1203-FORMADOR DE FORMADORES

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
TEMA 1. FORMADOR DE FORMADORES
1. INTRODUCCIÓN
2. ANTE TODO, ACLAREMOS CONCEPTOS
3. EDUCACIÓN DE ADULTOS Y MARCO NORMATIVO
3.1. Adiós “formador ocupacional”. Hola “docencia de la formación profes ional para el empleo”
3.2. ¿Qué unidades de competencia lo definen?
3.3. El itinerario formativo
4. ¿QUÉ COMPETENCIAS DEFINEN ESTA OCUPACIÓN?
4.1. Conocimientos bás icos del formador de adultos
4.2. Habilidades bás icas del formador de adultos
TEMA 2. PROGRAMANDO UNA ACCIÓN FORMATIVA
PARTE 1 – EL ALUMNADO
1. LA PERSONA ADULTA Y LOS PROCESOS DE FORMACIÓN
1.1. Caracterís ticas fís icas de la pers ona adulta
1.2. Partamos de las caracterís ticas ps icológicas
1.3. Las caracterís ticas s ociales
1.4. Los condicionantes culturales
2. ¿INTELIGENCIA RACIONAL O INTELIGENCIA EMOCIONAL?
2.1. Antes de nada ¿qué es la inteligencia?
2.2. Gardner rompe con el concepto de inteligencia
2.3. Concepto de inteligencia
2.4. La inteligencia emocional
3. LA ATENCIÓN
3.1. La importancia de mantener la atención
3.2. La atención s e relaciona con…
3.3. ¿Qué factores que pueden interferir en la atención?
3.4. Los conceptos de habituación y s ens ibilización
4. LA MEMORIA
4.1. ¿Cómo funciona la memoria?
4.2. Aclaremos el concepto
5. LA MOTIVACIÓN
5.1.¿Qué tipos hay de motivación?
5.2. Mas low y s u teoría de la motivación
6. LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZ AJE
6.1. Todo es cues tión de actitud
6.2. El concepto de actitud
7. ¿CÓMO APRENDEMOS?
7.1. Saber cómo s e aprende para s aber ens eñar
7.2. Aprendemos por las cons ecuencias que s e derivan de nues tra conducta
7.3. Aprendemos por imitación
7.4. Aprendemos s iguiendo ins trucciones
8. ESTILOS DE APRENDIZ AJE
8.1. Introducción
8.2. Aprendizaje s erial frente a aprendizaje holis ta
8.3. Aprendizaje profundo frente a aprendizaje s uperficial
8.4. Aprendizaje s iguiendo un es quema de res olución de problemas frente a aprendizaje con un s is tema
preparado
8.5. La teoría de la programación neurolinguís tica
8.6. La teoría del aprendizaje experiencial de Kolb
BIBLIOGRAFÍA
PARTE 2 – PROGRAMAR ACCIONES FORMATIVAS
1. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
1.1. Pens ar y planificar antes de actuar
1.2. ¿Qué es una programación?
1.3. ¿Es importante programar?
1.4. ¿Qué ha de caracterizar una programación?
1.5. Elementos de la programación
2. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN
2.1. Introducción
2.2. Jus tificación del curs o
2.3. El grupo de aprendizaje
2.4. Los objetivos
2.5. Los contenidos del curs o
2.6. Metodología del curs o
2.7. Temporalización del curs o
2.8. Ins talaciones y recurs os didácticos
2.9. Evaluación del curs o
2.10. Conclus ión
BIBLIOGRAFÍA
TEMA 3. MÉTODOS, MEDIOS Y RECURSOS
PARTE 1 - UNA METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA
1. CUANDO DISEÑAMOS UN CURSO
2. ¿QUÉ MODALIDADES EXISTEN?
2.1. Modalidades de formación s in apoyo de las tic
2.2. Modalidades de formación con apoyo de las tic
2.3. La formación a dis tancia
2.4. La teleformación o e-learning
2.5. ¿Por qué modalidad optar?
3. HACIA UNA METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA
3.1. Aclaremos los términos
3.2. ¿por qué una metodología activa y participativa?
3.3. Los métodos activos
3.4. Los métodos participativos
4. MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS
4.1. Los métodos didácticos y s u eficacia docente.
4.2. Las técnicas didácticas .
5. DINÁMICAS DE GRUPO
5.1. ¿Qué es un grupo y cuáles s on s us funciones ?
5.2. Clas ificación de los grupos .
5.3. ¿Cómo hacer que un grupo s ea eficiente?
5.4. Etapas del des arrollo grupal
5.5. ¿Técnicas o dinámicas de grupo?
5.6. Criterios para s eleccionar técnicas o dinámicas
5.7. Procedimientos de aplicación.
BIBLIOGRAFÍA
PARTE 2 – MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS
1. ¿QUÉ SON Y PARA QUÉ SIRVEN LOS RECURSOS DIDÁCTICOS?
1.1. ¿Qué s on?
1.2. ¿Para qué s irven?
1.3. Elección de recurs os didácticos
1.4. ¿Qué ha de tener un medio para s er de calidad?
2. ¿CON QUÉ MEDIOS Y RECURSOS CONTAMOS?
2.1. El material es crito
2.2. El us o de la pizarra y/o el papelógrafo
2.3. Adiós trans parencias , hola pres entaciones multimedia
2.4. El vídeo
2.5. Bus cando y creando vídeos
2.6. Las tecnologías de la información y la comunicación (tic)
BIBLIOGRAFÍA
TEMA 4. IMPARTIR Y TUTORIZAR ACCIONES FORMATIVAS
PARTE 1 – LA ACCIÓN DOCENTE
1. ASERTIVIDAD, ESCUCHA ACTIVA, EMPATÍA Y FEEDBACK: COMUNICANDO EFICAZ MENTE
1.1. La as ertividad
1.2. La es cucha activa
1.3. Feedback
1.4. La empatía
2. ORGANIZ ANDO UNA SESIÓN FORMATIVA
2.1. Procedimiento para el dis eño de una clas e
3. ¿CÓMO ENSEÑAR EN FUNCIÓN DEL MOMENTO?
3.1. Acciones de formación de entrada
3.2. Acciones de formación de des arrollo
3.3. Acciones de formación de s alida
BIBLIOGRAFÍA
PARTE 2 - LA ACCIÓN TUTORIAL
1. LA ACCIÓN TUTORIAL Y SUS TIPOS
2. TUTORIZ ACIÓN Y E-LEARNING
2.1. El tutor: el referente en la formación a dis tancia
2.2. Competencias tecnológicas
2.3. Competencias didácticas
2.4. Competencias tutoriales
3. ¿QUÉ HA DE HACER EL TUTOR PARA PROMOVER EL APRENDIZ AJE AUTÓNOMO?
3.1. Aprendizaje: información es diferente a conocimiento.
3.2. El aprendizaje autónomo
3.3.¿Qué papel tendrá el formador en el des arrollo del aprendizaje autónomo?
BIBLIOGRAFÍA
TEMA 5. LA EVALUACIÓN
1.ANALIZ ANDO EL CONCEPTO Y TIPOS
1.1. El proces o de evaluación
1.2. ¿Para qué s irve la evaluación?
1.3. ¿Cómo realizar la evaluación?
1.4. Tipos de evaluación
2. ¿CON QUÉ TÉCNICAS CUENTO PARA EVALUAR?
2.1. DISEÑANDO UNA PRUEBA DE EVALUACIÓN
2.2. EVALUACIÓN DE HABILIDADES
2.3. EVALUACIÓN DE ACTITUDES
2.4. EL SEGUIMIENTO FORMATIVO
ANEXO I
ANEXO II
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
Relación entre el certificado de profesionalidad y este manual
En el momento en que s e aborda la introducción de un manual como es te, el objetivo de quien es cribe s iempre es
intentar s intetizar en el mínimo es pacio pos ible la idea general del mis mo... y conviene reconocerlo: no s e trata de
algo fácil. Pero en es ta ocas ión es tamos hablando de una acción formativa y, como cualquier otra, s iempre es tá
protagonizada por tres grandes elementos : quien ens eña, quien aprende y todo lo que ocurre (o debería, al menos ,
ocurrir) en es e proces o entre quien ens eña y quien aprende. Pues bien, a modo de res umen ejecutivo es os s on los
tres grandes planetas s obre los que giran los contenidos de aquello que s erá abordado en es te libro.
En el primer tema, enfocado des de una pers pectiva muy general, s e profundizará en múltiples conceptos es enciales
como el de “Certificado de Profes ionalidad”, “Unidad de Competencia”, “Módulo Formativo” o “Unidades Formativas ”.
Cómo s erá abordado en es e momento, no corres ponde ahora profundizar en ello, pero s i des tacar que cada
certificado s e fragmenta en unos elementos mínimos acreditables que s on las Unidades de competencia y cada una
de ellas lleva as ociado un Módulo Formativo; es ta relación puede apreciars e en la tabla s iguiente, donde s e detalla
además con qué temas del libro s e relaciona cada uno de ellos y a través de qué manuales publicados por Logos s
pueden enriquecers e los contenidos de los Módulos Formativos .
Apuntar, para finalizar, que los Módulos Formativos pueden s ubdividirs e en Unidades Formativas -aunque no s iempre-.
En es te certificado de profes ionalidad tan s ólo s e s ubdivide el MF1444_3 Impartición y tutorización de acciones
formativas para el empleo en las Unidades Formativas UF1645 Impartición de acciones formativas para el empleo y
UF1646 Tutorización de acciones formativas para el empleo.
TEMA 1 - FORMACIÓN DE FORMADORES
TEMA 1 - FORMACIÓN DE FORMADORES
EL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD DE DOCENCIA DE LA F.P.
PARA EL EMPLEO
¿A qué nos referimos cuando hablamos de un “formador de formadores ”? Es te es , s in duda, un concepto muy
extendido popularmente que fue evolucionando al de “formador ocupacional” para llegar en la actualidad al certificado
de profes ionalidad de docencia de la formación profes ional para el empleo. Es te tema centrará s u atención en explicar
los conceptos bás icos , as í como detallar las caracterís ticas es enciales de es te certificado de profes ionalidad para
poder comprender des de la bas e es ta ocupación.
En el momento en que s e aborda la introducción de un manual como es te, el objetivo de quien es cribe s iempre es
intentar s intetizar en el mínimo es pacio pos ible la idea general del mis mo... Y conviene reconocerlo: no s e trata de
algo fácil. Pero en es ta ocas ión es tamos hablando de una acción formativa y, como cualquier otra, s iempre es tá
protagonizada por tres grandes elementos : quien ens eña, quien aprende y todo lo que ocurre (o debería, al menos ,
ocurrir) en es e proces o entre quien ens eña y quien aprende. Pues bien, a modo de res umen ejecutivo es os s on los
tres grandes planetas s obre los que giran los contenidos de aquello que s erá abordado en es te libro.
Es te tema s e aborda des de una pers pectiva muy general, donde vamos a explicar de donde nace y, s obre todo, hacia
donde ha evolucionado hoy en día la figura del formador de formadores bas ándonos en el certificado de
profes ionalidad de docencia de la formación profes ional para el empleo -lo que antiguamente s e denominaba formador
ocupacional o, popularmente, “formador de formadores ”- y tendremos como referente el real decreto 1697/2011, de
18 de noviembre, por el que s e es tablecen cinco certificados de profes ionalidad de la familia profes ional s ervicios
s ocioculturales y a la comunidad que s e incluyen en el repertorio nacional de certificados de profes ionalidad, por s er
és te un documento amplio y oficial que des cribe detalladamente las competencias bás icas de un formador de adultos
en el ámbito laboral y donde aparecen las es pecificaciones tanto de las unidades de competencia que conforman el
perfil profes ional como los contenidos mínimos de formación idóneos para la adquis ición de la competencia
profes ional de la ocupación.
1. ANTE TODO, ACLAREMOS CONCEPTOS
1. ANTE TODO, ACLAREMOS CONCEPTOS
“Certificado de profes ionalidad”, “unidad de competencia” ... En lo poco que llevamos redactado de tema ya nos
hemos encontrado una cantidad de conceptos que pueden res ultar, cuando menos , des conocidos para quien lee. As í
que empezamos aclarándolos .
En primer lugar, hemos de hablar del contexto en el que s e circuns cribe es te curs o:
El catálogo nacional de cualificaciones profes ionales . Tal y como lo define el propio minis terio de educación, es el
ins trumento que ordena las cualificaciones profes ionales s us ceptibles de reconocimiento y acreditación, identificadas
en el s is tema productivo en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profes ional.
Es te catálogo comprende las cualificaciones profes ionales más s ignificativas del s is tema productivo es pañol,
organizadas en familias profes ionales y niveles . Cons tituye la bas e y el referente para elaborar la oferta formativa de
los títulos de formación profes ional y los certificados de profes ionalidad.
¿qué es , pues , un “certificado de profesionalidad”? Pues , s encillamente, es la acreditación propiamente dicha de
es tas cualificaciones y s e adquiere a través de un proces o formativo generalmente.
Para hacer una explicación un poco más s encilla, aunque conviene aclarar que no es técnicamente impecable,
podríamos decir que cada certificado s e corres ponde con un pues to de trabajo. A la hora de analizar un pues to, s e
pueden dis tinguir en él un conjunto de actividades principales que es a lo que denominamos “unidades de
competencia”. Dicho de otro modo, s on las competencias principales que caracterizan un determinado pues to de
trabajo.
Pues bien, a la hora de dis eñar las acciones formativas , s e realizan unos “módulos formativos” que tienen una
corres pondencia
directa
con
dichas “unidades
de
competencia”. El dis eño de la acción formativa es tá
abs olutamente vinculado a las competencias que ha de des arrollar un profes ional en s u pues to de trabajo. Es tos
módulos pueden dividirs e, por razones pedagógicas , en “unidades formativas”.
2. EDUCACIÓN DE ADULTOS Y MARCO NORMATIVO
2. EDUCACIÓN DE ADULTOS Y MARCO NORMATIVO
Para iniciar, vamos a analizar el real decreto 1697/2011 de 18 de noviembre por el que s e es tablece, entre otros , el
certificado de profes ionalidad de docencia de la formación profes ional para el empleo como acabamos de des tacar en
líneas más arriba.
Son muchos los ámbitos en los que s e puede des empeñar la educación de adultos , es decir, la tarea de ens eñar una
profes ión, oficio o tarea laboral a pers onas que quieren cualificars e para des empeñar una ocupación. El educador de
adultos , pos ee unas caracterís ticas propias en el des empeño de s u ocupación independientemente del área concreta
en la que des empeñe s us acciones de formación. Por es tos motivos , hemos es cogido analizar el certificado de
profes ionalidad de docencia de la formación profes ional para el empleo por reunir és te las caracterís ticas propias de
cualquier formador de adultos y por s er un documento oficial y de validez nacional en donde s e recogen tanto el perfil
profes ional del formador como los contenidos mínimos de formación idóneos para la adquis ición de la competencia
profes ional de la ocupación de formador.
2.1. ADIÓS “FORMADOR OCUPACIONAL”. HOLA “DOCENCIA DE LA FORMACIÓN
PROFESIONAL PARA EL EMPLEO”
El real decreto 1697/2011, de 18 de noviembre, por el que s e es tablece el nuevo certificado de profesionalidad de
docencia de la formación profesional para el empleo tiene por objeto es tablecer cinco certificados de
profes ionalidad de la familia profes ional s ervicios s ocioculturales y a la comunidad que s e incluyen en el repertorio
nacional de certificados de profes ionalidad, regulado también por s u corres pondiente normativa. Con la entrada en
vigor del pres ente real decreto, el nuevo certificado de profes ionalidad de "docencia de la formación profes ional para
el empleo", s us tituye al certificado de la ocupación de formador ocupacional, es tablecido en el real decreto
1646/1997, de 31 de octubre, que, en cons ecuencia, queda derogado.
Un certificado de profes ionalidad acredita el conjunto de competencias profes ionales que capacitan para el des arrollo
de una actividad laboral identificable en el s is tema productivo s in que ello cons tituya regulación del ejercicio
profes ional. Tiene carácter oficial y validez en todo el territorio nacional y es expedido por el s ervicio público de empleo
es tatal y los órganos competentes de las comunidades autónomas .
Se obtienen a través de dos vías :
1. Superando todos los módulos que integran el certificado de profes ionalidad.
2. Siguiendo los procedimientos es tablecidos para la evaluación y acreditación de las competencias profes ionales
adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación.
A continuación, pas amos a des cribir tanto el referente ocupacional como el referente formativo que des cribe los
requis itos mínimos para la obtención del certificado y que nos permite hacer un anális is detallado del perfil profes ional
del formador en educación de adultos .
2.2. ¿QUÉ UNIDADES DE COMPETENCIA LO DEFINEN?
La cualificación profes ional que define al formador ocupacional, antigua y “popularmente” denominado formador de
formadores, es la de docencia de la formación profesional para el empleo.
Según el real decreto 1697/2011, de 18 de noviembre, s e es tablece la competencia general y s us unidades de
competencia como s igue:
Definición de formador
“Formador es aquel profes ional que dis eña acciones de formación concretas atendiendo a un plan de formación; las
implementa, impartiendo los contenidos formativos y as es orando y tutorizando tanto individual como grupalmente a
Los participantes ; y evalúa tanto el proces o como los res ultados de dicha acción formativa, impregnando s u trabajo
con un enfoque dirigido a la mejora de la calidad de la formación”.
Para aclarar las competencias del formador, veamos el s iguiente es quema y la definición:
2.3. EL ITINEARIO FORMATIVO
Según el real decreto 1697/2011, de 18 de noviembre, s e es tablece el s iguiente itinerario formativo para completar la
formación bás ica como “formador ocupacional”.
Ámbito profesional:
Des arrolla s u actividad profes ional en el ámbito público y privado, en centros o entidades que impartan formación
profes ional para el empleo, tanto para trabajadores en activo, en s ituación de des empleo, as í como a colectivos
es peciales . Su des empeño profes ional lo realiza en empres as , organizaciones y entidades de carácter público o
privado, que impartan formación por cuenta propia o ajena.
En el des arrollo de la actividad profes ional s e aplican los principios de acces ibilidad univers al de acuerdo con la
legis lación vigente.
Sectores productivos:
Se ubica en todos los s ectores productivos , en las áreas de formación profes ional para el empleo, ya s ea en la
formación ofertada por los departamentos competentes , de demanda o en alternancia con el empleo, y otras acciones
de acompañamiento y apoyo a la formación, o dentro de las ens eñanzas no formales .
Ocupaciones y puestos de trabajo relacionados:
Formador de formación no reglada.
Formador de formación ocupacional no reglada.
Formador ocupacional.
Formador para el empleo.
Formador de formadores .
Duración de la formación asociada: 380 horas
Podrá ampliar más información acerca de los objetivos es pecíficos de cada módulo, los criterios de evaluación, los
contenidos teórico-prácticos , los requis itos del profes orado, los requis itos del alumnado y los requis itos materiales
para el des arrollo del curs o.
3. ¿QUÉ COMPETENCIAS DEFINEN ESA OCUPACIÓN?
3. ¿QUÉ COMPETENCIAS DEFINEN ESTA OCUPACIÓN?
A continuación, vamos a des cribir las competencias bás icas de la ocupación de formador de adultos cons iderando los
conocimientos , habilidades y actitudes que debe pos eer el profes ional para el des empeño de la función de formar a
pers onas adultas .
En páginas anteriores hemos vis to el perfil profes ional del formador ocupacional como un ejemplo es pecífico del
formador de adultos , pero también puede des empeñar s u ocupación en otros ámbitos diferentes a la formación
ocupacional (educación para la s alud, alfabetización de adultos , formación para la igualdad, educación de pers onas
con dis capacidad, etc.). Por tanto, vamos a es pecificar los conocimientos , habilidades y actitudes que deben
conformar el perfil competencial general de un formador de pers onas adultas .
3.1. CONOCIMIENTOS BÁSICOS DEL FORMADOR DE ADULTOS
Un formador de adultos , ante todo, debe s er un es pecialis ta en la materia que imparte, por ello deberá pos eer los
conocimientos tanto científicos como técnicos que le acrediten para poder des arrollar s u labor docente. Es tos
conocimientos los debe pos eer tanto des de el punto de vis ta teórico como práctico.
Por otra parte, el formador de adultos debe pos eer un importante bagaje cultural y tener conocimientos del mundo
s ocial, económico y laboral que le rodea, dado que s u acción docente no s ólo va encaminada a trans mitir una s erie de
conocimientos y des trezas en el alumnado, s ino que además es os conocimientos deben es tar integrados en el medio
s ocio-económico y cultural donde s e des arrolla la acción formativa.
Por último, un formador de adultos debe pos eer conocimientos en ps icopedagogía y didáctica para dis eñar
adecuadamente las acciones de formación, dis poner de un amplio repertorio de métodos , técnicas y recurs os
didácticos y conocer la mejor forma de evaluar tanto los proces os como los res ultados de una acción formativa. De
es ta forma el formador de adultos facilitará los proces os de aprendizaje de s u alumnado y cons eguirá mejores
res ultados en el des empeño de s u ocupación.
3.2. HABILIDADES BÁSICAS DEL FORMADOR DE ADULTOS
Un formador de adultos , debe pos eer una buena capacidad de planificación, organización y ges tión para poder
organizar s u acción docente de manera eficiente. Además , debe pos eer una gran des treza en el manejo de los
métodos , técnicas y recurs os didácticos y ante todo, debe s er un buen comunicador.
Las habilidades de comunicación s e convierten en la herramienta principal del formador de adultos dada la naturaleza
de s u des empeño profes ional: lo que dice y cómo lo dice, lo que hace y cómo lo hace s on elementos cruciales para
cons eguir la atención de los participantes y de es ta manera incrementar las probabilidades de aprender por parte del
alumnado.
3.3. ACTITUDES BÁSICAS DEL FORMADOR DE ADULTOS
Muchas s on las actitudes que podríamos enumerar como des eables en un formador de adultos , pero creemos que las
s iguientes s on las más importantes y neces arias para un adecuado des empeño de s u labor.
La flexibilidad y la facultad de adaptación para enfrentars e a los imprevis tos , a los cambios , a las neces idades
inmediatas del alumnado. Aunque todo es té planificado y programado, no s iempre es pos ible, ni s iquiera des eable,
s eguir el guion al pie de la letra, es por ello que s e hace neces aria una buena capacidad para adaptarnos a las
neces idades del momento y para s er flexibles en el des arrollo del programa formativo, aunque s in olvidar los
objetivos formativos que dirigen nues tra acción.
Una buena capacidad para comunicar y transmitir es otra de las actitudes fundamentales . No bas ta con que
pos eamos buenas habilidades de comunicación, s ino que además hemos de es tar dis ponibles para es cuchar al
alumnado, para ofrecerles nues tra ayuda y as es oramiento y para aceptar s us críticas y peticiones . El alumnado debe
percibir nues tra predis pos ición y nues tro interés y nos otros hemos de es tar dis pues tos a poner todo de nues tra parte
para cons eguir trans mitir aquello que creamos conveniente en cada s ituación.
Otras de las actitudes que debe caracterizar al formador de adultos es s u alto potencial investigador que le
permita innovar y actualizars e cons tante y permanentemente con el objeto de ofrecer a s u alumnado lo mejor del
conocimiento científico y técnico.
El formador de adultos debe pos eer unas buenas dotes de liderazgo que le permitan dirigir al grupo de aprendizaje
y guiarlo adecuadamente para la cons ecución de s us objetivos de aprendizaje. Debe ejercer influencia y dejar huella en
los participantes .
Por último, la tolerancia debe caracterizar nues tra labor docente. Aceptar las diferencias , integrar a todo el alumnado
en el grupo y permitir que cada individuo s e pueda des arrollar individualmente dentro del grupo s on actitudes
fundamentales que además van a facilitar una adecuada marcha del proces o de ens eñanza-aprendizaje.
En el s iguiente es quema, podemos ver un res umen de las cualidades bás icas que un formador de adultos debería de
pos eer.
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
Amat, O. (1996). Aprender a ens eñar (3ª edición). Barcelona: Ediciones Ges tión 2000.
B.O.E. (2011). Real Decreto 1697/2011, de 18 de noviembre, por el que s e es tablece el nuevo
certificado de profes ionalidad de Docencia de la Formación Profes ional para el Empleo. Madrid.
B.O.E. (2003). Real Decreto 1506/2003, de 28 de noviembre, por el que s e es tablecen las directrices
s obre los certificados de profes ionalidad. Madrid.
Caballo, V. E. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades s ociales . Madrid: Siglo
Veintiuno de Es paña.
Marcelo, c. (2004). Es tudio s obre competencias profes ionales para e-learning. Sevilla: cons ejería de
Empleo de la Junta de Andalucía.
Programa Libra. Formación de Formadoras /es . Formación en Igualdad (1997). Metodología didáctica
bás ica de la Formación Profes ional Ocupacional. Sevilla: Ins tituto Andaluz de la Mujer.
Romans , M. y Viladot, G. (1998). La educación de las pers onas adultas . cómo optimizar la práctica
diaria. Barcelona: Ediciones Paidós .
Santillana Formación (2003). Formación avanzada de formadores . Madrid: Santillana Formación.
UNESCO (1997). Informe final, V conferencia internacional s obre educación de adultos . Hamburgo:
UNESCO.
Valls , A. (2003). Las 12 habilidades directivas clave. Barcelona: Ediciones Ges tión 2000.
Wade, P. A. (1998). cómo elaborar herramientas de aprendizaje de alto impacto. Madrid: Editorial centro
de Es tudios Ramón Areces .
Test - Tema 1
1. ¿A qué Módulo Formativo corresponde la Impartición y tutorización de acciones formativas para el
empleo? Módulo Formativo 1
a.
Verdadero
b.
Fals o
2. Los módulos formativos… Tienen una relación directa con las Unidades de Competencia
a.
Verdadero
b.
Fals o
3. En el desarrollo de la actividad profesional se aplican los principios de… Accesibilidad universal
a.
Verdadero
b.
Fals o
4. Los Módulos Formativos pueden dividirse en: Unidades de Competencia
a.
Verdadero
b.
Fals o
5. Afirmar que cada certificado se corresponde con un puesto de trabajo… Es técnicamente
a.
Verdadero
b.
Fals o
6. ¿Qué es una Unidad de Competencia? Una unidad única en indivisible relativa a las acciones
formativas de un certificado
a.
Verdadero
b.
Fals o
7. El Certificado de Profesionalidad de Docencia de la Formación Profesional para el Empleo queda
establecido en… El Real Decreto 1697/2011
a.
Verdadero
b.
Fals o
8. ¿Con qué siglas se corresponde el CNCP? Catálogo Nacional de Cualificaciones Personales
a.
Verdadero
b.
Fals o
9. ¿Cuántas horas suma el itinerario formativo de "formador ocupacional"? 280 horas Verdadero
a.
Verdadero
b.
Fals o
10. ¿Qué es un Certificado de Profesionalidad? Es un curso que te permite desempeñar un trabajo
a.
Verdadero
b.
Fals o
Ver s olución
Corregir
Limpiar
TEMA 2 - PROGRAMANDO UNA ACCIÓN FORMATIVA
TEMA 2 - PROGRAMANDO UNA ACCIÓN
FORMATIVA
MF 1442_3: Programación didáctica de acciones formativas para el
empleo.
Poner en marcha una acción formativa no s olamente exige un importantís imo momento de planificación, de
programación, s ino además adaptarla a una s erie de condiciones contextuales , al propio alumnado, a s us
motivaciones y a s u realidad laboral. Des de aquí el punto de partida de es te tema, el alumnado, del que conoceremos
s us principales caracterís ticas y es tilos de aprendizaje para adentrarnos pos teriormente en la programación didáctica
propiamente dicha con todos s us componentes .
PARTE 1 - EL ALUMNADO
PARTE 1 – EL ALUMNADO
1. LA PERSONA ADULTA Y LOS PROCESOS DE FORMACIÓN
1.1. Caracterís ticas fís icas de la pers ona adulta
1.2. Partamos de las caracterís ticas ps icológicas
1.3. Las caracterís ticas s ociales
1.4. Los condicionantes culturales
2. ¿INTELIGENCIA RACIONAL O INTELIGENCIA EMOCIONAL?
2.1. Antes de nada ¿qué es la inteligencia?
2.2. Gardner rompe con el concepto de inteligencia
2.3. Concepto de inteligencia
2.4. La inteligencia emocional
3. LA ATENCIÓN
3.1. La importancia de mantener la atención
3.2. La atención s e relaciona con…
3.3. ¿Qué factores que pueden interferir en la atención?
3.4. Los conceptos de habituación y s ens ibilización
4. LA MEMORIA
4.1. ¿Cómo funciona la memoria?
4.2. Aclaremos el concepto
5. LA MOTIVACIÓN
5.1.¿Qué tipos hay de motivación?
5.2. Mas low y s u teoría de la motivación
6. LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZ AJE
6.1. Todo es cues tión de actitud
6.2. El concepto de actitud
7. ¿CÓMO APRENDEMOS?
7.1. Saber cómo s e aprende para s aber ens eñar
7.2. Aprendemos por las cons ecuencias que s e derivan de nues tra conducta
7.3. Aprendemos por imitación
7.4. Aprendemos s iguiendo ins trucciones
8. ESTILOS DE APRENDIZ AJE
8.1. Introducción
8.2. Aprendizaje s erial frente a aprendizaje holis ta
8.3. Aprendizaje profundo frente a aprendizaje s uperficial
8.4. Aprendizaje s iguiendo un es quema de res olución de problemas frente a aprendizaje con un s is tema
preparado
8.5. La teoría de la programación neurolinguís tica
8.6. La teoría del aprendizaje experiencial de Kolb
BIBLIOGRAFÍA
1. LA PERSONA ADULTA Y LOS PROCESOS DE FORMACIÓN
1. LA PERSONA ADULTA Y LOS PROCESOS DE FORMACIÓN
Es el momento, pues , de determinar las caracterís ticas principales de la pers ona adulta en proces os de formación y
cómo és tas pueden influir en la adquis ición de nuevos aprendizajes .
El s er humano es tá en cons tante evolución; tanto a nivel físico y psicológico, como a nivel social y cultural va
cambiando, madurando y des arrollándos e continuamente, y es tos cambios van a incidir en la forma en que s e va a
enfrentar a los diferentes es tímulos educativos que s e le vayan pres entando.
Ser cons cientes de es tos cambios nos va a permitir adaptar la formación a las caracterís ticas propias del adulto para
incrementar la probabilidad de producir los cambios des eados en los proces os de aprendizaje que es tén en marcha
en cada momento.
pero antes de continuar, deberíamos tener en cuenta a quienes cons ideramos pers onas adultas : en Es paña s e
cons idera a una pers ona mayor de edad a partir de los 18 años , aunque la legis lación laboral es tablece como edad
para poder trabajar los 16 años . Teniendo en cuenta es tos dos criterios , nues tra s ociedad es tablece como punto de
corte para incluir a las pers onas en el grupo de pers onas adultas el rango entre 16 y 18 años . Aunque, s in duda, el
nivel de maduración, los interes es , la facilidad de aprendizaje, etc. de un individuo de 18 o 20 años nada tiene que ver
con los de una pers ona de 65 o más .
A continuación, vamos a des cribir algunas de las caracterís ticas de las pers onas adultas haciendo una clas ificación un
poco forzada que tiene más que ver con una cues tión didáctica que con una des cripción real, dado que todas las
variables que s e comentan es tán relacionadas entre s í y es difícil es tablecer los límites .
1.1. CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DE LA PERSONA ADULTA
Los s eres humanos es tamos s ometidos a un des arrollo evolutivo de nues tro cuerpo que alcanza s u máxima madurez
a finales de la adoles cencia y principios de la edad adulta: la es tructura corporal, la evolución de los órganos
s ens oriales , la coordinación ps icomotora queda conformada en es e período evolutivo y a partir de ahí pueden, o bien
des arrollars e con la práctica y ejercicio fís ico o bien declinar por el des us o o por el mero des gas te.
A medida que nos vamos haciendo mayores , la vis ta y el oído pueden empezar a deteriorars e, en edades avanzadas
la coordinación ps icomotora y el movimiento s e hacen más lentos y más torpes , la fuerza mus cular, s i no s e ejercita,
también s e puede ir perdiendo.
Es tos cambios deben teners e en cuenta para adaptar tanto las ins talaciones como los recurs os y las técnicas
didácticas a las caracterís ticas del grupo de alumnos .
RECUERDA QUE…
Confeccionar los materiales didácticos adaptados a las capacidades vis uales del alumnado: el
tamaño de la letra y del res to de es tímulos educativos , el color y el contras te de los textos ,
trans parencias o diapos itivas , la dis tancia entre el alumno y el recurs o didáctico.
Modular el volumen y la entonación de los es tímulos s onoros para adaptarlos a las capacidades
auditivas de los participantes .
Es tablecer las condiciones fís icas y ambientales (luz, temperatura, ruido) idóneas para que no
interfieran en el aprendizaje.
Hacer acces ibles las ins talaciones para adaptarlas a las dificultades ps icomotoras o
dis capacidades que pueda tener el alumnado.
Evitar la dis criminación en función del género del alumnado por atribuir diferencias en fortaleza
fís ica entre hombres y mujeres .
Adaptar las actividades didácticas a las capacidades fís icas y s ens oriales de los participantes .
1.2. PARTAMOS DE LAS CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS
La madurez ps icológica del individuo, tiende a ir fortaleciéndos e y haciéndos e más es table a medida que la pers ona va
creciendo. la madurez ps icológica depende de muchos factores y las diferencias individuales s on enormes , con lo que
es difícil es tablecer un patrón evolutivo generalizado para todos los individuos .
Lo que s í podemos hacer es , una vez que conocemos al grupo de aprendizaje, evaluar cuáles s on es as caracterís ticas
ps icológicas de las pers onas que conforman el grupo.
Entre las caracterís ticas ps icológicas a cons iderar podríamos hablar de las s iguientes :
Nivel intelectual: el des arrollo intelectual de los individuos es un elemento muy variable entre los
s eres humanos y depende de muchos factores : maduración biológica, es timulación cognitiva, hábito
de lectura, etc. para el objetivo que nos ocupa, la formación de pers onas adultas , dos elementos nos
pueden s ervir como referencia del nivel intelectual: por un lado, los hábitos y las técnicas de es tudio
de la pers ona en formación y, por otro, el tiempo total que la pers ona ha invertido en formars e a lo
largo de la vida, s iendo de gran interés el tiempo que ha pas ado des de el último contacto con
proces os de formación, ya s ean es tos formales , no formales o informales .
También podríamos cons iderar en es te factor, aquellas acciones formativas dirigidas a pers onas con
retras o en el des arrollo y/o déficit intelectual, para los cuales s e requieren de formadores
es pecializados en es e tipo de colectivo.
Nivel académico: el nivel académico de las pers onas que participan en una acción formativa nos
puede s ervir también de indicador del pos ible rendimiento que tendrán en nues tro curs o. lo más
des tacable a tener en cuenta con res pecto a es ta variable es s i el grupo que tenemos delante es
homogéneo o heterogéneo con res pecto a s u nivel académico. con grupos homogéneos , la facilidad
para adaptar el curs o es mayor que con grupos heterogéneos . En es tos últimos , las pers onas de
menor nivel académico s e pueden s entir inferiores , puede aparecer déficit en la autoes tima, falta de
comprens ión o dificultades para un adecuado s eguimiento del curs o s i no s e toman las medidas
oportunas ; mientras que las pers onas de mayor nivel académico pueden cons iderar los contenidos
poco es timulantes , pueden llegar a aburrirs e, aunque en el mejor de los cas os s e pueden convertir en
una ines timable ayuda para s us compañeros de menor nivel.
Nivel de integración social: en formación nos podemos encontrar con grupos procedentes de
s ectores marginados , grupos des favorecidos , pers onas con dis capacidad; en general, con pers onas
con una baja integración s ocial motivada por múltiples s ituaciones vitales que pueden hacer la tarea
de formar algo más complicada, aunque también más es timulante. En es tos grupos s e puede dar una
baja motivación, conflictos interpers onales , dificultades de acces o a ins talaciones y horarios , etc.
Todas es tas pos ibles dificultades deben encontrar, por parte del formador, es trategias para poder
aminorar, en la medida de lo pos ible, los efectos negativos y proporcionar un es tímulo para la
s olución creativa de los problemas que s e puedan pres entar.
Estabilidad emocional: es frecuente encontrar en los grupos de formación de pers onas adultas a
individuos que es tán atraves ando una s ituación pers onal ines table que interfiere con el adecuado
s eguimiento del curs o, pero que por uno u otro motivo no quieren renunciar a la oportunidad de
formars e. El des empleo, cargas familiares , enfermedades propias o cercanas , exigencias laborales ,
proces os de ruptura familiar, etc. s on algunas s ituaciones vitales que pueden llevar a la ines tabilidad
emocional por parte de los participantes . Es te tipo de s ituaciones requieren, por parte del formador
de s ens ibilidad y tacto para poder integrar adecuadamente a la pers ona en el proces o de formación
s in convertir al individuo en cues tión en punto de mira del res to de s us compañeros .
Nivel motivacional: el nivel motivacional también es un elemento es encial para un buen rendimiento
en proces os de formación. Aunque lo normal es que las pers onas accedan libremente a las acciones
formativas , es pos ible que nos encontremos cas os en los que la acción formativa venga impues ta. En
es tos cas os , vamos a tener que realizar un importante es fuerzo para que los participantes hagan
s uyos los objetivos del curs o, encuentren un motivo para manteners e en él, y encuentren de utilidad
lo que allí s e trate.
RECUERDA QUE…
Procurar crear grupos homogéneos en cuanto a nivel intelectual, nivel académico y nivel de conocimientos res pecto
al tema del curs o.
Dedicar tiempo a la formación del grupo de aprendizaje, generando una cohes ión grupal,
des arrollando habilidades de comunicación entre los miembros y utilizando técnicas de res olución de
conflictos .
Ins taurar una metodología de “aprender ens eñando”, en la que los alumnos que más s epan ayuden
a los que menos s epan.
Exponer los contenidos de manera atractiva, a partir de metáforas , analogías , experiencias ,
anécdotas , etc.
Evitar actitudes paternalis tas y/o dis criminatorias para colectivos de alumnos con dificultades
es peciales .
Tratar los problemas pers onales de manera individualizada y con dis creción, bus cando s oluciones
que no s ean ofens ivas para el res to del grupo.
Des tacar la utilidad y neces idad de aprender los contenidos que ofrece el curs o a partir de la
participación y actividad del alumnado.
1.3. LAS CARACTERÍSTICAS
A diferencia de la educación en los niños , la formación en las pers onas adultas no es la actividad principal a la que
deben dedicars e, ni s iquiera es la prioritaria. pero a pes ar de ello, las neces idades pers onales , las exigencias del
medio o el propio interés de la pers ona le llevan a implicars e en proces os de formación que tienen que compatibilizar
con el res to de actividades y res pons abilidades . Entre es as res pons abilidades podríamos des tacar las s iguientes :
Res pons abilidades familiares .
Res pons abilidades laborales .
Res pons abilidades s ociales o políticas .
Es ta s ituación, en la que el adulto en formación tiene que ges tionars e s u propio tiempo para dar cabida a todas es tas
res pons abilidades , va a exigir también por parte del formador cierta adaptación de los proces os formativos que
faciliten al participante s u tarea de aprender.
RECUERDA QUE…
Ofrecer a las participantes técnicas de es tudio y de trabajo intelectual que les permitan incrementar
el rendimiento de manera eficiente.
Orientar a los participantes s obre ges tión del tiempo y hábitos de es tudio.
Permitir en ciertos momentos de la acción formativa que el alumnado pueda des conectar de s us
preocupaciones expres ándos e, compartiendo s us problemas y neces idades con otros y creando
s ituaciones lúdicas que no hagan de la formación una carga pes ada más que tener que afrontar.
1.4. LOS CONDICIONANTES CULTURALES
El entorno cultural y las diferencias que s e puedan dar en es te s entido entre los participantes es otro elemento que va
a caracterizar a los grupos en formación y que debe mantenernos alerta acerca de nues tra labor docente.
Cada vez más s e es tá produciendo una mayor movilidad geográfica a nivel regional, nacional e internacional de las
pers onas , lo que es tá dando lugar a fenómenos de interculturalidad que s i no s on tratados adecuadamente pueden
llevar a actitudes racis tas y xenófobas . Es por ello, que, en un es pacio educativo cada vez más heterogéneo res pecto
a etnias , país es de procedencia, lengua, cos tumbres y tradiciones , e ideologías políticas y religios as ; el formador
debe convertirs e en un adecuado catalizador del grupo, facilitando la integración de todos , el res peto mutuo y el
enriquecimiento que es ta variabilidad cultural puede generar en cada uno de los participantes .
En es te s entido, creemos importante hacer una llamada de atención en es te punto en relación a las des igualdades de
género que s e podrían dar en un grupo y que pueden derivar en actitudes s exis tas que hay que evitar a toda cos ta
con unas medidas de educación para la igualdad que deben partir de las propias actitudes del formador.
RECUERDA QUE…
Evitar giros lingüís ticos de difícil comprens ión para ciertos grupos culturales y/o étnicos .
Ser res petuos os en nues tro lenguaje y en las ideas que expres amos , evitando comentarios
des acertados o bromas que puedan menos preciar a ciertos grupos culturales y/o étnicos .
Evitar en nues tro lenguaje y en nues tra conducta actitudes s exis tas que generen rivalidad o
des igualdad entre géneros .
Cuidar nues tro lenguaje, en es pecial con aquellas palabras o expres iones que pudieran tener
s ignificados diferentes en función de la procedencia geográfica de los participantes .
Cuidar nues tra forma de hablar, vocalizando adecuadamente y cons truyendo fras es cortas y
s encillas que dificulten lo menos pos ible la comprens ión por parte de pers onas cuya lengua s ea
diferente a la que s e habla en el curs o.
Ser abiertos y tolerantes con las opciones políticas y religios as de cada uno de los participantes .
Crear es pacios de diálogo que permitan compartir cos tumbres y tradiciones que enriquezcan a
todos y cada uno de los participantes .
Hemos analizado en es te apartado las caracterís ticas principales de la pers ona adulta en proces os de formación
des cribiendo las variables de tipo fís ico, ps icológico, s ocial y cultural que pueden influir en la adquis ición de nuevos
aprendizajes . A continuación, vamos a es tudiar los principales as pectos ps icológicos del s er humano que pueden
favorecer o perjudicar el proces o de ens eñanza-aprendizaje, analizando los activadores del aprendizaje y s u influencia
en el proces o de comunicación didáctica.
Entre los activadores del aprendizaje, podríamos hablar de la capacidad del individuo para adaptars e a los cambios del
entorno (inteligencia), a la capacidad para captar es os cambios (atención), a la habilidad para almacenar es os
cambios (memoria), a la neces idad de hacerlo (motivación) y a la forma en cómo el individuo s e enfrenta a es os
cambios (actitudes). Es tos activadores van a facilitar o entorpecer el aprendizaje del individuo, en función de cómo
haga us o de ellos .
En los próximos apartados , vamos a analizar la forma en que funcionan es os activadores del aprendizaje y de qué
manera podemos potenciarlos des de nues tra labor docente para facilitar el aprendizaje en nues tro alumnado.
2. ¿INTELIGENCIA RACIONAL O INTELIGENCIA EMOCIONAL?
2. ¿INTELIGENCIA RACIONAL O INTELIGENCIA EMOCIONAL?
2.1. ANTES DE NADA ¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA?
El concepto de inteligencia es un concepto polémico que a lo largo de los años en que ha s ido es tudiado ha
generado multitud de teorías que intentan explicar qué es , dónde s e encuentra, cómo funciona o s i es o no
modificable.
A continuación, vamos a intentar explicar qué s e entiende en la actualidad por inteligencia, cons iderándola en un
s entido amplio para luego centrarnos en el concepto de inteligencia emocional: la inteligencia emocional como una
variable fundamental para la labor docente y como parte de una es trategia de formación integral del alumnado.
2.2. GARDNER ROMPE CON EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA
Año 2011. Televis ión Es pañola emite una entrevis ta a Howard Gardner. la ocas ión lo merecía: acababa de recibir el
premio príncipe de As turias de las ciencias Sociales . En ella, el autor de la Teoría de las inteligencias Múltiples
manifies ta s u as ombro por dos cues tiones : en primer lugar, porque cuando des arrolló s u teoría “es taba haciéndolo
des de el punto de vis ta ps icológico” –explicaba– “y no pens aba que fueran a tener implicaciones educativas , as í que la
primera s orpres a fue que los educadores mos traran interés ”; la s egunda “es que treinta años des pués la gente
todavía la s iga des cubriendo”. lo reconozco: yo también me s orprendo de es to último. En ocas iones da la s ens ación
que es algo novedos o y, s in embargo, fue publicada a principios de los años 80, en 1983 para s er precis os . la
devoción por es ta teoría parece que no ces a en s u crecimiento y cada vez es mayor la referencia a ella en el ámbito
educativo cotidiano. Me atrevería a decir que des de que vivo la docencia en primera pers ona es te es el momento que
mayor popularidad ha adquirido. Sea por unos motivos u otros , lo realmente interes ante es que el autor nos ha
llevado a repens ar el propio concepto de inteligencia con todo lo que ello s upone en el proces o de ens eñanza–
aprendizaje.
¿Quién es más inteligente: Albert Eins tein o Rafa nadal? pues bien, s i alguien s e dirige como un res orte hacia la
primera opción que s epa que Howard Gardner ha llegado para decirnos que es to, lejos de s er dis cutible, no es cierto.
para el autor no fue más inteligente el fís ico de lo que lo es el tenis ta; s implemente “s us inteligencias ” pertenecen a
campos diferentes . para triunfar en el deporte, en la literatura, en el mundo de las empres as o en el ámbito pers onal
s e requiere s er inteligente tal y como lo concibe el ps icólogo es tadounidens e. Expliquemos todo es to.
¿Qué hay de nuevo en su teoría?
como ocurre con las grandes teorías , es ta llegó para romper moldes . cambió el concepto de inteligencia. Ahondemos
en el ejemplo con el que iniciábamos es te punto: pens emos en quienes tradicionalmente han s ido cons iderados “los
grandes cerebros ” de la his toria y comparémos los con un grupo de deportis tas de élite.
Por un lado, tenemos a Albert Eins tein (ejemplo que emplea el propio Gardner en s u libro), a Stephen Hawking o a
leonardo Da Vinci. por otro, a Inies ta, Rafa nadal o Pau Gas ol. Si nos preguntamos cuál es el grupo de “los
inteligentes ”, en el s entido clás ico del concepto “inteligencia”, todos nos iremos al primero de ellos . Sin embargo, la
teoría propues ta por Gardner nos dice que es to no es as í. los deportis tas citados s on brillantes en s us terrenos de
juego, reconocidos mundialmente por las entidades deportivas más pres tigios as y por s us propios compañeros . ¿Se
podría decir que Gas ol es menos inteligente que newton? Gardner llegó para decirnos que no: s er brillante en un
deporte (o en los negocios , o en la vida pers onal…) requiere s er inteligente.
Yéndonos al fondo de la cues tión podemos decir que las inves tigaciones que él ha realizado lo han apartado de las
teorías tradicionales res pecto de la inteligencia humana que s e bas an en dos s upues tos fundamentales : que la
cognición humana es unitaria y que es pos ible des cribir adecuadamente a los individuos como pos eedores de una
inteligencia única y cuantificable. Al contrario, Gardner propone que la inteligencia s e compone de varias “familias ” de
inteligencias que s e combinan en cada individuo de una forma muy pers onal y particular.
Gardner define la inteligencia como:
La capacidad para res olver problemas cotidianos .
La capacidad para generar nuevos problemas a res olver.
La capacidad de crear productos u ofrecer s ervicios valios os dentro del propio ámbito cultural.
En s u libro Frames of Mind, publicado en 1983, Gardner pres entó s u teoría de las inteligencias múltiples , que des taca
s u pers pectiva multicultural res pecto de la cognición humana. las inteligencias s on lenguajes que hablan todas las
pers onas y s e encuentran influenciadas en parte, por la cultura a la que cada una pertenece. cons tituyen
herramientas que todos los s eres humanos pueden utilizar para aprender, para res olver problemas y para crear. A
continuación, pres entamos una breve des cripción de las ocho inteligencias enunciadas por Gardner:
La inteligencia lingüística: cons is te en la capacidad de pens ar en palabras y de utilizar el lenguaje
para expres ar y apreciar s ignificados complejos . los es critores , los poetas , los periodis tas , los
oradores y los locutores pres entan altos niveles de inteligencia lingüís tica.
La inteligencia lógico-matemática: permite calcular, medir, evaluar propos iciones e hipótes is y
efectuar operaciones matemáticas complejas . los científicos , los matemáticos , los ingenieros y los
analis tas de s is temas pos een un profundo manejo de la inteligencia lógico-matemática.
La inteligencia espacial: proporciona la capacidad de pens ar en tres dimens iones , como lo hacen
los marinos , los pilotos , los es cultores , los pintores y los arquitectos . permite al individuo percibir
imágenes externas e internas , recrearlas , trans formarlas o modificarlas , recorrer el es pacio o hacer
que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica.
La inteligencia corporal-cinestésica: permite al individuo manipular objetos y perfeccionar las
habilidades fís icas . Se manifies ta en los atletas , los bailarines , los cirujanos y los artes anos . En la
s ociedad occidental, las habilidades fís icas no cuentan con tanto reconocimiento como las cognitivas ,
aun cuando en otros ámbitos la capacidad de aprovechar las pos ibilidades del cuerpo cons tituye una
neces idad de s upervivencia, as í como también una condición importante para el des empeño de muchos
roles pres tigios os .
La inteligencia musical: res ulta evidente en los individuos s ens ibles a la melodía, al ritmo, al tono y
a la armonía. Entre ellos s e incluyen los compos itores , los directores de orques ta, los mús icos , los
críticos mus icales , los fabricantes de ins trumentos mus icales y también los oyentes s ens ibles .
La inteligencia interpersonal: es la capacidad de comprender a los demás e interactuar eficazmente
con ellos . Res ulta evidente en los docentes exitos os , en los trabajadores s ociales , en los actores o en
los políticos . A medida que la cultura occidental ha comenzado a reconocer la relación que exis te entre
la mente y el cuerpo, también ha comenzado a valorar la importancia de alcanzar la excelencia en el
manejo de la conducta interpers onal.
La inteligencia intrapersonal: s e refiere a la capacidad de una pers ona para cons truir una
percepción precis a res pecto de s í mis ma y de utilizar dicho conocimiento para organizar y dirigir la
propia vida. Algunos individuos con una profunda inteligencia intrapers onal s e es pecializan como
teólogos , ps icólogos y filós ofos .
La inteligencia naturalista: cons is te en obs ervar los modelos de la naturaleza, en identificar y
clas ificar objetos y en comprender los s is temas naturales y aquellos creados por el hombre. los
granjeros , los botánicos , los ecologis tas y los pais ajis tas s e cuentan entre los naturalis tas eximios .
Gardner tiene es pecial cuidado en s eñalar que la inteligencia no debe limitars e a aquellas que él ha identificado. no
obs tante, cons idera que las ocho proporcionan un panorama mucho más precis o de la capacidad humana del que
proponen las teorías unitarias previas . A diferencia del es trecho rango de habilidades que miden los tes ts
es tandarizados de CI, la teoría de Gardner expande la imagen de lo que s ignifica “s er humano”. Advierte también que
cada inteligencia contiene divers as s ubinteligencias . por ejemplo, exis ten s ubinteligencias dentro del dominio de la
mús ica que incluyen la ejecución, el canto, la es critura mus ical, la dirección orques tal, la crítica y la apreciación
mus ical. cada una de las otras s iete inteligencias también comprende numeros os componentes .
Otro as pecto de las inteligencias múltiples cons is te en que s e las puede conceptualizar en tres categorías amplias .
cuatro de las ocho inteligencias , es pacial, lógico-matemática, corporal-cines tés ica y naturalis ta, s e cons ideran formas
de inteligencia “objetivas ”, es decir, relacionadas con el objeto; es tas capacidades s e encuentran controladas y
conformadas por los objetos con los que los individuos interactúan en s u entorno. por el contrario, las inteligencias
“abs tractas ”, verbal-lingüís tica y mus ical, no dependen del mundo fís ico s ino de los s is temas lingüís ticos y mus icales .
La tercera categoría cons is te en inteligencias “relacionadas con la pers ona” en la que las inteligencias inter e
intrapers onal reflejan un poderos o juego de equilibrios .
EL CONCEPTO
La inteligencia es la capacidad de as imilar, guardar, elaborar información y utilizarla para res olver problemas , cos a
que también s on capaces de hacer los animales e inclus o los ordenadores . pero el s er humano va más allá,
des arrollando una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nues tras operaciones mentales y todas las actividades que
manejan información. Aprendemos , reconocemos , relacionamos , mantenemos el equilibrio y muchas cos as más s in
s aber cómo lo hacemos . pero tenemos además la capacidad de integrar es tas actividades mentales y de hacerlas
voluntarias , en definitiva, de controlarlas , como ocurre con nues tra atención o con el aprendizaje, que deja de s er
automático como en los animales para focalizarlo hacia determinados objetivos des eados .
2.3. EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA
La inteligencia de una pers ona es tá formada por un conjunto de variables como la atención, la capacidad de
obs ervación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades s ociales , etc., que le permiten enfrentars e al mundo
diariamente. El rendimiento que obtenemos de nues tras actividades diarias depende en gran medida de la atención
que les pres temos , as í como de la capacidad de concentración que manifes temos en cada momento.
pero hay que tener en cuenta que, para tener un rendimiento adecuado intervienen muchas otras funciones como, por
ejemplo, un es tado emocional es table, una buena s alud ps ico-fís ica o un nivel de activación normal.
la función principal de la inteligencia no es s ólo conocer, s ino dirigir el comportamiento para res olver problemas de la
vida cotidiana con eficacia. Has ta ahora la interpretación errónea de que la inteligencia s ólo s ervía para res olver
problemas matemáticos o fís icos había dejado de lado las capacidades pers onales de res olver problemas que afectan
a la felicidad pers onal o a la buena convivencia s ocial.
RECUERDA QUE…
Evitar que nues tros curs os de formación s e conviertan únicamente en programas para memorizar
teorías o programas de entrenamiento en procedimientos es tándar.
Dotar al alumnado de habilidades para s aber cuándo aplicar las teorías o cuándo hacer
correcciones , des viaciones o alteraciones de los procedimientos .
Des arrollar proces os de ens eñanza que permitan al alumnado generalizar el aprendizaje a
s ituaciones diferentes .
Ens eñar a nues tro alumnado a des arrollar s u inteligencia s iguiendo el modelo bas ado en aprender a
aprender.
2.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
¿Preparas unas opos iciones a una es pecialidad de ens eñanza? Si no es as í, imagínalo por un momento. ¿Te has
parado a pens ar en la cara que pondrán tus padres , tus hermanos , tu pareja o tu mejor amiga o amigo cuando les
digas que has s acado la plaza? ¿Qué s ientes ? ¿Qué s entirán ellos ? Bienvenido/a al mundo de las emociones .
como hemos vis to en los apartados anteriores , el concepto de inteligencia abarca algo más que la inteligencia
racional, la que trabaja con datos objetivos y es tablece relaciones lógicas entre ellos , y s e extiende hacia la
inteligencia emocional.
El término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey y John Mayer, quienes lo
definieron como "la capacidad de controlar y regular los s entimientos de uno mis mo y los demás y utilizarlos como
guía del pens amiento y de la acción". Aunque quien realmente ha popularizado el concepto ha s ido Daniel Goleman con
la publicación de s u bes ts eller mundial “inteligencia emocional” y la continuación de és te “la práctica de la inteligencia
emocional”.
El modelo más popular s obre inteligencia emocional es tablece los s iguientes cinco componentes como los principales
que la integran:
1. Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): la capacidad de reconocer con mayor o
menor precis ión y rapidez nues tros s entimientos res ulta crucial para la autocomprens ión y, por tanto, para
la inteligencia emocional.
2. Autocontrol emocional (o autorregulación): la conciencia de uno mis mo es prerrequis ito para un
s egundo as pecto importante de la competencia emocional: la capacidad de controlar nues tros s entimientos ,
con el objeto de adecuarlos a la s ituación y al momento corres pondientes .
3. Automotivación: otro requis ito para cas i cualquier logro es la capacidad para diferir la gratificación. De la
mis ma forma, también la pers everancia, la confianza y un grado realis ta de optimis mo favorecen la
adaptación y el éxito.
4. Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía): las relaciones s ociales s e bas an muchas veces en
s aber interpretar las s eñales que los demás emiten de forma incons ciente y que a menudo s on no verbales .
El reconocer las emociones ajenas , aquello que los demás s ienten y que s e puede expres ar por la expres ión
de la cara, por un ges to, por una mala contes tación, nos puede ayudar a es tablecer lazos más reales y
duraderos con las pers onas de nues tro entorno. no en vano, el reconocer las emociones ajenas es el primer
pas o para entenderlas e identificarnos con ellas .
5. Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): el arte de las relaciones s ociales s e bas a, en
buena medida, en la competencia para expres ar los s entimientos propios y s intonizar con los ajenos .
Efectivamente, uno de los factores determinantes de la eficacia interpers onal radica en la des treza con que
la gente mantiene la s incronía emocional, influyéndos e mutuamente.
Potenciar la inteligencia emocional en nues tro alumnado pas a por pos eer un alto nivel de inteligencia emocional
propia. para ello neces itamos de un entrenamiento y capacitación en es tas habilidades que nos van a permitir crear
un clima en el aula en la que los s entimientos y emociones de la pers ona van a cobrar un importante protagonis mo.
Es te clima “emocional” del aula nos va a s ervir como herramienta de ayuda para canalizar los objetivos de los
participantes hacia acciones concretas que faciliten s us proces os de aprendizaje.
A lo largo de es te apartado hemos vis to qué es la inteligencia y cómo podemos utilizar es te concepto para el
des arrollo de los programas de formación, incidiendo en la inteligencia emocional como un as pecto de la inteligencia
humana fundamental para crear un ambiente de aprendizaje facilitador y agradable. A continuación, vamos a analizar
el concepto de atención, como una variable neces aria que nos permite filtrar la información útil que nos va a llevar al
aprendizaje.
RECUERDA QUE…
Promover la inteligencia emocional dentro del aula.
Utilizar “mens ajes yo”: “Yo piens o…”, “Yo s iento…”, en los cuáles s e reflejen nues tras propias
emociones , opiniones o creencias .
Evitar “mens ajes tú”: “Tú eres …”, “Tú deberías …”, que s uenan amenazadores , paternalis tas y
bloquean el aprendizaje.
Evitar en nues tro lenguaje expres iones dogmáticas que contengan las palabras “deberías …”,
“tienes que…”, y s us tituirlas por expres iones más relativis tas como “me gus taría…” o “s ería
conveniente…”.
Fomentar el control emocional. Control no s ignifica negar las emociones o expres arlas
impuls ivamente. control s ignifica expres ar de manera adecuada a la s ituación es as emociones que
s e s ienten.
Identificar los objetivos a largo plazo que conllevan una gratificación diferida en el tiempo, pero de
mayor valor para no dejarnos arras trar por objetivos a corto plazo, de gratificación inmediata, pero
de menor valor (autocontrol).
Des arrollar un clima empático entre todos los participantes del curs o que favorezca el conocimiento
y res peto mutuos .
Res petar los s entimientos del alumnado (aburrimiento, enfado, des motivación, tris teza, etc.), intentando localizar
las caus as que lo producen y proporcionando ayuda para una adecuada expres ión de ellos .
3. LA ATENCIÓN
3. LA ATENCIÓN
3.1. LA IMPORTANCIA DE MANTENER LA ATENCIÓN
En es te apartado vamos a reflexionar acerca de algunas de las es trategias que podemos utilizar para captar la
atención del alumnado en el aula.
los formadores s omos cons cientes de la dificultad que conlleva mantener la atención del alumnado durante mucho
tiempo. impartir clas e s e puede convertir en la s uces ión de es tímulos repetitivos para el alumnado que acaben
haciéndole decrementar s u res pues ta de atención y por tanto reduciendo la probabilidad de cons eguir el objetivo que
toda acción formativa lleva implícito, es decir, el aprendizaje. por ello es neces ario que en nues tra caja de
herramientas de formadores tengamos una s erie de trucos que nos permitan captar la atención del alumnado y as í no
dis minuir s u res pues ta de atención.
Pero antes de continuar, definamos algunos conceptos .
3.2. LA ATENCIÓN SE RELACIONA CON…
Nues tros s entidos s on excitados cas i cons tantemente por es tímulos de divers a índole:
las voces de otras pers onas , la pres ión de la ropa que us amos , las s ens aciones de calor y frío, etc. Sin embargo, en
un momento concreto, s ólo s omos cons cientes de un número limitado de es tos es tímulos .
podemos percibir, a través de nues tros s entidos una gran cantidad de s ens aciones , pero s ólo s omos cons cientes de
un número limitado de ellas . Es to quiere decir que la atención pres enta un as pecto de voluntariedad que la
caracteriza, de tal forma, que s ólo filtra aquellos es tímulos que s on relevantes para la pers ona en un momento
determinado. Muy relacionado con la atención, es tá el concepto de concentración. pero entre atención y concentración
s e pueden producir des víos hacia otro tipo de es tímulos no des eados que dan lugar a la dis tracción.
EL CONCEPTO
La atención es la capacidad mental para fijars e en uno o varios as pectos de la realidad y pres cindir de los res tantes .
pres tar atención s upone un enfoque activo de la mente, de manera exclus iva y durante un tiempo determinado, con el
objeto de entender algo, conocerlo y grabar en la memoria los datos obtenidos .
La concentración es la capacidad para fijar la atención s obre un único objeto, idea o actividad, de forma s electiva,
s in permitir que en el pens amiento entren elementos ajenos a ella. Sin atención y concentración no es pos ible el
almacenamiento de la información (memoria) y por tanto el aprendizaje.
La distracción cons is te en la fluctuación cons tante de la atención, que pas a de un es tímulo a otro s in quedar fi ja en
ninguno.
En los proces os de ens eñanza-aprendizaje hemos de captar la atención del alumnado y cons eguir s u concentración en
los procedimientos que us emos para la adquis ición de los contenidos que en es e momento s e es tén impartiendo,
evitando las dis tracciones hacia otros es tímulos no formativos que pueden competir con los es tímulos educativos .
pero hay algunos factores que pueden alterar la atención y provocar un déficit en la concentración, y, por tanto, en el
aprendizaje:
Atención selectiva: las pers onas tendemos a pres tar atención a aquella información que es relevante
para nos otros y a pres cindir de información que no lo es .
Atención limitada: las pers onas s ólo podemos fijarnos en un objeto o s ituación en cada momento, no
es pos ible atender a varios es tímulos al mis mo tiempo.
El cansancio: cons is te en la dificultad para mantener la atención el tiempo s uficiente o adecuado a
cada s ituación debido al agotamiento s ens orial, a un déficit de des cans o fís ico o al s ueño.
La sobrecarga de estímulos: cons is te en la s aturación es timular en el entorno fís ico, produciéndos e
una fuerte competitividad entre es tímulos que dificultan el atender a uno s ólo de ellos . En un ambiente
con ruidos , cambios de luz, temperaturas extremas , etc, s e producirá una s obrecarga es timular que no
permitirá al alumnado centrar s u atención en los es tímulos formativos .
3.3. ¿QUÉ FACTORES QUE PUEDEN INTERFERIR EN LA ATENCIÓN?
Siguiendo el es quema que repres entaba los elementos de la comunicación que vimos anteriormente, veamos qué
factores pueden decrementar la atención del alumnado en una s es ión de formación.
Factores que decrementan la atención:
Con respecto al formador: comunicación unidireccional, voz monótona, s eriedad, pos tura hierática,
etc.
Con respecto al mensaje: planteamiento del tema de forma exces ivamente formal, s eria y
dogmática, rigidez en la explicación, no permitir des víos del tema, temas demas iado conocidos por el
alumnado, repetición de las mis mas ideas , etc.
Con respecto al canal de comunicación: utilización repetitiva de las mis mas técnicas y recurs os
didácticos .
Con respecto al receptor: cans ancio, falta de interés , aus encia de aplicabilidad de lo trans mitido,
pas ividad ante el aprendizaje, no participación del alumnado, etc.
Con respecto a la situación y al contexto: s es iones largas , aus encia de des cans os , falta de
conexión entre las diferentes ideas , etc.
Como hemos vis to en el apartado anterior, en una s es ión formativa pueden aparecer una s erie de es tímulos que
compiten con los es tímulos formativos y que puede producir dis tracción de la res pues ta de atención, pas emos a
enumerarlos .
Factores que dis traen la atención:
Con respecto al formador: tics , muletillas , movimiento exces ivo, mues tras de nervios is mo, etc.
Con respecto al mensaje: des organización del tema, exces ivo us o de chis tes , anécdotas , etc.,
centrarnos en lo anecdótico del tema más que en lo realmente importante, etc.
Con
respecto
al
canal:
trans parencias
mal
hechas ,
tamaño
de
letra
inadecuado,
dis eño
s obrecargado de los recurs os , dificultades para es cuchar, ver o tocar, etc.
Con respecto al receptor: hambre, cans ancio, s ueño, preocupaciones , etc.
Con respecto a la situación y al contexto: ruidos , temperaturas
extremas , incomodidad,
interrupciones , des víos del tema central, etc.
3.4. LOS CONCEPTOS DE HABITUACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN
Los factores que hemos des crito en el apartado anterior s e pueden explicar s iguiendo las teorías del aprendizaje
humano des de dos proces os de aprendizaje muy importantes para la s upervivencia, es tos s on el proces o de
habituación y el proces o de s ens ibilización.
La habituación es la tendencia del organis mo a dejar de res ponder ante un es tímulo repetitivo. cuando un individuo
es tá s ometido a un es tímulo repetitivo como las campanadas de un reloj de pared o al ruido del tráfico en una cas a
cercana a una carretera y es e es tímulo no es relevante para s u s upervivencia, bienes tar o neces idades actuales , lo
que s ucede es que s u organis mo deja de res ponder ante él.
Por el contrario, la sensibilización es la tendencia del organis mo a res ponder ante un es tímulo relevante. Cuando un
individuo es s ometido a un es tímulo novedos o, intens o, ines perado o des conocido lo que s ucede es que s u organis mo
neces ita proces ar es e es tímulo para darle s ignificado; para ello pone en marcha lo que denominamos el reflejo de
orientación que le lleva a centrar todos s us s entidos en es e es tímulo. Una vez proces ado el es tímulo, s i es relevante
para s u s upervivencia, bienes tar o neces idades actuales , s eguirá pres tándole atención y actuará en cons ecuencia. Si
por el contrario es e es tímulo no es relevante y s e s igue repitiendo, la res pues ta de atención comenzará a debilitars e
dando lugar a un proces o de des ens ibilización.
De es tos dos proces os de aprendizaje podremos extraer la s iguiente conclus ión: los es tímulos formativos deben s er
novedos os y relevantes para s ens ibilizar (captar la atención) del alumnado. Debemos evitar es tímulos formativos
monótonos o con poca relevancia para evitar la habituación, y en la medida de lo pos ible, hemos de controlar los
es tímulos que puedan dis traer la atención, des ens ibilizando la res pues ta de atención al quitar valor a es os es tímulos .
para ello, pres entamos una s erie de recomendaciones que van a ayudarte en es te s entido.
RECUERDA QUE…
Con res pecto al formador: cambiar el ritmo y la entonación de la voz con frecuencia; movernos de
manera relajada por la zona de trabajo; utilizar los ges tos para dirigir la atención de los
participantes hacia los diferentes es tímulos o recurs os didácticos , para reforzar los mens ajes
verbales , o para comunicar mens ajes que no requieran de la palabra, etc.
Con res pecto al mens aje: organizar la clas e s iguiendo el es quema de introducción, des arrollo y
conclus ión; “s orprender” de vez en cuando al alumnado con anécdotas , experiencias , bromas , que
es tén relacionadas con el tema tratado; ins is tir en el objetivo que s e pretende cons eguir con la
clas e y repetir con relativa frecuencia aquellas ideas que queramos que el alumno recuerde; etc.
Con res pecto al canal: utilizar recurs os didácticos variados y llamativos ; us ar los recurs os didácticos
de manera que s ean fácilmente vis ibles y audibles ; apoyar las explicaciones verbales con imágenes ,
es quemas , mapas conceptuales o vídeos ; etc.
Con res pecto al receptor: realizar des cans os cada hora u hora y media de clas e, es cuchar las
propues tas del alumnado antes de empezar, atender a los es tados emocionales y fis iológicos del
alumnado para darles res pues ta, etc.
Con res pecto a la s ituación y al contexto: des arrollar las clas es en aulas o talleres amplios , bien
iluminados , bien ventilados y con una temperatura agradable, dis tribuir a los participantes en el aula
de tal manera que todos puedan vers e y puedan ver y us ar los recurs os didácticos de manera que
no s e es torben, us ar s illas móviles y mes as amplias que permitan cambiar la dis tribución de la
clas e cuando as í lo requiera la técnica didáctica que es temos utilizando.
No bas ta con s er capaces de captar adecuadamente la atención del alumnado en relación a los es tímulos formativos y
controlemos las numeros as variables que puedan dis traer la atención de los participantes . para que s e produzca
realmente el aprendizaje, el alumnado deberá almacenar la información de tal manera que permanezca para poder s er
us ada en el momento que la requiera. para ello, a continuación, vamos a analizar cómo funciona la memoria humana
y qué es trategias podemos us ar para potenciar el recuerdo y el reconocimiento de la información objeto de
aprendizaje.
4. LA MEMORIA
4. LA MEMORIA
4.1. ¿CÓMO FUNCIONA LA MEMORIA?
En es te apartado vamos a analizar cómo funciona la memoria humana y qué es trategias podemos us ar para potenciar
el recuerdo y el reconocimiento de la información objeto de aprendizaje.
la memoria cons tituye una vas ta función intelectiva en la que interviene todo el proces o de aprendizaje del s er
humano: des de las funciones más primitivas , como las de mirar, es cuchar, andar; has ta las más elaboradas y
complejas capacidades de comportamiento s ocial. Sin memoria, de nada s erviría la percepción, porque los es tímulos
pas arían s in dejar huella; s in memoria, cada vez tendríamos que aprender lo que vamos a hacer. Se comprende
fácilmente que la memoria, s u cons ervación o s u pos ible pérdida, s ea motivo de gran preocupación.
4.2. ACLAREMOS EL CONCEPTO
La memoria es un proces o que detecta y s elecciona la información (atención), reconoce y elabora es a información
(percepción), la almacena y recupera (memoria y aprendizaje) y finalmente la utiliza (conducta).
En el es tudio de la memoria s e han dis tinguido divers os tipos en los que és ta s e puede clas ificar:
Memoria sensorial: es te tipo de memoria regis tra la información tal y como la reciben los s entidos ,
s in ningún tipo de elaboración o trans formación del es tímulo. Es te almacenamiento de información es
muy breve, pues s u función cons is te en permitir que otros mecanis mos extraigan la información que
cons ideren adecuada y la elaboren.
Memoria a corto plazo: es un tipo de memoria que depende de la atención momentánea y
comprende las impres iones que s e pueden abarcar en un único acto de atención. En es e golpe de
atención s e pueden almacenar entre cinco y nueve unidades de información (números , palabras , etc.);
s in embargo, mediante la práctica (repetición de la información), puede guardars e información
indefinidamente en la memoria a largo plazo.
La duración de la memoria a corto plazo no s obrepas a los 10 s egundos y el tiempo de retención os cila entre un
s egundo y un minuto.
Memoria a largo plazo: ciertos recuerdos a corto plazo s on archivados en un s is tema de memoria a
largo plazo. la memoria a largo plazo viene precedida de un período de cons olidación de entre 15 y 60
s egundos durante el cual s e cons olidan las huellas de memoria. Es te tipo de memoria requiere del
es fuerzo y la laborios idad. la duración de la memoria a largo plazo es prácticamente ilimitada, pues va
des de el fin del proces o de cons olidación has ta el olvido. De todos modos , las huellas quedan
permanentemente grabadas en el cerebro, aunque parezca que s e hayan olvidado.
Dentro de la memoria a largo plazo podemos dis tinguir dos tipos de memoria:
1. Memoria episódica: es te tipo de memoria hace referencia a la información dada en función de un contexto
de es pacio y tiempo vivido por el s ujeto, es decir el recuerdo de lo que nos ha s ucedido.
2. Memoria semántica: es te tipo de memoria s e refiere a los conocimientos organizados res pecto a las
palabras , s ímbolos verbales , relaciones s emánticas , etc. y requieren mayor es fuerzo y atención para s u
retención que la memoria epis ódica.
Para facilitar que la información quede almacenada en la memoria a largo plazo, es decir, que permanezca en el
tiempo, no es tan importante la repetición de la información s ino la profundidad de la elaboración con la que s e
almacene.
De la inves tigación s obre la memoria, podemos concluir varias cos as :
Las materias s ignificativas que es tán bien es tructuradas y organizadas de forma unitaria s e memorizan
mucho mejor que las materias s in s entido.
Cuando divers os temas con s entido es tán conectados entre s í en modelos o tipos lógicamente
relacionados , la retención mejora todavía más pues el material s e comprende antes de aprenders e.
La repetición mecánica de la información favorece el aprendizaje, pero s i es ta repetición s e hace de
manera inteligente, es decir, es tableciendo relaciones con el res to de los contenidos y dándole s entido
a es os contenidos , la retención es aún mejor.
La profundidad del material memorizado también depende del tiempo que s e dedica a s u memorización:
a mayor tiempo, mayor profundidad. las pris as interfieren negativamente en el proces o de memoria.
Además , la cantidad de tiempo de dedicación a la memorización res ulta más rentable s i s e dis tribuye
en varios períodos o s es iones que s i s e concentra en uno s olo.
La utilización del mayor número de s entidos (vis ta, oído, tacto, etc.), facilita el proces o de retención de
la información.
Cuando s e trata de memorizar comportamientos o procedimientos conductuales , el s obreaprendizaje,
es decir, la repetición ins is tente del mis mo procedimiento has ta cons eguir que s u ejecución no
cons uma recurs os atencionales , facilita la retención y la habilidad (algo as í como aprender a conducir).
La afectividad interviene de forma muy notoria en el proces o de memorización. El tono afectivo incide
s obre la motivación y la atención y, por lo tanto, s obre el rendimiento global del aprendizaje.
Recordamos mejor lo que nos interes a que lo que nos es indiferente, y también retenemos mejor los
datos agradables que los des agradables y és tos mejor que los neutros .
RECUERDA QUE…
Procurar s eguir un orden lógico en la expos ición de los contenidos a tratar y s er organizados en
nues tra expos ición.
Exponer los contenidos de nues tras clas es de manera que es tén conectados con la realidad del
alumnado, as ociándolo a experiencias o a conocimientos previos de és te.
Res altar los contenidos importantes , repetir y enumerar varias veces las ideas clave que queremos
expres ar y hacer res úmenes de la información cada cierto tiempo.
Dedicar el tiempo s uficiente para que el alumnado pueda comprender adecuadamente los
contenidos tratados , hacer res úmenes parciales cada cierto tiempo y comenzar una s es ión con el
res umen de lo vis to en la s es ión anterior, además , cada cierto número de s es iones , hacer un
recorrido general por lo vis to los días anteriores .
Utilizar los recurs os didácticos para reforzar nues tras explicaciones (vídeos , prácticas , manuales ,
trans parencias , ejercicios y actividades , etc.).
Ofrecer la pos ibilidad de practicar cuantas veces s ea neces ario para que el alumnado cons iga
s obreaprender el comportamiento s eleccionado.
Crear un clima agradable en el grupo de trabajo; us ar metáforas , cuentos y anécdotas
(normalmente cargadas de emoción) y provocar experiencias emotivas en el aula (humor, s us pens e,
etc.).
Ciertamente, una vez que hemos cons eguido captar la atención del alumnado y que hemos
potenciado el almacenamiento de la información, es tamos favoreciendo el aprendizaje, pero és te no
s erá pos ible s i el alumnado no es tá dis pues to a implicars e en es e proces o de aprendizaje durante
el tiempo neces ario. Es e compromis o con s u propio aprendizaje y con las tareas neces arias para
llevarlo a cabo es a lo que llamamos motivación.
5. LA MOTIVACIÓN
5. LA MOTIVACIÓN
En es te apartado vamos a es tudiar qué es la motivación y qué es trategias podemos s eguir para incrementar la
implicación del alumnado con s us propios proces os de aprendizaje. la motivación es tá relacionada con las
neces idades , des eos y objetivos que tenemos las pers onas y que nos llevan a realizar una s erie de conductas para
obtener una s erie de cons ecuencias en lugar de realizar otras conductas alternativas que nos ofrecerían otra s erie de
cons ecuencias . la motivación, por tanto, funciona como el motor del comportamiento humano que nos lleva a iniciar y
mantener una s erie de comportamientos con el objeto de cons eguir unas cons ecuencias determinadas .
5.1.¿QUÉ TIPOS HAY DE MOTIVACIÓN?
La motivación es aquel proces o que inicia y s os tiene cualquier actividad dirigiéndola al logro de un objetivo
determinado, es decir, la caus a o neces idad interna del individuo que le mueve a realizar una determinada acción.
cuando iniciamos y mantenemos una acción con el fin de obtener unas cons ecuencias determinadas , lo podemos
hacer por dos motivos , por la s atis facción en s í que nos proporciona dicha acción o por las cons ecuencias externas
que recibiremos s i realizamos dicha acción. Des de es te punto de vis ta podemos hablar de dos tipos de motivación:
Motivación intrínseca: cons is te en la pers is tencia en una conducta que nos aporta s atis facciones por
el mero hecho de realizarla. El propio control s obre dicha conducta, el reto que s upone implicars e en
ciertos tipos de actividades de relativa dificultad, o las propias cons ecuencias derivadas de la
realización de dicha actividad, hace que nos mantengamos voluntariamente implicados en dicha
actividad. Es to explica que una conducta motivada intríns ecamente puede vers e reducida s i s e intenta
premiar des de fuera, pues entonces pierde el valor y el interés en s í mis ma que dicha actividad tenía
para la pers ona.
Motivación extrínseca: cons is te en la pers is tencia en una conducta que nos aporta cons ecuencias
externas en función del rendimiento, el es fuerzo o los res ultados que obtengamos tras s u realización.
la motivación extríns eca s e convierte en mediadora para la obtención de incentivos externos y explica
por qué en muchas ocas iones nos comprometemos en actividades “des agradables ”, que nos facilitan
la obtención de incentivos más o menos poderos os .
En los proces os de ens eñanza-aprendizaje, interes a que el alumnado actúe por motivaciones intríns ecas , es decir, s e
implique en s u proces o de aprendizaje por la propia s atis facción de aprender. De todas formas , no hemos de
renunciar a utilizar aquellas cons ecuencias pos itivas externas que creamos convenientes para mantener las conductas
adecuadas que puedan facilitar al alumnado cons eguir s us objetivos de aprendizaje.
5.2. MASLOW Y SU TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN
En el es tudio de la motivación, uno de los autores más influyentes ha s ido Mas low y s u teoría de la motivación bas ada
en la pirámide de neces idades que lleva s u nombre. Mas low es tructura las neces idades humanas en una jerarquía
que organiza en forma de pirámide.
Para es te autor, has ta que no s e encuentren s atis fechas las neces idades de rango inferior no s e activarán las
s uperiores . A partir de es ta idea, Mas low des arrolló s u famos a pirámide de neces idades que refleja el ordenamiento
de las neces idades humanas . las neces idades bás icas que componen s u pirámide s on las s iguientes :
Necesidades fisiológicas: s on las más inferiores en la jerarquía y cons tituyen los ins tintos e
impuls os que garantizan nues tra vida y la cons ervación de la es pecie: alimento, res piración, des cans o,
ins tinto s exual, etc.
Necesidades de seguridad: comienzan cuando las anteriores s e encuentran razonablemente
s atis fechas . Son neces idades de protección ante el peligro, las amenazas y las privaciones .
Necesidades sociales: en el ámbito de las relaciones , todas las pers onas tenemos la neces idad de
pertenecer a un grupo s ea del tipo que s ea: familiar, vecinal, profes ional. Se trata de la neces idad que
tenemos de as ociarnos , s er aceptado por los demás , de dar y recibir afecto, etc.
Necesidades del yo: s on de un más alto nivel y raramente s on s atis fechas completamente.
podríamos cons iderar dos as pectos de es ta neces idad:
Neces idades relacionadas con la propia es tima (autoes tima): confianza en uno
mis mo, independencia, logro, competencia y conocimiento.
Neces idades relacionadas con la propia reputación: pos ición s ocial, reconocimiento
por parte de los demás , s entirs e apreciado y res petado.
Autorrealización: s egún Mas low es el des eo de llegar a s er cada vez más lo que uno es . Es ta
neces idad s e s atis face internamente. Se trata de cons eguir todo lo que uno puede llegar a s er, de
des arrollo permanente de todo nues tro potencial.
Conviene llamar la atención s obre el hecho de que los tres primeros niveles s on motivados por carencia, es decir,
una vez s atis fechos dejan de motivar. los dos niveles s uperiores s e activan por sumación, porque cuanto más s e
s atis facen, más s e des ean.
Es ta teoría de la motivación, nos puede ayudar a obs ervar y a atender cuáles s on los motivos que hacen que nues tro
alumnado acuda a la acción formativa, de es ta manera podremos proporcionar a cada uno de ellos los incentivos que
andan bus cando, pers onalizando el proces o y adaptando la formación a las neces idades de los participantes .
Aunque no exis ten es trategias motivadoras completamente eficaces , porque como hemos vis to, a cada pers ona le
mueve un tipo diferente de incentivos , s í que podemos ofrecer una s erie de recomendaciones que pueden ayudarnos
a crear un ambiente que propicie el aprendizaje y el placer por cons eguirlo.
Es cierto que, s i el alumnado encuentra placer y s atis facción en el aprendizaje, la labor docente s e ve enormemente
recompens ada, aún as í, para aquellos alumnos que no encuentren es e placer y s atis facción podremos utilizar
aquellos incentivos externos que les puedan ayudar a encontrar motivos s uficientes para comprometers e con la
acción formativa.
RECUERDA QUE…
Crear un clima de trabajo agradable en el aula en el que s e res pete a todos y cada uno de los
participantes , s e profundice en el conocimiento pers onal de cada uno de ellos y s e facilite la
comprens ión y confianza mutuas .
Informar de la utilidad que puede tener para cada uno de los participantes la obtención de los
objetivos formativos propues tos , adaptándolos a las neces idades individuales de cada uno de ellos .
Pres entar los contenidos formativos de manera atractiva, demos trando s u aplicabilidad y la utilidad
que pueden llegar a tener.
Generar curios idad por el aprendizaje de los contenidos .
Implicar, de manera activa, a cada uno de los participantes , haciéndoles s entir protagonis tas de s u
propio aprendizaje, facilitándoles s u participación y reforzando las intervenciones que es tos hagan.
Utilizar metodologías didácticas activas y participativas .
Ofrecer a cada participante el incentivo adecuado que le facilite obtener rendimiento en s u es fuerzo
en función de las neces idades que le han llevado a realizar el curs o de formación.
Pero no s ólo la motivación es s uficiente para que el alumno aprenda, s u propia pos ición frente al aprendizaje puede
determinar también cómo aprende y puede influir en el clima del aula y las relaciones interpers onales dentro del aula.
por ello, en el s iguiente apartado nos vamos a centrar en las actitudes ante el aprendizaje.
6. LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE
6. LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE
6.1. TODO ES CUESTIÓN DE ACTITUD
La pos ición que el alumnado adopte frente a la s ituación de aprender, frente al es tímulo educativo y frente al
profes orado y al grupo de compañeros puede influir, no s ólo en el rendimiento de la pers ona, s ino también en el clima
de clas e e inclus o en las relaciones interpers onales entre los participantes en la acción formativa.
De ahí la importancia de s aber la influencia que las actitudes pueden ejercer en los proces os de ens eñanzaaprendizaje. En es te apartado vamos a analizar el concepto de actitud y vamos a ofrecer una s erie de res pues tas
pedagógicas frente a actitudes del alumnado no s iempre pos itivas o adecuadas .
6.2. EL CONCEPTO DE ACTITUD
Cons iderando el concepto de actitud propues to por Ros enberg y Hovland en 1960, la actitud s e define como: “ Se
entiende por actitud la predis pos ición a res ponder a alguna clas e de es tímulo con cierta clas e de res pues ta, s ea és ta
afectiva, cognitiva o conductual”
Según es ta definición, la actitud tiene tres componentes :
El componente afectivo: hace referencia a los s entimientos o emociones que provoca el objeto de
actitud y que pueden s er pos itivos o negativos , de agrado o des agrado. A es te componente afectivo s e
le denomina prejuicio y cons is te en la reacción emocional, no racional, que el individuo experimenta
cuando s e expone a un es tímulo determinado.
El componente cognitivo: hace referencia a los pens amientos , ideas y creencias que provoca el
objeto de actitud y que pueden s er favorables o des favorables . A es te componente cognitivo s e le
denomina estereotipo y cons is te en el conjunto de creencias que hemos des arrollado s obre los
atributos o caracterís ticas as ignados a un es tímulo concreto.
El componente conductual: hace referencia a la tendencia o predis pos ición a actuar de determinada
manera en relación al objeto de la actitud. A es te componente conductual s e le denomina
discriminación en el cas o de que las conductas s ean de rechazo o favoritismo en el cas o de que las
conductas s ean de aproximación.
Algunas actitudes negativas ante la formación pueden s er:
Aprender es aburrido.
Con los años de experiencia que tengo, nadie me puede ens eñar nada nuevo.
Si s iempre s e hizo as í, ¿para qué cambiar?
No tengo nada que aportar, as í que mejor me quedo callado.
Los demás s aben mucho más que yo, no s é qué hago en es te curs o.
Algunas actitudes positivas ante la formación pueden s er:
Es ta es una buena oportunidad para aprender cos as nuevas .
Aprovecharé al máximo las aportaciones de mis compañeros y del profes orado.
No s é s i es taré equivocado, pero de los errores también s e aprende.
Echaré una mano a es e compañero que parece tener dificultades con la tarea.
Pediré ayuda para s aber cómo hacer es to.
Aparte de es as actitudes que pueden facilitar o bloquear el aprendizaje, en numeros os textos s e han es tablecido
tipologías del alumnado que intentan reflejar actitudes más o menos dis ruptivas en el aula y la forma de afrontarlas
por parte del formador. Atendiendo a varias de es as clas ificaciones , nos otros proponemos la s iguiente.
6.3. TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO
Cómo podemos obs ervar en las tablas s on muchas las actitudes que el alumnado puede manifes tar en el aula, y no
s iempre vamos a poder incluirlas en es ta tipología que acabamos de exponer. También es cierto, que la mayoría de
las veces , el alumnado tiene actitudes pos itivas : colabora en el grupo, participa activamente en las actividades de
clas e, interviene en debates , propone s oluciones a los problemas . Reforzar es tas actitudes pos itivas , pres tarles
atención y valorar la calidad de las intervenciones es la mejor es trategia para prevenir las actitudes negativas .
A lo largo de es tos apartados hemos analizado los diferentes activadores del aprendizaje y cómo nos pueden s ervir
para potenciar la adquis ición de conocimientos por parte de nues tro alumnado. pero para que es tos activadores del
aprendizaje finalmente puedan ayudarnos a interiorizar, aplicar y generalizar es os aprendizajes , tendremos que
res ponder a la s iguiente pregunta: entonces ¿cómo aprendemos?
PEDANTE
CARACTERÍSTICAS
RESPUESTA PEDAGÓGICA
Suele tener un gran conocimiento sobre la temática que
se está tratando y es consciente de ello.
Valorar su nivel cultural, científico y técnico y aprovech
aportaciones para enriquecer el proceso formativo.
Suele poseer un alto nivel cultural e intelectual.
Solicitar que sus intervenciones estén al alcance de to
pidiéndole que lo importante en formación no es lo qu
sino cómo se explica para que los demás puedan ente
Aprovecha cualquier ocasión para poner de manifiesto
sus conocimientos mostrando superioridad respecto a
sus compañeros y sobre el formador.
No intentar competir para demostrar nuestra sabiduría
frente a la suya.
Elabora argumentos complejos y usa un vocabulario
rebuscado.
Solicitar el uso de un lenguaje comprensible y asequib
TÍMIDO
CARACTERÍSTICAS
RESPUESTA PEDAGÓGICA
Intenta pasar desapercibido dentro del grupo por miedo
a ser observado por los demás.
Darle la palabra ante cuestiones no demasiado difícile
Suele estar atento y concentrado, aunque no participa
de forma activa.
No conformarnos con una respuesta corta y solicitar q
argumente el porqué de su respuesta.
Suele mostrarse muy ansioso cuando se le cede la
palabra o cuando es el centro de atención.
Evitar ponerlo en aprietos o situaciones embarazosas
que tenga que asumir demasiado protagonismo.
Prefiere el trabajo individual al trabajo en equipo.
Valorar sus intervenciones, pero sin demasiados
aspavientos,
En la toma de decisiones suele sumarse a la mayoría y
evita tener que argumentar su posición.
En el trabajo en pequeños grupos, pedir que el liderazg
vaya pasando a cada uno de los miembros para darle
oportunidad a él de ser el portavoz de su grupo.
DESINTERESADO
CARACTERÍSTICAS
RESPUESTA PEDAGÓGICA
Intenta pasar desapercibido dentro del grupo porque no
le interesa el curso.
Indagar el motivo de su desinterés y sugerirle los objet
que pueden conseguir si se compromete con su apren
Suele estar en el curso porque se le ha obligado o
porque necesita el título, aunque no le interesa aprender
Facilitar su integración en el grupo apoyándonos en los
compañeros más activos y colaboradores.
Es evidente su desconexión de la clase. Bien por su
comportamiento distraído, o bien por su demostración
de lo aburrido que le parece lo que se está trabajando en
el curso, o por la realización de actividades no
adecuadas a la situación.
Cederle la palabra con relativa frecuencia para obligarl
estar atento.
No presionarlo ni perseguirlo constantemente y
comportarnos con naturalidad ante sus pérdidas de
atención.
Hablar con él en privado para averiguar cómo poder lle
una forma de trabajar que no perjudique a nadie.
Recordarle que la mera asistencia no le proporciona la
calificación de “APTO”
Si no se encuentran soluciones y es posible, invitarlo a
abandonar la acción formativa.
CHARLATÁN
CARACTERÍSTICAS
RESPUESTA PEDAGÓGICA
Puede adoptar dos variantes: el que una vez que toma la
palabra no sabe como terminar y alargar su intervención
de manera desesperante o el que no para de hablar con
los compañeros de al lado interrumpiendo el ritmo de la
clase.
Se centra en los detalles más que en lo fundamental de
su argumentación, desviándose constantemente del
tema central y ofreciendo información superflua y sin
importancia.
Aprovechar cualquier pausa para interrumpirle, tomar
palabra o cedérsela a algún compañero.
Moderar el turno de palabra.
Solicitar brevedad y concreción en las intervenciones.
Pedirle que vaya al grano y evite desvíos del tema.
Casi cada cosa que sucede a su alrededor le sugiere un
comentario que inevitablemente tiene que compartir con
el compañero de al lado.
Utilizar técnicas no verbales (como la mirada o la cerc
física) para atraer la atención hacia nosotros y obligarl
dejar de hablar al compañero.
Casi cada cosa que sucede a su alrededor le sugiere un
comentario que inevitablemente tiene que compartir con
el compañero de al lado.
Organizar descansos cada cierto tiempo que permitan
todos relajarse, comentar cosas y descansar.
Suele ser capaz de aparentar que sabe yéndose por las
ramas en sus argumentaciones e intervenciones.
Si la conducta disruptiva se mantiene, hablar con la pe
en privado para solicitarle un cambio de comportamie
LISTILLO
CARACTERÍSTICAS
RESPUESTA PEDAGÓGICA
Tiene una autoconfianza exagerada en sí mismo,
pensando que todo lo sabe y todo le resulta conocido.
Valorar lo positivo de su intervención y corregir claram
los errores.
Se siente obligado a opinar sobre cualquier tema.
Moderar el turno de la palabra, no dándole la oportunid
él de que siempre intervenga.
Da su opinión sea cual sea el tema de que se trate
intentando obtener el protagonismo constantemente,
Solicitar que las intervenciones y fundamentos científic
pedir que se expongan claramente.
7. ¿CÓMO APRENDEMOS?
7. ¿CÓMO APRENDEMOS?
7.1. SABER COMO SE APRENDE PARA SABER ENSEÑAR
Aprender nos va a permitir adquirir nuevos conocimientos o des trezas que nos s ervirán para actuar de una forma
nueva ante los acontecimientos de la vida a los que nos enfrentemos . Es te aprendizaje puede ayudarnos a afrontar
adecuadamente las s ituaciones , aunque otras veces , aprenderemos conductas incorrectas , que nos llevarán a no s er
demas iado hábiles en el manejo de es as s ituaciones .
INQUIETO
CARACTERÍSTICAS
RESPUESTA PEDAGÓGICA
Persona muy ocupada que no tiene reparos en llevar
varias tereas simultáneamente, algunas de ellas ajenas
a la formación.
Sale y entra del aula con gran naturalidad
Desde el primer día de clase, consensuar normas de
comportamiento dentro de clase en relación al uso de
teléfonos móviles, salidas del aula, etc. Y solicitar e res
esas normas siempre que alguien las incumpla.
Tiene el teléfono móvil siempre activo y acostumbra a
atender llamadas durante la clase.
Al iniciar la clase, “limpiar” las mesas de elementos aj
los materiales didácticos necesarios.
Generalmente su mesa de trabajo está llena de
elementos ajenos a los materiales de estudio (agendas,
periódicos, folletos, etc.)
Si la conducta disruptiva se mantiene, hablar con la pe
en privado para solicitarle un cambio de conducta.
TARDÓN
CARACTERÍSTICAS
RESPUESTA PEDAGÓGICA
Suele ser habitual en su conducta llegar tarde a clase
tanto al comienzo de la sesión como al regreso del
descanso.
Establecer compromisos claro en relación a los horario
clase y el respeto entre los compañeros.
Su llegada tarde, a pesar de los esfuerzos por no
molestar, provocan la interrupción de la clase
Ser puntuales en el comienzo de la clase, respetando
minutos de cortesía que creamos convenientes, pero
esperando a que estemos todos para empezar, porqu
final reforzamos la conducta de llegar tarde.
Intenta ponerse al día en lo que está viendo en clase
preguntándole a sus compañeros.
Hablar con la persona en privado para ver cómo resolv
problema.
INADECUADO
CARACTERÍSTICAS
RESPUESTA PEDAGÓGICA
Persona que se ha colocado en la selección bien porque
ha presentado documentación falsa, o bien porque
“alguien” se ha ocupado de incluirlo en la acción
formativa.
Dejar claro desde el principio cuáles son los requisitos
básicos necesarios para el seguimiento del curso y de
toma de decisiones sobre si se continúa o no en el cus
cada participante.
No suele reunir los requisitos básicos para el
seguimiento de las clases.
Dejar claro desde el principio cuáles van a ser los crite
evaluación y ser consecuentes con ellos. Si alguien no
supera esos criterios no obtendrá el aprobado final.
Su objetivo es obtener el título, independientemente de
la forma de conseguirlo, aunque sin esfuerzo, mejor.
Hablar en privado con la persona para indicarle qué es
se le va a exigir y si no tiene previsto comprometerse
acción formativa, invitarla a abandonar el curso.
ANTICUADO
CARACTERÍSTICAS
RESPUESTA PEDAGÓGICA
Alumno veterano, con una importante experiencia
profesional en el ámbito de lo que se va a estudiar pero
que hace tiempo que no participa en una acción
formativa para reciclarse.
Salvar el prestigio de la persona ante situaciones de
disonancia entre lo que la persona está acostumbrada
hacer y las nuevas formas de hacer las cosas.
Lleva mucho tiempo haciendo las cosas de cierta
manera y ahora no comprende los cambios que se le
proponen en el cuso que está realizando.
Valorar y aprovechar el bagaje técnico y la experiencia
esta persona puede aportar, haciéndole participar y
pidiéndole ayuda.
Se puede sentir poco integrado en un grupo
generalmente de gente más joven, con nuevas ideas y
con mayor capacidad de aprendizaje.
No intentar competir para demostrar lo que sabemos
validez de nuestra forma de hacer las cosas.
Para esta persona es muy importante su imagen social
frente al grupo, por lo cual tiene que mostrar la validez
de su experiencia y conocimientos.
Procurar integrar a todos los miembros de grupo traba
en grupos pequeños y fomentando la participación de
Puede intentar competir con los conocimientos y
experiencias del formador, a veces más joven que él.
EL PELOTA
CARACTERÍSTICAS
RESPUESTA PEDAGÓGICA
Admirador incondicional del formador que no oculta
dicha admiración.
Ignorar las conductas de adulación exageradas.
Apoyo incondicional del formador por quien saca la cara
en cualquier situación en la que pueda ser cuestionado.
Mantener la distancia con la persona para no reforzar
conductas de dependencia.
Necesidad de agradar constantemente al formador de
quien reclama su atención, refuerzo y valoración.
Expresar desacuerdos de manera manifiesta cuando l
persona no lleva la razón.
Destacar el comportamiento adecuado de otros
compañeros.
Administrar con precaución los refuerzos y la atención
prestada a esta persona.
conocer cómo aprende el s er humano es un primer pas o para dis eñar es trategias de ens eñanza potentes y eficaces
que permitan al individuo des arrollar un alto potencial de conocimientos y des trezas que les s ean útiles para s u
s upervivencia.
A continuación, pas aremos a des cribir las tres formas bás icas en que aprendemos los s eres humanos y algunos
principios que rigen el aprendizaje.
OPOSITOR
CARACTERÍSTICAS
RESPUESTA PEDAGÓGICA
Se opone a las propuestas del formador o de los
compañeros no acostumbrando a aportar soluciones.
Solicitarle una solución a los problemas que plantea.
Inicia discusiones y siempre encuentra un “pero” a lo
que se está diciendo.
Destacar la importancia del “abogado del diablo” para
progresar en el conocimiento profundo de las cosas.
Pone en tela de juicio lo que se dice, interrumpiendo en
muchas ocasiones el ritmo de clase.
Fundamentar nuestros argumentos con datos y ejemp
reales y confrontarlos con sus opiniones.
Intenta competir con el formador o con el resto de
compañeros para llevar el control de la clase.
Ceder el turno de palabra para que otros compañeros
opinión.
Hacer ver la diferencia que hay entre “lo perfecto e ide
lo “bueno y real”
En última instancia, imponer la autoridad para continu
con el ritmo de la clase.
ASTUTO
CARACTERÍSTICAS
RESPUESTA PEDAGÓGICA
Se aprovecha del trabajo de los demás para su beneficio
personal.
Valorar las aportaciones individuales en las actividades
clase para evitar que nadie se aproveche del trabajo d
otros.
Está atento a la debilidad psicológica y científica de sus
compañeros para sacar provecho de ella.
Defender de manera contundente a aquellas personas
están siendo manipuladas.
Asume el rol de líder en la sombra, manipulando a los
compañeros sutilmente para conseguir sus objetivos.
Exigir respeto entre los compañeros.
Solicitar directamente su intervención para que no pue
escabullirse entre las opiniones del resto de la clase.
A partir de es tas tres formas de aprendizaje s e des arrollarán métodos más o menos complejos y elaborados :
moldeamiento por aproximaciones s uces ivas , con ayudas o s in ayudas , con error o s in error... cada una de es tas
formas de aprendizaje tiene unas caracterís ticas dis tintivas : con una s e cons igue una ens eñanza más rápida, otra
contribuye a que el recuerdo s ea mayor, otra da lugar a repertorios más creativos y flexibles …; y los formadores
debemos s er capaces de decidir y planificar unos caminos u otros dependiendo del objetivo que s e pers iga, del tipo
EL GRACIOSILLO
CARACTERÍSTICAS
RESPUESTA PEDAGÓGICA
Aprovecha cualquier situación para hacer un comentario
humorístico en público.
Permitir ciertas bromas, siempre y cuando estas sean
respetuosas con los compañeros y no interrumpan la
Tiene un chiste, anécdota o historia para cada cosa que
sucede y no duda en compartirla con los demás.
Ignorar sistemáticamente la conducta disruptiva del
graciosillo.
Interrumpe con frecuencia la clase para hacerse notar y
asumir el protagonismo que le brinda su ingenio.
Procurar la alianza del resto de los compañeros para q
sean éstos los que recriminen a la persona, su actuac
Hablar con la persona en privado para solicitarle un ca
de conducta.
de repertorios que s e pretendan ens eñar, de las caracterís ticas de las pers onas implicadas en el proces o, de los
recurs os con que contemos , etc.
7.2. APRENDEMOS POR LAS CONSECUENCIAS QUE SE DERIVAN DE NUESTRA
CONDUCTA
Cada una de nues tras conductas lleva as ociada una cons ecuencia dado que us amos la conducta para cons eguir cos as
del ambiente que nos rodea. por tanto, nues tras conductas s e fortalecerán o debilitarán en función de la eficacia o
ineficacia para cons eguir las cons ecuencias es peradas .
Sabemos que aquellas conductas que van s eguidas de cons ecuencias pos itivas tenderán a repetirs e en el futuro y
que aquellas con negativas no porque no nos s on de utilidad.
Es to nos lleva a aprender por descubrimiento, es decir, por ensayo y error. cuando nos enfrentamos a un
problema nuevo, empezamos a probar conductas de tal manera que aquellas que nos permiten s olucionar el problema
las incorporamos en nues tro repertorio conductual para us arlas en el futuro, mientras que aquellas que no nos s irven
para s olucionar el problema las des cartamos . partiendo de es ta idea, podemos llegar a concluir que en formación
equivocars e tiene un gran valor para el aprendizaje. El valor del error nos s ugiere que podemos provocar
intencionadamente la equivocación, para que el alumnado perciba, en un ambiente controlado, las cons ecuencias que
puede tener un error determinado en s u vida. Tan importante es aprender lo que hay que hacer como lo que no hay
que hacer.
Teniendo en cuenta es te proces o de aprendizaje, podremos es tablecer una s erie de procedimientos para poder
incrementar o reducir ciertas conductas adminis trando convenientemente las cons ecuencias que otorgamos ante la
aparición o no de ciertos comportamientos .
Cuatro s on los procedimientos que podemos us ar en es te s entido. En primer lugar, tendremos que pens ar qué
queremos cons eguir: incrementar o reducir una conducta; una vez tomada es a decis ión, lo s iguiente que tenemos que
pens ar es s i vamos a ofrecer o retirar una cons ecuencia y s i es ta s erá pos itiva o negativa. pas emos a des cribir es os
procedimientos .
7.3. APRENDEMOS POR IMITACIÓN
Al obs ervar cómo s e comportan ciertas pers onas y cómo cons iguen lo que des ean emitiendo cierto tipo de conductas
podemos aprender que imitando es os comportamientos nos otros también podemos cons eguir es as mis mas
cons ecuencias .
como s abemos que una de las formas de aprender es fijarnos en los demás , nos otros como formadores tendremos
que convertirnos en buenos modelos de nues tro alumnado. cuando queramos ens eñar algo, hemos de es tar s eguros
de que dominamos la técnica para que el alumnado tenga en quien fijars e.
Antes de pedir a un alumno que haga por primera vez algo, s ería des eable que le pidiéramos que nos obs ervas e y
PROCEDIMIENTOS PARA INCREMENTAR LA CONDUCTA
REFORZAMIENTO POSITIVO
REFORZAMIENTO NEGATIVO
Consiste en aplicar una consecuencia positiva tras la
aparición de la conducta deseable.
Consiste en retirar una consecuencia negativa tras la
aparición de la conducta deseable.
Ejemplo: un alumno que habitualmente no participa en
clase, en un momento determinado hace una pregunta
(conducta deseable), es entonces cuando el formador a
partir de ese comportamiento administra una
consecuencia positiva: “esa pregunta me parece muy
positiva y la respuesta es…”. El haber ofrecido una
consecuencia positiva al alumnado (premiar su
intervención y resolver su duda) incrementa la
probabilidad de que ese alumno vuelva a preguntar al
formador en el futuro cuando tenga una duda.
Ejemplo: si después de algunas sesiones de formació
observamos que la puntualidad del grupo no es dema
adecuada, podemos ofrecer la posibilidad de terminar
la sesión de formación (retiramos la consecuencia neg
de tener que permanecer en el aula hasta la hora en p
siempre y cuando podamos comenzar a la hora previs
(conducta deseable).
CHARLATÁN
CASTIGO
ENTRENAMIENTO EN OMISIÓN
Consiste en aplicar una consecuencia negativa tras la
aparición de la conducta indeseable.
Consiste en retirar una consecuencia positiva tras la
aparición de la conducta indeseable.
Ejemplo: si un alumno muestra una conducta obstinada
y no realiza las actividades previstas en el aula
(conducta indeseable), se puede hacer contingente a su
calificación de apto la realización de una actividad
complementaria (consecuencia negativa)
Ejemplo: si un alumno sistemáticamente intenta llam
atención del formador y de sus compañeros emitiendo
conductas no adecuadas tales como alargarse en el
comentario de sus experiencias, bromear, interrumpir
(conducta indeseable), se puede ignorar todas y cada
esas intervenciones aparentando que no se han produ
(retiramos la consecuencia positiva de la atención)
luego imitas e nues tra conducta.
Por tanto, hemos de decir lo que hacemos , pero también hacer lo que decimos .
7.4. APRENDEMOS SIGUIENDO INSTRUCCIONES
No s ólo aprendemos a través de la experiencia directa y de los modelos que obs ervamos . El factor dis tintivo de los
humanos es nues tra competencia verbal. no neces itamos exponernos u obs ervar todas las s ituaciones pos ibles para
aprender cos as nuevas . A través del lenguaje también conocemos la realidad y los pos ibles efectos de nues tros
pos ibles actos .
Es ta caracterís tica es una gran ventaja para el aprendizaje ya que no neces itamos comprobar directamente que meter
un des tornillador en un enchufe puede tener cons ecuencias bas tante negativas ; o podemos utilizar es te poder de las
palabras , a través del es tudio de cas os prácticos , para aprender cómo tratar con alumnos problemáticos en clas e s in
neces idad de exponernos a es a s ituación real.
Cuando algo lo aprendemos por ins trucciones , ya s ean és tas orales (una explicación en clas e) o es critas (s iguiendo
un libro, un recetario de cocina, etc.), es te aprendizaje s uele s er más rápido. Sin embargo, la pos ibilidad de olvido es
también más rápida y mayor. Además , el comportamiento que s e aprende bajo ins trucciones s uele s er menos flexible,
menos creativo y menos s ens ible a las contingencias que aparezcan.
Por tanto, además de reconocer la gran ventaja de contar con el lenguaje como un medio ideal para los proces os de
ens eñanza-aprendizaje, debemos llamar la atención en que un abus o de las explicaciones s in más puede dar lugar a
aprendizajes demas iado rígidos , que s e olvidan pronto y de difícil trans ferencia a otros contextos .
No obs tante, gran parte del tiempo de nues tras clas es lo ocupan las expos iciones del profes or. para as egurarnos un
aprendizaje s ignificativo, que ayude a minimizar es tos pos ibles efectos indes eables , es conveniente que cuidemos la
es tructura de las expos iciones .
RECUERDA QUE…
Hacer una introducción que active en los alumnos los conocimientos previos que pos een neces arios
para comprender lo que s e les propone.
Hacer una pres entación de los contenidos de manera es tructurada y con una organización explícita
que capte, además , el interés de los alumnos .
Des arrollar de manera explícita conexiones entre las ideas /experiencias previas de los alumnos y la
organización conceptual expues ta (comparación, diferenciación, ejemplificación y aplicaciones
prácticas ).
Hacer interactuar al alumnado con es ta información verbal que le es tamos ofreciendo, conectándola
con s us experiencias pers onales , haciéndoles reflexionar, dis cutiendo en grupo algunos de los
hechos expues tos , s acando conclus iones pers onales .
8. ESTILOS DE APRENDIZAJE
8. ESTILOS DE APRENDIZAJE
8.1. INTRODUCCIÓN
¿De qué forma aprendemos cos as de la realidad que nos rodea?, ¿viendo cos as nuevas ?, ¿es cuchando?, ¿acas o a
través del tacto o el olfato? Realmente es a través de los cinco s entidos como obtenemos datos e información del
exterior, aunque el mayor porcentaje lo obtenemos a través de la vis ta y el oído.
A pes ar de ello, a poco que obs ervemos a nues tro alrededor, nos daremos cuenta de que cada pers ona aprende
mejor de unas formas que de otras . Hay quien aprende mejor leyendo las ins trucciones de un electrodomés tico para
ins talarlo y ponerlo en funcionamiento y otros que pas an directamente a la acción, probando los efectos que s e
producen a la hora de manejar cada uno de los mandos o botones de dicho electrodomés tico. De es ta obs ervación, ha
s urgido lo que s e han denominado los es tilos de aprendizaje, que tratan de des cribir las diferentes formas en que las
pers onas aprenden, con el fi n de adaptar los proces os de ens eñanza a es os es tilos y as í facilitar los proces os de
aprendizaje.
“Es tamos ahogándonos de información, pero famélicos de conocimiento”.
Juhn nais bitt. Filós ofo.
A continuación, s iguiendo el manual de lorenzo García Aretio “Educación a dis tancia hoy” vamos a des cribir algunos
es tilos propues tos por diferentes autores .
8.2. APRENDIZAJE SERIAL FRENTE A APREDZAJE HOLISTA
Las pers onas con un es tilo de aprendizaje serial acometen el es tudio de un tema s iguiendo una s ecuencia
es trictamente lineal que los lleva a no pas ar a un nuevo contenido has ta no haber aprendido el anterior.
Por s u parte, las pers onas con un es tilo de aprendizaje holista examinan cada tema des de muchos puntos de vis ta,
de una manera abierta y s in res tricciones , bus cando analogías y ejemplos , formándos e una idea general, antes que
profundizando en detalles . las inves tigaciones de Pas k y Scott (1972) indican que s ería perjudicial ens eñar a los
s erialis tas de una manera holís tica y a los holis tas de una manera s erial. Aunque lo que s í parece es que ambas
es trategias s on neces arias para el logro de una comprens ión plena.
8.3. APRENDIZAJE PROFUNDO FRENTE A APRENDIZAJE SUPERFICIAL
Siguiendo las inves tigaciones de Marton y Saljo (1976), tras una s erie de entrevis tas con es tudiantes s e diferenciaron
dos métodos de es tudio: el método de nivel profundo y el de nivel s uperficial.
Las pers onas con un es tilo de aprendizaje profundo bus can un mens aje, un s entido hondo en aquello que es tudian,
s e es fuerzan por ejercitar s u s entido crítico ante los argumentos de un autor haciendo us o de s u propia experiencia y
conocimientos .
Las pers onas con un es tilo de aprendizaje superficial s on más pas ivas y s e bas an en hechos e ideas s in conexión
que llegan a aprender mecánicamente para poder “s oltarlas ” en el examen.
8.4. APRENDIZAJE SIGUIENDO UN ESQUEMA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
FRENTE A APRENDIZAJE CON UN SISTEMA PREPARADO
El es tilo de aprendizaje en res olución de problemas s e bas a en partir de problemas y no de s oluciones ya elaboradas .
pres entar una es trategia de res olución de problemas s upone ofrecer una pres entación divers a y plural, que haga
recapacitar a los alumnos s obre las diferentes interpretaciones y s oluciones ante una mis ma s ituación.
El es tilo de aprendizaje con un s is tema preparado, s e bas a en ofrecer directa y claramente el es tado de la cues tión
del tema tratado, aportando datos y dejando las res pues tas cerradas a las s ituaciones planteadas .
8.5. LA TEORÍA DE LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGUÍSTICA
Además de las tres teorías anteriores comentadas por García Aretio, hay otras teorías que intentan explicar los
diferentes es tilos de aprendizaje. Una de es as teorías es la teoría de la Programación Neurolingüís tica (PNL).
Es ta teoría propone que obtenemos información mediante tres modalidades s ens oriales diferentes : vis ual, auditiva y
kines tés ica. Será una combinación de es os tres modelos lo que marca el es tilo ideal de aprendizaje para cada
pers ona. Según la pnl s erá es te es tilo de aprendizaje el que va a determinar cómo los alumnos interaccionan,
as imilan, retienen la información y elaboran nuevas producciones .
Para los que el estilo visual es el dominante neces itan preferiblemente imágenes , dibujos , diagramas , es quemas .
neces itan ver para aprender y pos iblemente tengan mayores dificultades para aprender s iguiendo explicaciones
verbales . con la finalidad de crear un contexto de aprendizaje adecuado a es te tipo de alumnos s e recomienda res altar
las pres entaciones con imágenes , ilus traciones y diagramas , as í como ayudar a los participantes a la vis ualización de
lo que s e es tá explicando a través de fotos , películas , demos traciones , etc.
Para los que el estilo auditivo es el dominante neces itan-prefieren obtener la información es cuchando, neces itan oír
para aprender y un us o exces ivo de diagramas , es quemas o textos es critos puede entorpecer s u aprendizaje. En es te
cas o, los cons ejos s e enfoncan en la línea de utilizar el debate, los grupos de dis cus ión, las entrevis tas y otras
técnicas con predominio de lo verbal para trabajar nuevos contenidos .
Para los que el estilo kinestésico es el dominante neces itan-prefieren un aprendizaje más activo, neces itan hacer
para aprender, prefieren probar directamente las cos as s in explicaciones o lecturas previas y s uelen tener una buena
percepción es pacial. pens ando en el alumnado que tenga más des arrollado es te es tilo s e han de facilitar
oportunidades
de aprendizaje activo fís icamente, utilizando recurs os
didácticos
que ellos
puedan manipular
directamente y des arrollando actividades , role-playing y dinámicas en las que tengan que participar activamente.
8.6. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL DE KOLB
Para finalizar, y en es te cas o s iguiendo el res umen que de ella s e hace en el libro “e-learning. Teleformación” de
Marcelo, puente, Balles teros y palazón, expondremos una de las teorías del aprendizaje que más repercus ión ha
tenido res pecto a los es tilos de aprendizaje en la actualidad: la teoría del aprendizaje experiencIal de Kolb.
Más que una teoría, el aprendizaje experiencial cons tituye un modelo de aprendizaje adulto. como tal, tiene s us bas es
en buena parte de los principios que definen el aprendizaje adulto. la idea fundamental de Kolb es que los adultos
organizan s u aprendizaje a partir de tareas de res olución de problemas , y que tal aprendizaje s erá más motivador y
provechos o cuando pres ente una relevancia inmediata para s u trabajo o s u vida pers onal. por lo tanto, los contenidos
deben es tar encajados en la realidad a la que s e han de aplicar, y deben s ervir para res olver problemas prácticos .
Des de es ta teoría, el aprendizaje s e concibe como un ciclo de cuatro etapas :
1. Experiencia concreta inmediata.
2. Obs ervación y reflexión s obre la experiencia.
3. Conceptualización abs tracta y formulación de hipótes is .
4. Experimentación activa.
La teoría también pos ee relevancia porque, además de s ugerir una rueda cíclica de aprendizaje, pos tula la exis tencia
de dis tintos estilos de aprendizaje en función de la preferencia por determinada forma de aprender.
Atender a los es tilos de aprendizaje al planificar la formación tiene s entido porque a diferencia de lo que ocurre con
tareas memorís ticas y mecánicas , cuando lo que es tá implicado es un aprendizaje profundo, los es tudiantes s uelen
diferir s ignificativamente en s u modo de afrontar las tareas . Tener en cuenta los diferentes es tilos de aprendizaje de
los adultos permite dis poner de pis tas para la s elección de materiales de ens eñanza, la pres entación de la
información, la creación de grupos de trabajo, el es tablecimiento de procedimientos de feedback y evaluación, etc.
Los ya cuatro es tilos de aprendizaje que s e des prenden de la teoría de Kolb s on los s iguientes :
Es tilo activo.
Es tilo reflexivo.
Es tilo teórico.
Es tilo pragmático.
En es te apartado hemos vis to varias taxonomías que intentan clas ificar los diferentes es tilos de aprendizaje. no s on
és tas
las
únicas
exis tentes , inclus o como s e puede comprobar, los
límites
entre unas
y otras
no es tán
completamente claros , no s iendo excluyentes entre s í. De todas formas , y a pes ar de las pos ibles incons is tencias , lo
que s í podemos concluir es lo s iguiente:
Que no todas las pers onas aprenden igual bajo las mis mas condiciones .
Que, por es e motivo, hemos de utilizar diferentes métodos , técnicas y actividades que faciliten el
aprendizaje a los dis tintos es tilos .
ESTILO ACTIVO
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el mo
presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar prim
pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una d
se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar proyectos, les gusta trabajar ro
de gente, pero siendo el centro de las actividades.
Aprenden mejor
Aprenden peor
Cuando se lanzan a una actividad que les presente un
desafío.
Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
Cuando realizan actividades cortas y de resultado
inmediato.
Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar dato
Cuando hay emoción, drama y crisis.
Cuando tienen que trabajar solos.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Cómo?
ESTILO REFLEXIVO
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde m
perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos
importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todo
pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento
reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.
Aprenden mejor
Aprenden peor
Cuando pueden adoptar la postura del observador
Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de ate
Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la
situación
Cuando se les apresura de una actividad a otra.
Cuando pueden pensar antes de actuar.
Cuando tienen que actuar sin poder planificar previam
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Por qué?
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
Amat, O. (1996). Aprender a ens eñar (3ª edición). Barcelona: Ediciones Ges tión 2000. García Aretio, L.
(1994). Educación a dis tancia hoy. Madrid: UNED.
Gardner, H (1998). Inteligencias múltiples : la teoría en la práctica. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
Goleman, D (2005). Inteligencia emocional (58ª edición). Barcelona: Editorial Kairós .
Goleman, D (2005). Inteligencia emocional (58ª edición). Barcelona: Editorial Kairós .
ESTILO TEÓRICO
Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundame
lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les
analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómod
los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara.
Aprenden mejor
Aprenden peor
A partir de modelos, teorías y sistemas.
Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidu
Con idas y conceptos que presenten un desafío.
En situaciones que enfaticen las emociones y los
sentimientos.
Cuando tienen la oportunidad de preguntar e indagar.
Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué?
ESTILO PRAGMÁTICO
A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la p
Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discu
tratando la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le
tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera m
hacer las cosas.
Aprenden mejor
Aprenden peor
Con actividades que relacionen la teoría y la práctica.
Cuando lo que aprenden no se relaciona con sus
necesidades inmediatas.
Cuando ven a los demás hacer algo.
Con aquellas actividades que no tienen una finalidad
aparente.
Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica
inmediatamente lo que han aprendido
Cuando lo que hacen no está relacionado con la “reali
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué pasaría si…?
Goleman, D (2005). La práctica de la inteligencia emocional (18ª edición). Barcelona: Editorial Kairós .
Marcelo, c.; Puente, D. y Balles teros , M. A.; Palazón, A. (2002). E-learning. Teleformación. Dis eño,
des arrollo y evaluación de la formación a través de Internet. Barcelona: Ges tión 2000.
Programa Libra. Formación de Formadoras /es . Formación en Igualdad (1997). Metodología didáctica
bás ica de la Formación Profes ional Ocupacional. Sevilla: Ins tituto Andaluz de la Mujer.
Romans , M. y Viladot, G. (1998). La educación de pers onas adultas . cómo optimizar la práctica diaria.
Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
PARTE 2 - PROGRAMAR ACCIONES FORMATIVAS
PARTE 2 – PROGRAMAR ACCIONES
FORMATIVAS
1. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
1.1. Pens ar y planificar antes de actuar
1.2. ¿qué es una programación?
1.3. ¿es importante programar?
1.4. ¿qué ha de caracterizar una programación?
1.5. Elementos de la programación
2. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN
2.1. Introducción
2.2. Jus tificación del curs o
2.3. El grupo de aprendizaje
2.4. Los objetivos
2.5. Los contenidos del curs o
2.6. Metodología del curs o
2.7. Temporalización del curs o
2.8. Ins talaciones y recurs os didácticos
2.9. Evaluación del curs o
2.10. Conclus ión
BIBLIOGRAFÍA
1. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
1. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
1.1. PENSAR Y PLANIFICAR ANTES DE ACTUAR
En es te apartado vamos a conocer y es tudiar los conceptos de dis eño y programación de la formación para res altar la
importancia de la realización de es ta tarea previa a la acción formativa que va a imprimir previs ión, coherencia, orden,
y por s upues to, calidad al acto de formar.
la programación didáctica es el proces o mediante el cual s e es tablecen y ordenan los
dis tintos factores que intervendrán en el proces o de ens eñanza-aprendizaje. Es un proces o de reflexión y toma de
decis iones en el que s e ha de reflejar por es crito qué y cómo s e pretende ens eñar a lo largo de un proces o formativo.
En es te s entido toda programación es una declaración de intenciones , una toma de pos iciones del formador que la
realiza ante la acción educativa que tiene a s u cargo.
la programación de acciones formativas s upone una ayuda impres cindible en el proces o de ens eñanza-aprendizaje, en
la medida que nos permite anticipar y organizar la propia actuación docente, la del alumnado y la interacción que s e
produce entre ellos para alcanzar los objetivos des eados .
1.2. ¿QUÉ ES UNA PROGRAMACIÓN?
El término de programación s e deriva de “programa” que etimológicamente quiere decir «anunciar por es crito».
Exis ten numeros as definiciones del término programación, pero para tener claro a qué hacemos referencia con es te
término, nos otros vamos a cons iderar la s iguiente:
Por tanto, programar cons is te en dar unidad y s entido a cada una de las variables que s e contemplan en la labor
formativa: grupo, objetivos , contenidos , metodología, tiempo, recurs os didácticos y evaluación.
CONCEPTO
Proces o que es tablece las pautas de actuación de un proyecto de ens eñanza-aprendizaje. Supone, pues , un conjunto
de operaciones que el formador o formadora, individualmente o en equipo, lleva a cabo para organizar, dis poner,
ejecutar y regular una actividad didáctica, s ituada en un determinado contexto educativo.
1.3. ¿ES IMPORTANTE PROGRAMAR?
Es tamos ante uno de es os as pectos que en muchas ocas iones s e entienden como un trámite adminis trativo que hay
que realizar y que es tá fuera del proces o formativo s iendo una as unción errónea muy extendida. programar es parte
muy importante del proces o de ens eñanza-aprendizaje. Una buena programación aportará beneficios a los dis tintos
agentes implicados en dicha acción formativa: Adminis tración, profes orado, alumnado (programa libra, 1997).
Al formador o a la formadora:
Es una guía s obre la que preparars e la materia, organizar el tiempo que debe tardar, preparar los
materiales que va a neces itar, la organización de grupos , etc.
Es una fuente de permanente autocrítica, reflexión y perfeccionamiento del equipo docente.
Evita s entimientos de angus tia, de ans iedad, de incertidumbre en el día a día y en s u lugar logra un
s entimiento de s eguridad y confianza en lo que tiene que hacer en el aula.
Favorece la mejora continua, la bús queda de la calidad y la autoformación del pers onal docente, ya que
la programación s e convierte en un punto de referencia s obre el que trabajar y avanzar, realizando
cons tantes mejoras a partir de la información que vamos obteniendo.
Permite reflexionar s obre la propia actuación docente, s obre todo atendiendo a aquellos elementos
comportamentales y actitudinales que propicien el res peto mutuo y el res peto a la divers idad del grupo
en el aula.
Facilita el control de elementos actitudinales que puedan aparecer en el des arrollo del proces o.
Imprime rigor y calidad a la actuación docente.
Facilita la tarea del profes orado en cas o de s us tituciones . De es ta forma s e s abe hacia dónde y cómo
s e debe llegar con el alumnado, ya que s e tiene recogido en la programación.
Permite la evaluación del proces o formativo contras tando la adecuación de los res ultados a las
previs iones realizadas .
Sirve como apoyo para próximos curs os , pudiéndos e cons ultar y ajus tar de acuerdo a las neces idades .
Al alumnado:
Facilita la comprens ión de las actividades propues tas , as í como la ubicación en el proces o formativo,
es to es , permite conocer en qué momentos del curs o s e encuentra, qué s e ha vis to ya y qué queda por
tratar.
Favorece la autoorganización del alumnado, mos trándole los contenidos del curs o, la dis tribución de
és tos en el tiempo, los recurs os didácticos dis ponibles , etc. propicia proces os formativos bas ados en
el aprendizaje autónomo.
Permite la autoevaluación del alumnado, ya que en la medida en que conozcan lo que s e exige, podrá
medir s us propios logros .
Facilita la creación de un clima de confianza en el propio proces o.
Facilita la creación de un clima de confianza en el propio proces o.
A la institución:
Informa a otros profes ionales (coordinación, dirección, etc.) en qué va a cons is tir nues tro curs o.
Cumple con los requis itos adminis trativos , ya que en muchos centros de formación y Adminis traciones
públicas la programación es una de las primeras exigencias que s e le hace al profes orado.
Evalúa el papel del docente. Es cada vez más frecuente que para s eleccionar al profes orado de un
curs o s e le pida como prueba la realización de una programación o proyecto formativo y en función de
ella s e le evalúe.
Entendemos que para que realmente una programación cumpla con todas es tas funciones , és ta debe s er realizada
por el formador que debe conocer a fondo tanto la materia a ens eñar, como la manera en que va a facilitar las
interacciones con y entre el alumnado, las actividades y metodología que s eguirá, recurs os a utilizar, forma de
evaluar, etc.
1.4. ¿QUÉ HA DE CARACTERIZAR UNA PROGRAMACIÓN?
Toda programación didáctica ha de pos eer las s iguientes caracterís ticas (programa libra, 1997):
Dinámica: una programación nunca es algo totalmente acabado y es tático, s ino que es tá en cons tante
revis ión. Evoluciona en función de la información que vamos obteniendo s obre los res ultados parciales
del des arrollo del curs o.
Flexible: permite llevar a cabo modificaciones , ampliaciones y actualizaciones de los contenidos y
actividades previs tas , en cas o neces ario.
Creativa: al tratars e de un dis eño propio y exclus ivo, exige creatividad y originalidad. cada
programación debe tener la huella pers onal del formador que la realiza.
Plural: la programación s e dis eña para acciones formativas dirigidas a pers onas de divers a índole,
cultura, género, raza, etc. y ha de contemplar las caracterís ticas de es ta divers idad del grupo.
Prospectiva: la programación cons is te en realizar un pronós tico de la interacción que s e va a producir
en el aula.
Sistemática: la programación es un proces o s is tematizador que da coherencia a la acción formativa,
contemplando todos los elementos intervinientes en el acto educativo y analizando s us relaciones .
Integradora: permite integrar elementos de cualificación técnico-profes ionales con elementos de
cualificación pers onal del alumnado.
Funcional: la programación debe es tar bas ada en la realidad de la ocupación que s e va a ens eñar y
por tanto debe s ervir y s er útil para la práctica real de dichas competencias profes ionales .
1.5. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN
La programación, como hemos vis to, s e concibe como un proces o integrador y s is tematizador, que implica es tructurar
la acción formativa mediante la correcta coordinación de fines y medios , contenidos , objetivos y métodos .
Cuando nos encargan la programación de un curs o debemos plantearnos algunas
cues tiones :
A qué grupo de alumnos /as va dirigido el programa: grupo de aprendizaje.
Qué s e cons idera impres cindible que aprenda el alumnado al finalizar el curs o: objetivos.
Qué conocimientos deben adquirir para que el alumnado alcance los objetivos : contenidos.
Cómo trabajar es os contenidos en el aula, con qué actividades : metodología.
De cuánto tiempo dis ponemos y cuánto s e dedicará a cada tema:
temporalización.
Qué medios didácticos s e requieren para realizar es as actividades : recursos didácticos.
Cómo s abremos que s e ha producido el aprendizaje: criterios de evaluación.
En el terreno educativo no exis te un único modelo de programación. Dis tintos autores hacen diferentes propues tas
con dis tintos niveles de complejidad.
nos otros no creemos que los modelos más complejos s ean los más efectivos . Además
s i tenemos en cuenta que la programación debe cumplir una s erie de funciones también para el alumnado, és ta no
debe s er tan compleja como para convertirs e en un documento técnico difícil de entender para los participantes .
Teniendo es to en cuenta, el modelo de programación que nos otros vamos a plantear s igue el s iguiente guion:
Debemos res altar que todos los elementos de la programación s e relacionan entre s í, influyendo cada uno de ellos en
los demás . la programación es tá por tanto lejos de s er un proces o lineal, cerrado y mecánico.
1. Jus tificación del curs o.
2. Grupo de aprendizaje.
3. Objetivos del curs o:
Objetivo general.
Objetivos es pecíficos .
4. contenidos del curs o.
5. Metodología del curs o.
6. Temporalización y s ecuenciación del curs o en unidades formativas o módulos .
7. ins talaciones y recurs os didácticos .
8. Evaluación del curs o.
Por s u parte, cada unidad de acción formativa o módulo que la componen ha de des arrollars e del s iguiente modo:
1. Nombre.
2. Duración total.
3. Objetivos .
4. Contenidos .
5. Evaluación del módulo.
2. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN
2. ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN
2.1. INTRODUCCIÓN
En es te apartado vamos a enumerar y explicar cada uno de los elementos que deben componer una programación y
que permitan explicar claramente lo que pretendemos hacer en el des arrollo de la acción formativa programada.
En cada apartado de la programación, el formador deberá es pecificar con claridad s us previs iones res pecto de es e
elemento, para que cualquiera que la lea (otros formadores , el centro de formación o el alumnado) comprenda
claramente cómo s e va a des arrollar el curs o. podríamos afirmar que una programación didáctica es como el manual
de ins trucciones de un curs o que es pecifica el por qué, el qué, el para qué y el cómo de la acción formativa. pas emos
a des cribir cada uno de s us elementos .
2.2. JUSTIFICACIÓN DEL CURSO
Toda acción formativa es res pues ta a una neces idad formativa de un colectivo determinado de pers onas . por los
motivos que s ean: profes ionales , culturales , pers onales ; las pers onas s ienten que exis te un des equilibrio entre lo que
s aben y lo que neces itan s aber y para intentar s uperar es e des equilibrio demandan del s is tema formativo una
res pues ta que va a tomar la forma de una acción formativa.
Es en es te apartado donde como formadores vamos a des cribir, analizar y pres entar las neces idades detectadas en
el colectivo diana y como cons ecuencia de es as neces idades de formación vamos a proponer una s olución al
problema: el curs o que nos ocupa. por tanto, cuando jus tificamos un curs o lo que hacemos es proponer los motivos
por los cuales es te curs o es neces ario y pertinente para un colectivo determinado. nues tra intención es “vender” el
curs o, pres entarlo como la s olución a un problema concreto y argumentar los motivos por los cuáles alguien va a
financiar es te curs o y alguien va a implicars e en él.
2.3. EL GRUPO DE APRENDIZAJE
El punto de partida de toda programación debe es tar en el alumnado. ningún plan de formación s e programa ni s e
ejecuta en el vacío, s ino que neces ita de un grupo de alumnos al que va dirigido y al que tendremos que adaptar
nues tro trabajo des de un primer momento.
Los objetivos , los contenidos , los recurs os , la actuación docente es tarán en función de las caracterís ticas particulares
del grupo, de la s ituación particular de s us integrantes , de s us neces idades , as í como de las demandas del entorno
s ocio-laboral.
Por tanto, antes de dis eñar un proces o ens eñanza-aprendizaje, s e hace impres cindible conocer a los participantes que
van a integrar el grupo con el que trabajaremos .
Podemos definir el grupo como un conjunto de pers onas que interactúan entre s í y que tienen unos objetivos y unas
reglas compartidas por todos . Un grupo es más que la s uma de s us componentes , es una entidad “viva” que
evoluciona. Es importante conocer cuáles s on las caracterís ticas particulares de dicho grupo para poder realizar una
programación acorde con ellos . por tal motivo, en la medida de lo pos ible, deberíamos de conocer antes de realizarla
datos concernientes a la formación del alumnado, experiencia previa, nivel cultural, edad, s exo, nivel académico, etc.
En la mayoría de las ocas iones , no podemos dis poner de toda es ta información antes de realizar la programación, y
s ólo dis ponemos de un perfil muy general del tipo de alumnado que va a realizar nues tro curs o, por tal motivo,
nues tra programación deberá s er flexible para poderla ajus tar a las caracterís ticas de nues tro alumnado una vez que
lo conozcamos .
Lo que s í podemos es tablecer s on unos perfiles mínimos y/o preferentes que informen tanto a los encargados de
s eleccionar a los participantes como a los participantes mis mos de qué es neces ario pos eer antes de comenzar el
curs o para poder aprovecharlo con unas garantías mínimas de eficiencia.
El perfil mínimo hace referencia a los requis itos bás icos que deberá reunir el participante para poder hacer un
s eguimiento adecuado del curs o; mientras que el perfil preferente hace referencia a cues tiones de grado en es os
requis itos bás icos que s erán tenidas en cuenta para dar prioridad a aquellas pers onas que los pos ean frente a las
que no los pos ean. para es tablecer es tos perfiles mínimos y/o preferentes deberemos atender a las s iguientes
variables :
Variables de tipo demográfico: edad, s exo, procedencia étnica, lugar de trabajo, lugar de res idencia,
etc.
Nivel educativo.
Habilidades prerrequis itas de aprendizaje: habilidades de lecto-es critura, habilidades de comunicación,
etc.
Conocimientos y/o experiencia res pecto a los contenidos del curs o.
Experiencia previa en trabajo con otros grupos .
Motivaciones y expectativas concretas res pecto del curs o.
Habilidades técnicas concretas (conocimientos profes ionales , informáticos , de idiomas o cualquier otro
que facilite la cons ecución de los objetivos de formación).
Una adecuada des cripción de es tos perfiles de acces o va a incrementar la probabilidad de contar con un grupo apto
para un buen des arrollo de los contenidos del curs o y la pos terior cons ecución de los objetivos formativos
propues tos , evitando que entren en el curs o pers onas que puedan tener dificultades para s eguir el curs o y que
pos iblemente des arrollarían s entimientos de inadecuación, des motivación y pérdida de interés .
En es te apartado también incluiremos el número de pers onas o intervalo que podrán formar parte de la acción
formativa. normalmente s e recomiendan grupos de entre 12 y 15 pers onas , aunque en algunas ocas iones s e puede
llegar has ta 20.
2.4. LOS OBJETIVOS
Una vez analizadas las neces idades de formación y conocido el perfil de los participantes , habrá que es tablecer la
situación final que pretendemos cons eguir. Es la res pues ta a las s iguientes preguntas ¿a dónde queremos llegar?,
¿qué queremos cons eguir con es ta acción formativa?, ¿cuáles s on los res ultados que queremos obtener? Es ta
s ituación final la vamos a des cribir a través de los objetivos formativos .
Podemos definir los objetivos formativos como aquello que es peramos cons eguir como cons ecuencia de la formación
y que s e concretan en cambios que han de producirs e en el comportamiento de los participantes .
los objetivos no s ólo deben partir del anális is de los proces os que s e pretende ens eñar, s ino que además deben
conectar con las neces idades y capacidades de los participantes . A mayor conexión entre los objetivos , las
neces idades y las capacidades de los participantes , mejores res ultados s e obtendrán en el curs o.
Los objetivos , es pecialmente los generales , s on ins trumentos de trabajo, pero nunca deben s er cons iderados como
un fin en s í mis mos . por tanto, debemos contar con proces os abiertos en los que los objetivos no determinen el
res ultado final de forma rígida e inflexible. los objetivos no fijan un punto al que llegar, dependiendo el éxito de la
formación de que s e alcance o no dicha meta. Más bien los objetivos marcan una dirección, un camino a s eguir.
cuando la formación de pers onas adultas s e concreta en la formación profes ional; las ocupaciones , y más
concretamente las informaciones obtenidas en los anális is de las mis mas , s on referentes que determinan los
objetivos de los programas de formación. El es tudio de las ocupaciones nos permite conocer cuáles s on las
competencias neces arias que debe pos eer la pers ona trabajadora para des arrollar s u trabajo. no hay que olvidar que
finalizada la acción formativa el trabajador vuelve al pues to de trabajo y debe exis tir la adecuación máxima entre és te
y s u pues to. En es te cas o concreto de la formación de adultos , la formulación de los objetivos es relativamente más
fácil porque va a depender y va a es tar es trechamente relacionada con el anális is de la ocupación o con el anális is del
pues to de trabajo, de donde vamos a extraer de forma mucho más objetiva lo que los participantes s aben y lo que
deberían s aber.
Los objetivos es pecifican los cambios que han de producirs e en el comportamiento de los participantes en cada acción
formativa (objetivos es pecíficos ) o concretan los aprendizajes que deben adquirir los participantes en cada uno de los
pas os del proces o formativo (objetivos operativos ).
Poner por es crito qué pretendemos cons eguir no es una pérdida de tiempo. nos ayuda a empezar a dar es tructura a
nues tro curs o, nos hace preguntarnos qué queremos que aprendan nues tros alumnos . por lo tanto, el es tablecimiento
de objetivos tiene las s iguientes funciones:
Clarifica las intenciones : ¿qué pretendemos ?
Se cons tituye en la bas e de todo el plan de acción formativo, porque enuncia los res ultados que s e
es peran obtener.
Es la bas e de la comunicación y del trabajo en común de formadores y alumnos . Es un elemento de
negociación que favorece la motivación.
Orienta los proces os de ens eñanza-aprendizaje que deben tener lugar.
Orienta la evaluación del proces o y de los res ultados formativos .
Facilita la coherencia entre las acciones realizadas por dis tintos formadores dentro de un plan
formativo.
Hay diferentes niveles de clas ificación de los objetivos , pero de manera res umida es tablecemos la s iguiente:
CLASIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS
EN FUNCIÓN
DEL
TIPO DE
CONDUCTA
Cognoscitivos
Hacen referencia a los conocimientos, aptitudes intelectuales, resoluci
problemas, aprendizaje de conceptos, etc. Que el alumno tendrá que s
al finalizar el curso.
Psicomotores
Hacen referencia a aquellas conductas que implican algún tipo de acci
muscular voluntaria, lo que supone tener una determinada coordinació
neuromuscular.
Afectivos
Hacen referencia a los intereses, actitudes o valores y a la adquisición
elementos de juicio o de una determinada adaptación que pretendemo
el alumno tenga al finalizar el curso.
Generales
Son el primer nivel de definición de objetivos. Son amplios e integrales
que se refieren a todo tipo de acción educativa. Son dinámicos, porque
cambian con el tiempo a medida que varían los problemas, las situacio
las necesidades o los intereses. Son flexibles, porque su grado de
generalidad permite que se tengan en cuenta las diferencias individual
Específicos
Son una concreción en el tiempo (módulo tema) y en el espacio (alum
necesidades) de los objetivos generales y constituyen un eslabón inter
entre los objetivos generales y los operativos. Se suelen formular para
una de las unidades didácticas que componen el módulo de formación
mientras que los generales se enuncian para un módulo o curso.
Operativos
Son metas concretas, graduadas y bastante inmediatas. Se expresan
mediante patrones de conductas que se pueden observar y evaluar, ra
que los convierte en la base para la evaluación del aprendizaje. Estas
conductas podrán ser cognitivas, psicomotrices o afectivas.
EN FUNCIÓN
DEL
NIVEL DE
CONCRECIÓN
Los objetivos operativos deben contener las res pues tas a las tres preguntas
s iguientes :
¿Qué s e es pera que el alumno s ea capaz de hacer?, s e refiere al contenido de la conducta obs ervable
es perada en el alumno.
¿En qué condiciones ?, es decir, de qué medios podrá dis poner y de cuáles no, en qué s ituación, de qué
forma, etc.
¿Con qué nivel de perfección?, indica el criterio de ejecución con el que el alumno deberá emitir s u
res pues ta: límite de tiempo, precis ión, calidad.
Dada s u importancia en el proces o de ens eñanza-aprendizaje y con el fin de facilitar s u redacción, s e facilitan a
continuación unas normas esenciales para la correcta formulación de los objetivos operativos.
RECUERDA QUE…
Poner una s ola conducta en cada objetivo.
Redactar en infinitivo la conducta obs ervable que s e bus ca y des de el punto de vis ta del s ujeto que
aprende (centrándos e en la actividad del alumno).
Evitar las introducciones .
Las condiciones deben ir des pués de la conducta y expres adas por medio de gerundio, participio o
alguna prepos ición.
El criterio debe ir al final del objetivo.
Simplificar al máximo las expres iones .
A la hora de formular objetivos , nos puede ayudar la s iguiente tabla en donde quedan recogidos una s erie de verbos
clas ificados en función del tipo de conducta a la que pretendemos llegar:
RELACIÓN DE VERBOS PARA FORMULAR OBJETIVOS
Objetivos cognoscitivos
Objetivos psicomotores
Identificar, reconocer, clasificar,
describir, compara, conocer,
relacionar, situar, recordar, analizar,
enumerar, generalizar, interpretar,
resumir, aplicar, inferir, comentar,
sacar, conclusiones, indicar señalar,
distinguir, reconocer, etc.
Confeccionar, construir, recoger,
observar, probar, simular, ejecutar,
manejar, utilizar, dibujar, aplicar,
representar, experimentar, elaborar,
demostrar, planificar, componer, etc.
Objetivos afectivos
Respetar, tolerar, comporta
aceptar, practicar, conforma
actuar, sensibilizar, consen
interesarse, obedecer, forma
reaccionar, recrearse, prefe
inclinarse, apreciar, valorar,
consciente de, percatarse, pr
atención, acceder, preocupa
deleitarse, etc.
2.5. LOS CONTENIDOS DEL CURSO
Una vez programados los objetivos tenemos que organizar el proces o de aprendizaje. Dicha organización comienza con
la definición de los contenidos didácticos . los contenidos s on los elementos curriculares mediante los que vamos a ir
acercándonos a los objetivos propues tos . por tanto, exis te un hilo conductor que enlaza objetivos con contenidos . los
contenidos deben referirs e a los dis tintos ámbitos que configuran el des empeño eficaz de una tarea o de un conjunto
de tareas que componen una ocupación, profes ión o ejecución. De es ta manera s e dis tinguen tres tipos de
contenidos :
1. Contenidos conceptuales: relacionados con los objetivos cognos citivos . Se corres ponden con los hechos ,
datos , conceptos , principios y teorías .
2. Contenidos procedimentales: relacionados con los objetivos procedimentales . Se corres ponden con las
tareas , proces os , es trategias , técnicas .
3. Contenidos actitudinales: relacionados con los objetivos actitudinales . Valores , normas , actitudes .
La s elección de los contenidos es una tarea que exige conocimientos de la ocupación y del s aber científico y
tecnológico implicados en s u des empeño, pero, además , criterios didácticos que apoyen la elección entre alternativas .
Es tos criterios s on:
Vinculación a los objetivos: adecuación de los contenidos a los objetivos propues tos .
Actualidad: los contenidos que s e ens eñen deben res ponder a los últimos avances en el
conocimiento, las tecnologías y las formas de organización.
Relevancia: que s ean importantes para el ejercicio de la ocupación.
Significatividad: que propicien aprendizajes s ignificativos , es decir, aprendizajes bas ados en la
comprens ión y relación con otros contenidos .
Transferencia: debemos poner un es pecial énfas is en aquellos contenidos cuyo dominio s erá útil no
s ólo en una tarea es pecífica s ino en otras s imilares .
Equilibrio entre los dis tintos tipos de contenido.
Adaptación al alumnado: s eleccionar aquellos que encajen con los interes es , expectativas ,
conocimientos previos de los participantes .
Transversalidad: s elección de contenidos no es pecíficos que tengan relación con as pectos generales
del curs o y es tén pres entes a lo largo de todo el curriculum.
Determinados los contenidos s e procede a agruparlos en bloques temáticos dando lugar a módulos que a s u vez s e
organizarán en unidades didácticas . Todo es to, ordenado pedagógicamente, da lugar al programa formativo. Se trata
de integrar los contenidos que es tén relacionados entre s í de manera que s ean más fáciles de aprender, formando
una unidad de conocimiento, y colocando las unidades en una s ecuencia lógica que aumente la eficacia del
aprendizaje.
En general, la organización de contenidos debe s er coherente con el tipo de aprendizajes que hayamos declarado en
los momentos anteriores del dis eño. Una buena organización de los contenidos ayuda en mayor medida a que s e
realicen aprendizajes s ignificativos . Algunos principios que des tacamos para la organización de los contenidos s on:
Que los contenidos es tén de acuerdo con los objetivos propues tos y con los plazos previs tos para
cons eguirlos .
Empezar por los contenidos más próximos al alumnado para llegar paulatinamente a los más
des conocidos .
Partir de lo concreto para ir hacia lo abs tracto.
Ir de lo más fácil a lo más difícil.
2.6. METODOLOGÍA DEL CURSO
Una vez que hemos s eleccionado los contenidos , es el momento de programar el tipo de interacciones que vamos a
facilitar en el aula entre las dis tintas variables y actores implicados en el proces o de aprendizaje. Se trata por tanto de
decidir las es trategias de ens eñanza que vamos a s eguir para que s e produzca el aprendizaje de los contenidos que
s e han planteado.
Definimos los métodos didácticos como el conjunto coherente de técnicas y acciones lógicamente coordinadas para
dirigir el aprendizaje del alumno hacia unos determinados objetivos .
En dis tintos manuales s e habla de los Principios fundamentales de los métodos didácticos :
Principio de especificidad. ningún método conviene a todos los objetivos y circuns tancias .
Principio de relatividad. El valor y la eficacia de un método depende en gran medida de la forma en
que s e aplica.
Principio de complementariedad. lo que no puede s er alcanzado por determinados medios , puede
s er alcanzado por otros .
Principio de interdependencia. la adecuación de un método va a depender de la interacción de
diferentes factores que coinciden en la s ituación de aprendizaje.
Como s e puede deducir de los principios enunciados más arriba, no exis ten métodos malos ni buenos en s í mis mos ,
ningún método tiene éxito con todos los alumnos , bajo cualquier circuns tancia, ni es adecuado para alcanzar todos los
objetivos . por tanto, no exis te un s olo método s ino muchos . piens a por un ins tante, a lo largo de tu vida como
es tudiante, en las diferentes maneras que tenían tus profes ores a la hora de dar s us clas es . Unas clas es s e hacían
interminables , otras cons eguían motivarnos más y des pertaban nues tro interés . Tal vez a algunos de es os profes ores
los recuerdes de una forma es pecialmente pos itiva, has ta el punto de haber influido en ti de una manera s ignificativa.
En gran medida lo que hace unas clas es /as ignaturas tan dis tintas de las otras es la metodología utilizada por el
profes or.
Exis ten divers as clas ificaciones de los métodos didácticos , nos otros pres entamos aquí la propues ta en el programa
libra que los clas ifica en función del grado de participación del alumnado, por cons iderar es te criterio como muy útil a
la hora de es coger formas de trabajar activas y participativas . Según és ta los dis tintos métodos s e pueden s ituar en
un continuo des de aquellos en los que el alumno tiene un papel totalmente receptivo (métodos centrados en la
transmisión de información, has ta aquellos en los que s u aprendizaje depende principalmente de s u propia
implicación y trabajo (métodos centrados en la actividad del alumnado); pas ando por los métodos centrados
en los procesos de aplicación, en una s ituación intermedia entre los dos anteriores .
Veamos a continuación s us caracterís ticas , objetivos , aplicaciones y tipos (programa libra 1997):
MÉTODOS CENTRADOS EN LA TRANSMISIÓN DE LA INFORMACIÓN
Características
Objetivos
- Se basan en la
transmisión de
conocimientos del formador
al participante.
- Transmitir información y
procurar la retención y
comprensión de la misma
- Se parte de conocimientos
generales que se
desarrollan hasta alcanzar
lo específico.
- Promover procesos de
integración y globalización
Aplicaciones
pedagógicas
- Es útil para transmitir
nuevos conocimientos.
Tipos
- Organización lineal
descendente: es el m
expositivo puro.
Planteamiento deduc
la exposición.
- Los participantes deben
estar suficientemente
motivados y tener un buen
dominio de los
conocimientos
fundamentales.
- El formador es el principal
protagonista del proceso de
enseñanza-aprendizaje
- Organización
motivacional: se part
una situación próxim
luego conectarla con
exposición
- Organización asocia
formador va relaciona
información nueva co
otras diversas
A la hora de decidir cuál s erá el mejor método tendremos que tener en cuenta dis tintas variables (objetivos que
pers eguimos , caracterís ticas del alumnado, tiempo y recurs os dis ponibles , habilidades del propio formador…).
Al es coger un método ha de:
Permitir hacer una ens eñanza individualizada.
Facilitar un aprendizaje es timulante.
Dejar al alumno capacidad de elección.
Dar oportunidades al alumnado de des arrollar dis tintas capacidades a la vez.
Seguir el principio de s ocialización.
Una de las fras es utilizadas con mayor frecuencia cuando s e es tá des cribiendo la metodología que s e s eguirá en un
curs o es “s e s eguirá una metodología activa y participativa…”. Veamos cuáles s on las caracterís ticas de los métodos
activos en contrapos ición a los métodos pas ivos :
MÉTODOS CENTRADOS EN LA ACTIVIDAD DEL ALUMNADO
Aplicaciones
pedagógicas
Características
Objetivos
Tipos
- Se parte de una situación
problema sobre la que
convergen las distintas
aportaciones del alumnado.
- Facilitar la participación del
alumnado.
- Muy recomendable en la
formación de personas
adultas.
- Método del
descubrimiento.
- El alumnado se convierte
en el principal protagonista
del proceso.
- Fomentar la
responsabilidad, capacidad
creativa y sentido crítico.
- Útiles la modificación de
actitudes.
- Método tutorial.
- Gran parte de esta
metodología está basada
en la dinámica de grupos
aplicada a la formación.
- Desarrollar la reflexión
conjunta.
- Favorecen el desarrollo de
habilidades complejas de
toma de decisiones.
- Método de proyecto
- Desarrollan las
capacidades cognitivas de
análisis y evaluación.
- Métodos individuale
MÉTODOS CENTRADOS EN LOS PROCESOS DE APLICACIÓN
Características
Objetivos
Aplicaciones
pedagógicas
Tipos
- El formador presenta un
cuerpo teórico, a partir del
cual abre interrogaciones o
problemas que el alumnado
debe resolver haciendo
aplicaciones, explicaciones,
deducciones, etc.
- El protagonismo queda
compartido entre formador
y grupo.
- Se debe utilizar cuando
se pretende que el
alumnado, ante la
información recibida, sea
capaz de aplicarlo o
producir una nueva.
- Ayuda a fomentar la
creatividad y el sentido
crítico.
- Método demostrativo
descomponer el trabajo q
ha de realizar en sus fase
importantes, haciendo re
los puntos clave de la mis
- Aprendizaje en el puesto
trabajo: pretende que el
alumnado vaya más allá d
saber hacer y aplique lo
aprendido en el puesto de
trabajo
- Enseñanza programada
objetivo es poner al alcan
alumnado con distintas
capacidades la posibilidad
aprender por sí solo medi
materiales convenientem
elaborados.
- Resolución de casos:
de una exposición el alum
deberá resolver una serie
problemas planteados po
formador aplicando la
información recibida.
El que decidamos promover una metodología participativa nos lleva también a tener en cuenta qué tipo de
participación s e va a des arrollar en el aula, es ta puede tomar la forma de una interacción cooperativa frente a una
interacción competitiva. Según un es tudio de Johns on en los años 80 s e mos tró que:
Los alumnos que trabajan en grupos cooperativos obtenían mejores res ultados académicos que los
que trabajan en un entorno competitivo.
Las relaciones entre los miembros del grupo cooperativo eran más amis tos as .
Los es fuerzos entre s us integrantes es taban mejor coordinados .
El proces o de comunicación era más eficaz.
Los participantes experimentaban una mayor s atis facción en s us actividades .
En los grupos competitivos s e obs ervaba un rápido decaimiento del ánimo en aquellos que no podían
competir con éxito.
No obs tante, debemos llamar la atención en es te punto y hacer notar que no es lo mis mo un trabajo en grupo que un
trabajo en un grupo cooperativo. Juntar alumnos para que hagan algo no garantiza que todos cooperen y s e impliquen.
EL MAESTRO SUFÍ
El Maes tro s ufí contaba s iempre una parábola al finalizar cada clas e, pero los alumnos no s iempre entendían el
s entido de la mis ma...
-Maes tro –lo encaró uno de ellos una tarde. Tú nos cuentas los cuentos , pero no nos explicas s u s ignificado...
-Pido perdón por es o. –Se dis culpó el maes tro–. Permíteme que en s eñal de reparación te convide con un rico durazno.
-Gracias maes tro, res pondió halagado el dis cípulo.
-Quis iera, para agas ajarte, pelarte tu durazno yo mis mo, ¿me permites ?
-Sí. Muchas gracias –dijo el dis cípulo.
- ¿Te gus taría que, ya que tengo en mi mano un cuchillo, te lo corte en trozos para que te s ea más cómodo?...
-Me encantaría... Pero no quis iera abus ar de tu hos pitalidad, maes tro...
-No es un abus o s i yo te lo ofrezco. Solo des eo complacerte...
-Permíteme que te lo mas tique antes de dártelo...
-No maes tro. ¡No me gus taría que hicieras es o! Se quejó, s orprendido el dis cípulo.
El maes tro hizo una paus a y dijo:
Si yo les explicara el s entido de cada cuento...
s ería como darles a comer una fruta mas ticada.
De la s abiduría s ufí.
2.7. TEMPORALIZACIÓN DEL CURSO
El tiempo es uno de nues tros recurs os más valios os . Analizando la dis tribución del tiempo que dis ponemos para llevar
a cabo nues tra acción formativa podremos des arrollar curs os más eficientes .
En la programación tendremos que es pecificar:
La duración total del curs o.
As ignar un número de horas determinado a cada módulo y las horas de teoría, práctica y evaluación
que tendrá cada uno.
Un orden temporal en el que s e irán trabajando los diferentes módulos .
Los horarios de clas e, duración de las mis mas , planificación de des cans os , horario de mañana o
tarde, etc.
La temporalización que es tablezcamos debe s er flexible y adaptars e a la realidad que nos vayamos encontrando a lo
largo del curs o.
Normalmente cuando s e habla del tiempo en la formación s e hace referencia a la dis tribución del tiempo dis ponible
para un curs o entre los diferentes módulos . Sin embargo, hay algunos as pectos más que debemos s eñalar: la
s ituación ideal es aquella en la que el proces o de aprendizaje dura el tiempo que el alumno neces ite para lograr los
objetivos . El formador debe s ituars e en es a realidad y efectuar s u organización de programas , tareas , actividades y
evaluaciones en función del tiempo que el alumno neces ita para aprender.
RECUERDA QUE…
Nues tro cerebro funciona cómo un protector de pantalla de un ordenador: s e “des conecta” des pués
de unos 10 minutos s i no es es timulado. Es to tiene dis tintas implicaciones a la hora de s eleccionar
métodos y recurs os didácticos .
Si tenemos una jornada completa de formación s e ha comprobado que es más eficaz dividir
s es iones de trabajo de 45 minutos interrumpidos con paus as de entre 7-10 minutos , en lugar de
tener dos o tres s es iones de 2 horas y media. las pers onas s olemos recordar mejor el principio y el
final de una s es ión de entrenamiento, por tanto, aumentando el número de paus as
incrementaremos la cantidad de información retenida.
En lugar de realizar dos o tres jornadas completas de formación s eguidas , es preferible tener 4
medias jornadas a lo largo de varias s emanas . Aumentar el período de aprendizaje a lo largo del
tiempo e intercalarlo con experiencias cotidianas y/o laborales puede hacer más efectivo el
entrenamiento. Sería mejor aún s i pedimos a los as is tentes que practiquen las habilidades
aprendidas de vuelta a s u vida diaria y des pués les damos feedback tras comentar en clas e los
ejemplos y hechos acontecidos .
Divide cada s es ión de aprendizaje de 45 minutos en partes prácticas más cortas (por ejemplo 15
minutos dando información, s eguidos de 15 minutos con alguna actividad práctica, más 15 minutos
dis cutiendo los puntos clave y s acando conclus iones ).
Interrumpe el aprendizaje de la teoría con actividades prácticas en grupos , en parejas o individuales ,
s egún lo más apropiado para la s es ión. los participantes s e divertirán más y s u implicación en
es tas tareas hará que mejore s u aprendizaje.
Hay dos formas diferentes de aproximars e al tema de los tiempos en la formación:
des de el punto de vis ta del docente y des de el del alumnado. En el primer cas o, el docente ha de preguntars e:
¿cuánto tiempo neces ito para des arrollar y terminar es te programa? En el s egundo, la cues tión debe centrars e s obre
el que precis a el alumnado para aprender lo que s e quiere ens eñar. En multitud de ocas iones , aquello que s e planifica
no concuerda con el “tiempo real” que luego ocupamos y para ello la evaluación continua ha de s ervirnos de ayuda.
Como frecuentemente la duración total del curs o viene impues ta des de fuera, tendremos que tener es te hecho
pres ente para adaptar los objetivos , contenidos y metodología del curs o al tiempo dis ponible.
2.8. INSTALACIONES Y RECURSOS DIDÁCTICOS
En es te apartado de la programación, deberemos enumerar, des cribir e inclus o cuantificar todos aquellos recurs os ,
equipos , herramientas y materiales que vamos a neces itar para el correcto des arrollo de la acción formativa.
la importancia de s er muy concretos en es ta des cripción s e debe fundamentalmente a dos cues tiones , por un lado, la
neces idad de pres upues tar el cos te económico que en relación a es ta partida va a tener el curs o, y por otro, la
neces idad de dis poner de los materiales neces arios en el momento de comenzar el curs o.
En nues tra programación, por tanto, deberemos es pecificar los s iguientes elementos :
Instalaciones y mobiliario: en es te apartado habrá que es pecificar las caracterís ticas fís icas del
aula y/o taller en donde s e va a des arrollar el curs o atendiendo a s us condiciones de ventilación,
iluminación y ruido, además de a s us dimens iones y al tipo de mobiliario (s illas , mes as , bancos de
trabajo, etc.) neces ario.
Sería bueno res altar que el tipo y dis tribución de las s illas y mes as es muy importante para la aplicación de
metodologías activas y participativas , s iendo acons ejable dis poner de s illas móviles y ergonómicas y mes as
que s ean fáciles de mover para as í facilitar el trabajo en pequeños grupos o la dis tribución en U cuando s e
vuelva al grupo único.
También s ería interes ante des tacar que el es pacio s ea amplio y s in obs táculos que puedan impedir o dificultar
el vis ionado y la correcta audición des de todas las pos iciones de los recurs os didácticos que s e vayan a utilizar
a lo largo del des arrollo del curs o.
Equipo y herramientas: en es te apartado habrá que es pecificar el tipo de equipo neces ario para el
des arrollo de las clas es haciendo referencia tanto a los recurs os puramente didácticos (ordenadores ,
impres ora, retroproyector, televis ión, vídeo, pizarra, papelógrafo, fotocopiadora, etc.) como al equipo
Propio de los contenidos del curs o (s imuladores , micros copios , vehículos , etc.). Si es tos equipos requieren de
unas es pecificaciones técnicas concretas , habrá que des cribirlas con detalle.
También en es te apartado des cribiremos las herramientas neces arias para poder des arrollar los aprendizajes
en función de la temática del curs o (reglas , compás , martillos , alicates , tubos de ens ayo, etc.).
Material didáctico: en es te apartado des cribiremos el tipo de material neces ario para el
s eguimiento de las clas es , tanto material es crito (manuales , libros , atlas , revis tas , periódicos , etc.)
como material vis ual (películas , diapos itivas , etc.) y material electrónico (s oftware, libros o artículos
electrónicos , etc.).
Material fungible: en es te apartado enumeraremos y cuantificaremos los cons umibles que vamos a
neces itar, tanto material de oficina (bolígrafos , libretas , lápices , gomas de borrar, cartuchos de tinta,
etc.), como material es pecífico del curs o (tornillos , arandelas , puntas , jeringas , guantes , etc.).
2.9. EVALUACIÓN DEL CURSO
Es el momento de plantearnos cómo vamos a valorar el proces o formativo que queremos realizar y cómo vamos a
comprobar s i s e alcanzan o no los objetivos propues tos . En líneas generales , podemos decir que la evaluación es
aquel proces o por el cual cons tatamos que hemos cons eguido aquellos objetivos que hemos formulado al principio de
nues tra programación. Es tamos s in duda alguna ante uno de los as pectos más importantes del proces o formativo y
es tá muy relacionado con la calidad de la formación.
La evaluación es algo que s e comienza por tanto en el momento que comenzamos a programar el curs o y va a
acompañar toda la acción formativa.
A la hora de programar la evaluación tenemos que decidir qué as pectos del proces o formativo s e van a evaluar, quién
va a realizar dicha evaluación y en qué momento/s s e va a llevar a cabo. Es tamos hablando de diferentes tipos de
evaluación s egún dis tintos criterios .
En es te apartado s erá neces ario es pecificar qué s e va a evaluar, cuándo y cómo y es muy importante dejar claro los
criterios de evaluación que s e van a llevar a cabo. los criterios que habitualmente s e utilizan para evaluar al alumnado
pueden s er los s iguientes :
Criterios de asistencia: cuántas faltas de as is tencia podrá tener cada alumno, qué faltas s erán
jus tificadas y cuáles no y que proporción de és tas s erán admitidas a lo largo del curs o.
Criterios pedagógicos: qué tipo de pruebas , exámenes o actividades s e exigirá al alumnado para
poder medir s u nivel de aprendizaje y qué grado de cumplimiento tendrá que adquirir en cada una de
ellas .
Criterios de participación: qué nivel de exigencia s erá neces ario mos trar en relación a la
participación en las actividades del curs o, a la implicación en es as tareas y al trabajo colaborativo
dentro del aula.
Tipos de evaluación en función de quién la realiza, cuándo s e realiza o qué función tiene.
Además , en es te apartado s e podrán incluir qué otros as pectos , además del rendimiento del alumno, s e van a
evaluar; cuándo y cómo. nos referimos a as pectos tales como el des empeño y la profes ionalidad del formador o
formadores que han impartido el curs o, la calidad de los recurs os didácticos utilizados , la idoneidad de los contenidos
tratados , las caracterís ticas de las ins talaciones y la atención recibida por el centro de Formación, entre otros .
2.10. CONCLUSIÓN
Como hemos vis to a lo largo de es te tema, una programación requiere de la planificación y organización de todos los
elementos que van a intervenir en el proces o de ens eñanza-aprendizaje; y todos y cada uno de es os elementos es tán
relacionados con los demás , con lo que la tarea de coordinarlos y hacerlos coherentes requiere de una importante
labor de anális is y previs ión.
El dis eño de un curs o es el primer pas o para imprimir de calidad nues tras acciones formativas , y la revis ión cons tante
de nues tras programaciones en diferentes acciones formativas va a s er un ins trumento de mejora y des arrollo
profes ional.
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFÍA
Aguaded Gómez, J. I. y Martínez Salanovas l, E. (1998). Medios , recurs os y tecnología didáctica para la
Formación Profes ional Ocupacional. Huelva: FAcEP.
Amat, O. (1996). Aprender a ens eñar (3ª edición). Barcelona: Ediciones Ges tión 2000. Biech, E. (2005).
Training for dummies . Indiana: Wiley Publis hing.
calvo Verdú, M. (2005). Formador Ocupacional. Formador de formadores . Sevilla: MAD.
chang, R.Y. (1998). cómo crear programas de formación de alto impacto. Madrid: Editorial centro de
Es tudios Ramón Areces .
Johns on, D-W. y Johns on, R.T. (1985). Motivational proces s es in cooperative, competitive and
individualis tic s ituations . Res earch on motivation in education, vol. 2, Academic Pres s : New York.
Martínez Salanovas , E. (1998). Didáctica, educación y aprendizaje en la Formación Profes ional
Ocupacional. Almería: FAcEP.
Programa Libra. Formación de Formadoras /es . Formación en Igualdad (1997). Metodología didáctica
bás ica de la Formación Profes ional Ocupacional. Sevilla: Ins tituto Andaluz de la Mujer.
Sparhawk, S. (1998). cómo identificar las neces idades de formación. Madrid: Editorial centro de
Es tudios Ramón Areces .
Test - Tema 2
1. ¿Por qué ha de detallarse de forma concreta la descripción de los recursos? Por motivos económicos
a.
Verdadero
b.
Fals o
2. En un aula intercultural debemos… Crear espacios de diálogo que permitan compartir otras
costumbres
a.
Verdadero
b.
Fals o
3. ¿Quién es el autor de la Teoría de las Inteligencias Múltiples? Robert Sternberg
a.
Verdadero
b.
Fals o
4. Potenciar la inteligencia emocional en nuestro alumnado pasa por… Poseer un alto nivel competencial
a.
Verdadero
b.
Fals o
5. Los niveles superiores de la pirámide se activan por… Estimulación
a.
Verdadero
b.
Fals o
6. Los tipos de objetivos en función del tipo de conducta son… Cognitivos y generales
a.
Verdadero
b.
Fals o
7. ¿Qué aplicaciones pedagógicas tienen los métodos centrados en la actividad del alumnado? Ayuda a la
creatividad
a.
Verdadero
b.
Fals o
8. El aprendizaje por descubrimiento se basa en… La experiencia
a.
Verdadero
b.
Fals o
9. ¿Qué son los estilos de aprendizaje? Describen las diferentes formas en que las personas aprenden
a.
Verdadero
b.
Fals o
10. ¿Quién desarrolló la teoría del aprendizaje experiencial? Gimeno Sacristán
a.
Verdadero
b.
Fals o
Ver s olución
Corregir
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TEMA 3 - MÉTODOS, MEDIOS Y RECURSOS
TEMA 3 - MÉTODOS, MEDIOS Y RECURSOS
MF
1443_3:
SELECCIÓN,
ELABORACIÓN,
ADAPTACIÓN
Y
UTILIZACIÓN DE MATERIALES, MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS
EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO.
¿Cómo queremos ens eñar? Es a s erá la gran cues tión a res ponder una vez tengamos claro qué es lo que tenemos que
trabajar. Para res ponder a es ta pregunta tenemos que adentrarnos en la metodología, un ordenado cajón de s as tre
donde abordaremos muchas cues tiones que, al fin y al cabo, nos definirán como docentes . Modalidades de
ens eñanza, medios , recurs os , formas de agrupar alumnado, métodos , modelos … en fin, un innumerable conjunto de
cues tiones entre las cuales cabe guardar una coherencia.
PARTE 1 - UNA METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA
PARTE 1 - UNA METODOLOGÍA ACTIVA Y
PARTICIPATIVA
1. CUANDO DISEÑAMOS UN CURSO
2. ¿QUÉ MODALIDADES EXISTEN?
2.1. Modalidades de formación s in apoyo de las tic
2.2. Modalidades de formación con apoyo de las tic
2.3. La formación a dis tancia
2.4. La teleformación o e-learning
2.5. ¿por qué modalidad optar?
3. HACIA UNA METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA
3.1. Aclaremos los términos
3.2. ¿por qué una metodología activa y participativa?
3.3. Los métodos activos
3.4. Los métodos participativos
4. MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS
4.1. Los métodos didácticos y s u eficacia docente.
4.2. Las técnicas didácticas .
5. DINÁMICAS DE GRUPO
5.1. ¿qué es un grupo y cuáles s on s us funciones ?
5.2. Clas ificación de los grupos .
5.3. ¿cómo hacer que un grupo s ea eficiente?
5.4. Etapas del des arrollo grupal
5.5. ¿técnicas o dinámicas de grupo?
5.6. Criterios para s eleccionar técnicas o dinámicas
5.7. Procedimientos de aplicación.
BIBLIOGRAFÍA
1. CUANDO DISEÑAMOS UN CURSO
1. CUANDO DISEÑAMOS UN CURSO
Cuando dis eñamos un curs o, tan importante como lo que queremos cons eguir con él y los contenidos que vamos a
trans mitir, s on las formas en que vamos a hacerlo. Tener clara cuál va a s er nues tra es trategia didáctica y dis poner
de una amplia gama de herramientas para trans mitir la información y que és ta, a s u vez, s e trans forme en
conocimiento, es una de las claves para obtener éxito en la formación.
Lo que hace de un curs o que s ea pers onal y único es jus tamente es to, las formas que s e elijan para trans mitir los
contenidos . Los mis mos contenidos impartidos por diferentes formadores llegan de dis tinta forma al alumnado, no
s ólo porque cambie el es tilo pers onal del docente s ino porque, jus tamente, cada docente tiene unas es trategias
diferentes para trans mitir la información.
En es te tema nos vamos a ocupar de revis ar las diferentes es trategias metodológicas de las que podemos hacer us o,
cons iderando algunas de las técnicas y procedimientos didácticos más adecuados para cons eguir nues tros objetivos
formativos , cons iderando en todo momento las caracterís ticas de la modalidad de formación en la que vamos a
impartir la acción formativa.
2. ¿QUÉ MODALIDADES EXISTEN?
2. ¿QUÉ MODALIDADES EXISTEN?
En es te apartado nos vamos a centrar en conocer las caracterís ticas fundamentales de las diferentes modalidades de
formación en que s e puede des arrollar una acción formativa para elegir la modalidad que mejor s e adapte a nues tras
neces idades de formación.
A la hora de cons iderar es ta clas ificación vamos a tener en cuenta el us o de las tecnologías de la información y la
comunicación (en adelante tic), más concretamente el us o del ordenador multimedia y las pos ibilidades que nos ofrece
internet.
2.1. MODALIDADES DE FORMACIÓN SIN APOYO DE LAS TIC
Tradicionalmente, la formación s e ha clas ificado en tres grandes modalidades de impartición de las acciones
formativas que s on:
La modalidad pres encial.
La modalidad s emipres encial.
La modalidad a dis tancia.
Es tas modalidades hacen referencia a dos criterios : la s imultaneidad temporal de los proces os de comunicación
didáctica y la pres encia fís ica de formador y alumnos en es e proces o de comunicación.
La modalidad presencial s e caracteriza porque la mayoría de los proces os de ens eñanza-aprendizaje coinciden en el
es pacio y en el tiempo. Formador y alumnos comparten es pacio fís ico y es en es e es pacio fís ico donde s e dan los
proces os de comunicación didáctica de manera s imultánea en el tiempo.
L a modalidad semipresencial s e caracteriza por momentos en los que los proces os de ens eñanza-aprendizaje
coinciden en el es pacio y en el tiempo, con otros momentos en los que no s e da es ta s imultaneidad. Siendo los
momentos no pres enciales en los que el alumnado tiene que des arrollar técnicas de aprendizaje autónomo para
trabajar los contenidos del curs o, y aprovechándos e los momentos pres enciales para trabajar contenidos de tipo
práctico o actitudinal difícilmente adquiribles s i no es a través de s es iones donde la pres encialidad es impres cindible.
La modalidad a distancia s e caracteriza porque la mayoría de los proces os de ens eñanza-aprendizaje no coinciden
ni en el es pacio ni en el tiempo. En es ta modalidad de formación, el formador s e convierte en tutor que dirige, guía y
ayuda al alumnado que a s u vez s e res pons abiliza cas i completamente de s u proces o de formación, pidiendo la ayuda
de s u tutor cuando lo cree conveniente, bien acudiendo a él de manera pres encial en los horarios de tutoría
es tablecidos , bien us ando cualquier medio de comunicación que pueda mediar la interacción entre ellos (correo pos tal
o electrónico, fax o teléfono).
2.2. MODALIDADES DE FORMACIÓN CON APOYO DE LAS TIC
En es te cas o también podemos hablar de tres modalidades de formación, que por la importancia que es tán
adquiriendo en la actualidad y por la particularidad de los métodos y técnicas que es tán utilizando para des arrollars e
han adquirido entidad propia, s iendo neces aria una nueva terminología para diferenciarlas de las modalidades
anteriormente des critas :
1. La modalidad pres encial con apoyo de tic.
2. Blended-learning.
3. E-learning.
L a modalidad presencial con apoyo de tic s e caracteriza por proces os de formación en los que formador y
alumnos comparten es pacio fís ico y temporal, pero en los que el ordenador multimedia e internet cobran un
protagonis mo tal que cas i adquieren el papel de formadores . El formador s e convierte en tutor pres encial, aunque
gran parte del aprendizaje es tá mediado por las tic, adoptando el alumnado un protagonis mo grande en la dirección de
s u propio proces o de aprender.
El blended-learning comparte caracterís ticas con la modalidad s emipres encial, pero en es te cas o tanto contenidos
como herramientas de comunicación es tán integrados en entornos virtuales de ens eñanza-aprendizaje, también
llamados lms (learning managment s ys tem), donde s e encuentra todo lo que el alumno neces ita para el s eguimiento
de s u proces o de aprender. Las s es iones pres enciales s e dedican a trabajar contenidos de tipo práctico y actitudinal y
también para el as es oramiento técnico en el us o de las herramientas que ofrece el lms .
E l e-learning es una modalidad de formación completamente a dis tancia que integra todas las herramientas
neces arias para el aprendizaje en un entorno virtual de ens eñanza-aprendizaje o lms . El propio dis eño del s is tema
tecnológico unido a las adaptaciones didácticas que s e han de hacer para que el aprendizaje s ea pos ible, es tán
inclus o llevando a hablar de una nueva metodología didáctica.
2.3. LA FORMACIÓN A DISTANCIA
La incapacidad del s is tema educativo para dar res pues ta a las demandas producidas por la renovación cons tante de
conocimientos y tecnologías , unido a la democratización de la ens eñanza y s u extens ión a todas las clas es s ociales y
a todas las edades , da lugar a que s e intenten paliar los problemas formativos que s e es taban produciendo,
des arrollándos e nuevas formas de ens eñar y dando lugar a los s is temas abiertos de ens eñanza. La educación a
dis tancia, como un s is tema abierto de educación, s e adapta plenamente al alumnado adulto y facilita de es ta forma
s us neces idades de aprendizaje.
Para poder cumplir es a función, la ens eñanza a dis tancia tiene los s iguientes objetivos (García Aretio, 1994):
Sin embargo, s i no s e hubieran dado una s erie de avances tecnológicos y científicos determinados , es ta metodología
no hubiera tenido el impacto que es tá teniendo en la actualidad. Es tos avances tecnológicos y científicos los podemos
res umir en:
Las tecnologías de la información y la comunicación (tic), tales como los s is temas
audiovis uales , los s is temas multimedia y fundamentalmente el des arrollo de la informática e internet.
Los avances técnicos y didácticos, tanto de la ps icología como de la pedagogía, que ofrecen
nuevos recurs os para favorecer el aprendizaje autónomo del alumnado, dando lugar a las técnicas de
ens eñanza individualizada, la ens eñanza programada, el es tudio dirigido, etc.
Una vez que s e dan es tos condicionantes para el des arrollo del s is tema de educación a dis tancia, cons ideraremos que
la función esencial de la ens eñanza a dis tancia es posibilitar el autoaprendizaje del alumno, convirtiéndole en
el auténtico protagonis ta de s u propia formación.
Para determinar exactamente qué es la educación a dis tancia es tablecemos la s iguiente definición:
“La ens eñanza a dis tancia es un s is tema tecnológico de comunicación bidireccional (multidirecciónal), que puede s er
mas ivo, bas ado en la acción s is temática y conjunta de divers os recurs os didácticos y el apoyo de una organización y
tutoría, que, s eparados fís icamente de los es tudiantes , propician en es tos un aprendizaje independiente”.
García Aretio, 2001.
De es ta definición podemos extraer las s iguientes caracterís ticas de la educación a dis tancia s iguiendo a lorenzo
García Aretio, coordinador de la cátedra UNESCO de educación a dis tancia (2001) citado en Marcelo y cols (2002):
Separación entre el profes or y el alumno: ambos s ujetos no comparten un mis mo es pacio fís ico.
Utilización de medios técnicos para facilitar a los alumnos el acces o a los conocimientos y para las
comunicaciones .
Organización de apoyo a los alumnos mediante tutoría.
Los alumnos pueden aprender de manera flexible e independiente, lo que no neces ariamente s ignifica
aprender en s olitario.
Comunicación bidireccional entre los profes ores y los alumnos y de los alumnos entre s í.
Enfoque tecnológico en las decis iones referidas a la planificación, el des arrollo y la evaluación de las
acciones de educación a dis tancia.
Comunicación mas iva e ilimitada con alumnos en contextos geográficamente dis pers os .
2.4. LA TELEFORMACIÓN O E-LEARNING
La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación con fines educativos y formativos ha
dado lugar a lo que denominamos genéricamente
Teleformación o e-learning. Bás icamente, nos es tamos refiriendo a cualquier oferta de formación a dis tancia que
reúna las caracterís ticas expues tas en el apartado anterior, pero que incorpore internet para facilitar algunas de las
funciones del aprendizaje: leer, compartir, obs ervar, s imular, dis cutir, etc.
“La teleformación es un s is tema de impartición de formación a dis tancia, apoyado en las tic (tecnología, redes de
telecomunicaciones , videoconferencias , televis ión digital, materiales multimedia), que combina dis tintos elementos
pedagógicos : la ins trucción directa clás ica tradicional (pres encial o de autoes tudio), las prácticas , los contactos en
tiempo real (pres enciales , videoconferencia o chats ) y los contactos diferidos (tutores , foros de debate, correo
electrónico)”.
Fundes co. Es paña.
Como vemos , el concepto de teleformación es amplio y acoge, en principio, una amplia variedad de pos ibles
experiencias educativas a dis tancia. Una de las novedades que han aportado las tic a la educación a dis tancia clás ica
ha s ido el de la aparición de los conceptos de formación sincrónica y formación asincrónica. Tradicionalmente, la
educación a dis tancia ha s ido as incrónica; es decir, el formador y los alumnos aprenden en lugares diferentes y en
tiempos dis tintos . Actualmente, con el us o de las tic, la formación s e puede des arrollar de manera s incrónica; es
decir, profes ores y alumnos s e es cuchan, s e leen y/o s e ven en el mis mo momento, independientemente de que s e
encuentren en es pacios fís icos diferentes .
La formación a través de internet es mucho más que acceder a un conjunto de páginas más o menos elaboradas .
La formación, en tanto que ens eñanza, debe planificars e, organizars e y apoyars e en los medios neces arios para
facilitar la comprens ión de los alumnos . Pero la formación a través de internet s e nos pres enta con varios niveles
de complejidad y riqueza que pueden ir de la pres entación de los contenidos en formato electrónico y el us o del
correo electrónico o el chat como herramientas de comunicación has ta el des arrollo de plataformas tecnológicas en
donde s e pueden encontrar todo tipo de herramientas que ayudan al alumno en s u proces o de aprendizaje (libros
electrónicos , s imuladores virtuales , herramientas de comunicación s incrónicas y as incrónicas , herramientas de
evaluación on-line, etc.).
2.5. ¿POR QUÉ MODALIDAD OPTAR?
A la hora de decidir qué tipo de modalidad formativa es coger para implementar una acción formativa, hay que tener en
cuenta algunas variables , entre ellas podemos des tacar las s iguientes :
¿Cuenta el alumnado con la s uficiente madurez y motivación para dirigir autónomamente s us propios
proces os de aprendizaje?
¿Pos ee el alumnado las conductas prerrequis itas para manejar un s is tema tecnológico como el que
queremos implementar?
¿Es pos ible aprender los contenidos teóricos , prácticos y actitudinales propues tos en nues tro
programa de formación a dis tancia?, ¿s e requiere de cierta pres encialidad o es neces ario es tar
permanentemente en el aula?
¿Dis ponemos de los recurs os tecnológicos s uficientes para implementar los contenidos y
herramientas didácticas de manera eficaz en un s is tema virtual de ens eñanza?
¿Dis pondrá el alumnado de los recurs os tecnológicos para poder hacer un s eguimiento adecuado del
curs o?
De las res pues tas que demos a es tas preguntas , podremos obtener una idea clara de la modalidad o modalidades en
las que podremos implementar las acciones formativas que hayamos programado.
3. HACIA UNA METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA
3. HACIA UNA METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA
En es te apartado abordaremos la importancia de utilizar metodologías activas y participativas en el des arrollo de las
clas es como es trategia para incrementar el compromis o del alumnado en s u propio aprendizaje y potenciar los
proces os de aprendizaje a través del trabajo en grupo.
Pero para ello, antes de nada, es importante hacer una s erie de aclaraciones terminológicas que nos permitan tener
claro a qué nos referimos cuando us amos términos , en muchas ocas iones utilizados como s inónimos , tales como
método, técnica o procedimiento didáctico.
3.1. ACLAREMOS LOS TÉRMINOS
Siguiendo a bernardo carras co en s u libro “técnicas y recurs os para el des arrollo de las clas es ”, vamos a diferenciar
los s iguientes conceptos que nos permitan tener claro a qué nos referimos cuando utilizamos unos u otros .
Definición de estrategia didáctica: habilidad o des treza para dirigir un as unto.
Definición de método didáctico: organización racional y práctica de los medios , técnicas y
procedimientos de ens eñanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los res ultados
des eados .
Técnicas de enseñanza: es el recurs o didáctico que s irve para concretar un momento determinado
del método en la realización del aprendizaje.
Procedimientos didácticos: manera de des arrollar un determinado método ins tructivo des de una
pers pectiva predominantemente lógica.
Ejemplo: la es trategia didáctica que voy a des arrollar para ens eñar a un alumno de un curs o de “ventas y atención al
público” a cómo manejar una queja o reclamación de un cliente va a s er utilizando el método demos trativo que
cons is te en la des compos ición del trabajo en las diferentes fas es más importantes , demos trando cómo s e hace y
pidiendo finalmente que s ea el alumno el que lo realice (método didáctico), para ello us aré una explicación apoyada
por trans parencias , el vis ionado de un vídeo con s u pos terior comentario donde aparece la s ituación a practicar, y una
s imulación de la s ituación en la que intervendrán dos alumnos como actores para repres entar la s ituación (técnicas
didácticas en curs iva), el procedimiento que voy a s eguir es :
1. Preparar al alumno explicándole los objetivos de la actividad y el método que vamos a us ar.
2. Explicación teórica de las diferentes fas es en que s e atiende una queja o reclamación y de los comportamientos
más adecuados del trabajador ante es a s ituación.
3. Vis ionado de un vídeo que mues tra una forma adecuada de afrontar la s ituación en cues tión.
4. Comentario grupal de lo vis to en el vídeo.
5. Solicitud a dos alumnos para repres entar es a mis ma s ituación.
6. Retroalimentación del grupo acerca de la ejecución por parte de los compañeros .
7. Res umen y conclus ión (procedimiento didáctico).
3.2. ¿POR QUÉ UNA METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA?
Es frecuente s eguir cons iderando al profes or como el verdadero caus ante del aprendizaje del alumnado, s in embargo,
los es tudios ps icológicos han pues to de manifies to que el verdadero agente del aprendizaje es el propio s ujeto que
aprende, es decir, el alumno. Ahora bien, no por es o ha dis minuido la importancia del profes or, ya que es a él a quien
corres ponde crear un clima y unas condiciones tales en la clas e que el alumno “no tenga más remedio” que aprender.
Por es o s e puede afirmar que aquello que el alumnado hace en la clase es lo que aprende, y lo que aprende
a hacer es el mensaje de la clase.
La introducción de nuevas metodologías en el aula trata de implicar más al alumnado en s u propio proces o de
aprendizaje, convirtiéndonos los formadores en facilitadores del mis mo. Por es o, “s i el formador alienta la
participación y el compromis o pers onal, la clas e acrecentará s u capacidad de autogobierno y aumentará s us
pos ibilidades de trabajar independientemente” (Bernado carras co, j., 1997). Es , pues , el formador quien tiene que
as umir es te es tilo educativo y s er coherente con él.
En relación a las metodologías activas y participativas dentro del aula por parte del alumnado
podemos afirmar que:
La organización flexible y participativa de un grupo aumenta la motivación intríns eca.
Las tareas creativas s on más motivantes que las repetitivas .
El aprendizaje s ignificativo crea motivación, no ocurre lo mis mo con el aprendizaje memorís tico.
El formador que da autonomía en el trabajo promueve la motivación de logro y la autoes tima, aumentando la
motivación intríns eca; mientras que los formadores centrados en el control dis minuyen es e tipo de motivación.
Los métodos activos no s uponen reducir la actividad del alumnado s ólo a una Acción exterior y manual, más bien al
contrario, hacen referencia a los es fuerzos pers onales , que individual o s ocialmente, realiza el alumno para alcanzar
un objetivo de aprendizaje s ignificativo. Si lo que queremos es trabajar des de una metodología activa, podremos
ofrecer las s iguientes recomendaciones .
RECUERDA QUE…
Plantear s ituaciones problemáticas al alumno que pongan en tens ión la actividad mental.
Crear dificultades as equibles que el alumno pueda res olver s in llegars e a frus trar.
Aprender haciendo.
Centrars e más en lo que los alumnos deben hacer que en lo que el formador tiene que hacer.
Crear actividades que tengan una s ignificación actual para el individuo.
Mantener una actitud de s uperación pers onal más que de competición.
Centrarnos en la comprens ión y en la reflexión más que en la memorización.
Ins is tir en la aplicación de los conocimientos y técnicas aprendidos .
Siguiendo a Marcelo y cols (2002) la actividad del alumnado s e puede clas ificar en función de la demanda de la tarea
s egún el s iguiente cuadro donde podremos obs ervar cómo cada una de es tas actividades intelectuales s e concreta en
diferentes tareas que el alumno podrá realizar.
3.4. LOS MÉTODOS PARTICIPATIVOS
Cuando hablamos de metodologías participativas, la participación cons is te en intervenir de modo activo en un
proces o, cooperando con el res to del grupo para la cons ecución de los objetivos propues tos . Por tanto, toda
participación implica neces ariamente la actividad del que participa. La actividad por s í mis mo no implica trabajo
cooperativo, es el concepto participativo el que nos llama la atención s obre es te as pecto fundamental de la
metodología.
Podríamos por tanto afirmar que todo método participativo es activo, aunque no neces ariamente todo método activo
tiene por qué s er participativo.
Si lo que queremos es trabajar des de una metodología participativa, s erá muy importante tener como referente las
s iguientes cues tiones :
Nadie aprende lo que no quiere aprender, y s i el aprendizaje es tá en función s obre todo de aquello que elabora uno
mis mo, es obvio que interes a utilizar métodos activos en los que el alumnado s oporte fundamentalmente el pes o en
las s ituaciones de ens eñanza-aprendizaje. Un formador que quiera us ar métodos activos y participativos deberá:
Promover el s aber.
Ens eñar a aprender.
Crear la res pons abilidad en el alumnado.
Ens eñar a tomar decis iones .
Es cuchar, hacer hablar.
Utilizar técnicas de grupo.
Proponer objetivos y planificar con todo el grupo.
Preocupars e por el proces o grupal.
Trabajar con el grupo.
Es timular, orientar y tranquilizar.
RECUERDA QUE…
Integrar al participante en el res to del grupo, coordinándos e las acciones de todos para la
cons ecución del fi n propues to.
Incluir cues tiones que afecten directamente a los participantes para fomentar s u interés y s u
implicación en la actividad.
Incluir actividades en las que los participantes s ean competentes para s er hones tos en s us
decis iones y es coger as í libremente el mejor camino.
Incitar a los participantes a que as uman la res pons abilidad grupal que conlleva el mero hecho de
participar, de as umir las cons ecuencias y de s er res pons ables de ellas .
4. MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS
4. MÉTODOS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS
¿Qué s on métodos los activos frente a los métodos pas ivos ? ¿cuáles s on algunas de las técnicas as ociadas a es tos
métodos cons iderando la mayor o menor eficacia docente de cada uno de ellos ? Para hacer es ta revis ión nos
bas amos en la propues ta de Iñigo Babot que aparece en s u libro “e-learning, corporate learning”.
4.1. LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS Y SU EFICACIA DOCENTE
A continuación, vamos a ver en el s iguiente es quema (Iñigo babot, 2003) una s erie de métodos y técnicas didácticas
que s e han venido us ando en formación organizados de menor a mayor eficacia docente, para explicarlos
s eguidamente de manera general:
Los s is temas de ens eñanza, métodos docentes e ins trumentos pedagógicos más empleados en todas las épocas
podrían clas ificars e, de forma muy s encilla, en dos grandes grupos : activos y pas ivos (véas e el es quema de la
s iguiente página).
4.2. LAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Cada uno de los métodos comentados anteriormente s e puede as ociar a una s erie de técnicas didácticas que pueden
s er más o menos eficaces en función de la actividad que requieran por parte del alumnado y, por s upues to, de la
participación que s e le exija en s u des arrollo.
A continuación, vamos a des cribir brevemente algunas de es as técnicas para lograr una mayor comprens ión de ellas .
La enseñanza a distancia tradicional
Es , quizás , la menos eficaz y más dura para el alumno. Cons is te en remitir al es tudiante apuntes y/o libros por correo
y dejarle que los es tudie s olo, con un teléfono de contacto para cons ultas o la pos ibilidad de alguna tutoría, muy de
vez en cuando. El alumno no s uele s entirs e protagonis ta de nada, no tiene s ens ación de des cubrimiento y, a lo más
que as pira, es a s uperar un examen o tes t. Nadie le guía ni le es timula. Puede memorizar y embutir conceptos , pero
no s uele aprender nada de nada.
La clase magistral
El alumno acude a un aula donde, junto con otros es tudiantes , es cucha una expos ición del profes or y toma apuntes (o
no).
Es ta forma de ens eñanza mejora la anterior en que, al menos , s e comparte la dureza del es tudio con otros
compañeros , s i s e toman apuntes y s e res cribe lo que oye con s us propias palabras , el es tudiante debe realizar cierto
es fuerzo de comprens ión y reformulación s emántica que provoca una mayor apertura a los conocimientos y además ,
el alumno es cucha la explicación de un profes or, s iendo la comprens ión de conceptos más s encilla que s i tiene que
enfrentars e a un frío texto.
Sin embargo, es te método docente es bas tante deficiente porque tampoco permite s entir ninguna emoción al
es tudiante. Además , la mejora en la comprens ión des aparece rápidamente s i los apuntes no s e repas an de manera
más o menos inmediata. Y s i el alumno no toma apuntes , fiándos e de un libro de texto o de los apuntes de un
compañero, el parecido con la ens eñanza a dis tancia res ulta cada vez mayor.
Enseñanza audiovisual presencial
El es tudiante acude a un aula, con otros compañeros , en la que una pres entación audiovis ual acompaña las
explicaciones del educador. Es te ins trumento pedagógico es ligeramente mejor que el anterior, pues s uperponiendo
imágenes y s onido a la clas e del profes or s e logra es timular algo más a los alumnos , s e crea una mayor
s ens ibilización en ellos (aunque no dejen de s er s ujetos pas ivos ) y s e puede es perar un aprendizaje algo s uperior.
Demostración
El docente realiza una demos tración práctica de algo frente a una clas e que lo obs erva. Es ta herramienta pedagógica,
pes e a s eguir s iendo pas iva, es aún mejor que la ens eñanza audiovis ual. El s entido de des cubrimiento s e enfatiza, el
alumno s e s orprende, experimenta una mayor res pues ta emocional, s e s iente algo más implicado y embarcado en
una exploración (aunque s ea una exploración que él no realiza).
Discusión en grupo
Un grupo de es tudiantes dis cuten entre ellos moderados por el profes or, un tema que han debido preparar con
anterioridad. Aquí el alumno es ya un verdadero actor del proces o formativo. Intercambiar puntos de vis ta con
compañeros , defender los propios y oír los de los demás , res ulta mucho más creativo e involucra mucho mejor a
cualquier pers ona que s ólo es cuchar o ver al profes or. Uno debe preparars e mejor antes de hablar, vencer el miedo
al ridículo ante otros miembros del grupo, s uperar trabas que pueda crear la rivalidad dialéctica y aceptar los
rapapolvos públicos del profes or cuando s e equivoca.
La dis cus ión en grupo, s i es tá bien conducida, permite, además , algo muy importante:
Se aprende tanto o más de los compañeros que del propio profes or. As is tir a argumentaciones de pers onas cercanas
a uno puede res ultar muy impactante y, por tanto, muy eficaz.
El método del caso
Variante de la dis cus ión en grupo, que realza aún más s u potencia docente. Aquí el tema a tratar y preparar antes de
s u expos ición, es un texto real o muy cercano a la realidad en el que el es tudiante debe incorporar al protagonis ta de
la his toria y decidir qué haría en s u s ituación. Se da la máxima res pons abilidad al alumno, pero con el mínimo ries go.
El método del cas o es muy eficaz para tratar problemas no operativos con un enfoque práctico.
Role-playing.
Extens ión del método del cas o en el que s e invita al alumno a ir más allá e interpretar un papel: el papel de uno de los
pers onajes que aparecen en la des cripción de una s ituación real. Aquí el es tudiante debe comportars e como cree que
lo haría la verdadera pers ona a la que interpreta.
Tanto el método del cas o como el role-playing s on ins trumentos pedagógicos activos de gran potencia y un res ultado
formativo s imilar.
Prácticas individuales (aprender haciendo).
Metodología activa aún más eficaz que las anteriores . En ella s e pone al alumno en s ituación de enfrentars e, de
verdad, a un auténtico problema práctico. Evidentemente, aquí el es tudiante es un actor auténtico y trabaja en
condiciones de fuego real. Sus aciertos los percibe con gran ilus ión. Las cons ecuencias de s us errores s on doloros as
(aunque es té tutelado y puedan paliars e antes de que s ucedan). Por tanto, s u nivel de
Concentración y res pues ta emocional s on muy elevados . As í aprende rápidamente, s e le queda muy grabado lo que
des cubre y puede reproducirlo con eficacia.
E-learning
La teleformación bien dis eñada permite aplicar con gran eficiencia el método de prácticas individuales o aprender
haciendo. Producir buenos curs os y contenidos de teleformación, hoy por hoy, es algo difícil. Hace falta un excelente
dis eño ins truccional (organización interactiva de los contenidos docentes y forma de pres entarlos ), algunas clas es
s incrónicas auténticas , grupos de aprendizaje cooperativo efectivos , proyectos virtuales colectivos , contenidos
interactivos , s imuladores , buena dinamización de los campus virtuales o de entornos virtuales de aprendizaje, y s obre
todo, buenos profes ores que monitoricen el proces o. Cuando todo ello s e cons igue, entonces los res ultados de
aprendizaje pueden llegar a s er bas tante s atis factorios .
Enseñar a otros (aprender enseñando)
El es tado s uperior del conocimiento s e pone a prueba y s e demues tra cuando s e tiene que ayudar a que otros
aprendan. En efecto, parece muy demos trado que el proces o formativo alcanza s u máxima expres ión cuando un
alumno intenta impartir una determinada materia, que él acaba de aprender, entre otros compañeros que la
des conocen. Las pers onas optimizamos nues tro conocimiento de un tema cuando s omos profes ores de es e tema,
cuando lo compartimos con otros , lo explicamos , nos enfrentamos a la tremenda res pons abilidad de hacerlo inteligible
e intentamos res ponder a las preguntas , dudas y cues tiones de nues tros interlocutores . Es allí donde alcanzamos el
máximo compromis o y el máximo protagonis mo. Y es o nos hace conocer, comprender y poner en práctica lo
aprendido, y luego ens eñarlo a otros con la máxima precis ión.
En es te apartado hemos hecho una revis ión muy general s obre las técnicas didácticas .
Podemos obs ervar que muchas de ellas s on técnicas grupales que bus can el aprendizaje colaborativo y participativo
de todos los integrantes de la acción formativa. Exis ten muchas técnicas grupales más , que al fin y al cabo s on
variantes de las comentadas más arriba. Aunque hay un tipo es pecial de técnicas grupales muy eficaces en formación
y muy recomendables para dinamizar adecuadamente el comportamiento de los grupos y que s irven para trabajar
otros as pectos , no puramente formativos , pero que inciden directamente en los proces os de formación. És tas s on las
técnicas derivadas del es tudio de la dinámica de grupos y las denominamos tal cual: dinámicas de grupo.
Dada s u importancia, res ervamos el s iguiente tema para tratarlas en detenimiento aprovechando para hacer un
anális is de los grupos y de s u comportamiento tan importante en los proces os de formación de adultos .
5. DINÁMICAS DE GRUPO
5. DINÁMICAS DE GRUPO
En es te apartado vamos a analizar el concepto de grupo para a partir de él s aber cómo funcionan y determinar de qué
manera s u funcionamiento afecta a los miembros que lo componen y vicevers a.
“Un grupo es una pluralidad de pers onas interrelacionadas para des empeñar cada una un determinado rol en función
de unos objetivos comunes más o menos compartidos y que interactúan s egún un s is tema de pautas es tablecido”.
F. Munné.
Un grupo es algo más que la s uma de s us miembros y s urge cuando varias pers onas s e unen y es tablecen relaciones
e influencias entre s í. Por tanto, la explicación del comportamiento grupal hay que bus carla en la interacción que s e
produce dentro de ellos y no tanto en la naturaleza de s us miembros . En la bas e de es ta interacción s e encuentra la
explicación de la dinámica que s e es tablece.
5.1. ¿QUÉ ES UN GRUPO Y CUÁLES SON SUS FUNCIONES?
Nacemos , vivimos y nos des arrollamos en grupos de as ociación humana que comportan un contexto de actuación y
relación para cada pers ona: el grupo es la unidad bás ica de la as ociación humana. Es te enlazamiento de pers onas ,
puede s er un válido punto de partida, pero s i queremos profundizar en es te campo, s e hace neces aria una
caracterización que matice y evite confus iones terminológicas .
El agrupamiento, la cons titución de un grupo, no es un proces o es pontáneo; s urge en función de unas neces idades y
tiene s iempre en s u bas e un objetivo o meta común. Es precis amente la bús queda de es ta meta, el interés común, el
elemento modulador del mis mo. Cuando un grupo de pers onas s e reúnen por primera vez, la s ituación que s e vive es
la de agrupamiento. El objetivo del encuentro preliminar es pas ar del agrupamiento al nacimiento de un grupo como
tal. Es evidente que el hecho de reunir a un determinado número de pers onas en una s ala para cons tituir
automáticamente un grupo no es s uficiente, hace falta algo más . Hay que reunir ciertas condiciones para hacer
pos ible es a trans formación del agrupamiento en grupo.
La percepción correcta de es ta diferencia entre agrupamiento y grupo es es encial
Para cualquier formador que pretenda trabajar eficazmente con un grupo.
A partir de lo comentado has ta ahora, podríamos definir el concepto de grupo de la s iguiente manera: los grupos
permiten a las pers onas des arrollar diferentes funciones que no podrían
Cons eguir de otra manera:
Satis facción de neces idades fís icas , de s eguridad, s ociales , del yo y autorrealización.
Realizar actividades que una pers ona s ola no puede cons eguir.
Seguir a un líder que nos ofrece garantías .
Participar en actividades en las que nos s entimos a gus to.
Dis poner de una s erie de recurs os y materiales .
Aprender, relacionars e, etc.
5.2. CLASIFICACIÓN DE LOS GRUPOS
Podemos identificar los grupos s egún criterios de clas ificación diferentes :
5.3. ¿CÓMO HACER QUE UN GRUPO SEA EFICIENTE?
Los grupos eficientes pres entan las s iguientes caracterís ticas :
Los miembros s e comprenden y s e aceptan mutuamente.
La comunicación es abierta.
Los miembros s e s ienten res pons ables de s u propio aprendizaje y de s u propia conducta.
Los miembros cooperan entre s í.
Exis ten unos proces os es tablecidos para la toma de decis iones .
Los miembros s e enfrentan con s us problemas y res uelven los conflictos de forma cons tructiva.
El des arrollo de un grupo es el proces o por el cual un conjunto de individuos pas a a s er un grupo. En es te proces o,
los individuos aprenden:
Modos más efectivos para trabajar juntos .
Des arrollan la confianza mutua.
Se abren a nuevas experiencias .
Mejoran s u comunicación.
Se s ienten libres para participar activamente en las actividades propues tas .
5.4. ETAPAS DEL DESARROLLO GRUPAL
En s u des arrollo, el grupo pas a por una s erie de etapas . En cada etapa el grupo debe aprender a enfrentars e a
nuevos
problemas
y tiene que des arrollar nuevas
habilidades
y actitudes . Es te des arrollo no s e produce
es pontáneamente, s ino que s upone una intervención adecuada por parte del educador. Tampoco es tas etapas tienen
por qué s uceders e de manera s ecuencial, y en muchas ocas iones s e pueden producir avances y retroces os de una u
otra etapa, s iendo es to normal.
Siguiendo a Manuel Pallarés en s u libro “técnicas de grupo para educadores ”, podemos cons iderar cinco etapas :
1. Etapa de orientación: el primer día de clas e aparecen muchas preguntas en el alumnado acerca de qué s e va
a aprender, de qué manera va a hacers e, qué s e es pera de él, etc. El des arrollo grupal exige dos
intervenciones por parte del formador:
- Dejar bien s entado lo que es pera de los participantes y la forma en que s e va a des arrollar la clas e.
- Favorecer el mutuo conocimiento de los miembros del grupo.
2. Etapa de establecimiento de normas: en los días s uces ivos , el grupo va es tableciendo las normas que
regirán s u comportamiento. Las intervenciones del formador deben as egurar que las normas que lleguen a
es tablecers e s ean las más eficaces . Entre es tas normas podemos des tacar las s iguientes :
- Res pons abilidad grupal: la primera norma es que el grupo s e res pons abilice de s u propio funcionamiento; que
cada miembro s e haga res pons able de s u propia contribución a la actividad grupal, as í como de que los demás
también contribuyan.
- Res ponder a los demás : hay que evolucionar de un diálogo formador-alumno a un diálogo alumno-alumno de
tal manera que s e fomente la comunicación, la es cucha y el feedback.
- Cooperación: dentro del aula hay que fomentar actitudes de cooperación frente a actitudes de competición.
Actitudes que favorecerán el entrenamiento en el trabajo en equipo tan pertinente en la actualidad en la
s ociedad en la que vivimos .
- Toma de decis iones mediante acuerdo: es neces ario es forzars e para llegar a una decis ión grupal que puedan
apoyar todos los miembros , para ello es importante incitar a las decis iones de cons ens o (todos ceden, pero
todos ganan) frente a las democráticas (la mayoría impone s u criterio a la minoría).
- Enfrentars e con los propios problemas : cons is te en no ignorar los problemas que puedan s urgir intentando
analizar lo que pas a, tratando de s alvar las deficiencias y res olviendo las dificultades .
3. Etapa de solución de conflictos: una vez que el grupo llega a una comunicación más abierta y directa, es
común que aumenten los conflictos interpers onales . Como formadores hemos de es tar preparados para ello,
no intentando evitar el des acuerdo entre los participantes , s ino favoreciendo en los alumnos la mutua
comprens ión de s us s entimientos y modos de actuar (empatía), para que vayan des cubriendo formas
cons tructivas en la s olución de s us propios conflictos .
4. Etapa de eficiencia: aparece en es te momento un profundo s entido de identidad grupal. El grupo des arrolla la
creatividad y s u eficiencia tanto en la realización de s us proyectos como en la s atis facción de las neces idades
afectivas de s us miembros . El grado de cohes ión aumenta, los problemas dis minuyen y los que aparecen s e
afrontan.
5. Etapa final: todo grupo, y es pecialmente los grupos de formación, tienen un periodo de vida. Si el grupo ha
logrado un s entimiento de unidad, la s eparación va a movilizar una s erie de emociones que es conveniente
manejar y controlar para facilitar es a s eparación o dis iparla en el tiempo. Cada grupo es diferente, afronta las
etapas des critas anteriormente de forma dis tinta, s e des arrolla a ritmos diferentes , etc. Nues tro papel como
formadores es es timular al grupo hacia s u cons olidación y des arrollo por cada una de las etapas , y para ello,
tenemos un gran número de actividades de dinámicas de grupo que pueden contribuir a facilitar y avanzar en el
camino hacia la formación del grupo. Es tas actividades van dirigidas a la formación del grupo como equipo de
trabajo, no tanto hacia la cons ecución de objetivos formativos (para ello dis ponemos de otras actividades que
s on las técnicas de grupo).
5.5. ¿TÉCNICAS O DINÁMICAS DE GRUPO?
Has ta ahora, hemos revis ado qué es un grupo, cuáles s on s us funciones , s us tipos , cuáles s on los requis itos para
des arrollar grupos eficientes de trabajo y las etapas por las que pas a un grupo. Pero es neces ario indicar en es te
punto, que en formación no podemos dejar que el grupo s e forme de manera es pontánea y que cons iga rápidamente
un grado de madurez s uficiente como para poder des arrollar un trabajo eficaz.
Es neces ario facilitar es ta formación del grupo y guiar al grupo para que és te pueda cons eguir s us objetivos . En un
grupo de formación, el objetivo es cons eguir las metas de aprendizaje es tablecidas en el programa de curs o. Es por
ello, que los formadores tenemos la res pons abilidad de facilitar todos es os proces os de formación y madurez del
grupo y para ello contamos con dos herramientas fundamentales que s on las dinámicas y las técnicas de grupo.
He creído conveniente hacer es ta diferenciación conceptual entre ambos términos , porque des de un punto de vis ta
operativo nos puede ayudar a comprender la dimens ión grupal en la cual queremos actuar con es te tipo de
procedimientos didácticos .
A continuación, podemos ver a qué nos referimos con cada uno de los s iguientes conceptos :
Concepto de dinámica de grupo
“Dinámicas de grupo s on aquellas actividades grupales , bas adas en la teoría de la dinámica de grupos , cuyo objetivo
es cons eguir grupos maduros y eficaces con la pretens ión de que es tos grupos puedan cons eguir los objetivos por
los cuales las pers onas s e han reunido en ellos ”.
Las dinámicas de grupo s on, por tanto, ejercicios que van dirigidos al plano
Interpers onal y relacional del grupo y que intentan reflexionar acerca del cómo nos relacionamos y cómo podemos
mejorar es as relaciones para cons eguir los objetivos que nos han reunido.
Las técnicas de grupo s on, por tanto, ejercicios que van dirigidos a la tarea del grupo,
A la cons ecución mis ma de los objetivos que reúnen a las pers onas .
Podríamos decir que todas las dinámicas de grupo s on técnicas grupales (porque s on actividades que s e realizan en
grupo con el fi n de cons eguir un objetivo), pero no todas las técnicas grupales s on dinámicas de grupo (porque no
todas ellas van dirigidas a analizar la es tructura y funcionamiento del grupo).
5.6. CRITERIOS PARA SELECCIONAR TÉCNICAS O DINÁMICAS.
Son varias las preguntas que habría que hacers e para decidir qué tipo de técnica o dinámica s e quiere utilizar en uno
u otro momento de la acción formativa. Para es tablecer es os criterios de s elección, deberíamos de res ponder a las
s iguientes preguntas :
¿A qué dimensión del grupo me quiero dirigir? A la hora de s eleccionar uno u otro ejercicio de
grupo la primera pregunta que me tengo que hacer es a qué dimens ión del grupo me quiero dirigir: al
ámbito relacional de s us miembros , o a la cons ecución de objetivos formativos del grupo:
- Si lo que des eo es que el grupo reflexione s obre cómo trabajan en grupo, cómo s e relacionan, cómo s e
comunican, cómo res uelven s us conflictos o cómo toman decis iones ; entonces tendré que bus car una dinámica
de grupo que ponga de relieve es os proces os interpers onales .
- Si lo que des eo es que el grupo res uelva un problema para el cual cons idero que una tarea grupal pueda s er
el vehículo idóneo con el que cons eguir un objetivo de aprendizaje, entonces tendré que bus car una técnica de
grupo que s e adapte a la tarea a realizar.
¿Qué objetivo pretendo conseguir? Una vez que he decidido s i lo que voy a realizar es una técnica
o dinámica de grupo, la s iguiente pregunta que debo hacerme es qué objetivo pretendo cons eguir.
Entre los pos ibles objetivos que puedo pretender cons eguir con una dinámica de grupo es tán:
- Facilitar que los participantes s e conozcan entre s í.
- Es tablecer una s erie de normas que rijan el comportamiento del grupo.
- Generar un ambiente de trabajo cooperativo.
- Des arrollar pautas de res olución de conflictos interpers onales .
- Reflexionar s obre los es tilos comunicativos del grupo.
- Experimentar es trategias adecuadas y res petuos as en la toma de decis iones .
Entre los pos ibles objetivos que puedo pretender cons eguir con una técnica de grupo es tán:
- Reflexionar s obre algunos de los contenidos del curs o.
- Debatir acerca de las diferentes pos ibilidades de una teoría o s obre la idoneidad de teorías diferentes .
- Cons truir un material determinado partiendo de la cooperación grupal (hacer un mural, s intetizar un tema en
una trans parencia, realizar una pres entación, etc.).
- Des arrollar un proyecto en grupo.
- Entrenar habilidades y des trezas de carácter ocupacional.
- Evaluar las competencias de los integrantes del grupo.
¿Qué características posee el grupo? Tras el es tablecimiento de los objetivos que pretendo
cons eguir, el s iguiente pas o s erá res ponder a la pregunta s obre qué caracterís ticas pos ee el grupo. A
la hora de elegir una u otra técnica o dinámica de grupo, las caracterís ticas del grupo s e convierten en
un criterio
Fundamental de s elección, para lo cual tendremos que tener en cuenta los s iguientes elementos :
- Número de integrantes del grupo.
- Edad promedio del grupo.
- Nivel de conocimientos del grupo.
- Heterogeneidad del grupo.
- Integración y confianza entre los miembros del grupo.
¿De cuánto tiempo dispongo para realizar la actividad? Una vez determinadas las caracterís ticas
del grupo, la s iguiente cues tión s erá de cuánto tiempo dis pongo para realizar la actividad. La cues tión
tiempo es fundamental pues to que la cons ecución de objetivos de aprendizaje a partir de actividades
grupales s uele requerir más tiempo que cuando no s e trabaja en grupo. Además , unas técnicas
requieren de más tiempo que otras para s u des arrollo completo y correcto.
Es ta dimens ión hay que tenerla muy en cuenta, porque s i no dis ponemos del tiempo s uficiente, los proces os que
queremos trabajar con es ta manera de proceder podrían generar des motivación entre el alumnado y s ens ación de
pérdida de tiempo.
¿Cómo es el espacio en el que voy a desarrollar la actividad? Además del tiempo, otro as pecto
a cons iderar a la hora de elegir una u otra técnica es cons iderar el lugar donde és ta s e va a
des arrollar. La cues tión del es pacio, al igual que el tiempo, es un elemento crucial en el des arrollo de
actividades grupales : la dis pos ición del aula, la movilidad de s illas y mes as , la amplitud del aula, etc.,
puede des acons ejar la realización de ciertas actividades que podrían entorpecer el proces o de
ens eñanza-aprendizaje.
¿En qué modalidad de formación voy a implementar la técnica o dinámica de grupo? Para
finalizar, una última pregunta a la que deberemos de dar res pues ta es en qué modalidad de formación
vamos a implementar la técnica o dinámica. Aunque es ta pregunta puede es tar parcialmente
contes tada con las dos anteriores (es pacio y tiempo), es importante res altar es ta cues tión porque
debido a la evolución que es tá teniendo la formación en s u vertiente a dis tancia y en el us o de las
tecnologías de la información y la comunicación como medio de interacción didáctica, la utilización de
técnicas y dinámicas de grupo on-line puede s er un nuevo campo de es tudio que nos lleve a la
generación de nuevas actividades grupales y la adaptación creativa de las ya exis tentes al ámbito de
la teleformación.
5.7. PROCEDIMIENTOS DE APLICACIÓN
La aplicación de cualquier técnica o dinámica de grupos debe elegirs e partiendo de la idea de que con ella vamos a
cons eguir alguno de los objetivos formulados en nues tra programación didáctica y s iempre debe de dejars e claro el
motivo por el cual s e es tá utilizando dicha técnica.
Las técnicas no s on herramientas ais ladas , aplicables mecánicamente a cualquier
Circuns tancia, contexto o grupo, ya que podemos caer en alguno de los s iguientes errores :
Un us o s implis ta de las técnicas o en un “dinamiqueris mo”.
Generar conflictos y tens iones en el grupo.
Crear divis ionis mo.
No fortalecer la organización del grupo.
Es tas técnicas han s urgido de una práctica s ocial como res pues ta pedagógica a los retos que un proces o organizativo
ha ido planteando en el s entido de:
Ayudar a que cada pas o o acción organizativa permita avanzar en la toma de conciencia de los grupos .
Trabajar proces os de formación continuos y s is temáticos .
Crear herramientas que, logrando la participación, permitan el tratamiento de un tema o la
formulación de un concepto clave.
Manejar conceptos abs tractos y teorías complejas con compañeros cuyo nivel de información es
incipiente y s u pens amiento más bien concreto.
Utilizar un lenguaje diferente al “lenguaje académico”, más cercano y más intuitivo.
Las técnicas y dinámicas de grupo s urgen como herramientas educativas abiertas , provocadoras de participación para
la reflexión y el anális is , s in cerrar dogmáticamente un tema para s iempre. Recogen lo objetivo y s ubjetivo de la
práctica o realidad en la que s e mueve el grupo permitiendo la reflexión educativa del mis mo.
Una s ola técnica, por lo general, no es s uficiente para trabajar un tema, por lo que debe es tar acompañada de otras
técnicas u otros recurs os didácticos que permitan un proces o de profundización ordenado y s is temático. Por es o al
utilizarlas debemos tener en cuenta:
El contexto y coyuntura en la que s e es tá actuando.
Que deben es tar en función de un objetivo concreto dentro de un proces o educativo con fines más
amplios .
Cuando aplicamos cualquier técnica o dinámica podemos tener como guía los s iguientes pas os que nos pueden
ayudar a des arrollar ordenadamente el proces o de dis cus ión y reflexión.
RECUERDA QUE…
Ubicar a los participantes en el tema que vamos a tratar a través de la técnica o dinámica. En el cas o
de las dinámicas vivenciales , es ta ubicación s e debe realizar de forma general para que la dinámica
no pierda ni s u fuerza ni s u es pontaneidad.
Una vez realizada la dinámica y de acuerdo al tipo de técnica que utilizamos , empezamos por
preguntar:
¿qué es cuchamos ?
¿qué vimos ?
¿qué s entimos ?
¿qué pas ó?
¿qué leímos o pres entamos ?
Es te pas o nos permite un primer ordenamiento colectivo recons truyendo o recordando los principales
elementos .
Tras es te primer anális is de la experiencia, pas amos a analizar más a fondo los elementos pres entes
en la técnica, s u s entido, lo que nos hace pens ar: ¿qué pens amos s obre los elementos vis tos , dichos
o vividos ?
Luego relacionamos todos es os elementos con la realidad mis ma. En es te momento, la técnica que
s irvió para motivar, s e deja de lado para entrar de lleno a analizar los as pectos de la realidad que
interes en: ¿qué relación tiene es to con la realidad?
Llegar a una conclus ión o s íntes is de lo dis cutido: ¿qué conclus ión podemos s acar?, ¿qué aprendimos ?
Es tas s ugerencias s obre el us o de las técnicas , debemos as umirlas con creatividad y de forma flexible. Es tos dos
elementos , creatividad y flexibilidad, nos van a permitir llevar a cabo un proces o educativo que s ea participativo,
democrático, profundo y s is temático.
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
Antons , K. (1990). Práctica de la dinámica de grupos . Barcelona: Editorial Herder. Babot, I. (2003). Elearning, corporate learning. Barcelona: Ediciones Ges tión 2000.
Fritzen, S. J. (1994). 70 ejercicios prácticos de dinámica de grupos . Bilbao: Editorial Sal Terrae.
Fuentes , P.; Ayala, A.; de Arce, J. F. y Galán, J. I. (1998). Técnicas de trabajo individual y de grupo en el
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García Aretio, L. (1994). Educación a dis tancia hoy. Madrid: UNED.
Bernardo carras co, J. (1997). Técnicas y recurs os para el des arrollo de las clas es (3ª Edición). Madrid:
Ediciones Rialp.
Marcelo, c.; Puente, D.; Balles teros , M. A. y Palazón, A. (2002). E-learning. Teleformación. Dis eño,
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Pallarés , M. (1993). Técnicas de grupo para educadores . Madrid: Publicaciones IccE.
Programa Libra. Formación de Formadoras /es . Formación en Igualdad (1997). Metodología didáctica
bás ica de la Formación Profes ional Ocupacional. Sevilla: Ins tituto Andaluz de la Mujer.
PARTE 2 - MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS
PARTE 2 –
DIDÁCTICOS
MEDIOS
Y
RECURSOS
1. ¿QUÉ SON Y PARA QUÉ SIRVEN LOS RECURSOS DIDÁCTICOS?
1.1. ¿Qué s on?
1.2. ¿Para qué s irven?
1.3. Elección de recurs os didácticos
1.4. ¿Qué ha de tener un medio para s er de calidad?
2. ¿CON QUÉ MEDIOS Y RECURSOS CONTAMOS?
2.1. El material es crito
2.2. El us o de la pizarra y/o el papelógrafo
2.3. Adiós trans parencias , hola pres entaciones multimedia
2.4. El vídeo
2.5. Bus cando y creando vídeos
2.6. Las tecnologías de la información y la comunicación (tic)
BIBLIOGRAFÍA
1. ¿QUÉ SON Y PARA QUÉ SIRVEN LOS RECURSOS DIDÁCTICOS?
1. ¿QUÉ SON Y PARA QUÉ SIRVEN LOS RECURSOS DIDÁCTICOS?
Vamos a definir qué es un recurs o didáctico y vamos a ver la utilidad que nos pueden ofrecer para facilitar los
proces os de aprendizaje entre nues tro alumnado.
A pes ar de que algunos autores es tablecen diferencias entre los términos medios didácticos y recurs os didácticos ,
nos otros los vamos a utilizar a lo largo del tema como s inónimos . Con ellos nos referimos a cualquier material que,
en un contexto educativo determinado, s ea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el des arrollo de las
actividades formativas .
1.1. ¿QUÉ SON?
Podemos afirmar que los medios y recurs os didácticos pueden cons iderars e como herramientas de ayuda para llevar
a cabo la tarea formativa, s iempre que s e haga un us o correcto y adecuado de ellos . Para comprender mejor a qué
nos referimos cuando hablamos de medios y recurs os didácticos , pas emos a ver una definición de ellos :
“Un medio o recurs o didáctico es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, s e puede utilizar con
una finalidad didáctica tanto para facilitar el des arrollo de las actividades formativas como para facilitar los proces os
de aprendizaje”.
Los recurs os didácticos , por tanto, s on todos aquellos materiales e ins trumentos que, por una parte, ayudan a los
formadores en s u tarea de ens eñar y por otra, facilitan a los alumnos la cons ecución de los objetivos de aprendizaje.
1.2. ¿PARA QUÉ SIRVEN?
A continuación, vamos a pres entar algunas de las funciones y utilidades que nos proporcionan los medios y recurs os
didácticos , aunque queremos dejar bien claro que las funciones que a continuación s e pres entan no s on hechos
intríns ecos a los medios didácticos , s ino al us o que s e haga de ellos . Es decir, s egún cómo s e utilicen en los
proces os de ens eñanza-aprendizaje, los medios didácticos y los recurs os educativos en general pueden realizar
divers as funciones ; entre ellas des tacamos como más habituales las s iguientes :
Proporcionar información. Prácticamente todos los medios didácticos proporcionan explícitamente
información: libros , vídeos , programas informáticos , etc.
Ejercitar habilidades . El us o de determinados recurs os va a permitir al alumnado des arrollar des trezas
y entrenar competencias .
Función de acercamiento de la realidad. Por ejemplo, el empleo de medios como la fotografía,
diapos itivas , vídeos , puede acercar al es tudiante a realidades inacces ibles o que s implemente no es tán
a nues tro alcance en es os momentos , tales como obras de arte, piezas de un motor, demos traciones
del funcionamiento de un aparato, etc.
Permiten facilitar y organizar las acciones formativas .
Función innovadora. Generalmente s e tiende a identificar la introducción de medios didácticos en la
formación con la exis tencia de renovaciones en es a entidad, aunque en ocas iones puede tratars e s ólo
de un cambio s uperficial y no de una verdadera innovación.
Pueden contribuir a la fijación del aprendizaje a través de la impres ión viva y s uges tiva que producen.
Función formativa global. Algunos medios ayudan a los es tudiantes a des arrollar el pens amiento,
conocer nuevos conceptos , etc. As imis mo, s e les atribuye la cualidad de facilitar a los alumnos el
aprendizaje de actitudes y valores , dependiendo s iempre de las caracterís ticas del propio medio y del
us o que de él s e haga.
Pueden “liberar” al formador, para que s e centre más en una ens eñanza individualizada y orientar
pers onalmente a los alumnos .
Función democratizadora de la formación. Facilitando el acces o a ella a un mayor número de pers onas ,
(por ejemplo, un vídeo didáctico de amplia difus ión, aplicaciones des de dis pos itivos móviles , etc.).
Motivar, des pertar y mantener el interés . Un buen material didáctico s iempre debe res ultar motivador
para los es tudiantes . Por ejemplo, el hecho de pres entar el contenido ayudándonos de algún recurs o
didáctico (vídeo, prens a, fotografía, etc.) Como medio para reforzar las explicaciones capta con mayor
probabilidad la atención del alumnado.
Proporcionar s imulaciones , ya que ofrecen entornos para la obs ervación, exploración y la
experimentación.
1.3. ELECCIÓN DE RECURSOS DIDÁCTICOS
¿Qué medios didácticos s on los mejores ?, ¿qué recurs os en concreto s on los idóneos para un tipo de contenidos u
otros ? Ante la gran cantidad de pos ibilidades que exis ten, ¿cuáles es coger preferentemente?, ¿cuáles ens eñan mejor?
Si bien no tenemos una res pues ta clara para es tas preguntas , s í podemos afirmar que no exis te un medio más eficaz
que otro como facilitador del aprendizaje.
Ante es tas cues tiones no hay recetas concretas y la variabilidad de contextos , as í como de docentes y alumnos es tan
amplia que el primer error en la s elección de medios s ería dar una res pues ta definitiva a es tas cues tiones .
Frente a la línea comparativa de medios , han ido apareciendo nuevas pers pectivas :
Anális is de contextos donde los medios s e ins ertan y cómo pueden s er moduladores del proces o de ens eñanzaaprendizaje y modulados por docentes y alumnos , es trategias concretas de utilización en función de determinadas
caracterís ticas y habilidades del alumnado, actitudes que profes ores y alumnos tienen hacia los medios en general y
medios concretos , objetivos que s e pers iguen, creencias que el profes or tiene s obre los medios , etc. La idea general
de es ta pers pectiva s ería que no hay unos medios mejores que otros per s e. Los medios s e us an en determinados
contextos y s erá en es e us o en el que s e jus tifica s u razón de s er.
De es ta forma, utilizar la última tecnología en nues tros curs os no as egura a priori una mayor calidad o innovación de
nues tra formación. El formador es res pons able de que la introducción de los medios en el aula s e haga de manera
eficiente. Por ello es importante tener en cuenta que, la introducción de los medios y recurs os didácticos en contextos
formativos no debe cons is tir en una mera integración fís ica de aparatos e ins trumentos más o menos tecnológicos ,
s ino que debe s uponer un verdadero cambio e innovación en los actos de formación.
Para que es to s ea pos ible, es un requis ito primordial que el formador analice los medios y los evalúe para s eleccionar
los más adecuados y coherentes con s u propues ta de formación.
Algunos de los criterios que el formador debe tener en cuenta en la s elección de los medios pueden s er los
s iguientes :
Contenidos que se desean transmitir. Según s ea la naturaleza de los contenidos , unos medios
s erán más eficientes que otros .
Objetivos pers eguidos , ya que toda s elección de medios y es trategias de ens eñanza debe realizars e
en función de és tos . Dependiendo de lo que pretendamos (que el alumno practique, que aprenda
nuevos contenidos , que realice alguna actividad, etc.) Será más adecuado el us o de unos determinados
medios .
Disponibilidad de medios en el centro de formación.
Coste, tanto material como de tiempo y es fuerzo neces ario para el us o y manejo del medio.
La s elección de los medios debe realizars e teniendo en cuenta otros elementos curriculares : métodos
y es trategias de aprendizaje, caracterís ticas y neces idades de los alumnos. Elaborar nues tros propios
medios facilita tener en cuenta es tos requis itos .
Las actitudes que los alumnos y el docente tengan hacia el medio pueden s er relevantes de cara a la
interacción que es tablezcan con los mis mos .
El contexto ins truccional, ps icológico y fís ico es un elemento condicionador para la pos ible ins erción
del medio.
Las posibilidades de intervención sobre el medio por profes ores y alumnos es un elemento a
cons iderar. En la medida de lo pos ible, s eleccionar medios que permitan la intervención de profes ores
y alumnos en la cons trucción y elaboración de s us mens ajes .
Las cualidades técnicas, facilidad y versatilidad del medio deben s er también contempladas
(facilidad de almacenamiento, vida útil, facilidad de trans porte, compatibilidad con otros recurs os ,
facilidad de mantenimiento, etc.).
La comodidad que el medio s uponga para el docente, y la autoconfianza que tenga en s u utilización
técnica y didáctica.
A continuación, la s iguiente tabla puede ayudarnos a analizar los dis tintos medios y recurs os didácticos con los que
contamos y guiarnos en s u elección.
1.4. ¿QUÉ HA DE TENER UN MEDIO PARA SER DE CALIDAD?
Sin tener en cuenta el tipo de medio didáctico s eleccionado, hay cinco ras gos de calidad que es neces ario es forzars e
por cons eguir cuando vamos a des arrollarlos , es tos ras gos s on los s iguientes :
Los medios didácticos que cumplen es tas normas de calidad s on normalmente
Bas tante vis uales . La creación de materiales vis uales es valios a s iempre que tenga como objetivo comunicars e con
otra pers ona. Los programas altamente vis uales s iempre beneficiarán el impacto de la formación.
Tras es tas cons ideraciones acerca de los medios y recurs os didácticos , vamos a des cribir cómo crear, des arrollar y/o
hacer un buen us o de algunos de los medios y recurs os más utilizados en la actualidad.
2. ¿CON QUÉ MEDIOS Y RECURSOS CONTAMOS?
2. ¿CON QUÉ MEDIOS Y RECURSOS CONTAMOS?
Para poder elegir los medios lo primero que neces itamos es conocer con qué medios contamos y cuáles s on los más
utilizados en la actualidad en la formación de adultos con el objeto de facilitar y enriquecer el proces o de ens eñanzaaprendizaje.
Para ello s e darán una s erie de pautas para s u confección y/o us o teniendo en cuenta Sus propias caracterís ticas y
pos ibilidades .
2.1. EL MATERIAL ESCRITO
Una de las actuales exigencias en la formación de adultos es la neces idad de crear programas de formación a la
carta, lo que s upone la dificultad de encontrar un texto único que contenga todos los contenidos que queramos tratar
en nues tra acción formativa y a la vez lo hagan de una manera acorde a nues tras neces idades . Por tal motivo, el
formador, en más de una ocas ión, tendrá que elaborar s us propios manuales en donde recoja todos aquellos
contenidos neces arios para dar información actual, completa, relevante y precis a del tema del que vers e s u curs o.
Es to no s ignifica que renunciemos a materiales es critos ya confeccionados que pueden s ervir de apoyo y de recurs o
didáctico tales como libros de texto, artículos , revis tas , etc., pero s i en nues tro cas o tenemos la neces idad de
confeccionar nues tro propio material es crito, además de las s ugerencias dadas en es te s entido en el punto anterior,
ofrecemos en el próximo cuadro una s erie de recomendaciones en la redacción de es e material que s ería conveniente
tener en cuenta para que faciliten la lectura, la comprens ión y la interacción del alumno con el texto.
2.2. EL USO DE LA PIZARRA Y/O EL PAPELÓGRAFO
La pizarra es el recurs o gráfico más importante por s u us o generalizado, ya que es el medio más acces ible, más
económico y más fácil de utilizar.
El papelógrafo, que cons is te en un caballete que s oporta un block de hojas de gran tamaño, también es un recurs o
muy utilizado y que ofrece s obre la pizarra la ventaja de poder cons ervar la información pres entada en cualquier
momento e inclus o la preparación previa a la acción formativa de los contenidos que s e irán des cubriendo (pas ando
las hojas ) en el momento idóneo.
Ambos recurs os tienen la función de reforzar las explicaciones verbales del formador a través de las anotaciones que
és te va haciendo conforme va des arrollando la clas e, s ervir de ayuda para anotar datos relevantes (nombres , fechas ,
palabras , etc.) Que s ea neces ario des tacar, y/o trans cribir los contenidos de las intervenciones del alumnado en una
clas e participativa. Se pueden us ar también para hacer es quemas , gráficos , dibujos , demos traciones de proces os y
en general para anotar todas aquellas cos as que queramos res altar.
A pes ar de la aparente s implicidad de ambos recurs os , a la hora de us arlos s ería bueno tener en cuenta los
s iguientes criterios :
Orden. Es fundamental s er ordenado a la hora de ir es cribiendo por ello debemos evitar, en lo
pos ible, reflejar en la pizarra gran cantidad de contenidos o datos , ya que podemos confundir a los
alumnos .
Limpieza. Es muy importante mantener la pizarra limpia cuando no la es temos utilizando e ir
borrando a medida que la información deja de s ernos útil.
Legibilidad. La letra utilizada al es cribir debe s er vis ible y legible por el auditorio. En las explicaciones
verbales complementarias , trataremos de no interponernos en el campo vis ual de los alumnos .
2.3. ADIOS TRANSPARENCIAS, HOLA PRESENTACIONES MULTIMEDIA
Res ulta evidente que la enorme pres encia que tienen las imágenes en nues tro mundo res ulta, pos iblemente, más
potente que nunca. Y es to ha de tras ladars e al aula, as í que centramos la atención en aquellas herramientas
tecnológicas que nos acercan la imagen al aula: las pres entaciones y los vídeos .
Des tacan hues o y calvillo (2008) que el gran reto de la formación s iempre ha s ido “poder acercar al alumnado
realidades lejanas al aula o conceptos difíciles de comprender a través de la palabra; para ello, los docentes han
us ado diferentes recurs os que permiten des de vis ualizar la forma del planeta tierra a través de grandes mapas
enrollados o de globos de plás tico o madera con los continentes y océanos dibujados en s u s uperficie a intentar
comprender los diferentes aparatos del cuerpo humano a través de grandes láminas o muñecos que reproducían cada
uno de los órganos del cuerpo”. As í es , aplas tante realidad. Los docentes s iempre hemos intentado apoyarnos en
todo tipo de recurs os con la unívoca finalidad de acercar al alumnado una determinada realidad empleando el mayor
número pos ible de s entidos ; en es te cas o, la vis ta.
A colación de es ta mis ma referencia que hacemos a los autores , cabe también des tacar que en los 10 años que han
pas ado des de que fueron publicadas s us palabras han ocurrido demas iadas innovaciones tecnológicas que aquellos
alumnos y alumnas que vamos a tener en nues tras aulas tienen totalmente incorporadas a s us vidas . Al tiempo, en
las aulas también hemos incorporado tecnología que hace 10 años podía res ultar s encillamente propia de cienciaficción. Es por ello por lo que aparatos como los proyectores de diapos itivas o de trans parencias han pas ado a
decorar muchos rincones y centros educativos acumulando más o menos oneros as capas de polvo por falta de us o.
Por defecto, todos pens amos que es tos aparatos han s ido s us tituidos por los actuales proyectores multimedia que s e
conectan a los ordenadores y, efectivamente, as í es . La vers atilidad que ofrecen des de el momento que nos permiten
mos trar todo aquello que pas a por la pantalla de nues tro ordenador res ulta demas iado tentadora como para permitir
la s upervivencia de las antiguas diapos itivas . Pero conviene reconocer que no s olamente nos apoyamos vis ualmente
de es ta herramienta, s ino que a través de las propias tablets , portátiles del alumnado, o en los ordenadores del aula
de informática, muchas veces compartimos vídeos , imágenes o recurs os multimedia alojados en red.
En es te momento, cuando ya tenemos pues tas encima de la mes a las primeras cartas , vamos a centrar nues tro foco.
Teniendo en cons ideración el panorama ante el cual nos encontramos , va a s er objetivo de es te tema centrars e, por
una parte, en la realización de las pres entaciones como herramienta abs olutamente cons olidada y, por otra,
adentrarnos en una realidad pujante cada día más empleada: el vídeo. Es cierto que nos encontramos con un s infín de
recurs os tecnológicos más , como puede s er la utilización de los campos virtuales como apoyo a las clas es
pres enciales , las redes s ociales o los videojuegos , pero s e trata de temáticas tan importantes y extens as que a ellas
s e han dedicado publicaciones monográficas de es ta mis ma editorial (véas e Sánchez et al., 2016 y Sánchez et al.,
2015).
2.4. EL VÍDEO
El vídeo s e puede utilizar como recurs o didáctico de varias formas : us ar vídeos formativos , documentales o películas
ya realizados (obtenidos “externamente”, para entendernos ) o elaborar nues tros propios vídeos didácticos .
Vídeos formativos, didácticos o de creación propia
Ante todo, aclaremos los términos . Siguiendo a cabero (2007), citado por morales & guzmán (2015), es importante
diferenciar el concepto de “vídeo didáctico” y la utilización didáctica de un vídeo: ”por vídeo didáctico vamos a entender
aquel que ha s ido dis eñado y producido para trans mitir unos contenidos , habilidades o actividades y que, en función
de s us s is temas s imbólicos , forma de es tructurarlo y utilización, propicia el aprendizaje de los alumnos ; por el
contrario con s u utilización didáctica nos referimos a una vis ión más amplia de las divers as formas de utilización que
puede des empeñars e en la ens eñanza”. En res umen, vídeo didáctico es aquel que fue dis eñado con fi nes educativos
y mientras que aquel que no lo fue pero que s e emplea con tal meta es lo que hues o y calvillo (2008) denomina vídeo
formativo. El vídeo s e puede pres entar en diferentes formatos : digital (dvd) o ins ertado en paquetes multimedia bien
en programas de ordenador o aplicaciones de dis pos itivos móviles , pres entaciones multimedia o en páginas web, y s e
puede proyectar o bien en una televis ión, una pantalla de ordenador o un proyector multimedia.
Antes de la irrupción de las redes s ociales y, particularmente, de aquellas plataformas que alojan vídeos (véas e
YouTube como fuente principal, como hemos dicho), el empleo de es tos en el aula s iempre ha res ultado un recurs o
muy eficaz. Con la llegada de aquellas , el panorama no ha cambiado en abs oluto, pero s í, y mucho, el modo y la
facilidad con que obtenemos los vídeos . En ellas tenemos alojado prácticamente todo aquello que neces itemos .
A la hora de utilizar el vídeo como recurs o didáctico s ería conveniente s eguir las s iguientes recomendaciones :
RECUERDA QUE…
Seleccionar un vídeo acorde con los contenidos que es temos trabajando en es e momento.
Aclarar a los participantes cuáles s on los objetivos de es ta técnica de trabajo. El objetivo central es
s us citar y vivir una experiencia de encuentro y comunicación.
Pres entar el tema o contenido del que va a tratar el vídeo y conectarlo con los objetivos de formación.
Proyectar el vídeo formativo.
Des arrollar un debate para extraer las conclus iones oportunas y relacionarlas con los objetivos y
contenidos que s e es tén tratando.
Creando nuestros propios vídeos
No s iempre vamos a encontrar en el mercado vídeos que traten los temas concretos
Que en un momento determinado de la acción formativa nos interes aría proyectar. Por es te motivo, una alternativa
s ería elaborar nues tros propios vídeos didácticos . Es tos vídeos los podremos elaborar antes de la acción formativa
para s er us ados en el momento oportuno, aunque también, s i el tiempo y la temática del curs o lo permiten, s e puede
cons tituir en una técnica de clas e altamente motivadora y creativa en la que el vídeo es dis eñado y producido por los
propios participantes del curs o como una forma de trabajar los contenidos de la acción formativa, convirtiéndos e en
actores de s u propia película.
La tecnología actual permite que a un cos te razonable s e pueda realizar es ta tarea de manera relativamente s encilla.
Sólo hemos de dis poner de una cámara de vídeo, de un ordenador y de un s oftware para la edición de vídeo. Si a ello
añadimos que prácticamente cualquier pers ona tiene teléfono móvil des de el que poder hacer fotos o vídeos y que en
los centros educativos dis ponemos de ordenadores , el proces o y la barrera de los medios técnicos s e s implifica aún
más .
La elaboración de un vídeo, que es un proces o relativamente s encillo, debería s eguir
Los s iguientes pas os :
1. Preparación del proyecto: en es ta primera fas e de lo que s e trata es de ver el tipo de producto que s e
quiere crear para hacer balance del cos te, es fuerzo y tiempo de producción. Algunos de los as pectos a tener en
cuenta s on:
Objetivos que s e pretenden cons eguir con el vídeo: motivar, cambiar actitudes , informar, etc.
Población a la que va dirigido: nivel de conocimientos , interes es , neces idades de la audiencia,
etc.
Es quema general del contenido: actores , locutores , materiales que vamos a utilizar
(documentos es crito), objetos que nos s irvan de ejemplificación, etc.
Duración es timada: s e recomiendan vídeos cortos (entre 10 y 20 minutos ).
2. Preproducción: elaborando el guión. En la preproducción la tarea más importante es la elaboración del
guión, es decir nues tra his toria contada en imágenes . En primer lugar nos centraremos en el guión literario,
exis ten dos modalidades : a una columna y a dos columnas paralelas . El más utilizado es el de doble columna,
la de la izquierda es tá res ervada para la des cripción de las imágenes (acciones de los pers onajes , etc.) Y la de
la derecha para el s onido (diálogo, efectos s onoros , etc.). En la redacción del guión s e recomienda:
Documentars e adecuadamente s obre el tema.
Utilizar un lenguaje s encillo y fluido, el diálogo debe s er claro y bien organizado para no confundir.
Los pers onajes deben es tar bien definidos y s er creíbles .
Al mis mo tiempo que s e elabora el guión conviene pens ar en las imágenes que lo acompañarán.
Una vez acabado el guión literario, s e pas a a la preparación del guión técnico: en es ta fas e el res pons able es el
realizador, quién revis a el guión literario y recomienda las modificaciones o cambios neces arios . En el guión técnico s e
detallan cada una de las es cenas del vídeo: pers onajes , decorado, mús ica, efectos s onoros , voz en «off», dis pos ición
de la cámara, etc.
3. Producción: rodando. Una vez elaborado el guión técnico s e pas aría al rodaje de las diferentes tomas , para
ello s e prepara el equipo técnico neces ario, nos tras ladamos al lugar de rodaje, el realizador da ins trucciones a
todo el equipo, s e repiten los planos malos , etc.
4. Postproducción: el montaje. Finalizado el rodaje tenemos que organizar todo el material de manera eficiente,
es ta etapa s e conoce como montaje y pos tproducción. Algunas de las tareas a des empeñar en es ta fas e:
Captura de la imagen para introducirla en nues tro ordenador.
Vis ionado de todo el material.
Selección de los planos buenos .
Proces o de edición de imágenes utilizando el s oftware adecuado.
El vídeo como herramienta de entrenamiento y simulación.
El vídeo puede s er un recurs o útil para grabar a los participantes en s ituaciones s imuladas que s e analizan
pos teriormente. Es ta técnica ofrece una vis ión objetiva de la actuación y permite s u revis ión inmediata. La
autoobs ervación a través del vídeo permite también dinamizar los curs os y les confi ere realis mo y carácter práctico
para los participantes . El us o del vídeo res ulta efi caz en la medida que permite, tras las grabaciones , analizar el
material y realizar múltiples actividades . Para utilizar el vídeo con es te objetivo puede s er conveniente hacer las
s iguientes recomendaciones :
RECUERDA QUE…
Crear una s ituación s imulada, parecida a la realidad en la que puedan intervenir uno o varios alumnos .
Antes de comenzar la grabación, es importante des dramatizar el us o de la cámara y res tar
importancia a los as pectos formales . Hay que des tacar que el objetivo es aprender de la experiencia y
del anális is de nues tra intención.
Grabación de la s imulación o "role-playing".
Vis ionado inmediato de la grabación, con las interrupciones neces arias para analizar y evaluar las
diferentes habilidades y es trategias empleadas , as í como todos aquellos elementos objeto de
aprendizaje.
2.5. BUSCANDO Y CREANDO VÍDEOS
A día de hoy el acces o a los vídeos educativos de calidad res ulta infinitamente más cercano que hace, s in neces idad
de ir más lejos , 15 años . Si bien es ta cues tión es incontes table, no es menos cierto que también nos encontramos
ante un problema bas tante importante y es poder s eleccionar aquellos que s ean de calidad y que nos pueden ofrecer
unas pos ibilidades didácticas interes antes . Por es e motivo, a continuación, vamos a citar una s erie de webs o canales
que s e dedican, precis amente, a s eleccionar materiales educativos audiovis uales de calidad y a través de los cuales
podemos obtener recurs os valios os para emplear en el aula.
Youtube, vimeo... ¿cómo podemos utilizar estas
plataformas?
Aunque al pens ar en “bancos de vídeos ” nos dirijamos como un
res orte a YouTube, conviene aclarar de antemano que contamos con
una s erie de plataformas alternativas a es ta en las que también
podemos encontrar un s infín de oportunidades . No obs tante, como
hemos
dicho, des de el momento en que es
mas ivamente por
la s ociedad,
una página us ada
la cantidad de pos ibilidades
que
tenemos de encontrar exactamente aquello que bus camos s e eleva a la máxima potencia. ¿qué otras webs tenemos
del es tilo de YouTube?
Vimeo: la única “alternativa real” a YouTube. Se trata de una web que, con el pas o de los años , s e ha ido
es pecializando a contenidos creativos … aunque no deja de s er menos cierto que s u us o s e ha extendido
enormemente y podemos encontrar vídeos muy interes antes de gran calidad.
Dailymotion, maker s tudios , flickr, viddler: s on entornos en los que s e pueden alojar vídeos con un método idéntico a
como s e hace en youtube, aunque conviene reconocer que, al igual que vimeo, han evolucionado hacia cierto tipo de
contenidos y áreas temáticas .
¿Cómo y con qué programas puedo montar un videotutorial?
Exceptuando los ordenadores de s obremes a -e inclus o muchos de ellos también-, prácticamente cualquier dis pos itivo
informático que compremos en el mercado cuenta con una cámara. As í pues , con es ta y un programa de edición de
vídeo (que los dos s is temas operativos más utilizados del mundo, windows y mac, traen incorporados de manera
nativa), es probable que tengamos s uficiente para crear nues tro vídeotutorial.
Windows y mac: moviemaker y imovie, los editores de vídeo nativos
¡Compramos un ordenador, lo encendemos y… voilá! Ya contamos con un editor de vídeo. Bueno, al menos Windows lo
incorporaba “de s erie” en las últimas vers iones (8.1 Inclus ive). Has ta que llegó s u edición 10; pero, aunque no lo
incluya, s e puede des cargar gratuitamente des de s u web oficial.
Por s u parte, en Apple, tanto en los ordenadores que emplean Mac como en los dis pos itivos móviles con iOS, tenemos
pres ente el programa imovie.
Sino, en cualquier cas o, s abemos que s iempre tenemos a nues tra dis pos ición editores online como el de la propia
YouTube u otros como s hotclip, vídeotoolbox, etc.
2.6. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC)
Exis te en la actualidad una evolución tecnológica cons tante. Quien no s e s ube al tren de la tecnología corre el ries go
de quedar atrás . Para los formadores es to es muy importante. No s olo debemos conocer las tic propias de la
docencia (proyector multimedia, power point, internet, correo electrónico, plataformas de formación, s oftware de
creación de materiales didácticos …), s ino que además debemos conocer y manejar los últimos avances en los
ins trumentos propios de la ocupación para la que s omos formadores . Si es to no es as í corremos el ries go de
preparar a los que participan en nues tros curs os en competencias que no s e parecen a las que realmente van a
neces itar en el mundo laboral.
Sin embargo, debemos de avis ar del pos ible ries go de la introducción de nuevos medios didácticos s in unos criterios
pedagógicos adecuados . Por ejemplo, podemos s aber cómo navegar en internet y dis poner de un aula con un
ordenador conectado a la red de redes para cada alumno y s in embargo no s aber cómo ges tionar s u us o para el
aprendizaje de los alumnos . Es pos ible que tan nuevos y tecnológicos recurs os terminen s iendo más una barrera que
un facilitador del aprendizaje. Como apuntan algunos autores : es erróneo pens ar que la s olución de los problemas de
la formación s ea una cues tión principalmente tecnológica. Por tanto, es tamos en la obligación de es tar al día de los
avances tecnológicos útiles para la labor de formadores , conocer los as pectos pedagógicos que deben regular s u us o,
y no des echar los medios tradicionales por el s imple hecho de s erlo.
En las s iguientes tablas comentamos algunos de es tos medios didácticos bas ados en las tic.
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
Calvo Verdú, M. (2005). Formador Ocupacional. Formador de formadores . Sevilla: MAD. Grupo Idea.
Proyecto Prometeo. curs o de formación docente para formadores (cD-Rom). Sevilla: cons ejería de
Trabajo e Indus tria de la Junta de Andalucía.
Programa Libra. Formación de Formadoras /es . Formación en Igualdad (1997). Metodología didáctica
bás ica de la Formación Profes ional Ocupacional. Sevilla: Ins tituto Andaluz de la Mujer.
Sánchez, A. R. (2016). De los campus virtuales a las redes s ociales . Jaén: Formación continuada
Logos s .
Sánchez, A.; González, M.; cabaleiro, N. y Villarino, c. (2015). APPS educativas , rúbricas y unidades
didácticas integradas : un nuevo univers o en las programaciones didácticas . Jaén: Formación continuada
Logos s .
Wade, P. A. (1998). cómo elaborar herramientas de aprendizaje de alto impacto. Madrid: Editorial centro
de Es tudios Ramón Areces .
Wils on, J. B. (1999). cómo aplicar técnicas de formación que garanticen el éxito. Madrid: Editorial centro
de Es tudios Ramón Areces .
Test - Tema 3
1. ¿Cuál de los siguientes es un rasgo de calidad que ha de caracterizar los medios y recursos? Que sea
visible/audible
a.
Verdadero
b.
Fals o
2. El blended learning es… Modalidad presencial de aprendizaje
a.
Verdadero
b.
Fals o
3. ¿Cuántos criterios de clasificación de grupos podemos utilizar? Tres
a.
Verdadero
b.
Fals o
4. ¿Qué es un papelógrafo? Así se denominaban antiguamente los cuadernos de escritura
a.
Verdadero
b.
Fals o
5. Un grupo exclusivo es aquel que… Sólo admiten a personas que cumplan determinados requisitos
a.
Verdadero
b.
Fals o
6. ¿Qué diferencia hay entre un método didáctico y un procedimiento? El método es más general que el
procedimiento
a.
Verdadero
b.
Fals o
7. ¿Qué es un role-playing? Es una técnica a través de la cual el alumnado interpreta un papel
a.
Verdadero
b.
Fals o
8. ¿Qué circunstancias provocan la formación de un grupo? El compañerismo previo
a.
Verdadero
b.
Fals o
9. Según la estructura, podemos clasificar los grupos en… Primarios y Formales
a.
Verdadero
b.
Fals o
10. ¿Con qué programas se puede montar un videotutorial? Movie Maker y iMovie son dos de ellos
a.
Verdadero
b.
Fals o
Ver s olución
Corregir
Limpiar
TEMA 4 - IMPARTIR Y TUTORIZAR ACCIONES FORMATIVAS
IMPARTIR Y TUTORIZAR ACCIONES
FORMATIVAS
MF 1444_3: IMPARTICIÓN Y TUTORIZACIÓN DE ACCIONES
FORMATIVAS PARA EL EMPLEO
La docencia y la tutoría s on las funciones es enciales que ha de cumplir todo docente. En la primera de ellas cumple un
papel fundamental la capacidad comunicativa en el más amplio s entido; es por ello por lo que un pes o muy importante
de es te tema s e le dedicará a ello, además de ahondar en los elementos más es enciales de la docencia como puede
s er el dis eño de una s es ión de formación. Por s u parte, en lo que res pecta a la función tutorial, nos centraremos
tanto en el papel del tutor como en del alumnado.
PARTE 1. LA ACCIÓN DOCENTE
PARTE 1 – LA ACCIÓN DOCENTE
1.ASERTIVIDAD, ESCUCHA ACTIVA, EMPATÍA Y FEEDBACK: COMUNICANDO EFICAZ MENTE
1.1. La as ertividad
1.2. La es cucha activa
1.3. Feedback
1.4. La empatía
2.ORGANIZ ANDO UNA SESIÓN FORMATIVA
2.1. Procedimiento para el dis eño de una clas e
3. ¿CÓMO ENSEÑAR EN FUNCIÓN DEL MOMENTO?
3.1. Acciones de formación de entrada
3.2. Acciones de formación de des arrollo
3.3. Acciones de formación de s alida
BIBLIOGRAFÍA
1. ASERTIVIDAD, ESCUCHA ACTIVA, EMPATÍA Y FEEDBACK: COMUNICANDO EFICAZMENTE
1. ASERTIVIDAD, ESCUCHA ACTIVA, EMPATÍA Y FEEDBACK:
COMUNICANDO EFICAZMENTE
En es te apartado nos vamos a centrar en analizar cuatro habilidades bás icas que conforman la comunicación eficaz. El
entrenamiento y des arrollo de es tas cuatro habilidades , nos va a facilitar la tarea de dirigir grupos de trabajo, afrontar
s ituaciones difíciles que s e nos puedan pres entar en nues tra labor docente y crear un clima dis tendido en el aula que
potencie los proces os de aprendizaje de los participantes en las acciones formativas .
Es tas cuatro habilidades bás icas s on: as ertividad, es cucha activa, feedback y empatía.
1.1. LA ASERTIVIDAD
El concepto de asertividad lleva implícito otro concepto más bás ico que es el de habilidad social.
Las habilidades s ociales s on un conjunto de comportamientos integrados en la conducta total del individuo que
capacitan a és te para hacer frente a las demandas del ambiente s ocial que le rodea. Podríamos definir la habilidad
s ocial de la s iguiente manera:
La conducta socialmente habilidosa es es e conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpers onal que expres a los s entimientos , actitudes , des eos , opiniones o derechos de es e individuo de un modo
adecuado a la s ituación, res petando es as conductas en los demás , y que generalmente res uelve los problemas
inmediatos de la s ituación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas .
La mayor parte de nues tro tiempo lo pas amos relacionándonos s ocialmente, por ello la importancia de que nues tra
conducta s ocial s ea lo más adecuada pos ible a la s ituación y a las pers onas con las que interaccionamos . Pero las
habilidades s ociales no s on una caracterís tica innata en la pers ona, s ino que todas y cada una de ellas dependen del
aprendizaje y la experiencia de la pers ona para poner en marcha es tas conductas .
Hay muchas razones por las cuales una persona no es habilidosa, entre ellas podemos s eñalar las s iguientes :
Déficit en habilidades por falta de aprendizaje específico. Por ejemplo: exis te una convención
s ocial de decir gracias cuando recibimos algo, por ello hemos de ens eñar a las pers onas des de niños
a que cuando reciban un regalo, inmediatamente des pués digan gracias . Si no ens eñamos es a
habilidad al niño, difícilmente és te s e comportará habilidos amente en es a s ituación.
Ansiedad condicionada a situaciones sociales. Por ejemplo: algunas pers onas tienen miedo a
hablar en público porque en s u adoles cencia fueron ridiculizados en pres encia de toda la clas e al hacer
una intervención en voz alta equivocada. Aunque es a pers ona tenga la habilidad para hablar en público,
el miedo que le produce le lleva a no emitir es ta conducta o a evitar cualquier s ituación que requiera s u
intervención en público.
Pensamientos desadaptativos. Por ejemplo: s i cuando nos dis ponemos a dar una clas e empezamos
a pens ar cos as del tipo “me voy a quedar en blanco”, “¿y s i me hacen una pregunta y no s é
contes tarla”, “empezaré a s udar, me temblará la voz y todo el mundo s e dará cuenta de lo nervios o
que es toy?”, etc.; entonces es muy probable que como una profecía que s e cumple, acabemos
realizando inadecuadamente la conducta s ocial.
Falta de motivación. Por ejemplo: s i me invitan a una fies ta a la cual no tengo ningún interés en
as is tir, es bas tante probable que, aún teniendo unas buenas habilidades s ociales , me comporte de
manera retraída, dis traída y poco as ertiva.
Inseguridad sobre los propios derechos de la persona. Por ejemplo: s i ante un auditorio dis traído
y hablador yo s igo dando mi clas e, aunque por dentro es té muy enfadado y no diga nada por temor al
qué pens arán de mí, entonces no es toy poniendo en práctica mis derechos a expres ar mis propias
emociones y a s olicitar un cambio de conducta, y por tanto no me comportaré habilidos amente.
No discriminación de las normas y reglas que rigen el ambiente social. Por ejemplo: s i me
invitan a una audiencia ante el Rey, y nadie me explica qué tengo que hacer, probablemente no me
comporte muy habilidos amente porque no conozco el protocolo que un acto de es e tipo s upone.
Se puede obs ervar que todas las razones expues tas es tán s ujetas a variación, es decir, s e pueden modificar s i s e
es tablece un buen plan de entrenamiento, y es o es jus tamente lo que nos proponemos en los s iguientes apartados .
Para que una pers ona s e comporte habilidos amente es fundamental que conozca s us propios derechos . Los derechos
humanos provienen de la idea de que todos s omos creados iguales , en un s entido moral, y nos tenemos que tratar
mutuamente como iguales . En las relaciones s ociales , entre dos iguales , ninguna pers ona tiene privilegios exclus ivos ,
porque las neces idades y los objetivos de cada pers ona tienen que s er valorados igualmente. Un derecho humano
bás ico, en el contexto de las habilidades s ociales , es algo que uno cons idera que toda la gente tiene en virtud de s u
exis tencia como s eres humanos . Una lis ta de es os derechos humanos la podemos ver en la tabla s iguiente.
De la idea de hacer valer nues tros propios derechos humanos pers onales s urge el concepto de as ertividad.
La as ertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos s in dejars e manipular y s in manipular a los
demás .
Una vez que conocemos cuáles s on nues tros propios derechos y hemos es tablecido una definición de as ertividad,
vamos a definir tres tipos de pautas de conducta bás icas que s e pueden des arrollar en cualquier s ituación s ocial, en
función de s i es o no habilidos a.
Lo que a continuación pas amos a des cribir, no s on caracterís ticas de pers onalidad, s ino formas de conducta que
puede emitir una pers ona en un momento u otro dentro de s us relaciones s ociales . No s e trata pues de etiquetas
pers onales , s ino de des cripciones conductuales . Es tas categorías s e des criben en función de s u eficacia s ocial y
teniendo en cuenta s i la pers ona en es a s ituación s ocial res peta y hace res petar los derechos que como s er humano
tiene. En función de es to, podemos hablar de tres tipos de categorías conductuales : conducta pas iva, conducta
as ertiva y conducta agres iva. Es tas tres categorías formarían parte de un continuo como el que podemos ver en el
s iguiente gráfico, en el que s e movería el comportamiento humano.
Cuando hablamos de "conducta", no nos referimos únicamente a "comportamiento externo", s ino a lo que en
ps icología s e ha denominado el triple s is tema de res pues ta: lo que hacemos (comportamiento), lo que pensamos
(cogniciones ) y lo que sentimos (emociones ).
A continuación, veremos tres tablas en donde s e des criben es tos tres patrones es tereotipados de conducta en s us
tres niveles de res pues ta.
La conducta pasiva tiene unas lógicas repercus iones en las pers onas que rodean a quien las emite. La pers ona
cuando s e comporta pasivamente hace s entir a los demás culpables o s uperiores (depende de cómo s ea el otro).
Además , pers onas con un patrón de conducta pas iva pres entan a veces problemas s omáticos ; otras veces , es tas
pers onas
tienen repentinos
es tallidos
des mes urados
de agres ividad.
Es tos
es tallidos
s uelen s er
bas tante
incontrolados , ya que s on fruto de una acumulación de tens iones y hos tilidad y no s on manifes tados con habilidad
s ocial.
Las principales cons ecuencias s on la pérdida de la autoes tima, pérdida del aprecio de los demás y falta de res peto
por parte de los demás .
Las pers onas con conductas agresivas s ufren una s erie de cons ecuencias derivadas de s u forma de comportars e:
generalmente rechazo o huida por parte de los demás y conducta de "círculo vicios o" por forzar a los demás a s er
cada vez más hos tiles y as í aumentar ellos cada vez más s u agres ividad.
No todas las pers onas que s e comportan agresivamente lo s on realmente en s u interior, la conducta agres iva y
des afiante es muchas veces una defens a por s entirs e exces ivamente vulnerables ante los "ataques " de los demás o
bien es una falta de habilidad para afrontar s ituaciones tens as . Otras veces s í que res ponde a un patrón de
pens amiento rígido o unas convicciones muy radicales (dividir el mundo en malos y buenos ), pero s on las menos .
Muy común es también el estilo pasivo-agresivo: pers ona callada y no-as ertiva en s u comportamiento externo, pero
con grandes dos is de res entimiento en s us pens amientos y creencias . Al no dominar una forma as ertiva o agres iva
para expres ar es tos pens amientos , las pers onas con conductas pas ivo-agres ivas utilizan métodos s utiles e
indirectos : ironías , s arcas mos , indirectas , etc. Es decir, intentan que la otra pers ona s e s ienta mal, s in haber s ido
ellos aparentemente los culpables . Obviamente, es to s e debe a una falta de habilidad para afrontar s ituaciones de
otra forma.
L a conducta asertiva tiene también unas cons ecuencias en el entorno y en la conducta de los demás : frenan o
des arman a la pers ona que les ataca, aclaran equívocos , los demás s e s ienten res petados y valorados , la pers ona
as ertiva s uele s er cons iderada "buena" pero no "tonta".
Dentro de las habilidades sociales, s e han des crito multitud de conductas y comportamientos bás icos que deben
s er entrenados para llegar a s er competente, s ocialmente hablando. Entre es os comportamientos y cons iderando el
tema de la formación, podríamos des tacar los s iguientes :
Iniciar y mantener convers aciones .
Hacer y recibir cumplidos .
Hacer y rechazar peticiones .
Hacer y afrontar críticas .
1.2. LA ESCUCHA ACTIVA
Se puede afirmar, cas i s in res ervas , que las pers onas , en general, no s abemos es cuchar. Tenemos oídos que oyen
muy bien, pero rara vez hemos adquirido las habilidades neces arias para us ar es a capacidad fís ica de audición para
llevar a cabo eficazmente la tarea de lo que llamamos es cuchar.
La inves tigación al res pecto, tal y como pres entan Ralph G. Nichols y Leonard A. Stevens en el artículo publicado en la
Harvard Bus ines s Review s obre comunicación eficaz “Es cuchemos provechos amente a nues tros interlocutores ”, ha
demos trado que inmediatamente des pués de que la pers ona ha es cuchado a alguien, por término medio, s ólo
recuerda algo as í como la mitad de lo que ha oído, con independencia de lo cuidados amente que ella pens ara que
es taba es cuchando.
Las dificultades para es cuchar de una manera eficaz parecen es tar relacionadas con el hecho de que pens amos
mucho más depris a de lo que hablamos . Es o quiere decir que, mientras que es tamos recibiendo a través de nues tro
s entido del oído un número determinado de palabras ; nues tro cerebro, que es mucho más veloz, s e dedica a realizar
s imultáneamente otras operaciones mentales que pueden perjudicar la es cucha de lo que nos es tán diciendo.
Teniendo en cuenta es te dato, los inves tigadores han encontrado una s erie de operaciones mentales que el
es cuchante podría realizar mientras el hablante es tá emitiendo las palabras y que le podrían ayudar a s er más
eficiente en la tarea de es cuchar. Es as cuatro operaciones mentales s on las s iguientes :
Ir por delante del hablante, tratando de prever hacia donde s e encamina s u dis curs o y las conclus iones
a las que s e llegará tras la emis ión de las palabras .
Sopes ar las evidencias aportadas por el hablante en apoyo de los argumentos que es tá exponiendo
para aceptarlas o s olicitar más datos a favor o en contra de lo que nos es tá diciendo.
Revis ar y res umir mentalmente cada cierto tiempo los puntos de la argumentación del hablante.
Pres tar atención a la comunicación no verbal para ver s i añade, contradice o refuerza la argumentación
que s e es tá produciendo por parte del hablante.
Si mientras es cuchamos realizamos s imultáneamente las cuatro operaciones mentales des critas más arriba,
incrementamos la probabilidad de comprender y recordar lo que nos es tán diciendo, dis minuyendo además la
probabilidad de dedicarnos a otras operaciones mentales que nos llevarían a una es cucha deficiente.
Además de que pens amos más rápidamente que hablamos y es o nos lleva a ocupar el res to del tiempo en
operaciones mentales que pueden enriquecer o entorpecer el acto de es cuchar, podríamos hablar de dos elementos
más que pueden influir en el arte de es cuchar: es tar atentos a las palabras intentando memorizar todos los datos que
nos es tán ofreciendo y filtrar la información en función de las emociones que nos provoca.
Si es tamos demas iado atentos en memorizar cada uno de los datos que nos es tán exponiendo, la
probabilidad de memorizar la totalidad o una parte de los datos s iguientes s erá muy baja. Por tanto, lo
que tenemos que procurar es recordar los datos durante el tiempo neces ario para comprender las
ideas que s e forman en bas e a ellos y luego, s orprendentemente, una vez captada la idea, los datos
s erán muy fácil de recordar.
Nues tras emociones afectan en diferentes grados y de muy diferentes maneras nues tra capacidad de
es cucha. Normalmente s olemos pres tar mucha atención a aquello que queremos oír o que concuerda
con nues tra manera de pens ar, pero s i oímos algo que va en contra de nues tras convicciones ,
creencias o puntos de vis ta, más que es cuchar lo que hacemos es planificar mentalmente cómo refutar
lo que nos es tán diciendo o cómo poner en apuros a nues tro interlocutor. Por tanto, lo que tenemos
que procurar es abs tenernos de evaluar lo que nos es tán diciendo y centrarnos en analizar las ideas
que nos quieren trans mitir y bus car las evidencias que demues tren que lo que nos otros defendemos
pos iblemente s ea equivocado. De es ta manera, comprenderemos mucho mejor a nues tro interlocutor y
más tarde decidiremos s i es tar de acuerdo con él o s eguir manteniendo nues tros criterios .
Como vemos por los datos ofrecidos por la inves tigación de la habilidad de es cuchar, es cuchar activa e
inteligentemente requiere de entrenamiento y des treza, para acabar convirtiéndolo en un hábito. De es tos datos ,
entonces , podríamos ofrecer la s iguiente definición de es cucha activa:
La escucha activa es la técnica de acoger a la pers ona que nos habla y decodificar adecuadamente s u lenguaje
verbal y no verbal, con el fin de comprenderlos dis tintos contenidos del mens aje.
Es muy importante la habilidad de es cuchar activamente a nues tro alumnado porque es to nos permitirá conocer s us
interes es , comprender s us actitudes , s aber lo que s aben y comprender lo que hacen. Además , deberíamos dedicar
algún tiempo a ayudar a nues tro alumnado a mejorar s us habilidades de es cucha activa.
La es cucha activa es una habilidad compleja, pero s i des eamos entender lo que nues tro alumnado nos pregunta o nos
refiere hemos de es cucharle activamente para as í dar res pues ta a s us expectativas .
RECUERDA QUE…
Mirar atentamente a la pers ona que es tá hablando para decodificar tanto s u lenguaje verbal como
no verbal.
Orientar nues tro cuerpo hacia la pers ona que es tá hablando y adaptar nues tra pos ición a la s uya.
Mos trar s ignos no verbales de es cucha: movimientos de cabeza, ges tos , s onris as , etc.
Mos trar s ignos vocales de es cucha: “ahá”, “mmm”, etc.
Mos trar s ignos verbales de es cucha: “entiendo”, “ya veo”, “s í”, “vale”.
Hacer un breve res umen de lo que la otra pers ona acaba de decir: “Lo que yo he entendido es
que...”.
Solicitar confirmación de lo que hemos entendido: “¿Lo que tú me has querido decir ha s ido...?”.
Preguntar a la otra pers ona lo que no nos haya quedado claro: “¿A qué te refieres exactamente?”.
Solicitar la repetición de una parte de lo dicho para que la otra pers ona lo vuelva a explicar de forma
que lo podamos comprender: “¿Podrías volver a explicar de nuevo es e punto para que lo comprenda
mejor?”.
1.3. EL FEEDBACK
La mejor manera de conocer la interpretación que nues tro interlocutor hace del mens aje que le es tamos trans mitiendo
es mediante la retroalimentación que és te nos proporciona y vicevers a.
La comunicación en una única dirección es , s ólo aparentemente, más rápida, clara y ordenada, pero no as egura la
comprens ión y correcta aplicación de las informaciones y, por lo tanto, hace que las tareas res ulten más difíciles y
s ea menor la eficacia en el trabajo. La comunicación en una única dirección, facilita el control de la clas e por parte del
docente, pero también aumenta la ins atis facción entre el alumnado, ya que les deja un papel pas ivo de s imples
receptores y ejecutores de las tareas .
La comunicación de doble dirección puede res ultar más lenta y trabajos a, s in embargo, aumenta la comprens ión y la
precis ión de la información. También hace que el alumnado tenga una mejor dis pos ición para realizar las tareas que
s e les han encomendado.
El s ecreto de la comunicación de doble dirección es tá en el intercambio: tanto la pers ona que emite el mens aje como
la pers ona que lo recibe, s e s ienten parte de la comunicación.
Teniendo es to en cuenta, el feedback s e convierte junto al as ertividad, la empatía y la es cucha activa en una de las
habilidades clave para la comunicación eficaz.
Supongamos que un emis or emite el s iguiente mens aje: “blanco”. Supongamos que des pués de emitirlo le pregunta
al receptor: “¿qué acabo de decir?”. Supongamos que el receptor contes ta: “negro”. La pregunta entonces s ería: ¿ha
habido retroalimentación, feedback?... La res pues ta es : ¡claro que s í!, en el momento en que al emis or le ha llegado
“negro” s e ha producido feedback, pues en es e momento el emis or puede percibir cómo ha s ido interpretado s u
mens aje.
El feedback es un utilís imo ins trumento para verificar el funcionamiento del proces o comunicativo. En es te ejemplo,
“negro” es tá s eñalando que algo va mal en es a comunicación y que por tanto, algo habrá que modificar para
mejorarla.
Ante s ituaciones como la planteada en el ejemplo anterior, un ries go a evitar es pens ar que el problema lo tiene el
receptor por no entender y que es él precis amente el que debe plantears e alguna modificación. Es ta interpretación de
la s ituación dis minuye las pos ibilidades de mejorar la comunicación y, por tanto, merma la eficacia de la propia
intervención profes ional.
El feedback hace referencia a la información de vuelta que recibe el emis or de una comunicación s obre los efectos de
la mis ma en el s ujeto que la recibe. Es ta información de vuelta permite al emis or s aber s i s u mens aje ha s ido
comprendido y qué repercus iones tiene en el s ujeto que lo ha recibido. El feedback puede, por lo tanto, modificar los
próximos mens ajes que el s ujeto emite.
Por tanto hemos de s eñalar dos ideas importantes relacionadas con el feedback:
1. Lo verdadero en la comunicación es lo que entiende el receptor. Si el alumno ha entendido “negro” cuando el
docente ha dicho “blanco” y el formador no provoca el feedback, el alumno s e marchará a cas a pens ando en
“negro”.
2. El res pons able de la comunicación es el emis or y, por tanto, el que debe plantears e los cambios es él.
El feedback no s ólo debemos s olicitarlo al alumnado para comprobar s i ha entendido los contenidos que queremos
trans mitirle, s ino que además como formadores , tenemos la obligación de dar feedback al alumnado acerca de
sus ejecuciones, progresos y mejoras.
El feedback puede s er de dos tipos : pos itivo o negativo, pas emos a diferenciarlos :
1. Feedback positivo: cuando las pers onas que componen el grupo pos een actitudes y cualidades notablemente
pos itivas , convendrá que no dejemos de decirles a los interes ados la impres ión pos itiva que por es te motivo nos
caus an. A veces nos da cierto reparo alabarles porque tememos que parezca adulación, s in embargo, el
feedback pos itivo s e diferencia de la adulación en que el adulador actúa con la intención de s acar algún provecho
y no es s incero ni s obrio en la alabanza. con el feedback lo que s e pretende es expres ar lo que s e s iente de
verdad, s in fingimientos , para que la pers ona perciba as pectos buenos de s u carácter o de s u trabajo, que no
percibiría de otro modo.
2. Feedback negativo: el as pecto más delicado de la retroalimentación s e refiere al diálogo s obre las actitudes
y/o conductas incorrectas . Deben evitars e las acumulaciones de tens ión que terminan muchas veces es tallando
en una tormenta de ins ultos y de agres iones s in control, en las que s e emiten juicios de valor s in fundamento y
s e engloba toda la conducta por igual, s in diferenciarla, al tiempo que s e intenta agredir y hacer daño. El
feedback negativo, por el contrario, no pretende es to ni mucho menos . Aporta una impres ión pers onal y
res pons able del interlocutor que lo brinda, s obre hechos concretos . Se centra en actitudes que puede modificar
el que lo recibe. Su intención es pos itiva al tratar de mejorar una s ituación concreta o un problema, y, en todo
cas o, procura res petar las neces idades y los s entimientos del que lo recibe.
Dar retroalimentación cons is te en facilitar información al otro s obre cómo realiza determinadas conductas o s obre
nues tra opinión acerca de s us actitudes o ideas . De es te modo, y s egún el tipo de información, pueden cambiars e,
fortalecers e o debilitars e dichas conductas , actitudes o ideas . Podríamos es tablecer una s erie de condiciones para
que el feedback que ofrecemos al alumnado sea eficaz:
1.4. LA EMPATÍA
La última habilidad bás ica para una comunicación eficaz es la empatía. Quizás s ea la habilidad más s util y menos
obs ervable, pero jus tamente por es o, s e convierte en una habilidad bás ica para la comunicación eficaz.
La empatía s e define como la capacidad de penetrar en el mundo s ubjetivo de las demás pers onas y poder participar
de s us experiencias . La empatía cons is te en la capacidad de poners e plenamente en el lugar de la otra pers ona, es
decir, s er capaz, más allá de lo que la otra pers ona nos dice explícitamente, de comprender lo que piens a y s iente
Para poder empatizar, no hay que captar s ólo el nivel verbal, de contenido intelectual; s ino lo que hay detrás de las
palabras y los ges tos : la s ituación pers onal afectiva y emotiva de la otra pers ona.
Como la as ertividad, la es cucha activa o el feedback; la empatía es una habilidad que debe aprenders e, y que en
algunas ocas iones puede llegar a s er difícil poner en práctica. La empatía, requiere unas altas dos is de as ertividad, ya
que debemos res petar en el otro s us opiniones , conductas , s entimientos ; de es cucha activa, para poder comprender
por qué piens a, actúa o s iente como lo hace; y habilidad para el feedback, para que la pers ona s e dé cuenta de que
realmente es tamos intentando ponernos en s u lugar.
Algunas cons ideraciones importantes acerca de la empatía s on las s iguientes :
Empatizar no s ignifica es tar de acuerdo con la conducta u opinión de la otra pers ona. Los ries gos de
es ta actitud s on: s onar a fals o, reforzar alguna conducta que s e quiere modificar o perder el papel o
rol que des empeñamos con res pecto a nues tro alumnado.
Una empatía global ("te comprendo") s irve de poco, s uele s onar vacía y, a veces , has ta puede
provocar res pues tas agres ivas por parte del otro (¡cómo me vas a comprender!, ¡el que tiene el
problema s oy yo!).
Es mucho más eficaz una empatía concreta ("comprendo que es tés preocupado por ...", "entiendo que
a tí te gus te más ..."), a partir de las preocupaciones , temores , miedos , emociones , opiniones
expres adas por el otro.
Si s e ha preguntado y es cuchado adecuadamente a nues tro interlocutor, es difícil no encontrar elementos concretos
s obre los que poder empatizar de forma creíble y eficaz. Es muy importante que el otro perciba que s e le es tá
entendiendo (feedback). Por ello es conveniente que tanto el nivel verbal ("entiendo que...", "comprendo perfectamente
que...") como el nivel no verbal (expres ión facial, tono de voz, etc.) manifies ten dicha comprens ión.
Podría decirs e, por tanto, que, la empatía debe s er activa para que s ea eficaz, es decir, que el otro se entere.
RECUERDA QUE...
Interés ate automáticamente por los problemas o as untos que la pers ona con la que es tás
hablando te quiera comunicar.
Procura adoptar un s emblante s onriente y natural.
Recuerda s iempre el nombre de quien a ti s e dirige y pronúncialo cuando hables con es a pers ona.
Procura es cuchar de manera res petuos a.
Mués trate como una pers ona s incera y procura que la otra pers ona s e s ienta importante y s egura
de s í mis ma.
Demues tra res peto por las opiniones ajenas .
Cuando te equivoques , admítelo s in reparos .
Deja que s ea tu interlocutor quien s e expres e y no le cortes mientras habla.
Mues tra s impatía por las ideas y des eos de tu interlocutor.
Permite que tu interlocutor s alve s u pres tigio ante una s ituación embarazos a.
2. ORGANIZANDO UNA SESIÓN FORMATIVA
2. ORGANIZANDO UNA SESIÓN FORMATIVA
Toda s es ión formativa debe es tar preparada, organizada y previs ta para evitar improvis aciones que puedan perjudicar
el aprendizaje del alumnado. Además , toda s es ión formativa debe es tar dis eñada s iendo coherente con los objetivos ,
metodología y es trategias de evaluación que s e es pecificaron en la programación didáctica de la acción formativa.
En es te apartado vamos a des arrollar un procedimiento para el dis eño y programación de una s es ión formativa,
entendiendo és ta como cualquier intervención en público cuyo objeto s ea compartir una s erie de conocimientos ,
habilidades o des trezas con un grupo de alumnos y que puede tomar la forma de una clas e, conferencia, charla o
cualquier tipo de intervención en público.
2.1. PROCEDIMIENTO PARA EL DISEÑO DE UNA CLASE
En es te apartado nos vamos a detener a enumerar y comentar cada uno de los pas os neces arios para preparar una
clas e:
1. Si no te viene impues to, selecciona el tema general de tu exposición. Elige un tema que domines y que te
interes e.
2. Concreta el tema anterior, centrándote en algún as pecto del mis mo. Para ello, habrá que tener en cuenta lo
s iguiente:
-Los interes es , actitudes y motivaciones del auditorio.
-Los conocimientos previos del auditorio s obre el tema.
-La ocas ión de la charla. Razón por la que s e reúne el auditorio, momento en que s e hablará, hora del día, etc.
-La duración de la charla.
3. Determina el objetivo que quieres cons eguir con tu expos ición (informar, pers uadir, hacer pens ar, incitar a la
acción, entretener) y ten en cuenta las variables mencionadas en el punto anterior.
4. Haz un breve esquema preliminar que incluya ideas y puntos bás icos s obre el tema y que te s irva de guía
para bus car información al res pecto.
5. Con la ayuda del es quema anterior investiga y recoge información pertinente mediante lectura, material
audiovis ual, informes orales de otros , obs ervación de s ituaciones , etc. Toma las notas neces arias y apunta
también aquellos as pectos interes antes que no hubieras cons iderado previamente en tu es quema preliminar.
Entre el pos ible material a recoger pueden citars e ejemplos , explicaciones , demos traciones , analogías , datos
numéricos , citas , tes timonios , gráficos y ayudas audiovis uales .
Haz el es quema definitivo del cuerpo de tu expos ición, es decir, elabora el guión de clase. En el guión de clas e
debes organizar coherentemente las ideas a exponer; no dejes de tener en cuenta el auditorio, la ocas ión y el objetivo
de la expos ición. Un es quema debe contener la s imple enumeración de las ideas principales s obre las que s e quiere
hablar (no más de 4 o 5) y, bajo cada una de és tas , las ideas s ecundarias que las van a des arrollar. Puede incluirs e
también la información es encial (ejemplos , es tadís ticas , citas ...), el tiempo as ignado a cada idea principal y el
momento en que s e empleará cada ayuda audiovis ual, s i las hubiera.
7. Si des eas más información que la proporcionada por el es quema, puedes preparar unas notas numeradas y
es critas por una s ola cara en las que des arrolles brevemente las ideas a exponer. Sin embargo, s i empleas
muchas notas , és tas pueden s er difíciles de manejar y corres el peligro de mirar más a las notas que al
auditorio o de terminar leyendo la expos ición.
8. Anticipa las posibles preguntas, objeciones o intervenciones por parte del auditorio y prepara las
res pues tas oportunas .
9. Si es el cas o, prepara un número limitado de ayudas audiovisuales para apoyar o clarificar tu expos ición.
Es tas ayudas deben s er fácilmente comprens ibles , claramente vis ibles y/o audibles y de naturaleza
preferiblemente gráfica. como la técnica puede fallar, es tá preparado para hacer la expos ición s in ellas .
10. Prepara una introducción y comprueba que es tá claramente conectada con el cuerpo de la expos ición. La
introducción debe pers eguir dos objetivos fundamentales : primero, ganar la atención del público y motivarlo
para la expos ición; y s egundo, informar del tema de las expos iciones , de los puntos principales que s e
tratarán, en qué orden y, s i es neces ario, de las razones por las que s e abordarán dichos puntos . La
introducción debe s er breve y no extenders e más allá del 5 o 10 % del tiempo dis ponible. Algunas ideas que
nos pueden s ervir para hacer una introducción motivadora y atraer la atención del público s on las s iguientes :
-Hacer una o más preguntas , ya s ean directas o retóricas .
-Hacer una declaración s orprendente.
-Contar una his toria divertida.
-Emplear una cita oportuna.
-Utilizar noticias televis ivas o titulares periodís ticos recientes .
-Contar una anécdota o experiencia pers onal.
-Mencionar un ejemplo o ilus tración real o hipotética.
-Emplear una ayuda audiovis ual.
-Utilizar una analogía.
-En general, puede pens ars e en medios que s us citen curios idad o extrañeza en los alumnos , contradigan s us
expectativas , produzcan controvers ia o entretengan.
11. Prepara una conclusión y comprueba que es tá claramente conectada con el cuerpo de la expos ición. Puedes
concluir una expos ición de las s iguientes maneras :
-Reafirmando la idea fundamental de la mis ma (a través de preguntas , citas , declaración dramática, anécdota,
etc.).
-Haciendo un breve res umen de las principales ideas expues tas .
-Si es el cas o, inducir a realizar una determinada acción dar algunas razones para ello.
La conclus ión no debe ocupar más del 10 % del tiempo dis ponible.
12. Comprueba que has llevado a cabo una preparación adecuada y, s i es precis o, introduce los cambios
oportunos. Preguntas útiles para la comprobación s on:
- ¿Cuáles s on las cues tiones centrales de mi expos ición?
-¿Qué es pero que el auditorio cons iga con mi expos ición?
-¿Qué métodos emplearé en mi expos ición?
-¿Se ajus ta lo que pretendo explicar al tiempo dis ponible?
-¿Es la introducción clara e interes ante?
-¿Es tán las s ecciones de la expos ición claramente organizadas y conectadas ?
-¿Son adecuados los ejemplos e ilus traciones ?
-¿Son claras y adecuadas las res ervas y s alvedades que piens o hacer?
-¿Son claros y coherentes mis res úmenes parciales (por s ecciones ) y mi res umen final?
-¿Son adecuadas y claramente perceptibles las ayudas audiovis uales s eleccionadas ?
-¿Dis pondré de los recurs os materiales neces arios ?
-¿Qué actividades tendrá que realizar el auditorio en la expos ición?
-¿Qué pos ibles debilidades es probable que haya en la expos ición?
-¿Cómo he planeado manejar es tas pos ibles debilidades ?
-¿Es tán dis ponibles los recurs os audiovis uales que puedo neces itar?
-¿Comprenderá el auditorio mi expos ición?
-¿Cómo he planeado averiguar es to último?
13. Es útil hacer un breve ens ayo mental de la introducción, puntos principales y conclus ión. Si eres novato, tienes
miedo o s ueles tener problemas para manejar el tiempo, conviene que hagas un ens ayo real en s olitario o
delante de algunos colaboradores . Piens a que la expos ición real s uele durar alrededor de un 10 a un 20 % más
de lo que dura el ens ayo en privado.
A continuación, mos traremos un guión de clas e como ejemplo de cómo preparar una clas e y de la facilidad que nos
proporciona s u des arrollo a la hora de enfrentarnos a un auditorio.
Guión de clas e bas ado en el libro “El triángulo del amor” de Robert J. Sternberg.
3. ¿CÓMO ENSEÑAR EN FUNCIÓN DEL MOMENTO?
3. ¿CÓMO ENSEÑAR EN FUNCIÓN DEL MOMENTO?
En el des arrollo de una acción formativa, no s iempre vamos a actuar de la mis ma manera, dado que en cada
momento de es te proces o las neces idades del alumnado y los propios requerimientos del proces o de formación
exigen que adaptemos nues tros métodos y técnicas a es as exigencias .
En general, podríamos determinar que, a lo largo de un curs o, hay tres momentos diferentes en los que las actitudes
del formador y la es trategia didáctica utilizada debe de pos eer unas caracterís ticas determinadas . Es tos momentos
s on el inicio de un curs o, el des arrollo de un curs o y la finalización de un curs o.
A lo largo de es te apartado vamos a dar algunas recomendaciones de cómo actuar en cada uno de es tos momentos
en que podríamos dividir una acción de formación.
3.1. ACCIONES DE FORMACIÓN DE ENTRADA
El primer día de clas e es crucial para determinar gran parte de lo que va a s uceder a lo largo del res to del curs o y
cuidar la pres entación que hagamos tanto de nos otros mis mos como formadores como del programa de formación va
a incidir directamente tanto en las motivaciones del alumnado, como en el clima del aula y en el rendimiento
académico.
El primer día de clas e hemos de des arrollar varias acciones importantes :
Hacer una pres entación del equipo docente que va a intervenir en el curs o, dejando clara la
cualificación profes ional de los formadores del curs o y la idoneidad de s u perfil profes ional para dirigir
el proces o de formación que va a comenzar.
Hacer una pres entación del programa del curs o, dejando claros cuáles s on los objetivos que s e
pretenden cons eguir con es ta acción formativa; comentando los contenidos tanto teóricos , prácticos
como actitudinales que s e van a des arrollar; explicando la metodología que s e va a s eguir en el curs o;
y muy importante, anunciando los criterios de evaluación que s e van a s eguir para calificar como apta
la participación del alumnado.
Facilitar el conocimiento de los alumnos , des arrollando alguna dinámica de grupo que permita conocer
as pectos bás icos de la vida de los participantes (nivel de es tudios , profes ión, experiencia laboral,
conocimientos es pecíficos en algún área concreta, datos pers onales , aficiones , etc.) y que nos aporte
información acerca de s us motivaciones hacia la realización de es te curs o y las neces idades que
pretenden cubrir con él.
Por último, es ta primera s es ión es ideal para que el propio grupo es tablezca s us propias normas , de tal manera que a
través del cons ens o s e decida cómo actuar en términos de res peto de horarios ; des cans os ; utilización de móviles ;
permis os para faltar, s alir antes o llegar tarde; formas de participar en clas e; res peto del turno de palabra; etc.
Por s upues to, no debemos pens ar que es tas actividades s ólo s erá neces ario llevarlas a cabo el primer día de clas e y
luego olvidarnos de ellas pres uponiendo que des pués de s u realización, al alumnado le han quedado claras todas las
cos as que allí s e han tratado. Al contrario, a lo largo de las primeras s es iones deberemos s eguir realizando
actividades encaminadas a cubrir es os objetivos mencionados anteriormente combinándolas con las s es iones de
formación propiamente dichas .
Para ello deberemos de s eguir potenciando el conocimiento de todos los participantes del grupo, facilitando el
aprendizaje de los nombres de todos y cada uno de los alumnos y profundizando en el conocimiento interpers onal.
Será neces ario recordar con frecuencia, s obre todo al principio, cuáles s on los objetivos y cómo s e va a medir la
cons ecución de és tos (evaluación).
También aprovecharemos las diferentes s ituaciones imprevis tas que s urjan en el aula para que el propio grupo dicte
una norma cons ens uada de obligado cumplimiento para todos y que s irva de criterio para pos ibles repeticiones
futuras de es ta s ituación.
Y
por
s upues to,
deberemos
poco
a
poco
ir
mos trándonos
permeables
a
nues tro
alumnado,
haciendo
autorrevelaciones s obre nos otros mis mos que faciliten el acercamiento al grupo, el s er aceptados como guías y
líderes por todos y mos trarnos cercanos para s er realmente colaboradores y facilitadores de los proces os de
aprendizaje que s e van a producir en el aula.
3.2. ACCIONES DE FORMACIÓN DE DESARROLLO
Poco a poco, el grupo de aprendizaje s e va cons olidando, los niveles de conocimiento y confianza crecen, las reglas
que van a regir la conducta de todos quedan es tablecidas y todos tienen claro qué s e es pera de ellos y qué s e va a
cons eguir en el curs o.
En es te momento, nos tenemos que empezar a concentrar en trabajar los contenidos formativos previs tos en el
curs o, des arrollando las acciones formativas con orden, coherencia y eficacia. Para ello, s eguir las indicaciones de
cómo preparar una charla que hemos es pecificado en el apartado anterior es fundamental, pero también s ería
conveniente tener en cuenta las s iguientes recomendaciones :
Comenzar cada s es ión de formación con un res umen de lo vis to en la s es ión anterior y con una
declaración de intenciones de lo que s e pretende cons eguir en la s es ión de formación de es e día.
Dejar tiempo s uficiente para que el alumnado poco a poco vaya concentrándos e en los contenidos que
s e van a trabajar, iniciando la clas e con contenidos s uaves para ir pas ando a lo más complejo a
medida que la concentración aumenta. Seguir es ta mis ma es trategia des pués de cada des cans o.
Intercalar his torias , anécdotas , experiencias , etc. en diferentes momentos de la s es ión de formación
que permitan romper el ritmo de la clas e y captar as í la atención de los participantes .
Es cuchar en todo momento las neces idades del alumnado en relación a los niveles de exigencia del
curs o, los niveles de concentración y cans ancio en un punto determinado de la s es ión, la velocidad en
la introducción de contenidos nuevos y la capacidad de as imilarlos , etc. para afrontar es tas
s ituaciones con las s oluciones pertinentes .
Recordar en todo momento la relación que exis te entre los contenidos que s e es tán trabajando en la
s es ión y los objetivos del curs o.
Dejar clara la es tructura de la s es ión e ins is tir en qué momento de es e guión de clas e nos
encontramos en cada momento para que el alumno s epa qué s e ha vis to, qué s e es tá viendo y qué
falta por ver.
Terminar la s es ión des tacando las ideas fundamentales que s e han tratado y las conclus iones que s e
han obtenido.
Terminar la s es ión haciendo un res umen de lo vis to es e día y anticipando lo que s e va a ver en la
s es ión s iguiente.
3.3. ACCIONES DE FORMACIÓN DE SALIDA
Conforme el curs o va llegando a s u fin, y s obre todo s i és te ha s ido muy largo, los participantes empiezan a anticipar
la dis olución del grupo y s i todo ha ido bien durante el proces o formativo, es más que probable que entre ellos s e
hayan es tablecido vínculos afectivos importantes que ahora pueden vers e amenazados .
Es te momento no debe dejars e al azar y s ería adecuado que le pres tás emos atención para res olverlo de la manera
más s atis factoria para todos .
No s ólo los participantes , también los formadores s e ven afectados por es ta des pedida y por la dis olución del grupo, y
por ello es interes ante ir des arrollando algunas es trategias s encillas que hagan el final más s atis factorio.
Desde el punto de vista formativo, las últimas s es iones de formación deberían:
Dedicars e a recapitular s obre todo lo vis to a lo largo del curs o.
Revis ar el cumplimiento de los objetivos planteados al iniciar el curs o.
Evaluar los aprendizajes obtenidos por los participantes .
Evaluar todo el proces o formativo: formadores , recurs os , ins talaciones , metodologías , etc.
Planificar la trans ferencia del aprendizaje a la vida real.
Detectar las nuevas neces idades de formación en es te momento y planificar la forma de s atis facerlas .
Desde el punto de vista afectivo, las últimas s es iones de formación deberían:
Dedicars e a planificar el fin de curs o (cena final, entrega de certificados , etc.).
Organizar la agenda de contactos del curs o para poder localizar a todos los participantes del mis mo
(dirección, teléfono, e-mail, etc.).
Autoevaluars e acerca de la implicación pers onal a lo largo del curs o y el nivel de s atis facción
alcanzado.
Evaluar la influencia de los compañeros , de los formadores y del grupo s obre uno mis mo.
Organizar cualquier tipo de dinámica que permita expres ar nues tros s entimientos acerca de es ta
experiencia vital que hemos compartido con el grupo de compañeros .
Organizar una actividad de des pedida que ponga punto final, o quién s abe, punto y s eguido, al curs o.
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
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Salud (3ª edición). Granada: Es cuela Andaluza de Salud Pública.
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Vallejo-Nájera, J. A. (1998). Aprender a hablar en público hoy (33ª Edición). Barcelona: Editorial Planeta.
PARTE 2. LA ACCIÓN TUTORIAL
PARTE 2 - LA ACCIÓN TUTORIAL
1. LA ACCIÓN TUTORIAL Y SUS TIPOS
2. TUTORIZ ACIÓN Y E-LEARNING
2.1. El tutor: el referente en la formación a dis tancia
2.2. Competencias tecnológicas
2.3. Competencias didácticas
2.4. Competencias tutoriales
3. ¿QUÉ HA DE HACER EL TUTOR PARA PROMOVER EL APRENDIZ AJE AUTÓNOMO?
3.1. Aprendizaje: información es diferente a conocimiento.
3.2. El aprendizaje autónomo
3.3.¿Qué papel tendrá el formador en el des arrollo del aprendizaje autónomo?
BIBLIOGRAFÍA
1. LA ACCIÓN TUTORIAL Y SUS TIPOS
1. LA ACCIÓN TUTORIAL Y SUS TIPOS
El tutor guía, orienta y facilita la utilización de los materiales educativos , interactuando y ayudando al alumnado
cons tantemente, incentivándolo para que logre cumplir los objetivos . El participante es s iempre el centro del proces o.
El tutor s e preocupa de conocerlo y facilitarle los elementos neces arios para el éxito de s u actividad educativa.
No es neces aria la pres encia continua del tutor para que s e produzca el aprendizaje, ya que atiende al participante
s olamente cuando és te lo neces ita y s ólo le da la ayuda que precis a. De es ta manera, el es tudiante s e hace cargo de
s u propio aprendizaje y aprende a conocer s us propias limitaciones y la neces idad de s uperarlas .
A continuación, pas amos a des cribir cómo s e puede des empeñar la acción tutorial atendiendo a tres criterios de
clas ificación: en función de la finalidad, en función del des tinatario y en función del canal de comunicación utilizado.
2. TUTORIZACIÓN Y E-LEARNING
2. TUTORIZACIÓN Y E-LEARNING
En es te apartado vamos a des cribir las competencias bás icas del formador en el ejercicio de s u función como tutor
cons iderando dicho papel en proces os de formación abierta y/o a dis tancia.
La amplia demanda de formación por parte de la s ociedad y el des arrollo tecnológico en el que es tamos inmers os ,
unido a la neces idad de compatibilizar la vida pers onal y profes ional con el aprendizaje durante toda la vida, es tán
dando lugar a importantes cambios en los proces os de ens eñanza-aprendizaje que es tán derivando en una importante
oferta formativa también en la modalidad de ens eñanza abierta y a dis tancia.
Es ta nueva forma de concebir la formación y de implementarla en formatos digitales y utilizando todas las
herramientas que ofrece Internet, es tán obligando a los formadores a cambiar s u perfil profes ional y a modificar s us
competencias laborales , dándos e una gran importancia al formador como tutor.
Por todo ello, queremos ofrecer una des cripción de las competencias profes ionales que deberá pos eer un formador
para ejercitars e como tutor, pens ando en proces os de formación bas ados en el e-learning (s is tema de ens eñanzaaprendizaje en la modalidad s emipres encial o a dis tancia que s e des arrolla a través de Internet).
2.1. EL TUTOR: EL REFERENTE EN LA FORMACIÓN A DISTANCIA
La relación entre el tutor y el alumno es un elemento fundamental en la comunicación didáctica en los proces os de
educación a dis tancia. El “medio”, es decir, el elemento técnico que actúa como mediador en es ta relación, condiciona
el fondo y la forma de la acción tutorial.
Según el medio elegido, s e llevará a cabo una forma de relación, un tipo de acción tutorial con s us caracterís ticas y
metodologías propias . Es tos medios pueden s er el contacto directo, el contacto telefónico o por corres pondencia o el
us o de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Debido a la influencia que tiene en la comunicación didáctica el tutor para que el proces o formativo a dis tancia tenga
éxito, vamos a centrarnos en es te elemento detenidamente.
El modelo de aprendizaje centrado en el alumno que adopta la teleformación comporta importantes connotaciones en
cuanto al rol del formador. És te debe ajus tars e a un perfil que es res ultado de s us caracterís ticas pedagógicas , s u
capacidad como animador y facilitador del aprendizaje, y s us des trezas técnicas . En fin, el formador s e pres enta como
un profes ional con dis tintas áreas de es pecialidad:
Dis eñador de ambientes de aprendizaje.
Dis eñador de contenidos didácticos .
Dis eñador de actividades de aprendizaje.
Dis eñador gráfico.
Tutor de alumnos de forma individual y grupal.
Ges tor de programas de formación.
Todos es tos roles no tienen por qué s er des empeñados en s u totalidad por la mis ma pers ona; de hecho, es raro que
as í ocurra. No obs tante, al menos tres áreas de competencia s on des eables en cualquier formador que haga us o de
la formación a través de Internet.
Para des cribir cada una de es as competencias , nos bas aremos en el es tudio dirigido por Carlos Marcelo s obre
competencias profes ionales para e-learning donde nos centraremos en las competencias tecnológicas , didácticas y
tutoriales que s e recomiendan en es e es tudio para ejercer la labor de formador-tutor.
2.2. COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS
Las competencias tecnológicas s on impres cindibles para cualquiera de las fas es por las que atravies a un curs o de
teleformación (planificación, dis eño, implantación, des arrollo y evaluación). Aunque, por lo general, s e va a dis poner
de la as is tencia de un es pecialis ta técnico, lo des eable es que el formador alcance un nivel óptimo de autonomía en el
manejo de aquellas herramientas que le permitirán canalizar la formación a través de Internet. En es te s entido, un
formador debería pos eer:
Dominio de las des trezas técnicas neces arias para poder manejar aplicaciones para la formación
(cues tiones de hardware, ges tión de ficheros , navegación, etc.).
Domino de des trezas técnicas bás icas , tales como el manejo de herramientas de creación (proces ador
de texto, bas es de datos , hoja de cálculo, dis eñador de gráficos , dis eñador de aplicaciones
multimedia, dis eñador de páginas web, s oftware de autor, etc.) y aplicaciones de Internet (correo
electrónico, lis ta de dis cus ión, chat, ftp, etc.).
Interés por renovar y actualizar s us conocimientos y des trezas tecnológicas de forma permanente.
Capacidad para s implificar los as pectos procedimentales y tecnológicos , de manera que los alumnos
s e s ientan cómodos con el entorno de teleformación y puedan centrars e en cues tiones exclus ivamente
formativas .
2.3. COMPETENCIAS DIDÁCTICAS
La creación de un curs o de formación a través de Internet no cons is te en tras ladar linealmente los materiales
tradicionales al formato "html". Se neces itan una s erie de competencias didácticas que el formador debe aplicar,
es pecialmente, durante la fas e de dis eño:
2.4. COMPETENCIAS TUTORIALES
Una vez pues to en marcha el curs o de formación, las interacciones formador-alumno determinarán en buena parte la
calidad de las experiencias de aprendizaje que s e ofrecen. La labor de tutorización y s eguimiento que debe
des empeñar el formador exige de él una s erie de competencias clave:
3. ¿QUÉ HA DE HACER EL TUTOR PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO?
3. ¿QUÉ HA DE HACER EL TUTOR PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE
AUTÓNOMO?
A lo largo de es te apartado iremos analizando cómo aprendemos y qué elementos debemos de cuidar en los proces os
de formación para facilitar el aprendizaje en el alumnado. Pero s i por aprendizaje entendemos aquel proces o de
interacción del individuo con s u medio que facilita un cambio más o menos permanente de s u conducta y que pos ibilita
s u adaptación a nuevas s ituaciones ., entonces podemos afirmar que es tamos continuamente aprendiendo. Si es to es
as í, podremos comprender que el verdadero aprendizaje s e produce en el s ujeto que aprende, y por tanto cobra una
importancia fundamental el hecho de crear circuns tancias para que la pers ona s ea capaz de aprender por s í mis ma,
es decir de manera autónoma.
El s er humano tiene la capacidad de aprender cons tantemente, pero para ello es neces aria una combinación de
elementos que faciliten es e proces o:
Tener motivación para aprender.
Saber cómo aprender.
Dis poner de los recurs os neces arios .
A lo largo de es te tema, vamos a centrarnos en ver cuáles s on las circuns tancias que pueden llevarnos a aprender
autónomamente. A es ta capacidad s e le ha denominado aprender a aprender y s e puede definir como la capacidad
que nos permite obtener de forma autónoma, es decir, por nues tros propios medios , los conocimientos , des trezas e
inclus o actitudes ; para organizarnos , tomar decis iones y res olver problemas .
3.1. APRENDIZAJE: INFORMACIÓN ES DIFERENTE A CONOCIMIENTO.
El aprendizaje es una experiencia pers onal en la que, a través de las interacciones que es tablecemos con otras
pers onas y objetos de nues tro medio vamos cons truyendo nues tro propio conocimiento. El conocimiento, por tanto, no
es un producto que alguien lo pos ee o que, al igual que unas monedas o un libro, podemos pas ar de unos a otros .
Información no es igual a conocimiento. La información por s í s ola no as egura ningún cambio real ni de actitudes ni de
comportamientos (todos s abemos que fumar mata y ahí s eguimos ).
Para que la información s e trans forme en conocimiento, hace falta us ar la razón y s umarle la experiencia. Por tanto,
un formador debe jugar con los tres factores . Dis poner de una muy buena información acces ible a los participantes es
muy importante, pero la clave es cómo les va a hacer interaccionar con es a información (¿s ólo leyendo?). En todo
es to, las emociones , como vimos en apartados anteriores , juegan un papel muy importante. De es tas reflexiones
podemos extraer dos conclus iones :
Las pers onas no neces itamos de una guía y explicaciones cons tantes para aprender cos as nuevas .
Cómo formadores , al embarcarnos en proces o formativos que s iguen un formato de aprendizaje
autónomo, no debemos limitarnos a proporcionar datos e informaciones a los participantes .
Veamos entonces cómo facilitar el aprendizaje autónomo.
3.2. EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Pretendemos dotar al alumnado de es trategias para aprender a aprender, es decir, ante una tarea, el alumnado
deberá s eleccionar, elegir y tomar decis iones s obre la manera más adecuada de afrontar las demandas de
aprendizaje que tiene. Podemos definir pues el aprendizaje autónomo de la s iguiente manera:
es trategia de aprendizaje por la cual el s ujeto que quiere aprender decide qué conocimientos neces ita y apoyándos e
en los recurs os dis ponibles , des arrolla un plan de acción individual dirigido a interiorizar dichos conocimientos .
Se ha detectado que los alumnos normalmente no dominan es tas es trategias de ges tión de s u propio aprendizaje,
principalmente porque las mis mas no s on ens eñadas . El modelo educativo imperante ha es tado más centrado en
ens eñar lo que tradicionalmente s e entiende por «contenidos », que s on en realidad los contenidos conceptuales , los
productos de la cultura; y no s e han ens eñado en la mis ma medida los proces os . cuando hablamos , pues , de
es trategias de aprendizaje autónomo, el énfas is lo ponemos en los proces os .
Para ens eñar a nues tro alumnado a ges tionar s u propio aprendizaje, a aprender a aprender, habrá que hacerles
reflexionar s obre los proces os que los llevan a adquirir el conocimiento.
Concepto de estrategia de aprendizaje
Se entiende por estrategias de aprendizaje autónomo el proces o por el cual los alumnos s on capaces de
ges tionar s u propio aprendizaje.
Algunos ejemplos de actividades que facilitan el aprendizaje autónomo s on:
Es tudio individual de temas s eleccionados por el as es or experto y el equipo que colabora en el dis eño
del curs o.
Actividades de anális is crítico s obre temas de actualidad.
Bús queda y anális is de información tanto en medios electrónicos como en medios impres os .
Elaboración de ens ayos .
Tareas .
Proyectos .
Inves tigación.
Por otra parte, la evaluación mis ma puede convertirs e en un proces o de des arrollo de habilidades ,
actitudes y valores ; técnicas tales como autoevaluación, coevaluación, evaluación grupal, etc., pueden
s er elementos muy valios os para es te propós ito.
3.3. ¿QUÉ PAPEL TENDRÁ EL FORMADOR EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
AUTÓNOMO?
En el des arrollo de un modelo educativo bas ado en el aprendizaje autónomo el papel del formador s e divers ifica
tomando un protagonis mo es pecial las dos funciones es pecíficas s iguientes , que s e llevan a cabo en dos momentos
diferentes del proces o:
Planear y dis eñar las experiencias y actividades neces arias para la adquis ición de los aprendizajes
previs tos , as í como definir los es pacios y recurs os adecuados para s u logro.
Es ta actividad del formador es previa al des arrollo del curs o.
Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los alumnos durante s u proces o de aprendizaje, y conducir
permanentemente el curs o hacia los objetivos propues tos .
Es ta actividad del formador es s imultánea al des arrollo del curs o.
Des de es ta nueva concepción de la formación ha de exis tir una apues ta por la res pons abilidad compartida entre
alumnos y profes ores . Más concretamente, centrándonos en la figura del tutor, es taríamos obligados a partir de un
compromis o, en el que és te:
Ha de es tar acces ible a las neces idades formativas del alumnado, dando res pues ta lo más inmediato
pos ible a s us requerimientos , ayudando a los miembros del grupo con la información dada.
Se encuentra capacitado s uficientemente para res olver las dudas encontradas por los alumnos .
Informa al grupo s obre el des empeño de los divers os roles a s eguir, tareas a realizar, etc.
Plantea vías alternativas para res olver cues tiones planteadas , proveyendo de materiales alternativos a
los ya dados en el trans curs o de la actividad formativa (bibliografía, direcciones de Internet, etc.).
Realiza un s eguimiento de los progres os y neces idades de los alumnos .
Crea un clima adecuado de trabajo.
Anima al grupo de alumnos a participar activamente en las diferentes actividades propues tas , as í
como en la utilización de las divers as herramientas .
Fomenta la independencia de los miembros , teniendo una actitud no directiva, procurando es timular la
autorreflexión.
Mientras que el alumno debe as umir las s iguientes res pons abilidades :
Participa activamente de los es pacios definidos previamente para la res olución de cues tiones
referentes al contenido dado o a dificultades encontradas a lo largo del proces o formativo.
Define claramente las dudas y los problemas encontrados con el objetivo de acotar lo más pos ible la
naturaleza del problema.
Es tudia previamente el material s obre el que neces ita orientación.
No confunde el as es oramiento con una “clas e particular”. Autoges tiona s u aprendizaje activamente
bus cando alternativas a las dadas por el tutor encargado de ges tionar la actividad formativa s obre la
que s urgen dudas .
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
B.O.E. (2011). Real Decreto 1697/2011, de 18 de noviembre, por el que s e es tablece el nuevo
certificado de profes ionalidad de Docencia de la Formación Profes ional para el Empleo. Madrid.
B.O.E. (2003). Real Decreto 1506/2003, de 28 de noviembre, por el que s e es tablecen las directrices
s obre los certificados de profes ionalidad. Madrid.
Goleman, D (2005). La práctica de la inteligencia emocional (18ª edición). Barcelona: Editorial Kairós .
Marcelo, c. (2004). Es tudio s obre competencias profes ionales para e-learning. Sevilla: cons ejería de
Empleo de la Junta de Andalucía.
Programa Libra. Formación de Formadoras /es . Formación en Igualdad (1997). Metodología didáctica
bás ica de la Formación Profes ional Ocupacional. Sevilla: Ins tituto Andaluz de la Mujer.
Romans , M. y Viladot, G. (1998). La educación de las pers onas adultas . cómo optimizar la práctica
diaria. Barcelona: Ediciones Paidós .
Santillana Formación (2003). Formación avanzada de formadores . Madrid: Santillana Formación.
UNESCO (1997). Informe final, V conferencia internacional s obre educación de adultos . Hamburgo:
UNESCO.
Valls , A. (2003). Las 12 habilidades directivas clave. Barcelona: Ediciones Ges tión 2000. Wade, P. A.
(1998). cómo elaborar herramientas de aprendizaje de alto impacto. Madrid: Editorial centro de Es tudios
Ramón Areces .
Test - Tema 4
1. ¿Qué tres competencias son deseables en un tutor por Internet? Informática, Digital y Personal
a.
Verdadero
b.
Fals o
2. ¿La asertividad, qué otro concepto lleva implícito? La simpatía
a.
Verdadero
b.
Fals o
3. ¿En qué tres momentos se distribuye la acción docente? Primario, secundario y terciario
a.
Verdadero
b.
Fals o
4. De la idea de hacer valer nuestros propios derechos humanos personales surge el concepto de…
Asertividad
a.
Verdadero
b.
Fals o
5. Lo verdadero en la comunicación es… Lo que entiende el emisor
a.
Verdadero
b.
Fals o
6. Abusar de la autoridad y etiquetar a los demás son componentes de la conducta… Pasiva
a.
Verdadero
b.
Fals o
7. Una condición para un feedback eficaz sería… Evaluativo más que descriptivo
a.
Verdadero
b.
Fals o
8. Una de las siguientes es una acción formativa de "salida"… Exposición de un trabajo monográfico
a.
Verdadero
b.
Fals o
9. Para que la información se transforme en conocimiento hace falta usar la razón y… Sumarle la
experiencia
a.
Verdadero
b.
Fals o
10. Una característica de la escucha activa es que… Procura decodificar tanto el lenguaje verbal como el
no verbal
a.
Verdadero
b.
Fals o
Ver s olución
Corregir
Limpiar
TEMA 5 - LA EVALUACIÓN
TEMA 5 - LA EVALUACIÓN
MF 1445_3: EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO
El proces o evaluativo ha es tado es tigmatizado his tóricamente por s er un momento de tens ión, es trés y s eparado de la
acción formativa cotidiana. “El día del examen” parece independiente de todo lo demás . En es te tema abordaremos la
tras cendencia de la evaluación como una parte más del proces o de ens eñanza-aprendizaje que s irva de anális is no
s olamente de la evolución del alumnado s ino de la propia práctica docente as ó como de la programación didáctica.
1. ANALIZANDO EL CONCEPTO Y TIPOS
1. ANALIZANDO EL CONCEPTO Y TIPOS
En es te tema vamos a hacer una aproximación acerca de lo que es y debería s er la evaluación además de ver los
diferentes tipos de evaluación que podemos des arrollar.
La evaluación es una actividad inherente a nues tra actividad humana y también profes ional. continuamente es tamos
emitiendo juicios s obre la calidad de las pers onas o cos as . El término calidad ha entrado a formar parte de nues tro
vocabulario y as í es fácil encontrar opiniones s obre la calidad de la formación, la calidad de la ens eñanza, formadores
de calidad, etc. Un economis ta definía la calidad como «la s atis facción del cliente a un precio razonable». ¿Es és ta una
definición adecuada y adaptable a nues tro mundo laboral?
¿Quiénes s on los clientes de la formación? ¿Se pueden medir los res ultados de la formación?
Evaluar, por tanto, es una tarea intríns eca a la formación y una importante función del docente, de ahí la neces idad de
tener claro qué es , para qué s irve y cómo realizarla. Y s iempre teniendo en cons ideración que el proces o evaluativo no
s ólo focaliza la atención en el alumnado, s ino también en el profes orado y la propia programación didáctica.
1.1. EL PROCESO DE EVALUACIÓN
Si preguntáramos a diferentes pers onas qué palabras o ideas le viene a la cabeza al es cuchar el término evaluar o
evaluación, con toda s eguridad muchas de ellas res ponderían: examinar, examen, s us pens o, aprobado, medir,
clas ificar, nervios , café, … Sin duda es to es as í por la experiencia que hemos tenido como es tudiantes . Sin embargo,
evaluar es un término mucho más amplio.
Partimos de que el objetivo de la evaluación en la formación no debe s er el de clas ificar a las pers onas s egún s us
niveles de ejecución, s i no contribuir a la mejora del
aprendizaje de los participantes . El proces o de evaluación es importante por tres razones fundamentales :
La evaluación nos va a decir s i los objetivos de la formación s e han alcanzado y en qué grado.
La información que obtenemos con la evaluación nos va a s ervir para determinar nuevas neces idades e
introducir cambios en la mis ma y/o en futuras acciones formativas .
Los datos de la evaluación nos ayudarán a analizar nues tro trabajo y a mejorar la eficacia y calidad del
mis mo.
A continuación, proponemos la s iguiente definición de evaluación:
“La evaluación es una etapa del proces o de ens eñanza-aprendizaje que s e utiliza para detectar el progres o del
alumno. La información debe s ervir al profes or y al alumno para tomar decis iones . La evaluación debe s er
cons iderada como una trans formación de la cultura es colar: pens ar en el mejoramiento académico continuo, la
reflexión y la autoevaluación. Y que la evaluación s irva para una mayor productividad y la efectividad del aprendizaje”
(López Frías , Blanca Silvia y
Hinojos a Kleen, Els a María. 2003).
As í pues , s e puede definir la evaluación como un proces o riguros o y s is temático de recogida y anális is de la
información, a través de diferentes procedimientos e ins trumentos , de todos los elementos que influyen en el proces o
de ens eñanza-aprendizaje. con el fin de reflexionar s obre la práctica educativa y tomar decis iones para la mejora de
las es trategias de ens eñanza y aprendizaje.
En es ta definición encontramos varios conceptos fundamentales en la evaluación que pas amos a definir:
Datos sistemáticos: la recogida de datos ha de s er s is temática, es decir, debe recoger información
cons tante y continuamente a lo largo de todo el proces o formativo.
Datos fiables: la fiabilidad hace referencia al grado de permanencia, es tabilidad o cons tancia de las
mediciones .
Datos válidos: la validez hace referencia al grado en que una prueba mide lo que s e pretende medir.
Datos relevantes: cuando evaluemos hemos de tomar medidas de aquellos as pectos que realmente
s ean de interés para el dominio de la actividad que es tamos ens eñando.
Además , exis te cierto acuerdo entre dis tintos autores en que la evaluación en la formación debe cumplir una s erie de
criterios :
La evaluación ha de s er útil, es decir, debe ayudar a los individuos implicados , formadores y alumnos ,
a la entidad organizadora e inclus o a la Adminis tración, a identificar y examinar los as pectos pos itivos
y negativos del proces o de aprendizaje.
La evaluación debe s er factible, es decir, s er llevada a la práctica s in dificultad.
La evaluación debe s er ética, es decir, debe s ervir para el des arrollo de la pers ona no para s u
s egregación y debe res petar la confidencialidad de los datos obtenidos .
La evaluación debe s er exacta, es decir, debe des cribir con claridad el objeto en s u evolución y en s u
contexto.
1.2. ¿PARA QUÉ SIRVE LA EVALUACIÓN?
La evaluación no s irve s ólo al formador. Es tá claro que las entidades que organizan la formación neces itan conocer la
eficacia y eficiencia de las actividades que llevan a cabo. También los alumnos neces itan de la evaluación para poder
s aber cómo van aprendiendo. Por todo ello, los profes ionales de la formación dis ponemos de un recurs o
impres cindible: la evaluación.
Por tanto, las funciones de la evaluación s on:
Para la entidad organizadora. La evaluación proporciona información a la Entidad de Formación para s aber s i:
Los recursos económicos s e han empleado de forma adecuada y acorde a las neces idades del
curs o.
La gestión administrativa (convocatoria, publicidad, información, certificados ...) s e ha realizado
correctamente.
Los contenidos y prácticas del curs o res ponden a las neces idades concretas de los alumnos y de
los pues tos de trabajo.
Los recursos materiales (informáticos , técnicos ...) s e han empleado adecuadamente.
Las condiciones de realización del curs o (es pacios , horarios ...) han es tado acordes con las
neces idades del mis mo.
Para el alumnado. La evaluación s irve también para los alumnos . Bas ta con decir que conocer los res ultados de
nues tro aprendizaje nos ayuda y motiva para mejorar. Podemos decir que la evaluación es :
Motivadora en la medida en que ofrece información (retroalimentación) s obre s u propio proces o de
aprendizaje.
Potenciadora y favorecedora de la autoes tima y el aprendizaje del alumnado.
Proporciona opciones de aprendizaje alternativas s i los res ultados no han s ido los adecuados .
Para el formador. La evaluación nos permite a los formadores :
En el des eo de res ponder a la pregunta de para qué s irve la formación, Kirkpatrick en los años 50 definió s us cuatro
niveles de evaluación dentro de la formación de trabajadores . Es te modelo s igue s iendo adoptado hoy en día por los
que s e encargan de organizar acciones formativas . Vamos a recordar los niveles de evaluación:
Nivel 1: reacción de los alumnos. ¿Es tán los participantes del programa de formación s atis fechos
con la formación recibida? En es te nivel s e pretende recoger información durante y/o des pués del
curs o s obre las opiniones de los alumnos , s us críticas y s ugerencias para retroalimentar el programa
formativo. Se s uelen recoger los datos mediante formularios , cues tionarios , mes as redondas , etc.
Entre los as pectos que s e evalúan s e encuentran: la competencia técnica del ins tructor y habilidad
pedagógica, contenido y pres entación del material didáctico, organización, ambiente, tiempo para
cubrir todos los temas , etc.
Nivel 2: aprendizaje. Grado de conocimientos . ¿Qué conocimientos (hechos , principios y técnicas ) s e
obtuvieron del programa? Para comprobar que los alumnos han adquirido el grado de conocimientos
neces arios s e realizan prácticas , pruebas orales y/o es critas , exámenes de grupo e individuales ,
s imulaciones , etc. Se pretende evaluar también en es te nivel la forma en que algunos factores pueden
afectar al aprendizaje, cómo fue el contenido del curs o, las actividades de aprendizaje, la es tructura
del curs o, los materiales y las herramientas empleadas .
Nivel 3: conducta. Trans ferencia al contexto real. Tras la vuelta al trabajo, ¿aplica los
comportamientos aprendidos durante el programa de formación? En es te tercer nivel de evaluación s e
pregunta s i los participantes es tán aplicando en s u pues to de trabajo lo que aprendieron en el aula,
cuáles s on los elementos que us an más y por qué hay algunos elementos del curs o que no s e us an
en abs oluto. Se podrá, por tanto, decidir s i el programa debe s er redis eñado para lograr mejores
res ultados , o s i s e deben introducir cambios en el entorno laboral, o s i s e deben modificar los
requis itos de acces o a la actividad formativa.
Nivel 4: resultados. Rendimiento. ¿cuáles s on los efectos de la formación en las cues tiones de
reducción de tiempos , mejora de la calidad del trabajo, aumento de la productividad, etc? Su objetivo
es evaluar el beneficio que ha producido la acción formativa. Es te impacto es de tipo financiero,
fundamentalmente, y es tá vinculado a los res ultados o a la imagen corporativa de una cierta
organización.
1.3. ¿CÓMO REALIZAR LA EVALUACIÓN?
En general s on muchos los métodos y técnicas utilizados para realizar la medición y comprobación de los datos que
nos permitan evaluar los diferentes niveles , como por ejemplo: cues tionarios , exámenes y pruebas , obs ervación,
retroalimentación, regis tro es tadís tico de los datos , etc.
Pero, antes de nada, s ería bueno que des cribiés emos cuáles s on los principales criterios de referencia con los que
podemos realizar la evaluación:
Evaluación normativa
Al adoptar un criterio referido a una norma, el evaluador tiene pres ente la exis tencia de algún baremo previo, de
res ultados mínimos y máximos es perados , con los que comparar los res ultados a los que llega. La norma a la que
nos referimos debe s er univers al, es decir, aplicable a cualquier s ujeto que realice un determinado curs o de
formación. En es te cas o, s e trata de comparar los res ultados obtenidos por un alumno en una prueba de evaluación
con el res to del grupo, de forma que s e puedan agrupar los alumnos en función de s us res ultados . As í, la calificación
as ignada a un alumno en una prueba no dependerá exclus ivamente de s í mis mo, s ino de s u pos ición con res pecto al
grupo de referencia.
Evaluación criterial
A diferencia de la evaluación normativa, la evaluación criterial toma en cuenta unos niveles de rendimiento
es tablecidos previamente por los organizadores de la actividad de formación. Son unos niveles únicos y válidos para
todos los participantes , y por tanto no s e acomodan a los niveles de rendimiento como hemos vis to en la evaluación
normativa. As í, s e puede es tablecer que el criterio puede s er acertar un determinado número de
preguntas en una prueba, s aber reparar un aparato, s aber realizar una entrevis ta, etc.
Evaluación idiosincrásica.
La evaluación debe tener en cuenta también el contexto en el que s e des arrolla para as í acomodar los criterios de
evaluación en función de las neces idades y pos ibilidades . Ello nos conduce a s er s ens ibles a los avances que cada
alumno haya podido realizar en función de s u propio nivel de partida. Se trata, por tanto, no de comparar a los
alumnos entre s í, s ino a cada alumno cons igo mis mo, para comprender mejor el avance que ha realizado. Para ello s e
requiere realizar una evaluación diagnós tica previa, que nos permita conocer el nivel de partida de los alumnos con
relación a los contenidos del curs o. Ello s upone que no podemos valorar de la mis ma forma a un alumno que ha
avanzado mucho des de s u nivel de partida que a otro que, teniendo un buen nivel de comienzo, ha avanzado poco.
1.4. TIPOS DE EVALUACIÓN
Es neces ario diferenciar divers os tipos de evaluación atendiendo a dis tintos criterios clas ificadores .
SEGÚN EL EVALUADOR:
Autoevaluación
Se lleva a cabo por las pers onas que participan más directamente en el des arrollo del programa y pers igue
principalmente mejorarlo. Para ello, los propios alumnos pueden autoevaluars e, poniendo de manifies to s u percepción
s obre lo que es tán aprendiendo, as í como s u compromis o de mejora; los profes ores pueden s olicitar que los alumnos
evalúen el des arrollo del programa o, también, los propios profes ores pueden evaluar a los alumnos y s u grado de
aprendizaje.
Heteroevaluación
Se lleva a cabo por las pers onas es pecialis tas en evaluación cuya función es la de verificar que los objetivos previs tos
s e van cumpliendo, que los recurs os s olicitados s e emplean adecuadamente, que los contenidos s on apropiados y,
por último, que los alumnos efectivamente han adquirido los conocimientos y habilidades que les permitan obtener un
certificado o una titulación.
SEGÚN LA FUNCIÓN:
Diagnóstica
Es fundamental al comienzo de un curs o o en diferentes momentos del proces o formativo hacer una evaluación
diagnós tica que nos permita tener la mayor cantidad de información de nues tro alumnado, para as í poder adaptar
nues tro programa de formación a las neces idades reales de los alumnos . A partir de la evaluación diagnós tica
podemos conocer la s ituación de partida de los alumnos con relación a los conocimientos que pos een, s us
experiencias pers onales y profes ionales , as í como s us expectativas , actitudes y hábitos de trabajo. La evaluación
diagnós tica nos va a proporcionar información muy útil para poder acomodar los contenidos de nues tro curs o a las
condiciones de partida y a las neces idades de nues tros alumnos .
Formativa
conforme es tamos des arrollando una actividad de formación, neces itamos conocer s i lo es tamos haciendo bien, s i los
alumnos es tán aprendiendo, s i los contenidos es tán ajus tados a los alumnos , s i el ritmo es adecuado, s i las
actividades prácticas que hemos realizado s on adecuadas , etc. En definitiva, la evaluación formativa nos ofrece la
pos ibilidad de mejorar lo que hacemos .
Sumativa
Es ta modalidad de evaluación nos permite llegar a conocer qué res ultados hemos cons eguido, qué han aprendido
nues tros alumnos , qué nuevos conocimientos habilidades o actitudes pos een al final que al comienzo no pos eían, o
los tenían en menor proporción. Pero la evaluación s umativa no s e dirige s ólo a evaluar los aprendizajes de los
alumnos de un determinado curs o. Se debe dirigir también a la evaluación del propio curs o, de los organizadores , de
los ponentes , de los materiales utilizados , de las ins talaciones , de los contenidos abordados , etc.
SEGÚN EL MOMENTO:
Inicial
Se realiza al inicio del proces o formativo. Y normalmente cumple una función diagnós tica.
Continua
Se realiza a lo largo de todo el proces o, s uele as ociars e a la evaluación formativa, pero no s iempre. En ocas iones s e
realizan de manera continua (a lo largo del curs o) pequeñas evaluaciones s umativas para conocer los res ultados
obtenidos al finalizar los diferentes módulos de un curs o.
Final
Se realiza al finalizar la acción formativa con el grupo de alumnos . En ella s e pueden evaluar diferentes factores y no
s olo el nivel alcanzado por los participantes . Como hemos podido comprobar en es te punto, la evaluación es un
término amplio que abarca diferentes niveles y que trans ciende la vis ión más tradicional, en la que el único objeto de
evaluación eran los conocimientos de los participantes . As í pues , una buena evaluación de una acción formativa debe
de ocupars e de las diferentes variables implicadas en la mis ma:
El programa de formación.
El formador, las actividades y métodos utilizados .
El ambiente de clas e.
El aprendizaje de los alumnos .
Los medios y recurs os utilizados .
La trans ferencia del aprendizaje.
El beneficio para la empres a y/o la s ociedad.
2. ¿CON QUÉ TÉCNICAS CUENTO PARA EVALUAR?
2. ¿CON QUÉ TÉCNICAS CUENTO PARA EVALUAR?
En es te apartado vamos a dar una vis ión de conjunto de los tipos de técnicas e ins trumentos que podemos us ar para
evaluar el aprendizaje de los participantes junto a una s erie de recomendaciones generales para s u des arrollo, us o e
interpretación.
En es te manual no nos vamos a detener a des cribir cómo evaluar los otros elementos que forman parte del proces o
formativo, centrándonos s ólo y exclus ivamente en el aprendizaje del alumnado.
2.1. DISEÑANDO UNA PRUEBA DE EVALUACIÓN
Una prueba de evaluación no s e puede improvis ar, s ino que debe s er el fruto de un trabajo organizado por parte del
evaluador para que pueda tener una mínima garantía de validez inicial.
Toda prueba de evaluación es el res ultado de un planteamiento que exige una reflexión previa s obre un conjunto de
criterios que s on los que condicionan s u eficacia. Veamos a continuación los criterios a tener en cuenta en el
planteamiento de una prueba de evaluación.
En es te punto, es muy importante pararnos a reflexionar acerca de un hecho muy común en la formación que ha s ido
evaluar todo tipo de aprendizaje con pruebas de evaluación teórica, s iendo es to un gran error dado que los res ultados
de es tas pruebas no
Son válidos ni fiables como para tenerlos en cuenta. Realmente, s e ha cometido el error de pens ar que un alumno que
aprueba un examen tipo tes t es tá capacitado para realizar una tarea de tipo procedimental concreta. Por es te motivo,
res altamos la importancia de es coger un tipo de evaluación en función del tipo de aprendizaje que queramos medir.
Si lo que queremos medir s on aprendizajes teóricos tendremos que us ar pruebas de evaluación que midan
habilidades intelectuales , pero s i lo que queremos medir es aprendizajes de ciertas des trezas o habilidades
mecánicas , entonces tendremos que us ar pruebas de evaluación que midan es te tipo de des trezas .
Pas amos a continuación a des cribir los diferentes ins trumentos de evaluación que podremos utilizar teniendo en
cuenta a qué tipo de aprendizaje s e adaptan mejor.
RECUERDA QUE…
Comprobar que los aprendizajes que s e pretenden evaluar s e ajus tan al tipo de prueba
s eleccionada.
Seleccionar los ins trumentos que mejor s e adapten al as pecto del aprendizaje que s e trata de
medir.
Es tablecer una relación entre los objetivos y contenidos que s e pretenden evaluar con las pruebas
que s e van a utilizar para s u medición. Para ello utilizaremos una tabla de es pecificaciones .
En el cas o de pruebas teóricas , elaborar un número de ítems /preguntas s uperiores al que s e va a
utilizar en la prueba para poder s eleccionar los más adecuados .
Cuidar el as pecto formal de la prueba, de manera que no s e dificulten las res pues tas del alumnado
por as pectos puramente formales .
PRUEBAS OBJETIVAS:
- Pruebas de res pues ta breve: las preguntas s e formulan de forma que el alumno tenga que res ponder
brevemente a la cues tión.
- Pruebas de texto incompleto: en es te cas o los ítems s on propos iciones en las que s uele haber una laguna que el
alumno ha de completar.
- Pruebas de verdadero/fals o.
- Pruebas de corres pondencia: s e utilizan generalmente para medir la capacidad del alumno para identificar
relaciones entre dos cos as , s e bas an pues , en el conocimiento de as ociaciones concretas .
- Pruebas de opciones múltiples : en és tas el enunciado de las cues tiones es una propos ición y una s erie de
res pues tas , de las que una o varias s on las correctas .
PRUEBAS DE ENSAYO.
El ras go dis tintivo de es te tipo de prueba es la libertad de res pues ta que permite ya que, a diferencia de las pruebas
objetivas , el alumno queda libre para s eleccionar, relacionar y pres entar ideas con s us propias palabras .
- Ensayo breve o de respuesta restringida: en es te tipo de pruebas el alumno tiene que des arrollar la
pregunta propues ta con ciertas res tricciones en la forma, contenido, extens ión y organización de la res pues ta.
En las ins trucciones s e es tablecen las bas es precis as para orientar la res pues ta al tipo es pecífico de
aprendizaje que s e pretende medir.
- Ensayo de respuesta extensa: las preguntas dan al alumno mayor pos ibilidad de expres ión, ya que s e le
deja libertad para s eleccionar cualquier información s obre hechos que él cons idere pertinentes , organizar la
res pues ta de acuerdo con s u mejor criterio e integrar y evaluar ideas como crea que es apropiado.
2.2. EVALUACIÓN DE HABILIDADES
La bas e de la evaluación de habilidades y del cambio de actitudes es la obs ervación directa en el aula del
comportamiento de los participantes . Es ta es la bas e de los s iguientes ins trumentos que pretenden recoger de forma
s is temática lo obs ervado.
Listas de cotejo: cons is ten en una s erie de enunciados o preguntas s obre el as pecto a evaluar en
los que hay que emitir un juicio de s i las caracterís ticas a obs ervar s e producen o no.
Escalas de calificación: cons is ten en una s erie de enunciados o preguntas s obre el as pecto que s e
va a evaluar, s eguido por una es cala de opciones graduadas en intens idad. El evaluador debe marcar
la opción que, a s u juicio, parece más adecuada en relación a la ejecución que s e trata de evaluar.
Hojas de evaluación de prácticas: cons is ten en un cuadro de doble entrada donde s e relacionan
las actividades u operaciones a realizar por el alumnado con un conjunto de factores (exactitud,
acabado, etc.) en los que s e des criben criterios de calificación. Es te ins trumento puede cons iderars e
como una integración de los dos anteriores .
2.3. EVALUACIÓN DE ACTITUDES
En es te punto vamos a dis tinguir dos tipos de técnicas , técnicas de obs ervación y técnicas de información directa. Los
ins trumentos derivados de ambas s uelen s er de tipo cualitativo.
Técnicas de obs ervación:
- Anecdotarios . Sirven para recoger de forma relatada los hechos más s obres alientes que s e producen en el
des arrollo de una determinada acción relativos al campo de aptitudes , actitudes , interes es , etc. de los
participantes . Son ins trumentos de tipo cualitativo y hay que evitar en ellos opiniones o juicios de valor
centrándonos en las des cripciones lo más objetiva pos ible de hechos y acciones .
- Diarios e informes . Son ins trumentos de tipo cualitativo en los cuales el formador va des cribiendo los
acontecimientos más s ignificativos , intercalando, s i lo cons idera oportuno, juicios de valor s obre los mis mos .
Pueden des arrollars e des de la s imple redacción o enumeración de actividades realizadas has ta otros más
es tructurados .
- Lis tas de control. Son ins trumentos de evaluación cuantificables . Se parte de una es tructura predefinida donde s e
van es cribiendo una s erie de as pectos a obs ervar por una parte y por otra, una es cala donde s e puede elegir el
grado de es pecificaciones .
- Es calas de obs ervación y valoración. Las es calas de obs ervación vienen a s er la unión de los as pectos más
pos itivos de la ficha anecdótica y de las lis tas de control, eliminando los puntos más débiles . En s íntes is , s on
lis tas de control cuantificables . cons is ten en una enumeración de conductas a obs ervar s eguidas de una
graduación que des cribe el grado en que s e manifies ta cada caracterís tica a obs ervar en cada alumno.
Técnicas de información directa: s e denominan técnicas de información directa porque mediante ellas
el alumnado proporciona información de modo directo.
- La entrevis ta.
- Cues tionarios e inventarios .
Debemos hacer una advertencia res pecto a la validez de es tas pruebas . No s iempre exis te una corres pondencia entre
los repertorios de decir/hacer (no s iempre la gente reacciona como dice que lo va a hacer), puede haber una gran
diferencia entre que una pers ona diga “yo no s oy racis ta con los emigrantes ” y s u comportamiento ante s ituaciones
determinadas con los trabajadores de otros país es . Por tanto, es impres cindible que no bas emos nues tra evaluación
s olamente en la información que nos den los alumnos en es te tipo de pruebas .
El Efecto Pigmalión
(Sobre expectativas y resultados)
En los años sesenta, un psicólogo de nombre Robert
Rosenthal realizó un interesante experimento. Realizó
unas pruebas a unos estudiantes y, sin prestar atención a
los resulta- dos, escogió un grupo de las mismas y les
informó a los maestros que estos estudiantes eran
excepcionalmente inteligentes, que podrían esperar
grandes resultados de ellos. Al cabo de ocho meses, ese
grupo había mejorado sus calificaciones por encima del
promedio de la clase.
Como los maestros estaban convencidos de que estos
alumnos eran «excepcionales», les brindaron más apoyo,
atención y tiempo. Estos estudiantes se destacaron, no
porque fueran más brillantes, sino porque sus maestros
creyeron que lo eran. La conclusión de Rosenthal confirmó
lo que se ha venido a llamar el «efecto Pigmalión», que
mientras más altas sean las expectativas que tiene una
persona acerca de otra, más probable será que ésta logre
resultados positivos.
El efecto Pigmalión se hace evidente en las escuelas,
así como en las empresas y familias. Y se manifiesta tanto
en la dirección positiva como en la negativa. Si un jefe
tiene grandes expectativas con su empleado, es casi
seguro que logrará un gran resultado. Si no espera nada o
muy poco, eso es lo que obtendrá.
2.4. EL SEGUIMIENTO FORMATIVO
El objetivo final de la formación no cons is te en que es tos s uperen una s erie de contenidos y lo demues tran a través
de diferentes pruebas en las s es iones formativas . Es la aplicación de es tos cambios a s us vidas , pues tos de trabajo
o relaciones interpers onales . En es te contexto aparece un término clave: trans ferencia del aprendizaje.
Suele ocurrir con frecuencia que pas adas algunas s emanas tras la finalización del curs o y en las que s e intentan
aplicar las nuevas competencias aprendidas , los trabajadores vuelven a s us viejos hábitos . Exis ten algunos factores
que dificultan es ta trans ferencia:
Mala organización del curs o.
Us o de recurs os y métodos poco adecuados para un aprendizaje funcional.
La dificultad de cambiar viejos hábitos .
A veces exis te un intento real de cambio por parte de los as is tentes a un curs o, pero la pres ión del
res to de compañeros , que continúan con los mis mos proces os , puede s er una gran barrera.
Falta de comprens ión y/o apoyo por parte de los s upervis ores de la conveniencia de aplicar los
cambios en s u organización.
La propia organización de la empres a en la que s e trabaja.
Transferencia de aprendizaje es la aplicación eficaz y continua de lo aprendido durante un curs o de formación al
pues to de trabajo, a la vida y/o a las relaciones interpers onales
E l Seguimiento Formativo pretende probabilizar al máximo que s e produzca la trans ferencia del aprendizaje. El
s eguimiento no es un elemento ais lado que s e realiza es pecialmente al finalizar la acción formativa. El s eguimiento
formativo debe acompañar a todo el proces o de ens eñanza-aprendizaje, comienza en el momento de iniciar a planificar
la acción formativa y s e extiende más allá del final de la interacción didáctica con los participantes .
A continuación, ofrecemos una s erie de recomendaciones al formador para planificar el s eguimiento formativa antes ,
durante y des pués de la acción de formación.
Muchas de es tas es trategias que vas a utilizar con los participantes las puedes aplicar tú mis mo. Es to ayudará a
mejorar la calidad de tu trabajo y por tanto a la propia trans ferencia del aprendizaje. Algunas ideas :
Toma notas s obre tu propio trabajo, s obre lo más caracterís tico de la s es ión formativa, las
es trategias , actividades , recurs os , anécdotas que han s ido más útiles . Revis a las notas antes y
des pués de las s es iones e introduce mejoras y nuevas s ugerencias .
Es tudia las evaluaciones que recibes por parte de los participantes . Tómalas en s erio. s aca
conclus iones , e introduce los cambios oportunos .
Intercambia experiencias , materiales , recurs os y pide opinión a otros formadores .
RECUERDA QUE...
Estrategias previas al inicio de la acción formativa.
Realizar un buen anális is de neces idades del que partirá la formación.
comprometer a los encargados de la empres a con lo objetivos de la formación y obtener
información acerca de lo que es peran ellos , de s u vis ión pers onal acerca de la formación, de s u
nivel de apoyo.
Informar a los encargados s obre los objetivos que tendrá la acción formativa y cómo és tos es tán
en la mis ma dirección de los objetivos de s u organización.
Estrategias durante la acción formativa.
As egúrate de las implicaciones prácticas que tienen los contenidos y de s u conexión con el trabajo
real que ya des empeñan.
Utiliza en tus clas es datos y ejemplos reales .
Ofrece a los as is tentes muchas oportunidades de practicar.
Dis cutir, charlar, s obre cómo podrán aplicar en s u trabajo cotidiano una competencia concreta que
s e es tá entrenando en clas e.
Crea ayudas vis uales , es critas o gráficas , que s irvan como recordatorios cuando vuelvan al
trabajo.
Promueve planes de acción. Al acabar la formación, antes de volver al trabajo haz pens ar a los
participantes cómo van a aplicar lo aprendido en s u pues to de trabajo.
Estrategias después de la acción formativa.
Pas adas unas s emanas realiza llamadas o manda mens ajes de s eguimiento, recordando los
planes de acción o preguntando por los as pectos en los que es tán encontrado es pecial dificultad.
Comparte con los demás las cues tiones , las facilidades y dificultades que te planteen unos y otros .
Organiza s es iones puntuales de práctica.
Crea grupos de apoyo durante un tiempo des pués de la formación.
Un tiempo des pués de la acción formativa reúnete con los encargados para comprobar s i la
formación ha atendido a las neces idades y s i los trabajadores es tán aplicando los nuevos
conocimientos .
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
Bader, G.E.; Bloom, A.E. (1998). cómo lograr que los res ultados de la formación perduren. Madrid:
Editorial centro de Es tudios Ramón Areces .
Le Bofert, G.; Barzuchetti, S. y Vincent, F. (1993). cómo ges tionar la calidad de la formación. Barcelona:
Ediciones Ges tión 2000.
López Frías , B. e Hinojos a Kleen, E. (2003). Evaluación del aprendizaje-alternativas y nuevos des arrollos .
México: Editorial Trillas .
Martínez Salanovas , E. (1998). Didáctica, educación y aprendizaje en la Formación Profes ional
Ocupacional. Almería: FAcEP.
Pineda, P. (1995). Auditoria de la formación. Barcelona: Ediciones Ges tión 2000.
Programa Libra. Formación de Formadoras /es . Formación en Igualdad (1997). Metodología didáctica
bás ica de la Formación Profes ional Ocupacional. Sevilla: Ins tituto Andaluz de la Mujer.
Wade, P. A. (1998). cómo medir el impacto de la formación. Madrid: Editorial centro de Es tudios Ramón
Areces .
Test - Tema 5
1. ¿Qué evaluación nos ofrece la posibilidad de mejorar lo que hacemos? Diagnóstica
a.
Verdadero
b.
Fals o
2. Kirkpatrick, en los años 50, definió dentro de la formación de trabajadores... Cuatro niveles de
evaluación
a.
Verdadero
b.
Fals o
3. La aplicación eficaz y continua de lo aprendido durante un curso de formación al puesto de trabajo se
conoce como… Seguimiento formativo
a.
Verdadero
b.
Fals o
4. La evaluación inicial, normalmente cumple una función… Diagnóstica
a.
Verdadero
b.
Fals o
5. En los tipos de evaluación, y según el evaluador, hablamos de… Autoevaluación y heteroevaluación
a.
Verdadero
b.
Fals o
6. Comprobar, analizar, mejorar, descubrir y reflexionar son puntos clave para… El alumnado
a.
Verdadero
b.
Fals o
7. Hablamos de Evaluación Diagnóstica cuando el enfoque lo ponemos en… Quién la realiza
a.
Verdadero
b.
Fals o
8. La evaluación que sirve para el desarrollo de la persona no para su segregación se llama… Factible
a.
Verdadero
b.
Fals o
9. En las Pruebas de ensayo, el rasgo distintivo es… La libertad de respuesta
a.
Verdadero
b.
Fals o
10. Dentro de las Técnicas de observación encontraríamos… Diarios e informes
a.
Verdadero
b.
Fals o
Ver s olución
Corregir
Limpiar
ANEXO I
ANEXO I
Real decreto 1697/2011, de 18 de noviembre por el que se
establecen cinco certificados de profesionalidad de la familia
profesional servicios socioculturales y a la comunidad que se
incluyen en el repertorio nacional de certificados de
profesionalidad. Boe: nº 309 (24-12-2011).
La ley 56/2003, de 16 de diciembre, de empleo, es tablece, en s u artículo 3, que corres ponde al gobierno, a propues ta
del actual minis terio de trabajo e inmigración, y previo informe de es te minis terio a la conferencia s ectorial de empleo
y as untos laborales , la elaboración y aprobación de las dis pos iciones reglamentarias en relación con, entre otras , la
formación profes ional ocupacional y continua en el ámbito es tatal, as í como el des arrollo de dicha ordenación.
El artículo 26.1 de la citada ley 56/2003, de 16 de diciembre, tras la modificación llevada a cabo por el real decreto-ley
3/2011, de 18 de febrero, de medidas urgentes para la mejora de la empleabilidad y la reforma de las políticas activas
de empleo, s e ocupa del s ubs is tema de formación profes ional para el empleo, en el que, des de la entrada en vigor
del real decreto 395/2007, de 23 de marzo, que lo regula, han quedado integradas las modalidades de formación
profes ional en el ámbito laboral –la formación ocupacional y la continua. Dicho s ubs is tema, s egún el res eñado
precepto legal y de acuerdo con lo previs to en la ley orgánica 5/2002, de las cualificaciones y la formación profes ional,
s e des arrollará en el marco del s is tema nacional de cualificaciones y formación profes ional y del s is tema nacional de
empleo.
Por s u parte, la ley orgánica 5/2002, de 19 de junio, entiende el s is tema nacional de cualificaciones y formación
profes ional como el conjunto de ins trumentos y acciones neces arios para promover y des arrollar la integración de las
ofertas de formación profes ional y la evaluación y acreditación de las competencias profes ionales . Ins trumentos
principales de es e s is tema s on el catálogo nacional de las cualificaciones profes ionales y el procedimiento de
reconocimiento, evaluación, acreditación y regis tro de las mis mas . En s u artículo 8, la ley orgánica 5/2002, de 19 de
junio, es tablece que los certificados de profes ionalidad acreditan las cualificaciones profes ionales de quienes los han
obtenido y que s erán expedidos por la adminis tración competente, con carácter oficial y validez
En todo el territorio nacional. Además , en s u artículo 10.1, indica que la adminis tración general del es tado, de
conformidad con lo que s e es tablece en el artículo 149.1.30.ª y 7.ª de la cons titución y previa cons ulta al cons ejo
general de la formación profes ional, determinará los títulos y los certificados de profes ionalidad, que cons tituirán las
ofertas de formación profes ional referidas al catálogo nacional de cualificaciones profes ionales .
El catálogo nacional de las cualificaciones profes ionales , s egún el artículo 3.3 del real decreto 1128/2003, de 5 de
s eptiembre, por el que s e regula el catálogo nacional de cualificaciones profes ionales , en la redacción dada al mis mo
por el real decreto 1416/2005, de 25 de noviembre, cons tituye la bas e para elaborar la oferta formativa conducente a
la obtención de los títulos de formación profes ional y de los certificados de profes ionalidad y la oferta formativa
modular y acumulable as ociada a una unidad de competencia, as í como de otras ofertas formativas adaptadas a
colectivos con neces idades es pecificas . De acuerdo con lo es tablecido en el artículo 8.5 del mis mo real decreto, la
oferta formativa de los certificados de profes ionalidad s e ajus tará a los indicadores y requis itos mínimos de calidad
que garanticen los as pectos fundamentales de un s is tema integrado de formación, que s e es tablezcan de mutuo
acuerdo entre las adminis traciones educativa y laboral, previa cons ulta al cons ejo general de formación profes ional.
El real decreto 34/2008, de 18 de enero, por el que s e regulan los certificados de profes ionalidad modificado por el
real decreto 1675/2010, de 10 de diciembre, define la es tructura y contenido de los certificados de profes ionalidad, a
partir del catálogo nacional de las cualificaciones profes ionales y de las directrices fijadas por la unión europea, y s e
es tablece que el s ervicio público de empleo es tatal, con la colaboración de los centros de referencia nacional,
elaborará y actualizará los certificados de profes ionalidad, que s erán aprobados por real decreto.
Por otro lado, en la nueva redacción del artículo 11.2 del texto refundido de la ley del es tatuto de los trabajadores ,
introducida por el real decreto-ley 10/2011, de 26 de agos to, de medidas urgentes para la promoción del empleo de
los jóvenes , el fomento de la es tabilidad en el empleo y el mantenimiento del programa de recualificación profes ional
de las pers onas que agoten s u protección por des empleo, s e regula el nuevo contrato para la formación y el
aprendizaje en el que s e es tablece que la cualificación o competencia profes ional adquirida a través de es ta nueva
figura contractual s erá objeto de acreditación a través de, entre otros medios , el certificado de profes ionalidad o la
certificación parcial acumulable.
En es te marco regulador procede que el gobierno es tablezca cinco certificados de profes ionalidad de la familia
profes ional s ervicios s ocioculturales y a la comunidad de las áreas profes ionales de actividades culturales y
recreativas , formación y educación, y atención s ocial, que s e incorporarán al repertorio nacional de certificados de
Profes ionalidad por niveles de cualificación profes ional atendiendo a la competencia profes ional requerida por las
actividades productivas , tal y como s e recoge en el artículo
4.4 Y en el anexo ii del real decreto 1128/2003, anteriormente citado.
Con la entrada en vigor del pres ente real decreto, el nuevo certificado de profes ionalidad de «docencia de la formación
profes ional para el empleo» que en el mis mo s e es tablece, s us tituye al certificado de profes ional de la ocupación de
formador ocupacional, es tablecido en el real decreto 1646/1997, de 31 de octubre, que, en cons ecuencia, queda
derogado.
En el proces o de elaboración de es te real decreto ha emitido informe el cons ejo general de la formación profes ional,
el cons ejo general del s is tema nacional de empleo y ha s ido informada la conferencia s ectorial de empleo y as untos
laborales
Des pués de es te preámbulo, una información más pormenorizada del real decreto aparece recogida en el boe, nº 309.
Las es pecificaciones de cada uno de los certificados s e des criben en los diferentes anexos . Para el tema que nos
concierne vamos a ir directamente al anexo iv “docencia de la formación profes ional para el empleo”, cuyo res umen
es :
Identificación del certificado de profesionalidad.
Denominación: docencia de la formación profes ional para el empleo. Familia profes ional: s ervicios s ocioculturales y a
la comunidad.
Área profes ional: formación y educación.
Nivel de cualificación profes ional: 3
Cualifiación profes ional de referencia: docencia de la formación para el empleo (r.d. 1096/2011, de 22 de julio, de
2011).
Relación de unidades de competencia que configuran el certificado:
Unidad de competencia 1: programar acciones formativas para el empleo adecuándolas a las caracterís ticas y
condiciones de la formación, al perfil de los des tinatarios y a la realidad laboral.
Unidad de competencia 2: s eleccionar, elaborar, adaptar y utilizar materiales , medios y recurs os didácticos para el
des arrollo de contenidos formativos .
Unidad de competencia 3: impartir y tutorizar acciones formativas para el empleo utilizando técnicas , es trategias y
recurs os didácticos .
Unidad de competencia 4: evaluar el proces o de ens eñanza-aprendizaje en las acciones formativas para el empleo.
Unidad de competencia 5: facilitar información y orientación laboral y promover la calidad de la formación profes ional
para el empleo.
Competencia general:
Programar, impartir, tutorizar y evaluar acciones formativas del s ubs is tema de formación profes ional para el empleo,
elaborando y utilizando materiales , medios y recurs os didácticos , orientando s obre los itinerarios formativos y s alidas
profes ionales que ofrece el mercado laboral en s u es pecialidad, promoviendo de forma permanente la calidad de la
formación y la actualización didáctica.
Entorno profesional:
Ámbito profes ional:
Des arrolla s u actividad profes ional en el ámbito público y privado, en centros o entidades que impartan formación
profes ional para el empleo, tanto para trabajadores en activo, en s ituación de des empleo, as í como a colectivos
es peciales . Su des empeño profes ional lo lleva a cabo en empres as , organizaciones y entidades de carácter público o
privado, que impartan formación por cuenta propia o ajena.
En el des arrollo de la actividad profes ional s e aplican los principios de acces ibilidad univers al de acuerdo con la
legis lación vigente
Sectores productivos :
Se ubica en todos los s ectores productivos , en las áreas de formación profes ional para el empleo, ya s ea en la
formación ofertada por los departamentos competentes , de demanda o en alternancia con el empleo, y otras acciones
de acompañamiento y apoyo a la formación, o dentro de las ens eñanzas no formales .
Ocupaciones y pues tos de trabajo relacionados :
2329.1010 formador de formación no reglada.
2329.1029 formador de formación ocupacional no reglada. 2329.1029 formador ocupacional.
2329.1029 formador para el empleo 2321.1034 formador de formadores .
Duración de la formación asociada: 380 horas .
Relación de módulos.
Módulos formativos .
- Duración.
- Módulos que lo componen.
Módulo 1. Programación didáctica de acciones formativas para el empleo.
Módulo 2. Selección, elaboración, adaptación y utilización de materiales , medios y recurs os didácticos en formación
profes ional para el empleo.
Módulo 3. Impartición y tutorización de acciones formativas para el empleo.
Módulo 4. Evaluación del proces o de ens eñanza-aprendizaje en formación profes ional para el empleo.
Módulo 5. Orientación laboral y promoción de la calidad en la formación profes ional para el empleo.
Módulo de prácticas profesionales no laborales de docencia en la formación para el empleo.
Perfil profes ional del certificado de profes ionalidad.
1. Datos de la ocupación.
Denominación:
docencia
de
la
formación
profes ional
para
el
empleo.
Familia
profes ional:
s ervicios
s ocioculturales y a la comunidad.
2. Perfil profes ional de la ocupación.
2.1. Competencia general: programar, impartir, tutorizar y evaluar acciones formativas del s ubs is tema de
formación profes ional para el empleo, elaborando y utilizando materiales , medios y recurs os didácticos ,
orientando s obre los itinerarios formativos y s alidas profes ionales que ofrece el mercado laboral en s u
es pecialidad, promoviendo de forma permanente la calidad de la formación y la actualización didáctica.
Unidad de competencia 1: programar acciones formativas para el empleo adecuándolas a las caracterís ticas y
condiciones de la formación, al perfil de los des tinatarios y a la realidad laboral.
Realizaciones
profesionales
1.1 Analizar la normativa
vinculada a la formación
profesional
para
el
empleo que determina el
tipo de acción formativa
a
desarrollar,
identificando
las
características
y
condiciones previas para
considerarlas al preparar
la programación.
Criterios
realización
de
1.1.1 La normativa se
identifica para aplicarla en
función
de
la
acción
formativa
a
desarrollar
orientando la programación
de la misma.
1.1.2
Las
condiciones
previas
de
la
acción
formativa se definen al
inicio del proceso para
orientar
programación
didáctica.
1.1.3 El perfil profesional y
las
necesidades
de
f o r m a c i ó n de
los
destinatarios de la acción
formativa, se identifican y
analizan para
que
se
reflejen en la programación
didáctica.
1.2 Coordinar con el
resto del equipo, la
formación
técnica
y
profesional
para
el
desarrollo de la acción
formativa.
1.2.1 La consecución de los
objetivos
se
garantiza
coordinando a todos los
profesionales del equipo
para implicarlos en el
proceso formativo.
1.2.2 La acción formativa se
organiza por el equipo de
trabajo
distribuyendo
funciones, fijando objetivos
y metodología de trabajo
para definir la línea de
actuación.
1.2.3 Las estrategias de
actuación planteadas por el
equipo de trabajo, se
dirigen a
fomentar la
coordinación,
el
compromiso
y
la
responsabilidad
conjunta
para
el desarrollo de la
acción formativa en la
dirección propuesta.
1.2.4 Las características de
los destinatarios de la
formación se especifican al
definir la acción formativa,
atendiendo a las normas y
criterios establecidos por la
norma, y en su caso al
protocolo de actuación para
la selección de alumnos.
1.2.5 El procedimiento de
revisión de las actuaciones
que se desarrollen en la
acción formativa, se define
en su planificación, para
que
contribuya
a
la
adaptación
de
la
programación de manera
que mejore la misma.
1.3
Elaborar
programaciones
didácticas que reflejen
sus elementos (objetivos,
contenidos, actividades
d
e aprendizaje,
metodología,
recursos,
temporalización,
evaluación)
para
desarrollar
la
acción
formativa.
1.3.1 Los elementos de la
programación didáctica se
identifican y definen para
prever el conjunto de la
acción
formativa,
anticipando su revisión para
asegurar las correcciones
y/o
adaptaciones
que
fueran precisas durante el
desarrollo.
1.3.2 Los objetivos se
redactan
de
manera
precisa, en función de las
competencias profesionales
a adquirir, para orientar la
acción formativa que se
Pretende desarrollar.
1.3.3
Los
contenidos
teóricos,
prácticos
y
relacionados con el ejercicio
profesional se elaboran, se
estructuran
y
secuencializan en unidades
didácticas / de trabajo
significativas, globales y
flexibles en función de los
objetivos programados y de
las
competencias
profesionales a desarrollar
en la acción formativa,
utilizando
fuentes
de
información actualizadas.
1.3.4 Las actividades de
aprendizaje se diseñan y
estructuran en función de
los objetivos, contenidos,
tiempo y características de
los alumnos a fin de facilitar
el proceso de aprendizaje
de los mismos.
1.3.5
Las
estrategias
metodológicas
y
los
recursos
didácticos
facilitadores del aprendizaje
se seleccionan en función
de los objetivos, contenidos
y
modalidades
de
formación, adaptándolos a
las
capacidades
y
necesidades
de
los
destinatarios.
1.3.6 El material a utilizar
se detalla en un listado,
especificando
características y cantidades
necesarias
para
el
desarrollo de la acción
formativa.
1.3.7 La temporalización de
las unidades didácticas se
establece en función de las
características de la acción
formativa vinculándolas a
criterios de eficacia.
1.3.8 Los instrumentos y
momentos
de
la
evaluación, se definen y
diseñan conforme con las
normas
técnicas
y
didácticas
establecidas
para
adaptarse
a
los
objetivos previstos en la
programación.
1.4
Elaborar
planificaciones
temporalizadas para las
sesiones
formativas,
secuenciando
los
contenidos y actividades.
1.4.1 Las características y
condiciones ambientales de
la s sesiones formativas se
determinan con exactitud y
claridad para prever la
acción
asegurando
la
disponibilidad de espacios y
medios.
1.4.2
Los
contenidos
(teóricos,
prácticos
y
profesionalizadores) y las
actividades de aprendizaje,
con los recursos didácticos
que
precisen,
se
secuencializan, atendiendo
a criterios pedagógicos de
forma que aseguren la
consecución
de
los
objetivos.
1.4.3 Los contenidos y
actividades de aprendizaje
se estructuran en el guión
didáctico
de
modo
coherente junto con las
estrategias metodológicas
a utilizar y los recursos
didácticos, de forma que
aseguren la consecución de
los objetivos.
1.4.4 El tiempo destinado a
la
impartición
de
las
unidades
didácticas
se
determina
con
criterios
realistas y flexibles para
ajustarlo a las acciones a
desarrollar.
1.4.5 La revisión de la
planificación se desarrolla
de
forma
continua
revisando cada paso del
proceso
para
permitir
adecuaciones
y/o
modificaciones durante el
desarrollo de la acción
formativa.
1.4.6
Las
fuentes
bibliográficas utilizadas en
la elaboración de la acción
formativa,
se
detallan
según
los
estándares
fijados para facilitar el
acceso a la misma.
Unidad de competencia 2: s eleccionar, elaborar, adaptar utilizar materiales , medios y recurs os didácticos para el
des arrollo de contenidos formativos .
Realizaciones
profesionales
Criterios
realización
de
1.1 Seleccionar materiales,
medios
y
recursos
didácticos en función de los
objetivos de aprendizaje y
de la modalidad formativa
para facilitar la acción
formativa.
1.1.1 La identificación y
selección de materiales,
medios
y
recursos
didácticos se establece
atendiendo
a
las
características
y
modalidad de la acción
formativa.
1.1.2 Las condiciones
ambientales donde se
desarrolla
la
acción
formativa se analizan
como
factor
determinante
en
la
selección de materiales,
medios
y
recursos
didácticos
para
la
consecución
de
los
objetivos programados.
1.1.3 Las características
de los destinatarios de la
acción
formativa
se
examinan
para
considerar
los
materiales, medios y
recursos didácticos a
utilizar
valorando
su
idoneidad.
1.2 Elaborar y adaptar
materiales
y
recursos
didácticos atendiendo a
criterios
técnicos
y
metodológicos
para
favorecer la impartición y
facilitar el aprendizaje de los
contenidos formativos.
1.2.1 El guión didáctico
para la elaboración de
los materiales se realiza
atendiendo a criterios
pedagógicos y de diseño
gráfico, así como a las
características técnicas
propias del medio que
sirve de soporte.
1.2.2 Los
materiales
didácticos
(impresos,
audiovisuales
y
multimedia) se elaboran,
o adaptan, en función de
los objetivos, contenidos,
condiciones ambientales
y características de los
destinatarios.
1.2.3 El acabado de los
materiales didácticos se
revisa sistemáticamente
antes de su utilización,
reproducción
y
visualización con el fin de
verificar su adecuación.
1.3
Utilizar
materiales,
medios
y
recursos
didácticos adecuándolos al
contexto y atendiendo a
criterios metodológicos y de
accesibilidad
para
el
aprovechamiento
de
la
acción formativa.
1.3.1 Los materiales,
medios
y
recursos
didácticos se utilizan
atendiendo a criterios de
disponibilidad conforme
a
las
estrategias
metodológicas y a la
planificación establecida.
1.3.2 La disposición en el
espacio de trabajo de los
medios
y
recursos
(pizarras,
papelógrafo,
retroproyector,
entre
otros)
se
planifica
atendiendo a criterios de
eficacia para favorecer
su utilización.
1.3.3 Los medios y
recursos
didácticos
(audiovisuales,
multimedia, entre otros)
se utilizan siguiendo las
especificaciones
técnicas,
pautas
didácticas
y
la
planificación establecida
para
su
mejor
aprovechamiento.
1.3.4 El funcionamiento
de los medios y recursos
didácticos,
se
comprueba previamente
a su utilización para
asegurar la posibilidad
de su uso durante la
acción formativa.
1.3.5 Los posibles fallos
técnicos
en
los
materiales y equipos
didácticos, se subsanan
con medios didácticos
alternativos a fin de
garantizar la continuidad
de la acción formativa.
1.3.6 La puesta en
funcionamiento
y
mantenimiento de los
medios didácticos se
realizará respetando las
normas de seguridad y
salud
laboral
para
salvaguardar
la
integridad
de
los
alumnos y el formador.
1.3.7 Los materiales se
utilizan atendiendo a la
programación
establecida y a las
circunstancias concretas
de
proceso
de
comunicación didáctica.
Unidad de competencia 3: impartir y tutorizar acciones formativas para el empleo utilizando técnicas , es trategias y
recurs os didácticos
Realizaciones
profesionales
1.1 Establecer condiciones
que favorezcan el desarrollo
del proceso de aprendizaje
para la impartición de
acciones formativas.
Criterios
realización
de
1.1.1
Los
distintos
puntos del programa se
explican a los alumnos
enfatizando
la
importancia del trabajo
que se llevará a cabo
con la intención de
proporcionar una idea de
conjunto.
1.1.2 Las necesidades,
los
intereses
y los
conocimientos
previos
de los participantes se
consideran y vinculan
con los contenidos, las
prácticas profesionales y
el itinerario formativo, al
inicio
de
la
acción
formativa, para adecuar
el proceso formativo al
contexto
donde
se
imparte.
1.1.3 los materiales y
condiciones ambientales
se verifican y analizan
antes de su utilización
para adecuar la acción
formativa
a
las
circunstancias y recursos
disponibles.
1.1.4 La participación y
colaboración
en
el
desarrollo de la acción
formativa
se
fundamenta
en
la
implicación del grupo
para crear un clima que
facilite la consecución de
los objetivos.
1.2
Impartir
contenidos
formativos del programa,
utilizando
técnicas,
estrategias
didácticas,
recursos
y
materiales
didácticos acordes al tipo de
acción formativa con el fin
de facilitar la adquisición de
las
competencias
profesionales.
1.2.1 Los contenidos se
exponen combinando la
utilización de la voz,
ritmo, gesticulación y
movimiento
corporal,
prestando atención a la
secuencia,
claridad,
comprensión
y
significatividad de los
mismos para facilitar su
transmisión
a
los
alumnos.
1.2.2 Los contenidos
formativos se presentan
s o b r e la
base
de
modelos cercanos a la
realidad
profesional,
procurando
en
todo
momento
su
actualización en cuanto
al uso de técnicas,
instrumentos
o
metodologías
para
facilitar la adquisición de
las
competencias
profesionales.
1.2.3 La participación de
los alumnos se fomenta,
así
como
el
establecimiento
de
relaciones
interpersonales
para
crear un ambiente de
acción conjunta en el
contexto del aula.
1.2.4 Las estrategias
didácticas se aplican y
varían en función de las
necesidades y ritmo de
aprendizaje
de
los
alumnos de la acción
formativa
a
fin
de
considerar
las
dificultades personales
y/o grupales.
1.2.5 Los contenidos que
delimitan el núcleo de la
acción
formativa
se
enfatizan subrayando la
relación que tienen con
la consecución de las
competencias
profesionales.
1.2.6 Las aportaciones
de los alumnos de la
acción
formativa
se
refuerzan positivamente
proporcionando
alternativas
o
sugerencias
y
corrigiendo errores para
implicarlos en su propio
proceso de aprendizaje.
1.2.7 Los indicadores de
transmisión
de
los
contenidos
se
comprueban de forma
sistemática, atendiendo
especialmente
a
los
alumnos de la acción
formativa
con
más
dificultades, con el fin de
controlar los distractores
que interfieran en el
desarrollo.
1.2.8 Los ejemplos y
demostraciones
se
efectúan en función de la
complejidad
de
los
contenidos
y/o
demandas
de
los
alumnos de la acción
formativa para facilitar la
adquisición
de
los
contenidos.
1.3 Proponer, dinamizar y
supervisar las actividades
d e aprendizaje utilizando
metodologías activas para
fomentar el desarrollo de
competencias profesionales
y sociales.
1.3.1 Las actividades de
aprendizaje se proponen
d e forma clara con
instrucciones y criterios
de
ejecución
bien
definidos,
proporcionando
información sobre el tipo
de resultado esperado y
los criterios que se
utilizan en su valoración.
1.3.2 Los procedimientos
de trabajo y realización
de las actividades de
aprendizaje se acuerdan
con el grupo alumnos de
la acción formativa, en la
medida de lo posible,
para
dinamizar
la
actuación y el grado de
participación de todos.
1.3.3
El
programa
formativo se vincula a la
situación real de trabajo
a través del desarrollo
de las actividades de
aprendizaje
que
aproximen el mundo
laboral al aula.
1.3.4 La dirección y/o
coordinación
de
las
actividades
de
aprendizaje
se
manifiesta con claridad
proporcionando
sugerencias
y
recomendaciones para
su desarrollo.
1.3.5 Las incidencias y
conflictos se solucionan
y canalizan, recalcando
la
importancia
del
diálogo
y
la
comunicación,
favoreciendo
actitudes
de responsabilidad y
trabajo en grupo entre
los alumnos.
1.3.6 La supervisión de
la
actividad
de
aprendizaje se realiza de
forma
sistemática,
comprobando su calidad,
contrastando
los
resultados, identificando
errores o desviaciones
para
introducir
las
correcciones oportunas.
1.3.7 La interacción y
reflexión
de
los
participantes se fomenta
mediante indicaciones y
sugerencias
para
la
realización
de
las
actividades, potenciando
el
aprendizaje
comprensivo
y
el
intercambio
de
información.
1.4 Asesorar a los alumnos
en el uso de estrategias de
aprendizaje y utilización de
fuentes de información que
faciliten el desarrollo de la
acción formativa para la
adquisición
de
competencias
profesionales.
1.4.1 Los resultados del
aprendizaje a conseguir
y las actividades de
aprendizaje a desarrollar
por cada alumno de la
acción
formativa
se
establecen y acuerdan
en
función
de
sus
propias
necesidades,
respetando
los
contenidos mínimos, con
una
temporalización
apropiada a la amplitud
de los contenidos.
1.4.2 Los procesos de
aprendizaje
realizados
por los alumnos de la
acción
formativa
se
refuerzan positivamente,
para
favorecer
la
consecución
de
los
resultados.
1.4.3 Las actividades de
aprendizaje
se
fundamentan
en
el
desarrollo
de
las
capacidades individuales
para
asegurar
experiencias vinculadas
a la acción formativa a
cada alumno, a fin de
favorecer actitudes de
autonomía,
responsabilidad y toma
de decisiones.
1.4.4 La
información
sobre la evaluación del
proceso se proporciona
a los alumnos de forma
periódica para reforzar o
reconducir
su
aprendizaje.
1.4.5 Las técnicas de
evaluación
y
seguimiento del grupo
se
diferencian
para
atender
de
manera
individualizada
a
los
alumnos
con
más
dificultades.
Unidad de competencia 4: evaluar el proces o de ens eñanza-aprendizaje en las acciones formativas para el empleo.
Realizaciones
profesionales
1.1 Realizar un diagnóstico
inicial de la formación de los
alumnos,
elaborando
y
aplicando instrumentos de
evaluación con el fin de
adecuar los contenidos al
nivel formativo
de
los
mismos.
Criterios
realización
de
1.1.1 El nivel de los
alumnos se comprueba
al inicio de la acción
formativa en relación
con los objetivos a
conseguir para adaptar
la acción en función de
los resultados obtenidos.
1.1.2 Los instrumentos
para la recogida de
información se elaboran
y aplican, siguiendo las
normas
establecidas
para la obtención de
datos pertinentes.
1.1.3 Las estrategias
metodológicas
se
ajustan en función de los
resultados
de
la
evaluación
inicial
o
diagnóstica
para
conseguir los resultados
establecidos
en
el
programa de la acción
formativa.
1.2 Comprobar durante el
desarrollo, y al final, de la
acción formativa, el nivel de
adquisición
de
competencias profesionales
elaborando
y
aplicando
instrumentos de evaluación
para
proporcionar
orientaciones
sobre
la
adquisición de aprendizajes
simples y complejos con el
fin de ayudar a cada alumno
a su logro y mejora.
1.2.1 Los instrumentos
de evaluación continua
se elaboran y aplican
con objetividad y rigor,
comprobando
la
pertinencia
de
los
mismos para medir y
valorar lo previsto en la
programación
de
la
acción formativa.
1.2.2
La
evaluación
continua
de
los
participantes durante el
proceso formativo se
realiza
con
criterios
objetivos, realistas y
flexibles, contrastando el
nivel
de
aprendizaje
alcanzado en relación
con
los resultados
previstos
en
la
programación
de
la
acción formativa para
orientar a los alumnos.
1.2.3 Los instrumentos
de
evaluación,
que
orienten y dirijan al
alumno en la evaluación
de
su
propio
aprendizaje, se elaboran
de forma que permitan a
éste analizar sus logros
y al formador establecer
estrategias conjuntas de
mejora.
1.2.4
Las
pruebas
teóricas
y
prácticas
previstas se aplican para
verificar el nivel de
aprendizaje
alcanzado
por los alumnos de la
acción
formativa
en
relación a los objetivos
y/o
criterios
de
realización y evaluación
determinados.
1.2.5 Los instrumentos
d e evaluación final se
elaboran y aplican con
objetividad
y
rigor,
cumpliendo criterios de
fiabilidad y validez para
garantizar la medición
de los datos requeridos.
1.2.6
El
resultado
obtenido
en
la
evaluación del alumno
durante el proceso de
aprendizaje se transmite
al mismo
facilitando
orientaciones
para
continuar o reconducir el
proceso
formativo
individualizado.
1.2.7 La información
sobre
el grado
de
consecución
de
las
competencias
profesionales adquiridas
se comunica a cada
alumno de la acción
formativa
para
su
conocimiento.
1.3 Realizar una evaluación
final de la acción formativa,
que
permita
obtener
información para modificar
aquellos aspectos de la
programación
que
lo
requieran.
1.3.1 El procedimiento
de evaluación de la
acción
formativa
se
establece en función de
las características de la
misma,
con
la
participación de todos
los
alumnos
y
formadores
intervinientes.
1.3.2 La información
para la evaluación y
mejora de la acción
formativa se obtiene a
través de la aplicación
de
instrumentos
de
recogida
de
datos
(cuestionarios,
entrevistas, hojas de
registro, entre otros)
que reflejen el estado
del
proceso
de
aprendizaje.
1.3.3 La información
cualitativa y cuantitativa
de la acción formativa se
obtiene
mediante
la
aplicación
de
instrumentos
de
recogida de datos que
determinen
la
pertinencia y adecuación
de cada uno de sus
elementos
(alumnos,
programación, recursos
y medios, entre otros) a
los
resultados
programados para la
mejora
de
acciones
futuras.
Unidad de competencia 5: facilitar información y orientación laboral y promover la calidad de la formación
profes ional para el empleo.
Realizaciones
profesionales
1.1 Recabar información
sobre la realidad laboral y
el contexto profesional para
transmitir oportunidades de
empleo reales acordes a la
acción de formación.
Criterios
realización
de
1.1.1
La
realidad
formativa y profesional de
la especialidad que se
imparte se analiza e
investiga de una manera
renovada,
real
y
contextualizada
para
vincularla a los futuros
entornos de trabajo.
1.1.2 Los recursos de
búsqueda
de
empleo
(observatorios de empleo,
ofertas de trabajo «on
line»
y
en
medios
escritos, empresas del
sector,
oficinas
de
empleo,
consulting,
asesorías, agencias de
desarrollo, entre otros)
que
favorezcan
la
inserción
laboral,
se
identifican y clasifican en
función de la especialidad
profesional.
1.1.3
La
información
sobre la oferta formativa
y el contexto profesional
se recopila de manera
detallada
para
su
organización
y
presentación
para
ofrecerla a las personas
que lo soliciten.
1.1.4 Los recursos de
formación y empleo que
s e ofrecen, se actualizan
permanentemente,
estableciendo vías de
comunicación
con
el
contexto social y laboral,
intercambiando
información
entre
profesionales, empresas,
organizaciones
e
instituciones.
1.2
Potenciar
el
protagonismo activo y la
responsabilidad del alumno
destinatario de la acción
formativa
teniendo
en
cuenta sus competencias
personales, técnicas y su
experiencia laboral para
implicarle en el proceso de
aprendizaje.
1.2.1 La realidad del que
recibe
orientación
(formación, necesidades,
expectativas,
situación
social,
competencias,
entre otros) se analiza
con objetividad y de
forma detallada, para
identificar
sus
necesidades e intereses.
1.2.2 El protagonismo y la
responsabilidad
del
alumno de la acción
formativa se potencian de
manera
activa,
compartiendo con él la
realidad y el contexto
laboral
para
su
orientación.
1.2.3 Las características
personales
y
profesionales del alumno
destinatario de la acción
formativa, se identifican
con el fin de elaborar
itinerarios personalizados
que
mejoren
su
cualificación profesional.
1.2.4 Las habilidades y
recursos personales que
permitan afrontar con
éxito
el proceso
de
inserción
laboral,
se
trabajan con los alumnos
de la acción formativa
fomentando
la
participación activa y la
toma de decisiones.
1.3 Informar y asesorar al
alumno
de
la
acción
formativa
sobre
los
itinerarios
formativos
y
salidas profesionales en su
especialidad profesional, de
manera
individual
y
personal para orientar la
elección.
1.3.1
Los
itinerarios
formativos y las salidas
profesionales en cada
especialidad profesional
se
personalizan
contextualizándolos para
favorecer el aprendizaje a
lo largo de la vida.
1.3.2
La
información
sobre
el
empleo
(recursos, instrumentos,
entre otros) se transmite
a los alumnos de la
acción formativa teniendo
en cuenta las áreas de
interés profesional con el
objeto de encauzar sus
prácticas profesionales.
1.3.3 Las oportunidades
de empleo reales se
comunican, teniendo en
cuenta las competencias
personales y técnicas, y la
experiencia laboral de
cada alumno destinatario
de la acción formativa
para implicarle en su
desarrollo profesional.
1.3.4 Las características
individuales
de
cada
alumno
se
delimitan
comparándolas con los
indicadores profesionales
y psicosociales con el fin
de elaborar los itinerarios
profesionales personales
para el empleo.
1.4 Identificar estrategias
de mejora de la calidad de
los procesos formativos
para aplicar en las acciones
formativas.
1.4.1
Los
requisitos
mínimos exigibles para el
desarrollo de las acciones
formativas se identifican
previamente, de forma
que sean considerados en
la definición de la política
de calidad
1.4.2 Los parámetros de
calidad que miden los
procesos y objetivos de la
formación se determinan,
para verificar el nivel de
adecuación
de
las
acciones formativas a los
resultados
previstos
inicialmente
en
las
mismas.
1.4.3
Los
docentes
implicados
en
la
formación para el empleo
se responsabilizan de su
trabajo y cumplen con la
planificación del centro,
participando activamente
en las reuniones de
coordinación
y
seguimiento,
para
colaborar con los demás
agentes implicados en la
formación, valorando sus
aportaciones.
1.4.4 Las necesidades de
cambio detectadas por
los docentes implicados
en el seguimiento de la
acción
formativa
se
identifican y registran,
incorporando los ajustes
necesarios para mejorar
la calidad de la formación.
1.4.5
Los
docentes
implicados
en
la
formación se implican en
la consulta regular de
publicaciones
especializadas
y
actualizadas,
participan
activamente
en
encuentros, seminarios,
congresos, asociaciones y
redes, para su mejora y
actualización profesional.
1.4.6 Las propuestas de
adaptación e innovación
de
la
formación
se
plantean
acordes
al
entorno profesional y a
las
implicaciones
y
efectos que causan el
impacto tecnológico y las
tic para incrementar la
calidad
del
proceso
formativo.
Formación del certificado de profesionalidad. Módulos formativos.
Módulo 1. Programación didáctica de acciones formativas para el empleo (as ociado a la unidad de
competencia 1: programar acciones formativas para el empleo adecuándolas a las caracterís ticas y condiciones de la
formación, al perfil de los des tinatarios y a la realidad laboral).
Duración: 60 horas .
Capacidades
1.1 Analizar la normativa
sobre
la
formación
profesional para el empleo
en
sus
diferentes
modalidades
de
impartición, identificando
sus
características
y
colectivos destinatarios.
Criterios
evaluación
de
1.1.1
Identificar
la
normativa vinculada a la
formación profesional para
el empleo en la modalidad
presencial y en línea.
1.1.2
Extraer
de
la
normativa
las
características
de
la
formación a programar.
1.1.3
Analizar
las
características
metodológicas
de
la
formación presencial y en
línea.
1.1.4
Recopilar
la
información necesaria de
los proyectos formativos
para el desarrollo de la
acción.
1.1.5
Analizar
los
referentes formativos y
profesionales de módulos
y, en su caso, unidades
formativas, de certificados
de
profesionalidad
o
programas formativos.
1.1.6
Extraer
de
programas,
certificados
y/o proyectos formativos,
los requerimientos de la
formación
(perfiles,
recursos,
duración,
contenidos, entre otros) a
programar.
1.2 Establecer pautas de
coordinación metodológica
adaptada a la modalidad
formativa de la acción a
impartir.
1.2.1 Identificar el perfil
profesional y formativo de
los destinatarios de la
formación,
sus
características
y
necesidades.
1.2.2 Planificar, en equipo,
la acción formativa a
impartir
concretando
contenidos,
actividades,
métodos
didácticos,
recursos, entre otros.
1 . 2 . 3 Establecer
estrategias metodológicas
que
favorezcan
el
aprendizaje en adultos.
1.2.4 Organizar sesiones
de coordinación de forma
sistemática, evidenciando
resultados para evaluar la
calidad de la formación
impartida.
1.2.5
Establecer
un
sistema
de
calidad
consensuado
con
el
equipo docente para la
revisión y actualización de
la metodología docente.
1.3
Elaborar
la
programación didáctica de
una acción formativa en
función de la modalidad de
impartición
y de
las
características
de
los
destinatarios.
1.3.1
Identificar
la
ubicación de la acción
formativa en las iniciativas
de formación profesional
para el empleo.
1.3.2 Analizar la acción
formativa a programar y
su vinculación con el perfil
profesional.
1.3.3
Organizar
los
bloques formativos por
orden
de
impartición,
determinando un nombre
operativo y su duración.
1.3.4
Desarrollar
orientaciones
generales
sobre
la
estructura,
características,
metodología de trabajo y
contenidos
a
impartir
según la modalidad de la
acción formativa.
1.3.5 Definir o analizar,
atendiendo al soporte de
referencia (certificado de
profesionalidad, programa
formativo y/o proyecto
formativo),
el
objetivo
general del módulo.
1.3.6
Determinar
el
procedimiento evaluador
de la acción formativa
concretando momento de
evaluación, instrumentos,
ponderaciones, criterios,
entre otros.
1.3.7 Establecer objetivos
específicos
observables,
medibles y que abarquen
los distintos tipos de
contenidos
formativos
(teóricos,
prácticos
y
profesionalizadores).
1.3.8
Determinar
los
contenidos de formación
necesarios
para
desarrollar
las
competencias
profesionales establecidas
en el perfil.
1.3.9
Desarrollar
orientaciones
generales
sobre
la
estructura,
características,
metodología de trabajo y
contenidos
a
impartir
según la modalidad de la
acción formativa.
1.3.10
Desarrollar
metodologías de trabajo
para la impartición de la
formación presencial y en
línea,
concretando
los
métodos
y
recursos
didácticos y ubicando las
actividades planteadas.
1.3.11
Detallar
los
recursos,
bibliografía
y
anexos necesarios para el
desarrollo de la acción
formativa.
1.3.12 Establecer cuantas
observaciones
sean
necesarias para la revisión
y actualización de la
unidad programada.
1.3.13 En un supuesto
práctico de elaboración de
la programación de una
acción formativa vinculada a
un
módulo
o
unidad
formativa
y
de
forma
contextualizada:
Determinar
las unidades
didácticas y
su duración.
Analizar y/o
redactar
objetivo
general y
específicos.
Secuenciar,
de forma
ordenada, los
contenidos a
impartir.
Desarrollar
actividades
extraídas de
todos los
contenidos
programados.
Secuenciar la
metodología
de impartición
concretando
métodos,
recursos
didácticos y
ubicación de
las
actividades en
el proceso
formativo.
Desarrollar el
procedimiento
evaluador a
seguir para
comprobar la
adquisición de
objetivos
formativos.
Detallar
recursos,
bibliografía,
anexos, entre
otros,
necesarios
para la
impartición de
la formación.
1.4
Elaborar
la
programación
temporalizada
del
desarrollo de las unidades
didácticas programadas,
secuenciar contenidos y
actividades.
1.4.1
Distribuir,
esquemáticamente,
los
contenidos y actividades
programados en función de
la duración y horario de la
acción formativa.
1.4.2
En
un
supuesto
práctico de preparación de
una
temporalización
secuenciada
de
la
programación didáctica de la
acción formativa:
Identificar la
acción
formativa a la
que hace
referencia la
programación
temporalizada
reseñando
código,
número y
nombre del
módulo,
duración,
periodo que
abarca la
planificación,
entre otros.
Distribuir
contenidos y
actividades
atendiendo a
la duración y
horarios de la
acción
formativa,
unidad
didáctica,
disponibilidad
de recursos,
instalaciones
necesarias.
Elaborar una
guía del
alumno para la
modalidad de
formación en
línea.
Contenidos:
1. Estructura de la formación profesional.
Sis tema nacional de las cualificaciones : catálogo nacional de cualificaciones y formación modular,
niveles de cualificación.
Subs is tema de formación profes ional reglada: programas de cualificación profes ional inicial y ciclos
formativos : caracterís ticas , des tinatarios y duración.
Subs is tema de la formación profes ional para el empleo: caracterís ticas y des tinatarios . Formación de
demanda y de oferta: caracterís ticas .
Programas formativos : es tructura del programa.
Proyectos formativos en la formación en alternancia con el empleo: es tructura y caracterís ticas .
2. Certificados de profesionalidad.
Certificados de profes ionalidad: caracterís ticas y vías de adquis ición. Es tructura del certificado de
profes ionalidad: perfil profes ional/referente ocupacional, formación del certificado/referente formativo,
pres cripciones de los formadores y requis itos mínimos de es pacio, ins talaciones y equipamiento.
Formación profes ional y en línea.
Programación didáctica vinculada a certificación profes ional.
3. Elaboración de la programación didáctica de una acción formativa en formación para el empleo.
La formación por competencias .
Caracterís ticas generales de la programación de acciones formativas .
Los objetivos : definición, funciones , clas ificación, formulación y normas de redacción.
Los contenidos formativos : conceptuales , procedimentales y actitudinales . Normas de redacción.
Funciones . Relación con los objetivos y la modalidad de formación.
Secuenciación. Actualización y aplicabilidad.
Las actividades : tipología, es tructura, criterios de redacción y relación con los contenidos . Dinámicas de
trabajo en grupo.
Metodología: métodos y técnicas didácticas .
Caracterís ticas metodológicas de las modalidades de impartición de los certificados de profes ionalidad.
Recurs os pedagógicos . Relación de recurs os , ins talaciones , bibliografía, anexos : caracterís ticas y
des cripción.
Criterios de evaluación: tipos , momento, ins trumentos , ponderaciones .
Obs ervaciones para la revis ión, actualización y mejora de la programación.
4. Elaboración de la programación temporalizada de la acción formativa.
La temporalización diaria:
- Caracterís ticas : organización, flexibilidad y contenido.
- Es tructura.
Secuenciación de contenidos y concreción de actividades .
Elaboración de la guía para las acciones formativas , para la modalidad de impartición formación en
línea.
Orientaciones metodológicas:
Las unidades formativas corres pondientes a es te módulo s e pueden programar de manera independiente.
Criterios de acceso para los alumnos:
Serán los es tablecidos en el artículo 4 del real decreto que regula el certificado de profes ionalidad de la familia
profes ional al que acompaña es te anexo.
Módulo 2. Selección, elaboración, adaptación y utilización de materiales, medios y recursos didácticos en
formación profesional para el empleo (as ociado a la unidad de competencia 2: s eleccionar, elaborar, adaptar y
utilizar materiales , medios y recurs os didácticos para el des arrollo de contenidos formativos ).
Duración: 90 horas .
Capacidades
1.1 Seleccionar, adaptar
y/o elaborar materiales
gráficos, en diferentes
tipos de soportes, para
el desarrollo de los
contenidos atendiendo
a criterios técnicos y
didácticos.
Criterios
evaluación
de
1.1.1
Identificar
las
posibilidades didácticas de
los
distintos
medios
y
recursos gráficos en función
de las características de la
acción formativa.
1.1.2 Seleccionar fuentes y/o
recursos
actualizados
y
significativos, en función de
la modalidad de impartición,
los objetivos programados y
destinatarios/as de la acción
formativa, respetando la
legislación vigente sobre la
propiedad intelectual.
1.1.3 Analizar el contenido a
transmitir, así como sus
características,
nivel
de
complejidad, dificultad de
asimilación,
cantidad
de
información, entre otros.
1.1.4 Diseñar y elaborar
material gráfico de acuerdo
a las condiciones técnicas y
pedagógicas
de
cada
soporte,
revisando
sistemáticamente
su
acabado
antes
de
la
utilización y/o reproducción.
1.1.5 En un supuesto práctico
que tiene por objeto el diseño
y elaboración del material
gráfico para una acción
formativa:
Analizar los
objetivos
programados y
las
características
de los/as
destinatarios/as
de la acción
formativa.
Seleccionar
fuentes y/o
recursos que
fundamenten
los contenidos
de la acción
formativa.
Diseñar el
guión gráfico
(tipografía,
párrafo, entre
otros) del
material
favoreciendo su
legibilidad y
uso.
Elaborar el
material gráfico
atendiendo a
criterios
didácticos,
respetando la
legislación
vigente sobre
propiedad
intelectual y
revisando su
acabado.
Revisar de
forma
sistemática lo
elaborado y
realizar
correcciones
ortográficas y
de diseño,
entre otras.
1.2 Utilizar medios y
recursos
gráficos
atendiendo a criterios
metodológicos
y de
eficiencia.
1.2.1 Ubicar los medios
gráficos en el espacio de
trabajo teniendo en cuenta a
los/as usuarios/as y las
condiciones ambientales.
1.2.2 Utilizar medios
y
materiales
gráficos
atendiendo
a
especificaciones técnicas y
pautas didácticas.
1.2.3 Solventar imprevistos
y/o fallos con medios y
materiales
gráficos
alternativos,
a
fin
de
garantizar la continuidad de
la acción formativa.
1.2.4 Identificar las medidas
de prevención de riesgos
laborales
y
medioambientales
relacionadas con el uso de
medios gráficos.
1.2.5 En un supuesto práctico
que tiene por objeto la
utilización de un material
gráfico
para
una
acción
formativa:
Seleccionar
medios y
recursos
gráficos que
ofrezcan
seguridad al
docente en el
uso durante
una sesión
formativa.
Comprobar el
estado de
medios y
materiales
gráficos
solventando
anomalías.
Utilizar medios
y materiales
gráficos en
función de la
situación de
aprendizaje
siguiendo
especificaciones
técnicas y
pautas
didácticas.
Valorar la
idoneidad del
recurso
elaborado y la
eficacia de los
resultados.
1.3 Seleccionar, adaptar
y/o elaborar material
audiovisual
y
multimedia
para
el
desarrollo
de
los
contenidos atendiendo
a criterios técnicos y
didácticos.
1.3.1
Identificar
las
posibilidades didácticas de
materiales audiovisuales y
multimedia
(pizarra
i n t e r a c t i v a , presentación
multimedia, vídeo, sonido,
web, entre otros) en función
de su uso y de la modalidad
de la acción formativa.
1.3.2 Describir los efectos
que el impacto tecnológico y
las
tecnologías
de
la
información y comunicación
(tics)
producen
en
la
formación.
1.3.3 Seleccionar y adaptar
materiales audiovisuales y/o
multimedia en función de la
modalidad de impartición,
objetivos,
contenidos,
condiciones ambientales y
características
de
los/as
destinatarios/as, respetando
la legislación vigente de
propiedad intelectual.
1.3.4 Analizar el contenido a
transmitir,
así
como
características,
nivel
de
complejidad, dificultad de
asimilación,
cantidad
de
información, entre otros.
1.3.5
Elaborar
material
audiovisual y multimedia de
calidad,
utilizando
dispositivos audiovisuales y
sistemas informáticos más
frecuentes.
1.3.6 Diseñar de modo
flexible una presentación
multimedia
permitiendo
variaciones en su secuencia.
1.3.7 En un supuesto práctico
que tiene por objeto la
elaboración
de
material
audiovisual y multimedia para
una acción formativa:
Realizar el guión
gráfico y
didáctico
atendiendo a
las
características
técnicas del
medio/recurso
que sirve de
soporte.
Revisar el
material
audiovisual y
multimedia
mejorándolo y
actualizándolo,
dando un
acabado de
calidad técnico–
metodológico.
1.4 Utilizar medios y
recursos audiovisuales y
m ultim edia atendiendo
a l a modalidad de
impartición
de
la
formación,
criterios
metodológicos
y de
eficiencia.
1.4.1 Ubicar en el espacio de
trabajo los medios y recursos
audiovisuales y multimedia
(proyector
multimedia,
reproductor
de
audio,
reproductor
de
vídeo,
ordenador,
entre
otros)
atendiendo a normas de
seguridad y salud ambiental.
1.4.2 Utilizar el entorno virtual
de enseñanza–aprendizaje en
situaciones de formación en
línea.
1.4.3
Comprobar
sistemáticamente
el
funcionamiento
de
los
medios
y
recursos
audiovisuales y multimedia
asegurando su uso durante
la acción formativa.
1.4.4 Utilizar medios
y
recursos
audiovisuales
y
multimedia
siguiendo
especificaciones técnicas y
pautas
didácticas
(organización del contenido,
atención y motivación del
alumnado).
1.4.5
Subsanar
posibles
fallos técnicos con medios
alternativos
a
fin
de
garantizar la continuidad de
la acción formativa.
1.4.6 Identificar las medidas
de prevención de riesgos
laborales
y
medioambientales
relacionadas con el uso de
recursos
audiovisuales
y
multimedia.
1.4.7 En un
que tiene
utilización
recursos
multimedia
formativa:
supuesto práctico
por objeto la
de
medios
y
audiovisuales
y
para una acción
Organizar la
utilización de
los recursos de
modo que
favorezca la
utilización
combinada y/o
simultánea de
diferentes
recursos
audiovisuales y
multimedia.
Ubicar los
recursos en el
contexto en el
que se va a
desarrollar la
formación,
atendiendo a
condiciones
ambientales,
distribución del
alumnado y
características
del propio
recurso.
Verificar su
correcto
funcionamiento,
siguiendo las
especificaciones
técnicas y las
normas de
seguridad y
salud laboral.
Seleccionar
medios y
recursos
audiovisuales y
multimedia que
ofrezcan
seguridad en el
uso al docente
durante la
sesión
formativa.
Valorar la
idoneidad del
recurso
elaborado y la
eficacia de los
resultados.
Contenidos:
1. Diseño y elaboración de material didáctico impreso.
Finalidad didáctica y criterios de s elección de los materiales impres os .
Caracterís ticas del dis eño gráfico:
Tipografía: anatomía de una letra, familias tipográficas (regular,
Negrita, curs iva, negrita curs iva, vers alita) y clas ificación.
Párrafo: tipos (es pañol, alemán, francés , bandera, lámpara),
Alineación (izquierda, centrada, derecha, jus tificada, jus tificada forzos a).
Página: márgenes , elementos de una página (encabezado, título, cuerpo de texto,
imagen, pie de foto, número de página, pie de página), retícula (dis tribución de
elementos en la página).
Color: rgb, cmyk, círculo cromático.
Elementos del guión didáctico:
Generales : índice, glos ario, anexo, bibliografía.
Es pecíficos : introducción, objetivos , contenidos , res úmenes , infografías , actividades ,
autoevaluación.
Selección de materiales didácticos impres os en función de los objetivos a cons eguir, res petando la
normativa s obre propiedad intelectual.
Aplicación de medidas de prevención de ries gos laborales y protección medioambiental en el dis eño y
elaboración de material didáctico impres o.
2. Planificación y utilización de medios y recursos gráficos.
Caracterís ticas y finalidad didáctica:
Tipos .
Ubicación en el es pacio.
Recomendaciones de utilización.
Dis eño de un guión con la es tructura de us o en una s es ión formativa.
3. Diseño y elaboración de materiales y presentaciones multimedia.
El proyector multimedia:
Caracterís ticas y finalidad didáctica.
Recomendaciones de us o.
Ubicación en el es pacio.
Pres entación multimedia:
Dis eño de diapos itivas (compos ición, texto, color, imagen fija y en movimiento,
animación, s onido).
Es tructuración de la pres entación (introducción, des arrollo y conclus ión).
Secuenciación de la pres entación.
Elaboración de pres entaciones multimedia, res petando la normativa s obre propiedad
intelectual.
Utilizaciones de aplicaciones informáticas para dis eño de pres entaciones multimedia.
Aplicación de medidas de prevención de ries gos laborales y protección medioambiental
en el dis eño y elaboración de una pres entación multimedia.
4. Utilización de la web como recurso didáctico.
Internet:
Conceptos as ociados (www, http, url, html, navegadores web, entre otros ).
Servicios (página web, correo electrónico, mens ajería ins tantánea, videoconferencia,
foros , blog, wiki, entre otros ).
Criterios de s elección de recurs os didácticos a través de la web.
5. Utilización de la pizarra digital interactiva.
Componentes (ordenador, proyector multimedia, aplicación informática, entre otros ).
Caracterís ticas y finalidad didáctica.
Herramientas (calibración, es critura, acces o a la aplicación informática, entre otras ).
Ubicación en el es pacio.
Recomendaciones de us o.
6. Entorno virtual de aprendizaje.
Plataforma/aula virtual: caracterís ticas y tipos .
Utilización de herramientas para la comunicación virtual con finalidad educativa: foros , chat, correo, etc.
Recurs os propios del entorno virtual de aprendizaje.
Tareas y actividades s u evaluación y regis tro de calificaciones .
Elaboración de vídeos tutoriales y otros recurs os con herramientas de dis eño s encillas .
Aplicaciones más frecuentes en la formación en línea.
Orientaciones metodológicas:
Las unidades formativas corres pondientes a es te módulo s e pueden programar de manera independiente.
Criterios de acceso para los alumnos:
Serán los es tablecidos en el artículo 4 del real decreto que regula el certificado de profes ionalidad de la familia
profes ional al que acompaña es te anexo.
Módulo 3. Impartición y tutorización de acciones formativas para el empleo (as ociado a la unidad de
competencia 3: impartir y tutorizar acciones formativas para el empleo utilizando técnicas , es trategias y recurs os
didácticos ).
Duración: 100 horas .
Unidad formativa 1. Impartición de acciones formativas para el empleo. Duración: 70 horas .
Capacidades
1.1
Definir
estrategias
que
faciliten
el
aprendizaje
de
adultos, previo a la
acción formativa.
Criterios de evaluación
1.1.1 Identificar los principios y
factores que intervienen en el
aprendizaje de adultos.
1.1.2 Enumerar los elementos
que intervienen activamente en
el
proceso
de
enseñanzaaprendizaje.
1.1.3 Definir los condicionantes
(favorecedores y limitadores)
para desarrollar un proceso
formativo de calidad, indicando
las
competencias
de
cada
agente y elementos implicados.
1.1.4 Seleccionar procedimientos
que posibiliten la identificación de
necesidades de formación y
conocimientos previos, intereses
y motivaciones.
1.1.5 Organizar los contenidos y
recursos didácticos adaptándolos
a las características del grupo.
1.1.6 Valorar la necesidad de
vincular las acciones formativas
con la realidad laboral.
1.2 Promover la
motivación
y
la
participación activa
del alumnado.
1.2.1 Identificar las fases y
características
distintivas
del
grupo de aprendizaje y cada uno
de sus componentes.
1.2.2
Aplicar
técnicas
de
motivación en el desarrollo de la
acción formativa.
1.2.3 Diferenciar técnicas de
grupo de acuerdo a su finalidad y
características, así como a las
peculiaridades de los elementos
del proceso formativo.
1.2.4 Diseñar actividades de
aprendizaje atendiendo a criterios
motivadores,
formativos
y
participativos.
1.2.5 Analizar el rol del formador
como dinamizador–coordinador
de las actividades.
1.2.6 Favorecer la búsqueda de
soluciones a posibles incidencias
y conflictos que surjan en el
grupo.
1.2.7 Realizar el seguimiento de
las
actividades
corrigiendo
oportunamente
las
posibles
desviaciones en los resultados.
1.2.8 En un supuesto práctico de
impartición
de
una
sesión
formativa presencial a un grupo
de alumnos/as determinado:
Diseñar actividades
individuales y
grupales para
favorecer la
motivación y
participación del
alumnado.
Determinar las
instrucciones para
el desarrollo de la
actividad de forma
clara y motivadora.
Fomentar el trabajo
de colaboración,
potenciando la
reflexión e
interacción del
alumnado.
Prever acciones de
seguimiento y
obtención de
resultados de
dichas actividades.
1.2.9 En un supuesto práctico de
impartición
de
una
sesión
formativa en línea a un grupo de
alumnos/as determinado:
Diseñar
actividades
individuales y
grupales para
favorecer la
motivación y
participación del
alumnado.
Determinar las
instrucciones para
el desarrollo de la
actividad de forma
clara y motivadora.
Fomentar el
trabajo de
colaboración,
potenciando la
reflexión e
interacción del
alumnado.
Prever acciones de
seguimiento y
obtención de
resultados de
dichas actividades.
1.3 Usar técnicas
de
comunicación
aplicables
y
adaptadas
a
la
acción formativa.
1.3.1 Identificar los componentes
que intervienen en el proceso de
comunicación.
1.3.2
Utilizar
técnicas
de
comunicación verbal, no verbal y
escrita.
1.3.3 Explicar con claridad los
factores que determinan la
efectividad de la comunicación
en una acción formativa.
1.3.4 Desarrollar y/o potenciar
actitudes comunicativas en el
alumnado.
1.3.5 Crear espacios comunes de
comunicación,
formales
e
informales, atendiendo a la
modalidad de formación.
1.3.6 Utilizar diferentes canales
de comunicación asegurando que
la información se reciba en el
momento y forma adecuados.
1.3.7
Utilizar
vías
de
comunicación que favorezcan el
uso
de
las
tics
(correo
electrónico, foros de discusión,
chat, videoconferencia, entre
otros) aumentando la inmediatez
de la comunicación.
1.3.8
Aplicar
estrategias
metodológicas al aprendizaje de
personas adultas, que se basen
en
los
principios
de
la
metodología activa.
1.3.9 Utilizar el aula virtual para la
adquisición de conocimientos.
1.4
Aplicar
las
habilidades
docentes
necesarias
para
desarrollar
la
impartición de la
acción
formativa
favoreciendo
el
proceso
de
enseñanza–
aprendizaje.
1.4.1 Utilizar diferentes técnicas
para lograr, en el alumnado, un
clima de interés, expectación y
atención por el contenido.
1.4.2 Exponer los contenidos
cuidando la coherencia entre la
comunicación verbal y no verbal
favoreciendo la realimentación y
utilizando
focalizaciones,
interacciones y pausas, para
evitar las distracciones o el
aburrimiento.
1.4.3 Preparar y motivar al
alumnado
para
recibir
los
contenidos,
concretando,
contextualizando, secuenciando
y vinculando los mismos a la
realidad laboral, a través de
experiencias,
anécdotas,
resúmenes y otras estrategias.
1.4.4
Utilizar
ejemplos,
demostraciones
o
cualquier
técnica o estrategia que facilite la
adquisición de las competencias.
1.4.5 Reforzar las aportaciones
del alumnado, implicándolos en
su
propio
proceso
de
aprendizaje,
proporcionando
alternativas o sugerencias y
corrigiendo errores.
1.4.6 Comprobar, en el desarrollo
de las sesiones formativas, si los
objetivos de aprendizaje son
alcanzados por el alumnado, a
través de diferentes técnicas de
realimentación:
preguntas,
ejercicios verbales o escritos,
comentarios, entre otros.
1 . 4 . 7 En un supuesto práctico,
donde
se
reproducen
las
condiciones de una clase o sesión
formativa, el alumnado realizará
una simulación docente, donde
deberá:
Desarrollar una
planificación
temporalizada de la
sesión formativa
integrando
contenidos,
objetivos,
actividades y el uso
de diversos
recursos y
materiales
didácticos.
Poner en práctica
todas las
habilidades
docentes
adaptándolas al
objetivo previsto
para la sesión
formativa.
Visualizar la
simulación docente
autoevaluando
puntos fuertes y
débiles de las
estrategias
metodológicas y
habilidades
docentes utilizadas.
Aportar sugerencias
de mejora relativas
al desarrollo de la
simulación docente.
Contenidos:
1. Aspectos psicopedagógicos del aprendizaje en formación profesional para el empleo.
El proces o de ens eñanza-aprendizaje en la formación de pers onas adultas :
Elementos del proces o formativo: alumnado, docente, materia a impartir, métodos ,
interacción y contexto.
Funciones del docente y de los agentes implicados en la formación (tutor, adminis trador,
coordinador, entre otros ).
El aprendizaje de adultos : objetivos , caracterís ticas y tipos . Es tilos de aprendizaje.
Los activadores del aprendizaje: percepción, atención, memoria.
La motivación:
Elementos : neces idad, acción y objetivo.
Proces o de la conducta motivacional.
Aplicación de es trategias para motivar al alumnado.
La comunicación y el proces o de aprendizaje:
El proces o de comunicación didáctica: elementos .
Tipos : verbal, no verbal y es crita.
Interferencias y barreras en la comunicación. La realimentación.
La es cucha activa.
Factores determinantes de la efectividad de la comunicación en el proces o de
ens eñanza-aprendizaje.
La comunicación a través de las tecnologías de la información: s incrónica y as incrónica.
2. Dinamización del aprendizaje en el grupo según modalidad de impartición.
Caracterís ticas dis tintivas del aprendizaje en grupo.
Tipos de grupos .
Fas es del des arrollo grupal.
Técnicas de dinamización grupal, s ituación y objetivos de aprendizaje.
Coordinación y moderación del grupo.
Tipos de res pues tas ante las actuaciones del alumnado.
Res olución de conflictos .
3. Estrategias metodológicas en la formación profesional para el empleo según modalidad de impartición.
Métodos de ens eñanza.
Principios metodológicos
Es trategias metodológicas .
Elección de la es trategia metodológica en función de:
Res ultados de aprendizaje.
Grupo de aprendizaje.
Contenidos .
Recurs os .
Organización.
Habilidades docentes :
Caracterís ticas .
Sens ibilización como técnica introductoria; variación de es tímulos ; integración de
conocimientos ; comunicación no verbal; refuerzo, motivación y participación;
s ecuencialidad y control de la comprens ión.
Es tilos didácticos .
La s es ión formativa:
Organización de una s es ión formativa.
La expos ición didáctica: requis itos y caracterís ticas .
Preparación y des arrollo de una s es ión formativa.
Utilización de los materiales , medios y recurs os .
La s imulación docente:
Técnicas de microens eñanza.
Realización y valoración de s imulaciones .
Utilización del aula virtual.
Unidad formativa 2. Tutorización de acciones formativas para el empleo.
Duración: 30 horas .
Capacidades
1.1
Proporcionar
habilidades
y
estrategias
personalizadas
de
mejora al alumnado
para
favorecer
su
aprendizaje,
en
formación presencial y
en línea, supervisando
su desarrollo.
Criterios
evaluación
de
1.1.1 Identificar las formas de
aprendizaje más frecuentes
para
la
adquisición
de
competencias profesionales.
1.1.2 Seleccionar estrategias
de
aprendizaje
individualizadas que faciliten
a cada alumno la adquisición
de
competencias
profesionales.
1.1.3 Describir la figura y
funciones del formador–tutor
según
la
modalidad
formativa.
1.1.4 Identificar cauces de
información y comunicación
con el alumnado para el
desarrollo de la acción
tutorial.
1.1.5 Desarrollar acciones
tutoriales, consensuando la
frecuencia e intercambio de
valoraciones
sobre
el
desarrollo del aprendizaje del
alumnado.
1.1.6
En
un
supuesto
práctico de supervisión del
proceso de aprendizaje de
una
acción
formativa,
elaborar un cronograma de
actividades de aprendizaje y
tutorías adaptado a las
necesidades
que
se
exponen, favoreciendo la
autonomía y responsabilidad
del alumnado.
1.1.7 En un supuesto práctico
que
pretende
elaborar
procedimientos
para
reconducir el aprendizaje del
alumnado hacia los objetivos
propuestos a través del
seguimiento sistemático de
las
actividades
de
aprendizaje programadas:
Promover
actividades
de
aprendizaje que
aseguren
la
autonomía
en
la
de
toma
decisiones para
desarrollar
las
capacidades
individuales.
Establecer
cauces
para
informar
periódicamente
al
alumnado
sobre
su
progreso en la
acción
formativa,
el
objeto
reforzar
reconducir
aprendizaje.
con
de
o
su
1.2
Proporcionar
estrategias
y
habilidades
para
favorecer el aprendizaje
en la formación en línea
supervisando
su
desarrollo.
1.2.1 Utilizar herramientas
para la comunicación virtual.
1.2.2 Realizar tareas y
actividades específicas para
la
formación
en
línea,
asumiendo
las
responsabilidades
administrativas.
1.2.3 Elaborar el plan tutorial
de la formación en línea para
distintos tipos de acciones
formativas.
Contenidos:
1. Características de las acciones tutoriales en formación profesional para el empleo.
Modalidades de formación: pres encial, a dis tancia y mixta.
Plan tutorial: es trategias y es tilos de tutoría y orientación.
Es trategias de aprendizaje autónomo. Es tilos de aprendizaje.
La comunicación online.
La figura del tutor pres encial y tutor en línea:
Es trategias y es tilos de tutoría.
Roles : activo, proactivo y reactivo.
Funciones del tutor.
Habilidades tutoriales .
Organización y planificación de las acciones tutoriales .
Coordinación de grupos . Bús queda de s oluciones .
Supervis ión y s eguimiento del aprendizaje tutorial
2. Desarrollo de la acción tutorial.
Caracterís ticas del alumnado.
Temporalización de la acción tutorial.
Realización de cronogramas .
Dis eño de un plan de actuación individualizado.
3. Desarrollo de la acción tutorial en línea.
Caracterís ticas del alumnado.
Elaboración de la “guía del curs o”.
Tareas y actividades , s u evaluación y regis tro de calificaciones .
Res pons abilidades adminis trativas del tutor.
Elaboración de videotutoriales con herramientas de dis eño s encillas .
Criterios de coordinación con tutores y jefatura de es tudios .
Orientaciones metodológicas:
Las unidades formativas corres pondientes a es te módulo s e pueden programar de manera independiente.
Criterios de acceso para los alumnos:
Serán los es tablecidos en el artículo 4 del real decreto que regula el certificado de profes ionalidad de la familia
profes ional al que acompaña es te anexo.
Módulo 4. Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo
(as ociado a la unidad de competencia 4: evaluar el proces o de ens eñanza-aprendizaje en las acciones formativas para
el empleo).
Duración: 60 horas .
Capacidades
1.1
Analizar
los
principios
fundamentales de la
evaluación, así como
las formas que puede
adoptar en función de
su finalidad, medios,
colectivo, etc.
Criterios
evaluación
de
1.1.1 Diferenciar medición y
evaluación de resultados en
función de los niveles de
referencia (norma o criterio).
1.1.2 Definir las condiciones
que determinan que una
evaluación sea objetiva, fiable
y válida.
1.1.3
Analizar
las
características
de
la
normativa que regula la
evaluación por competencias.
1.1.4 Identificar las diferentes
modalidades de evaluación
atendiendo a su finalidad,
momento de realización y
agente evaluador.
1.1.5
Distinguir
los
instrumentos de evaluación
en
función
de
las
características (aprendizajes
simples o complejos) y tipos
de
contenido
(teórico,
práctico y profesional).
1.2 Elaborar pruebas
de evaluación teórica,
proporcionando
orientaciones para su
utilización
en
una
acción formativa.
1.2.1 Seleccionar pruebas
apropiadas para la evaluación
de aprendizajes simples y
complejos.
1.2.2 Diferenciar los tipos de
ítems a incluir en una prueba
de evaluación teórica.
1.2.3 Construir una tabla de
especificaciones para verificar
la adecuación de la prueba a
los objetivos y contenidos
propuestos
en
la
programación.
1.2.4 Distinguir los tipos de
ítems dependiendo de su
complejidad
(conocimiento,
comprensión, aplicación).
1.2.5 Construir un banco de
ítems, adecuado a la tabla de
especificaciones,
siguiendo
las
normas
para
la
elaboración de cada tipo de
ítem.
1.2.6
Redactar
pruebas
teóricas
que
midan
aprendizajes
complejos
(ejercicio
interpretativo,
prueba de ensayo, entre
otros) siguiendo criterios de
evaluación normalizados.
1.2.7 Definir con claridad las
instrucciones de aplicación,
corrección y calificación en las
pruebas teóricas a aplicar.
1.2.8 En un supuesto práctico
de elaboración de una prueba
objetiva
para
realizar
la
evaluación teórica de una
acción formativa concreta:
Adecuar
la
prueba objetiva
a los criterios de
evaluación
establecidos en
la programación
didáctica
de
referencia.
Construir
una
tabla
de
especificaciones
distribuyendo
los
ítems
en
función del tipo,
complejidad
(conocimiento,
comprensión
y
aplicación).
Elaborar
un
banco de ítems
triplicando,
como mínimo, el
número
ítems
de
de
la
prueba.
Organizar
la
prueba objetiva
incluyendo
identificación de
la misma y del
alumnado,
instrucciones
generales de la
prueba
e
instrucciones
específicas
sobre la forma
de responder a
cada
tipo
de
ítem.
Redactar
con
claridad
las
instrucciones de
aplicación,
corrección
y
calificación de la
prueba objetiva.
1.3 elaborar pruebas
prácticas para ambas
modalidades
de
impartición
acompañadas
de
orientaciones
que
faciliten su utilización
en
una
acción
formativa.
1.3.1
seleccionar
los
instrumentos de evaluación
adecuados a cada tipo de
práctica, dependiendo de lo
que
se
quiera
evaluar
(desempeño,
producto
o
ambos).
1.3.2 elaborar el instrumento
de evaluación práctica más
adecuado
(escala
de
calificación,
hoja
de
observación,
hoja
de
evaluación de prácticas, entre
otros), teniendo en cuenta los
objetivos de la evaluación,
tipo de la actividad y forma
de registro.
1.3.3
redactar
las
correspondientes hojas de
instrucciones para el docente
y
para
el
alumnado,
exponiendo con detalle en
cada una de ellas los criterios
de aplicación, corrección y
calificación.
1.3.4 En un supuesto práctico
de elaboración de una prueba
práctica
para
evaluar
procedimientos
cognitivos,
destrezas y actitudes en una
acción formativa concreta:
Elegir
una
práctica
representativa y
observable
del
módulo o unidad
formativa
a
evaluar.
Desglosar,
ordenar
y
ponderar
las
tareas
que
constituyen
la
actividad
práctica.
Establecer
las
escalas
y/o
factores
de
evaluación para
cada una de las
tareas
y
su
puntuación.
Identificar
la
prueba
de
evaluación
práctica
(nombre
módulo
y
en
el
que se incluye,
entre
otros)
concretar
y
su
duración.
Redactar
con
claridad
las
instrucciones de
aplicación,
corrección
y
calificación de la
prueba práctica,
tanto
para
el
alumnado como
para
docentes.
los
1.4
analizar
la
información
obtenida
d u r a n t e todo
el
proceso formativo para
modificar
aquellos
aspectos que mejoren
la calidad de la acción
formativa.
1.4.1 identificar indicadores
para valorar la eficacia y
eficiencia
de
la
acción
formativa.
1.4.2 elaborar y aplicar
instrumentos de recogida de
datos
(cuestionarios,
entrevistas, hojas de registro,
entre
otros)
sobre
los
elementos de la acción
formativa.
1.4.3 realizar el volcado de los
datos
obtenidos
tras
la
aplicación
de
los
instrumentos.
1.4.4 analizar y comparar los
resultados con los esperados
para proponer la continuidad,
permanencia o adecuación
de la acción formativa.
1.4.5 En un supuesto práctico
de evaluación de una acción
formativa:
Determinar
los
indicadores de la
evaluación.
Diseñar
y
elaborar
una
hoja de registro
y/o cuestionario
que
permita
recoger
información
los
de
indicadores
determinados.
1.4.6 En un supuesto práctico
de análisis de los resultados
de la evaluación de una acción
formativa:
Volcado de los
datos recogidos
en
un
cuestionario
u
hoja de registro.
Análisis
y
comparación de
los
resultados
obtenidos
con
los esperados.
Presentación de
propuestas
de
mejora.
1.5
efectuar
la
evaluación
de
las
tareas y actividades
presentadas por los
alumnos
en
la
modalidad
de
formación en línea.
1.5.1 conocer y dominar los
instrumentos de evaluación
utilizados en la formación en
línea.
1.5.2 elaborar informes de
seguimiento y de evaluación
final de las actividades de
formación.
Contenidos:
1. Evaluación en formación para el empleo aplicada a las distintas modalidades de impartición.
La evaluación del aprendizaje:
Concepto de evaluación.
Planificación de la evaluación: agentes intervinientes .
Importancia de la evaluación. Medir y evaluar.
Caracterís ticas técnicas del proces o de evaluación: s is tematicidad, fiabilidad, validez,
objetividad, efectividad, entre otros .
Modalidades de evaluación en función del momento, agente evaluador y finalidad.
Soporte documental con evidencias de res ultado (actas , informes , entre otros ).
La evaluación por competencias :
Procedimiento para el reconocimiento y acreditación de competencias profes ionales : vías
formales y no formales de formación y experiencia profes ional.
2. Elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos teóricos.
Evaluación de aprendizajes s imples : prueba objetiva.
Niveles de conocimiento: taxonomía de bloom.
Tabla de es pecificaciones .
Tipos de ítems : normas de elaboración y corrección.
Ins trucciones para la aplicación de las pruebas .
Es tructura de la prueba objetiva: encabezado, ins trucciones generales e ins trucciones
es pecíficas .
Ins trucciones para la aplicación, corrección y calificación de las pruebas .
Evaluación de aprendizajes complejos : ejercicio interpretativo, pruebas de ens ayo,
pruebas orales , entre otros .
Normas de elaboración y corrección de pruebas de aprendizajes complejos .
3. Diseño y elaboración de pruebas de evaluación de prácticas adaptadas a la modalidad de impartición.
Criterios para la elaboración de prácticas pres enciales y en línea.
Criterios para la corrección :
Lis tas de cotejo.
Es calas de calificación: numérica, gráfica y des criptiva.
Hojas de evaluación de prácticas .
Es calas de likert.
Hojas de regis tro.
Ins trucciones para la aplicación de las pruebas : alumnado y docentes .
4. Evaluación y seguimiento del proceso formativo conforme a la formación presencial y en línea.
Es tablecimiento de criterios e indicadores de evaluación.
Aplicación de técnicas cualitativas y cuantitativas de recogida de información.
Normas de elaboración y utilización:
Hoja de regis tro.
Cues tionario.
Hoja de s eguimiento.
Informes de s eguimiento y evaluación de las acciones formativas .
Plan de s eguimiento:
Elementos .
Caracterís ticas .
Es trategias de mejora y refuerzo.
Control de calidad y evaluación: eficacia, efectividad y eficiencia.
Orientaciones metodológicas:
Las unidades formativas corres pondientes a es te módulo s e pueden programar de manera independiente.
Criterios de acceso para los alumnos:
Serán los es tablecidos en el artículo 4 del real decreto que regula el certificado de profes ionalidad de la familia
profes ional al que acompaña es te anexo.
Módulo 5. Orientación laboral y promoción de la calidad de la formación profesional para el empleo
(as ociado a la unidad de competencia 5: facilitar información y orientación laboral y promover la calidad de la
formación profes ional para el empleo).
Duración: 30 horas .
Capacidades
1.1 Orientar en la
identificación
de
la
realidad
laboral
del
alumnado para ayudarle
en
la
toma
de
decisiones
ante
su
proceso de inserción y/o
promoción profesional.
Criterios
evaluación
de
1.1.1
Definir
el
perfil
profesional de cada uno de
los participantes enfatizando
las
características
personales, conocimientos,
habilidades
y
actitudes
requeridas para la actividad
profesional.
1.1.2 Analizar el contexto
sociolaboral y las exigencias
del mercado laboral de cada
uno de los participantes.
1.1.3
Identificar
las
diferentes modalidades de
empleo (por cuenta propia y
ajena)
para
facilitar
la
inserción laboral.
1.1.4 Elaborar un itinerario
profesional para favorecer la
inserción y/o la promoción
personal, fomentando
la
implicación y la participación
activa en el proceso y
teniendo en cuenta su
situación
personal
(experiencia, expectativas e
intereses).
1.1.5
Elaborar
conjuntamente un itinerario
formativo
o
bien
oportunidades de formación,
afines al perfil individual,
para mejorar su cualificación
profesional.
1.1.6 En un supuesto práctico
para
elaborar
el
perfil
profesional de un/a alumno/a,
tendrán que:
Identificar
formación,
experiencia,
expectativas,
intereses
y
actitudes hacia
el
empleo
realizando
un
balance
y
determinando
fortalezas
y
debilidades del
participante.
Relacionar
su
perfil
profesional con
las
exigencias
del
mercado
laboral.
Definir
un
itinerario
formativo
y
profesional que
responda a sus
objetivos
e
intereses
para
la mejora de su
cualificación
profesional.
1.2
fomentar
procedimientos
y
estrategias
de
búsqueda
y
actualización
de
la
información del entorno
profesional y productivo.
1.2.1 realizar un muestreo de
organismos e instituciones de
intermediación laboral teniendo
en cuenta los perfiles de los
participantes.
1.2.2 identificar otras fuentes de
i n f o r m a c i ó n para
su
actualización
laboral
o
profesional
analizando
sus
características y utilidades.
1.2.3 En un supuesto práctico de
elaboración de una guía de
recursos de empleo y formación
para un contexto profesional
determinado:
Identificar
los
organismos
y
empresas
del
sector
y
sus
características
más
representativas
y
medidas
de
fomento
al
empleo.
Relacionar
publicaciones,
actividades,
seminarios, redes
profesionales,
foros,
entre
otros,vinculándolos
con
la
actividad
profesional.
Organizar
la
información
asegurando
mecanismos
faciliten
consulta
que
su
y
actualización
permanente.
1.3 aplicar estrategias y
herramientas
de
búsqueda de empleo.
1.3.1 identificar los principales
instrumentos de búsqueda de
empleo.
1.3.2 diseñar instrumentos de
búsqueda de empleo adaptados
a la oferta del mercado laboral.
1.3.3 utilizar estrategias de
afrontamiento y superación de
procesos de selección.
1.3.4 En un supuesto práctico de
respuesta a una determinada
oferta de empleo:
Buscar información
sobre la empresa.
Elaborar una carta
de presentación.
Adaptar
el
currículum vitae a
la oferta.
Preparar y simular
la
entrevista
de
selección.
1.4
analizar
mecanismos
que
garanticen la calidad de
las acciones formativas.
1.4.1 reconocer los planes
anuales de evaluación de la
calidad.
1.4.2 identificar aspectos de
mejora de la acción formativa.
1.5
procedimientos
estrategias
innovación
actualización
profesional.
diseñar
y
de
y
1.5.1 identificar programas o
acciones que complementen la
formación técnica y didáctica,
favoreciendo la aplicación de
procesos innovadores.
1.5.2
reseñar
redes
de
intercambio
profesional
(encuentros,
seminarios,
congresos, redes profesionales,
entre otros).
Contenidos:
1. Análisis del perfil profesional.
El perfil profes ional:
Carácter individualizado del proces o de orientación.
Caracterís ticas pers onales .
Formación.
Experiencia profes ional.
Habilidades y actitudes .
El contexto s ociolaboral:
Caracterís ticas : exigencias y requis itos .
Tendencias del mercado laboral.
Profes iones emergentes : yacimientos de empleo.
Modalidades de empleo: tipos de contrato, el autoempleo y trabajo a dis tancia.
Itinerarios formativos y profes ionales
2. La información profesional. Estrategias y herramientas para la búsqueda del empleo.
Canales de información del mercado laboral: ine, obs ervatorios de empleo, portales de empleo, entre
otros .
Agentes vinculados con la orientación formativa y laboral e intermediadores laborales : s pee, s ervicios
autonómicos de empleo, tutores de empleo, opeas , gabinetes de orientación, etts , empres as de
s elección, cons ulting, as es orías , agencias de des arrollo, entre otros .
Elaboración de una guía de recurs os para el empleo y la formación.
Técnicas de bús queda de empleo:
Carta de pres entación.
Currículum vitae: curriculum europeo.
Agenda de bús queda de empleo.
Canales de acces o a información:
La web: portales .
Redes de contactos .
Otros .
Proces os de s elección:
Entrevis tas .
Pruebas profes ionales .
3. Calidad de las acciones formativas. Innovación y actualización docente.
Proces os y mecanis mos de evaluación de la calidad formativa:
Planes anuales de evaluación de la calidad.
Realización de propues tas de los docentes para la mejora para la acción formativa.
Indicadores de evaluación de la calidad de la acción formativa.
Centros de referencia nacional.
Perfeccionamiento y actualización técnico–pedagógica de los formadores : planes de perfeccionamiento
técnico.
Centros integrados de formación profes ional.
Programas europeos e iniciativas comunitarias .
Orientaciones metodológicas:
Las unidades formativas corres pondientes a es te módulo s e pueden programar de manera independiente.
Criterios de acceso para los alumnos:
Serán los es tablecidos en el artículo 4 del real decreto que regula el certificado de profes ionalidad de la familia
profes ional al que acompaña es te anexo.
Módulo de prácticas profes ionales no laborales de docencia de la formación profes ional para el empleo.
Duración: 40 horas .
Capacidades
1.1 Elaborar y/o adaptar la
programación didáctica e
instrumentos
de
evaluación de una acción
formativa.
Criterios
evaluación
de
1.1.1
Participar
en
reuniones de coordinación
para
contextualizar
la
acción formativa.
1.1.2
Determinar
los
objetivos,
contenidos,
metodología y actividades.
1.1.3
Especificar
los
recursos, bibliografía y
anexos necesarios para la
impartición de la acción
formativa.
1.1.4
Temporalizar
acción
formativa
desarrollar.
la
a
1.1.5 Diseñar pruebas de
evaluación
práctica
y
profesionalizadora,
concretando
tareas,
definiendo ponderaciones
y estableciendo escalas
para la evaluación de
prácticas y actitudes.
1.1.6
Consensuar
las
instrucciones
de
aplicación, corrección y
calificación de las pruebas
de evaluación a aplicar.
1.2
Impartir
sesiones
formativas proporcionando
estrategias de mejora del
aprendizaje del alumnado,
favoreciendo el proceso de
enseñanza y aprendizaje y
el análisis del mercado
laboral.
1.2.1 Adaptar, elaborar y/o
utilizar materiales gráficos,
audiovisuales
y/o
multimedia
en
la
impartición de acciones
formativas.
1.2.2
Presentar
los
objetivos y contenidos con
claridad,
creando
expectación y/o captando
la
atención
en
el
alumnado.
1.2.3
Exponer
los
contenidos cuidando la
comunicación
y
la
coherencia
entre
el
mensaje verbal y no
verbal, favoreciendo la
realimentación.
1.2.4
Favorecer
la
participación
utilizando
técnicas de dinamización y
motivando al grupo.
1.2.5
Realizar
el
seguimiento
de
los
objetivos y la asimilación
de los contenidos a lo largo
de la sesión.
1.2.6 Cerrar la sesión
resaltando las cuestiones
claves de la misma.
1.2.7
Proporcionar
herramientas y fuentes de
búsqueda de empleo y
actualización profesional.
1.3 Participar en los
procesos de trabajo de la
empresa, siguiendo las
normas e instrucciones
establecidas en el centro
de trabajo.
1.3.1
Comportarse
responsablemente
tanto
en las relaciones humanas
como en los trabajos a
realizar.
1.3.2
Respetar
los
procedimientos y normas
del centro de trabajo.
1.3.3
Emprender
con
diligencia las tareas según
las instrucciones recibidas,
tratando
de
que
se
adecuen al ritmo de
trabajo de la empresa.
1.3.4 Integrarse en los
procesos de producción del
centro de trabajo.
1.3.5 Utilizar los canales de
comunicación
establecidos.
1.3.6 Respetar en todo
momento las medidas de
prevención de riesgos,
salud laboral y protección
del medio ambiente.
Contenidos:
1. Programación y evaluación de acciones formativas.
Contextualización de la acción formativa.
Determinación de los objetivos y concreción de los contenidos a trabajar.
Definición de actividades y metodologías que favorezcan el aprendizaje.
Definición de actividades y metodologías que favorezcan el aprendizaje.
Detallado de los recurs os , bibliografía y anexos neces arios para la impartición.
Realización de la temporalización de la acción formativa.
Redacción de ítems atendiendo a los diferentes niveles de concreción.
Dis eño de pruebas para la evaluación de prácticas y/o actitudes .
Redacción de las ins trucciones de aplicación, corrección y calificación de las pruebas .
2. Impartición de sesiones formativas, utilizando materiales gráficos, audiovisuales y/o multimedia y
facilitando asesoramiento sobre el mercado laboral.
Dis eño, revis ión y/o mejora del material gráfico, audiovis ual y/o multimedia con criterios pedagógicos ,
anticipando fallos y corrigiendo errores .
Ubicación de los recurs os en el aula de forma s egura, favoreciendo la vis ibilidad del material didáctico.
Pres entación de objetivos y contenidos .
Expos ición de los contenidos variando los métodos didácticos y apoyándolos en materiales gráficos ,
audiovis uales y/o multimedia.
Motivación del alumnado y des arrollo de técnicas de dinamización.
Seguimiento de la s es ión comprobando la cons ecución de los objetivos y favoreciendo la
realimentación.
Cierre o conclus ión de la s es ión.
Facilitación de técnicas y/o herramientas de bús queda de empleo y actualización profes ional.
3. Integración y comunicación en el centro de trabajo.
Comportamiento res pons able en el centro de trabajo.
Res peto a los procedimientos y normas del centro de trabajo.
Interpretación y ejecución con diligencia las ins trucciones recibidas .
Reconocimiento del proces o productivo de la organización.
Utilización de los canales de comunicación es tablecidos en el centro de trabajo.
Adecuación al ritmo de trabajo de la empres a.
Seguimiento de las normativas de prevención de ries gos , s alud laboral y protección del medio
ambiente.
Prescripciones de los formadores.
La entrada en vigor del real decreto 625/2013, de 2 de agos to, por el que s e es tablecen cuatro certificados de
profes ionalidad de la familia profes ional s ervicios s ocioculturales y a la comunidad que s e incluyen en el repertorio
nacional de certificados de profes ionalidad modifica el certificado de profes ionalidad es tablecido como «anexo iv
docencia de la formación profes ional para el empleo», s us tituyendo la tabla completa del apartado iv «pres cripción de
los formadores », por la que a continuación s e es pecifica:
Requisitos mínimos de espacios, instalaciones y equipamiento.
No debe interpretars e que los divers os es pacios formativos identificados deban diferenciars e neces ariamente
mediante cerramientos .
Las ins talaciones y equipamientos deberán cumplir con la normativa indus trial e higiénico s anitaria corres pondiente y
res ponderán a medidas de acces ibilidad univers al y s eguridad de los participantes .
El número de unidades que s e deben dis poner de los utens ilios , máquinas y herramientas que s e es pecifican en el
equipamiento de los es pacios formativos , s erá el s uficiente para un mínimo de 15 alumnos y deberá incrementars e,
en s u cas o, para atender a número s uperior.
En el cas o de que la formación s e dirija a pers onas con dis capacidad s e realizarán las adaptaciones y los ajus tes
razonables para as egurar s u participación en condiciones de igualdad.
ANEXO II
ANEXO II
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR CON GRUPOS
En es te tema vamos a pres entar cuatro dinámicas que, des de nues tra experiencia como formadores , hemos
encontrado de gran utilidad con los más divers os grupos de aprendizaje.
Antes de pres entar dichas dinámicas veamos algunos cons ejos generales a tener en cuenta en el manejo general de
las dinámicas grupales :
No pidas nunca a ningún alumno que haga algo que tú no es tarías dis pues to a hacer.
Selecciona las dinámicas teniendo en cuenta el tipo de grupo al que te diriges y el momento por el que
es tán pas ando.
Relaciona la dinámica con los contenidos de tu curs o. No hagas las dinámicas de manera
indis criminada. comienza pens ando en el objetivo que tienes y des pués s elecciona una dinámica
adecuada para trabajar dicho objetivo. Al acabar s aca conclus iones y deja bien clara cuál es la
ens eñanza o el objetivo de dicha dinámica.
Obs erva al grupo mientras realiza la actividad y aprende cos as tanto del grupo como de las pers onas
que lo componen.
Vigila el tiempo que dura la dinámica. Las dinámicas precis an un tiempo y es bueno s er flexible en es te
s entido. Sin embargo extenders e mucho más del neces ario puede acabar diluyendo la efectividad de
dicha actividad.
Modifica las dinámicas , adáptalas a tus neces idades , tu es tilo docente y tus caracterís ticas pers onales ,
experimenta y crea las tuyas propias . Nadie mejor que tú conoce tus objetivos y tu grupo.
Practica de vez en cuando con ellos , participa tú en las dinámicas . Sé el primero en as umir ries gos .
ACTIVIDAD 1 - EL JUEGO DE LA X Y LA Y
1. OBJETIVO
Obs ervar los efectos de las interacciones competitivas vs cooperativas entre los grupos y/o pers onas . La letra X
repres enta actitudes cooperadoras y la letra Y repres enta actitudes competitivas .
2. UTILIDAD
Es ta dinámica s e puede us ar en las fas es de res olución de conflictos y eficiencia. Puede utilizars e para:
Res altar la importancia de la cooperación en la res olución de problemas , entre grupos y dentro del
mis mo grupo de trabajo.
Experimentar la s ens ación s ubjetiva de éxito (fals o) como cons ecuencia de obs ervar la peor s ituación
de nues tros competidores , a pes ar de es tar también en «números rojos ».
Como dinámica para introducir de manera activa y motivadora el tema de los grupos eficientes de
aprendizaje/trabajo y facilitar el aprendizaje experiencial de dichos contenidos que pos een una gran
carga actitudinal.
3. DURACIÓN ESTIMADA
Aproximadamente 30 minutos .
4. MATERIALES NECESARIOS
Un par de cartulinas , una con una X y otra con una Y, para cada grupo.
Se puede tener preparado una trans parencia para facilitar la explicación de las normas del juego.
5. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN
Para el des arrollo del juego, es neces ario dividir al grupo aula en dos s ubgrupos (grupo 1 y grupo 2). cada grupo
dis pondrá de dos tarjetas , una con la letra X y otra con la letra Y. Se pedirá a cada grupo que nombre a un portavoz
que s erá quien levante las tarjetas cuando el director del juego dé la orden.
El juego s e des arrolla en 10 turnos . En cada turno, cada grupo tendrá que decidir s i levanta o una X o una Y. Para ello
s e le dejará tiempo para que intragrupalmente tome una decis ión. Una vez que el director del juego s e as egura de que
los dos grupos han tomado s u decis ión, cuenta has ta tres , y al contar 3, los portavoces de cada grupo tendrán que
elevar s u tarjeta de manera s imultánea.
En función de la letra s acada s e anotará en la gráfica anterior la puntuación de cada grupo teniendo en cuenta la tabla
de puntuaciones de más arriba.
En las manos 3, 6 y 9, s e permite la comunicación intergrupal, donde poder negociar es trategias conjuntas o
des arrollar un plan de acción, una vez finalizada es ta comunicación intergrupal, s e vuelve a permitir un rato de
comunicación intragrupal para tomar la decis ión grupal final.
Una vez dadas las ins trucciones s e les informa a los participantes de que el objetivo es : «Gana tantos puntos como
puedas », s e procede a realizar el juego. Al finalizar s e extraen conclus iones en plenario. Es importante tener en
cuenta que puntuaciones negativas no s e cons ideran ganancias , aunque el grupo contrario tenga más puntuación
negativa.
6. COMENTARIOS, OBSERVACIONES O SUGERENCIAS
Se acons eja, a través de preguntas impuls oras , hacer que los participantes enlacen es ta experiencia con otras
experiencias reales , vividas o conocidas , y ayudar a analizar dichas s ituaciones , s us repercus iones pers onales ,
profes ionales , etc.
ACTIVIDAD 2 - HACER CUADRADOS
1. OBJETIVO
Analizar la importancia de la comunicación bidireccional en los grupos en los que es importante el trabajo cooperativo.
2. UTILIDAD
Es ta dinámica s e puede us ar en las fas es de es tablecimiento de normas , res olución de conflictos y eficiencia.
Puede utilizars e para:
Res altar la importancia de la comunicación bidireccional en el trabajo de grupos cooperativos .
Analizar las actitudes individualis tas y s us cons ecuencias en los equipos de trabajo.
Analizar cómo s e organizan los grupos ante s ituaciones complicadas (cómo s e ha organizado el grupo
para res olver la s ituación y los dis tintos papeles , más o menos activos , as umidos por los dis tintos
miembros ).
Vivenciar y diagnos ticar los problemas que s urgen al trabajar en grupos en los que no exis te una
comunicación abierta y recíproca.
Animar a una comunicación abierta y al trabajo cooperativo entre los participantes que mues tren cierta
res is tencia.
3. DURACIÓN ESTIMADA
Entre 30 y 45 minutos .
4. MATERIALES NECESARIOS
Se requiere cinco cuadrados de cartón recortados en trozos , cada uno de forma diferente. Aquí va una s ugerencia:
5. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN
Se s olicita al grupo la colaboración de cinco voluntarios . Es tos voluntarios s e s entarán en una mes a central en círculo
y a cada uno de ellos s e les entregarán de manera des ordenada las piezas con las que tendrán que cons truir las
figuras (s eguir la numeración, entregar todas las fichas que contienen el número 1 a uno de los jugadores , todas las
que contienen el 2 a otro, y as í s uces ivamente). El res to de los compañeros s e dis tribuyen de pie alrededor de los
voluntarios vigilando para que s e s igan las normas del juego.
A los voluntarios s e les dan las s iguientes ins trucciones : Vues tro objetivo s erá cons truir cada uno de vos otros un
cuadrado utilizando todas las piezas que hay encima de la mes a, para la realización de es ta tarea, tendréis que s eguir
las s iguientes ins trucciones :
No s e puede hablar.
No s e pueden pedir piezas a los compañeros .
No s e pueden quitar piezas a los compañeros .
No s e pueden abandonar piezas en el centro de la mes a.
Sí s e pueden dar piezas a los compañeros .
Una vez que todos los compañeros han cons eguido realizar s u cuadrado, en plenario s e analizan las conclus iones que
s e pueden extraer de es te ejercicio en relación al trabajo en equipo y la colaboración entre compañeros .
6. COMENTARIOS, OBSERVACIONES O SUGERENCIAS
Se acons eja ayudar a analizar con los participantes los as pectos emocionales de la dinámica y relacionar es to con lo
que s uele ocurrir dentro de los grupos de trabajo. Algunas preguntas que ayudan:
¿Cómo te s entías al inicio de la dinámica?
¿Qué s entías cuando has vis to una pos ible s olución y no la podías comunicar abiertamente a tu
compañero?
¿Te has s entido muy impaciente?
¿Cómo has afrontado es os s entimientos ?, ¿has roto las reglas ?, ¿has abandonado y has dejado de
es forzarte es perando que otro arreglara tu parte?, ¿qué s ería lo más adecuado cuando trabajamos en
grupo?
¿Cómo te s entías cuando alguien retenía una pieza importante o hacía s u cuadrado incorrectamente y
es to impedía que los demás acaben el s uyo?
¿Conecta es to de alguna manera con tu experiencia y tu vida cotidiana?
ACTIVIDAD 3 - CONTANDO EN GRUPO1
1. OBJETIVO
Es una buena dinámica para la creación y compenetración del grupo.
2. UTILIDAD
Es ta dinámica s e puede us ar en las fas es de es tablecimiento de normas y eficiencia. Puede utilizars e para:
Crear equipo.
Actividad de calentamiento y concentración al inicio de una s es ión de trabajo o en momentos de bajo rendimiento.
Analizar cómo los buenos grupos de trabajo dependen de algunos as pectos intangibles difíciles de identificar. Exis te
una compenetración que no s e puede tocar y que va aumentando conforme el grupo gana en confianza, intimidad,
comunicación.
Para analizar cómo el grupo s e «entiende» y s e organiza de manera tácita s in neces idad de una comunicación
explícita.
3. DURACIÓN ESTIMADA
Entre 3 y 10 minutos .
4. MATERIALES NECESARIOS
Ninguno.
5. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN
Situars e todos los participantes en círculo.
Explicar que el grupo contará del 20 al 0 s iguiendo el orden decreciente y s in s altars e ningún número.
Cada pers ona puede decir un número (no más de uno) cuando quiera.
No hay un patrón prees tablecido ni s e pueden hacer s eñales no verbales para avis ar a quién le toca
decir el número s iguiente. Puede ayudar el que todos cierren los ojos o fijen la vis ta en el centro del
círculo.
Cuando alguien s e equivoca de número o más de una pers ona comienzan a decir un número a la vez s e
comienza de nuevo des de el principio.
6. COMENTARIOS, OBSERVACIONES O SUGERENCIAS
Si es ta dinámica s e realiza de manera periódica a lo largo de un curs o y el grupo va ganando en confianza y
compenetración podemos comprobar cómo el grupo va avanzando y cada vez llega más lejos en la numeración.
ACTIVIDAD 4 - LA CAJA DE SORPRESA
1. OBJETIVO
Buena para romper las actitudes de res is tencia al aprendizaje y a enfrentars e a nuevas experiencias .
2. UTILIDAD
Es ta dinámica s e puede us ar en las fas es de orientación y eficiencia. Puede utilizars e para:
Analizar la importancia que tiene as umir ries gos s i queremos aprender cos as nuevas . Normalmente las
cons ecuencias de as umirlos s uelen s er más pos itivas que negativas .
Generar confianza.
Romper actitudes negativas hacia el ries go a lo des conocido.
Generar emociones que activan y potencian el recuerdo y el aprendizaje.
Señalar que ciertas emociones , el temor al ridículo, la incertidumbre, s on normales al inicio de la
andadura de un grupo y que s e neces ita as umir cierto nivel de ries go para abrirs e y comenzar a formar
un grupo que realmente funcione como tal. El res ultado final s iempre merece la pena.
3. DURACIÓN ESTIMADA
Entre 20 y 30 minutos .
4. MATERIALES NECESARIOS
Un reproductor de mús ica.
Una caja.
Papel y lápiz.
Una chocolatina.
5. PROCEDIMIENTO DE APLICACIÓN
Se informa a los participantes : «A continuación vamos a realizar una actividad, es voluntaria. Pero aquel que participe
debe res petar las normas y llegar has ta el final de lo que s e pida. Una vez que decida participar y empiece el juego no
puede echars e atrás ». (Se trata de intentar levantar la expectativa de la incertidumbre, el ries go).
Los que participan s e ponen en círculo y, mientras s uena una mús ica, s e van pas ando una caja. Se avis a que es a caja
tiene un papel dentro con unas ins trucciones . La pers ona que tenga la caja en s us manos en el momento en que la
mús ica deja de s onar deberá de hacer, s in la ayuda de nadie, lo que diga es e papel.
La pers ona que pierde abre el papel y lee en voz alta. La ins trucción es : «Ahora abre el s obre que hay encima de la
mes a y ocúpate TÚ s olo de lo que hay dentro».
En el lugar previs to hemos es condido previamente una apetitos a chocolatina que s ólo la pers ona que «perdió» en el
juego puede comer.
6. COMENTARIOS, OBSERVACIONES O SUGERENCIAS
Ayudar a realizar un autoanális is del nivel de tolerancia a la incertidumbre que tienen y relacionarlo con s u pas o por el
curs o. En qué medida van s uperando es tas cues tiones y qué utilidad pueden encontrar en ello. Nos puede ayudar:
Analizar con los participantes s ituaciones de la vida cotidiana y del trabajo en los que han cons eguido
ventajas es peciales gracias a que han as umido algún riesgo en algún momento.
Analizar con el grupo cómo s e s entían al inicio del curs o, qué temores tuvieron que s uperar, y cuál ha
s ido el res ultado de haberlos s uperado. ¿Qué les cos tó más y menos trabajo?