendación es más poderosa y, por
fin, está destinada a inculcar en los estudiantes una perspectiva de
desarrollo o la convicción de que los individuos pueden
desarrollarse, mejorar y crear con esfuerzo.
163
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Hay que tener en cuenta que la retroalimentación edificante
alude no sólo a aquellas mejoras que aumentan la probabilidad de
una conducta atractiva, sino que provocan una expansión de
CUALQUIER conducta (Smith, 2017).
Por ejemplo, un alumno llama la atención durante la clase para
destacarse lo suficiente como para ser notado. En el momento en
que el instructor reacciona, por ejemplo, se centra en el alumno
problemático, esta reacción se convierte en una retroalimentación
que eleva la probabilidad de que el alumno vuelva a gritar (Smith,
2017).
Sin embargo, al centrarse, el instructor ha hecho más probable
que la conducta se repita. Por lo tanto, se puede percibir cómo,
aunque sea una idea básica, la retroalimentación alentadora debe
utilizarse con precaución y deliberadamente.
En términos generales, las instancias de retroalimentación
positiva en el aula se dividen en cinco clases:
Apoyo directo: alude a un tipo de apoyo que, como su nombre
lo propone, resulta directamente de la conducta adecuada. El
modelo dado por Smith (2017) es que, si un joven se comunica
adecuadamente con sus compañeros en una acción de reunión, esto
probablemente provocará más solicitudes para participar en tales
ejercicios en el futuro.
Reforzadores sociales: son los que intervienen otros (por
ejemplo, instructores, tutores, otros adultos, compañeros).
Incluyen un flujo de aprobación y elogio de la conducta adecuada,
por ejemplo:
Observaciones (¡más adelante compartiré las palabras y
expresiones a utilizar!)
Aprobación compuesta (por ejemplo, escribiendo "super" en
una hoja de trabajo terminada)
Diferentes articulaciones de respaldo (como sonreír,
hacer un gesto con la cabeza, aplaudir, un gesto de felicitación)
(Smith, 2017)
3.1.3. LA DISCIPLINA EN LA MADUREZ INFANTIL
(10-12 AÑOS)
En esta etapa la sociabilidad es tal, que se la ha llamado la edad
de la “gracia social”, puesto que las relaciones del niño o niña con
los demás son máximas. Su conciencia ya es autónoma e interioriza
164
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
más las normas del grupo que las provenientes del tutor o de los
padres, dado que su afectividad entra paulatinamente en la
emancipación del mundo familiar, en una conciencia de sí mismo y
afirmación del su yo en el marco del grupo; tiene muy acusado el
sentimiento de justicia.
Para aplicar una disciplina acorde a este marco de referencia, es
necesario trabajar en:
Conseguir una activa serenidad en el aula,
Organización fisco-ambiental e interacción creativa,
Dinámica flexible en el aula,
Actitudes del profesor ante la indisciplina.
La información que reciben los niños es esencial para que
adquieran confianza, sobre todo cuando las críticas provienen de
sus entrenadores. Una crítica ineficaz y excesivamente básica puede
asustar a los alumnos y hacer que pierdan la confianza en sí
mismos. Las críticas positivas y provechosas pueden tener el
impacto contrario. Lo que los niños perciben de sí mismos y de sus
capacidades repercute en su perspectiva sobre su valor.
Los profesores y los padres pueden hacer para apoyar una alta
autoestima en los estudiantes:
Centrarse en lo positivo
Dar sólo críticas constructivas
Animar a los alumnos a encontrar cosas que les gusten
de sí mismos
Establecer expectativas realistas
Enseñar a los alumnos a aprender de sus errors
Las críticas a los niños deben ser objetivas y no individuales. Este
tipo de retroalimentación es más convincente y, con el tiempo,
inculcará en los alumnos una actitud de desarrollo o la convicción
de que los individuos pueden desarrollarse, mejorar y crear con
esfuerzo (a diferencia de una perspectiva fija o la convicción de que
los individuos vienen al mundo con atributos y capacidades fijos
que no pueden desarrollarse ni cambiar).
165
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
3.1.4. LA DISCIPLINA EN LA PREADOLESCENCIA Y
ADOLESCENCIA (12-16 AÑOS)
Muchos estudiantes presentan bajo rendimiento escolar,
alteraciones conductuales y dificultades emocionales. Un número
importante de ellos no recibe apoyo profesional tanto a nivel del
hogar, escolar, ni profesional. Cuando esto sucede se ve impactado
el nivel de aprendizaje de los propios estudiantes, además de afectar
la capacidad de los docentes para enseñar y del resto de los
compañeros para aprender, los profesores se ven sobrepasados a
raíz de estos comportamientos ya que les dificulta la conducción de
la enseñanza.
En cualquier nivel escolar el docente deberá enfrentar alumnos
y alumnas que presenten problemas de conducta, que altere la
convivencia escolar y que interrumpa la actividad pedagógica. El
alumno o alumna con estas perturbaciones causa una variedad de
dificultades para sus padres, sus compañeros y para sus profesores.
La conducta disruptiva puede variar considerablemente en
dependencia de la naturaleza del problema que afecte al estudiante
que la presenta, la duración del curso, a la metodología de
enseñanza, el contenido de aprendizaje y el tipo de escuela. Cabe
señalar que hay alumnos que presentan dificultades con
determinados profesores y exteriorizan sus alteraciones de manera
transitoria o periódica.
Por un lado, el docente considera el problema como propio del
adolescente, la responsabilidad de la conducta disruptiva recae
fuertemente en el estudiante y por otro, estima que es producto de
alguna dificultad en el hogar y por lo tanto tiene bajas expectativas
sobre el rendimiento escolar del alumno. Indudablemente falta un
cuestionamiento sobre las estrategias metodológicas utilizadas por
el docente.
Tanto padres como profesores manifiestan su preocupación por
la alteración conductual que presenta el estudiante. Para los padres
la preocupación acerca de cómo se comporta el hijo y sobre su
progreso escolar cobra vital importancia para el logro de un buen
aprendizaje y una buena inserción social, cuando el
comportamiento no es el esperado nacen en ellos los sentimientos
de frustración y rabia, esto se agudiza cuando surgen las críticas de
otros padres y de algunos profesores. Es necesario notar que el
estudiante que molesta a sus compañeros tanto en el aula como en
los recreos, posee bajos recursos para hacer amigos y de establecer
relaciones interpersonales.
166
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Generalmente son adolescentes infelices aislados por sus
compañeros de curso e impopulares entre sus profesores. La
percepción de las personas que viven con el joven y de los que
trabajan con él es determinante en la severidad de la alteración
conductual. Las personas tienen determinadas expectativas sobre
lo que se determina como una conducta apropiada. Es así que, tanto
en los padres como en los docentes se pueden observar diferentes
niveles de tolerancia frente a un estudiante que presenta
alteraciones de conducta.
Los docentes esperan que los estudiantes mantengan actitudes
de personas adultas, y dañan las posibilidades de expresión y
espontaneidad de estos. Con relación a esto, se debe considerar la
edad y etapa de desarrollo del niño, a los preescolares se le admite
mayor variabilidad en su conducta, sin embargo, a los alumnos
mayores se les exige mayor estabilidad y concentración. De igual
modo, la forma en que la dificultad de conducta es percibida por los
mayores, determina la urgencia con que debemos enfrentarla. La
percepción está fuertemente influida por la tolerancia individual, la
preocupación, el temor y rabia que provoca su mal
comportamiento, la presión de los padres y del colegio.
Algunos autores consideran el desempeño del profesor dentro
del aula como un factor concomitante en la presencia de conductas
disruptivas, la utilización de una metodología eminentemente
tradicional a la hora de impartir sus materias, el profesor explica el
alumno atiende, no sería propiciador en el logro de un clima
favorable al aprendizaje , la existencia de un currículo oculto frente
a la violencia en la escuela tradicional, conlleva la presencia de tres
condiciones de riesgo en la proliferación de la violencia, que son
importantes considerar, el primero la minimización de su
presencia, el segundo el responder a ella con pasividad y el tercero
el utilizar estrategias de trabajo sin considerar la diversidad de los
estudiantes. Las conductas disruptivas se deben abordar, y esto se
debe hacer desde una práctica docente que esté centrada en el
alumno, en su desarrollo personal, acogerlo y reconocerlo, de este
modo, que descubra al otro como un legítimo otro.
Algunas de las estrategias para mantener la disciplina en el aula
son las siguientes.
1. Demuestre la conducta ideal que desea ver.
Demostrar la conducta ideal muestra a los alumnos un
comportamiento aceptable de forma adecuada en un clima de aula.
Esto puede incorporar el hablar amistosamente con otras personas,
167
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
como el resto del personal y los alumnos, mantener los aparatos
electrónicos lejos durante el tiempo de clase, y lidiar con los
conflictos de forma tranquila y consciente.
2. Permitir que los alumnos ayuden a establecer las normas .
Mantener una conversación sobre las normas de la sala de clase
y permitir que los alumnos ayuden a establecer las normas.
3. Registrar las normas .
Cuando se establezcan las normas de la clase, hay que asegurarse
de que los alumnos tengan un método para controlarlas,
independientemente de que se elaboren en el aula o en el prospecto.
Esto garantiza que los principios son concretos, no sólo que no
están decididos, y esto considerará que los alumnos son
responsables de ellos.
4. Seguimiento de los resultados.
Ya que las reglas se establecen y se registran, asegúrese de que
las directrices significan algo cuando se rompen. Esto puede ser
como reconocer verbalmente que se ha roto una norma, y terminar
los resultados que se establecieron en las directrices.
5. Intenta no castigar a toda la clase.
Reprender a toda la clase puede perjudicar a la sala de estudio
de los ejecutivos a largo plazo, ya que perjudica a los alumnos que
están llevando a cabo con precisión. En lugar de reprender a toda la
clase, puede ayudar el hecho de reprimir con delicadeza a los
alumnos que se comportan de forma incorrecta, atrayéndolos de
nuevo al tema de la clase. Para ello, se puede preguntar, por
ejemplo, "¿Tienes alguna duda?" o "¿Necesitas ayuda?", en lugar de
difamar al alumno suplente por haber causado problemas.
6. Mantener una disposición amistosa.
Esto nos lleva al siguiente consejo: mantener una actitud
amistosa en la sala de estudio. Se trata de una combinación de
demostración de conducta, de ofrecer comentarios positivos en
lugar de negativos, y de acercarse a los estudiantes con alegría y una
palabra de consideración.
168
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
7. Apoyar la iniciativa de los estudiantes.
En cada sala de estudio habrá estudiantes ansiosos y llenos de
energía. Explote esto e inste a los estudiantes a que presenten a la
clase, trabajen en proyectos creativas y profundicen en el material
a una velocidad que funcione con su energía.
8. Enviar palabras positivas a casa.
Es habitual que los educadores llamen a los profesores cuando
hay problemas con determinados alumnos, pero también puede ser
útil llamar a casa cuando hay información positiva. Esto no sólo
será valorado por los tutores, sino que será un comentario
edificante para los alumnos.
9. Crear entusiasmo por el material.
Esto puede ser a través del comienzo de la clase con un vistazo al
material del día, con trampas que harán que los alumnos se animen
y sean curiosos sobre el esfuerzo del día. Puede poner en marcha la
clase con una pregunta o un enigma que se responderá a lo largo del
día, o avisando a la clase de un movimiento que se realizará en algún
momento posterior. Esto mantendrá a los alumnos atraídos y con
energía.
10. Tener un plan para abordar el mal comportamiento
Cuando hay problema de disciplina en la clase, es importante
contar con un plan para resolverlos rápidamente, especialmente
cuando se rompen las reglas establecidas. Esto puede incorporar
respuestas imaginativas para prevenir y atender los disturbios, ya
que llamar a un alumno antes de la clase provoca sentimientos
negativos en general.
11. Construir relaciones
Posiblemente, la mejor y más positiva de las estrategias de
estudio en el aula es tener asociaciones individuales con los
estudiantes. Los estudiantes están más conectados y agradables
cuando les gusta y aprecian a su educador, y el clima de la sala de
estudio es más maravilloso para todos cuando tanto los instructores
como los estudiantes sienten que pueden confiar el uno en el otro.
169
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
12. Actualizar el trabajo en grupo
El trabajo en grupo es un método increíble para conseguir que
los alumnos estén más incluidos y ocupados con el material y la
clase. Además, permite a los alumnos desarrollar su capacidad de
relacionarse, de trabajar en equipo y de conducir, y suele generar
un aprendizaje serio y una enseñanza compartida.
3.2. EL ROL DE PROFESOR EN LA EDUCACIÓN
EMOCIONAL
En este punto abordaremos cuatro emociones de los estudiantes
que los profesores debían incentivar en los estudiantes, y por tanto
debería evitarse las emociones contrarias. Estas son, el interés, la
autoeficacia, la autorregulación y el pensamiento crítico.
El interés es una variable cognitiva y motivacional que se
desarrolla y puede ser apoyada para desarrollarse. En lo que
respecta al proceso de aprendizaje, el interés se refiere al estado
psicológico que acompaña al compromiso, y también se refiere a la
probabilidad de que el alumno regrese voluntariamente al
compromiso con un contenido particular de interés a lo largo del
tiempo. Cuando los estudiantes tienen un interés individual bien
desarrollado, tienen niveles relativamente más altos de autoeficacia
y son más capaces de mantener la atención, establecer metas y usar
estrategias en su disciplina preferida.
Si bien necesitan el apoyo de otros y del medio ambiente para
desarrollar su interés, también es probable que busquen y hagan
uso de sus propias fuerzas, utilizándola para desarrollar y
profundizar su interés. Es probable que los estudiantes hagan y
reflexionen sobre sus propias curiosidades, que se hagan preguntas
que no son novedosas para aquellos que tienen más información,
pero que son novedosas para el alumno y le permiten desarrollar su
conocimiento. Las preguntas de curiosidad de los alumnos los
llevan a explorar y extender voluntariamente su comprensión
actual, a su vez desarrollan el valor para buscar y obtener el
conocimiento, así como la profundización de su propio interés.
Por el contrario, cuando los estudiantes se encuentran en fases
anteriores de desarrollo de intereses hacia un contenido, pueden
recibir apoyo para hacer preguntas de curiosidad e incluso pueden
experimentar emoción o orgullo por los nuevos conocimientos que
han adquirido, pero no es probable que tengan una autoeficacia
positiva en el sentido de que creen que son o pueden tener éxito En
170
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
fases anteriores de interés, también pueden no ser capaces de
autorregularse y es probable que no se identifiquen con la
disciplina. En cambio, necesitan apoyo para establecer los tipos de
conexiones que los llevarán a desarrollar metas y estrategias.
Necesitan apoyo para investigar, reflexionar, ejecutar y hacer uso
de las oportunidades y/o recursos disponibles. En fases anteriores
de desarrollo de intereses, dependen principalmente de otros y del
diseño de oportunidades.
La investigación sobre la motivación solo ha comenzado a
abordar las relaciones entre las diferentes variables motivacionales
y su relación con los cambios en el aprendizaje y la motivación a lo
largo del tiempo. Las continuidades que se han identificado son
ricas, con implicaciones sobre cómo se puede cultivar el interés y
ayudar a desarrollarlo a través del compromiso de la tarea, aunque
su aplicación puede complicarse por las diferencias en la forma en
que se usan estos términos en el lenguaje corriente y los hallazgos
de la investigación.
Para ganar en claridad, explicaremos sobre el significado de
estos términos. El interés y su desarrollo, la autoeficacia y la
autorregulación son variables motivacionales distintas y
complementarias. Su relación parece cambiar en función de la fase
de interés de un alumno.
El interés describe el aprendizaje que se puede cultivar y
desarrollar, se refiere tanto al estado psicológico de estar
comprometido como a la predisposición a volver al compromiso a
lo largo del tiempo. Esto difiere de las descripciones de
recompensas o motivación intrínseca, persecución vocacional y / o
efecto positivo. Si un alumno necesita ser recompensado para
mantener el compromiso, entonces se aborda solo un aspecto de
cómo se desarrolla el compromiso sostenido para un individuo. Si
bien un alumno puede optar por perseguir una vocación sugerida
por las habilidades actuales (interés vocacional), dicha evaluación
no explica ni el potencial del alumno para desarrollar nuevos
intereses a lo largo del tiempo ni que un interés desarrollado pueda
retroceder o desaparecer sin el apoyo de otros.
Finalmente, el afecto positivo puede reflejar el disfrute, pero no
tiene en cuenta la capacidad de establecer metas, hacer preguntas
de curiosidad y revisar la comprensión, las características
cognitivas del desarrollo y la profundización del interés. Además de
diferenciarse de otras conceptualizaciones de interés, el interés
como se discute aquí en relación con el desarrollo también difiere
de otras variables motivacionales en al menos cinco maneras. El
interés (a) siempre se refiere a la participación con contenido
171
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
particular; (b) se compone de conocimiento almacenado, valor
almacenado y sentimientos; (c) es a menudo un estado o proceso
poco reflexivo; (d) se desarrolla y se sostiene a través de la
interacción; y (e) tiene una base neurológica.
En primer lugar, el interés siempre se refiere al compromiso de
un alumno con un contenido en particular. Otras variables
motivacionales generalmente hacen referencia a las características
de un individuo para una tarea específica o en todo el rango de sus
compromisos. Por lo tanto, un alumno podría describirse como que
tiene la capacidad o incapacidad de autorregularse. En segundo
lugar, el interés incluye tres componentes: conocimiento, valor y
afecto. Estos existen y se desarrollan en relación con los otros
compromisos del alumno. En las primeras fases de desarrollo de
intereses, el conocimiento puede ser mínimo; a medida que se
desarrolla el interés, el conocimiento apoya y contribuye tanto al
valor como a los sentimientos. El interés de Juana en las lombrices,
por ejemplo, varía de la fase de su interés por otras actividades,
como practicar el piano, leer, etc. Sus conocimientos y valores
existentes presumiblemente la llevaron a querer continuar con la
observación de las lombrices a pesar de que tenía que irse a la cama.
El carácter de apoyo e informativo de la respuesta de su madre
probablemente alentó su interés en el desarrollo de este
conocimiento. También le proporcionó la información de que las
lombrices necesitan tierra para vivir, conocimiento que está
asociado con el valor que ya tenía para observar lombrices.
Otras variables motivacionales no suelen hacer referencia o
evaluar el conocimiento del alumno sobre el contenido, sino que se
conceptualizan como sentimientos que influyen en las creencias
sobre el éxito, la competencia en el establecimiento de metas y
quién es el alumno.
El interés es a menudo un estado o proceso poco reflexivo. El
interés de un alumno puede desencadenarse sin que el alumno sea
consciente del proceso desencadenante. La descripción de Juana
del apoyo de su madre a su interés en las lombrices es retrospectiva;
su interés en las lombrices le provocó la idea de que podría seguir
observando a estas en la cama y luego otra vez la información de
que ellas podrían morir mantuvo su interés. En ninguno de los
casos, Juana se centró en el hecho de que su interés se activó; más
bien, experimentó el desencadenamiento y luego pudo hablar de
ello. Del mismo modo, el interés de se activó cuando tocó a las
lombrices. No hubo apoyo inmediato para que ella hiciera una
pregunta o reflexionara sobre su experiencia, y de acuerdo con las
notas del observador, se fue poco después para hacer algunos pasos
172
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
de baile con un amigo; su interés provocado no se mantuvo. El
interés no es algo que los estudiantes (especialmente los jóvenes)
normalmente puedan experimentar; esto es diferente de otras
variables motivacionales asociadas con la volición.
Sin embargo, con la edad, los estudiantes son cada vez más
capaces de autorregularse para desarrollar interés y ser
autodeterminados. En cuarto lugar, el interés se desarrolla a través
de las interacciones con otras personas y la naturaleza de las tareas
y oportunidades del medio ambiente. Juana, por ejemplo, tenía un
interés en observar lombrices, y su interés fue apoyado y alentado
en la interacción de su madre con ella. Si su madre hubiera
respondido a las lombrices con horror y / o hubiera estado furiosa
por las sábanas sucias, el desarrollo del interés de Juana podría
haber sido diferente. El interés se promueve a través de las
interacciones con el medio ambiente, ya sea que estas interacciones
sean iniciadas por otros o por el alumno. Aunque el interés a
menudo se describe en relación con una persona, se describe con
mayor precisión como una interacción de la persona y el medio
ambiente. En este sentido, entonces, siempre tiene soporte
extrínseca e intrínsecamente; no es simplemente una forma de
motivación intrínseca.
Por el contrario, las variables motivacionales se describen
típicamente como características de la persona y a menudo se
operacionalizan como binarias en la literatura de investigación: el
alumno tiene (o no tiene) sentimientos de autoeficacia y está (o no
está) autorregulado. En quinto lugar, el interés tiene una base
fisiológica. Se puede esperar que las reacciones cerebrales difieran
cuando un alumno está y no está involucrado con un contenido de
interés identificado.
En la literatura neurocientífica, las actividades basadas en
intereses se conocen como "comportamiento de búsqueda", la
capacidad de desarrollo de los estudiantes para buscar respuestas a
sus propias preguntas de curiosidad. La información que se busca
depende de las capacidades biológicas, psicológicas, sociales y
físicas del alumno, incluida la capacidad del alumno para percibir y
aprovechar las oportunidades disponibles para involucrar
contenido. Debido a que la búsqueda del comportamiento tiene una
base fisiológica identificada, pueden existir diferencias entre los
estudiantes en términos de interés en el contexto particular y / o la
fase de interés, pero no en el proceso y el papel del interés en el
aprendizaje y el desarrollo. Tanto la autoeficacia como la
autorregulación, por otro lado, cambian en relación con las normas
y expectativas culturales.
173
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Se puede esperar que un alumno esté en una de las cuatro fases
de desarrollo de intereses con respecto a cualquier contenido
disciplinario dado. Las fases son secuenciales pero no son
invariantes, lo que significa que el interés puede desarrollarse, pero
también puede retroceder o caer.
El interés depende de lo que el alumno percibe, cómo representa
o conecta esto con entendimientos anteriores, y cómo esto informa
su actividad. Un educador podría tener la intención de brindar
oportunidades de interés para desarrollarse (por ejemplo, trabajo
en grupo), pero la efectividad de esto está relacionada con cómo y
si estas oportunidades son reconocidas y aprovechadas por el
alumno. Los estudiantes en cada fase de desarrollo de intereses
están posicionados de manera diferente para trabajar con
oportunidades. En la primera fase, está el interés situacional
desencadenado, un alumno podría asistir brevemente ver una
lombriz. El interés podría ser provocado por las características
viscosas y onduladas de la lombriz y tal vez por el disgusto de los
demás. Ejemplos de otros factores desencadenantes del interés
situacional incluyen el brillo del diseño de software, el pánico
inducido al pensar que un proyecto había fracasado, o contenido
familiar (por ejemplo, bicicletas, instrumentos musicales) utilizado
como base para la explicación científica. Los desencadenantes
llaman la atención sobre el contenido en particular, pero el alumno
tiene tan poco conocimiento almacenado o valor almacenado para
el contenido en la fase más temprana de desarrollo de intereses que
no es probable que continúe en su trabajo sin apoyo externo. El
conocimiento de principios y el sentido de competencia que surge
con la valoración parecen necesarios para que el alumno establezca
una conexión con el contenido. Independientemente de cuántos o
qué intereses bien desarrollados tenga un alumno, el desarrollo de
un nuevo interés comienza con un interés situacional
desencadenado. Una vez que se activa el interés de un alumno,
puede o no convertirse en un interés situacional mantenido.
Comprender qué permite un cambio de un interés situacional
desencadenado a un interés situacional mantenido es una pregunta
abierta para la investigación de intereses; parece que tales cambios
están relacionados con el apoyo o apoyos del medio ambiente en
una u otra forma. El trabajo en grupo, las computadoras, los juegos
y el significado de las tareas se han identificado como métodos que
llevan a los estudiantes a volver a participar.
Si bien los estudiantes con un interés situacional mantenido
generalmente tienen sentimientos positivos y pueden volver a
comprometerse debido al apoyo, es posible que aún no tengan
174
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
suficiente conocimiento y valor para que el contenido pueda
identificar objetivos y perseguir con confianza sus propias
preguntas de forma independiente. A menudo quieren que se les
diga qué hacer y cómo hacerlo. Al mismo tiempo, los estudiantes en
esta fase de desarrollo de intereses necesitan hacer preguntas,
explorar y comenzar a tomar posesión del contenido si van a
continuar el desarrollo y la profundización de su interés.
Para el alumno, existe una tensión entre el deseo de que le digan
qué hacer y la necesidad de arriesgarse y explorar las ideas centrales
del contenido, lo que puede explicar la dificultad que los
investigadores han tenido al describir la transición de un interés
situacional mantenido a la siguiente fase, un interés individual
emergente. Se describe la fase de interés situacional mantenido
como "interés laboral", lo que sugiere que solo "funciona" si hay
apoyo externo para el alumno y la posibilidad de desarrollo de
intereses. En realidad, por supuesto, la necesidad de apoyo del
alumno continúa en las fases posteriores de interés, pero las formas
de apoyo que deben estar en su lugar pasan de ser principalmente
externas (otras personas que permiten las conexiones y el
compromiso) a ser principalmente internas (el alumno identifica
las conexiones y busca el compromiso) . Sin embargo, los
estudiantes en cada fase de interés necesitan apoyo externo. En
fases anteriores de interés pueden necesitar que se les señale su
éxito y que se reconozca su competencia, mientras que los
estudiantes en fases posteriores de interés tienen algún sentido de
sus capacidades en relación con la disciplina y necesitan
interacciones en las que se toman en serio y se reconoce su
competencia.
Juana llevó las lombrices a la cama porque consideraba que era
un lugar razonable para continuar sus observaciones. Ella ideó una
manera de continuar sus observaciones, y su madre la animó e
informó con su respuesta. Y, por el contrario, probablemente
necesitaría el apoyo de otros para observar las lombrices.
Las entrevistas retrospectivas indican que los estudiantes
pueden avanzar con bastante rapidez a través de la fase de interés
situacional mantenido y pasar a la tercera fase, un interés individual
emergente. Un niño, por ejemplo, describió que al leer una novela
que escribió a sus compañeros de clase de la escuela primaria, fue
aclamado como autor y supo que era escritor. Una vez que fue
reconocido como escritor y asumió esta identidad, comenzó a
participar y explorar la escritura de una manera diferente.
En otros ejemplos, un interés existente puede desencadenar
interés en un nuevo dominio. Por lo tanto, una maestra con un
175
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
interés individual bien desarrollado para las matemáticas tuvo su
interés activado y mantenido por las posibilidades de comprender
mejor las matemáticas a través del desarrollo del conocimiento de
la tecnología. Las posibilidades para este maestro incluyen tanto el
desarrollo del conocimiento de la tecnología como el
reconocimiento de su utilidad. Del mismo modo, un profesor con
un interés bien desarrollado en las matemáticas tenía su interés en
la pedagogía desencadenada y mantenida por sus colaboraciones
con otros profesores que tenían un interés bien desarrollado en la
pedagogía matemática. En cada caso, el acoplamiento de interés por
diferentes contenidos proporcionó un contexto que permitió una
forma diferente de involucrar nuevos contenidos, lo que, a su vez,
condujo a una participación y exploración sostenidas.
Los estudiantes que tienen un interés individual emergente
generan preguntas de curiosidad basadas en su conocimiento de la
disciplina. Las preguntas de curiosidad parecen permitir al alumno
pasar de lo que podría considerarse principalmente extrínseca a
una participación principalmente intrínseca con el contenido. En
esta fase de interés, los estudiantes están entusiasmados por su
nueva comprensión del contenido y se centran en sus propias
preguntas. Como resultado, no siempre son receptivos a la
retroalimentación. Más bien, los estudiantes en esta fase de
desarrollo de intereses parecen saborear la autonomía y afirmarla.
Pueden parecer irrespetuosos y desinteresados porque están tan
profundamente involucrados en desarrollar su propio
entendimiento que se distancian de las ideas de los demás.
El desarrollo continuo del interés en la cuarta fase, el interés
individual bien desarrollado, parece ocurrir cuando el alumno es
capaz de mantener las formas de autorregulación necesarias para
plantear y replantear preguntas de curiosidad basadas en la
retroalimentación y los recursos disponibles. Para los estudiantes
con un interés individual bien desarrollado, la experiencia general
de trabajar con un contenido de interés es positiva.
Presumiblemente debido a esto y su conocimiento de principios del
dominio, tienen una especie de visión de largo alcance de lo que el
trabajo constante puede producir. También tienen suficiente
confianza para perseverar cuando tienen dificultades y para buscar
y trabajar con retroalimentación que implique revisar lo que
pensaban que sabían.
Los estudiantes en esta fase de interés también buscan
fácilmente información que les permita equilibrar sus estándares
personales para trabajar con contenido con estándares más
ampliamente aceptados en el campo. Es importante destacar que,
176
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
si bien proporcionan su propio refuerzo para volver a involucrar el
contenido de interés, otros también los reconocen por la
profundidad y calidad de su trabajo. Los estudiantes con un interés
individual bien desarrollado están listos para trabajar y crear
oportunidades para ellos y, como resultado, buscar apoyo externo
en forma de comentarios de otros. También es probable que tengan
altos niveles de autoeficacia y autorregulación y que se identifiquen
con otros que persiguen seriamente su contenido de interés, aunque
pueden producirse caídas en su interés, autoeficacia y / o su
autorregulación dados los cambios en el contexto.
En fases anteriores de desarrollo de intereses, la fase de interés
del alumno no se asigna tan fácilmente a un nivel particular de
autoeficacia o autorregulación. En estas fases anteriores, los
estudiantes necesitan apoyo para reconocer e involucrar
oportunidades; la medida en que sienten y responden al apoyo
afecta su compromiso futuro y su visión de sí mismos en relación
con el contenido. Una consideración más explícita de la relación
entre la fase de interés del alumno y la autoeficacia y la
autorregulación puede ofrecer una idea del tipo de apoyo que los
alumnos en fases anteriores de interés necesitan.
La autoeficacia se refiere a las creencias de un alumno acerca de
su capacidad para tener éxito en las tareas y está más típicamente
vinculada a juicios de capacidad para participar en una tarea que a
las habilidades que requiere la tarea. La autoeficacia positiva
generalmente se considera un predictor de éxito porque se ha
encontrado que influye en el uso de la estrategia, el esfuerzo y la
perseverancia. Si bien se ha encontrado que la capacidad general
influye en la precisión de las percepciones de los estudiantes sobre
el éxito, la edad también es un factor. Es probable que los niños más
pequeños tengan percepciones más positivas de sus habilidades
para lograr sus objetivos, comparados con los niños mayores y,
como resultado, tienen más probabilidades de perseverar,
especialmente si se sienten apoyados.
Con la creciente capacidad de evaluar y comparar las habilidades
de los demás con las suyas, las percepciones de los niños sobre sus
propias habilidades típicamente disminuyen, en las aulas
particularmente, la comparación con los compañeros y la
evaluación de los maestros afecta la autoeficacia y el rendimiento.
La presencia de apoyos ambientales como retroalimentación
positiva y los maestros y padres que comunican que el alumno
puede tener éxito, pueden afectar positivamente el sentido de los
alumnos de sus propias posibilidades. Al igual que el interés, la
autoeficacia se caracteriza por los sentimientos y la valoración que
177
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
acompañan a la competencia. A diferencia del interés, los
sentimientos de autoeficacia no se definen como el desarrollo en
relación con el conocimiento de principios; es posible tener
creencias sobre la posibilidad que no se basan en el conocimiento.
A diferencia de la autoeficacia, el interés no es una creencia; aunque
los estudiantes pueden tener creencias sobre el contenido que les
interesa. Por ejemplo, pueden creer en la idea de que la física es
difícil y esta creencia puede afectar sus sentimientos de eficacia y
los desencadenantes que necesitan para el interés.
La autorregulación se refiere a la capacidad de un alumno para
autoestructurar su actividad con el fin de alcanzar sus objetivos.
Como sugieren Linnenbrink y Pintrich, estos objetivos pueden
tomar una o más formas. Pueden incluir metas para completar una
actividad o tarea; metas de vida (por ejemplo, para la superioridad
o la felicidad); y metas de logro (aprendizaje y metas de
rendimiento, metas de tarea y metas de dominio). La investigación
sugiere que cuanto más orientados a los logros sean los objetivos
del alumno, más efectiva será su autorregulación en las tareas
escolares, en el campo de juego y en las actividades fuera de la
escuela, como los dardos y el piano.
Si los estudiantes pueden mantener sus propios objetivos para
una tarea, desarrollan valor e interés; sin embargo, si encuentran
obstáculos para sus objetivos, deben invocar estrategias que les
permitan perseverar o modificar sus objetivos originales. La
capacidad de establecer metas y seguir adelante para alcanzarlas
caracteriza a los estudiantes en los últimos años de la escuela
secundaria y más allá, así como a los estudiantes más jóvenes que
tienen un interés bien desarrollado. Presumiblemente porque
pueden sopesar y racionalizar objetivos competitivos (por ejemplo,
una aversión a la química orgánica pero un deseo de hacerlo bien
para calificar para la escuela de medicina), los estudiantes mayores
están en condiciones de identificar obstáculos y autorregularse.
La capacidad de autorregularse durante el compromiso de la
tarea es típica de las personas más jóvenes solo si tienen un interés
desarrollado por el contenido que se aprenda. De hecho, los
estudiantes más jóvenes con un interés individual bien desarrollado
para el contenido se autorregularán fácilmente e incluso pueden
hacerlo sin la intención de autorregularse. Tienen metas y quieren
lograrlas, pero esto no parece requerir la conciencia reflexiva de que
tienen un objetivo; en cambio, sus metas y sus acciones están
coordinadas. Por lo tanto, un niño de 13 años con un interés
individual bien desarrollado por el fútbol puede parecer que
siempre patea una pelota y se posiciona para encontrar
178
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
oportunidades para jugar, mientras que el mismo alumno que
trabaja con un contenido para el que se encuentra en una fase
anterior de desarrollo de intereses (por ejemplo, ciencia) es
probable que necesite apoyo externo; estos estudiantes pueden o no
ser capaces de autorregularse para involucrar contenido científico.
Sin embargo, los estudiantes más jóvenes y aquellos en fases
posteriores de desarrollo de intereses no son tan efectivos en la
autorregulación, si el entorno de aprendizaje les requiere para
acomodarse a las demandas de otros que tienen ideas que difieren
de las suyas. Debido a que tienen o piensan que tienen
conocimiento y valor, es posible que no puedan trabajar con las
ideas de los demás cuando difieren de las suyas. Por lo tanto, el
jugador de fútbol con un interés desarrollado en el fútbol que está
hecho para hacer malabares tiene dificultades para autorregularse
si, desde su perspectiva, estos no aumentan su capacidad. Incluso
puede sacrificar la oportunidad de jugar en lugar de reevaluar sus
objetivos (y actitud).
Del mismo modo, el alumno con un interés bien desarrollado por
las matemáticas que está listo y valora el trabajo para comprender
caminos alternativos de solución puede encontrar difícil
permanecer involucrado en la clase de un profesor de matemáticas
que quiere cubrir una gran cantidad de contenido. Al igual que el
interés, entonces, la autorregulación es un proceso de compromiso
cognitivo y afectivo. A diferencia del interés, la autorregulación
implica las estrategias que una persona invoca (o no) para alcanzar
sus objetivos. Cabe destacar que cuando el alumno tiene un interés
bien desarrollado, estas estrategias pueden ser identificables por
otros, pero también pueden estar tan bien integradas o automáticas
que es probable que el alumno no sea plenamente consciente de
ellas.
Al igual que el estudio de la sabiduría, el estudio del pensamiento
crítico es un esfuerzo normativo / evaluativo. Específicamente, si el
objetivo de uno es ayudar a las personas en su pensamiento,
entonces es esencial que se tenga alguna forma de evaluar el
pensamiento. Por ejemplo, en la literatura educativa actual, los
maestros son constantemente exhortados a “enseñar a los niños a
pensar” o a fomentar el “pensamiento crítico” y la “resolución
creativa de problemas”. Sin embargo, el problema aquí es que
“pensar” no es un dominio del conocimiento.
Mucho de lo que a los educadores les preocupa en última
instancia es el pensamiento racional tanto en el sentido epistémico
como en el sentido práctico. Valoramos ciertas disposiciones de
pensamiento porque pensamos que al menos ayudarán a alinear la
179
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
creencia con el mundo y alcanzar nuestras metas. Por un argumento
paralelo, igualmente podríamos afirmar que el objetivo primordial
es educar para la sabiduría.
Podemos ver que es la racionalidad, y no el pensamiento crítico
per se, lo que es el objetivo final de la educación mediante la
realización de algunos experimentos de pensamiento simples o
hipotéticos imaginativos. Por ejemplo, podríamos imaginar a una
persona con una excelente racionalidad epistémica (su grado de
confianza en las proposiciones está bien calibrado a la evidencia
disponible relevante para la proposición) y una racionalidad
práctica óptima (la persona satisface de manera óptima los deseos)
que no era de mente activamente abierta, es decir, que no era un
buen pensador crítico bajo suposiciones estándar.
Por supuesto, todavía querríamos moldear las disposiciones de
ese individuo en la dirección de la apertura de mente por el bien de
la sociedad en su conjunto. Pero el punto esencial para la presente
discusión es que, desde una perspectiva puramente individual,
ahora sería difícil encontrar razones por las que quisiéramos
cambiar las disposiciones de pensamiento de esa persona,
cualesquiera que fueran, si hubieran llevado al pensamiento y la
acción racionales en el pasado.
En resumen, una gran parte de la razón de ser de las
intervenciones educativas para cambiar las disposiciones de
pensamiento deriva de una suposición tácita de que las
disposiciones de pensamiento crítico de mente activamente abierta
hacen del individuo una persona más racional, o como argumenta
Sternberg, una persona más sabia, menos tonta. Por lo tanto, la
justificación normativa para fomentar el pensamiento crítico es que
es la base del pensamiento racional. Las disposiciones de
pensamiento asociadas con el pensamiento crítico deben
fomentarse porque hacen que los estudiantes sean más racionales.
Nuestra opinión es consistente con la de muchos otros teóricos que
se han movido hacia la conceptualización del pensamiento crítico
como una especie del pensamiento racional o al menos muy
estrechamente relacionado con el pensamiento racional.
La base del pensamiento crítico dentro del concepto de
racionalidad de esta manera tiene muchas ventajas conceptuales.
Primero, el concepto de racionalidad está profundamente
entrelazado con los datos y la teoría de la ciencia cognitiva moderna
de una manera que el concepto de pensamiento crítico no lo es.
Además, la teoría en ciencias cognitivas diferencia la racionalidad
de la inteligencia.
Por lo tanto, la advertencia a los educadores para que "enseñen
180
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
habilidades de pensamiento" y fomenten el "pensamiento crítico"
contiene supuestos evaluativos implícitos. Los niños ya piensan.
Los educadores están encargados de lograr que piensen mejor.
Esto, por supuesto, implica un modelo normativo de lo que
queremos decir con un mejor pensamiento. Un problema algo
análogo surge cuando las disposiciones de pensamiento se discuten
en la literatura educativa del pensamiento crítico. ¿Por qué
queremos que la gente piense de una manera activamente abierta?
¿Por qué queremos fomentar el pensamiento multiplista y
evaluativo en lugar del pensamiento absolutista? ¿Por qué
queremos que la gente sea reflexiva? Se puede argumentar que el
objetivo primordial que realmente se trata de fomentar es el de la
racionalidad.
181
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
182
LA NEUTROSOFÍA Y LA PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
4.1. BREVE INTRODUCCIÓN A LA NEUTROSOFÍA
U
n conjunto neutrosófico es una parte de la Neutrosofía que
estudia el origen, la naturaleza y el alcance de las
neutralidades, así como sus interacciones con diferentes espectros
ideacionales. Los conjuntos neutrosóficos son extensiones
relativamente nuevas de conjuntos intuicionistas difusos.
Atanassov introdujo los conjuntos intuicionistas difusos que es
una generalización de conjuntos difusos ordinarios..
Los conjuntos neutrosóficos fueron introducidos en la literatura
por Florentin Smarandache, ya que los conjuntos intuicionistas
difusos solo podían manejar información incompleta, pero no la
información indeterminada e información inconsistente, que existe
comúnmente en los sistemas difusos.
El término Neutrosofía significa “conocimiento del pensamiento
neutral” y este neutro representa la principal distinción entre lógica
y conjuntos difusos e intuicionistas difusos. En los conjuntos
neutrosóficos, la indeterminación se cuantifica explícitamente a
través de un nuevo parámetro I. La pertenencia a la veracidad (T),
la pertenencia a la indeterminación (I) y la pertenencia a la falsedad
(F) son independientes.
En conjuntos intuicionistas difusos, la incertidumbre depende
del grado de pertenencia y el grado de no pertenencia. En conjuntos
neutrosóficos, el factor de indeterminación (I) es independiente de
los valores de verdad y falsedad. No hay restricciones entre el grado
de verdad, el grado de indeterminación y el grado de falsedad.
183
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Figura 4.1 El manejo de la indeterminación y los antecedentes de
la neutrosofía
Por otra parte, la Neutrosofía fue introducida por Smarandache
en 1995 como una extensión de la dialéctica. Mientras que la
Dialéctica de Hegel y Marx trata solo con la dinámica de los
opuestos, la Neutrosofía trata con la dinámica de los opuestos y sus
neutrales todos juntos: la tríada (<A>, <neutA>, <antiA> ), donde
<A> es una entidad (concepto, idea, teoría, etcétera) y <antiA> es
lo opuesto a <A>, mientras que <neutA> es el neutro entre los
opuestos <A> y <antiA>.
La psicología neutrosófica es la teoría psicológica la psiquis
humana utilizando las teorías de la neutrosofía. Entro los aspectos
relacionados con el estudio de la psicología neutrosófica y la
educación se encuentran el estudio de la inteligencia emocional
desde esta perspectiva(Smarandache,2018).
La inteligencia emocional es un concepto relativamente reciente
e importante en psicología, donde la capacidad del individuo para
controlar sus emociones y lidiar con el comportamiento de los que
le rodean. Esto implica una relación dinámica relación entre
conceptos como el opuesto que son la racionalidad y la emoción,
donde el individuo emocionalmente inteligente individuo se
situaría en el justo medio de estos dos polos. Una forma muy
reciente de representar estas relaciones triádicas es la teoría de la
psicología neutrosófica, donde si A es un concepto psicológico, la
interacción dinámica del concepto se representado por el esquema
184
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
(<A> <NeutA> <AntiA>).
4.3.1. LA ESCALA DE LIKERT NEUTROSÓFICA
La escala Likert introducida por Likert (1932) es la escala
psicométrica más utilizada para recopilar respuestas del usuario /
cliente en términos de nivel de acuerdo. Se ha utilizado en varias
encuestas como el comportamiento organizacional en institutos de
aprendizaje (Kiedrowski 2006; Rus et al. 2014), educación musical
(Orr y Ohlsson 2005), priorización de la rutina en el cuidado dental
(Postma 2007), deportes para características y resultados de los
atletas (Brown et al. 2007), etc. La escala de Likert sufre varios
inconvenientes, como la distorsión de la información y el problema
de pérdida de información debido a su naturaleza ordinal y formato
cerrado (Li 2013).
La escala de Likert es la escala psicométrica más utilizada para
recopilar respuestas de personas en una encuesta. Una encuesta
típica a escala de Likert no permite que sus encuestados
simplemente seleccionen entre "sí / no"; proporciona opciones
específicas que son grados de "acuerdo" o "desacuerdo". El formato
de escala Likert más básico, con opciones como: muy en
desacuerdo, en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo (no sé),
de acuerdo y totalmente de acuerdo. La opción neutral
generalmente es elegida por la persona que no está segura. Un
estudio en Armstrong (1987) encontró diferencias insignificantes
entre el uso de "indeciso" y "neutral" como una opción intermedia
en una escala de Likert de 5 puntos. Una muestra de escalado Likert
para una simple pregunta "¿Qué tan satisfecho está con nuestros
servicios?”
Figura 4.2 Ejemplo de escala de Likert neutrosófica
El esquema de clasificación de estrellas es casi similar a la escala
de Likert. Se considera que 1 estrella es equivalente a la calificación
más baja, mientras que la calificación máxima de 5 estrellas es
considerada como la calificación máxima. Las estrellas se utilizan
185
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
como un elemento experimental o heurístico común para evaluar la
calidad. El análisis de las respuestas a escala de Likert se realiza
generalmente con el uso de gráficos de barras para mostrar
resultados, modo en el caso de la respuesta más común y rango y
rangos intercuartiles en el caso del análisis de variabilidad.
Generalmente en la escala Likert, el usuario se ve obligado a
seleccionar la opción más dominante. Por ejemplo, el elemento
Likert normal de cinco niveles sería:
– Muy en desacuerdo
– Desacuerdo
– Ni de acuerdo o en desacuerdo
– Acordar
– Muy de acuerdo
Cualquier usuario tendrá sentimientos / opciones que en
realidad varían de muy de acuerdo a muy en desacuerdo y que no
son definidos; siempre son una mezcla de sentimientos. Una
pequeña cantidad de desacuerdo podría reducir la opción de "muy
de acuerdo" a "de acuerdo", mientras que una persona diferente
podría optar por la opción dominante de "muy de acuerdo"
ignorando la pequeña / escasa cantidad de desacuerdo. Alguna otra
persona podría marcar la opción "ni estar de acuerdo ni en
desacuerdo" debido a la misma experiencia negativa. Sin embargo,
es muy obvio y claro que las personas reaccionan de manera
diferente a la misma experiencia mientras responden la misma
pregunta en el cuestionario. El cuestionario que utiliza una escala
de Likert no logrará captar los sentimientos / grado exacto de
“acuerdo fuerte”, grados de “acuerdo débil”, grados “ni de acuerdo
ni desacuerdo”, grados de “desacuerdo débil” y el grado de
“desacuerdo fuerte”. El encuestado / persona generalmente se ve
obligado a ir con la elección dominante o la elección que siente en
ese momento o la elección que puede ser solo ligeramente
dominante que la otra opción; por lo tanto, el grado de pertenencia
con otras opciones se pierde por completo. El método Likert utiliza
solo una medida de escala ordinal gruesa con formato cerrado. Falla
en la aproximación de los datos de intervalo, y una cantidad
sustancial de información se pierde y se distorsiona debido a las
limitaciones incorporadas de la escala de Likert como lo dijeron
Russell y Bobko. Una persona que opta por la opción "muy de
acuerdo" podría no estar 100% de acuerdo con la declaración.
Puede haber existido cierta cantidad de desacuerdo que el usuario
se vio obligado a anular o solo una pequeña diferencia en mente
186
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
entre dos de los 5 atributos. Para capturar exactamente los diversos
grados de pertenencia, se usan los “Conjuntos Neutrosóficos
Indeterminados Triplemente Refinados” (TRINS por sus siglas en
inglés) para representar las opciones. El uso de TRINS y la creación
de una escala de tipo Likert para el cuestionario darán como
resultado la captura de la incertidumbre, la naturaleza incompleta
e indeterminada de la opinión de las personas en los datos
recopilados. A cada opción se le dará un grado de pertenencia, y la
persona no necesita ser obligada a tomar la elección dominante.
Los diversos grados y opciones se capturarán con mayor
precisión, de hecho de una manera sensible, precisa y realista y no
de una manera aproximada. Esto eventualmente ayudará a
comprender mejor a los pacientes y sus necesidades.
En general, la escala de Likert es una técnica de escala bipolar,
que determina la respuesta positiva o negativa a una declaración,
mientras que la escala de tipo Likert basada en TRINS medirá
ambas / todas las respuestas a una declaración, recopila así los
detalles indeterminados / incompletos sobre las opciones de las
personas. Esto proporcionará una visión clara y más detallada de
los diversos grados de adhesión. En la escala de Likert, a veces se
usa incluso la escala de puntos, donde se elimina la opción
intermedia de "ni de acuerdo ni en desacuerdo". Esto se conoce
como el método de elección forzada. Sin embargo, la opción neutral
generalmente es elegida por la persona que no está segura.
Se asignarán en escala Likert indeterminada de la siguiente
manera:
– Pertenencia negativa,
– Indeterminación inclinándose hacia la pertenencia negativa,
– Pertenencia indeterminada,
– Indeterminación inclinándose hacia la pertenencia positiva,
– Pertenencia positiva.
Durante el uso de una calificación de cinco estrellas, esto se
asignará de una estrella a cinco estrellas. Una escala de Likert
basada en indeterminación tendrá una pertenencia negativa que
capturará el grado de “totalmente en desacuerdo” con la escala de
Likert habitual y el grado de calificación de una estrella en el
esquema de calificación de estrellas. Del mismo modo, la
pertenencia de “indeterminación que se inclina hacia negativo”
capturará el grado de desacuerdo o calificación de dos estrellas.
Neutral / grado ninguno de acuerdo ni en desacuerdo / no sabe de
la escala Likert habitual, o la calificación de tres estrellas será
187
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
capturado por la pertenencia “indeterminada”. Del mismo modo,
para el grado de “acuerdo” y el grado “acuerdo fuerte” se asignará a
la “indeterminación o neutralidad que se inclina hacia la
pertenencia positiva” y la “pertenencia positiva”, respectivamente.
Una escala Likert indeterminada recibirá una representación:
“muy insatisfecho(a)”, “insatisfecho(a)”, “neutral”, “satisfecho(a)”,
“muy satisfecho(a)” con las escalas individuales para la calificación.
Si se le pide a un usuario que califique el servicio prestado en el
restaurante, el usuario puede tener varios tipos diferentes de
emociones sobre el servicio. El servicio de los camareros podría
haber sido excelente; él dará un 0.5 a “muy satisfecho”. Podría
haber esperado durante mucho tiempo para que llegara la comida
que ordenó, de ahí un 0.25 a muy insatisfecho. Con respecto a la
cortesía de los camareros / personal que podría no estar en
condiciones de decidirse, sin embargo, podría ser incapaz de
mapearlo como bueno o malo, por lo tanto, un 0.25 para las
opciones indeterminadas / neutrales. El usuario básicamente tiene
la opción de deslizarse mediante el uso del control deslizante
proporcionado en cada nivel de acuerdo. Del mismo modo, en un
esquema de calificación de cinco estrellas, el usuario puede llenar
la estrella para proporcionar el grado de pertenencia para cada
nivel. Esto se puede implementar fácilmente en aplicaciones
móviles. Tan pronto como se obtiene una retroalimentación
negativa, se le puede pedir al usuario que proporcione más detalles
si se hacen preguntas particulares y se hace que la
retroalimentación sea interactiva. Debido a la naturaleza de la
escala Likert indeterminada, identificar y aislar una experiencia
negativa del cliente se vuelve fácil.
Este ejemplo puede generalizarse a otros más compatibles con el
tema de este libro, como la satisfacción del maestro (maestra) con
la disciplina del grupo, con su aprendizaje, etcétera.
4.3.2. APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA
NEUTROSÓFICA
ANÁLISIS DE MODELOS MENTALES
Los modelos mentales son representaciones interiores de la
realidad exterior que los individuos utilizan para comunicarse con
el mundo que les rodea. Los modelos mentales son estructuras
cognitivas dinámicas útiles para la obtención y el análisis del
conocimiento causal. Además de estos hechos los humanos tienen
limitaciones para representar el mundo que les rodea.
188
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Un mapa cognitivo es una forma de representación estructurada
del conocimiento estructurado introducido por Axelrod (2015). Los
modelos mentales se han estudiado utilizando mapas cognitivos y
los mapas cognitivos difusos.
Figura 4.3. Mapa Cognitivo neutrosófico
La lógica neutrosófica es una generalización de la lógica difusa
basada en la neutrosofía [8]. Si se introduce la indeterminación en
mapa cognitivo se denomina Mapa Cognitivo Neutrosófico (MCN).
Los MCN se basan en la lógica neutrosófica para representar la
incertidumbre y la indeterminación en los mapas cognitivos. Un
MCN es un grafo dirigido en el que al menos una arista presenta
indeterminación denotada por líneas punteadas.
El mapeo cognitivo mediante MCN es una herramienta para
formalizar la comprensión de relaciones conceptuales y causales. Al
combinar las herramientas de mapeo conceptual con la lógica
neutrosófica los MCN permiten la representación y formalización
de dominios de conocimiento blandos . por ejemplo, la política, la
educación.
ANÁLISIS DE GRUPOS DE SOCIOGRAMAS
NEUTROSÓFICOS
El sociograma es una técnica de análisis de datos que centra su
atención en la forma en que las relaciones sociales se establecen
dentro de cualquier grupo. Jacob Levy Moreno, un psiquiatra
rumano, desarrolló la técnica a mediados de los años 30 del siglo
XX como una herramienta para fines exploratorios y diagnósticos,
orientada a lugares de enseñanza y trabajo. Desde su creación, la
sociometría aparece como una de las estrategias más avanzadas y
ordenadas para describir y medir la dinámica de grupo, ya que
permite el estudio cuantitativo de las relaciones interpersonales en
grupos. El sociograma es un ejemplo importante dentro de la
189
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
sociometría.
En esencia, el sociograma nos permite estudiar las preferencias
interpersonales existentes en un grupo de personas. Actualmente es
ampliamente utilizado en diversos entornos organizativos, desde
pequeñas escuelas hasta grandes empresas; también se usa en
trabajos de inteligencia para detectar redes criminales. Pueden
definirse brevemente como gráficos o herramientas utilizadas para
determinar la sociometría de un espacio social.
Un vínculo social es un conjunto de relaciones sociales que se
establecen entre dos o más individuos, que en conjunto, dan como
resultado un grupo de interacción social, es decir, cuando varios
miembros establecen vínculos sociales entre ellos, forman un
pequeño grupo social. La posición social es el lugar específico que
cada miembro ocupa en relación con el grupo de interacción o con
el grupo en general.
De esta manera, al aplicar una prueba sociométrica o sociograma
en un grupo social, el investigador puede tener conocimiento de la
forma en que el grupo está socialmente relacionado entre sí, así
como los beneficios y repercusiones que esta interacción tiene en
cada uno de los miembros individualmente. Esto es muy útil en el
trabajo dentro del grupo, ya que muchas veces el grado de
integración de un individuo influye directamente en su desempeño.
Una técnica tan fácil de aplicar puede ayudarnos a comprender
mejor el mundo de las relaciones que se establece en un grupo
social.
Específicamente, el sociograma parte de un cuestionario que se
aplica al grupo social investigado, donde cada miembro del grupo
especifica, por orden de preferencia, con qué otros miembros
desean realizar las actividades que se solicitan en el cuestionario.
De esta manera, comienza con una matriz que se representa
gráficamente en forma de grafo, donde se determina el individuo
del grupo que es preferido por los otros y el individuo aislado.
En el sociograma clásico, cada miembro evalúa su preferencia a
través de valores deterministas; sin embargo, algunos autores
introducen la incertidumbre que existe en estas relaciones,
mediante el uso de grafos difusos en lugar de gráficos deterministas
con el llamado sociograma difuso. Otros componen este tipo de
grafo aún más complejo con la definición de grafo difusos para el
análisis de polifactor, es decir, grafos difusos que nos permiten
estudiar más de una relación entre miembros del grupo social.
Algunos de estos métodos vinculan esta herramienta con soluciones
clásicas de juegos cooperativos como el valor de Shapley. Los
sociogramas se pueden aplicar en más de un momento para medir
190
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
el cambio en las relaciones dentro del grupo.
No es difícil aceptar que las relaciones entre los miembros de los
grupos sociales pueden contener indeterminaciones, algunos
miembros del grupo pueden no conocerse bien o dudar sobre el
comportamiento del otro en alguna actividad. Por lo tanto, en el
sociograma clásico y en el sociograma difuso no se diferencia si
existe entre estos individuos un rechazo mutuo y, por lo tanto, no
hay posibilidad de una relación futura, o simplemente existe un
vínculo potencial que no se ha desarrollado y que en el futuro podría
desarrollarse.
Este hecho ha motivado a proponer un sociograma neutrosófico,
donde la indeterminación se incluye como parte de las relaciones
entre dos individuos, porque no son bien conocidos, o no ha habido
posibilidad de crear entre ellos un vínculo o por el contrario no han
determinado la imposibilidad de tal relación.
El sociograma es un grafo que representa la relación entre los
miembros de un grupo social. En primer lugar se identifica el grupo
social. El investigador explica a los miembros el objetivo de la
investigación. A continuación, el investigador diseña un
cuestionario para cada miembro sobre los otros miembros del
grupo al que prefiere unirse en ciertas actividades. Por ejemplo, en
un grupo de estudiantes el profesor puede hacer a cada uno de los
miembros las siguientes tres preguntas:
Escribe a tus amigos en orden con quién
P1: deseas unirte al programa de pruebas.
P2: quieres estudiar en grupo.
P3: quieres hacer actividad voluntaria.
Supongamos que S={s1,s2,⋯,sn} denota el conjunto de
entrevistados. Los resultados se representan en una tabla como la
siguiente:
Tabla 4.1: Tabla genérica que representa la relación entre los
miembros del grupo social.
191
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
El sociograma clásico se forma a partir de S una matriz cuadrada
donde cada miembro de S está representado en una fila y una
columna, de modo que los elementos de la matriz contienen un
número del 1 al 3, que es utilizado por cada S k para evaluar su
preferencia por el miembro S1.
Un ejemplo de sociograma clásico se representa en la Figura 4.4.
s
s
s
s
s
s
s
Figura 4.4: Ejemplo de sociograma clásico de un grupo con siete
miembros.
Por ejemplo, en la Figura 4.1 se investiga un grupo social de 7
miembros, donde cada nodo representa un miembro y cada arista
(flecha) representa que un miembro prefiere el otro. Notemos en el
ejemplo que la mayoría de los miembros prefirieron s1, mientras
que s7 está aislado, él/ella no prefiere a nadie y nadie lo(a) prefiere.
En el sociograma clásico, el gráfico es el resultado final, mientras
que en el sociograma difuso la fuerza de
En esta sección presentamos los conceptos de sociogramas
neutrosóficos. En primer lugar, los entrevistadores deben explicar
a los miembros del grupo social el objetivo para aplicar el
cuestionario y el tipo de respuestas posibles requeridas por los
investigadores.
El nuevo cuestionario es una variante de la que se resume en la
Tabla 4.1. Ahora, tenemos P1, P2,…,Pm las preguntas para responder.
De nuevo, S={s1,s2,⋯,sn} denota el conjunto de entrevistados.
Las posibles preguntas son las siguientes:
Escribe a tus amigos con quien:
P1: deseas unirte al programa de pruebas.
P2: quieres estudiar en grupo.
P3: quieres hacer actividad voluntaria.
192
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Además, escribe los miembros del grupo con quienes:
P1: no estás seguro de unirte al programa de pruebas.
P2: no estás seguro de estudiar en grupo.
P3: no estás seguro de querer hacer actividad voluntaria.
El entrevistado también tiene la posibilidad de incluir a aquellos
miembros del grupo que no esté seguro de llevar a cabo la actividad.
Consideramos que este grupo seleccionado indeterminado es la
extensión potencial de los enlaces entre los miembros del grupo. La
ventaja es que podemos influir en esas relaciones imprecisas para
fortalecer la unidad grupal, en lugar de realizar algún ejercicio
externo, por ejemplo, actividad didáctica en la clase grupal, y luego
aplicar otro sociograma para estudiar los cambios dinámicos en el
grupo social.
La Figura 4.5. contiene un ejemplo de sociograma neutrosófico. Las
líneas rojas discontinuas representan relaciones potenciales.
1
0
1
9
2
8
3
7
4
6
5
Figura 4.5: Figura que representa la relación entre los miembros
del grupo social para el sociograma neutrosófica.
El sociograma difuso se representa con los elementos de F,
mientras que el sociograma neutrosófico es un gráfico neutrosófico,
de modo que los elementos del sociograma difuso se representan
con líneas continuas, y los otros bordes se representan con líneas
discontinuas. Cada arista del sociograma neutrosófico está asociado
193
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
con el valor difuso las otras aristas están asociados con el símbolo I.
Observemos que tratamos con gráficos no dirigidos.
194
BIBLIOGRAFÍA
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