Alejandro Castro Santander
Cristina Reta Bravo
Í$ÍfiÜfiSÉAP
eSúOÍAr
Calidad basada en Ía convivencia
Material utilizado con fines
exclusivamente didácticos
Castro Santander, Alejandro
Bienestar escolar : calidad basada en la convivencia / Castro Santander,
Alejandro ; Cristina Reta Bravo. - la ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : Bonum, 2016.
248 p. ; 22 x 15 cm. - (Pedagogía)
ISBN 97ß-987-667-169-9
1. Bienestar. 2. Código de Convivencia. I. Reta Bravo, Cristina II. Título
CDD 370.115
Corrección: Pablo Valle
Diseño de interiores: Cecilia Ricci
Diseńo de cubierta: Natalia Siri
O Editorial Bonum, 2016
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Impreso en Argentina
Es industria argentina
5.
Escuelas emocionalmente
inteligentes y positivas
“. . . que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite
a descubrir
quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí mismo.
Que aproveche al móximo nuestro creatividad inagotable
y conciba una ética -y fn/ vez una estética—
para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal”.
GABRIEL GAncíA MÁnquzz•°
Aprender a ser feliz
La Psicología Positiva4' (PsiPos) ha insistido en que necesitamos construir espacios educativos que desarrollen las fortalezas de los estudiantes para su crecimiento personal y social. Pero, para ello, la escuela no puede funcionar como un
Extracto del ensayo de García Márquez “Por un pafs al akance de los niños”, en ocasión
de entregarle al presidente de Colombia un informe conjiuito de la Comisión de Sabios, el
23 de julio de 1994.
" La psicología positiva no es sino una rama de la psicología, que focaliza su atención en
un campo de investigación e interés distinto del adoptado tradicionalmente: las cualidades y las características positivas humanas.
• 207
oasis emocional en un entorno cerrado al cambio, sino como
un centro dinamizador que trascienda su contexto, y se extienda a la familia y a la sociedad.
La idea de aprender a ser feliz no tuvo argumentos científicos sólidos hasta el siglo XXI, ya que los investigadores partían
del supuesto de que los cambios en la mejora de la felicidad de
las personas eran temporales y superficiales, debido a que los
genes son quienes determinan nuestro nivel característico y
estable de felicidad, algo prácticamente inmodificable.
Desde la PsiPos, se considera este análisis como incompleto;
ella plantea que la felicidad estaría determinada por la combinación de aspectos genéticos y de personalidad:
• Los genes. Supondría aproximadamente un 50% de la varianza y refleja características de personalidad muy estables, como extraversión y neuroticismo.
• Los circunstancias. Variables sociodemográficas, como raza,
sexo, edad, ocupación, nivel socioeconómico sólo aportan
un 10% de la varianza.
• £o actividad intencional. Es una categoría muy amplia, ya
que supone las acciones concretas en las que nos implicamos de forma voluntaria. Estas actividades permiten un espacio extenso para el cambio y la mejora de la felicidad.
A partir de que John Mayer y Peter Salovey (1990)42 presentaran el constructo de Inteligencia Emocional (IE) a la ciencia,
distintos investigadores han analizado el vínculo de las habilidades emocionales con el bienestar individual.
La IE, definida como la habilidad para percibir, comprender,
asimilar y regular las emociones propias y las de los demás,
aparece como una destreza que ayudaría a los estudiantes a
Salovey y Mayer publicaron un artículo en 1990, en el que apareció por primera vez el
término “Inteligencia Emocional”, a la que definieron como “la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno mismo y de los demás, de discriminar entre
ellos y de usar esta información para la orientación de la acción y el pensamiento propiOS”.
08•
guiar sus pensamientos y a reflexionar sobre sus emociones,
permitiéndolcs mejorar sus niveles de bienestar.
Reflexionando acerca del desarrollo de la IE, surge una
pregunta obligatoria: ¿es prudente dejar librado al “ensayo y
error” de los niños el aprendizaje de las habilidades emocionales, aquellas que les permitirían elaborar su proyecto de vida v
alcanzar el bienestar?
Sabemos que la respuesta no puede ser afirmativa, pero
también que existe evidencia suficiente como para asegurar
que la escuela puede dar fr›rma de manera competente y regulada a esa dimensión dcl ser humano hoy descuidada. Para
esto, las ciencias de la educación necesitan apoyarse en mtidelos innovadores que permitan enfrentar científica y criteriosamente estas muevas demand‹is, incorporando elementos pepsiti os que amplían el marco cí% investigación y la acción, como
es el east de la netirociencia } i.a PsiPos.
La psicología clásica se lea centrado en el estudio de la enfermedad mental, en el aspecto patológico› y negativo de la coiducta humana; y es a partir che) desarrollo de la psicología pr sitiva impulsada, peor Seiigmo.n (1998), cuando se cr›mienza a
dedicar tiempo y esfuerzta al estudio de aquel1.a otra cara del
comportamiento humano: el lado positiva basado en cl desarrollo de las › irtudes }° de las fortalezas personales.
En este sentido, se podría afirmar que la asicoloyía ha tratado, en las Filtinias décadas, de hacer a las personas “infelices
menos infelices”, dejando de 1.ido el interés en el estudio de Jos
aspectos positivos de la conducta humana (Víazquez y Her ás,
2009).
Ahora bien, si transferimc›s este conocimiento científico crei
lado positivo de la conducta humn a .al com¿›cr tamiento institucional, podemos hablar de Escuelas Positivas. Así, la Psi Pos y
la teoría organizacional confluyen en el nacimiento de un marca
teórico denominddo Psin logía de la Saltid Ocupaci‹ nal l’ositi*a (PSOP), centrada en el estudio de las condiciones positivas y
las fortalezas humanas c{ue están relacionadas con el bienestar
de lt s miembros ble una institucit n (Bakker y Rodríptiez, 2012).
Personas con pocos rasgos
positivos
• Modelo de salud centrado en el
trastorno y la patología.
» Centrada en los recursos laborales y
su póteñcial motivador.
Climas que favorezcan el bienestar
de todos.
(Adaptado de Fernández, 2011)
Para mejorar los ámbitos de trabajo, no es suficiente ayudar sólo a aquellos que experimenten estrés o violencia, sino
que también hay que generar estrategias que favorezcan climas institucionales de sana convivencia y bienestar.
Si llamamos inteligencia emocional a la capacidad para ser
conscientes de las propias emociones y regularlas adecuadamente, al mismo tiempo que se comprenden los sentimientos
y las motivaciones de los demás, una escuela con inteligencia
emocional debe, como mínimo, conocer su clima de convivencia y gestionarlo adecuadamente.
Durante las últimas dos décadas, este tema ha formado parte de las discusiones por la calidad y la innovación educativa,
lo que hoy nos permite sintetizar que aquellas escuelas en las
cuales la dimensión socioafectiva ocupa un lugar prioritario:
1. Son escuelas amables y seguras, donde los docentes desarrollan vínculos positivos con los estudiantes, de forma
que éstos se sienten reconocidos, comprendidos, atendidos
y respaldados en las distintas situaciones que forman parte
de su desarrollo, y que darán lugar a un aprendizaje activo,
innovador y creativo.
210 •
2. Son escuelas con sentido, con un valor significado del proceso educativo, en las c¡ue sus miembros comparten tanto
valores democráticos como un estilo pedagógico centrado
en la cooperación y el desarrollo integral del alumnado.
CuandO los alumnos perciben el centro com‹ una comunidad, se sienten mas motivados para participar activamente
cu el aprendizaje y la con ivencia. Formar parte de la vida constante del centro avucia a promover fortalezas psicosociales, como el respeto, la confianza, la cooperacit n, la
resolución positiva de conflictos y el reconocimiento de la
diversidad.
3 Incorporan tiempos para la reflexlón y la autopercepciòn
de las emociones, de forma que los alumnos puedan conocerlas, comprenderlas, simbolizarlas y expresarlas a través
de actividades tanto individcales como grupalcs. De esta
forma aprenderún a:
Percibir las emociones prt dias y de los demás.
Utilizar las emociones
Comprender las emocivones, descubriendo lo que significan, conociendo Ir cine las causan, rece nt›ciendo su carácter dinálvico.
Gestionar las emociones de forma que puedan regularlas e integrarlas como parte dcl pensamiento.
‹.
Reconocen la diversidad en cada alumno, ft›mentando su
autoestima. Cuando un alumno siente el reconoc-imiento
por el hecho de “ser”, le estamos transmitiendo que teiemos interés en sus prev cripacic»nes, intereses y logros, lts
que construye una autoperccpción positi a que fe permite
estar más seguro de sti proceso de aprendizaje. Por eso, .i
la autoestima del “ser” sunsamr›s la “autoestima del “hacer”, consecuencia de la percepción de vernos como seres
competentes que pueden tc›naar riesgos y f oscar ntic:w s
desafíos.
Fomentan el aprendizaje active y experimental que relaciona las múltiples inteligencias a través de resolución de
problemas, proyectos, o el apiendiñaje basado en fenómenos, como en el caso del sistema educativo de Finlandia.
Establecen un clima de aprendizaje seguro que permite al
alumnado ser conscientes de losprocesos que emplean para resolver las distintas situaciones Aceptar que estar seguros o confusos ante un probleiria o un nuevo reto es normal.
Si están relajados y en calma,! es más fácil que se concentren, comprendan y consideren las distintas propuestas de
aprendizaje, buscando soluciones flexibles y creativas.
6. Resuelven los conflictos de forma positiva. El conflicto es
inherente a la convivencia. Ignorarlo o evitarlo no resuelve
situaciones de violencia. Es necesario hacer que aflore, gestionarlo de forma que se construyan nuevas formas de entendimiento y nuevas formas de relacionarse, enseñándoles a defender sus derechos de forma no violenta.
Cuando nos interesamos por los sentimientos de los alumnos,1os estamos ayudando a que sean conscientes de cómo
se sienten, y a que les den importancia tanto a sus propias
experiencias emocionales como a las de1os compañeros. De
esta forma, les enseñaremos a buscar alternativas ante los
conflictos que pueden generarse.
7. Establecen relaciones de cooperación y amistad, transformando el aula en un espacio de debate organizado en el
que existe colaboración en las tareas de organización, investigación y estudio. De esta forma,1es enseñaremos a negociar, compatibilizar los propios intereses con las otras
personas y a respetar los derechos de los demás.
8. Fomentan el compromiso con valores de solidaridad, igualdad y sostenibilidad del planeta, lo que permitirá crean
vínculos seguros entre cada persona y la sociedad en la que
esta inmersa. Que establezcan fuertes lazos sociales basados en la empatía, la amistad y la cooperación, destierren
212 •
la competitividad del centro de su vida social, y eliminen la
violencia en la resoluciú n rte conflictos.
9. Trabajan desde la colaboración con la familia y con el entorno social.
10. Valoran las actividades artísticas, creativas y 1udicas como
elemento s fundamentales }aara la expresion, la comunicación y el desarrollo personal.
Estas instituciones son “resilicntes”, ya que mantienen uri
ajuste positivo bajo circunstancias desafiantes y se fortalecen
ante situacioncs adversas, recurriendo a recursos y práctic.as
que mejoran el clima de trab aj(› y el bienestar psicosocial.
De esta forma, cada escuela deber ía desarr‹ llar su repertorio de buenas prácticas, teniendo en cuenta su cultura, vale res,
estrategias y objetivos institii‹ irraales, así com‹ sus propios recursos humanos, técnicr›s y cconC micO-financieros.
Las intervencic nes posiíi›’as en la escuela son ‹aqncllas estrategias implemcctacJas en las instituci‹raes
para mejorar cl rendimiento y 1a satisfacción d% la
comunidad educativa, con el objett de promo ser el
bienestar y la calidad cnel ç roceso educativo.
Neurociencia del encuentro
“Esf‹imos el tttt›ri de tos niños
en términos de respo›tssbiI1dod moral,
pero con la capacidad tecnológica de adultos”.
Nlcx BosTzov
Los avances de la ciencia, con respecto a la convivencia de
los seres humanos en diversos ámbitos, nos permiten conocer
la fisiología y los procesos involucrados en ello. Son los circuitos sociales de nuestro cerebro los que actúan en nuestras interacciones, y permiten encontrar la sintonía y el tempo.
Este sistema neurológico comanda la captación del momento oportuno para hablar o hacer silencio, cuándo un niño necesita que lo escuchen, cuándo un colega está preocupado, cuándo un empleado pretende manipular, cuándo un adolescente
está realmente desmotivado.
La neurociencia demuestra que el diseño de nuestro cerebro nos hace sociables. Hasta los encuentros más rutinarios actúan como reguladores, preparando nuestras emociones. Daniel Goleman (2006) lo denomina muy poéticamente “danza
emocional”, como si el contacto entre personas (y su funcionamiento cerebral propio) fuera una especie de baile. Se movilizan las hormonas que recorren el cuerpo y regulan los sistemas biológicos, desde los cardíacos hasta los inmunológicos.
Las experiencias y las relaciones nutritivas tienen un impacto beneficioso sobre nuestra salud, y las tóxicas pueden actuar
como un veneno para nuestros cuerpos y nuestras psiquis.
Existen senderos neurológicos que pueden convertir problemas de relación en consecuencias biológicas.
Pero también se ha descubierto que existe la posibilidad de
reparar esas huellas con estrategias terapéuticas y relaciones
positivas. Es importante tomar conciencia de que nuestro estado de ánimo y nuestra biología están moldeados por las perso214 •
nas que están en nuestras 'idas y, a la vez, debemos hacernos
cargo de cómo nosotros afcctamc›s las emociones y la biología
de los demás.
Cuando realizamos un examen durante la noche, sobre eterno fue nuestro día, advertimos en muchas ocasiones que un
determinado episodio nos laizc retener un estado anímico incluso mucho tiempo despues de sucedido. Esto se intensifica
cuando la persona con quien existieron diferencias, y no fueron resueltas en forma positiva, es alguien con quieta compartimos el espacio laboral día a día, o un familiar con quien debemos encontrarnos en la prc xima reunión de familia.
Además de hechos cotidianos, existen ambientes que resultan sofocantes y en los cuales se produce un contagio emocional en sentido negativo. Estas situaciones, cuando se reiterari
en el tiempo, generan en quien las sufre un estado de hipervigilaricia, dirigido por la amígdala, ubicada en el cerebro medio, que pre mueve las respuestas de lucha, huida o inhjbición
ante un peligro. Este sistem‹a funcit›na por debajo de nuestra
ConClericia, automáticamente, sin esfuerzos y a gran vclocidacJ.
En contrapartida, las personas que se caracterizan por ser
simpáticas, respetuosas y positivas, tanto en el ambito familiar
como en el 1ab‹ ra1, o en encuentros mcamentáneos o sociales,
nos movilizan emocit nes poc‹iti ‹as, que también persisten y
nos dan la sensación de blCl3tSt3r.
Existe un sistema dcc neuronas, denominadas “neuro nas espejo”, que no s‹ lo llevan a imitar acciones, sino también a leer
intenciones, extraer las impl icaciones sociales de las acciona
y captar emociones. Intervienen en el “contagio” emt›ci‹+aa1.
Analizar nuestro cerebro› st›cia, nos lleva al tema de la inteligencia social y sus comp‹ nentes, y a la necesidad de desarrollarlos desde las primeras etapas de la icia. Éstos son:
1. Conciencia doc tal: hace rt fercncia a la percepción dc1 establo
interior de otro persona, hasta comprender stis sentimientos, pensamiento s y situaciones sociales comp1icacias.
• Empafín primnrin: los neurocientíficos consideran esta
empatía intuitiva como activada por neuronas espejo,
que permiten hacer lectura de las emociones de las otras
personas. Siempre se envían señales, aunque se haga silencio, sobre lo que sentimos.
• La empatía lleva a captar las pistas no verbales, formas
sutiles de comunicación, como el fono de voz, la expresión facial, los movimientos corporales centrípetos y
restringidos, o centrífugos y expansivos, entre otras. Es
nuestro radar social.
• En ausencia de este tipo de sensibilidad,1as personas están desconectadas. Quien es “emocionalmente sordo y
ciego” también es socialmente torpe, ya que interpreta
erróneamente los sentimientos de los demás, o lo hace
de un modo tan automático e indiferente que hace imposible toda relación.
• Existen diversos grados de empatía, que van desde la capacidad de captar e interpretar adecuadamente las emociones ajenas, hasta percibir y responder a sus preocupaciones o sentimientos no expresados, y comprender los
problemas que se ocultan detrás de otros sentimientos.
Implica un amplio rango de procesos afectivos, cognitivos y conductuales.
• Su complejidad deriva de que está procesada por una
red distribuida en nuestro cerebro, que interactúa naturalmente en forma extensa con diferentes regiones neuronales y sistemas cerebrales.
• Sintonización: se basa en la atención y la escucha absolutas, procurando entender. Cuando sintonizamos, armonizamos, hay conexión genuina. Por el contrario, cuando estamos pobremente conectados, nuestro mensaje no
cambia para encajar en el estado de la otra persona, sino
que refleja sólo el nuestro. Hablarle a una persona y no
216 •
dar el espacio para escuchar reduce la conversación a un
monólogo.
Precisión cinpúficn: parte de la empatía primaria, pero
agrega la toma de conciencia de lo que la otra persona
siente y piensa; es decir, supera la intuición e implica
pasos cognitivos de análisis. Esta capacidad de empatía
aguda permite predecir lo c{ue la otra persona {Puede hacer, comprendiendo los motivos subyacentes, ya que es
un proceso reflexivo, en donde es necesario tomar perspectiva. Incide en prr›cesos cognitivos, como el juicio
moral. Su papel es importante en la motivación y en los
aspectos más sociales de l‹i toma de decisiones.
Conocimiento social: ee el conocimiento de cómo funcic na
la realidad del mundc› sr›cia1. Así se tiene la capacidad
de saber quó se espera cu cada situaci(n social y se pum den dcct›dificar las senai es sociales. La inhabilidad crt rie.a de solucionar pre blemas sociales no sú lt› confunde
las relaciones, sino cine es un factor de complicación eri
dificultades psicológicas, conto el trastorno de ansiec1a‹4
social, hasta la depresión } el trastorno paranoide de la
personalidad. Comprender las normas no liabladas que
gobiernan la interaccion es %rucia1 para la vida laboral y
social de los grupos.
Empatía primaria
Sintonización
Precisi6n empática
Conocimiento social
-› -
2. Facilidad social: Solamente percibir cómo se siente otra persona o saber lo que piensa, o ctiál es su intención, no garantiza interacciones fructíferas. La facilidad social implica la
toma de conciencia social para permi‘tir interacciones f1uidas y eficaces.
• Sincronía: es la capacidad de leer las pi9tas no verbales,
como el saber actuar en consecuencia fluidamente. Las
personas que no poseen esta habilidad social sufren de
“disemia”, que es la dificultad para leer las señales no
verbales que guían las interacciones fluidas, y luego poder actuar consecuentemente. Los adultos disémicos, a
menudo, terminan aislados socialmente. Como en la mayoría de los casos se debe a un déficit en el aprendizaje,
se pueden aplicar programas terapéuticos, donde la persona tome conciencia de los ingredientes no verbales de
la sincronía, como gestos o posturas, el uso del tatto social, el contacto visual, el tono de voz y el ritmo.
• Autopresentación: se refiere a la habilidad de presentarse, para lograr la impresión deseada. El carisma es un
aspecto de la autopresentación que comprende la habilidad para despertar en los demás las emociones que el
orador transmite, embarcando en su espectro emocional.
• ín/uencia: implica expresamos para producir un resultado social esperado. Decidir la dosis óptima de expresividad depende del conocimiento social, conociendo las
normas apropiadas eri un deterrñinado contexto social.
• Preocupación: junto con la empatía que permite sentir las
necesidades del otro, lleva a un impulso a la acción. En
el mundo laboral, la preocupación nos impulsa a responsabilizarnos por lo que hay que hacer y a dedicar tiempo para ayudar a un colega en apuros. Este aspecto de
la inteligencia social es la gran carencia de los tipos antisociales, a quienes no les importan ni las necesidades ni
el sufrimiento del otro y, por consiguiente, no tienen el
f18 •
impulso a ayudarlo, sino incluso aprox echan cuando detectan una debilidad o ‹carencia, para someter y, en casos
extremos, destruir.
FACILIDAD SOCIAL
La cognición social
Analizando la cogniciú›n social desde el punto de vista de la
psicología social, descubrimos c timo los pensamientos, las sensaciones, las emociones y las cv nductas del individuo se x cia
inl4uenciadas por la presencia d‹• otras personas.
La percepcit»a, la atención, el recuerdo y el pc•nsamiento con
respecto a otros involucran el procesamiento emocional y notivacional.
Cuando creamos un concepto› acerca del t›tro, tendemos
a utilizarlti como filtro para Percibir e interpretar sus pensamientos, sus sentimientos y sus ct›nductas. Así, una mala experiencia puede llevar a una posterior impresión errt rica.
¿Que grado de prec4isposicicin tenemos a realizar juicios
equivocados de los demás? ¿Eri c¡ui grado las ema ciones negativas tinen nuestra percepción? ¿Cómo influyen nuestr.a personalidad y nuestras experiencias de vida en esta percepcicra?
¿Cómo nos afecta el rol que desempenamos? ¿Nos vernos afectado s por formar parte de grupos? ¿Hasta qué punto in fluyen
los demás en nuestras acciones ›° nuestras actitudes? ¿De cjuú
modo podemos, como indiviÜar›s, resistir una presión social
indeseable o conseguir que un grupo tame en consideracibn
nuestro punto de vista?
Estos planteos son necesarios, y las.,seapuestas surgen de
nuestro cerebro social, la inteligencia social, y a través de la luz
brindada por los neurocienciaa sebre
conciencia social
y nuestra facilidad social.
Las piedras en el camino
En la vida 1abora1,1as interacciones cotidianas, en ocasiones,
crean una bruma que impide la visión del camino a recorrer y
los obstáculos que se presentan. Excltty do agentes y factores
externos tóxicos que pueden afectar, existen factores internos
que impiden el progreso:
• Desde el punto de vista de la gestión:
• Gestión con características anárquicas, monárquicas o
demagógicas.
• Carencia de liderazgo y autoridad.
• Existencia de mobbing vertical ascendente o descendente
(careciendo de capacidad de afrontamiento por parte del
directivo, en el primer caso, o por características narcisistas, psicopáticas o con síndrome MIA, “Mediocre Inoperante Activo”, en el segundo).
• Presencia de mobbing horizontal (entre colegas), ante el
cual no hay intervención por parte de las autoridades.
• Intereses y metas que apuntan exclusivamente a la productividad y la excelencia cognitiva, relegando a un segundo plano los valores sociales y la afectividad.
• Dificultades o ausencia de una comunicación eficaz.
• Negación de la existencia de conflíctos.
• Parcialidad o amiguismo con el personal a cargo.
• Rigidez en las interpretaciones o parálisis paradigmática.
220 •
• Desde el punto de vista chet personal:
Posturas individualistas ‹ cxitistas.
Características narcisistas, maquiavélicas o psicopáticas.
Confusión de roles.
Dificultades o ausencia de comunicacit n clara y oportuna.
Presencia de sentimientos negativos, como los celtis y la
envidia.
Falta cJe sentido de pertenencia.
Dificultad para integrar iai‹evos miembros en el sistema.
Búsqueda de cohesión interna mediante un chivo expiatorio, generalmente personas nuevas o con perfiles che
personalidad caracteriz:ados por introversit»n y falta de
asertividad.
Estilo competitivo, cnYoi ie c4e cooperativismo.
Abulia, falta de motivación.
Conflictos latentes que ti( fueron resueltos en sti moActitudes negativistacs v derrotistas.
Un antídoto para el desgaste profesional: el humor
Un tema que v4ebe rescatarme en las instituciones y en el tra-
bajo en equipo es el del humor y l‹a risa.
Muchos prr›fesiona1es de diversas disciplinas crxasideran
que la excelencia en el ejercicio profesic nal esta en el conocimiento exhaustivo de la ciencia, la precisión conceptual y la
seriedad en la comunicación. Estt s componentes cognitivos de
la formación, indiscutiblemente, son importantes, [cero no ga-
rantizan excelencia. Nuestro cerebro,emocional también debe
desarrollarse para tener una plena conciencia sotial humana
y situacional.
En cuántas ocasiones nos ha ocurrido estar la conferencia
de un gran investigador y percibir cdmo el auditorio mágicamente se va raleando y finalmente desapareciendo... Y, empatirando con el orador, permariecemss ilnos pedos en nuestros
asientos, reprimiendo bostezos que serían muy visibles.
Posiblemente el catedrático es un genio en su disciplina, pero... ¿hizo captación de los mensajes gestuales y posturales del
entorno humano? ¿Utilizó herramientas paralingíiísticas para
atrapar la escucha atenta de los demás? ¿Hizo uso del sentido
del humor?
Si analizamos estas preguntas, la respuesta automática es:
“sabe mucho”, pero no “llega a los demás”i esta última afirmación tiene su explicación en la ausencia de despliegue de habilidades sociales que dependen de nuestra inteligencia emocional, personal y social.
Ahora bien, ¿qué camino es preciso recorrer para permitir
que fluyan habilidades sociales en nuestros encuentros personales? Las personas que son catedráticas, que tienen cargos jerárquicos y requieren fortalecer su autoridad y su liderazgo, y
también los trabajadores de diferentes áreas qtie necesitan expresar opiniones y tener conductas asertivas en las defensa de
sus derechos...; todos necesitamos recorrer aquel camino, comenzando en la rutina cotidiana, el día a día, con el ejercicio
de ser señores de nuestras emociones, para ser arquitectos de
nuestro destino laboral.
Roberto Almada (2012), en su libro El cansancio de los buenos,
realiza una analogía entre la imagen de una casa y la interacción entre la persona y su ambiente:
“Una casa sin paredes construidas sólo con reafanos y puertas de
materiales frágiles y iransporenfes, como el vidrio, no brindará srguridad ni intimidad a le vida de sus Hbiíontes. Ast son las personas
que tienen dificultades para poner límites a le in.tromisión de extraños en sus vidas.
*22 •
Por otro lado, una casa hecha sólo con paredes de ladrillos, sin
ventanas ni ptter/os, seró segura, pero la falta de intercambio con el
medio ambiente, hará que sus ocupantes se debilitan por falta de alimentos y la ausencia de luz natural. Este modelo de caso es similar
a las personas cerradas a la interrelación con los demás; sí bien son
aparentemente menos vulnerables, la falla en el intercambio de bienes
n/ecfivos y materiales con sus seme/oafes los llevará a Jr depresión
por retraimiento.
Mun caso donde paredes, ventanas y puerf is se distribuyen en forma proporcionada a su utilidad, junto con la solidez de los materiales,
ofrece a sus ocuponfes una vivienda segura“.
Esta analogía se puede aplicar tanto a nivel personal como
empresarial o institucional, en el intercambio con el mundo exterior. Llegamos a la conclusión de que los extremos son malos: “el justo medio es la virtud”, decían los antiguos filósofos.
Aplicar estos principios al trabajo en equipo, una estrategia para desbloquear y permitir la fluidez comunicativa, consiguiendo que el inhibido se exprese, y el desinhibido total o
el histriónico no asuman protagonismo absoluto, es regular las
intervenciones con sentido del humor.
Gelotologín: la ciencia de la risa
No debe confundirse el sentido del humor con la ironía
agresiva, ni con el llamado “chiste desubicado”; el verdadero
sentido del humor tiene en cuenta el momento, las circunstancias generales y, sobre todo, el respeto profundo por el otro. La
risa que surge espontáneamente debe dibujarse en todos los
rostros presentes, porque moviliza emociones positivas.
Más allá de su utilidad como herramienta en oratoria, reuniones empresariales e institucionales, es bueno incorporarlo
para lograr cambios en la calidad de vida, instalando la sensación de bienestar.
•223
William Fry,^.creador de
propone que los conceptos de
una relación orgánica, dado
movimiento psicológico hacia, ur
evolución.
Ambos nos ayudan a estar
ado organizados; satisfechos,
interesados, pero no demasiado in
demasiado alertas; amorosos,
provoca el bienestar, y el bienestaf a‘su
Su gran campo de apliracifin y
combinarlo con otros elementos
gógicos y comunicacionaíss do
aptitud para mejorar estados de ó
‘ar blo
queos emocionales y, en definitiva, ‹mnbiar vidas.
Teniendo en cuenta las diversas definiciones, podemos sintetizar los aspectos que analizan en el humon
• Aspecto cognitivo.' relacionado con e1 injerto y la capacidad
de apreciar, percibir o generar humor.
• Aspecto emocional. vinculado con la sensación de bienestar,
alegría y diversión.
• Aspecto conductual: observable en la risa, la sonrisa, y la expresión gestual y postural.
• Aspecto fisiológico: con cambios en la química cerebral.
•° Fundador de la “gelotología” (del griego gelos, 'yskJ, “risa”), que es la ciencia que
estudia los efectos de la risa en el cuerpo y en la psique. Este psiqtiiatra de la Universidad
de Stanford, ya en 1964, comenzó a investigar las consecuencias de la risa en los procest›s
corporales. Él mismo acuñó el término.
224 •
Dimensiones del humor
Hans Eysenck (1972) investigó sobre el humor, sistematizando diferentes dimensiones y señalando diferencias personales
con respecto a:
• Dimensión comprensiva: el grado eri que las personas comprenden los chistes y los estímulos humorísticos.
• Dimmsiñn expresiva: es la forma en que se expresa el humor,
cuantitativa y cualitativamente.
• Dimensión creativa: referida a la habilidad de inventiva y espontaneidad con comentarios humorísticos.
• Dimensión apreciativa: implica la valoración de tipos de chistes, historietas u otros materiales humorísticos.
• Dimensión social: que depende del grado que las personas
tienen para buscar diferentes recursos o formas de hacer
reír a los demás.
• Dimensión reproductiva: como capacidad mnémica para recordar chistes o anécdotas graciosas.
• Dimensión defensiva: la tendencia a usar el humor como mecanismo adaptativo.
Numerosos investigadores sobre el tema del humor lo relacionan con la personalidad, y Avner Ziv (1984) le atribuyó las
siguientes funciones:
• Agresiva: es una manera de adquirir superioridad. Esta forma permite sublimar la agresividad haciéndola socialmente aceptable mediante la broma.
• Social: que permite mejorar la sociedad, posibilitando compartir ideas y expresar descontento, y generando una aceptación positiva que de otra forma no sería tolerada.
• Scanf: posibilita expresar ideas relacionadas con lo sexual.
• 225
• Mecoaismo de defensa: que protege a las personas de aspectos o situaciones amenazantes. Esta función, dirigida al exterior, puede tomarse en humor negro y dirigirse a sí mismo: es el humor autorreferencial o autocrítico (reírse de sí
nüsmo).
• Intelectual: relacionado con la posibilidad de no enfrentar
situaciones conflictivas y evitar, mediante el humor, la confrontación, saliendo de esa situación de una manera socialmente aceptable y creativa.
• Comunicacional: porque facilita la comunicación.
Algunos autores consideran el humor como un mecanismo
que permite enfrentar situaciones difíciles y, sobre todo, favorece el manejo del estrés, posibilitando mitigar problemas y las
consecuencias negativas de la vida, con una percepción más
benigna y menos catastrófica.
En conclusión, el humor es entendido como “un mecanismo
adaptativo de la personalidad, que contribuye a la salud psicológica disminuyendo los efectos del estrés, al darle a la persona recursos para enfrentarlo y manejarlo de manera saludable” (Martin, 2003).
El humor en los equipos de trabajo
Según Alemany y Cabestrero, el humor facilita la comunicación permitiendo:
• La recepción positiva de ideas.
• El establecimiento de vínculos.
• El fortalecimiento de relaciones.
• El relajar tensiones.
• La reducción de la distancia entre las personas.
226 •
• El reforzamiento del sentido de confianza.
• La persuasión de 1t»s dem/as.
• El efecto motivador en la atencional.
Como ya se mencionó, el uso dcl humor debe tener siempre
un sentido positivo y nunca destructivo. Este último estilo es
muy difundido por los medios che comunicación en programas
populares, donde se analizan los defectos y las debilidades de
determinadas personas, y se r‹•olizan imitaciones grotescas,
magnificándolas y ridicu1iz/an‹4o1as. Este tipo de humor es totalmente contraindicado, porc¡ue sus cimientos están en la falta
de respeto y de empatía. Es cl 1•.amor menos inteligente y mas
vulgar, cine no hace n ingún aptv’te a ni el personal, ni social.
El humor en sentido pt sitivo favorece el desarrollo peTsonal
y grupal, facilitando:
• Mayor objetividad, con la t‹ama de clistancia de los proble• La inteirupción de pensamientos tabsesiv os, permitiendti
nuevas alternativas.
• El cambio de marco de refcrenci.a.
• La toma de conciencia.
• La e xçTHB iorl de emocionccs pr sitivas y negativas.
• La generacic›n de un clima ç ositivo.
• El afrontamiento de sittiacic›nes difíciles.
Sigmund Freud (1928), en su obra “El chiste y sii relación
con el inconsciente”, atribti} c› a la risa el Poder de liberar al organismo de energía negativa.
Víctor Frankl, fundador de la logoteropia, parte de dar sentido a la existencia y al sufrimiento, introduciendo el sentido del
humor como parte de su proceso terapéutico, acompanandc a
sus pacientes a no huir de los problemas o las dificultadCS, Slrlo
transitarlos desde una actitucl de esperanza y cambio.
El fundador de la “risoterapia”, Hunter Patch Adams, propone una filosofía de vida basada eri la transmisión del amor, el
afecto, la generosidad y la risa en la sociedad. Utiliza técnicas
que ayudan a liberar tensiones del cuerpo y de la mente, como
la expresión corporal, el juego, la danza, ejercicios de respiración, masajes y estrategias para reír.
El humor incide en nuestra forma de pensar, utilizando
habilidades y metodologías para percibir las cosas cotidianas de una forma positiva, alegre y placentera. La finalidad
es ocuparse en forma integral y holística del ser humano, trabajando con el cuerpo y la mente, tratando de encontrar el
equilibrio.
La risa se puede entender como una reacción psicofisiológica caracterizada por:
• Rasgos externos: vocalizaciones repetitivas, expresión facial reconocible, movimientos corporales característicos.
• Una serie de procesos neurofisiológicos concretos, como
cambios respiratorios y circulatorios, y la activación del sistema dopaminérgico, adrenérgico y otros circuitos neuroquímicos cerebrales.^
• Fortalece el sistema inmunológico.
La sensación subjetiva reconocible es la “hilaridad”, de carácter placentero, ya que desencadena una emoción positiva,
que acrecienta el optimismo, la aceptación, el despliegue de
competencias y el control de los estados de ánimo. Combate
miedos, fobias, ansiedades, favorece la relación entre las personas, debido al “contagio emocional”.
Realizando una transposición de la situación terapéutica al
espacio laboral, advertimos análogamente cómo el sentido del
humor y las actividades positivas facilitan la creatividad en
^ La dopamina es un neurotransmisor que permite la comunicación neuronal. Tiene efecto sobre la agilidad mental y la mejoría del estado de ánimo y la motivación. La adrenali-
na aumenta el estado de vigilia, generando una sensación de mayor dínamismo y receptividad en los individuos, y potenciando la actividad cerebral.
228 •
nuevas alternativas de accié a para la resolución de problemas
específicos y problemas interpcr ›onales. En el caso de los profesionales de la salud y la educacic n, el humcar puede actuar
como una herramienta pre entiva al síndrome de hurnoiií.
Utilizado como técnica psicoeducativa, supondría los sig mientes beneficios:
• Ayudar a crear un ambiei .fe c›sitivo y de companerismo eitTe los diferentes prt fesionales, estableciendo una relacic n
de confianza mayor y fav‹v ecicndo el trabajo en equipo.
• Disminuir el nivel de estrés y ansiedad acumulados, aumentando el rendimiento 1a1:›ora1.
• Recuperar el interés y el eiatusiasmt por el trabajo.
• Crear técnicas de comunic.reid ri, de escucha y de transmisión de mensajes en forma positiva.
• Desarrollar habilidades y %strateçias para enfrentarse a ac4ersidadcs y situaciones c‹ rnplicadas.
• Recuperar el optimismo y 1.a empatía en el trato con pacieites /a1unmos y familiares, y cc mo cr›nsecuencia, mejt rar la
relación terapéutica /pcda¿tigica.
Las instituciones y las erfi¡ares.as que cuidan el capital humano, desde el área de recursos humanos, facilitan, junto
con instancias de formación prr›fesiona1, espacio s informales,
dt ade se aplican tecnicas que fa crecen las relaciones interpersonales.
La resiliencia 4S
Es la capacidad de una persona para adaptarse al estrés, el
trauma o la adversidad, afrontailos salir fortalecida de la situación. Esto es posible, ya que existen factores psicosociales y
bases neurológicas que se asocian a dicha capacidad.
Las investigaciones indican que la exposición a ciertas experiencias estresantes, pero no extremas, en la infancia, produciría cambios cerebrales que influirían sobre la respuesta inicial
a situaciones traumáticas futuras.
El funcionamiento adaptativo de los circuitos cerebrales del
miedo, la recompensa, la regulación emocional y el comportamiento social es fundamental para la capacidad humana de
enfrentar temores, experimentar emociones positivas y resignificar acontecimientos estresantes. En la evolución de estos
procesos, juegan un papel importante las redes de contención,
ya sea familia, amigos o sistemas sociales.
No obstante, los traumas infantiles extremos provocan cambios hormonales y de neurotransmisores que dejan mayor vulnerabilidad a padecer trastornos psiquiátricos en la adultez. Si
a esta predisposición agregamos un sistema familiar caótico,
donde no se internalizan normas, y existen carencias afectlvas
y otras necesidades básicas insatisfechas, en la estructuración
psíquica se producirán desviaciones que pueden evolucionar a
la antisocialidad o a la psicopatía.
La reinterpretación del significado de los estímulos negativos y la reducción en las respuestas emocionales implican una
“reevaluación” consistente en cambiar la manera en que sentimos, a1 cambiar la manera en que pensamos.
La cooperación mutua, el humor, la contención afectiva activan los circuitos de recompensa del cerebro. El sentido de propósito, un marco interno de valores, las creencias religiosas faTiene su origen en latín resilio, que significa volver atrás, volver de un salto, resaltar, t‘cbotar. El término fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar a aquellas personas
que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente
sanas y exitosas.
!30•
cilitan la recuperacic rt y la busqueda de sentido después de un
trauma. Estas características son imprescindibles para hablar
de una “resiliencia real” y las consiguientes actitudes altruistas de quien, por haber sufrido, posee sintonía y empatía enriquecidas hacia quien sufre c› est.á necesitado.
Podemos hablar de dos ct n{ onentes en la resiliencia:
• La resistencia mente la adversicJad, chan un enfoque positivo
que soporta el estres, util izúndolo como motivo para el crecimiento personal.
• La CdpRCÍdad de superarse, transformando 1a circunstancia
negativ a en oportunic4acJ de d esarr‹ llo para salir fortalecido.
Ambos, una apuntando mía:s a la fortaleza interior y el otrt a
la Percepción de la situacic n exterior, no implican que la persona no experimente tristeza o angustia. El dolor, como emc›ción
negativa, es una respuesta hu nana ante perdidas o situaciones
traumáficas. Un psic{uismo sana› lo experimenta; negarlo sC‘T1d
un mecatiismo de defensa que no permite la elaboración de r:strategias de afrontamiento, ni ‹:1 crBatactr› con el mundo que r‹•quiere el sentido de realidad.
La resiliencia es entonces un proceso diníamico, resultante
de conductas, pensamientos y r:mocir›nes que integran la personalidad, pero› que también gucci en ser aprendidas o modificadas. Está fuertemente infliiicia JOE factores ambientales, que
en alphin momento actoaron como protectores ct›n aporte cJe
seguridad y contencit n.
Rafaela Santos (2014), Ç7CSidt nta del Instituto Español cia
Resiliencia, enuncia una serie etc capacidades cine caracterizan
a las person.as resilientt s:
• Resisfencio al estrés y aporte de seguridad a los demás. Se sienten capaces de afrontar el futuro, no tienen miedo ni generan ansiedad ante la incertidumbre,por lo que aportan una
sensación de control.
• La ausencia áe ansiedad negativa les permite mayor autocontrol emocional, manifestado en la búsqueda de soluciones
lógicas a los problemas.
• Actitud positiva ante la vida. No se enquistan en las dificultades, sino que las ven superables, estableciendo estrategias
para conseguir su objetivo superados.
• Desarrollo de un estilo de vida equilibrado que combina objetivos personales, profesionales, familiares y sociales.
• Poseen autenticidad, sinceridad y se apoyan en criterios morales
sólidos, existiendo coherencia entre lo que dicen y lo que
hacen. Pueden rectificarse cuando se equivocan y pedir
perdón.
• Capacidad personal para dar sentido a su rfdn, sintiéndose responsables para construir un mundo mejor.
• Utilización del sentido del humor, como estrategia de afrontamiento ante los conflictos, sabiendo desdramatizar, siendo proactivos, y aportando energía y nuevas ópticas de los
problemas.
• Tienen aficiones gratificantes y mantienen una sona independencia emocional, logrando estabilidad afectiva en sus relaciones interpersonales.
Estrategias laborales cognitivo-conductuales
La resiliencia, como capacidad personal, es un componente
que favorece un afrontamiento adaptativo en situaciones que
exponen a un grado de estrés. Pero, además, la psicología cog*32 •
nitiva ha investigado qué esti atcgias implementar en el devenir cotidiano, laboral, persr›ii al, familiar y social en General,
1.
ella , es preciso delimitarlt , asociándolo al momento como
posibilidad de realizar una c4ecisión. En lo que nos compete, y en el momento presente, se puede crear una nueva
realidad, cc n nuestra acti› icdad influir y transformar el ambiente.
Con un ejemplo concreto: puedo organizar mis papeles, colocar recordatorios, asom.aruae a la ventana al sol cinco minutos, deleitarme con cl c.afú, en lu6ar de tomarlo velozmente mientras sigo cscrifoiendo. Son detalles del “cómo
trabajo”; partiendo de e11‹ s, se logra disminuir la ansiedad
y otras emociones negatlv i•. que, en t cRSlones, nos genera
la actividad.
De este modo, pueden evitarse pensamientos fatalistas cromo “esto me supera”, “no }ouedc cambiar nada”, que inhiben la acción o la desorpaiaiz.in y convierten en erótica.
2. En niiiúíci tr nqrar/nfi/c. Y‹a c¡ue pasamos *arias horas al día
en el lugar de trabajo, es bc‹ no que éste tenga orden, armonía, un aspecto digno, que } nec4e depender de nuestras decisiones.
Imaginando un instante, pc clemc s descubrir en dónde cx locar collar, un portarretrato con nuestros seres queridt›s•,
una ílor, un cuadro, nuestra› Poema preferido y, por que no,
unos bombones en el cajón.
El color del ambiente, la iluminación, los olores generan en
nosotrc›s una respuesta emr›ciona1 positlVá o de hastío. Modifiqucmos lo que podemr›s cara “hacer mejor lo que lau
que hacer”.
3
tos para compartir en familia y otras actividades que nos
resulten placenteras (deportes, arte; cine, etcétera).
• Usar la creatividad, que permite hacer las mismas cosas
en forma diferente. Es una manera de evitar la rutina y
mantener viva la motivación.
• Planificar el tiempo adecuadamente: organizarse con
una agenda es una forma de contar con espacios entre
una actividad y otra, y evitar la frustración de la superposición, que nos lleva a la ineficacia. El control del tiempo nos favorece el dominio de la acción.
• Reflexionar sobre lo que hacemos: la metacognición sobre nuestras acciones, decisiones y juicios nos lleva al
camino de la autoevaluación, que no debe ser punitiva,
sino constructiva, que permita el análisis de alternativas
y de otros puntos de vista de nuestros colegas. Cuando
se presentan situaciones nuevas, o incluso problemáticas, es la ocasión de conocer mejor nuestros recursos y la
oportunidad de trabajar en equipo, interactuando y logrando una producción, fruto de todos.
• Evitar la sobreímplicación laboral, que a veces entorpece
la fluidez y la claridad de pensamiento y acción.
4. La introspección, tomando conciencia de nurstros pensamientos,
sentimientos y emociones posif(ros y negefirns. Es importante
partir de nuestras capacidades y habilidades; esto no implica narcisismo, sino un reconocimiento basado en la autoestima personal. Luego, qué dificultades o límites poseemos,
en vistas a su superación, y no a una consideración descalificadora y derrotista. En base a ese análisis, descubrir los
pensamientos automáticos y los diálogos interiores, captando su repercusión emocional, trabajando sobre ellos en
forma constructiva y positiva, con el horizonte de la “opor-
tunidad”.
234 •
Una cuestión de actitud
Cuando nos preguntamos or el sentido del trabajo, se nos
presenta un abanico de respuestas que van desde perspectivas
netamente utilitarias (prot resu› manutención, autovalirniento.
consumismo, etc.), a otras cji.ie hacen referencia a la vocación
(creatividad, servicio, modificación de la realidad culturiql o so cial del entorno, realización crsc›na1), con una pro} ección n‘i s
o ment s altruista.
Pero, ante elanteric r cuesti‹+ anaiento, yace otro de base: ¿cuál
es el sentido de la vida? La resp fiesta dependerá de la jerarcjuía
de valores r •' a cada persona. El lugar que ocupe el trabajo en
la existencia persc»aa1 estaría dctcr.minado por dicha jerarquía.
El trabajo en sí mismo nc realiza plenamente al india iduo,
ni garantiza la felicidad. L‹a renlixacic n en cl trabajo y la satisfaccit n personal se logran cuando la persona {pone toda su capacidad en la obra c{ue realiz., en vistas de la cr›munidad.
Pero ¿que da sentido a la tarea del educador? ¿U.a excelencia en conocimientos adqui%idos, cursos de perfeccionamiento, actualización en las muev.is tecnr logías de la informacican y
la comunicación? Mucho s considerarían que cc›n estas herramientas estaría asegurado cl ejercicio excelente de la profesión.
Pero ¿qué sentido tiene una profesión de servicio, si la meta ultima, que es el scrricíu, queda ‹3esdibrtjada por cl exitismo individualista?
El “sentido del tr‹ibajo del ec4ucador” es trascendental e iiconmensurable, ya crue no se alcanza a tener una visi(n total
del significado de las huellas que quedan en el alma infantil y
juvenil, las que pueden tener luego consecuencias en la adultez.
Cuando el maestro rural abrazó al nino agresivo para calmario, y óste estéril( en sollozos, y lucho abrió su corazón y
contó su triste historia chc violencia familiar, ese docente pudo
mostrar alternativas de ret ación cl iferentes de las experimentados en el entorno inmediato de su alumno y sir ió de modelo
ac4ulto a seguir.
En la solidaridad y el r%speto por el otro, como otro diferente de mí, colt SUS ÇYopios defectos y virtudes, pero valioceo siempre, descubrimos et sipnificac4o de llegar más allá, ampliando el horizonte del sentido de nuestro trabajo.
Según Frankl, “le› c¡rie hace de la vida alpti insustituible e
irreemplazable, algo ünico, algo crue sólo se vive una vez, depenc4e de la persona misma, depende de lvo c{ue haya y de cómo
lo haya, no del tipo de trabajo en sí mismo ”.
Para finalizar, some s conscientes de los múltiples obstácu1os c¡ue deb‹:mos afín suéter ar para a1canzar escuelas emocionalrriente inteligentes y ‹ siti as. Ni los responsables de lois
políticas públicas ni la s‹›c iecln3 en General están reclanaaildt›
a las institucic›nes ec4ucativas el des.arro11o de habilidades so
cioenaocir›nales.
lo alcanzan a vincular lea íntima re1aciú›n claire los climas c5‹
buena cono ivencia y bien‹ star con el desarr‹ llo ¡Personal y 1.<
calidad de la educacit›n, pero sabemos crue Esa es la respuecsta.
lrivestigaclores y educadr›res continuamos buscando la tac
jor manera de utilizar las escuelas Para ftormar en valores v ‹:a
pacidades pr›s1tiVas eri los estudiantes, y c{ue las como nidacle
educativ as logren alcanzar climas escolares apr‹apiados y c:trateçias pertinentes para generalizar los efectos pr›sitivos ‹:'‹
en aprendizaje integral a través del tiempo y de lris diferente.
contextos.
Necesitar os desarrollar con mias esmero el lado hum.a ir.
c)c' nuestros estudiantes, y así nuestra ci ilizaci£ 13 SEiA iTlÉ3S )4 ‹./
mana.
