Reto 3: Violencia, Solidaridad, género: de las relaciones interpersonales a la interacción social. Cuando hablamos de bullying seguramente todos/as coincidiremos con la imagen de un/a alumno/a asediado de forma física y/o psicológica de manera reiterada por parte de sus compañeros/se. Nos referimos a una serie de amenazas físicas y/o verbales que angustian mucho a la víctima que vive la situación con mucho miedo, y que se puede ver afectada su autoestima. En la primera pregunta os pedíamos que reflexionarais sobre si los casos de bullying presentados hacían referencia a violencia o agresión. Como hemos visto a lo largo de los contenidos teóricos en la psicología social no hay un consenso sobre el que entendemos por agresión o violencia, cuáles son las diferencias y los límites entre una y la otra. Aun así, existe un elevado consenso al considerar la agresión como un tipo de violencia con intencionalidad, es decir cuando se tiene conciencia de causar un daño. Consideramos que el concepto de violencia es más general que el de agresión, en la primera no es necesaria la intencionalidad como condición, simplemente el uso de la fuerza. ¿Podemos considerar los casos expuestos como agresión? En las noticias que hemos podido leer se desprende una intencionalidad por parte del alumnado hacia a determinados compañeros y compañeras que no son considerados del grupo mayoritario como pueden ser- por razón de racialización, género y orientación sexual. Podemos entrever también violencia por parte de las instituciones, mostrando una indiferencia e incluso negación ante casos de bullying. Podríamos hablar de violencia estructural “Iván no hedo más cono lo acoso y hostigamiento de sus iguales (sus compañeros), y la indiferencia de quiénes debían protegerle (el personal del centro educativo)”, observamos un corporativismo, la utilización de su fuerza, su poder para silenciar ciertas situaciones engorrosas que ponen en evidencia el fracaso de la institución en la protección de las víctimas. Se legitima un discurso que resalta las diferencias en cuando a raza, etnia, cultura u orientación sexual y silencia aquellas voces que son agredidas en cualquier de las formas, física o emocional. Según Bandura podemos aprender a ser agresivos/as a partir de nuestra propia experiencia y también de la observación de nuestro contexto y la interacción con otras personas. El aprendizaje a partir de la observación de otras conductas y sus consecuencias es lo que Bandura llama aprendizaje vicario o modelado. Partiendo de esta idea el bullying va más allá de conductas infantiles y se apoya en una estructura social que permite y legitima ciertos discursos que llevan a la agresión de ciertas personas que tienen alguna característica que los aleja del grupo homogéneo mayoritario. Estos niños agresores y sus cómplices han vivido y aprendido a agredir a determinadas personas por la observación de conductas o actitudes racistas, homófobas o clasistas legitimadas en su entorno. Por ejemplo, las afirmaciones de los/las niños/as de ‘puto negro de mierda’, ‘veto a tú país’, ‘me das asco’, citadas en el texto de” Racismo en la Escuela: Asignatura pendiente”, seguramente sean aprendidas en un contexto donde las familias tengan conductas racistas. No es casualidad tampoco que quién explica esta situación, expresa también que son las familias las que dicen a sus hijos e hijas que no se acerquen a su hijo. “La muerte de Iván no se puede sonar como algo ajeno, o lejano. Todos los sectores de la sociedad, en su conjunto, debemos ser conscientes de que el acoso escolar no se “cosa de niños”, e implicarnos en su erradicación” (Ferreyra, 2023) 1 Tedeschi (2006) plantea que las personas podemos actuar de forma coercitiva por varios motivos vinculados con el ejercicio de poder y la influencia. Según el autor, optamos por usar acciones coercitivas por: el control social, la justicia y la identidad. a) El control social se refiere en la búsqueda de reconocimiento y evitación de castigos donde la violencia y coerción puede ser un mecanismo para conseguir influenciar y mantener el reconocimiento de determinados grupos sociales. Desde las instituciones se legitima el uso de la violencia hacia ciertos colectivos como una necesidad de control social y un reconocimiento por parte del grupo dominante, que quiere seguir sintiéndose por sobre, poniendo en el punto de mira todo aquel que sea sospechoso de hacer tambalear el statu quo, por su diferencia a la mayoría “normal”. B) La justicia implica una equidad en la distribución de recursos y privilegios mientras que la injusticia se evidencia cuando esta distribución es inequitativa. Se pueden explicar los casos de bullying presentados a las noticias como injusticia social que determinados colectivos, en este caso personas con color de piel o procedencia lejana tengan los mismos derechos que las personas autóctonas que consideran que un trocito de tierra es su casa. Ante esta situación de injusticia, pueden derivarse diferentes actuaciones, por ejemplo como se relata al inicio del texto “Racismo en la escuela: asignatura pendiente” donde tanto los niños y niñas como las instituciones educativas no hacían nada para solucionar la situación de injusticia; o por el contrario buscar algún tipo de reparación, como se describe al final del mismo artículo: “En el nuevo colegio un insulto racista se paga: el agresor debe de mandar una carta de arrepentimiento a la víctima. Para nosotras, esta carta significa mucho” (Sara Plaza, 2019) C) Identidad: Tal como se explica en el manual de la asignatura, un motivo de ejercicio de acciones coercitivas es la búsqueda de afirmación y defensa de la identidad. Precisamente, observamos una voluntad de afirmación de la identidad de las personas autóctonas que tienen miedo a perder la propia identidad, tradiciones, valores que se pueden considerar en peligro por la presencia otras culturas y maneras de hacer así como la identidad heterosexual se puede ver cuestionada por la visibilidad otras identidades (LGTB-fobia). “Yo he visto cómo en un colegio, en segundo de Primaria, a niños de cuatro años que les decían a otros que se tenían que marchar porque esto era un cole solo para españoles. Esto un niño de cuatro años no lo elabora. Esto es un mensaje que se ha escuchado en casa, o a un monitor o profesor en el cole, y no se reporta como tal”. (Sara Plaza, 2019) “Se llamaba Iván. Tenía 12 años, sufría acoso escolar en su centro educativo por ser trans y argentino. Una doble discriminación”(Ferreyra, 2023). En el último apartado del primer bloque de preguntas os pedíamos que siguiendo la propuesta de Ignacio Martín-Baró identifiqueis las formas de violencia y como esta se justifica. Para Martín-Baró el comportamiento agresivo o violento no se trata de un fenómeno estrictamente individual estable o permanente, tiene un carácter histórico y cultural y desencadena un proceso que tiende a incrementar. Se podría argumentar la violencia o agresión, es decir las situaciones de bullying descritas en las noticias por la particularidad del contexto actual de un aumento significativo de la inmigración; identificando violencia verbal hacia determinados grupos sociales: “Camila, de mirada intensa y templada, leva soportando expresiones malsonantes que hacen alusión a su cantidad de melanina, como “negra de mierda”, desde que cumplió tres años”.(Sara Plaza, 2019). 2 O por una mayor visibilización de las diferentes identidades de género, hecho que años atrás se vivía desde la intimidad, el secreto y el miedo que ha facilitado el aumento de la violencia hacia las personas con identidad de género diferente a la esperada. Destacando por ejemplo en el caso de Ivan situaciones de doble desprecio para ser trans y argentino. “Se llamaba Iván. Tenía 12 años, sufría acoso escolar en su centro educativo por ser trans y argentino. Una doble discriminación, la cual, al parecer, pasó inadvertida para el personal del instituto al que asistía “. (Ferreyra, 2023) Vemos que es un fenómeno estrictamente individual, gran parte del alumnado se suma a la violencia y desde la institución escolar se legitiman las agresiones haciendo cómo si no existieran y facilitando que conductas de este tipo se incrementen en nuestras aulas. En cuanto a las formas de violencia que os pedíamos podríamos explicar las situaciones de bullying como violencia estructural generada en un contexto (escuela) donde se minimizan y niegan conductas de desprecio hacia determinados grupos sociales generando un proceso de violencia que se ve legitimado a través de la permisividad institucional. En el punto 2.a os pedíamos que analizárais factores situacionales que puedan facilitar o inhibir la prestación de ayuda. Es interesante notar que en la mayoría de noticias de prensa la prestación de ayuda no se pone en relieve. Es decir, se denuncian las agresiones, las carencias institucionales, los modelos normativos que facilitan ciertas agresiones a colectivos minoritarios, pero es notoria la falta de noticias donde se ponga en relieve la prestación de ayuda. Por ello, es comprensible que alguna de vosotras hayáis tenido que hacer uso de la imaginación para ilustrar la prestación de ayuda. Podemos destacar los siguientes elementos situacionales que puede facilitar o inhibir la prestación de ayuda: Presencia de otras personas vs valorar ser la única persona capaz de ofrecer ayuda: La presencia de otras personas suele reducir la posibilidad de prestar ayuda puesto que, al haber más personas en el escenario, la tensión personal entre prestar y no prestar ayuda se dispersa hacia el resto de las personas que se encuentran en la misma situación. Es decir, el dilema sobre si prestar o no prestar ayuda deja de ser una cuestión que interpela directamente a la persona para ser disipado a todo el grupo, la persona pensará que “alguien” ya ayudará. Asimismo, puede tener miedo a interpretar mal la situación y entender que si la gente no ayuda es por algo. Pongamos por ejemplo el caso de el niño racializado que recibe agresiones por parte de sus compañeros descrita en el artículo “Racismo en la escuela: asignatura pendiente” de El Salto Diario,. En el que el relato del personal de la institución educativa atribuye la situación de bullying como un “conflicto entre pares”. Si la persona que debería prestar ayuda configura la situación como un conflicto entre niños donde cada uno de ellos tiene parte de la responsabilidad, la prestación de ayuda seguramente no se produzca. Más aún si se le atribuye a la víctima una responsabilidad añadida (al configurarlo como violento). Cálculo de costes y beneficios de ayudar. La persona evalúa los costes que implica realizar una ayuda y los costes que tiene para la persona que necesita ayuda no ser ayudada. Por ejemplo, en el caso del Bullying podemos encontrarnos con situaciones en que determinados niños/as no ayuden a otras personas porque puedan pensar que si ayudan ellxs serán el próximo objeto de bullying. Asimismo, recordemos que en el bullying no solo una persona suele agredir a otra, sino que es todo el entorno el que ejerce violencia hacia la víctima. La existencia de múltiples fuentes de agresión, hacen que quien podría prestar ayuda vea la posible defensa como una exposición que podría desencadenar a una agresión contundente y continuada hacia el/ella y por tanto la ayuda sería limitada. Por otra parte, la persona que presta ayuda no solo evalúa el coste que pueda tener para ella el hecho de prestar o no ayuda, sino los efectos que pueda tener no prestarla para la víctima. En este 3 sentido, minimizar la importancia del bullying y sus efectos tienen como consecuencia la reducción de posibilidades de quienes lo sufran reciban ayuda: El coste personal para quien da la ayuda es evaluado elevado “puedo ser objeto de agresiones” y las consecuencias minimizadas “ una pelea de niños”; [la persona víctima de buylling] “está triste” En general, cuando son peques, la respuesta que muchas veces el ambiente educativo da es que son cosas de niños. El niño se siente mal porque le están tratando mal. No son cosas de niños, ni son tonterías” (Parrondo, 2019) Esto hace que las escuelas no actúen en consecuencia (no activan el protocolo de acoso escolar ni investigan de forma profunda el caso), pero la gravedad del asunto se puede ver reflejada en casos extremos donde las víctimas se suicidan como se referencia en el artículo “víctimas de acoso escolar han sido abandonadas por el sistema” del diario el Salto, sobre el suicidio de Iván de 12 años. Características de la persona receptora de ayuda: Determinados atributos de la persona que recibe ayuda pueden funcionar como motivadores o inhibidores de prestación de ayuda. Por ejemplo, el atractivo y el pertenecer a grupos sociales similares al de las personas que prestan ayuda. En este caso, es importante destacar que los atributos que motivan la provisión de ayuda no son en si mismos promotores de ayuda, sino que tienen que ver con cómo cada sociedad establece las jerarquías sociales y a determinados sujetos como más “dignos de ayuda”, una construcción social e ideológica que dice poco de la persona que posee los atributos, pero mucho de cómo se organiza la sociedad simbólica y jerárquicamente. Dicho de otro modo, dice mucho de los sistemas de opresión y privilegios sociales. Así, por ejemplo, los sujetos considerados más atractivos no dan cuenta de una belleza natural, sino de construcciones hegemónicas sobre qué es la belleza y sus efectos en la reproducción de las relaciones de poder. Según las teorías de la identidad social (Tajfel) las personas tendemos a buscar similitudes hacia nuestro grupo de pertenencia (endogrupo) y diferenciarnos del exogrupo. Asimismo, esta teoría nos indica que las personas tendemos a compararnos con el exogrupo y tener un favoritismo hacia nuestro endogrupo. Así pues, en el caso de ver alguna persona que consideremos miembros del endogrupo, el despliegue de ayuda será más fácil puesto que la reconocemos como “miembro de los nuestros” y por lo tanto permite situar a la persona que emite ayuda en el lugar del que pide la ayuda. Por el contrario, si la persona que requiere de nuestra ayuda es considerada del exogrupo, los estereotipos y prejuicios acrecientan la distancia con quien podría prestar ayuda y, por tanto, reducir la posibilidad de prestarla. Por ejemplo, en las lecturas propuestas, las personas que recibían agresiones en el entorno escolar pertenecían a grupos minoritarios (según la raza: negros/as vs blancas/os; el estatus migratorio: Migrante vs nativa/o; y según la heteronorma: Colectivos LGTBIQ+ vs personas heterosexuales y cis genero). De esta forma, ser configurado como miembros de exogrupos en relación al grupo social hegemónico, tiene implicaciones en la mayor posibilidad de recibir agresiones, y también limita la posibilidad que miembros del entorno escolar presten ayuda. Además, en algunos casos se relata como el entorno escolar atribuye las agresiones a conflictos y características personales de la víctima. Se llamaba Iván. Tenía 12 años, sufría acoso escolar en su centro educativo por ser trans y argentino (Ferreyra, 2023) Toma de decisiones: Latané y Darley (1970) se refieren a que la prestación de ayuda depende de un proceso cognitivo que puede pasar por unas fases, en cada una de ellas la persona puede decidir prestar ayuda o no hacerlo. Paso 1: darse cuenta de que hay una situación que demanda ayuda. Si no nos fijamos de la situación porque tenemos prisa, o porque algo nos distrae podemos no darnos cuenta que pasa algo. Podríamos poner por ejemplo la falta de recursos humanos que llevan el profesorado en el entorno educativo a “no ver” determinadas situaciones de violencia. 4 Paso 2: hay que interpretar que lo que pasa requiere ayuda (se puede producir una situación ambigua, o no ver preocupación por los demás o creer que es un tema de escasa importancia). Precisamente, en el relato de Negale (en el texto Racismo en la escuela: Asignatura pendiente” del diario el salto.es) referencia que el profesorado trata el bullying como un conflicto “normal” entre niñas/os. “el maestro [...] le habló de “piques entre niños” (Casares, 2019) “Conflictos leves”; conflictes entre iguales, problemas de convivència o “cosas de ninos” (Fereyra, 2023) Si la necesidad de ayuda es identificada, se pasa al paso 3: donde la persona puede (o no) asumir la responsabilidad de ayuda. En este punto, un elemento que puede limitar la prestación de ayuda es la difusión de responsabilidad, es decir, si hay más personas en el escenario posiblemente se atribuirá la posibilidad de que otra persona preste ayuda y por lo tanto no prestarla. Imaginamos la falta de protocolos en el colegio, donde la tutora/el tutor espera que quien actúe sea la dirección, mientras que la dirección pide soporte a los servicios de soporte. Es el caso del artículo “Un instituto no aprecia acoso sobre una alumna que acabó internada en psiquiatría” (El Salto Diario, 2023) Desde el instituto, con quien El Salto ha intentado contactar sin obtener respuesta, se amparan en que si Sofía no acude al centro por enfermedad “debe solicitar el servicio de apoyo educativo domiciliario (SAED)”. “Un servicio que tarda dos meses en activarse, es imposible”, explica Juan, quien no entiende que, con todo el sufrimiento que acumula su hija, ni siquiera se le faciliten las clases online. “La víctima ha tenido que apartarse del centro, el padre ha tenido que rogar para que pueda seguir estudiando en casa. Ha tenido que acudir a la Dirección de Área ¿Hay que llegar hasta esos límites? ¿Por qué se ha tardado en darle los deberes? Encima de ser víctima, está abandonada” Siguiendo con las fases de (posible) prestación de ayuda, el paso 4 se refiere a que la persona debe decidir ayudar y saber cómo hacerlo. En el caso que la persona no se vea capacitada para ayudar, hay menos posibilidades de prestar ayuda. Finalmente, el paso 5 implica la ejecución de la ayuda. Los posibles elementos que la limitan, pueden ser pensar que hay gente mirando, si el coste es muy grande, si se piensa que se puede poner en peligro a otras personas o a sí misma/o. Por ejemplo, las prácticas reprobables de la dirección del centro que puede asociarse al temor del centro de no verse señalado como un espacio conflictivo y que esto tenga repercusiones negativas para todo el entorno escolar. O en el caso de las/os compañeras/os puede ser que no presenten ayuda por miedo a volverse objeto de bullying. Un ejemplo de este último caso lo encontramos en texto de Quintana Vergara (2020) que nos describe que “bullying afecta también a incluso a parientes o amigos de personas LGBTI” En el punto 2.b os pedíamos sobre las posibles implicaciones que puede tener la ayuda para la persona que la recibe. Feliu y Samuel-Lajeunesse (2019) destacan que la prestación de ayuda tiene repercusiones sobre la identidad personal tanto de quien da ayuda como de quien la recibe. Quien decide dar ayuda posiblemente vea su identidad personal reforzada, al mostrarse empática/o autónomo y con capacidad de solucionar una situación desagradable. El ejemplo la llamada de ayuda de Lady Gaga a una niña que sufre bullying es ejemplo de ello. En el relato la actriz y cantante interpela a quien es susceptible a dar ayuda, le dice “se valiente”: “A veces es complicado plantarles cara a los chicos populares, lo sé, o salir con alguien que está siendo víctima de abusos. Pero, intenta ser esa persona. Sé amable. Sé valiente. Ve y siéntate con Venice para comer. Sé un rebelde” (La Vanguardia, 2017) Quien recibe la ayuda puede verse vista/o como desprovista/o de la capacidad de resolver el problema y carente de autonomía. Estas acciones pueden actuar como amortiguadoras de situaciones concretas de abuso en el entorno escolar, pero, el foco no se pone en las condiciones 5 estructurales y situaciones de interacción que sitúan a determinados colectivos en situación de vulnerabilidad a recibir agresiones en la escuela, ni tampoco en los mecanismos institucionales de prevención y control: el foco está en las personas (niñas/os) valientes, que pueden cambiar las reglas del juego, que pueden frenar las agresiones hacia otras compañeras/os (vulnerables). La recepción de ayuda puede ser recibida de forma satisfactoria si la que recibe ayuda se ve en condiciones de ofrecer ayuda en el futuro. Si esa niña que recibe agresiones puede ser “valiente y rebelde” para defender a otras personas que se encuentran en una situación similar. Por el contrario, si la persona no ve la posibilidad de ofrecer ayuda en un futuro, la deuda se hace más grande, y se fortalece una relación de dependencia entre quien ayuda y quien recibe la ayuda. Cuyos efectos pueden ser negar la ayuda o minar en mayor medida su autoconcepto y autoestima. En el caso de la noticia de Lady Gaga, la cantante afirma haber sufrido de bullying, su empatía hacia las personas que sufren agresiones en el colegio y esta acción de pedir ayuda, haciendo uso de su posición de privilegio, podría ser una forma de devolver la ayuda que alguna vez se le fue dada o que alguna vez hubiera querido recibir. Otro apunte que se destaca en el manual de la asignatura es que ofrecer la ayuda puede ser una forma de mantener la relación desigual entre dos colectivos, puesto que si quien ejerce la ayuda se encuentra en posición de privilegio, la ayuda refuerza su autonomía y poder mientras quien no se encuentra en él, se ve reforzado su estado de carencia de poder. Siguiendo el ejemplo del caso de Lady Gaga, seguramente esperamos que esa persona “valiente”, “rebelde” sea un/a niño/a que se encuentre en posiciones de privilegio al no recibir agresiones personales. Por ejemplo, personas que no pertenezcan a minorías raciales y personas heteronormativas. Si la ayuda es proveída entre iguales esto se denomina solidaridad y puede modificar las condiciones que generan la desigualdad, empoderando a los colectivos y reduciendo los motivos que generan las inequidades sociales. Este punto lo veremos en las siguientes líneas. Precisamente, la pregunta 2.c pedía un cambio de foco a la prestación de ayuda. Ya no se trataba de analizar de los factores situacionales que motivan o inhiben la prestación de ayuda de una persona a otra, sino que se focaliza en la acción colectiva. Es decir, la solidaridad de determinados grupos en resolver situaciones injustas. La ayuda colectiva implica el reconocimiento que la situación no compete a una sola persona “victima” desprovista de recursos capaz de afrontar la situación que requiere la ayuda (como en el caso del bullying) sino que implica una identificación colectiva de procesos de opresión que se dan en el marco de identificar a determinados grupos fuera de los grupos dominantes (aquellos que establecen los criterios que permiten a las personas acceder a recursos, relaciones y situaciones que los predisponen a privilegios). El reconocimiento que el problema no es individual, sino que obedece a la atribución de una persona a una (o unas) categorías minoritarias, deriva a que quienes se encuentran en situación de opresión cuestionen el orden jerárquico y excluyente de las categorías hegemónicas. Así, la consciencia de injusticia puede ser un motor para movilizar a la acción y mejorar las condiciones que hacen posibles las prácticas de discriminación. Un ejemplo de esto es el texto que os proponíamos de “Acoso LGTBI+, bullying homofóbico y transfóbico en la escuela” (de Nacho Quintana Vergara). Quien expresa haber sufrido acoso escolar por no responder a los mandamientos de género hegemónicos. En las primeras líneas expresa que lo llamaban “maricón” por no jugar a los deportes masculinizados y preferir actividades atribuidas a las mujeres. Es decir, expresa que los estereotipos asociados al género masculino y la heterosexualidad fueron los elementos clave para comprender la situación de bullying que el sufrió. En este marco, el autor se implica en un proyecto colectivo llamado “Al colegio para conocernos” cuyo fin era romper con los estereotipos de género y las prácticas de discriminación y violencia en torno a él. “bullying homofóbico y transfóbico (homobitransfóbico) ,es un grave problema que afecta a la mayoría de adolescentes LGBTI+, en particular modo a aquellos que no se ajustan a los roles y a las normas de expresión género, es decir, aquellos que son percibidos 6 como LGBTI+ porque su forma de vestir, comportarse o hablar, o sus intereses y aficiones, no se corresponden con lo que la sociedad espera de una persona por el hecho de ser un hombre o una mujer” (Quintana Vergara, 2020) En esta misma línea, Ferreyra (2019) pone en evidencia que el sistema educativo es racista y que carece de protocolos suficientes para responder al problema estructural. Por el contrario, ilustra cómo el sistema educativo, que niega el racismo, reproduce el privilegio de determinados colectivos (blancos, europeos). En el marco de la negación del racismo, las prácticas de ayuda pueden tener un efecto contrario al deseado, y funcionar en detrimento de las personas racializadas, despojando a estos colectivos de su derecho a una educación de calidad: “el racismo es una palabra tabú. La única que hace alusión a ello es la directora de la DAT, Coral Báez, para mandar a un centro de sordos a mi hija”, explica. “Ella, en un gesto de generosidad, nos recomienda un centro que está especializado en alumnos sordos, muy concienciado con la integración, pero mi hija no es sorda. Es decir, equipara una discapacidad al hecho de que mi hija sea negra” (Petra Ferreyra, 2019) Finalmente, abordaremos el último bloque de preguntas vinculado a la atracción interpersonal. Cuando hablamos de normatividad nos referimos a los criterios culturales que definen qué características hacen más o menos atractivas a las personas. Cómo apuntábamos en el enunciado, estos criterios no son neutrales. Recuperando el ejemplo sobre el atractivo físico que propone Feliu (2019, p.28), el profesorado tenderá a considerar más guapo al alumnado que proviene de clases acomodadas, en la medida que cumplirá más fácilmente con los estereotipos que definen el ser guapo, como por ejemplo el color de la piel, el cabello, el tipo de ropa, la sonrisa resultante de tener acceso a dentistas, etc. Es decir, la normatividad, aquello que se considera atractivo, tiene mucho que ver con las características que indican pertenencia a los grupos sociales mejor valorados socialmente o que nos identifican con estos. Las características asociadas a un grupo social (físicas, psicológicas, de comportamiento, etc.) cambian con la sociedad, de forma que los símbolos concretos que representan la pertenencia a las categorías sociales de turno dependen de cada contexto sociohistórico. Un caso evidente es cómo han evolucionado los cánones de belleza, especialmente en el caso de las mujeres, en cuanto al tamaño del cuerpo que se ha considerado atractivo en cada momento histórico. Actualmente, un cuerpo delgado reporta más estatus que un cuerpo graso, en la medida que, dentro de un esquema patriarcal, se vincula con el éxito (entre otras atribuciones). En cambio, en otras épocas, un cuerpo extremadamente delgado se vinculaba a la pobreza y, por lo tanto, se percibía como menos deseable. Así pues, el sentimiento de atracción no es fruto de una valoración interna y exclusivamente personal, sino que está atravesada por los significados sociales que asociamos a determinados atributos físicos o psicológicos, los cuales son un marcaje de la posición dentro de las jerarquías sociales. Ahora bien, ¿cómo se relaciona esto con la percepción de similitud como elemento de atracción? Según Pujal y Cubells (2019), la manera como nos vemos a nosotros mismos tiene que ver con el grupo social con quien nos identificamos. La similitud, entonces, no se busca de manera simétrica, sino que tendemos a sentirnos atraídos por personas de estatus igual o superior al propio (Feliu, 2019). Las personas asignadas a categorías sociales poco valoradas, pues, tenderán a sentirse atraídas por personas de estatus superior. En este sentido, una respuesta podría ser que tendemos a identificarnos con grupos con mayor estatus social, es decir, grupos más normativos, de forma que nos sentimos atraídos por personas que percibimos que también pertenecen a estos. O, otra forma de responder seria que, aunque nos auto-percibamos como parte 7 de un grupo no normativo, la normatividad en el otro nos resulta atractiva por una cuestión socialmente aspiracional. Un ejemplo paradigmático de esto sería el interés o la predisposición a ayudar a personas refugiadas con unas determinadas características (blancos, rubios, ojos azules), connotadas positivamente según unos estándares sociales racistas (por ejemplo, se les atribuye inocencia y riqueza), mientras que otras personas refugiadas con un color de piel más oscuro reciben menor empatía y preocupación social porque, entre otros, se las asocia con la peligrosidad y la pobreza. Al margen de cuáles sean las características objetivas de las personas no-refugiadas que se comparan con las personas refugiadas, las primeras pueden percibir similitud con el grupo social dominante en términos de etnia o raza en la medida que se identifican aspiracionalmente con este. Esta identificación refuerza su autoconcepto en términos positivos, puesto que hay una apropiación de los significados asociados a la categoría social dominante. Por lo tanto, las categorías sociales se construyen a través de una percepción de similitud articulada en este caso sobre esquemas racistas, valiéndose de una normatividad naturalizada para justificarse cómo algo objetivo o neutral. 3.2. Qué efectos tiene esta normatividad en la construcción del otro (diferente). En la práctica, ser una persona no-normativa comporta sanciones sociales en forma de discriminación. El caso del bullying es una expresión muy clara de esto, puesto que, generalmente, quién lo sufre suelen ser personas no-normativas en uno o varios aspectos. Esta no-normatividad puede ser una expresión de género no binaria o que se aleje de los cánones de feminidad y masculinidad hegemónicos, tener un cuerpo que no cumpla con los cánones de belleza del momento, ser percibido como diferente según juicios racistas, divergir del funcionamiento intelectual y emocional de las personas quienes se encuentran dentro de la norma, o no poder permitirse económicamente el consumo de determinados productos y, por lo tanto, no poder participar de las tendencias sociales, entre muchos otros ejemplos. Estas características a menudo hacen a las personas objeto de violencia porque se los asocia un menor valor social. Concretamente, son devaluadas porque indican una desviación de las categorías socialmente privilegiadas en términos de género, raza, clase social, capacitación, etc. Retomando el razonamiento de la anterior pregunta, si la percepción de similitud está sesgada por la búsqueda de normatividad, la percepción de la diferencia tampoco es neutral, sino que tendemos a ver como más diferentes aquellas personas que pertenecen a categorías sociales menos privilegiadas socialmente. Ya vimos al módulo anterior que un elemento clave para la definición del endogrupo es la comparación con el exogrupo, el cual es definido a través de prejuicios, para beneficiar la autoimagen de los miembros del propio grupo. Tal como hemos visto en los ejemplos anteriores, estos prejuicios se elaboran a partir de argumentos que expresan unas jerarquías sociales de fondo. Por lo tanto, la construcción del exogrupo como no-normativo sirve para validar la propia pertenencia a las categorías sociales normativas, obteniendo privilegios sociales, mientras que las personas consideradas no-normativas devienen susceptibles a ser objeto de discriminación. 8 Referencias: Feliu y Samuel-Lajeunesse, Joel. (2019). Ayuda y solidaridad. Atracción, intimidad y género. Barcelona: Editorial UOC. Ferreyra, P. (2023) Las víctimas de acoso escolar han sido abandonadas por el sistema. Diario el Salto. La Vanguardia (2017) Lady Gaga defiende a una niña víctima de bullying con un emotivo video en Instagram. La Vanguardia. Plaza Casares, S (2019) Racismo en la escuela: asignatura pendiente. Diario el Salto. Plaza Casares, S (2023). Un instituto no aprecia acoso sobre una alumna que acabó internada en psiquiatría. Diario el Salto. Quintana Bergara, N. (2020) LGTBI+, bullying homofóbico y transfóbico en la escuela. InfocAcoso. 9