D. Hartzstein - Música en la escuela Junio de 2021 UNA - DAMUS - A. T. de Formación Docente MUSICA EN LA ESCUELA Diego Hartzstein 2013 - 2021 Las diferentes concepciones y definiciones respecto de las finalidades o sentidos de la educación musical en el contexto de las escuelas se han organizado en torno a dos ejes preponderantes: “Hacer Música”, o “Escuchar Música”, tanto desde espacios curriculares de la propuesta integral obligatoria, como también en experiencias o talleres extracurriculares. Cada uno de estos dos grandes ejes, incluyen diferentes ejes o áreas de conocimientos y desarrollos de habilidades musicales, las cuales merecen consideraciones particulares y específicas, tanto en sus intenciones, en los ejes de conocimientos que promueven como en las actividades que posibilitan la adquisición de dichos conocimientos. “Hacer Mùsica” Uno de los desafíos más fuerte que se les plantea a los docentes de música es poder promover en las clases no solamente la adquisición de conocimientos y habilidades musicales, sino poder construir un discurso comunicacional musical. Poder superar el nivel de aprendizaje de aspectos o elementos de la música (nivel inferior del aprendizaje) para constituir el hecho artístico de “Hacer Música” a partir del desarrollo de capacidades y competencias (nivel superior del aprendizaje musical). Partimos de la idea de que “Hacer Música” es un hecho expresivo, comunicacional, grupal y social; que se desarrolla en la dimensión de lo sonoro y lo temporal. De esta manera podemos plantear que el primordial objetivo de la clase el de construir situaciones comunicacionales, expresivas y grupales. A partir de esta definición, encontramos diferentes componentes que se hace necesario desarrollar, adquirir, aprender. Objetivos / propósitos y ejes de Contenidos del aprendizaje en música Las múltiples dimensiones del saber musical La posibilidad de hacer música demanda el conocimiento y dominio de diferentes aspectos del saber musical, que se integran también con aspectos relacionados con la actividad de hacer música en grupo. • • • • • • Lenguaje musical Técnicas de producción vocales o instrumentales Lo expresivo y comunicativo Lo socio cultural y lo individual La dimensión grupal en el hacer música El oficio de hacer música D. Hartzstein - Música en la escuela Junio de 2021 La posibilidad de hacer música, demanda un aprendizaje, desarrollo y dominio de conocimientos conceptuales y habilidades en relación con los elementos del Lenguaje Musical (identificación, sensopercepción, motricidad, conceptualización, simbolización), como también la adquisición de las habilidades en las Técnicas de Producción Sonora (Técnicas instrumentales, de canto, canto coral, Flauta dulce, instrumentos de percusión, etc.; con sus especificidades propias de relajación, postura corporal, respiración, emisión, técnicas de digitación y movimientos etc.) Por otro lado, como plantea E. Eisner, aprender música requiere desarrollar la Dimensión Expresiva - Comunicativa en el dominio de todos estos elementos. Una dimensión que posibilite que el producto musical sea un vehículo la expresión de la subjetividad, un puente de exteriorización, y de comunicación hacia otros. Superar el nivel de actividad escolar, de ejercitación para constituirse en el acto de hacer música. Un mensaje, un sentido, un contenido expresivo que se pone en juego, donde todos los elementos técnicos enumerados antes, existen para servirlo, para posibilitar su manifestación. Para el desarrollo de esta dimensión, es necesario incluir en la clase de música un trabajo específico, que permita identificar emociones, conectarse con ellas, y elaborar puentes para poder expresarlas y plasmarlas en un acto estético - comunicativo. El aprendizaje de los elementos técnicos musicales sólo tiene sentido, si hace en función de posibilitar y abrir situaciones expresivas y comunicativas progresivamente más densas y profundas. Por otra parte, la música como discurso construido culturalmente implica un trabajo de interrelación entre la expresión personal y las pautas estético – estilísticas correspondientes al discurso musical propio. Una articulación entre la construcción personal y las concepciones socio culturales contextuales de la música que se suman a las dimensiones técnicas y expresivas. De esta manera podemos señalar la necesidad de promover el análisis y la reflexión sobre las cuestiones estilísticas construidas socio culturalmente, pero que deben articularse como recursos para promover la propia expresión y no como limitadores Consideraciones metodológicas • • • • • • • • Integración de los diferentes tipos de saberes propios de la música: el lenguaje y las técnicas, lo expresivo, lo comunicacional - social La construcción del grupo haciendo música. Oficio y modelación del hacer música (estudio y ensayo) - Dinámicas de taller Aprendizaje desde la intuición y la imitación, haciendo música, evitando la racionalización que interfiera. Presencia y percepción de los elementos en su relación con el todo La obra musical como eje vertebrador de la acción Equilibrio entre los tiempos asignados a la concentración y la producción, y la distensión y el disfrute. Atender a los diferentes Momentos de la clase: Caldeamiento (relajación y distención grupal, integración con el material y el pensamiento objeto de trabajo) Desarrollo (análisis ajustes y reajustes de lo musical y de lo expresivo) Síntesis (ejecución concertada) D. Hartzstein - Música en la escuela Junio de 2021 Estas dimensiones que hacen a la posibilidad de hacer música se desarrollan durante la clase en forma constante e interrelacionada, en un juego dialéctico entre ellas. En algunos momentos la actividad de clase se centra o profundiza uno de ellos, pero también integra y actualiza las otras. Cada una de ellas tiene una lógica intrínseca de adquisición y aprendizaje, como también una complejidad interna de los elementos que los constituyen. En el trabajo y adquisición de los Elementos del Lenguaje Musical el aprendizaje musical ocurre principalmente en el plano de lo sensorial - influido en gran medida por lo imitativo, lo intuitivo, lo perceptivo - donde la conceptualización y la racionalización son un aporte final que permite una mejor organización del conocimiento. Invertir este camino, suele constituirse en un obstáculo para el dominio musical de esos elementos. Un indicador claro del nivel de equilibrio o desequilibrio entre lo intuitivo y lo racional queda evidenciado por el tiempo dedicado a un aspecto o al otro. Si gran parte de la clase se dedica al análisis y explicación racional -a través de la palabra - de los elementos del lenguaje musical, y consecuentemente, pequeña parte se destina a escuchar o a ejecutar o accionar dicho elemento, se ha producido una inversión del objetivo del aprendizaje. Respecto de la adquisición de Técnicas de Producción musical, existen numerosas propuestas de especialistas de cada técnica en particular que organizan una secuenciación y progresión metodológica para la adquisición de estas habilidades. En todos estos casos, se trata de adquirir un dominio y un desarrollo de habilidades motoras, conciencia de determinados niveles de relajación y tensión muscular, y desarrollo de esquemas de movimientos musculares eficientes. Estos saberes sólo se adquieren por la acción misma, la ejercitación del movimiento, que en algunos momentos reclaman una conciencia y atención racional y en otros necesitan ser incorporados en un nivel de automatización preconciente. Las actividades de aprendizaje deben tender a la producción del movimiento, evitando las excesivas explicitaciones que terminen funcionando como obstaculizadores del movimiento. Metáforas, imágenes, estímulos y juegos que inviten a realizar el movimiento, manteniendo el interés, permitiendo el clima propicio, y no sobresaturando ni tensando el nivel de relación con la dificultad planteada. Es importante tener presente que cada alumno tiene ritmos y tiempos de aprendizaje propios, como también umbrales determinados de concentración y de tolerancia a la frustración del resultado imperfecto, para abordar y resolver las dificultades motoras que se les presentan. Si estas son vividas como demasiado alejadas de la posibilidad propia o como exigencias de resolución prontas, probablemente se vivan como frustración y por lo tanto provoquen rechazo por abordarlas. Refiriéndonos al desarrollo de Posibilidades Expresivas y Comunicativas (tanto en el orden creativo como en el interpretativo) debemos tener claro que no se tratan de saberes o elementos discretos que podamos determinar, enumerar; ni tampoco prefijar tiempos de adquisición. Hablamos aquí de un ‘desarrollo de posibilidades’, un constante avance en la posibilidad de identificar, profundizar y compenetrarse con emociones y significados de la obra musical en sí y del hecho de hacer música. Buscamos promover progresivamente mayores niveles de densidad expresiva y posibilidades de exteriorizar y comunicar dichas emociones. Estos desarrollos, no son objetos de enseñanza, sino que son aprendizajes de los alumnos, los cuales sólo se pueden estimular a través de espacios de reflexión e intercambio grupal. Con relación a la dimensión de lo Grupal, señalamos dos sub ejes: Los acuerdos sociales necesarios para la realización de la actividad, y la integración de la emocionalidad grupal. En el plano de lo D. Hartzstein - Música en la escuela Junio de 2021 social es necesario construir progresivamente una serie de acuerdos grupales que posibiliten la realización conjunta y aunada del hecho musical. Acuerdos que hacen referencia a los espacios, los tiempos, las normas que regulen las interrelaciones y las acciones, las formas y los canales de comunicación, las tomas de decisiones, los roles, las dinámicas de acción conjunta. Todos estos acuerdos no son preexistentes al grupo, sino que se construyen en cada devenir grupal, a partir de sus necesidades, sus esquemas de acción prexistentes, concepciones o experiencias anteriores, superando el estado de serialidad que imponen las dinámicas escolares, para constituirse en un grupo unificado, donde todos tengan conciencia del otro. Desde lo psíquico, es importante trabajar en función de profundizar e integrar emocionalidades transferenciales en la relación con el objeto musical en sí, con el hecho de hacer música, con el resultado o la propia producción y con la interrelación y evaluación de los otros a partir de la propia producción, avanzando en los niveles de aceptación, integración, compromiso, y deseo conjunto. También acá encontramos que difícilmente se pueda predeterminar el momento y el tiempo necesario para la construcción de estos acuerdos. Desde lo didáctico, sólo se pueden realizar lecturas de las dificultades o de los estados grupales, y promover acciones y espacios de reflexión y exteriorización a través de la palabra, que favorezcan una resolución y superación de estados de integración; teniendo presente que es el propio grupo el que realizará esos avances en función de sus propios esquemas, necesidades y posibilidades. El “Oficio” de hacer música: Por último, es necesario tener presente que para adentrarse en la práctica de la producción musical, se necesita del desarrollo de o capacidades metodológicas referidas a poder estudiar / ensayar música, más en particular cuando esta actividad es grupal. La construcción de productos musicales requiere de un proceso de estudio / ensayo, una búsqueda, que incluye etapas de lectura, de coordinación, de repetición y ajuste progresivo, fundidas con las dinámicas de interacción grupal. En la tarea grupal, cada uno de los participantes en forma independiente vuelca en la actividad musical sus ansiedades y deseos además de sus tiempos y dinámicas propias de concentración trabajo y distensión, haciendo que sea necesario amalgamar todas estas individualidades en torno de una actividad común. La producción musical como integración de los saberes Todos los elementos y aspectos o dimensiones de aprendizaje cobran sentido e interés cuando se integran en una obra musical significativa para los alumnos. En el interés por construir el discurso musical, las/los estudiantes encuentran intuitivamente el camino para resolver la dificultad cognitiva. De la misma forma la obra, el discurso musical, como también la situación de comunicación intra o extra grupal (la presentación en público) son las que dan el contexto propicio para descubrir y plasmar el sentido y la emocionalidad significante, tanto a partir del mensaje intrínseco de la obra, como también desde las significaciones que los ejecutantes encuentren en ella. Como vemos, las clases de música plantean toda una complejidad de elementos y actividades de aprendizaje - cada uno con una lógica y un tiempo particular de trabajo - los cuales se integran e interrelacionan en función de un proyecto común: la realización del hecho comunicacional; siendo D. Hartzstein - Música en la escuela Junio de 2021 la obra, el discurso musical, el elemento manifiesto aglutinador y primordial, que le imprime sentido a la acción. Aún cuando la atención y la intención del aprendizaje pueda centrarse en un aspecto (la rítmica, la melodía, la letra de la canción, etc.) o en un elemento de la obra (determinado pasaje rítmico, determinada afinación, etc.) estos sólo cobran significado en su relación con el todo. No es la obra un recurso para la adquisición de los otros elementos, sino por el contrario es el objetivo en función del cual - y a partir de - que se organizan los ejes de aprendizajes, teniéndose en cuenta para su selección las posibilidades técnicas, los dominios en el lenguaje musical, las densidades emocionales implícitas, las posibilidades grupales de realización conjunta y, principalmente, los intereses y deseos grupales. De esta manera podemos establecer que la selección y progresión del repertorio será el eje vertebrador y organizador del proyecto común, el cual deberá tener sentido propio y específico, manteniendo su presencia en forma constante. Las dinámicas de la clase haciendo música Gran parte de las actividades del hacer música - la construcción de discursos musicales -, se organizan en función de la dinámica de ensayo compartido, más que de situaciones escolares de enseñanza. Este ensayo adquiere las características de un taller, donde todos los integrantes se interrelacionan a partir de la tarea común y de la acción, pasando por todas los estadios de construcción, análisis y crítica, acercamiento y rechazo por la tarea; siendo necesario encontrar el equilibrio entre el estudio concentrado, la ejercitación, la repetición, el juego y la distensión, el placer por la tarea y la interpretación; avanzando progresivamente en el umbral de concentración y tolerancia por los aspectos frustrantes de la tarea y adquiriendo mayores posibilidades de resolución de conflictos y dificultades. En esta dinámica, el docente oficia como experto en el oficio participando de la tarea grupal como uno más. En la tarea se ponen en juego las emocionalidades, intereses y deseos de alumnos y del docente. La dinámica de ensayo en sí, se convierte en un objeto de aprendizaje; donde el docente transmite en forma de modelo su experiencia y experticia en el oficio de hacer música, en la relación con la dinámica de ensayo. Su vinculación emocional con esta dinámica influirá progresivamente en la vinculación que el grupo pueda establecer con la misma. Algunos criterios para la selección y secuenciación de experiencias de aprendizaje Los momentos de la clase En la organización de las clases / encuentro es importante prever los diferentes momentos de apertura o caldeamiento, de desarrollo y de síntesis o cierre. El momento de Caldeamiento, donde se organizarán actividades que predispongan al grupo para la actividad que se va realizar, promoviendo la relajación y concentración grupal necesaria, el clima de trabajo propicio, el tipo de saberes que se necesita apelar y la progresiva identificación con el material con el que se va a trabajar. Este momento permite al docente realizar una lectura del estado del grupo en los D. Hartzstein - Música en la escuela Junio de 2021 distintos aspectos, como así también promover un campo iluminado que permita una mayor profundización y efectividad de la tarea. Durante el momento de Desarrollo de la clase, se organizan las actividades que propician el abordaje de los aspectos que el docente haya relevado como pertinentes, y / o aquellos que surjan de las inquietudes o dificultades de los alumnos, abordándolos desde la intuición, la percepción y la racionalidad. A su vez, es importante culminar los encuentros con una actividad de Síntesis, donde se reúnan los diferentes aprendizajes y saberes abordados y donde se pueda observar, analizar y evaluar los logros obtenidos y las nuevas metas que se buscarán. Dado que la actividad tiene por objeto la producción de discursos musicales, la mejor síntesis es la interpretación concertada grupalmente de la obra construida, con la inclusión de los aspectos trabajados y aprendidos, con posterior análisis conjunto. Es importante tener en cuenta que muchas veces la relación interpares genera códigos de comunicación y esquemas de explicación mucho más perceptivos y directos que los que puede establecerse en la relación docente - estudiante. Por este motivo, es importante incorporar momentos de prueba y ensayo en pequeños grupos, favoreciendo de esta manera la autonomía de los alumnos, despegados de la coordinación grupal por parte del docente. Lo intuitivo y sensorial – lo racional y metódico En la tarea de “hacer música”, se necesita abordar conocimientos técnicos musicales que nos permitan una adquisición experiencial motora, racional y sensorial de cada elemento que compone el discurso, como así también la comprensión metódica y sistemática junto con la emocional e intuitiva, de la totalidad del discurso. Esta posibilidad de sentir y pensar en cada uno de los elementos constitutivos (permitiendo la correcta ejecución), cómo también la comprensión conceptual y emocional de la totalidad del discurso, se construye a partir de diferentes actividades que promuevan estos distintos acercamientos. Algunas actividades se centrarán en la incorporación intuitiva e imitativa de los elementos permitiendo una mayor soltura y una apropiación sensoriomotora de los mismos, otras, en la identificación de estos elementos, la conceptualización, la simbolización, posibilitando la correcta y metódica ejecución autónoma de ellos. En otro orden, hay actividades que pueden centrarse en la vinculación intuitiva, emocional y significante de la totalidad del discurso (por imitación), o en la vinculación sistemática racional y comprensiva del todo (por lectura y análisis de la partitura) Cuando se promueve un acercamiento a lo musical desde lo intuitivo y lo sensorial, es necesario activar esquemas de percepción y sensorialidad que se conecten directamente con esquemas de movimientos y de acción, evitando el filtro de lo racionalizado. Se tratarán de actividades repetidas de imitación o improvisación, pequeñas y numerosas, con intención de juego, no deteniéndose en la perfección sino en el nuevo intento más ajustado. Partir de las estructuras de percepción de las / los estudiantes proponiendo esquemas musicales que se encuentren en relación directa con las posibilidades técnicas y progresivamente avanzar hacia esquemas cada vez más complejos. Cuando se busca un acercamiento a lo musical desde lo sistemático y metódico, se trata de promover un pensamiento racionalizado de la particularidad, no desde un D. Hartzstein - Música en la escuela Junio de 2021 matematización analítico deductiva sino desde un pensamiento de tipo lingüístico que permita unir símbolo - representación con el sonido referido. Aún en este tipo de acercamientos, la palabra no debe sobredimensionar a la acción o al sonido. Para una buena interpretación de la obra es necesario promover estos diversos acercamientos, tanto intuitivos, emocionales y sensoriales, cómo también acercamientos metódicos, sistemáticos y precisos; tanto de las partes como de la totalidad de la obra, permitiendo una conciencia técnica y precisa, a la vez que sensorial y emocional. Por estos motivos es importante en la secuenciación de las actividades realizar una alternancia entre todos los tipos de actividades, buscando confluir en un centro que integre los distintos tipos de acercamientos. D. Hartzstein - Música en la escuela Junio de 2021 Escuchar música Otro eje de trabajo en la educación musical es el referido a las capacidades necesarias para participar activa y críticamente de la audición musical; promoviendo un acercamiento y desarrollo del hábito de audición de discursos musicales, desde una comprensión de los discursos, y también desde el hábito que permita el goce de los bienes de la cultura en su diversidad estética y socio cultural. De esta manera se plantea generar una audición que no se limite a un oír sin registro, sino buscando esa audición participante desde lo analítico y desde lo emocional. A este tipo de audición se lo suele identificar como “Audición Activa” donde se integra la identificación y percepción de las estructuras musicales, la comprensión de la dimensión socio cultural de los discursos musicales, el desarrollo de lo volitivo que nos posibilite expandir la imaginación y el goce de la dimensión poética de las artes y el hábito de la audición musical como forma de participación cultural. Objetivos - Contenidos En esta Audición Activa, se busca generar en las/los estudiantes la posibilidad de compenetrarse con todo un discurso musical. Para esto, es necesario integrar distintas formas de relación y aprehensión del discurso, a partir de distintas vías de acceso. Desde la discriminación sensorial, desde lo conceptual, o desde lo imaginativo o el contenido. Como señala E. Eisner, es necesario promover un interjuego entre los Objetivos Expresivos, que tienden a un desarrollo expresivo - imaginativo, y los Objetivos educativos que tienden al desarrollo de la capacidad perceptual. También K. Swanwick, señala la importancia de mantener un juego dialéctico entre la instrucción sistemática y el encuentro personal y subjetivo con las estructuras musicales. Sin embargo, es importante tener presente que el objetivo buscado no es el de desarrollar una percepción analítica de los componentes del discurso por si mismos, sino promover una percepción de la obra como discurso, como estructura comunicativa, rescatando prioritariamente el mensaje o contenido que cada alumno pueda encontrar en la obra. Desde estas perspectivas podemos señalar como dimensiones del trabajo en todo el eje del escuchar música: • • • • El desarrollo de capacidades para identificar y percibir los distintos recursos y elementos estructurantes de las obras El desarrollo de capacidades para comprender los discursos musicales en tanto construcciones estéticas acordes y coherentes en su relación un contexto socio cultural. El desarrollo de la sensibilidad y la imaginación que permitan participar de la dimensión imaginativa y poética de las producciones musicales El desarrollo del hábito para operar y participar de la audición de discursos musicales de diferentes estéticas y géneros socio culturales. D. Hartzstein - Música en la escuela Junio de 2021 Consideraciones metodológicas Siendo las obras musicales discursos completos que sólo tienen sentido como totalidad, es conveniente evitar las audiciones fragmentadas. Estas sólo se usan en función de ejemplificar categorías o clasificaciones (instrumentos, géneros, etc.). En la educación escolar, estas clasificaciones sólo tienen sentido como conceptos que permitan una forma de organizar y secuenciar los discursos musicales. No es el objetivo el transmitir una taxonomía de las expresiones artísticas. Por eso, cualquier eje estructurante que se elija para la secuenciación de los discursos musicales, puede ser interesante. Es una decisión curricular hacer un recorte cultural de las expresiones musicales, y en base a eso la elección de un eje estructurante de las secuencias. En la concepción tradicional de la educación artística, influenciada por las concepciones positivista, se eligió como organizador de la secuenciación el eje histórico - estilístico. Actualmente, esta idea se pone en cuestionamiento, pensándose en una organización sociológica o análisis de estructuras de comunicación en función de contexto sociocultural. De esta manera los articuladores de la organización de este eje son diferentes estéticas musicales o ámbitos socio culturales y sus construcciones estéticas: La música en el Rio de la Plata, la música afro – americana en centroamérica, la música en el cine, la música electroacústica, la música en el clasicismo. Tambien opciones como lo barroco en la música, lo expresionista, lo racional y formal, etc. Siendo el arte un conjunto de experiencias y exploraciones, no es intención encontrar en su muestreo un orden racional de causas - efectos, sino por el contrario poder relacionarse con la multiplicidad. Por eso, aún cuando se elija algún eje estructurante de la secuencia de audiciones, como podría ser el eje histórico - estilístico, lo importante es realizar un recorrido cualitativo, mostrando por ejemplo distintos géneros, distintas formaciones instrumentales, etc. K. Swanwick señala que cada discurso musical funciona como una estructura gestáltica completa, pero que sólo adquiere su verdadero sentido dentro del encuadre cultural del cual procede. Por eso es importante que todo discurso musical sea presentado como tal y encuadrado dentro de su marco cultural de referencia. Dejar claro la obra, su autor, época o estilo etc. Aquellos datos que al oyente le permita identificarla y relacionarla con otros elementos culturales conocidos. Resulta un gran apoyo, completar esta ubicación socio cultural, con imágenes, láminas o videos que aporten elementos culturales sociales (formas de vida, vestimentas, hábitos, viviendas, etc.) De la misma forma, si se trata de una obra programática (con un argumento de base), más si es una obra con texto, hacer una presentación sintética de la historia. En la búsqueda de ese interjuego de lo expresivo con la búsqueda de distintas puertas de entrada al discurso musical, se tratará de promover distintas actividades que signifiquen diferentes formas de oír el discurso musical. Desde una audición más analítica, identificando componentes, recursos y soportes, (como ser, instrumentaciones, formaciones instrumentales, recursos melódicos, rítmicos, armónicos, estilísticos, etc.); avanzando en la posibilidad de reconocer sutilezas de estilo; audiciones que promuevan formas de relación o identificación en un plano sensorial como podría ser a través de movimientos corporales; y, hasta actividades que promuevan formas más emocionales o imaginativas de relación con el contenido del discurso. En todo momento, es importante tener presente que el sentido último es promover la audición musical como una experiencia comunicativa, cuyo contenido o mensaje es resignificado por cada D. Hartzstein - Música en la escuela Junio de 2021 individuo. De esta manera, la audición musical no puede quedarse en la dimensión de lo técnico o lo sensorial, sino que debe estimularse la posibilidad de encontrar identificaciones e imágenes subjetivas, desarrollar la posibilidad de rescatarlas y reconocerlas. A veces, estos comentarios surgen espontáneamente en el grupo, (es importante no perderlos), otras veces es necesario estimularlos generando una actividad específica para ello. M. Gagnard ofrece ejemplos interesantes de este tipo de experiencias. Concebidas las obras musicales como discursos completos, o sea como estructuras completas, es importante pensar en una secuenciación de estructuras progresivamente más complejas. La complejidad de estas estructuras puede pensarse en principio desde su dimensión de duración temporal, pero también desde la complejidad emocional que implica. Si bien este aspecto es difícilmente medible, puede pensarse en la diferencia entre escuchar una pieza del Album de la Juventud de Schumann, un concierto de Vivaldi, o una Sinfonía de Bruckner. Para pensar este aspecto, tomando las ideas piagetianas de avanzar desde lo cercano a lo lejano, o desde lo conocido a lo desconocido, es importante tener presente la estimulación cultural previa de los alumnos. En la medida que una obra implica un desafío en su complejidad emocional, es importante crear el clima propicio desde lo grupal para poder abordar la tarea (caldeamiento), buscando la serenidad y atención propicia. La audición como actividad de clase: Dentro de la clase escolar, la audición musical puede ser introducida en distintas estructuraciones de la clase: - - - - - - Como ejemplo a partir de la presentación de estilos, géneros o formas o recursos. Presentadas las características generales, pasar a la audición. Detener la atención en aquellos elementos significativos de lo explicado. Como disparador de época o composición: A partir de una audición libre, no pautada tomar las descripciones auditivas de los alumnos, estimular la asociación de sentimientos o imágenes: rescatar los posibles significados, describir intenciones. Para un análisis de los soportes y recursos, con una descripción analítica y objetiva de lo escuchado. A partir de las descripciones realizadas por los alumnos, introducir los términos técnicos correspondientes, realizando simultáneamente una síntesis de enumerativa de estos conceptos. En una actividad de audición de dos o tres discursos musicales que posibilite posteriormente un análisis comparativo de las mismas en tanto discursos socio - culturales, analizando intencionalidades y estéticas. Como estímulo de la dimensión volitiva o poética. Para una descripción emocional del mensaje, la sensación, o lo percibido como discurso, utilizando técnicas proyectivas; asociación de palabras, imágenes, dibujos, o describiendo historia o sensación que transmite. Para actividades de expansión expresiva e imaginativa y transposición pictórica y verbal que permita desarrollar las metáforas polisémicas posibles. En grupos más libres en sus posibilidades de expresión, a través de actividades movimiento corporal libre, individual, por parejas o pequeño grupo, para después reflexionar sobre las sensaciones, impresiones, imágenes o emociones que hayan surgido. D. Hartzstein - Música en la escuela Junio de 2021 En todos los casos, tener en cuenta la evolución en el tiempo de concentración y atención desarrollado por el grupo. Es importante rescatar las ideas que surgen en los comentarios del grupo realizando un registro, y finalmente un comentario y síntesis de las conclusiones o características observadas Sin embargo, teniendo presente que el objetivo es acercar a los alumnos a la posibilidad de relacionarse y estimular el hábito de la audición musical, es importante que esta actividad no quede cerrar al ámbito de la clase, sino que se abra a la experiencia estética cultural en continuidad más allá de la clase. Por eso es también importante proponer actividades que impliquen la audición fuera de la actividad de aula. Como ser: - Solicitar la audición de obras, dentro de un margen de estilos o de autores señalados, ya sea en grabaciones que puedan encontrar en el ámbito familiar, o en transmisiones radiales. A partir de estas audiciones, pedir un comentario sobre características o imágenes que hayan asociado. Este comentario debe ser lo más libre posible, permitiendo al alumno manifestar su asociación más espontánea y propia. - Estimular la participación en distintos eventos culturales musicales: conciertos públicos, recitales, etc.; solicitando un comentario o racconto de lo vivido. Este racconto permite no sólo manifestar lo movilizado por las obras musicales específicamente, sino también las sensaciones y emociones movilizadas a partir de la participación en el evento cultural. Bibliografía: E. Eisner, Educar la visión artística, Paidós educador K Swanwick, Música Pensamiento y educación, Morata H. Read, Educación por el Arte, Paidós Educador G. Perkins, Realidad Mental y Mundos Posibles, Morata M. Gagnard, iniciación musical en las escuelas primarias y secundarias, Paidós
