Los actuales contextos como instauradores de otras formas de aprender, de enseñar y de evaluar.

Los actuales contextos como instauradores de otras formas de
aprender, de enseñar y de evaluar.
Trabajo Final
Docente: Dra. Silvia Coicaud
Alumna: Román, Alejandra Silvina.
Consigna
A partir de los ejemplos e ideas que estuvimos analizando, les pedimos que diseñes una
propuesta de enseñanza potenciadora de aprendizajes, y una propuesta de
evaluación auténtica que pueda ser realizada en un entorno virtual (sincrónico o
asincrónico). Es importante que puedan explicar brevemente al valor didáctico de estas
propuestas.
Propuesta de enseñanza para ser realizada en un entorno virtual.
En primera instancia, me presento: Soy Alejandra Román, Ingeniera Química y Doctora en
Ciencias Aplicadas. Trabajo como Auxiliar de Primera en la Faculta de Ciencias Exactas,
Químicas y Naturales de la UNaM, en Posadas, Misiones.
Mi cargo de Docente Auxiliar de Primera corresponde a dos Asignaturas:
 Ciencias de los Materiales (dictada también para alumnos del 3er Año de Ingeniería
Química e Ingeniería de los Alimentos),
 Introducción a la Fisicoquímica/Química General (dictada también para alumnos
del 1er Año de Ingeniería Química, Ingeniería de los Alimentos, Farmacia,
Bioquímica, Licenciatura en Genética, Profesorado Universitario de Biología,
Licenciatura en Análisis Químicos y Bromatológicos).
La propuesta detallada a continuación se orienta a la Asignatura de Ciencias de los
Materiales, y está pensada para los temas que me ocupo de desarrollar.
Haré énfasis en el uso de tecnologías, priorizando las actividades asincrónicas con
encuentros sincrónicos reducidos y planificados, para asegurar que la mayor parte del
estudiantado puede acceder a las mismas. Los problemas de conectividad son una realidad
palpable que transitamos en la actualidad, más aún considerando que muchos de los
alumnos no se encuentran siquiera en la capital provincial.
La propuesta detallada a continuación, surge luego de reflexionar sobre la pregunta
planteada por Milagros Rafaghelli (Rafaghelli, 2001).
En este aspecto, me inclino por una formación basada en competencias, donde la
formación teórica se evidencie en el saber hacer y en el saber tomar decisiones frente a
diferentes situaciones del ámbito profesional.
En respuesta a esta reflexión, se elaboró la propuesta de enseñanza y evaluación, con la
intención de modelar el uso efectivo de las diferentes plataformas mediáticas, pensada
para un desarrollo remoto.
Con el objetivo de cumplir con la sugerencia de Jenkins, mencionada en el texto
“Educación Transmedia. De los contenidos generados por los usuarios a los contenidos
generados por los estudiantes” (Scolari, Rodríguez y Masanet, 2019) de darle relevancia a
la producción de contenidos a cargo de los estudiantes, en una primer instancia
asincrónica, de manera paralela/posterior a las clases de contenido teórico dictadas por la
Docente Titular, se les habilitará a los alumnos un padlet con fines de beneficiar el trabajo
colaborativo.
La consigna disparadora será que propongan o comenten eventos o casos de corrosión
que resulten de interés. No se tratará de resumir los tipos de corrosión de manera teórica,
sino que se tratará de casos prácticos, reales con los que podrían cruzarse en su vida cómo
profesionales. Se orientará a qué propongan casos ocurridos en industrias o espacios
similares, pero no serán rechazados casos de corrosión particulares de la vida cotidiana.
La práctica estará orientada a qué puedan desarrollar, construir, seleccionar los casos de
estudios que ellos quisieran analizar. Partiendo de la base de que contarán con los
contenidos teóricos que les permitirán encuadrarse en la temática, se buscará favorecer
una experiencia de aprendizaje que vayan más allá de la sistematización de conocimientos
preestablecidos (Cobo, 2016). Se buscará abrir espacios de deconstrucción y
reconstrucción de nuevos conocimientos en diversos formatos y lenguajes, atribuyendo un
mayor protagonismo al sujeto que aprende, con el objetivo de estimular el pensamiento
crítico (Cobo, 2016).
Los ejemplos podrán surgir de información que encuentren luego de una investigación en
la web o también pueden tratarse de sucesos o eventos que hayan
experimentado/presenciado. (Ya que la corrosión es un fenómeno que ocurre de manera
constante y en, prácticamente, cualquier ambiente).
Se los incentivará a hacer presentaciones imaginativas, usando representaciones o
ilustraciones del hecho.
Deberán comentar las consecuencias desencadenadas por dicho suceso, y cuáles hubieran
sido las medidas preventivas que hubieran evitado dicho proceso.
Además, tendrán la posibilidad de aportar, reforzar e incluso refutar propuestas de trabajo
de sus compañeros. De esta manera se busca fomentar un trabajo colaborativo,
acrecentando la comunicabilidad de la tarea, aunque sea de manera remota y asincrónica.
Monereo (Monereo, 2003) menciona que este es un requisito de las tareas auténticas, que
favoreciendo la participación de los alumnos en el análisis de las alternativas de respuesta
de manera que resulte clara, comprensible y utilizable en posteriores tareas.
La selección de la actividad basada en el uso de padlet se plantea como una actividad de
búsqueda individual que les permita construir conocimientos de manera colectiva,
enriqueciéndose (aún de manera remota) con los aportes de los compañeros. Cómo
sugiere Onrubia, (Onrubia, 2004) esta elección busca primar un recurso que permite que
el profesor pueda seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje del alumno y
ofrecer ayudas dinámicas, sensibles y contingentes a ese proceso.
La propuesta de que deban investigar/ buscar ejemplos o casos de corrosión, los vuelve en
actores participes en la construcción de su conocimiento. Se pretende que, con el contexto
de los contenidos teóricos facilitado por el docente, el alumno sea capaz de identificar
sucesos donde hayan ocurrido fenómenos de corrosión y sean capaces de describirlos, y
de reconocer causas y consecuencias. En esta instancia se aprovechará la creciente
cantidad de datos que la humanidad genera y consume diariamente, que se nos presenta
como información actualizada y de bajo costo (Litwin, 2004).
Cómo plantea Cobo (Cobo, 2016), el desafío de tener que revisar millones de fuentes
disponibles implica una disposición, una planificación y, muy probablemente, una
extenuante tarea que a muchos abrumaría (la innovación pendiente).
Sin embargo, estas habilidades de organización representan competencias que los
ingenieros deberán desarrollar en su camino cómo profesionales en formación.
Se confía además en que el uso de una herramienta tan versátil con los padlets pueda
ayudar en el desarrollo y formación de competencias transmedia. En este proceso se
espera, vuelquen su creatividad en la manera de exponer sus resultados a sus compañeros
y a los docentes. A pesar de que la gestión de la información es muy importante, el
dominio de esta habilidad no resulta suficiente para describir el perfil de un sujeto
competente en la sociedad actual (Cobo, 2016).
De manera consecuente, esta actividad los llevará a enfrentarse con los conocimientos e
información que tengan de procesos productivos, equipos y materias primas, y
procedimientos de arranque y paradas característicos de las plantas químicas, que no se
constituyen necesariamente en contenido de la Asignatura en cuestión, sino en
conocimiento adquirido durante sus años de formación dentro del plan de estudios.
De esta manera, en función a la experiencia relatada por Scolari y col. (Scolari, Rodríguez y
Masanet, 2019), se espera que dichas prácticas, a través del proceso permitan poner en
evidencia las capacidades y conocimientos que los alumnos ya adquirieron en instancias
anteriores. Esto podría, de acuerdo a lo relatado por Scolari y col. (Scolari, Rodríguez y
Masanet, 2019), fomentar la valoración de los estudiantes en sí mismos, como
Profesionales en formación. Permitiría poner en evidencias aprendizajes adquiridos que,
en ocasiones, podrían no ser advertidos por ellos mismos, y que siendo ahora visibles los
podría motivar a seguir explotándolos. Estas instancias pueden colaborar en la formación
de lo que, en las clases, reiteradas veces llamamos “criterio”. Nos referimos a la capacidad
de tomar la mejor decisión factible, en una determinada situación profesional, en función
de las características del evento, apoyándonos en la información disponible y en las
experticias obtenidas.
Luego de finalizar el tiempo disponible para el trabajo en el padlet, se realizará una
reunión/clase virtual de coloquio, cómo sugiere Rafaghelli (Rafaghelli, 2001). En ella, los
estudiantes expondrán sus dudas o comentarios, y se trabajará sobre los resultados
plasmados en el padlet.
De esta manera se buscará fomentar una actividad conjunta entre el profesor y los
alumnos. Ayudar al aprendizaje virtual implica ofrecer a los estudiantes los apoyos y
soportes que los estudiantes requieran. De acuerdo a Onrubia (Onrubia, 2004) “la
enseñanza en entornos virtuales tiene un componente necesario de “realización conjunta
de tareas” entre profesor y alumno: sólo a partir de ésta, se podrá realizar una
intervención sensible y contingente que facilite realmente al alumno el ir más allá de lo
que su interacción solitaria con el contenido le permitiría hacer”.
La evaluación se estructurará de manera grupal, atendiendo a las sugerencias planteadas
por la Dra. Silvia Coicaud para el trabajo con grupos masivos, en el desarrollo del curso.
En esta instancia, se les facilitarán casos de estudios desarrollados por los docentes, y se
les solicitará que lo analicen, expliquen los motivos del suceso, y planteen sugerencias o
soluciones, medidas de acción o preventivas para enfrentar la situación. Se pondrán en
lugar de Ingenieros en una planta, afrontando una situación problemática para la cuál
deben brindar solución.
Rafaghelli (Rafaghelli, 2001) se refiere a los casos, como instrumentos de evaluación en
los cuales se incluyen narraciones, información, datos que se construyen en torno a
problemas y qué generalmente, refieren a situaciones de la vida real. Permite el planteo de
preguntas de diferentes tipos: de interpretación, de análisis, de resolución.
A continuación, se detalla un ejemplo de un posible caso de análisis para una instancia de
evaluación:
El problema a evaluar se presentó en el sobrecalentador de la caldera.
Después de algunos años de operación, ocurrió un proceso corrosivo en la parte interna
inferior de los tubos del sobrecalentador, con reducción de espesor y formación de pits con
profundidades variables y perforación de los tubos en algunos puntos. La imagen
corresponde a uno de los tubos extraídos de la caldera.
Las inspecciones realizadas denotan que los tubos del sobrecalentador son de acero al
carbono SAE 1012.
Las condiciones operaciones reportadas son: agua de alimentación de la caldera: pH  9;
alcalinidad total  7 ppm; hidracina (N2H4) para remoción de oxígeno y tratamiento a base
de fosfato. Cuando se realizan paradas la caldera queda completamente llena con agua
despresurizada.
 Usted cómo Ingeniero responsable del sector, ¿Podría determinar a qué se debe la
falla? ¿Qué tipo de corrosión se manifiesta? ¿Cuáles son las causas?
 Proponga una solución que permita continuar con el funcionamiento de la caldera,
y liste las recomendaciones preventivas para que no se vuelva a presentar el
problema.
Dispondrán de un tiempo para elaborar dicho análisis, y deberán entregarlo utilizando la
herramienta que prefieran. Barberá (Gregori y Elena, 2006) menciona que la colaboración
educativa virtual se identifica en todas las plataformas de e-learning: foros, debates.
Podrán utilizar padlets, podrán hacer videos o presentaciones, lo que consideren
adecuado para exponer la situación y las soluciones propuestas. En el trabajo colaborativo
virtual el profesor puede ofrecer y recibir distintos aspectos instruccionales válidos para
el seguimiento del aprendizaje (Gregori y Elena, 2006).
Luego de la entrega, el docente evaluará los contenidos, realizarán las correcciones
pertinentes y se establecerán fechas para la defensa del trabajo. Dichas defensas se
efectuarán mediante reuniones virtuales sincrónicas con los miembros del grupo y los
docentes correspondientes. En ellas se pretende que los estudiantes defiendan sus
propuestas, comenten cómo las elaboraron, justificando sus decisiones en base a sus
criterios como Ingenieros en formación.
Esta instancia se podrá apreciar claridad conceptual, construcción autónoma y genuina de
argumentos, comprensión de los temas, coherencia interna en la exposición que realizan
los alumnos, flexibilidad y capacidad para escuchar argumentos de otras personas. El
docente podrá plantear preguntas que surgieran al momento de la lectura de las entregas
(aspectos no claros o sobre los que necesita mayor precisión) cómo así también preguntas
sobre aspectos que surjan de la presentación (Rafaghelli, 2001). Este proceso requiere
entonces de una preparación por parte del docente. No se trata de formular preguntas
casuales o aquellas que nos vienen a la cabeza en un momento determinado, sino que es
necesaria una planificación de competencias evaluadas que se siguen o acaban de
consolidar en el momento mismo de la evaluación.
La dinámica de evaluación grupal pretende fructificar los aportes de tecnologías, que
permiten, como menciona Litwin (Litwin, 2004) el acceso a nuevas maneras de producir el
conocimiento mediante trabajos en colaboración que antes eran impensados. Además,
permite trabajar en el desarrollo de contenidos actitudinales, cómo ser la ética profesional
que impone un modo de producción en que las autorías se comparten en desmedro de las
individualidades y potencian la producción de los grupos (Litwin, 2004).
Al finalizar la instancia de defensa y preguntas, más allá de informar la calificación, el
docente será responsable de realizar una devolución. Los alumnos tienen derecho a que se
los comunique sobre la calidad de sus exámenes. Esto les permite, en los casos que sea
necesario reorientar o mejorar las estrategias de aprendizaje. Mejorar, completar o
profundizar su trabajo(Rafaghelli, 2001). En la evaluación para el aprendizaje el motor
principal es la retroalimentación y el aprovechamiento que de ésta realizan los alumnos y
los mismos profesores (Gregori y Elena, 2006).
Se espera que esta propuesta de enseñanza y evaluación estructurada a partir del estudio
de casos, sea percibida por el estudiante como útil y propiamente curricular (Monereo,
2003). Litwin (Litwin, 2004) menciona que “los casos, como modelos de integración
pueden poner el acento en cuestiones teóricas, prácticas, de resolución de problemas, de
aplicación”. Los estudios de casos se constituyen como verdaderas herramientas
educativas, que favorecen la comprensión genuina y profunda, permitiendo ejercitar las
maneras de pensar de la profesión. “Pueden ser las mejores expresiones de un saber
profesional y pueden permitir también una mirada metadisciplinar” (Litwin, 2004).
De acuerdo a lo planteado por Monereo (Monereo, 2003) la propuesta tanto de enseñanza
como de evaluación, se constituye como tarea auténtica ya que implica un grado de
realismo que envuelve a los estudiantes en una actividad de resolución de un problema
verídico, requiriendo un enfoque estratégico de resolución. La realización incluye la
gestión de distintos tipos de contenidos disciplinares, junto con la ejecución de distintas
competencias lingüísticas y sus interacciones.
De más está aclarar que, en los estudios de casos, se permiten distintas alternativas de
respuestas, basadas en el criterio del profesional en formación. Las respuestas estarán,
inevitablemente impregnadas e influencias por las apreciaciones de cada estudiante, que
deberá balancear entre principios económicos, ecológicos, prácticos, veloces y perennes.
Todas estas resoluciones, sostenidas en los contenidos conceptuales de la Asignatura y del
campo disciplinar.
La propuesta desarrollada se basa en un tema de la Asignatura del que soy responsable del
dictado, pero es fácilmente extrapolable a los demás contenidos de la materia. En esta
situación, se podrían pensar cómo estudios de casos centrados en la Ciencia de los
Materiales, permitiendo incorporar problemas/cuestiones asociadas a solicitaciones
mecánicas, propiedades mecánicas, selección de materiales, entre otras temáticas. Esto
ampliaría el abanico de posibilidades respecto a los contenidos disciplinares a analizar y a
las interrelaciones a tratar. En este sentido, el análisis de los estudios de casos se
aproximaría aún más a situaciones de la cotidianeidad profesional.
Bibliografía
Cobo, Cristóbal (2016), La Innovación Pendiente. Reflexiones (y Provocaciones) sobre
educación, tecnología y conocimiento., Montevideo.
Gregori, Barberá y Elena (2006), "Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación", RED. Revista
de Educación a Distancia, pp. 1-13, <http://www.um.es/ead/red/M6>, de 2006.
Litwin, Edith (2004), "Practicas Con Tecnologias", Praxis Educativa, pp. 10-17, de 2004.
Monereo, Carles (2003), "La evaluación del conocimiento estratégico a través de tareas
auténticas", Pensamiento Educativo, pp. 71-89, de 2003.
Onrubia, Javier (2004), "Aprender y enseñar en entornos virtuales : actividad conjunta , ayuda
pedagógica y construcción del conocimiento", RED. Revista de educación a distancia, pp.
1-16, <http://www.um.es/ead/red/M2/>, de 2004.
Rafaghelli, Milagros (2001), "PROPUESTAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN PARA LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS A DISTANCIA".
Scolari, Carlos A., Nohemi Lugo Rodríguez y Maria José Masanet (2019), "Educación
Transmedia. De los contenidos generados por los usuarios a los contenidos generados
por los estudiantes", Revista Latina de Comunicacion Social, pp. 116-132, <10.4185/RLCS2019-1324>, de 2019.