Análisis de la Conducta

Prólogo de Eparquio Delgado
“Para empezar tú y yo de cero
como hace tanto, tanto.
Hasta que nos den a los dos de nuevo
el cinturón blanco.”
Jorge Drexler
Comprender el comportamiento de las personas implica conocer su
historia vital. Estoy seguro de que muchas de las que hoy en día nos
dedicamos a la psicología compartimos una serie de experiencias
de nuestro paso por la universidad. Durante aquellos años nos
esforzamos en demostrar que asimilábamos lo que nos explicaban
en cada asignatura con el fin de alcanzar el ansiado título, pero a
medida que pasaba el tiempo la sensación de confusión aumentaba.
Al final, sentíamos que la carrera era un mercadillo donde cada
asignatura funcionaba como una isla que se desarrollaba de manera
completamente independiente a las demás, con sus propios
principios, teorías y congresos. Después de buscar sin éxito alguna
coherencia, comprendíamos que lo único que tenían en común
aquellos tratantes es que pertenecían a un archipiélago llamado
psicología, una confederación constituida por unos mínimos de
consenso donde la guerra comercial entre sus miembros era la
norma.
Una vez fuera de la universidad, con el título en la mano y la
encomienda de ejercer como profesionales, los desacuerdos entre
las diversas psicologías perdían sentido. Las discusiones
académicas habían sido estimulantes, pero lo que necesitábamos en
ese momento eran herramientas útiles para poder trabajar con las
personas que requerían nuestra ayuda. En mi caso, lo poco que
había visto sobre el Análisis de la Conducta (AC) durante la carrera
me había generado mucho interés, pero los contextos académicos y
profesionales de entonces me llevaron por los derroteros de un
eclecticismo incoherente y conflictivo.
Durante aquel tiempo aprendí un buen conjunto de
procedimientos que provenían de las terapias sistémicas, la terapia
estratégica breve, la terapia cognitivo-conductual y la hipnosis
clínica, pero echaba de menos una visión de conjunto que le diera
sentido a todo aquello. Al fin y al cabo, cualquier comportamiento
tenía que poder ser explicado por los mismos procesos y principios
independientemente de si uno se enfrentaba a un problema
etiquetado como dislexia, depresión o autismo. Afortunadamente,
algunos años después tuve la oportunidad de llegar al conductismo
a través de las llamadas terapias contextuales. Aquellas terapias tan
diferentes a lo que yo conocía no sólo me ofrecieron una nueva
forma de comprender el sufrimiento humano y unas herramientas
novedosas inspiradas en estudios experimentales sobre el lenguaje.
También me hicieron ver la necesidad de familiarizarme con unos
principios y unos conocimientos básicos que yo no manejaba. Así
llegué enseguida a las obras de Skinner y a algunos manuales de
modificación de conducta que han acompañado mi trabajo desde
entonces, como la famosa obra de Miltenberger y la de Martin y
Pear.
Quienes nos adentramos en el conductismo por la vía de la terapia
comprendimos enseguida que teníamos delante una propuesta que
iba mucho más allá de un conjunto de procedimientos efectivos
para ayudar a las personas. El AC constituye toda una visión de lo
psicológico, concretamente una que nos ofrece unos principios que
nos permiten comprender cualquier comportamiento, tanto
humano como de otras especies animales. Gracias al AC podemos
analizar cualquier fenómeno psicológico sin tener que recurrir a
conceptos vagos y mal definidos (como autoestima o pulsión) o
directamente misteriosos e inaccesibles (como la mente). Este libro
reúne algunas de las múltiples aportaciones a las que ha dado lugar
esta herramienta, que incluyen terapias para combatir la depresión
y el suicido y para ayudar a resolver problemas familiares,
intervenciones para enseñar a niños diagnosticados con TEA a
realizar todo tipo de tareas, análisis conceptuales de fenómenos
como la empatía, sistemas para analizar la influencia de una
persona sobre la conducta de otra, ideas para repensar y mejorar la
acción de los psicólogos educativos y reflexiones críticas sobre la
llamada “patología mental”.
Este compendio de artículos nos ayuda a estar al día de los
diversos caminos por los que colegas de todo el mundo han hecho
transitar al Análisis de la Conducta, pero al igual que la canción de
Drexler, también nos recuerda una importante lección: ser analista
de conducta supone desaprender constantemente lo que sabemos
para volver una y otra vez al comienzo, a los procesos y principios
más básicos, esos que sirven como guía y referencia para no
perdernos en nuestras incursiones en el mundo de la terapia, la
filosofía y la investigación. Tanto si eres principiante como si estás
familiarizado con el AC, espero que esta obra te sirva, como me ha
servido a mí, para volver a ponerte el cinturón blanco.
Eparquio Delgado. Psicólogo.
Director Centro de Psicología Rayuela
Santa Cruz de Tenerife
Introducción
La presente obra sale de las clásicas lecturas sobre análisis de la
conducta, en el sentido de no ser un libro de estrategias y
procedimientos conductuales. Hemos pensado que no buscábamos
describir cuales son aquellas tácticas de cambio conductual más
utilizadas, algo de lo que hay vasta bibliografía en la que nos
referenciamos a lo largo de este libro para citar. Tampoco el
explicar cuáles son aquellos principios de conducta sobre los cuales
se apoya empíricamente el análisis conductual. Remitiremos a los
lectores a muy buenos trabajos a lo largo del libro.
Lo que nos ha impulsado a la elaboración de este título han sido
un objetivo distinto, a saber:
• Presentar
a aquellos interesados esta ciencia de la conducta, la
cual presenta diferencias principalmente filosóficas con otras.
• Mostrar cómo estos principios filosóficos y empíricos pueden
aplicarse en clínica y educación, incluso de diversas maneras y
sin perder la fidelidad con los mismos.
• Que el análisis de la conducta puede y se ocupa de temas como la
empatía, la relación terapéutica, las dificultades en el aprendizaje
y la cognición y el lenguaje, entre otros.
• Que el lector pueda observar que el análisis de la conducta no es
un tratamiento, y menos un tratamiento para autismo; sino una
ciencia que de los conocimientos experimentales posee múltiples
aplicaciones en diversas áreas, si bien aquí nos limitamos a dos.
• Mostrar que incluso con los desarrollos naturales de toda
ciencia, muchos conocimientos previos pueden complementarse
a los nuevos y/o convivir (por supuesto, siempre que la evidencia
los respalde), sin que necesariamente unos desplacen a otros.
Esta obra no abarca la totalidad de los temas de los que se encarga
el análisis de la conducta, no es tampoco la finalidad de la misma.
En primer lugar, porque mientras nos comportamos en todos
nuestros ámbitos de desarrollo y los principios por los cuales
aprendemos a hablar, correr, manejar un camión o jugar al tenis
son los mismos, podemos aplicar y extender estos conocimientos
en muchas áreas. En segundo lugar, porque aún dentro de la clínica
y la educación hay muchos tópicos que podrían haberse
desarrollado y no lo hicimos. No obstante, intentamos dejar de
manifiesto cómo por medio de conocimientos analíticosconductuales podemos ofrecer distintas alternativas a muchas de
las problemáticas humanas. Así, por ejemplo, tenemos tres
capítulos que analizan desde distintas ópticas como los principios
del aprendizaje son utilizados para el cambio conductual en la
interacción terapéutica. O, dentro del autismo, como existen
modelos muy diversos entre ellos, que incluso pueden situarse en
distintas “olas de psicoterapia”, pero que nadie negaría que son
conceptualmente sistemáticos, es decir, que cumplen con una de
las dimensiones del análisis de la conducta.
Esperamos que este libro cumpla con los objetivos propuestos y
sirva de disparador para la investigación de profesionales y
estudiantes, así como publicaciones futuras de obras analíticoconductuales.
Capítulo 1
Filosofía e introducción del
análisis de la conducta
Raymundo González-Terrazas
y Mauro Colombo
A lo largo del tiempo, la humanidad se ha preguntado por qué las
personas se comportan como se comportan. Durante todo el
“breve” periodo de nuestra existencia, desde que las personas
somos considerados seres pensantes hemos tratado de contestar
con cierta claridad a la cuestión anterior. Desde los grupos más
primitivos y simples hasta los tiempos de los grandes filósofos
griegos y romanos, se han construido cuerpos enteros de
conocimiento que, en cada momento histórico y en determinado
contexto, han sido considerados como las respuestas a las causas
del comportamiento de las personas en particular y de los
organismos en general. En un salto más acelerado, después de la
filosofía distintas disciplinas se han encargado de contestar estas
cuestiones basadas en una metodología que trata de enmarcar lo
propio a su criterio de cada una bajo un prisma cada vez
considerado más riguroso, por hablar de solo algunas como la
medicina, las neurociencias y la psicología. Sin embargo, las
distintas visiones que han coexistido a lo largo del tiempo han
resultado satisfactorias para determinada comunidad y para otras
no, pues más allá de la utilidad que pueda ofrecer una visión
específica en la práctica, muchas veces es en el cuerpo teórico y
conceptual lo que no termina de convencer.
El caso de la psicología es peculiar, se considera una disciplina
joven en comparación con otras disciplinas científicas, y como
ciencia dentro de lo que podemos considerar como historia de la
psicología es aún menor. Como es conocido, Wundt en el año de
1879 es quien se inspiró en el trabajo de otros personajes para poder
estudiar de forma experimental y sistematizada la “conciencia” y la
“experiencia interna” replicando los métodos de la fisiología, pero
enriquecida con la experiencia inmediata, es decir, todo aquello que
no estaba mediado por procesos externos y puramente fisiológicos
(Escobar, 2016). Antes de Wundt ya habían ocurrido algunos
experimentos en el campo de la psicología, sin embargo, los
historiados atribuyen a la fundación de su laboratorio de psicología
experimental como el nacimiento de la psicología científica debido
a que además de la creación de su laboratorio y sus experimentos,
logró influir en un gran número de estudiantes de psicología que
llevaron su academia por territorios de Europa y Norteamérica
(Gutiérrez, 2003).
Aunque al punto en que se escribe este libro la psicología como
ciencia lleva menos de 150 años, anterior a este periodo han estado
presentes distintas formas de ver lo que corresponde a la
psicología, y que hoy en día pueden considerarse aproximaciones a
lo sumo, precientíficas. Estas tesis o teorías que tratan de explicar
la naturaleza y la etiología de la conducta de los organismos en
general y de las personas en específico son aquellas que se han
utilizado a lo largo del tiempo como base de una explicación,
mismas que van desde las posesiones demoníacas, la influencia
divina, los fluidos corporales, la estructura del cuerpo, la forma de
la cabeza, los motivos inconscientes, la personalidad, la genética, la
biología, los neurotransmisores, las estructuras encefálicas, las
necesidades, el ambiente, y un largo etcétera. Las diversas teorías
en psicología no tan solo constituyen una cuestión académica o una
lucha de razones, pues cada teoría desde la que se parta la
explicación del comportamiento determina si una conducta puede
modificarse o no y de qué forma, algo que para algunos autores es
de mayor interés que las meras especulaciones sobre la naturaleza
de la conducta humana (Kazdin, 1983).
Dentro de la psicología, sin temor a equivocarnos puesto que aún
no es una ciencia unificada, existe el análisis de la conducta que
considera que es la conducta la que por derecho propio debe ser
estudiada y no como el producto de otro proceso o entidad y/o
como una apéndice que permite hacer inferencias de procesos
internos, y donde también se asume que la conducta es el resultado
(a excepción de aquellas respuestas que nos sirven para la
supervivencia) de una larga la interacción entre el organismo que se
comporta y el ambiente a través de toda una historia de
aprendizaje. El análisis de la conducta es el marco teórico desde
donde se parte a lo largo de todo este libro y que se trata de aportar
y clarificar desde los conceptos más básicos, el cuerpo filosófico,
hasta ciertas aplicaciones mayormente en la clínica.
El análisis de la conducta lo podemos definir como una ciencia
natural que está constituida principalmente por tres grandes
ámbitos: la filosofía de la ciencia de la conducta, eso que llamamos
Conductismo, el Análisis Experimental de la Conducta (AEC), y
por último el Análisis Conductual Aplicado, ABA por su siglas en
inglés (Applied Behavior Analysis) que consiste en el desarrollo de
la tecnología donde se ponen en práctica los principios y leyes del
comportamiento derivados del AEC para la mejora de la conducta
socialmente significativa. A su vez, podríamos añadir un cuarto
campo interrelacionado, que son las prácticas profesionales guiadas
por la ciencia de la conducta. Todos estos ámbitos componen la
Ciencia Analítico-Conductual y si bien cada uno existe por derecho
propio, la realidad es que todos deberían estar interrelacionados
entre sí para nutrirse mutuamente (Cooper et al., 2020). Hallazgos
dentro del análisis experimental pueden ser de utilidad para el
análisis aplicado en el ámbito clínico al, por ejemplo, estudiar la
interacción verbal entre consultantes y terapeutas; y a su vez,
dificultades en este ámbito que llevan a investigadores a estudiar
cuáles pueden ser aquellos factores que más influencia tienen en el
cambio conductual. Por supuesto, sin olvidar los principios
filosóficos que sustentan a esta ciencia. En los próximos apartados
desarrollaremos estos ámbitos uno por uno.
El análisis de la conducta se encarga del estudio de la conducta de
los organismos en relación-función del ambiente, cuyos objetivos
principales son poder describir, explicar, predecir y controlar el
comportamiento de los organismos. Nótese que la palabra control
es utilizada de la manera que se utiliza en cualquier otra ciencia
natural, la cual se refiere a la identificación de las variables
repetidas y al uso de aquellas relacionadas funcionalmente con una
respuesta para poder modificarla. El control de la conducta no se
utiliza en un sentido peyorativo ni es un invento del análisis de la
conducta, el control se estudia de manera sistemática en los
laboratorios para formar el conocimiento necesario y de esta forma
modificar no tan solo aquellas conductas que consideremos
problemáticas, sino también para aquellas que sean deseadas y que
queramos desarrollar o mejorar (García, 2018). Varias de las
cuestiones críticas y asociadas en contra al escuchar acerca del
control de la conducta parece que viene más de ficciones
cinematográficas que de lo que realmente sucede respecto al
control (Barraca, 2014).
El análisis de la conducta, como hemos mencionado, está
cimentado en un cuerpo filosófico sólido, además de que comparte
las premisas y presupuestos de cualquier otra ciencia natural, es
decir, de todas aquellas que consideren su objeto de estudio como
un hecho natural producto y en relación de otro hecho natural, lo
cual veremos con detenimiento más adelante.
Desde cierto punto de vista consideramos que, en la enseñanza
del análisis de la conducta en las universidades y demás cursos,
consistiría en facilitar y socializar aquellos presupuestos que
sostienen toda una teoría científica y a su vez todas las aplicaciones
que se derivan, puesto que no conocer lo que se considera parte del
propio cuerpo filosófico puede llevar a muchos problemas
conceptuales. En el mejor de los casos, aunque empíricamente haya
resultados deseados, podría haber errores lógicos, y en el peor de
los casos no se presentarían esos resultados empíricos y no habría
claridad en todo un cuerpo científico. Esto es congruente cuando,
por ejemplo, en muchas ocasiones al hacer ciencia empírica se es
riguroso en la metodología y hasta la parte de los resultados, pero
no en las conclusiones. Además, hay que considerar que, si los
elementos de una ciencia básica y aplicada no están
congruentemente relacionados con su base filosófica, resulta de
varias maneras problemático. Muchas veces es debido al impacto de
las aplicaciones prácticas y los resultados deseados del análisis de la
conducta que su filosofía detrás es obviada (González-Terrazas y
Froxán, 2021), por lo que aquí se presentan las características de la
filosofía que le subyace comenzando por presentar la importancia
de la filosofía en las ciencias naturales como lo es el Análisis de la
Conducta.
Importancia de la filosofía en el análisis
de la conducta
Muchas preguntas que nos hacemos en torno a la naturaleza del
comportamiento de los organismos, y de las personas en específico,
no tienen que ver con preguntas empíricas. Por ejemplo, la
pregunta ampliamente formulada ¿qué es conducta? No tiene una
contestación posible basada en la observación de un laboratorio ni
lógica grosso modo, puesto que diversas personas podrían contestar
de diferente manera a esta pregunta según la visión de la que se
trate. Las preguntas filosóficas no tienen un método claro para
responderlas, indaga a una noción que se cree se entiende con
claridad (Sáenz, 2006). De esta forma, la filosofía formula un
conjunto de preguntas con la finalidad de aclarar ciertos conceptos
o explicaciones, construyendo ciertos argumentos que incluyen
premisas o axiomas que facilitan la construcción de posteriores
datos empíricos. En otras palabras, aunque aquellas premisas que
se construyen en un cuerpo filosófico no sean científicas o no
puedan ser contrastadas con los hechos, sí que permiten a partir de
las mismas la puesta en marcha de teorías que permiten la
construcción y obtención de datos empíricos. La filosofía actual
(por decirlo de alguna forma) puede considerarse una rama de las
humanidades cuyos practicantes limitan sus análisis a ciertos
problemas conceptuales de un tipo. A diferencia de los filósofos
antiguos que trabajaban en múltiples problemas de múltiples
disciplinas científicas, hoy por hoy los filósofos reconocen su
limitación y dejan los hechos especiales para científicos
experimentales y aplicados.
De manera que bien podríamos argumentar que la filosofía es una
actividad racional que nos proporciona argumentos para aclarar
conceptos, principios y criterios considerados básicos en una
ciencia. Y aunque la filosofía no trabaje con la realidad de manera
directa, no es sinónimo de que haga caso omiso de la misma (Sáenz,
2006).
Aunado, la filosofía para la academia no es fútil, dado que en
psicología existen presupuestos que, aunque en algunas ocasiones
son tácitos, pueden considerarse unos obstáculos, mientras que
otros pueden considerarse bastante útiles para el desarrollo de la
investigación y la práctica o reorientar de manera satisfactoria en
direcciones adecuadas; a la vez que ciertas filosofías podrían no
estar en contacto con la investigación y práctica novedosa (Bunge y
Ardila, 2002). Desde que se plantean desde distintas vertientes las
múltiples cuestiones como la existencia de la mente, si es algo
distinto a las funciones cerebrales, si los anteriores son necesarios
para comprender y explicar la conducta de manera suficiente, si la
investigación realizada con sujetos experimentales no humanos
puede ser equivalente al estudio humano, si los estudios con grupos
experimentales (longitudinales o transversales) son suficientes o se
necesitan más estudios de casos únicos, si la psicología es una
ciencia por derecho propio que necesita tener su propio nivel de
análisis y objeto de estudio o es una ciencia conformada por otras
más donde los psicólogos son una especie de científicos prestados,
etc..
La necesidad de un cuerpo filosófico es imperante, debido a que
las respuestas a los interrogantes anteriores necesitan un conjunto
de presupuestos que puedan sostener una metodología que ayude a
clarificar las cuestiones más allá de la mera observación del
fenómeno. Por ello es que se presentan los presupuestos de las
ciencias naturales y la filosofía que subyace al análisis de la
conducta: el conductismo radical o a veces llamado conductismo
Skinneriano.
Presupuestos de la ciencia
Toda aquella práctica que se considere científica necesita de una
serie de axiomas que doten de sentido a lo que se pretende realizar.
En el caso de las llamadas ciencias naturales obtienen ese nombre
debido a los presupuestos que le subyace que tienen que ver con la
visión de los fenómenos como algo natural, no como algo que
suceda fuera del mundo que conocemos o bajo control de
fenómenos extra-naturales o paranormales. El caso del Análisis de
la Conducta, considerada así misma como una ciencia natural,
asume estos presupuestos y se comporta afín de ellos.
Cabe destacar que los presupuestos filosóficos de la ciencia,
paradójicamente, no son científicos por sí mismos, no pueden
comprobarse o contrastarse con los hechos. Son más bien
suposiciones apriorísticas, que como vimos líneas atrás, sí que nos
permite realizar todo un marco filosófico y empírico para la
realización de una ciencia (García, 2018).
Principio ontológico
El principio ontológico, como su nombre lo dice, habla acerca de
lo existente y su proveniencia. En este caso, se asume que existe un
mundo el cual podemos estudiar, donde habitamos, que es real y
natural. Dentro de la ontología, esta postura es conocida como
realismo y es de interés para la ciencia. Contrario al realismo es el
solipsismo, que asume que no hay un mundo real y que todo es
producto de lo mental (García, 2018), así como una película de
acción al más puro estilo de Matrix, y aunque esta última postura es
discutible filosóficamente, en el sentido de la ciencia no tiene valor
alguno.
El principio ontológico realista nos dice que existe un mundo
donde la materia que conocemos está hecha de una sustancia
natural (materialismo) y que no existen dos realidades distintas,
sino que solo existe una realidad donde se habita y existe el mundo
(monismo) y menos aún que una es causa de la otra. Como veremos
también, lo contrario al monismo materialista son las posturas
dualistas-mentalistas que terminan en el problema mente-cuerpo.
Principio de determinismo
La ciencia trata de buscar un orden en la realidad que se estudia,
relacionando hechos con otros hechos, considerándolos todos de la
misma naturaleza. De esta forma se buscan leyes naturales que
puedan explicar dichas relaciones causales. Así como piezas de
dominó que van causando el movimiento de otros y el cual podría
ser infinito, el análisis de la conducta se encarga de buscar las
relaciones funcionales repetidas entre el ambiente y una respuesta.
Con ello le permite comprender, y predecir el comportamiento de
los organismos. Lo contrario al determinismo es el fatalismo, un
acercamiento filosófico que asume que vivimos en un mundo
incierto, desorganizado, azaroso, que no está sujeto a leyes y que
por ende no puede ser predecible. Si se piensa, el asumir esta
última postura haría que prácticamente todo lo que hacemos
carezca de sentido, pues no se dispondría ni siquiera de una agenda
para planear un día, puesto que no estaría sujeto a un orden sino al
azar.
Algunas objeciones que se han realizado en contra del
determinismo en cuanto al estudio de la conducta humana
corresponden a los argumentos sobre la individualidad,
complejidad y propósito (Chiesa, 1994) que son más un mal
entendimiento del concepto de causa y determinismo. Sin embargo,
estos argumentos pueden responderse con relativa facilidad. En
primer lugar, el hecho de que cada persona “sea un mundo
distinto” como en el caso de la individualidad no es sinónimo de
que mantenga propiedades únicas; cada planta, o evento en el
universo también es único y no por eso son de distinta naturaleza,
lo cual no impide que puedan utilizarse los conocimientos antes
producidos para poder estudiarlos tanto en su clasificación,
predicción y control. No existen dos personas iguales, pero cuando
se refiere a que cada persona es un mundo distinto parece que más
bien apunta a referirse que cada persona es una historia distinta, y
eso no está exento de las leyes deterministas del comportamiento;
entonces la unicidad no es indeterminismo.
Cuando se habla de la complejidad en el estudio del
comportamiento humano es realmente acertado, pero como toda
ciencia, en algún punto del desarrollo de su propio objeto de
estudio es considerado complejo para el conocimiento de entonces.
Sin embargo, el desarrollo de una metodología y el apego a criterios
científicos ocasiona que se conozca cada vez más el fenómeno y
cada vez deje de ser más complejo. Que se desconozcan algunas
relaciones funcionales de la conducta humana no es sinónimo de su
ausencia y su conocimiento posterior. Es cierto que aún falta
mucho por descubrir y conocer, pero también actualmente
sabemos más de la conducta que hace varios años.
En cuanto al propósito como contraargumento del determinismo,
se suele conferir un estatus causal de la conducta a eventos que aún
no han ocurrido, como cuando se dice que una persona estudiará
toda la noche para tener una buena nota en el examen. Este tipo de
atribución causal no se encuentra en otras ciencias naturales
(Chiesa, 1994), en el caso de la conducta tradicionalmente las causas
son dirigidas a metas o propósitos en el futuro (Pérez et al., 2010).
Esta apelación es incorrecta, puesto que un evento que no ha
ocurrido no puede ser nunca la causa de un fenómeno.
Como se verá más adelante, el modelo causal del análisis de la
conducta es parecido (en ciertos aspectos) al de otras ciencias
naturales, es decir, lo que se considera causas de la conducta son
condiciones antecedentes, tanto inmediatos como distales
(estímulos discriminativos, estímulos condicionados, etc.; y la
historia de aprendizaje). Así, una posible explicación más lógica de
que una persona pase la noche entera estudiando es porque en
situaciones anteriores cuando ha estudiado, consecuentemente ha
aprendido más contenidos y ha recibido buenas notas en un
examen, lo cual hace más probable que se repita. Este tipo de
explicación es plausible incluso para todas aquellas conductas que
en un lenguaje coloquial tendemos a orientarlas al futuro.
Principio epistemológico
Se asume, como hemos visto, que existe un mundo real y natural
sujeto a leyes y un orden, pero hasta este punto, no se abarca qué
tanto de ese mundo puede conocerse (García, 2018). Por ello, el
principio epistemológico asume que el mundo y sus leyes naturales
pueden conocerse; y para saber en qué grado de fiabilidad o qué
manera puede ser la más adecuada nos ayuda la epistemología,
cuestionando cómo se ha llegado a obtener el conocimiento
científico, su posibilidad, alcance y fundamentos a través de
diversos métodos de investigación. El análisis de la conducta cada
vez más se interesa por los diseños de la investigación más
adecuados para ella, tratando de ser congruentes en el diseño,
metodología y conclusiones de la misma.
Una vez mencionado los presupuestos de una ciencia natural y la
importancia de la filosofía, pasaremos a describir los distintos
ámbitos del análisis de la conducta.
Conductismo radical
Comenzamos por una clarificación del término. En muchas
situaciones se ha escuchado entre pasillos de universidades, de
cursos o de charlas entre psicólogos que el conductismo radical es
una escuela de la psicología, una terapia o un enfoque; incluso se ha
escuchado que el conductismo radical asume su nombre debido a
una negación radical (como sinónimo de extremista) de algunos
hechos y fenómenos subjetivos propios de seres verbales, como los
pensamientos y las emociones, tanto así que han concluido que el
conductismo radical solo está pensado (y funciona) para animales
no humanos como ratas o palomas. Nada más fuera de la realidad,
en un pormenor y para comenzar, el conductismo radical es una
cosmovisión de la naturaleza humana y de los organismos en
general y de la conducta en particular.
El conductismo radical es una filosofía de la ciencia de la
conducta, cuyo término fue acuñado por Skinner (1948, 1953, 1974), el
cual proviene del latín -radix- que traducido al español significa
raíz. El término raíz puede adquirir cuanto menos dos significados
en este cuerpo filosófico: 1) que la conducta es el objeto de estudio
en sí misma y no como apéndice de otros procesos inferidos y así
mismo es la raíz de lo psicológico (Froxán, 2020), y 2) que busca
comprender toda conducta humana desde la raíz, tanto pública
como privada con las mismas herramientas conceptuales y
experimentales (Cooper et al., 2020). Estos puntos los veremos con
mayor detalle más adelante. Skinner en 1974 mencionó que lo único
de extremista que mantiene el conductismo radical es un cambio
dramáticamente diferenciado sobre el comportamiento y la
naturaleza de los organismos de otras escuelas psicológicas, donde
literalmente el conductismo radical da una vuelta completamente
distinta a la explicación tradicional del comportamiento.
El conductismo radical lo podemos considerar un conjunto de
supuestos, premisas básicas y/o reflexiones que subyace a la
construcción de una teoría, lo cual nos dará material para pensar
acerca de las propiedades, causas y efectos de la conducta. Además,
el conductismo radical sirve como referencia para escudriñar el
conocimiento y la práctica científica del análisis de la conducta.
Esta filosofía de la ciencia es entonces un marco teórico que nos
ofrece algunas soluciones a los problemas conceptuales que, como
vimos al inicio del capítulo, se han propuesto y diseminado a lo
largo del tiempo por otras escuelas psicológicas. El conductismo
radical ofrece también una discusión filosófica sobre cuál es el
objeto de estudio apropiado para la psicología, además de una
solución a los problemas conceptuales que disparan la discusión
filosófica más presente dentro de la psicología, aquel llamado el
problema mente-cuerpo.
El problema mente-cuerpo
El problema mente-cuerpo es históricamente adjudicado a la
postura filosófica conocida como mentalismo, que podemos definir
como una forma de estudiar la conducta que asume la existencia de
dos dimensiones diferentes en cuanto a su ontología, por un lado,
una dimensión mental, espiritual o interna que difiere en
naturaleza a la dimensión conductual o natural (Zilio y Carrara,
2008). También, el mentalismo asume que la dimensión interna (la
mente) causa o regula de manera directa la conducta.
Esta postura mentalista tiene un inicio en la edad moderna con la
llegada de una dicotomización o diferenciación de la naturaleza,
una división que partía a la realidad material en la dualidad
extenso-inextenso o interno-externo (García 2018). Mientras que
los científicos se ocupaban de lo natural, los filósofos se
adjudicaban el estudio de aquellos fenómenos “no naturales” como
el psiquismo y lo espiritual. De una forma resumida, el mentalismo
asume que existen estados mentales dentro de una persona y que
son diferentes en cuanto a la naturaleza del comportamiento
público u observable. El mentalismo y su problema mente-cuerpo
pone sobre la mesa dos problemas fundamentales: la ontología de lo
mental (¿a qué nos referimos con mental? ¿es diferente a algo
físico?) y cómo lo mental puede explicar la conducta, es decir su
estatus explicativo (González-Terrazas y Froxán, 2021; Skinner
1985).
La dualidad mente-cuerpo está muy relacionada con el filósofo
René Descartes, tanto así que este tipo de dualismo también es
conocido como “dualismo cartesiano”. El dualismo cartesiano
puede discriminarse por algunos puntos importantes (García y
Benjumea, 2002), el primero de ellos es que diferencia, como hemos
mencionado, la realidad material (res extensa) de la realidad
espiritual o mental (res cogitans). Mientras que la primera estaba
sujeta a las leyes naturales, la segunda estaba sujeta a un orden
divino o místico, por lo tanto, la manera de estudiar el cuerpo era
por medio de los procedimientos propios de la ciencia como la
biología, la fisiología, y la física, mientras que lo mental se estudiaba
por medio de la actividad racional y la introspección. El mentalismo
entonces supone una trampa conceptual, pues lo mental se concibe
en los mismos términos que lo físico, entendiéndolos como dos
mundos que coexisten (Ryle, 2015).
El dualismo cartesiano también diferencia entre la conducta
involuntaria (reflejos) como una conducta puramente animal,
mientras que aquella voluntaria está sujeta a la actividad pensante
de una persona y la voluntad, misma que está, según Descartes,
fuera del alcance de la ciencia. Skinner al igual que otros personajes
intentaron dar respuesta a la conducta voluntaria tratando de
encontrar el mecanismo responsable de aquello escindido como
voluntad. En algunos casos se han propuesto constructos
hipotéticos como variables mediadoras dentro del organismo
(esquemas, procesos cognitivos, motivación, etc.), mientras que
Skinner puso su atención en la observación de variables del
ambiente relacionadas funcionalmente con la conducta. Es decir,
como aquellas conductas que están determinadas ante un evento
estimular en función de su propia historia de aprendizaje.
Resulta curioso que hoy por hoy, aunque en muchos casos el
dualismo cartesiano este “casi erradicado” en cuanto a lo
ontológico, es decir la diferenciación de una naturaleza natural y
una mental o espiritual, sí que sobrevive de manera muy fuerte un
dualismo epistemológico (Escobar, 2013; Gazit y Terkel, 2003), lo
que es igual a aquel que considera que la conducta solo es un
apéndice de otros procesos internos inobservables e inferidos que
bien podrían considerarse un constructo hipotético y una ficción
explicativa. Lo anterior, puede considerarse como los vestigios del
dualismo cartesiano que incluso podemos encontrar en forma de
algunos conductismos metodológicos como las terapias cognitivas,
las neurociencias, el psicoanálisis, y demás escuelas psicológicas.
Han existido distintos intentos (además del conductismo radical)
por solucionar el problema mente-cuerpo. Entre ellos podemos
encontrar los monismos fisicalistas, el reduccionismo y el
eliminativismo. El monismo fisicalista se ha encargado de
identificar aquella dimensión mental y sus propiedades con
propiedades físicas y estructurales que pueden ser empíricamente
comprobables, como el encéfalo u otras estructuras del sistema
nervioso, conexiones sinápticas y sustancias neurobiológicas,
otorgándole propiedades causales a los mismos. Esta estrategia de
solución puede suponer una trampa, pues al identificar ciertos
procesos -internos- con una estructura empírica se argumenta que
pertenecen a la misma realidad, es decir, mientras que se elimina
un dualismo ontológico se mantiene un dualismo epistemológico y
localizacionista, algo que como se verá más adelante es totalmente
contrario al conductismo radical.
El monismo fisicalista también puede entenderse como una forma
de reduccionismo, como es el caso de explicar la conducta por
medio de neurotransmisores y sistemas neurobiológicos, en el cual
lo podemos entender en psicología como un intento de explicar la
conducta recurriendo a niveles más bajos de análisis, así, el nivel de
análisis y objeto de estudio propuesto por la psicología va
disminuyendo hasta que desaparece. Si bien es cierto que puede ser
importante conocer los procesos biológicos involucrados en el
análisis de la conducta, y tomando en cuenta que la conducta es una
entidad biológica, también es cierto es que es imperante conocer
además aquellas variables de la cual la conducta es función si los
objetivos son no tan solo comprender, explicar y predecir, sino
también poder controlarla. Un ejemplo de lo anterior es un
neurocientífico que trata de demostrar la existencia y relación
causal con el comportamiento depresivo y la triada cognitiva
propuesta por A. T. Beck y colaboradores (1996) con base en la
identificación de cierta actividad en el sistema hipotalámicohipofisario-adrenal y la actividad de ciertos neurotransmisores
como la dopamina, la serotonina, la noradrenalina y la acetilcolina
(Guadarrama et al., 2006). El reduccionismo pues, considera la
posibilidad de transformar los procesos y entidades mentales a
cuestiones de hecho.
Otro intento de resolver el problema mente-cuerpo tiene que ver
con lo que se conoce como eliminativismo, en el cual se niegan que
los estados mentales tengan alguna relación causal con el
comportamiento, instigando a que el vocabulario utilizado por
algunas escuelas psicológicas y el argot coloquial de la psicología
sea desechado por carecer de sentido alguno. Su propuesta, en vez
de la utilización de esos términos es que se deberían establecer por
los medios adecuados y empíricos la relación entre la conducta y
hechos naturales de interés y relevantes. En un pormenor, el
eliminativismo afirma que lo considerado por el reduccionismo es
imposible y que no hay utilidad alguna en el vocabulario mental
como una forma de entender y explicar el comportamiento, pues
terminan siendo pseudoexplicaciones.
Emergentismo
Otra de las cuestiones sobre la mesa en torno a la discusión sobre
el dualismo, el reduccionismo y el eliminativismo es acerca de los
niveles de análisis con los que están relacionados y la
irreductibilidad en los mismos. En oposición a las posiciones
anteriores, y en especial al reduccionismo está el emergentismo, el
cual considera que ningún nivel de análisis de una ciencia puede ser
reducible a otros niveles más inferiores, y que, aunque sea una
explicación reduccionista exhaustiva, no es suficiente para
comprender el fenómeno de un nivel de análisis superior, algo
semejante a lo que se conoce como falacia mereológica.
El emergentismo puede llevar a dos cuestiones muy repetidas en
las ciencias psicológicas, el argumento epistémico y el argumento
pragmático (Froxán, 2020). En el caso del estudio de la conducta,
estos argumentos podrían utilizarse de la siguiente forma: en
cuanto al argumento epistémico, ¿Es posible conocer todos los
“procesos” involucrados a nivel inferior en la conducta? ¿Es posible
conocer “el sustrato” de lo psicológico con detalle y seguridad? ¿Es
posible conocer todas las partes involucradas con exhaustividad de
un problema psicológico? y en cuanto al argumento pragmático
¿Qué utilidad tendría (además de lo que ya se conoce) saber con
exhaustividad los procesos involucrados en la conducta?
¿Proporcionaría una mejor aplicación-control de la conducta? ¿Nos
permitiría una mejor descripción y predicción? ¿Sería una
explicación exhaustiva de los procesos o sustratos más sencilla o
útil? ¿Sería mejor que la tecnología actual para lograr los objetivos
propuestos por el análisis de la conducta?
Un hecho real es que los distintos niveles de análisis de las
ciencias mantienen intereses distintos y que la realidad puede ser
estudiada desde distintas aristas, pero para ello cada nivel define su
objeto de estudio sin que eso conlleve la exclusión de los demás
análisis. En estos casos la mejor manera de seleccionar el nivel de
análisis adecuado para la conducta es en función de aquel que nos
permita una mejor capacidad de explicación, de predicción y de
control con el menor esfuerzo posible con independencia en su
propio avance (García, 2018).
Se puede identificar que el dualismo, el reduccionismo y el
eliminativismo comparten una cuestión, la capacidad de su
vocabulario para referirse a hechos, es decir, que el significado de
sus palabras estaría directamente relacionado con qué tanto
pueden describir hechos, una postura filosófica conocida como
descriptivismo. Se podría llegar a pensar que el análisis de la
conducta optaría por el eliminativismo (lo cual cobra sentido si
revisamos el estilo de comunicación de algunos analistas de
conducta); sin embargo, como veremos en capítulos posteriores se
busca que el análisis de la conducta sea identificada con una
postura conocida como antidescriptivismo, donde uno de sus
autores más reconocidos es Wittgenstein (1973) y el cual tiene total
sentido cuando el análisis de la conducta se identifica con la
filosofía analítica del mismo autor.
Aproximación al antidescriptivismo
El antidescriptivismo es una filosofía del lenguaje que sugiere que
el mismo no solo es una herramienta descriptiva, sino que también
mantiene otras funciones y con ello su utilidad. El lenguaje
realmente depende del uso que sostenga, mismo que está sometido
a las reglas que lo rigen y que son desarrolladas dentro de las
prácticas de una comunidad, es decir, en un conjunto de individuos
que acuerdan darle un determinado uso al mismo (Martí, 2020).
Con lo anterior es posible observar que el lenguaje mantiene un
sentido radicalmente social y contextual; por ello es que no puede
existir un lenguaje privado o individual (en términos que solo una
persona pueda “utilizar” o “hablar” ese lenguaje).
Desde este punto de vista, los términos mentalistas que suelen
utilizarse en una conversación habitual e informal no es que
necesariamente hagan referencia a entidades factuales con cierto
rol causal sobre el comportamiento, sino que pueden ser utilizados
bajo un uso evaluativo o normativo (Froxán, 2020). No es lo mismo
explicar el comportamiento en términos de relaciones funcionales o
leyes que explicarlo en términos de razones, o bien, si el
comportamiento es racional o no, puesto que aunque un
comportamiento aparentemente irracional se esté presentando,
existe una explicación nomológica o científica que nos ayude a
comprenderlo.
Para el conductismo radical el lenguaje, aunque mantiene
múltiples funciones, también puede ser privado en el aspecto de la
accesibilidad del mismo con referencia a otras personas. Esto
significa que el lenguaje o habla interno que puede ser considerado
“lo cognitivo” es en realidad una conducta con el mismo estatus
ontológico que una conducta pública sujeta a las mismas leyes del
comportamiento, que por medio de la práctica y la automatización
(tomando en cuenta las causas distales en toda una historia de
aprendizaje) es como puede llegar a “interiorizarse”. Sin embargo,
para que un tercero entienda su significado, se necesita de un
referente público, por ejemplo, de algún comportamiento público,
que permita la valoración de congruencia y de correspondencia
entre el lenguaje y su acción, aunque no necesariamente de manera
normativa. Por ello, es necesario que se lleve a cabo la
operativización de los términos mentalistas que se utilizan (cuando
menos en la práctica clínica). De esta forma será posible poder
observarlos, registrarlos, medirlos, analizarlos funcionalmente,
producir los cambios necesarios a través de la manipulación de las
variables relacionadas de manera funcional, y contrastar los
cambios tras su intervención.
Entender el lenguaje desde una perspectiva antidescriptivista
tiene una alta relevancia a la hora de suscribirse a una filosofía y
marco teórico; también para conceptualizar, entender e intervenir
en un problema de conducta. A diferencia de una conceptualización
antidescriptivista, para una filosofía mentalista que utiliza como
explicación causal estados internos o procesos de conciencia lo
anterior no tendría sentido (realmente las posturas cognitivas
tienden a ser descriptivistas), puesto que lo “mental” o el lenguaje
interno tendría que ser necesariamente idéntico con su
comportamiento para ser considerado verdadero. Si una persona
que atraviesa por problemas de depresión y (se) dice que es un
“inútil y bueno para nada”, pero se mantiene haciendo cosas para lo
que es hábil, para las posturas cognitivas y descriptivistas sería un
sinsentido en el mejor de los casos dado que no coincide lo dicho
con lo hecho, y dentro de las explicaciones normativas se hablaría
de una “irracionalidad”, o bien, se limitaría a las verbalizaciones al
margen de la conducta emitida, en el peor de los casos.
Se asume pues, que lo importante para la evaluación al momento
de decidir si una persona es, por ejemplo, irracional o no, consiste
solamente en lo que la persona dice. Sin embargo, para el
antidescriptivismo y las explicaciones nomológicas de conducta el
ejemplo anterior tiene sentido y podría explicarse con relativa
facilidad. Esto es, de hecho, algo que en la clínica y el análisis de la
conducta se observa frecuentemente, y estar atento a ello es de
suma importancia cuando nos encontramos en casos donde lo
importante es lo que la persona dice, pero también en otros donde
lo importante (más allá de una verbalización) es la acción concreta
que realiza. Los ejemplos de problemas de “autoestima” o
verbalizaciones evaluativas auto-referenciadas pueden ser un
ejemplo donde lo importante y la atención en la modificación puede
estar en las verbalizaciones. Mientras que en los casos de depresión
lo importante, al menos al inicio, está en los comportamientos que
realiza una persona para retomar una buena calidad de vida,
independientemente de las verbalizaciones iniciales (aunque se
espera que las verbalizaciones vayan cambiando de manera
progresiva al ir contactado con fuentes estables de reforzamiento
positivo); esto es un ejemplo de intervención que hoy por hoy es
totalmente plausible y altamente utilizada (González-Terrazas y
Campos, 2021).
La conducta es lo que constituye la evidencia para poder atribuir
que una persona presenta un problema psicológico (pues es su raíz)
y es el principal hecho posibilitador de los criterios de las
evaluaciones y de la intervención psicológica, ya sea de manera
pública o privada, respecto a lo esperado socialmente o dentro de
determinados estándares normativos. En este sentido, diríamos que
un proceso cerebral o un estado mental es problemático (o
patológico) en función y comparación con las conductas que se
emiten frente a un determinado contexto social evaluativo, y no
simplemente por la existencia de dicho proceso (Froxán, 2020).
Así, entre otras cuestiones, podemos observar que el conductismo
radical no es la ciencia de la conducta sino la filosofía de esa
ciencia.
Mecanicismo
Se ha visto anteriormente que al análisis de la conducta le subyace
el principio de determinismo, y que al igual que otras ciencias
consideradas naturales que también suscriben a dicho principio
consideran que un fenómeno está relacionado con otro fenómeno.
Sin embargo, esta premisa no especifica cómo o de qué manera se
da esta relación. En otras ciencias naturales y en el análisis de la
conducta existen formas distintas de entender el concepto de causa
en torno a su propio objeto de estudio, incluso, dentro de la misma
psicología y ciencias del comportamiento, el concepto de causa
puede ser distinto.
Por un lado, existen los modelos mecanicistas que se podrían
resumir en que para entender el cómo se produce una conducta
hay que indagar en todos los eslabones de una cadena causal para
explicar la relación entre el objeto de estudio y la iniciación de un
estímulo. Por lo general, las visiones mecanicistas del concepto de
causa están relacionadas con el hecho de que la conducta es el
último eslabón de toda una cadena causal, dotándola de un estatus
de apéndice de otros procesos “internos” que pueden ir desde
cognitivos (pensamientos, deseos, esquemas), emocionales,
fisiológicos o cerebrales. Así, en esta visión causal la conducta no es
por sí misma el objeto de estudio que interesa a un científico, sino
que es la manera de estudiar otros procesos que se asumen la
causan. Además de esto, suele considerarse que la conducta
mantiene un sustrato donde solamente lo que sucede dentro de la
persona (constructos hipotéticos) es relevante, y que lo que hace es
de importancia secundaria a lo que hay por dentro.
En este sentido, la conducta es una variable dependiente de los
procesos internos como variable independiente. Es fácil identificar
esta forma de ver la conducta con filosofías mentalistas, monismos
fisicalistas, y algunos conductismos como el metodológico, donde lo
primordial es ese otro sistema o procesos. Ejemplos de constructos
como variables pueden ser: el catastrofismo en vez de un
comportamiento incongruente con los hechos, una personalidad
dependiente en vez de un comportamiento reforzado por la
atención o reforzadores sociales, la autoestima en vez de
comportamientos de autocuidado, la memoria en vez de recordar,
la atención en vez de atender a ciertos estímulos, los bajos niveles
de neurotransmisores como la dopamina en vez del
comportamiento depresivo, la autopercepción en vez del
comportamiento evaluativo hacia sí mismo, etc.
Algunos autores como Capra (1975) relacionan esta forma de
conceptualizar los fenómenos naturales como lo es la conducta con
el pensamiento de la cultura occidental, como una forma de “egos
aislados existiendo dentro de sus cuerpos” (p.28). Este mismo autor,
sostiene que la idea de un sí mismo delimitado y esencial es más
propio de un estilo de pensamiento cultural occidental que una
realidad ontológica, y es propia solo de una manera de hablar.
El punto de vista mecanicista y vitalista se puede ejemplificar
como una bola de billar, donde para entender cómo una bola llega
al cesto, es necesario describir hacia atrás como una bola ha pegado
a otra, como el taco de billar le ha pegado a la primera bola, como el
taco ha sido accionado y así sucesivamente tal como una cadena
con un principio y un fin; una máquina insensible al ambiente, un
proceso lineal y unidireccional que ignora una propia teoría de una
ciencia. El pensamiento mecanicista, lineal y unidireccional es aún
muy cotidiano en las ciencias, y la psicología no es la excepción,
como ejemplo podemos tomar varias perspectivas de conductismos
mediacionales, cognitivismos y neurociencias. Además, los eventos
pueden ser contiguos en espacio y tiempo, pero no mantener una
relación funcional, que como se verá en otros capítulos más tarde,
es fundamental tomar esto en cuenta al momento de realizar una de
las mejores herramientas del análisis de la conducta, el análisis
funcional.
Como se ha revisado, la propuesta filosófica del conductismo
radical no separa a la persona en dos entidades o en una realidad
mental y por separado otra conductual. La persona no forma parte
de una dualidad, sino que es una unidad. La conducta de las
personas tampoco se encuentra en algún lugar específico, ni se
considera que pertenece a algún sustrato, sino que es una
propiedad relacional y no sustancial. La conducta “existe” hasta el
momento en que se produce, lo cual es gracias a toda la historia de
interacciones pasadas entre el individuo y su contexto (Freixa,
2003). Así como el fuego existe hasta que interactúa un combustible
con un iniciador mas no está almacenada en algún lugar, la
conducta existe hasta que el individuo y el ambiente interactúan,
por medio de su propia historia de aprendizaje. La conducta en el
conductismo radical es lo principal y es el objeto de estudio por
derecho propio en vez de otros procesos inferidos.
El concepto de causa que se asume en el conductismo radical está
alejado del punto de vista vitalista y mecanicista y adopta el de
relaciones funcionales, donde los eventos son función de otros y no
precisamente un evento ejerciendo fuerza sobre otro. Este concepto
de causa está altamente influenciado por Ernest Mach, mismo que
cuestionó el concepto de causa Newtoniano. El conductismo radical
acepta un concepto que no necesita de eslabones de cadena para
dotar de explicación a la relación entre dos variables y opta por el
concepto de relación funcional, donde una explicación causa-efecto
se intercambia por un cambio en la variable dependiente (una
respuesta) que es producto del cambio en una variable
independiente (la manipulación del ambiente o contexto,
antecedente o consecuente) y es poco probable que se deba a una
variable extraña, el cual se puede comprobar por medio de
intervenciones sistematizadas o experimentos debidamente
controlados que puede aplicarse tanto a la conducta respondiente
como operante. Skinner mencionaba que estos términos sugieren
que eventos diferentes tienden a ocurrir de manera conjunta en
cierto orden, y sugería que los términos de causa y efecto pueden
seguir siendo utilizados en el discurso sin mayor problema siempre
y cuando se entendiera con precisión su significado antes explicado
(Skinner, 1953).
Modelo causal del análisis de la
conducta: selección por consecuencias
En el conductismo radical de Skinner se abandona el modelo
mecanicista de eslabón de cadenas. El modelo alternativo que se
asume en esta perspectiva está directamente relacionado con la
teoría de la evolución de C. Darwin (1859), el cual proporciona una
visión distinta en la psicología, principalmente con el principio de
continuidad biológica y el principio de retroalimentación. Estos dos
principios se pueden representar a lo largo de tres pilares básicos
(Collado, 2009): a) la existencia de variaciones entre individuos de la
misma especie, b) un mecanismo de transmisión genética de las
características de los progenitores a los descendientes, y c) un
mecanismo selectivo que produce la eliminación de individuos no
dotados de determinadas características adaptativas (mayor riesgo
de morir y menos probabilidad de reproducirse). Contrario a lo que
suele pensarse, la teoría de la evolución no es una visión teleológica
en el cual un cambio en una especie es “diseñada” o “producida”
para una finalidad, por lo que las características de una especie que
se mantienen sucede por los mecanismos antes mencionados y
porque esa variación les permite sobrevivir y reproducirse al
miembro de una especie en cierto ambiente, siendo más parte de
todo un proceso de adaptación que una finalidad de dicha
característica, por lo que no hay una característica predestinada o
con cierta finalidad a priori.
Así como la teoría de la evolución ha sido naciente en un contexto
de seleccionismo filogenético, este mismo modelo ha sido
extendido al estudio de la conducta de los organismos (dentro del
ámbito psicológico) dotando así de un seleccionismo ontogénico o
por consecuencias, el cual podemos definir como el mismo
aprendizaje de un individuo, donde en dicha selección conductual,
las conductas se mantienen y maximizan debido a sus
consecuencias. Así mismo, el modelo de seleccionismo es
traspolable, incluso, a un seleccionismo cultural, donde las pautas
de conducta culturales se seleccionan a través de la supervivencia
de cierta cultura (Cooper et al., 2017).
Este seleccionismo ontogénico podemos verlo desde los estudios
de E. Thorndike (1911) y su famosa Ley del Efecto, la cual menciona
que las conductas que van seguidas de sensaciones de placer son
más probables de repetirse en situaciones semejantes, y de forma
contraria, las conductas que van seguidas de sensaciones de
displacer o dolor son menos probables de repetirse en las
condiciones parecidas en las que sucedieron. Más tarde, Skinner
(1937) (uno de sus estudiantes más prodigios) desarrolla a partir de
la ley de efecto y sus observaciones de laboratorio los principios de
condicionamiento operante. De esta forma, se puede definir un
comportamiento operante como toda aquella respuesta cuya
frecuencia futura ha sido seleccionada, mantenida y moldeada
debido a sus consecuencias pasadas.
Mientras que el mecanicismo intenta llenar aquellos espacios
físico-contiguo-espacial entre un evento y otro para dotar de
explicación a una conducta, en el seleccionismo por consecuencias
del conductismo radical no son necesarios esos eslabones para
comprenderla, ni se presume un enfoque lineal de la misma
explicación, sino que se toma en cuenta el tiempo en forma de la
historia de aprendizaje o experiencias pasadas de un individuo y las
contingencias actuales, donde la manera de responder a estas
últimas está en función de la experiencia. En otras palabras, el
conductismo radical y el análisis de la conducta apuesta por las
“causas” distales y proximales de la conducta, de manera
interrelacionada en vez de solamente enfocarse en las proximales
de forma lineal.
El seleccionismo por consecuencias ha sido difícil de
considerarse, en ocasiones, cuando también converge con otras
visiones como las teológicas y teleológicas propias de una cultura
de determinado espacio y tiempo y cuando se considera a la
conducta solo como producto de otros procesos internos, llevando
a la necesidad de una lectura mecanicista y físico-contiguos. En
este caso el seleccionismo ontogénico no requiere de una
explicación físico-contiguo ni una cadena que ocupe el lugar de una
relación funcional entre las variables dependientes e
independientes, por lo que la distancia física entre las variables
carece de relevancia. Diversos ejemplos de la vida cotidiana y que se
verán más adelante en este libro pueden ilustrar cómo es que una
conducta puede ser seleccionada a través del tiempo sin la
necesidad de una relación inmediata ni estructuras internas, sino
observando el efecto sobre las conductas; es decir, la relación
funcional producto de eventos pasados.
Análisis Experimental de la Conducta
(AEC)
Como mencionamos anteriormente, este es el segundo ámbito del
análisis de la conducta que analizaremos. Podemos establecer el
origen del AEC de manera formal con la publicación de La conducta
de los organismos (Skinner, 1938). Esta obra resume la investigación
realizada por Skinner desde 1930 a 1937 en laboratorio, poniendo de
manifiesto dos tipos de conducta: la respondiente y la operante.
La conducta respondiente es la que comúnmente se conoce como
estímulo-respuesta, y cuyo mayor representante podría ser el
fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1927). En este paradigma, un estímulo
antecedente (por ejemplo, un chorro de aire en los ojos) elicita una
respuesta refleja, involuntaria (la de cerrar los mismos). En estos
casos hablamos de respuestas reflejas, automáticas, cuya unidad
funcional es el reflejo, y lo compone el binomio E-R (de ahí el
nombre de paradigma estímulo-respuesta). El interés de Skinner,
sin embargo, estaba dado en la conducta que normalmente
llamamos “voluntaria” y que compone la gran mayoría de cosas que
realizamos. A su vez, mientras que a la conducta respondiente se le
identifica de manera clara un antecedente, esto no es tan claro
siempre en el caso de la conducta operante.
Mientras que la psicología contemporánea, ligada a otros
conductismos no radicales a Skinner proponían diversos
constructos hipotéticos para la explicación de este tipo de
comportamiento tal como lo hacían los conductistas metodológicos
(López, 2002), él adoptó una posición distinta y se dispuso a buscar
en el ambiente las causas de la conducta. Por medio de la
investigación en diversos animales (inicialmente ratas y luego
palomas) comenzó a acumular datos de la variación de la tasa de
respuesta de presionar una palanca a la que seguía inmediatamente
un pellet de comida. Lo que observó es que las primeras tres veces
que la comida seguía a esta respuesta no había un cambio
observable, pero que a la cuarta vez la tasa se incrementó
significativamente, así hasta llegar a un máximo (Skinner, 1938).
Esto supuso una clara demostración experimental de la relación
funcional entre la conducta y ciertas variables del ambiente, que
abrió las puertas a miles de experimentos en los que, a partir de la
manipulación y variación de determinados tipos de eventos
ambientales, se comenzó a delinear los llamados principios de la
conducta operante.
Los miles de experimentos realizados entre 1930 y 1950
permitieron delinear los principios de la conducta operante, que
constituyen la fundamentación empírica del análisis de la conducta
en la actualidad. Estos principios son reforzamiento, extinción,
castigo, control de estímulos y operaciones motivadoras. Describir los
mismos excede el propósito de esta obra, además de existir
bibliografía donde se conceptualizan y describen de manera muy
precisa (Cooper et al., 2020; Froxán, 2020; Miltenberger, 2014; Pérez
et al., 2010, Domjam, 2010).
A pesar de la imposibilidad de explicar uno por uno, las siguientes
asunciones son necesarias para una mayor comprensión de los
capítulos que siguen a continuación:
• Los
principios de conducta describen relaciones entre eventos
del ambiente y comportamientos. Que a un estímulo se lo
denomine reforzador, no es propiedad esencial o sustancial del
estímulo en sí mismo, sino del efecto que provoca a futuro en la
conducta. Esto implica que un mismo estímulo (por ejemplo,
agua) puede ser un reforzador si la persona posee sed (para más
preciso, una historia de deprivación de agua), pero le será
indiferente al mismo sujeto si acaba de beber ese mismo u otro
líquido.
• Si bien el comportamiento se mantiene por las consecuencias
que produce, ciertos estímulos antecedentes (discriminativos,
condicionales y motivadoras) influyen en la emisión del mismo.
Un tradicional ejemplo es el del niño que frente al padre llora y
éste para que se calme le compra golosinas; pero con su madre
no lo realiza, ya que ella jamás le compró golosinas en una
situación de llanto. Si bien lo que mantiene el comportamiento es
la consecuencia reforzante (en este caso las golosinas), el niño
adquirió la capacidad de discriminar ante qué antecedente (el
padre) el comportamiento de llorar es reforzado y ante cual no.
Los eventos antecedentes del ambiente y en ocasiones del mismo
organismo alteran el valor de un estímulo como reforzador y la
frecuencia momentánea de aquella respuesta que lleve a
conseguirlo. Un ejemplo podría ser cuando una persona que ha
pasado varios días sin estimulación sexual (deprivación)
cualquier evento estimular que cumpla un efecto de estimulación
sexual incrementará el su valor como reforzador y aumentarán
todas aquellas respuestas que lleven a conseguir (y que haya sido
reforzado en el pasado) dicha estimulación. Mientras que las
personas que frecuentemente reciben estimulación sexual, los
valores como reforzador no variará mucho.
• Todo comportamiento (operante) es mantenido por sus
consecuencias y cumple una función. Para determinar la misma,
el análisis funcional de la conducta es la herramienta por
excelencia.
• La relación entre antecedente, respuesta y consecuencia se
denomina contingencia de tres términos y es la unidad de
análisis para determinar la función del comportamiento
operante, por medio del análisis funcional señalado en el ítem
anterior.
Análisis conductual aplicado
Si el conductismo radical es la filosofía que delimita como es el
objeto de estudio del análisis de la conducta, su definición, dónde
buscar las causas últimas de la misma, el análisis conductual
aplicado es donde los principios y conocimientos derivados del
análisis experimental de la conducta (AEC) se ponen en juego para
la mejora de la vida cotidiana. Proporcionando una definición más
concreta y que abarque sus características, podemos decir que:
El análisis aplicado de la conducta es la ciencia en la que las
estrategias derivadas de los principios de la conducta se aplican de
manera sistemática para mejorar la conducta socialmente
relevante, y en la que se utiliza la experimentación para identificar
las variables responsables del cambio de conducta (Cooper et al.,
2020).
De la definición anterior se pueden tomar varios elementos
importantes para especificar. El aplicar de manera sistemática los
principios de conducta significa por un lado que no cualquier
intervención (por más que sea realizada en el marco de un
tratamiento conductual) pueda ser llamada analítico-conductual,
sino aquellas que estén debidamente operacionalizadas y sean
coherentes con los principios filosóficos y aquellos derivados de la
experimentación. Es decir, que un analista haga referencia a la
utilización de Flores de Bach o mencione razones “espirituales” en
una consulta, no convierte a estas en intervenciones analíticoconductuales. Para cumplir estas características, deberán
identificarse apropiadamente las variables de cambio (aquellas
variables independientes que su modificación resultan en el cambio
conductual) y utilizar una terminología no dualista, por ejemplo.
El hablar de conducta socialmente relevante muestra que, como
analistas de conducta (y la profesión que ejerzamos, psicólogos,
psicoterapeutas, terapeutas de lenguaje, consultores, etc.) no
cualquier comportamiento es objeto de intervención solo porque
nos moleste a nosotros o a alguien que no sea el usuario; sino
aquellos que signifiquen beneficios en la vida del consultante. Esto
es, que los objetivos del cambio conductual sean significativos,
importantes, sostenibles y generalizables, y así lo acerquen a
potenciales reforzadores y evite situaciones aversivas. Este aspecto
toma especial relevancia en situaciones determinadas, por ejemplo,
el trabajo con niños y adolescentes (con o sin trastornos del
desarrollo) a los cuales es preciso enseñar repertorios conductuales
y/o disminuir conductas problemáticas (¿para quién?) y que ellos no
han buscado la consulta, sino que han sido referidos por sus
familias, escuelas, etc. Otros casos pueden ser en donde ciertas
personas del contexto presentan comportamientos agresivos hacia
el cliente y la forma que debería tomar la intervención (¿sólo
enseñar habilidades de asertividad a nuestro cliente o evaluar si
además de esto es necesario realizar cambios en el ambiente?).
También, casos como la experimentación de ciertas respuestas
emocionales (tristeza, angustia) después de eventos naturalmente
dolorosos como una pérdida (¿es posible la modificación
inmediata?), y la demanda del propio consultante o familiares de
modificar (¿es un cambio importante aún con que esto no
interrumpa su vida cotidiana? ¿es sostenible?) lo que se
experimenta o bien de que inmediatamente actúe como si el hecho
no hubiera pasado jamás. Es preciso considerar entonces la
relevancia social de nuestras intervenciones, y esto implica incluir
al contexto relevante del consultante y no ser meros modificadores
de conducta.
Historia del análisis conductual aplicado
La historia del análisis conductual aplicado es ligeramente
posterior a la del análisis experimental. Fue necesario acumular un
corpus de evidencia considerable y teorizar sobre estas relaciones
funcionales entre conducta y ambiente para evaluar la posibilidad
de que los conocimientos acerca del condicionamiento operante
fuesen aplicables en seres humanos.
Una de las primeras aplicaciones de las que se tiene registro es la
de Fuller (1949). Se trabajó con una persona de 18 años, la cual en el
lenguaje de la época había sido descrita como “idiota vegetativo”
(considerar que esta expresión no es vigente actualmente). De
acuerdo a la opinión de quienes lo conocían, este joven no había
podido aprender prácticamente nada en su vida. Solía permanecer
acostado de espaldas y era incapaz de darse vuelta. Se seleccionó
como objetivo el movimiento de su brazo derecho, que apenas era
capaz de moverlo. Utilizando una jeringa con una solución de leche
caliente y azúcar y administrándole ese líquido cada vez que movía
el brazo, se logró en solo 4 sesiones que pusiera el mismo en
posición vertical, a una tasa de 3 veces por minuto. Teniendo en
cuenta la línea base desde la cual se partía esta experiencia
constituyó una poderosa demostración de lo que el
condicionamiento operante podía significar para la vida humana.
Durante la década de los 50 y 60 se llevaron a cabo numerosos
experimentos, principalmente en contextos de laboratorio, es decir,
no en los ambientes típicos donde se desenvuelven los participantes
de los mismos. Si bien había un beneficio en las personas que
participaban de estos estudios, no era el propósito principal de los
mismos, la finalidad era el verificar qué tan aplicables eran estos
principios para nosotros. Fue así que las investigaciones se
multiplicaron en personas con o sin trastornos, niños y adultos,
analizando diversos principios y aplicaciones. Algunos pioneros en
esta ciencia naciente los encontramos en Bijou (1955, 1958), Baer
(1960, 1961), Ayllon y Michael (1959). Este último ya anticipando lo
que se llamaría posteriormente Análisis Conductual Aplicado (ABA),
con el nombre “El enfermero psiquiátrico como un enfermero
conductual”, en el cual los autores describen cómo estos
profesionales de la salud utilizan numerosas estrategias
conductuales para el cuidado y la mejora de los residentes de las
instituciones de salud.
Hoy por hoy el análisis de la conducta ha ampliado sus ámbitos de
intervención y extendido las formas en las que se ponen en marcha
las tecnologías operantes y respondientes. En cuanto al ámbito
clínico que es el que nos interesa en mayor medida, a lo largo de
todo este libro, y como podremos observar, se ha incursionado en
temas que quizás antes habían sido poco estudiados. Solo por
mencionar algunas, la interacción verbal como variable
interviniente en el cambio psicoterapéutico con consultantes con
amplios repertorios verbales y los procesos que subyacen al mismo,
el desarrollo de técnicas y procedimientos para los problemas más
comunes en la clínica ambulatoria como los problemas de ansiedad
y depresión, la empatía desde la perspectiva analítica conductual,
incluir variables sociales y culturales importantes al momento de
trabajar con grupos vulnerables, e incluso preocuparse por un
posicionamiento filosófico serio referente a la conceptualización de
los problemas psicológicos y el lenguaje que tradicionalmente se
utiliza en la clínica. Los puntos anteriores, a nuestro ver, insertan al
análisis de la conducta como una ciencia amplia capaz de responder
a múltiples problemas y situaciones que tienen que ver con lo que a
diario se observa en la clínica.
Hay dos acontecimientos que pueden servir de inicio formal del
análisis aplicado del comportamiento, ambos ocurridos en 1968
(Cooper et al., 2020). El primero es el lanzamiento del Journal of
Applied Behavior Analysis (JABA), una revista que en la actualidad
continúa siendo referencia en lo que es el análisis aplicado de la
conducta, y que fue la primera revista en Estados Unidos dedicada a
problemas aplicados, es decir, cómo a partir de los conocimientos
del análisis experimental se podían derivar estrategias de mejora de
la vida humana. El segundo hito es la publicación del artículo
“Algunas dimensiones actuales del análisis aplicado de la conducta”
(Baer et al., 1968), que es el más citado en la historia del análisis
conductual. Estos autores señalaron cuáles debían ser los criterios
para que una práctica pueda ser considerada dentro del análisis de
la conducta. Estas dimensiones continúan vigentes en la actualidad
y son una guía para la investigación y práctica profesional. Dado
que en definitiva este libro es mayormente sobre análisis
conductual aplicado (de todos los posibles ámbitos nosotros nos
abocaremos a prácticas clínicas y educativas), haremos a
continuación un breve recorrido por ellas.
Dimensiones del análisis de la conducta
aplicada
Dentro de las características desde el nacimiento de esta ciencia,
los autores mencionados propusieron una serie de criterios para
identificar al análisis conductual, que fuese aplicado, conductual,
analítico, tecnológico, conceptualmente sistemático, efectivo y
generalizable. Por más que algunas de estas dimensiones puedan
sonar redundantes u obvias por el mismo nombre del análisis de la
conducta, el definirlas explícitamente permite diferenciar aquellos
elementos que debe poseer una intervención, modelo y explicación
para llamarle analítico-conductual y que se diferencie de otro tipo
de explicaciones alternativas, como por ejemplo las cognitivoconductuales (intervenciones que a pesar de su eficacia e historia
con puntos en común, sostienen una filosofía y conceptualización
muy distinta sobre el comportamiento humano). Veamos una por
una.
Aplicado
Como ya hemos visto, el análisis del comportamiento tiene un
ámbito filosófico, experimental y aplicado. Este último hace
referencia a que las intervenciones que se propondrán irán
destinadas a la mejora de la vida humana en contextos naturales, no
en laboratorio. Si el objetivo del análisis experimental es investigar
con la finalidad de comprender mejor la naturaleza, aunque de esto
no necesariamente se extraigan conocimientos utilizables en
nuestra vida cotidiana, el del análisis aplicado está orientado a este
último aspecto. Y esto no solo en el ámbito clínico, sino en
cualquiera donde dichos conocimientos puedan utilizarse:
educativo, laboral, deportivo, etc. Un detalle mayor de áreas de
aplicación las veremos en el apartado práctica profesional.
Conductual
Tal vez parezca innecesario describir esta dimensión, sin
embargo, veremos que no lo es. Hay tres elementos para tener en
cuenta en esta definición: el primero es que una intervención
deberá enfocarse en aquel o aquellos comportamientos que deban
mejorarse, no en otros similares o en las descripciones que se
puedan hacer de tales conductas. Si se plantea una intervención
para disminuir las conductas de acoso escolar a un joven en una
escuela, cumplir con esta dimensión implicaría observar
directamente si las conductas tipificadas como acoso se siguen
dando, y no basar el éxito de la intervención en una medida
indirecta como por ejemplo la mejora en el estado de ánimo de
quien fue víctima de acoso hasta el momento.
El segundo elemento para tener en cuenta, algo muy distintivo del
ABA, es que la conducta sobre la que se interviene debe ser
medible, debe ser posible verificar de manera objetiva que se ha
dado el cambio conductual deseado. No es una cuestión de
pareceres y sentimientos de la persona que presenta el problema o
de otros, sino que la intervención debe dar cuenta del cambio
buscado. En este sentido, el registro y medición de la conducta es
un aspecto esencial.
En tercer lugar y último, es esencial identificar de quién es la
conducta que cambia. Podría suceder que es la del investigador,
terapeuta, o quien llevó a cabo el procedimiento y no la del sujeto a
quien estaba dirigida inicialmente la intervención. Pongamos como
ejemplo la enseñanza de discriminación de animales a un niño de 4
años por parte de un docente. Podría suceder que, ante las
respuestas incorrectas del pequeño el maestro presente ayudas
gestuales (inadvertidas por él) y que el niño comience a responder
correctamente. Si estas ayudas no están correctamente
identificadas por quien está en la posición de instructor,
seguramente no implemente las estrategias de desvanecimiento
para que las respuestas correctas queden controladas por los
estímulos “animales” en lugar de por las ayudas gestuales; y que en
ausencia de este docente el niño responda incorrectamente. En este
caso hipotético (aunque bastante común en la enseñanza a niños
con y sin trastornos del desarrollo u otros), la conducta del adulto
habría cambiado (comenzó a presentar ayudas) pero el cambio final
deseado (que el pequeño discrimine animales sin ayuda) no se
habría logrado.
Analítico
Una intervención cumple con esta dimensión cuando quien la
aplica puede mostrar una relación funcional entre aquellas
variables manipuladas y el cambio en alguna (o varias) dimensiones
de la conducta (por ejemplo, duración y frecuencia). A lo que se
apuntaría aquí es al control experimental que tiene el analista de
conducta sobre la variable dependiente (la respuesta) y las
independientes (aquellas del contexto modificadas). Sin embargo,
dado que no estamos hablando del contexto de investigación,
muchas veces no se puede introducir y retirar una variable
independiente para mostrar control experimental y muchas veces
tampoco es deseable.
Imaginemos que estamos trabajando mandos con un pequeño con
un trastorno del lenguaje y se instruye a la familia para que cuando
el niño diga “era” le entreguen la mamadera (biberón en muchos
países). Aquí se podría mostrar control sobre este mando
verificando cuando los padres refuerzan la emisión de la palabra
“era” la misma se incrementa en el futuro, y luego poniendo bajo
extinción este pedido por medio de la no respuesta de los padres.
Pues bien, el mando “era” incrementaría su emisión y luego
descendería (previo pico de extinción y probablemente con algunos
problemas de conducta asociados). Sin embargo, en este propio
ejemplo dado que estamos frente a un pequeño con una alteración
en el lenguaje, esta demostración no sería deseable ni mucho
menos ética, por lo cual probablemente ningún analista de
comportamiento lo realice.
A pesar de las consideraciones anteriores, una forma en la cual
puede observarse esta dimensión sin caer en conductas impropias,
es por medio de la presentación de datos a los usuarios de estos
servicios, que permita evidenciar que los resultados deseados son
producto de las intervenciones realizadas y no de otras variables. El
seguir
estas
indicaciones
permite
entonces
que
el
cliente/consultante juzgue la intervención y a nosotros poder dar
cuenta de la misma.
Tecnológico
Una intervención es calificada de tecnológica dentro del análisis
de la conducta cuando la misma está descrita de tal manera que
otra persona tenga la posibilidad de replicar la misma. Este es otro
elemento crucial, no es solo cuestión de definir operacionalmente
el comportamiento y de demostrar la relación funcional a partir de
nuestra entrada, sino que además debe ser posible llevarla a cabo
por otras personas. En toda ciencia la replicabilidad es un elemento
crucial, y no estamos aquí ante una excepción. Que el conocimiento
de cualquier fenómeno (en este caso la conducta) avance consiste
en que las estrategias implementadas puedan ser repetidas,
obteniendo los mismos resultados. Si estamos utilizando en la
práctica clínica metáforas para propiciar que los consultantes se
aproximen a estímulos aversivos en consonancia con reforzadores
condicionados para ellos, la forma en que utilicemos estas
metáforas debe estar correctamente especificada, de manera que
sea posible que otros terapeutas utilicen este recurso verbal con
éxito, y a su vez que otros investigadores realicen réplicas
extendidas añadiendo otros componentes y mejorando las
intervenciones (Hulbert- Williams et al., 2020).
Conceptualmente sistemático
Tan importante como las dimensiones anteriores es el poder
describir la intervención y/o modelo que se use en términos de
aquellos principios básicos sobre los que se apoya. Si bien, como
veremos en el próximo apartado, la gama de aplicaciones del
análisis conductual es potencialmente ilimitada, de la misma forma
que sus intervenciones, todas estas se apoyan en unos pocos
principios básicos del comportamiento. Una intervención o un
modelo terapéutico es conceptualmente sistemático cuando
además de describir de manera precisa las estrategias
implementadas, detalla cuales son estos principios sobre los que
trabaja. Esto genera el doble beneficio de, por un lado, poder
relacionar los principios con otras estrategias para poder aplicar; y
por el otro que el terapeuta, maestro, asistente, no sea un mero
aplicador de técnicas cual recetario, sino que comprenda los
verdaderos motivos del cambio. Una intervención entonces que no
defina el cambio en términos de principios básicos o que recurra a
conceptos ajenos al análisis del comportamiento, como por ejemplo
inconsciente, esquemas de procesamiento, el circuito hipotalámico,
no cumple con esta dimensión. Puede ser considerada efectiva e
incluso, dependiendo de la conceptualización, científica; pero no
analítica-conductual. Podemos identificar múltiples ejemplos de lo
anterior, y cabe mencionar (y recordar) que una topografía o la
forma en que se lleve a cabo una intervención o aplicación de una
técnica no es apriorística de una función.
Las terapias más novedosas dentro de la familia de terapias
conductuales utilizan los principios de aprendizaje para poder
explicar los mecanismos de sus intervenciones responsables de su
eficacia. Sin estos principios subyacentes, aunque demostraran alta
eficacia, no podrían ser consideradas una intervención analíticaconductual. De hecho, esto es y ha sido motivo de discusión y
debate entre los científicos de la conducta y psicoterapeutas. A su
vez, múltiples intervenciones o técnicas provenientes de otras
tradiciones psicológicas o culturales podrían resultar con eficacia, y
podrían ser aún más útiles si su conceptualización se entendiera de
manera analítica-conductual, es decir, bajo los principios de
aprendizaje. De esta forma se indagaría las variables relacionadas
funcionalmente y controlarlas a manera de alcanzar el objetivo
conductual.
Actualmente técnicas y procedimientos como el mindfulness, la
silla vacía, la reestructuración cognitiva, la defusión cognitiva, la
motivación, la relación terapéutica, entre otras han sido estudiadas
bajo esta perspectiva analítico-conductual que a juicio de algunos
autores clarifican su conceptualización y facilitan su utilización
durante las sesiones clínicas (Calero-Elvira et al., 2011; CaleroElvira et al., 2013; Callaghan y Follete, 2020; De Silva, 1984; De
Pascual y Trujillo, 2018; De Young et al., 2010; Froján et al., 2010;
Froján-Parga y Calero-Elvira, 2011; Froján et al., 2017; GonzálezTerrazas y Froxán, 2021; Hayes 2002; López de Uralde-Selva y
Valero-Aguayo, 2021; Ruíz-Sancho et al., 2013)
Efectivo
Una intervención efectiva debe producir un cambio significativo
en la vida de la persona y en la razón por la cual se diseñó tal
intervención. Dado que estamos hablando de una ciencia aplicada,
lo esencial es la mejora práctica en la vida de quienes consultan o
son llevados a consulta con analistas conductuales. Aquí también
podemos traer a la relevancia social, antes mencionada. En última
instancia el analista de comportamiento aplicado se debe a aquellos
que contratan sus servicios (consultantes, padres de un niño con
problemas de conducta o algún trastorno, educadores, gerentes de
empresas, etc.) y los cambios que se efectúen deben ser de utilidad
para aquellos.
Generalizable
La finalidad última de toda intervención es que los cambios se
mantengan una vez que finaliza la misma. Poco valor tiene que un
consultante no experimente ansiedad durante la consulta, pero sí
cuando sale a la calle, o un niño que lea en la escuela pero en su
casa o en la calle es incapaz de hacerlo, así como una persona con
dificultades para relacionarse comience a llevar una buena relación
con el terapeuta pero luego ya no con las personas de su vida
cotidiana. Cuando se habla de generalización se hace mención a que
los cambios producidos se mantengan en el tiempo, se presenten
ante otras personas y en otros contextos en los cuales no se trabajó
originalmente,
e
involucre
a
otros
comportamientos
funcionalmente equivalentes (clases de respuesta), es decir,
aquellas respuestas topográficamente distintas pero que persigan
una misma función. Una intervención que no cumple con esta
dimensión, al margen de no poder ser considerada conductual,
simplemente no es una buena intervención.
Como se mencionó anteriormente, estas dimensiones son
consideradas en la actualidad válidas para la práctica del análisis de
la conducta aplicado, razón por la cual se las ha mencionado. A
continuación, se verá el último ámbito relacionado, que junto a los 3
descritos (filosofía, AEC y ABA) conforman esta ciencia del
comportamiento.
Práctica profesional
Este es el último de los ámbitos de la ciencia de la conducta. Como
mencionamos anteriormente, ninguno de ellos es independiente de
los otros, sino que un correcto funcionamiento los mantiene
interrelacionados. Es frecuente que cuando se habla de análisis de
la conducta se piense inmediatamente en autismo. Esto, contrario a
muchas creencias erróneas que se mantienen sobre el conductismo
y sus aplicaciones, no es infundado. La realidad es que, al momento
de la escritura de esta obra, un 72% de los analistas de conducta
certificados por la BACB (Behavior Analyst Certification Board) se
dedican al campo del autismo. Esto es, 7 de cada 10 analistas
conductuales trabajan exclusiva o principalmente en autismo, en
contraposición por ejemplo con el 4% que trabaja en el análisis de la
conducta clínica, el 6% que trabaja en educación o el 0,34% que
trabaja en el manejo de la conducta organizacional, por mencionar
algunas áreas.
Desde aquí consideramos que esta es una de las barreras que
dificulta que el análisis de la conducta sea visto como algo distinto a
un tratamiento para TEA, e incluso que sea visto por otros
profesionales como una orientación válida para dedicarse a la
clínica o a áreas que nada tienen incluso que ver. Una de las
motivaciones de realizar este libro es precisamente mostrar que
hay mucho más que autismo en el horizonte del análisis de la
conducta (sin desmerecer los enormes avances en este campo), por
más que el TEA sea la estrella de ABA (Pérez-Álvarez, 1996) y donde
más notables resultados probablemente ha obtenido, en
comparación con otras propuestas educativas y terapéuticas. Como
hemos mencionado, si bien esta obra no es exhaustiva ni
pretendemos que se enlisten todas las aplicaciones actuales,
esperamos que sirva como disparador para posteriores
indagaciones de vuestra parte.
El análisis de la conducta puede utilizarse en ámbitos que van
desde psicología comunitaria, psicología clínica (Veltum y
Miltenberger, 1989), rehabilitación (Bakke et al., 1994), gestión
organizacional (Luke et al., 2018), autonomía personal (Brigham,
1989), psicología del deporte (Brobst y Ward, 2002), entre otras. En
discapacidad intelectual y educación especial el análisis aplicado de
la conducta se ha usado, por ejemplo, para lograr participación en
tareas domésticas (Smith et al., 1999), seguridad personal (Collins et
al., 1993), a partir de cierta edad competencias laborales (Spence y
Whitman, 1990), aprender a leer (Saunders et al., 2003), aritmética
(Whitman y Johnston, 1983), etc.
En los próximos capítulos nos adentraremos en las cuestiones
más prácticas del AC, comenzando por una herramienta
insustituible: el análisis funcional de la conducta.
Preguntas para la reflexión
• ¿Es
el análisis de la conducta útil solo para conductas simples?
• ¿Cuál es la visión de la naturaleza del comportamiento del análisis
de la conducta?
• ¿El conductismo radical niega que las personas puedan pensar y
sentir emociones?
• ¿Cuáles aplicaciones del análisis de la conducta pueden servir para
la vida cotidiana?
• ¿Es posible entender el comportamiento diario de las personas desde
una óptica analítica-conductual?
Capítulo 2
Análisis funcional de la conducta
Miriam Rocha Díaz
Orígenes del análisis funcional de la
conducta
El análisis funcional de la conducta tiene su origen en la figura de
Skinner,
precursor
del
denominado
“Análisis
del
Comportamiento”, que concibe la Psicología como una ciencia
natural, cuyo objeto de estudio es la conducta de los organismos
individuales en relación con su medio (interno y externo). Estudia
cualquier tipo de comportamiento, simple o complejo, observable o
encubierto, innato o aprendido (Pérez et al. 2005).
El análisis del comportamiento se ha dividido en dos ramas, una
experimental y otra aplicada:
• Análisis
experimental de la conducta. Es la “ciencia básica”,
dedicada a establecer la base experimental y teórica de la
conducta. Su fin es descubrir las bases científicas o leyes que
explican por qué nos comportamos como lo hacemos. Estas leyes
son los Procesos de Aprendizaje.
• Análisis conductual aplicado. Es la vertiente aplicada que se deriva
de los conocimientos obtenidos por la rama experimental.
Comprende toda una metodología y tecnología basada en la
evidencia. Desde esta rama se busca la aplicación tecnológica de
los principios científicos descubiertos por el análisis experimental
del comportamiento a la solución de problemas clínicos,
educativos, sociales, organizacionales.
Puesto que en todos los ámbitos de la vida la persona se comporta,
dichos comportamientos son susceptibles de ser explicados desde
la psicología, recurriendo a las leyes que explican la conducta (los
procesos de aprendizaje) y serán susceptibles de ser controlados y
modificados utilizando una tecnología y metodología con evidencia
demostrada, que permite poner en marcha esos mismos procesos
de aprendizaje para operar cambios en las variables implicadas en
las conductas que se desea modificar.
La filosofía de la ciencia en que se sustenta el Análisis del
Comportamiento es el “Conductismo radical” postulado por Skinner.
Desde esta filosofía, se entiende la Psicología como una ciencia
natural como pueden ser la física, la química o la biología.
Comparte con éstas los mismos presupuestos que cualquier otra
ciencia natural: Monismo, Materialismo y Determinismo. Asimismo,
comparte con todas éstas la aplicación del método científico como
metodología de estudio y conocimiento de su objeto: La conducta
(Pérez et al. 2005).
Para el Conductismo radical, el término “radical” hace referencia
a “raíz”, concretamente a la raíz de la conducta. Postula la
necesidad de explicar toda la globalidad de la conducta desde su
raíz u origen, asumiendo que toda conducta, con independencia de
su carácter público o privado, manifiesto o encubierto, se rige por
los mismos principios o leyes de aprendizaje, es decir, toda
conducta que realiza un sujeto (aprender, atender, percibir, pensar,
recordar, motivar) tiene el mismo estatus, no pertenece a
realidades diferentes ni atiende a mecanismos explicativos distintos
(Skinner, 1945). En este sentido, lo cognitivo y lo motor son eventos
naturales pertenecientes a la misma categoría (Conducta), y está
sujeto a las mismas leyes (los principios de aprendizaje) (Skinner,
1953).
Para Skinner, la ciencia debe tener como fin último la predicción y
el control/ modificación de su objeto de estudio, y por tanto, la
Psicología como ciencia que es, debe tener como fin: describir los
eventos conductuales y estudiar las leyes que los explican. Describir
los eventos conductuales implica localizar las variables de las que la
conducta es función, es decir, localizar los elementos inmediatos
implicados en una interacción sujeto-entorno. Explicar la conducta
implica recurrir a los procesos de aprendizaje subyacentes a la
conducta. Estos procesos de aprendizaje son las leyes naturales que
explican la conducta, del mismo modo que la física tiene sus
propias leyes (ej. la ley de la gravedad).
Puesto que la conducta es un flujo continuo, éste debe ser
segmentado de forma artificial para su estudio. Una vez localizados
los segmentos a analizar, el análisis funcional de la conducta (AF)
es el método propuesto por Skinner para su estudio científico.
Tabla 1
Segmentación artificial del flujo de conducta
Skinner (1953) propone analizar la conducta desde un método
científico, donde la variable dependiente (lo que hay que explicar,
predecir o controlar) sería la conducta del individuo, las variables
independientes (las causas de la conducta, los elementos que se
manipulan para observar sus efectos sobre la conducta) serían los
elementos ambientales de los que la conducta es función y las
relaciones funcionales que se establecen entre elementos
ambientales y la conducta serían las leyes científicas (reglas causaefecto que permitirían establecer regularidades (pág. 35). Estas leyes
científicas quedan recogidas o expresadas en los procesos de
aprendizaje, que han sido demostrados experimentalmente
(Condicionamiento clásico y Condicionamiento operante).
A la psicología científica le corresponde el establecimiento de
relaciones funcionales entre “clases de eventos” ambientales y
“clases de respuestas” del sujeto, entendiendo por “clase”
diferentes estímulos o respuestas que tienen la misma función,
siendo esta diferencia entre morfología y función, clave para la
realización del análisis funcional (Pérez et al. 2005).
La conducta como objeto de estudio
La conducta o comportamiento es el objeto de estudio de la
Psicología. Es un fenómeno interactivo. Emerge en la relación que
se establece entre el sujeto y su entorno o contexto, siendo este
interno o externo. Del mismo modo, la conducta puede ser privada
o pública, pues, como exponía Skinner, “una pequeña parte del
universo es privada respecto a cada individuo. No necesitamos
suponer que los hechos que acontecen dentro de un organismo
poseen, por esta razón, propiedades especiales; un hecho interno se
distingue porque su accesibilidad es limitada, pero no, que nosotros
sepamos, por una estructura o naturaleza especiales.” (Skinner,
1953, pág. 284).
La conducta es aprendida en esa experiencia que el sujeto
establece con el contexto y los estímulos participantes en esa
interacción, y existen unos principios de aprendizaje contrastados
experimentalmente que nos permiten explicar de forma científica
cómo se aprenden, modifican y eliminan las conductas.
Podemos clasificar las conductas en varias dimensiones, en base a
varios criterios como: su morfología, el punto de vista del
observador, su topografía y su función.
Desde el punto de vista de la morfología (la forma de la conducta)
podemos clasificar la conducta en cognitiva, motora y respuestas
fisiológicas. Desde el punto de vista del observador distinguiremos
entre conductas encubiertas (privadas y solo observables por el
propio emisor) y manifiestas (públicas). Desde el punto de vista
topográfico tendremos en cuenta las características cuantitativas de
la conducta, atendiendo a parámetros que nos pueden ser de
interés para su análisis como la frecuencia, intensidad, duración,
latencia, etc. Por último, en cuanto a la función, la conducta puede
clasificarse en respondiente (aprendida por condicionamiento
clásico o pavloviano) y operante o instrumental (aprendida por
condicionamiento operante). Esta última categoría es la que más
nos interesa para realizar el análisis funcional, ya que a través del
análisis funcional buscaremos establecer el proceso de aprendizaje
por el que se ha aprendido y, sobre todo, se está manteniendo un
comportamiento. Es decir, qué función cumple.
Todas estas categorías son artificiales, pues todas ellas nos hablan
de lo mismo: la conducta. Y por conducta entendemos todo aquello
que el sujeto hace (pensar, analizar, hablar, actuar, sentir,
reaccionar, emocionarse, etc.), teniendo todo ello un estatus
similar, como defendía Skinner y siendo todo ello explicable con
base a los mismos principios. Como argumentaba Freixa (2003), del
mismo modo que un iceberg tiene una parte escondida y una parte
visible y entendemos que todo forma parte del mismo concepto
llamado “iceberg”, no contemplando la posibilidad de que la parte
escondida sea la causa de la parte visible, así pasa con la conducta.
“La conducta es el conjunto, la suma de la parte manifiesta y de la
parte “mental”, y el hecho de que esté dividida en dos por la
frontera de la piel no tiene el poder de generar dos fenómenos
diferentes. Así, las llamadas funciones “mentales” o procesos
cognitivos, lejos de ser las causas de la conducta, son conductas en
sí mismas, conductas que antes de haber sido interiorizadas,
transformadas en “mentales”, eran auténticas conductas motoras,
públicas, manifiestas, externas. En otras palabras, los procesos
“mentales” no forman parte de la explicación, sino de lo que debe
ser explicado”.
Qué es el análisis funcional de la
conducta
El comportamiento de las personas emerge en la interacción de
éstas con su medio o contexto estimular y puede ser analizado. Los
psicólogos tratamos de estudiar la conducta con el fin de:
conocerla, explicarla, predecirla y modificarla. En el ámbito clínico,
el papel del psicólogo consiste en explicar el problema de la
persona que acude a terapia, aplicar una serie de procedimientos y
técnicas basadas en la evidencia para solucionarlo y procurar la
consolidación y generalización de los cambios y mejorías.
Analizar un comportamiento requiere inevitablemente segmentar
el flujo continuo de conducta de forma artificial para aislar el
segmento concreto que nos interese analizar (Skinner, 1935). Una
vez aislada la interacción concreta sujeto-entorno, asumiendo que
ese entorno podría estar también dentro del organismo mismo
(Skinner 1953. Pág. 284) y no solo en el exterior, podremos explicar
el comportamiento con base a los elementos que participan en esa
interacción.
La herramienta para explicar y predecir la conducta de forma
científica es el análisis funcional de la conducta (AF) y en el ámbito
clínico, se utilizará para explicar el problema que trae a la persona a
terapia. No obstante, en cualquier contexto donde la persona se
comporte podremos realizar un análisis funcional, es decir
proporcionar
una
explicación
científica
de
cualquier
comportamiento que queramos explicar.
Profundizando más en qué es el análisis funcional, se trata de una
herramienta que consiste en explicar la conducta con base en los
procesos de aprendizaje subyacentes: Condicionamiento Clásico o
Pavloviano o Condicionamiento Operante. Por esta razón decimos
que es una explicación científica de la conducta, porque los
procesos de aprendizaje son leyes naturales que han demostrado
experimentalmente poder explicar por qué se aprenden ciertas
respuestas ante ciertos estímulos y por qué ciertos
comportamientos se mantienen en el tiempo, incrementan o
disminuyen su frecuencia o desaparecen.
En el análisis funcional se especifica las variables de las que la
conducta es función: Los antecedentes y los consecuentes (en los
casos en los que los consecuentes sean relevantes para entender el
comportamiento, como en las conductas operantes). Estas serían
las variables que participan directamente en la interacción
analizada, es decir, los elementos de la secuencia funcional que
hemos segmentado para el análisis. Sin embargo, para
proporcionar una explicación lo más completa posible de cualquier
conducta, será importante atender a otro tipo de variables (más allá
de los antecedentes, respuesta y consecuentes que intervienen en la
interacción), que pese a no ser causa o explicación de la conducta,
influyen de alguna manera en que dicha conducta se presente. A las
variables que participan directamente en la interacción analizada,
es decir, a las variables causales, se las llama Variables Funcionales
y a los elementos o variables que afectan a la conducta sin ser causa
de ella, se las llama Variables Disposicionales. Hablaremos sobre
cada una de ellas más adelante.
Como conclusión, un análisis funcional completo requiere
especificar las variables funcionales implicadas en la interacción y
las variables disposicionales que puedan ejercer influencia en la
misma. Para ello los psicólogos seguiremos los siguientes pasos:
• Desglosaremos
las cadenas de conducta de la persona en
fragmentos.
• Seleccionaremos el fragmento o secuencia de conducta que nos
interese explicar.
• Buscaremos los antecedentes y los consecuentes implicados en
esa secuencia.
• Estableceremos qué variables disposicionales del ambiente o del
propio sujeto pueden estar ejerciendo alguna influencia en la
secuencia analizada.
Es preciso destacar que de igual manera se procederá con todo
aquello que es encubierto, pues las reacciones internas y lo que la
persona se dice a sí misma tiene una naturaleza similar a cualquier
conducta pública o manifiesta, es decir, también tiene unos
antecedentes y puede tener unas consecuencias, así como puede
funcionar en sí misma como antecedente, consecuente o variable
disposicional.
El análisis funcional nos permitirá organizar los datos relevantes
reflejando las relaciones funcionales (relaciones causales) entre
ellos. A estas relaciones se le llaman relaciones de contingencia,
pues especifican la forma en la que se relacionan los elementos
relevantes de la secuencia funcional. El término contingencia hace
referencia a la probabilidad de aparición de un evento dada la
aparición de otro (Ej. Si aparece el evento A aparecerá el evento B),
la cual puede variar entre -1 y 1, siendo de -1 hasta 0, una relación
de contingencia negativa (el evento A anuncia la no aparición o la
retirada de B), de 0 hasta 1, una relación de contingencia positiva (el
evento A anuncia la aparición de B) y 0, una relación de
contingencia nula o “acontingencia”. (Pérez et al., 2005).
Puesto que el análisis funcional trata de esclarecer el proceso de
aprendizaje (clásico u operante) que subyace a una conducta, las
unidades básicas de análisis serán:
• La
contingencia de tres términos (E – R – E) en el
condicionamiento operante.
• La contingencia de dos términos (E - R) en el condicionamiento
clásico.
Más adelante veremos cómo esclarecer el papel de los diferentes
elementos de estas contingencias y cómo el análisis funcional se
convierte dentro del contexto clínico en una hipótesis de trabajo,
que no solo pretende poner en conocimiento del propio clínico y de
la persona que busca su ayuda la explicación del problema, sino que
funcionará como una guía para el planteamiento de objetivos y la
puesta en práctica de la intervención. El proceso de intervención
será, de esta manera, el medio de poner a prueba la adecuación y
ajuste de nuestro análisis funcional: si nuestro AF es correcto, con
las técnicas y procedimientos utilizados, la conducta problema
cambiará. Si no se dan cambios, habrá que evaluar los posibles
motivos, siendo uno de ellos (entre otras posibles explicaciones), un
posible error en el planteamiento de la explicación del problema, es
decir, un error en el análisis funcional.
Componentes del análisis funcional de la
conducta
Un análisis funcional completo de una conducta requiere
contemplar dos tipos de variables: Las variables funcionales y las
variables disposicionales. En ellas vamos a profundizar a
continuación.
• Variables
Funcionales: Forman parte de la secuencia funcional
(de la relación de contingencia) que explica la conducta. Reflejan
los procesos de aprendizaje subyacentes. Se traducen en los
diferentes elementos que conforman las contingencias de dos
términos (estímulo-respuesta) o tres términos (estímulo
antecedente-respuesta-estímulo consecuente).
• Variables
Disposicionales: No son la causa de la conducta. “Las
variables disposicionales son condiciones del organismo y del
entorno que tienen la propiedad de modificar el valor de los
elementos de una secuencia, favoreciendo o dificultando que una
determinada relación funcional se establezca” (Froxán et al.
2020, Pág.102). Las variables Disposicionales no aluden a
relaciones, sino a hechos o a estructuras, a condiciones más o
menos estables del organismo y del entorno que disponen a favor
o en contra de la ocurrencia de una interacción (Segura et al.,
1991). Utilizando un significado más coloquial, funcionarían como
un “caldo de cultivo”. Pueden ayudarnos a entender por qué en
situaciones estimulares similares, las personas pueden
comportarse de forma diferente.
Variables funcionales
Para determinar el papel funcional de cada uno de los elementos
participantes en una interacción se hace necesario observaciones
repetidas de interacciones similares. La presencia de regularidades
en los elementos implicados en la contingencia es lo que nos
permitirá otorgarles su función. Y solo podrán tener papel
funcional en una secuencia los elementos que participan de forma
inmediata en la interacción.
Pongamos un ejemplo para clarificar este aspecto: la causa de que
una persona se comporte de forma celosa con su pareja actual (por
ejemplo, emitiendo conductas de control como realizar preguntas
sobre dónde ha estado y con quién) no puede ser el hecho de haber
sufrido una infidelidad en su relación anterior (pues no todas las
personas que han sufrido esa experiencia se comportan de manera
celosa en sus relaciones posteriores). La causa de dichas conductas
debe encontrarse en el presente y será probablemente la aparición
de situaciones específicas que generan pensamientos de duda
respecto a los sentimientos o fidelidad de la persona querida,
conllevando un intenso malestar. Ante esto, la persona busca
reducir la incertidumbre y solventar la intranquilidad a través de
las mencionadas conductas de control.
Si estas conductas resultan útiles se incorporarán en el repertorio
y se repetirán en situaciones similares. Haber experimentado una
infidelidad en una relación previa podría, en este caso, jugar el
papel de variable disposicional, favoreciendo que la persona esté
más temerosa de volver a experimentar una situación similar y
aumentando, por tanto, la probabilidad de estar alerta en
situaciones en las que la persona perciba cierto riesgo. Es decir, se
consideraría que esta variable facilita, pero no explica los celos.
Las diferentes funciones que los elementos de una interacción
podrían desempeñar serían:
Función de estímulo antecedente
Dependiendo del proceso de aprendizaje implicado, los estímulos
antecedentes pueden desempeñar las siguientes funciones:
• Estímulo
Incondicionado (EI): Estímulos que elicitan de forma
innata una determinada respuesta incondicionada o refleja (RI).
Están implicados en procesos de condicionamiento clásico.
• Estímulo Condicionado (EC): Estímulos inicialmente neutros, que
han adquirido por aprendizaje la capacidad de elicitar una
respuesta condicionada (RC) similar, en su totalidad o en parte, a
una respuesta incondicionada. Están implicados en procesos de
condicionamiento clásico.
• Estímulo Discriminativo (ED o ED+): Estímulos que, con base a
experiencias repetidas, han adquirido la capacidad de señalar
que, si ante ellos se emite una conducta, aparecerán unas
determinadas consecuencias que tendrán como efecto un
incremento de la probabilidad de repetición futura de la misma.
Están implicados en procesos operantes de reforzamiento.
• Estímulo Delta (E∆ o ED-): Estímulos que, en base a experiencias
repetidas, han adquirido la capacidad de señalar que, si ante ellos
se emite una conducta, aparecerán unas determinadas
consecuencias que tendrán como efecto un decremento de la
probabilidad de repetición futura de la misma. Están implicados
en procedimientos operantes de castigo y extinción.
Función de estímulo consecuente
La identificación de la estimulación consecuente es relevante en
las secuencias operantes. Influye en la probabilidad de repetición
futura de la conducta (incrementándola o reduciéndola) y con base
a ello, permiten identificar procedimientos de reforzamiento o de
castigo. Por su morfología pueden ser estímulos apetitivos o
aversivos. Podemos clasificarlos con base a dos dimensiones:
• La
correlación o contingencia entre la respuesta y la
consecuencia: La correlación puede ser positiva (la respuesta
anuncia la aparición de la consecuencia), y negativa (la respuesta
anuncia la no aparición o la retirada de la consecuencia).
• La contingencia es positiva en los procedimientos de
reforzamiento positivo y castigo positivo, pues en ambos la
emisión de la conducta tiene como resultado la aparición de
estimulación.
• La contingencia es negativa en los procedimientos de
reforzamiento negativo y castigo negativo, pues en ambos la
emisión de la conducta tiene como resultado la eliminación o no
aparición de estimulación.
• El
efecto sobre la probabilidad posterior de la conducta: La
aparición o desaparición de los estímulos consecuentes como
resultado de la conducta emitida, tiene como resultado, o bien el
aumento de la probabilidad de repetición futura, o bien el
decremento de esta probabilidad. De esta manera podemos
establecer dos tipos de procedimientos operantes con dos
subtipos cada uno:
• Procedimientos de Reforzamiento: Tienen como efecto un
incremento de la probabilidad de la conducta. Dicho
incremento puede derivarse de la aparición de estimulación
(generalmente apetitiva en cuanto a su morfología -un
reforzador positivo-) en los procedimientos de reforzamiento
positivo, o de la retirada de estimulación (generalmente
aversiva en cuanto a su morfología -un reforzador negativo-) en
los procedimientos de reforzamiento negativo.
• Procedimientos de Castigo o Extinción: Tienen como efecto un
decremento de la probabilidad de la conducta. Dicho
decremento puede derivarse de la aparición de estimulación
(generalmente aversiva en cuanto a su morfología -un
reforzador negativo-) en los procedimientos de castigo positivo,
o de la retirada de estimulación (generalmente apetitiva en
cuanto a su morfología -un reforzador positivo-) en los
procedimientos de castigo negativo.
Se establece asimismo una relación entre el antecedente de la
conducta y el procedimiento operante implicado de forma que los
estímulos discriminativos (ED) anunciarían procedimientos de
reforzamiento positivo o negativo y los estímulos Delta (E∆)
anunciarían procedimientos de castigo positivo o negativo y de
extinción.
Atendiendo a lo expuesto, los elementos implicados en las
secuencias de condicionamiento operante (contingencias de tres
términos) pueden clasificarse de la siguiente manera:
Tabla 2
Clasificación de los elementos de la contingencia de tres términos
Procedimiento
operante
Estímulo
antecedente
Respuesta
Estímulo
consecuente
Correlación
Positiva:
c+/
negativa: c-
Reforzamiento
positivo
Ed+
Aumento
Presentación de
un
reforzador
R – c+
positivo
REFORZAMIENTO
NEGATIVO
ED+
Aumento
Retirada de
reforzador
negativo
un
R – C+
R – C-
CASTIGO
POSITIVO
ED- o E∆
Disminución
Presentación de
un
reforzador
negativo
CASTIGO
NEGATIVO
ED- o E∆
Disminución
Retirada de
reforzador
positivo
EXTINCIÓN
ED- o E∆
Disminución
No
hay
consecuencia
contingente
un
R – C-
Acontingencia
o contingencia
nula
Referencia: Froxán et al. 2020
Función de respuesta
En la medida en que el análisis funcional pretende ser una
explicación de por qué aparece y/o se mantiene una conducta, uno
de los aspectos que debemos identificar es el proceso de
aprendizaje que está en la base de su aprendizaje o aparición y de
su mantenimiento, es decir, de qué tipo de conducta estamos
hablando. En este sentido, podremos clasificar la conducta en:
• Conducta
respondiente o pavloviana: Es una conducta aprendida
por condicionamiento clásico. Las respuestas pavlovianas tienen
la función de alterar al organismo y prepararlo para la acción.
Ocurren por algo (por la aparición de un estímulo antecedente).
Estas respuestas suponen una reacción automática ante la
presentación de ciertos estímulos. Se dice que las respuestas
pavlovianas son elicitadas por los ECs o EIs. Morfológicamente
son respuestas reflejas, emocionales o fisiológicas. En ellas
entran en juego procesos bioquímicos, cambios en las constantes
fisiológicas, respuestas del sistema muscular de fibra lisa y
movimiento involuntario (reflejo), cambios en las vísceras y el
sistema nervioso troncoencefálico. (Segura et al., 1991. Pag 156).
En los procesos de condicionamiento clásico no se aprenden
conductas nuevas, sino que un nuevo estímulo (estímulo neutro –
EN), pasa a elicitar una respuesta ya existente en el repertorio, por
asociación a otro estímulo que ya elicitaba dicha respuesta. En este
sentido, dentro de las conductas respondientes podemos encontrar
respuestas reflejas e innatas (respuestas incondicionadas – RI-) y
respuestas aprendidas (respuestas condicionadas – RC). Asimismo,
podemos encontrarnos condicionamientos de primer orden
(aquellos en los que un EN se asocia a un EI) y condicionamientos
de orden superior (aquellos en los que un EN se asocia a un EC, que
previamente ha adquirido su valor por asociación a otro EI o EC).
Tabla 3
Clasificación y ejemplos de estímulos y respuestas condicionadas e incondicionadas
ESTÍMULOS
RESPUESTAS
ESTÍMULOS INCONDICIONADOS (EI)
RESPUESTAS
INCONDICIONADAS
(RI)
El sabor ácido del limón
La cafeína como principio activo
Escuchar un ruido fuerte
Salivar al morder un
limón
Activación fisiológica
tras consumir café
Girarse
automáticamente /
Parpadear
ESTÍMULOS CONDICIONADOS (EC)
RESPUESTAS
CONDICIONADAS
(RC)
Palabra limón (por asociación al estímulo real)
Ver/entrar en un ascensor (tras haberse quedado encerrado –
Experiencia aversiva-)
Salivar al escuchar la
palabra limón
Respuesta de
ansiedad (activación
fisiológica) ante el
estímulo “ascensor”
EC DE PRIMER ORDEN
RC DE PRIMER
ORDEN
Los ejemplos anteriores
Los ejemplos
anteriores
EC DE SEGUNDO ORDEN
RC DE SEGUNDO
ORDEN
Olor del perfume que lleva tu pareja (la pareja es un EC que
previamente ha adquirido valor apetitivo)
Tener sobrepeso (Una morfología corporal que no se ajusta a los
cánones de belleza valorados por la cultura actual puede
convertirse en un EC aversivo por asociación a otros estímulos
aversivos. Ej.: insultos, rechazo social, experiencias de fracaso
amoroso, etc.)
Escuchar una canción que escuchabas junto a tus amigos durante
las vacaciones de verano (los amigos, las vacaciones, el buen
tiempo de verano y las experiencias durante las vacaciones son
un EC apetitivo que hacen que se condicione apetitivamente la
canción que ha acompañado esos momentos)
Emociones
agradables (Ej.
Felicidad, excitación)
Emociones
desagradables (Ej.
Frustración, tristeza,
rabia)
Emociones diversas
(Ej. Felicidad,
nostalgia)
• Conducta
instrumental u operante: Es una conducta adquirida
por condicionamiento operante. Se aprende a emitir ciertas
conductas ante determinadas condiciones estimulares
antecedentes, con base a las consecuencias experimentadas.
Ocurren para algo (obtener unas consecuencias). Las conductas
operantes tienen la función de actuar sobre el entorno
cambiándolo y provocando consecuencias en éste. Serán dichas
consecuencias las que determinarán el aprendizaje y
consolidación de aquellas conductas que resultan útiles y
beneficiosas en algún sentido y la eliminación de aquellas otras
que no lo sean. Hablaremos de “clases operantes” para referirnos
a conductas con diferente morfología pero que cumplen la
misma función. Se dice que son conductas evocadas por la
estimulación antecedente. Morfológicamente se trata de
conductas no reflejas, motoras, verbales… implican cambios en la
posición y/o movimiento (acciones), cambios en el sistema
muscular de fibra estriada y movimiento voluntario, en el
sistema esquelético, sistema nervioso periférico y sistema
nervioso central. (Segura et al., 1991. Pag 156).
En los procesos de condicionamiento operante se aprenden
conductas nuevas en función de las consecuencias o resultados que
tengan dichas conductas sobre el entorno.
Tabla 4
Características de los procesos de condicionamiento clásico y operante
Condicionamiento clásico
Condicionamiento operante
No se aprenden nuevas
conductas. Se aprende a
emitir conductas ya
existentes ante estímulos
nuevos
Se aprende a emitir nuevas conductas con base a las
consecuencias que tienen
Ocurren por algo
Ocurren para algo
Son elicitadas por la
estimulación antecedente
Son evocadas por la estimulación antecedente
Son respuestas innatas (RI) o
aprendidas (RC)
Son respuestas aprendidas (R.op)
Estimulación antecedente: EIs Estimulación antecedente: ED (en procesos de
y ECs
reforzamiento) y E∆ (en procesos de castigo o extinción)
Estimulación consecuente:
• Según su efecto sobre la conducta puede tener función
de reforzador (positivo/negativo), cuando incrementa la
conducta y función de castigo (positivo/negativo),
cuando reduce la conducta.
• A los consecuentes implicados en procesos de
reforzamiento positivo y castigo negativo se les
denomina estímulos reforzadores positivos (y su
morfología generalmente es apetitiva).
• A los consecuentes implicados en procesos de castigo
positivo y reforzamiento negativo se les denomina
estímulos reforzadores negativos (y su morfología
generalmente es aversiva).
Variables disposicionales
“Las variables disposicionales son condiciones del organismo y del
entorno que tienen la propiedad de modificar el valor de los
elementos de una secuencia, favoreciendo o dificultando que una
determinada relación funcional se establezca” (Froxán et al, 2020.
Pág. 102). No aluden a relaciones, sino a hechos o a estructuras más
o menos estables. “Son condiciones del organismo o del entorno
que “afectan”, “hacen más probable” o “disponen a favor o en
contra” de la ocurrencia de una interacción”. (Segura et al., 1991).
Las maneras en que las variables disposicionales ejercen influencia
en una interacción son diversas: A través de la modificación del
valor de la estimulación antecedente (incrementando o reduciendo
la capacidad de ciertos estímulos para funcionar como estímulos
discriminativos), a través de la modificación del valor de la
estimulación consecuente (incrementando o reduciendo la
capacidad de ciertos estímulos para reforzar o castigar una
conducta), influyendo en la morfología y/o topografía con la que se
emite una respuesta (Froxán et al, 2020).
Estas variables tienen gran relevancia en el contexto natural,
donde ejercen impacto en el comportamiento de las personas, y
deben ser tenidas en cuenta a la hora de realizar el análisis
funcional si queremos que éste explique de la forma más completa
y global posible la complejidad del comportamiento analizado. En
este sentido, nos podemos encontrar variables con diferente grado
de impacto sobre la conducta analizada (variables circunscritas a la
secuencia analizada vs. variables que afectan a una mayor
generalidad de interacciones), así como variables con diferente
localización (variables del sujeto o del ambiente externo), o con
diferente naturaleza (condiciones físicas o estructurales del
ambiente, condiciones estructurales o funcionales del organismo,
repertorio básico de conducta del sujeto, historia de aprendizaje
previa, circunstancias socioeconómicas, culturales, históricas,
climatológicas, valores culturales, políticos, religiosos, etc.).
En el análisis funcional será importante determinar qué
circunstancias, condiciones o características del sujeto y de la vida
del sujeto juegan un papel disposicional y en qué comportamientos
concretos juega dicho papel disposicional. No todas las variables
que puedan tener función disposicional la desempeñarán para
todas las conductas analizadas. Por ello será importante seleccionar
qué variables son disposicionales para un individuo concreto en
cada secuencia concreta. Algunas de las variables disposicionales
afectarán a diversas secuencias de conducta y algunas ejercerán su
impacto solo en alguna.
A continuación, en la tabla 5, se ofrece una posible clasificación de
las variables disposicionales con el fin de facilitar su localización y
la determinación de su papel disposicional en las secuencias
oportunas. Si bien, solo pretende ser una propuesta, ya que lo
verdaderamente relevante para nuestro propósito (dar una
explicación lo más completa y rigurosa posible de la conducta) es
saber establecer en la secuencia analizada las variables que influyen
de alguna forma en que dicha interacción se dé de la forma que se
da.
Otra razón importante por la que tener en cuenta estas variables
en nuestro análisis es que, en ocasiones, debido precisamente a su
influencia en la interacción, puede ser procedente convertirlas en
objeto de intervención (en los casos en que existe control sobre
ellas), buscando introducir modificaciones en las mismas, como vía
para generar cambios en las conductas problemáticas a las que
afectan.
Tabla 5
Clasificación de las variables disposicionales
Variables disposicionales
Del ambiente
Del individuo
Contexto próximo/cercano: Variables que afectan al
contexto inmediato de la interacción. Ej. medio de
contacto, características físicas o estructurales del
contexto, etc.)
Variables biológicas o del
organismo: Momento evolutivo
(edad), condiciones
estructurales y funcionales del
organismo (Ej. lesiones físicas,
deterioro cognitivo,
enfermedades…) …
Ej. Que haga mucho calor en una habitación à Beber
agua. Estar en el cine à Hablar en volumen bajo.
Presencia de mucha gente en una sala à Puede favorecer
las conductas de evitación de una persona a la que le
cueste hablar en público (frente si hay poca gente)
Ej.: Tener un problema en las
cuerdas vocales à Puede
favorecer las conductas de
evitar hablar en público. La
adolescencia puede aumentar
el impacto de los comentarios
sobre el físico
Contexto amplio/lejano: Variables que pueden afectar al Variables psicológicas o
individuo (y a veces a un conjunto de personas) más allá comportamentales:
de la interacción específicamente analizada. Ej.:
• Específicas de la interacción:
Características relevantes de los diferentes contextos de Historia de aprendizaje de la
la persona como el familiar, académico, económico,
conducta analizada,
sentimental…, momento histórico, tradiciones y valores
condiciones de
socioculturales, fuentes de estimulación reforzante…Se
privación/saciación y otras
debe especificar la forma en la que influyen en la
operaciones motivadoras,
conducta analizada. *Algunas de estas características,
reglas de conducta, factores
bajo ciertas condiciones pueden pasar a ser variables del de protección específicos
contexto cercano si influyen de forma directa en la
interacción
• Repertorio conductual:
Habilidades, hábitos, reglas
de conducta, factores de
protección generales
Ej.: Valoración social de la delgadez à Mayor
probabilidad de condicionamiento aversivo del
sobrepeso, tener entorno social amplio à Puede facilitar
las conductas de afrontamiento tras una ruptura
sentimental
Ej.: Ser una persona habilidosa
socialmente puede facilitar la
superación de una ruptura en
la que se ha perdido parte de
los amigos compartidos,
facilitando generar nuevos
círculos. La incorporación de
reglas de conducta que
ensalzan la delgadez puede
favorecer conductas
problemáticas con la comida
como la restricción
alimentaria
*Adaptado de Segura et al., 1991 y Froxán et al, 2020
Variables motivadoras
Puesto que cuando decimos que “alguien está motivado”, lo que
nos permite sacar esa conclusión es el comportamiento que
observamos en el sujeto, como psicólogos cuya tarea es explicar
científicamente la conducta, nuestro deber será explicar por qué
dicho sujeto emite comportamientos que podemos etiquetar de
“motivados”. Y como ocurre con toda conducta, las causas de dichos
comportamientos “motivados” estarán en los elementos de los que
dicha conducta es función: Los antecedentes y los consecuentes.
A la hora de explicar una conducta, la motivación con que la
persona la realiza puede ser una variable disposicional muy
relevante. La motivación no será la causa de dicha conducta (error
al que se ha tendido frecuentemente en nuestra disciplina,
recurriendo a entidades no observables y a constructos para
explicar la conducta observable), sino que esa “motivación” se
materializará en una serie de variables que afectan a la probabilidad
de realización o no de dicha conducta (que la persona tenga más
ganas o menos de llevarla a cabo) y a las características topográficas
de la misma (el ímpetu, entusiasmo, esfuerzo, frecuencia… con la
que la lleva a cabo). No se puede entender la motivación como algo
diferente a las conductas “motivadas” y/o a los cambios que ocurren
en el ambiente y que posibilitan esas conductas (De Pascual Verdú,
2015). En definitiva, la motivación no es lo que explica la conducta,
es lo que tiene que ser explicado, si bien, ciertamente, las variables
de las que depende “estar motivado” pueden influir en la
realización de la conducta objeto de análisis. ¿De qué manera?:
Modificando el valor del estímulo consecuente (Ej. Si logramos
aumentar el valor como reforzador del consecuente, la conducta se
realizará con mayor probabilidad y/o con una topografía más
intensa), actuando sobre la propia respuesta (Ej. Si hacemos la
conducta más fácil, por ejemplo dividiéndola en pasos pequeños
que permitan avanzar progresivamente hacia criterios más
exigentes, será más probable que la persona la realice), actuando
sobre los estímulos antecedentes (Ej. Si facilitamos el inicio de la
conducta, por ejemplo dejando todo lo necesario preparado para su
realización, reduciendo así el esfuerzo de preparación,
facilitaremos el paso a la acción), y actuando sobre varios de estos
elementos al mismo tiempo.
Las variables motivadoras (aquellas que influyen como variable
disposicional en la conducta, afectándola de las formas
mencionadas) son llamadas también operaciones motivadoras y
podemos clasificarlas con base a dos aspectos:
• Origen
del valor motivacional: Aludiendo al elemento
motivacional implicado.
• Motivaciones primarias (son innatas/no aprendidas). Ej. Tener
hambre, tener sed, tener sueño, sentir dolor… Están sujetas a
reforzadores primarios.
• Motivaciones
condicionadas
(aprendidas
por
condicionamiento). Ej. Experimentar éxito, sentir control sobre
algo, obtener dinero, lograr algo valioso socialmente, etc. Están
sujetas a reforzadores condicionados.
• Tipo de operación motivadora con base en los efectos sobre la
conducta: Aluden a un evento ambiental o condición estimular
que afecta, bien a la efectividad como reforzador de un evento, o
bien a la frecuencia y topografía de la conducta de acceso a ese
evento (Froxán et al, 2020).
• Operaciones de establecimiento (OE): Tienen como efecto un
incremento del valor del reforzador y/o la frecuencia de la
conducta. Ej. Privación de agua (beberemos con más ímpetu
cuando el agua esté disponible), la anticipación verbal del
reforzador deseado (nos ayudará a realizar la conducta que nos
llevará a él), la llegada del sueldo a final de mes (nos ayudará a
persistir en las tareas laborales y más si nos pagan conn base a
objetivos), privación de la atención del ser querido (hará sus
muestras de cariño más deseables cuando aparecen o nos
llevará a realizar más conductas de búsqueda de las mismas).
• Operaciones de abolición (OA): Tienen como efecto un
decremento del valor del reforzador y/o de la frecuencia y
topografía de la conducta. Ej. Acabar de comer y encontrarse
lleno (reducirá la probabilidad de que nos apetezca comer,
incluso aunque nos ofrezcan algo muy apetecible), tener
muchos planes sociales agendados (puede reducir las ganas con
las que realizamos esos planes, o que nos llegue a agotar y
apetecer tener un tiempo para nosotros – precisamente eso de
lo que estamos privados-).
Reglas de conducta
Una regla de conducta se define por describir verbalmente una
contingencia. Dicha descripción puede explicitar todos los términos
de la contingencia (Ej. “Si ante “A” hago “B”, aparecerá la
consecuencia “C” à “No hay que hablar de los problemas familiares
fuera de casa para dar una imagen positiva al exterior”), o solo
algunos, pudiéndose resumir la contingencia en una afirmación
más general en la que los términos omitidos quedan implícitos (Ej.
“Hay que hacer B” à “Los trapos sucios se lavan en casa”).
Las reglas pueden formar parte de la secuencia funcional en
algunos casos (cuando se explicita la regla y esto funciona como ED
de la conducta de seguimiento de dicha regla), o pueden funcionar
como variable disposicional, en cuyo caso, alterará la función de los
estímulos implicados en la secuencia. En este sentido, la existencia
de cierta regla de conducta puede favorecer la emisión de los
comportamientos de seguimiento de dicha regla, ante los estímulos
discriminativos en los que se hace preciso. (Ej. En una conversación
entre parejas, donde se están compartiendo algunos temas de queja
y conflicto, una persona con la regla aprendida de “los trapos sucios
se lavan en casa”, podría mantenerse callado sin compartir los
problemas de su propia relación.
El ED en este caso sería la situación de conversación en la que
procedería compartir cosas propias, la ROp en este caso sería
permanecer escuchando o participar sin compartir información
personal, que sería reforzada positivamente por el seguimiento de
la regla y negativamente, por la evitación de las posibles
consecuencias aversivas que dicha regla pretende evitar (dar mala
imagen de su relación). En este caso la regla podría funcionar como
una operación motivadora que predispone a la persona a realizar
comportamientos de seguimiento de la regla ante estímulos
discriminativos del medio muy diferentes (Ej. Una discusión de
pareja difícilmente llevaría a una conducta de llamar a un amigo/a
de confianza para desahogarse, el descontento con la relación
podría no llevar a la contemplación de medidas de apoyo externo
como buscar un psicólogo). Las reglas también pueden aumentar el
valor del reforzador que está en juego o actualizar (traer al
presente) un reforzador diferido, garantizando su eficacia pese a su
llegada diferida en el tiempo (Ej. Tener aprendida la regla “Todo
esfuerzo tiene su recompensa” puede ayudar a esa persona a
mantener conductas muy diversas que suponen un esfuerzo a corto
plazo, al anticipar que dicho esfuerzo será recompensado. La
conducta de esfuerzo se verá por tanto mantenida por el
reforzamiento positivo del seguimiento de la regla y por el
reforzamiento de las consecuencias apetitivas que se anticipan
verbalmente).
Aplicación práctica
Caso de Cristina: Miedo a las
enfermedades
Cristina tiene 61 años y acude a terapia por un problema de miedo
a las enfermedades. Explica que todo empezó cuando ella tenía 59
años. Estaba a las puertas de cumplir los 60 y recuerda que empezó
a darle vueltas a temas existenciales (la fugacidad de la vida y la
vulnerabilidad a las enfermedades). Más concretamente empezó a
preocuparse por la posibilidad de enfermar, temiendo
especialmente desarrollar un cáncer. Por aquella época confluyeron
varias circunstancias que cree que la afectaron: Su padre y una
amiga habían sido recientemente diagnosticados de cáncer y por
otro lado observaba como el círculo de gente de su edad empezaba
a tener cada vez más impedimentos y molestias físicas. A partir de
ese momento empezó a preocuparse por la edad y a estar
especialmente atenta a cualquier síntoma físico raro que notaba, el
cuál era interpretado como una posible enfermedad grave o un
posible cáncer. Cuando dichos síntomas o molestias aparecían la
respuesta de ansiedad que le generaban era enorme y con el fin de
quedarse tranquila, Cristina empezó a desarrollar diversas
estrategias que demostraron tener cierta utilidad: Pensar las
posibles explicaciones a esos síntomas, mirar en internet sus
síntomas, sacar libros de medicina de la biblioteca, pedir cita a su
médico de cabecera y a diversos especialistas (en función de donde
tuviera la molestia), compartir con su marido la preocupación para
que él le tranquilizase, preguntar a una buena amiga médico, etc.
Cuando aparecía alguna molestia la autoobservación era constante
y cuando la molestia y/o la ansiedad eran muy severas, dejaba de
hacer cosas para evitar el esfuerzo y coste que suponía para ella
distraerse en esos momentos.
Cristina acude a terapia animada por su entorno y consciente de
que no puede vivir con esta preocupación. Confiesa que las
estrategias que venía utilizando para quedarse tranquila le exigen
mucho tiempo y esfuerzo y a veces el resultado es efímero. La
preocupación por un “síntoma” es recurrentemente sustituida por
otro “síntoma” nuevo que aparece y capta su atención. Reconoce
que su preocupación por la posibilidad de enfermar le llevaba a
estar muy vigilante a su cuerpo y reconoce que esto hace que muy
probablemente encuentre molestias sobre las que preocuparse.
Análisis funcional de Cristina
Hipótesis de origen
Los síntomas físicos raros se condicionaron aversivamente al
asociarse a una posible enfermedad (ej. cáncer), estímulo que de
forma incondicionada resulta aversivo, pasando a elicitar una
respuesta condicionada de ansiedad. Ante esa ansiedad Cristina
aprendió a realizar una gran diversidad de conductas que tenían la
misma función (“clases operantes”): lograr tranquilizarla y reducir
su respuesta de ansiedad e incertidumbre sobre los síntomas
percibidos (es decir, reducir la RC y el valor aversivo de la
estimulación previa). Estas conductas se mantenían por
reforzamiento negativo, ya que, a través de ellas, Cristina reducía o
eliminaba el malestar previo. La autoobservación o monitoreo de
los síntomas, además de reportarla tranquilidad (reforzamiento
negativo) al permitirla conocer la evolución de los síntomas y tener
cierto control sobre ellos (pudiendo tomar así las decisiones
oportunas), también se ve mantenida por reforzamiento positivo, ya
que, de forma intermitente, dirigir la atención hacia su cuerpo tenía
como consecuencia la detección de alguna sensación rara y
alarmante, lo que justificaba para Cristina este monitoreo
constante.
Existen, asimismo, un conjunto de variables disposicionales que
nos ayudan a entender el surgimiento del problema:
• Variables
del ambiente: Diagnóstico de cáncer a su padre y a una
amiga, círculo de amigos cada vez más mayores y con más
impedimentos y molestias físicas, buena amiga médico a la que
recurrir.
• Variables
de la persona: Momento vital significativo para Cristina
está a punto de cumplir los 60 (cambio de década). Momento
propicio a reflexiones “existenciales”.
Las variables anteriores han contribuido por un lado al
surgimiento de los miedos y por otro al desarrollo de estrategias
para quedarse tranquila.
Hipótesis de mantenimiento
En este caso la hipótesis de mantenimiento es similar a la última
secuencia en la que se concatena el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante. La única diferencia se encontraría en
la frecuencia e intensidad con la que se dan dichos
comportamientos (aspectos topográficos), que ha ido agravándose
con el tiempo.
Caso de Francisco: Celos hacia su pareja
Francisco tiene 45 años. Trabaja como fisioterapeuta. Lleva casado
con Rosa 15 años. Tienen un hijo de 12 años. Acude a terapia por un
problema de celos hacia su pareja a raíz de un cambio de trabajo de
ésta, que ha implicado un aumento de intercambios sociales.
Previamente llevaban un tiempo de muchas discusiones y
emocionalmente distantes. Desde hace un par de años el clima en la
pareja está bastante tenso a raíz de complicaciones en el antiguo
trabajo de Rosa. Una crisis económica había afectado bastante a su
sector (interiorismo). Finalmente, Rosa decidió cambiar de trabajo,
encontrando empleo como comercial de un laboratorio
farmacéutico. Aparecieron conductas nuevas en su repertorio:
Empezó a tener que verse y quedar con mucha gente.
Su vida social aumentó. Francisco, por su parte dedica muchas
horas al trabajo y profesionalmente le va muy bien. Todo este
tiempo ha estado muy centrado en su trabajo y reconoce haber
descuidado a Rosa y haberla presionado mucho para que buscase
alternativas laborales con la crisis. Tras el cambio de trabajo de
Rosa, Francisco empezó a verla más activa y feliz, empezó a buscar
explicaciones a esas nuevas conductas observadas en su pareja,
planteándose la posibilidad de que le gustase alguien del trabajo o
que le pudiese ser infiel. Se empezó a focalizar en un compañero de
Rosa. Inicialmente empezó a hacerle preguntas sobre qué había
hecho, con quién había estado, llegando finalmente a explicitarle su
miedo a que le gustase otro. Rosa respondía a sus dudas y le
tranquilizaba respecto a sus temores, tratando de convencerle de
que no había nadie más.
Francisco reconoce que es muy “obsesivo” y “controlador” por lo
que le cuesta controlar sus celos y cuando se siente inseguro,
necesita hacer algo que le deje tranquilo. Reconoce que las
inseguridades han ido creciendo en este tiempo, necesitando
realizar cada vez más conductas de control: Mirar el mail de su
pareja, pedir que le enseñara su móvil, preguntar con quién hablaba
por teléfono, repasar la factura del teléfono, buscar indicios entre la
ropa de Rosa y sus objetos personales, ir a buscarla y llevarla al
trabajo. Rosa accedía inicialmente a ese control, tratando aliviar su
malestar y darle seguridad, pero la dinámica se fue haciendo
asfixiante e insostenible, derivando en discusiones. Francisco
empezó a tener “ataques de celos” más intensos. Sus miedos eran
cada vez más exagerados e irracionales. Rosa ya no sabía cómo
tranquilizarle y el vivir con él se estaba convirtiendo en una
“tortura”.
Análisis funcional de Francisco
Hipótesis de origen
Las nuevas conductas de Rosa (pasar más tiempo fuera de casa,
mostrarse alegre y de mejor humor, aumentar el ocio, etc.) son
interpretadas por Francisco, en un intento de buscarlas explicación
(R.Op), como signo de una posible infidelidad (EC), lo que dota de
valor aversivo a dichas conductas, de forma que cada vez que
observa a Rosa comportarse de esa manera (EC), Francisco se siente
ansioso y temeroso (RC). Con el fin de reducir la ansiedad y de
tratar de confirmar/desconfirmar sus temores, empieza a
desarrollar diversas conductas de “búsqueda de seguridad” (R,Op):
Hacerle preguntas a Rosa, compartir con ella sus miedos, etc.,
buscando que ella le tranquilice y le ofrezca explicaciones, a lo que
Rosa accede, reforzando negativamente (R-) dichas conductas
(reducen la RC previa).
Existen algunas variables disposicionales del contexto y del propio
Francisco que nos ayudan a entender por qué han aparecido las
conductas problema y por qué comenzaron a instaurarse (ver en los
siguientes cuadros).
Hipótesis de mantenimiento
La forma en la que se mantiene actualmente el problema se
corresponde con la última secuencia en la que se concatenan
condicionamiento clásico y operante, si bien, en el momento actual
el repertorio de conductas operantes de Francisco que pretenden
cumplir la misma función (Reducir el malestar previo y obtener
muestras de atención e interés de Rosa) se ha incrementado: Mirar
el mail de su pareja, pedir que le enseñara su móvil, preguntar con
quién hablaba por teléfono, repasar la factura del teléfono, buscar
indicios entre la ropa de Rosa y sus objetos personales, ir a buscarla
y llevarla al trabajo, etc. Algunas de estas conductas que se realizan
con el fin de confirmar/desconfirmar la infidelidad a través de la
obtención de pruebas, además de estar mantenidas de forma
intermitente por reforzamiento negativo (en la medida en que se
encuentren datos desconfirmatorios), también se mantienen por
reforzamiento intermitente positivo, ya que algunas de ellas le
reportan atención de Rosa, y otras, en ocasiones, pueden reportar
ciertos datos que podrían ser interpretados por Francisco como
apoyo a la infidelidad, lo cual le expone a un nuevo estímulo
condicionado aversivo, fortalece su miedo a la infidelidad y justifica
sus conductas de vigilancia y control, manteniéndolas.
Conclusiones
El análisis funcional es la herramienta de la que disponemos los
psicólogos para explicar científicamente la conducta. Nos permite
esclarecer cómo se ha aprendido y por qué se está manteniendo
cualquier conducta, recurriendo para ello a los procesos de
aprendizaje empíricamente demostrados. Contempla además de las
variables funcionales (las implicadas en el proceso de aprendizaje y
mantenimiento) un conjunto de variables disposicionales, que no
son la causa, pero influyen en la aparición o mantenimiento del
problema. En cualquier ámbito de actuación del psicólogo, aporta
rigurosidad a la explicación del comportamiento y eficacia a la
intervención diseñada con base en esa explicación. En este sentido,
otorga a la intervención un carácter científico, al basarse en la
evidencia. El análisis funcional es único y exclusivo de cada caso
analizado y nos permite establecer los objetivos de intervención y
diseñar el tratamiento más adecuado para el mismo. Es una
hipótesis de trabajo a contrastar durante la intervención,
funcionando como guía y evitando dar “palos de ciego”. En este
sentido, nos ayuda a establecer un criterio objetivo que permite
valorar los cambios en las conductas analizadas y establecer si se
consideran suficientemente alcanzados los objetivos de
intervención. En definitiva, el análisis funcional es la herramienta
que todo psicólogo debería conocer para aportar rigor a sus
explicaciones e intervenciones sobre el comportamiento.
Preguntas para la reflexión
• Busca
ejemplos de conductas explicadas por condicionamiento
clásico y operante en tu vida cotidiana y trata de analizar
funcionalmente los elementos implicados en dichas conductas.
• Fíjate
en varios comportamientos de tu entorno y trata de explicar
por qué se mantienen. ¿Puedes explicar o hipotetizar cómo se
originaron/aprendieron esas conductas?
• De
los comportamientos anteriormente localizados, busca variables
disposicionales que puedan estar afectándolos.
• Piensa
en un comportamiento tuyo que te gustaría modificar. Haz el
análisis funcional explicando su mantenimiento, y si logras
recordarlo, explica también su origen. Una vez hecho esto y
conociendo las variables de las que depende, prueba a marcarte un
objetivo de modificación y a poner en marcha estrategias y
modificaciones para ello.
• Piensa
en un comportamiento de alguien de tu entorno que quieras
aumentar o reducir. Ya sabes que las consecuencias que reciben los
comportamientos afectan a su probabilidad de emisión. Prueba a
modificar las consecuencias que tu administras ante esos
comportamientos y evalúa si se produce algún cambio en los mismos
(al menos cuando esos comportamientos se dan en tu presencia, ya
que seguramente no tendrás control sobre todos los contextos en los
que aparece esa conducta).
Capítulo 3
La empatía desde el análisis de
conducta
Tommy Gyran Norheim
En el campo de la psicología, como ciencia natural, existen
muchos términos coloquiales utilizados para describir ciertas
secuencias funcionales de la conducta humana, palabras utilizadas
en el lenguaje natural que describen ciertos fenómenos
conductuales como podría ser la autoestima, asertividad o
autocontrol. Con el paso del tiempo, se ha observado como estos
términos coloquiales han empezado a utilizarse como palabras
técnicas, designando una naturaleza fáctica propia a los fenómenos
(con estatus ontológico) en vez de explicar y operativizar los
procesos que subyacen a lo que se observa, resultando que en una
persona ya no se desplegarían una serie de respuestas etiquetadas
como ‘asertivas’ o de ‘autoestima’, sino que la persona ‘es asertiva’ o
‘tiene autoestima’, como si fuera una característica de la persona y
no una categorización de la respuesta. Esta tendencia, cada vez
mayor, a expensas de aclarar los fenómenos a estudiar oscurece y
complica el avance teórico y práctico de las habilidades humanas y
específicamente en Psicología una de las áreas afectadas es la de las
habilidades terapéuticas a utilizar por los clínicos (De PascualVerdú et al., 2020).
Si se lee detalladamente cualquier manual sobre habilidades
terapéuticas disponibles actualmente, recogen un gran listado de
destrezas que deben ser utilizadas para conseguir una respuesta
específica de una persona en terapia, pero la gran mayoría de ellas
no tienen una explicación específica, ni simple, de cómo desarrollar
la técnica ni por qué debería ocurrir el efecto deseado, cayendo en
un error del lenguaje natural en el que se asume que todos
compartimos el mismo significado sin necesidad de tener un
conocimiento técnico y que cada lector sabrá desarrollar la técnica
sin problemática alguna. Esto ocurre con frecuencia en una
habilidad que se desarrollará en este capítulo, el de la empatía.
Antes de comenzar a explicar el proceso que subyace a que
consideren a alguien como ‘empático’ debemos conocer las raíces
de la palabra y cómo surge como palabra natural, distinguiendo su
uso para hacer referencia al fenómeno ‘social’ y a la habilidad
terapéutica.
La palabra empatía viene del alemán ‘Einfühlung’ que significa
‘sentirse dentro de’ y era una palabra utilizada inicialmente en el
mundo artístico para hacer referencia al fenómeno de observar una
obra artística que muestra una cierta emoción y ‘sentir’ esa misma
emoción (Titchener, 1909). Hasta su adaptación la única mención
del fenómeno había estado recluida al mundo del arte y la filosofía,
siendo así que la primera mención de la palabra en psicología fue
en 1921, a manos de Sigmund Freud, quién mostró rechazo hacía el
fenómeno porque según el autor creaba una barrera en el análisis
(Freud, 1921). Más tarde el concepto resurgió con otros autores
como Carl Rogers (Rogers, 1986) y sus contemporáneos debido al
desarrollo de las terapias psicodinámicas. Actualmente, la palabra
‘empatía’ es probablemente una de las más mencionadas en el
campo de la psicología y a nivel coloquial, y la importancia del
fenómeno ha llegado hasta tal punto que se considera uno de los
factores imprescindibles para que el desarrollo de una terapia
tenga éxito (Norcross, 2002). Ante esto cabe preguntarse: ¿qué es la
empatía? ¿Cómo se podría definir? ¿Existe un consenso sobre lo
que es la empatía?
La empatía, a nivel coloquial, se define como la capacidad de una
persona de ponerse en el lugar de otra persona. Es decir: la
capacidad de una persona de conseguir ‘entender’ lo que está
experimentando emocionalmente otra y reaccionar ante ello. Esta
definición, aunque muy simple, presenta varios problemas a la hora
de hacer referencia al fenómeno, y vamos a centrarnos en 2:
• El
primer problema importante es que se queda en una
descripción inespecífica, describiendo que cuando una persona
reacciona ante el estado emocional de otra persona está teniendo
empatía, y, por ende, basándose en el error del lenguaje
comentado anteriormente: siendo empático. Cumpliendo con
esta definición, si imaginamos una conversación entre dos
personas en la que una de ellas dice con expresión triste y en voz
baja que le han despedido del trabajo y la otra persona se
empieza a reír, estrictamente hablando, la persona estaría
teniendo empatía al estar reaccionando emocionalmente por
entender la experiencia emocional de la otra persona. Sin
embargo, ninguna persona categorizaría como ‘empático’ a la
persona que se ríe, por no estar reaccionando de una manera
específica que se pudiera considerar ‘adecuado’ socialmente en
ese momento.
• El segundo problema sería que la definición, al margen de si
ofrece una descripción adecuada o no del fenómeno, no explica
en ningún punto qué proceso, o procesos provocan que se de esa
reacción, sino que se limita a describir la secuencia que se da
(comportamental) entre las dos personas, sin ofrecer la
posibilidad de aprender, desarrollar o mejorar la habilidad y
concibiéndola como una destreza innata. Esto último, por
supuesto, no es cierto, pues la empatía es una habilidad que se
aprende y desarrolla a lo largo de nuestra vida y además existen
programas diseñados para mejorar esta destreza (Wagner,
Pereira y Oliveira, 2014).
Una vez vista la definición social del constructo y los problemas
principales que causa, veremos la definición técnica que se utiliza
en psicología clínica. Lo primero que se debe resaltar es que en
psicología clínica parece haber tantas definiciones de empatía como
autores (Cuff et al., 2016), y es que la palabra empatía se ha
convertido en un término ‘paraguas’ que engloba demasiados
fenómenos distintos, pero aparentemente la gran mayoría de las
definiciones parecen estar de acuerdo en que la empatía sería un
fenómeno que encaja con la definición: ‘La tendencia de
experimentar de manera vicaria los estados emocionales del cliente,
entendiéndose como una respuesta emocional más enfocada en la
situación de la persona y que puede ser más o menos congruente.’
(Albiero et al., 2009). Esta definición de Albiero (2009) pone de
manifiesto varios puntos clave que debemos tener en cuenta:
• La
persona que empatiza está etiquetando adecuadamente la
emoción que otra persona experimenta y expresa, sea de manera
verbal o no verbal.
• La persona que empatiza debe expresar el entendimiento, de
manera verbal y/o no verbal, para que la otra perciba su
comprensión. Esta comprensión puede ser congruente o no
congruente con su estado emocional
• La empatía estaría más enfocada en la situación de la persona
que en la expresión de su estado emocional, debiendo entender
también qué circunstancias está atravesando la persona y qué
provoca esa reacción.
• La empatía es un fenómeno que siempre se da entre dos o más
personas, en tanto que siempre debe haber una persona que
expresa su propio estado y un observador o varios, que lo
perciban. Aquí radica la importancia de comprender el fenómeno
desde el análisis de conducta, pues por su propia naturaleza se
da únicamente en interacción con el entorno.
Desde la psicología clínica se consideraría que la empatía es una
habilidad compuesta por una parte cognitiva (etiquetamiento de lo
que experimenta la otra persona, es decir verbalizaciones
encubiertas), afectiva (respuesta emocional) y expresiva (mostrar
públicamente lo que hemos entendido de forma verbal o no verbal),
y en base a esto una persona consigue percibir y comprender
adecuadamente las vivencias de otra persona.
Para ilustrar mejor el fenómeno tomemos un simple ejemplo:
Imaginad una sesión de terapia donde un cliente cuenta que el fin de semana vio a
su equipo de fútbol preferido perder un partido y lo expresa con una voz grave, con un
discurso acelerado y con la mandíbula tensa. Ante esto el terapeuta asume que el
cliente está ‘enfadado’ y dice ‘‘entiendo que te enfadó verlos perder, ¿es así?’’ Aquí
tendríamos presente la parte cognitiva (etiquetar que la situación y la manera de
expresarlo es de ira), afectiva (sentir ira) y la expresiva (responder de manera verbal y
no verbal lo que se ha entendido).
Este ejemplo, aún ilustrando las tres dimensiones que componen
teóricamente la empatía, describe mejor el fenómeno, aunque siga
faltando una parte clave que serían los procesos que subyacen a
estas respuestas. Para poder entender los procesos debemos
utilizar la herramienta del análisis funcional de la conducta.
La empatía desde la perspectiva
conductual
Una vez introducido lo que se entiende por empatía, tanto a nivel
técnico como coloquial, veremos cómo se puede entender el
fenómeno desde la perspectiva del análisis de conducta, el marco
teórico asumido en este libro que se utilizará para dar una mayor
claridad al concepto. Con este fin, se realizará un análisis funcional
del constructo de la empatía de manera teórica y específicamente
de las respuestas ‘empáticas’ que tiene el terapeuta. El análisis
funcional de la conducta humana es la herramienta por excelencia
del psicólogo, que permite explicar todas las secuencias
conductuales de un organismo gracias a la operativización de las
cadenas, describiendo cada respuesta en función del ambiente
donde lo analizamos y los procesos básicos subyacentes, y en el
constructo de la empatía esta herramienta nos permite comprender
mejor qué está ocurriendo (Froxán et al, 2020).
Desde la óptica conductual, tomando prestado la definición de
empatía anteriormente mencionada, podríamos definir el
constructo como un conjunto de respuestas pavlovianas y
operantes que están unidas en una misma cadena funcional. Las
respuestas condicionadas estarían elicitadas por las respuestas
verbales y paraverbales (expresiones faciales, tonos de voz, etc.) en
un observador y las respuestas operantes serían evocadas por el
observador para expresar las respuestas que se han elicitado de
forma verbal y paraverbalmente. En el caso de que el observador
etiquete adecuadamente las respuestas emocionales ajenas será
considerado como ‘empático’. Basado en esto, se puede ver cómo la
conceptualización de la empatía en un conjunto de respuestas
unida en una misma cadena elimina la complejidad del fenómeno,
volviéndolo algo relativamente simple y fácil de trabajar, y
proporcionado al observador la capacidad de modificar las
respuestas en caso de que sea necesario. Además, se pone de
manifiesto que la empatía o ser considerado empático no es un
fenómeno en sí mismo, sino que sería el producto final de una
interacción donde una persona sería empática siempre y cuando
exprese una respuesta ‘congruente’ a la observada.
Pasando esta visión al ámbito clínico y siguiendo en la misma
línea de pensamiento, encontraríamos que un terapeuta sería capaz
de analizar su propio comportamiento en presencia del cliente,
observando las reacciones emocionales (pavlovianas y operantes)
que presenta ante las vivencias experimentadas por la persona
analizada y será capaz de prever el efecto que tendría ser ‘empático’
momento a momento durante la terapia, dándole la habilidad de
elegir serlo cuando más ventajoso resulte. Para una mejor
comprensión de esto y para saber cómo poder entrenar esta parte,
se expandirá sobre los procesos que subyacen a la empatía en
terapia.
Procesos pavlovianos y operantes de la
empatía
Los seres humanos, gracias a nuestra capacidad del lenguaje,
tenemos la capacidad de expresar nuestras experiencias y revivirlas
a través de nuestra conducta verbal. El lenguaje está cargado de
significado que se adquiere gracias a los procesos pavlovianos y
operantes que asocian objetos, fenómenos y personas a las palabras
(Pérez et al., 2010). En los siguientes apartados se utilizará el
análisis funcional de la conducta para explicar mejor como surgen
los procesos de ‘empatía’ en terapia, dando una explicación
separada de las respuestas pavlovianas y operantes de nuestras
emociones para después ofrecer una explicación conjunta sobre los
mismos. Esta explicación tiene la finalidad de clarificar cómo
funcionan los procesos y de qué manera se pueden aplicar a la
terapia psicológica. Aunque el objetivo de este capítulo no sea la
explicación de los procesos básicos se ofrecerá un pequeño repaso
para aclarar el marco teórico.
Procesos pavlovianos
Cuando hablamos de procesos pavlovianos hacemos referencia al
aprendizaje en secuencia de dos términos, en el que un estímulo
(Estímulo Neutro) que originalmente no produce ningún tipo de
respuesta concreta empieza a elicitar una respuesta similar a la
refleja (Respuesta Condicionado) debido a su emparejamiento
sistemático con un estímulo incondicionado (EI) que provoca la
respuesta por sí solo debido a la contingencia establecida, teniendo
como resultado una respuesta condicionada (RC) (Pérez, 2010;
Froxán, 2020).
En el fenómeno de la empatía este proceso toma relevancia a la
hora de explicar la parte afectiva (emocional), pues para que se
elicite automáticamente la respuesta emocional en una persona
ante la vivencia de otra, el observador debe estar en presencia de
un estímulo que provoca la respuesta de manera refleja (EI) o tener
asociada en su historia de aprendizaje estímulos que se asocian a la
respuesta emocional (EC) evocados por el observador. Es decir,
para que una persona empatice ‘afectivamente’ con otra, las
respuestas verbales y/o paraverbales de la persona observada
deben elicitar una respuesta emocional automática de manera
refleja o que ha sido condicionada previamente en la historia de
aprendizaje del observador ante el etiquetamiento del mismo
estado emocional y para ello, la persona debe haber vivido
situaciones que le eliciten esa respuesta emocional. Como forma
sencilla de explicar este proceso tomemos las siguientes secuencias
de tristeza:
• Ante
una persona que nos cuenta una vivencia llorando
desconsoladamente, la evocación de la palabra tristeza será
suficiente para elicitar una respuesta condicionada de ‘tristeza’
siempre y cuando la persona haya aprendido a etiquetar la
tristeza (RC) con el llanto (EC). Para ello primero debe haber
pasado por un proceso de aprendizaje donde se asocie su propio
llanto (EN) a la sensación de tristeza (RC o RI).
• Ante la descripción de una vivencia donde el observado no
explicita la emoción sentida, sino que describen de manera
morfológicamente distinta la vivencia, pero la palabra está
igualmente condicionada a la misma emoción ‘Fue una
experiencia devastadora’ (con ojos rojos y lágrimas), se elicitará
la respuesta emocional siempre que los signos de tristeza hayan
sido asociados.
Por tanto, las respuestas emocionales elicitadas automáticamente
no vendrían únicamente de la exposición a estímulos que la elicitan
de manera refleja, sino que la historia de aprendizaje del individuo
que observa influye enormemente en su capacidad de ser
‘congruente’ con sus respuestas, además de conseguir ‘empatizar’
aunque los signos sean escasos o implícitos. Con esto se
comprendería la parte pavloviana de las respuestas emocionales y
como se elicitan automáticamente las respuestas fisiológicas de la
‘emoción’, pero también se pone de manifiesto la importancia de
los procesos operantes que la acompañan pues hace falta un
etiquetamiento verbal de los estímulos para poder elicitar la
respuesta, siendo relevante entender este proceso a la par. Por otro
lado, se debe tener en cuenta que estas respuestas reflejas son
encubiertas, solo serían observables por la persona misma hasta
que se decida verbalizar o mostrar paraverbalmente.
Procesos operantes en la empatía
Los procesos de aprendizaje operante, definidos por Skinner,
hacen referencia al aprendizaje de secuencia de tres o más
términos y describe la conducta que se modifica según las
consecuencias que tenga en el ambiente, estando su cadena
compuesta por un estímulo antecedente (primer estímulo de la
cadena que indica la disponibilidad de un reforzador), una
respuesta operante (respuesta evocada por el organismo que en el
pasado ha hecho aparecer el reforzador) y el estímulo consecuente
(último estímulo de la cadena que sigue a la respuesta operante,
aumentando o disminuyendo la futura probabilidad de la respuesta
si mantiene una relación funcional) (Froxán, 2020).
Cuando hablamos de empatía, como ya se mencionó
anteriormente, hablamos de la habilidad de una persona de
etiquetar verbalmente los estados de otra persona y entender los
sucesos que otra persona ha vivido. Para esto es clave entender la
conducta verbal y paraverbal de los organismos y los procesos
operantes que la componen, además de entender específicamente
el tacto. El tacto se define como las respuestas verbales que se
emiten en presencia de ciertos elementos del mundo físico (objetos,
eventos, personas, etc.) y cuya aparición está modulada por la
presencia de otras personas de la comunidad verbal (Por ejemplo:
ver un coche y decir ‘coche’) (Pérez, 2010; Skinner, 1981). El
fenómeno que debemos entender específicamente para
comprender el fenómeno de la empatía es la del tacto propio, que se
define como la habilidad de un organismo de tactar sus propios
estados internos como podría ser el hambre, dolor y las emociones,
ya que gracias a ello aprendemos a nombrar lo que nos está
ocurriendo a nivel encubierto y a transmitir la información a otras
personas de nuestra comunidad verbal. Una vez transmitida la
información, la comunidad verbal será la que actúe en
consecuencia, aumentando o disminuyendo la probabilidad de que
se vuelva a emitir la respuesta en el futuro o de moldear la
respuesta si es necesario.
Con esto se pone de manifiesto varios puntos importantes que se
deben tener en cuenta a la hora de entender los procesos operantes
de la empatía, entre los cuales se destacarían las siguientes:
• La
comunidad verbal de una persona será la que le enseñe a
tactar sus propios estados internos (como las emociones). Si
vemos a un niño llorando por lo general le enseñaremos a decir
que lo que siente se llama tristeza, haciendo más probable que en
el futuro, cuando sienta los mismos estados se evoque la palabra
tristeza. Llegados a este punto es recomendable retomar de
nuevo la importancia del proceso pavloviano, pues al agrupar
todos esos estados bajo la palabra ‘tristeza’, la palabra en sí
elicitará los estados más adelante.
• Los oyentes que escuchan los tactos ajenos y que modifican la
futura probabilidad de emisión de esos tactos, deben compartir
en cierta medida la misma comunidad verbal para poder
entender adecuadamente el tacto que se está realizando.
• En el proceso de tactar un estado propio, no solo se utilizan las
palabras específicas de la comunidad verbal para hacerlo, sino
que también se utiliza la descripción de las contingencias o de los
estados en sí, para que el oyente pueda etiquetar adecuadamente
lo ocurrido siempre y cuando comparta el mismo significado. Por
ejemplo, si alguien nos dice que sin querer metió una mano en
una freidora caliente no hace falta que nos diga que le dolió.
Como se mencionó en el punto anterior, la parte pavloviana de las
respuestas elicitadas del hablante no son observables para la
persona que tacta sus estados internos, las expresiones (verbales y
no verbales) que realiza el hablante solo serían observables por el
oyente.
Análisis funcional de la empatía en la
clínica
En el contexto de la psicología clínica, aunque sea un contexto
natural como otro cualquiera, los terapeutas interactúan con
personas con el fin específico de ayudarles con una problemática. El
terapeuta actúa con la finalidad de conseguir solucionar el
problema lo antes posible. El discurso del terapeuta, su cercanía, su
tono de voz, sus herramientas... Todo se adapta a la persona que
acude a terapia para conseguir que alcance sus objetivos y la
empatía es una herramienta más que se debe utilizar con un fin
específico, dependiendo del análisis funcional de la persona que
tenemos delante. Debemos mostrar que entendemos lo que siente
la persona en el momento adecuado, de una manera que
proporcione un beneficio para ella y evitar mostrarlo en el
momento en que no lo sea.
Como ya se mencionó en el punto anterior, la persona que venga a
terapia expresará sus estados internos y hablará de sus
experiencias, expresando todo de manera verbal y no verbal, para
que el terapeuta analice la información y sepa qué herramientas
utilizar para producir los cambios deseados hacía una dirección
específica, y el análisis funcional del terapeuta le proporcionará la
información necesaria para saber cuándo utilizar la empatía según
el objetivo específico del momento. Para ello, es importante que el
terapeuta sepa analizar en qué momentos aparecen los tactos
propios del hablante, qué contingencias están describiendo y qué
funciones tienen en el momento de decirlos.
La empatía se puede usar en terapia de mil maneras distintas,
siempre dependiendo del objetivo que se pretenda conseguir, pero
se podría categorizar las funciones de la empatía según los efectos
que se desean conseguir:
• Condicionarse
apetitivamente: al expresarle al consultante que
entendemos su situación: lo que le está pasando, lo que siente y
las contingencias que le han llevado a desarrollar su
problemática, conseguiremos que la persona se sienta bien en
nuestra presencia y que esté más dispuesta a hablar de lo que
siente. Además, si la persona percibe que entendemos lo que
ocurre, aumentará la probabilidad de que la persona siga
nuestras instrucciones en terapia (Norcross y Wampold, 2011).
Por ejemplo: imaginemos a una persona a la que siempre le dicen
‘no es para tanto’ cuando habla de lo que siente, haciendo más
probable que no intente tactar sus estados ni comunicarlos e
impidiendo que pueda cambiar lo que le haga sentirse así. El
terapeuta podría llegar a cambiar esto al reforzar la expresión
verbal y paraverbal de su tacto.
• Operación de establecimiento: si el hablante no es capaz de
tactar sus propias emociones debido a una falta de aprendizaje o
por haberse sometido a castigo, el terapeuta podrá moldear la
respuesta para aumentar la probabilidad de que el consultante
nombre específicamente sus emociones, lo cual le podría ayudar
a discriminar mejor qué comportamientos reducirán o
mantendrán ese estado. Por ejemplo: una persona que no sepa
distinguir entre tristeza y cansancio y tacta únicamente el estado
de cansancio por la similitud de las sensaciones, nunca llegará a
evocar las respuestas que puedan reducir o cambiar su estado.
Además de conocer en qué momentos el uso de la empatía es
adecuado, es importante analizar en qué momentos no se debe
empatizar; es decir, cuando no se debe expresar que se entiende
por lo que está pasando la persona. Puede sonar contraintuitivo
hablar de no empatizar en el contexto terapéutico, pero al analizar
las problemáticas de las personas muchas veces se podrá encontrar
que la persona tactea ciertos estados con un fin específico, fin que
podría estar manteniendo la problemática que viene a solucionar y
es el trabajo del terapeuta eliminar esa función.
• Operación
de abolición: muchas veces los hablantes expresan sus
estados internos con el fin de conseguir un efecto específico en
su ambiente y de los oyentes, como es llorar para salir de un
problema o enfadarse para terminar una conversación. Cuando
esto ocurra en el contexto de la terapia será trabajo del terapeuta
no mostrar que entiende lo que está sintiendo la persona, hacer
caso omiso de ese tacto justamente para reducir la probabilidad
de que se utilice con ese fin. Por ejemplo, se expone un caso
donde una persona cuenta que se enfada cuando se le pregunta
por una conducta problemática como podrían ser las apuestas. Si
el enfado aparece porque en la historia de aprendizaje el cliente
ha conseguido que no le pregunten, será trabajo del terapeuta
seguir preguntando, aunque el enfado esté ahí.
Cabe mencionar que el análisis funcional del terapeuta no debe
estar únicamente centrado en la persona que acude a ella sino
también en el mismo terapeuta, pues es su trabajo analizar qué
efecto específico está teniendo su discurso sobre la persona y cómo
afectan sus respuestas ‘empáticas’ al oyente, debiendo cambiar las
que sean necesarias si pudieran ser contraproducentes.
Conclusiones
En los puntos expuestos en este capítulo se ha explicado cómo se
puede conceptualizar la empatía desde el análisis de conducta,
operativizándola como un conjunto de procesos pavlovianos y
operantes que se dan en un momento específico entre dos
personas, siendo susceptible de ser entrenado y mejorado como
habilidad terapéutica en vez de un fenómeno unitario con estatus
ontológico propio. A modo de resumen, se ofrecerá una
justificación de los puntos más importantes expuestos hasta ahora:
• La
empatía se debe entender como un resultado y no un
fenómeno. Desde el análisis de conducta se entiende la empatía
como el resultado final de una interacción entre dos personas,
donde se considera que una persona (oyente) es empática si
muestra una respuesta congruente con la expresada por otra
(hablante). Así, se crea la posibilidad de estudiar qué elementos
son los que aumentan la probabilidad de llegar a ese resultado
final y de mejorar el entrenamiento de esas partes, entender
mejor cómo se expresa lo que los terapeutas entienden y que
aumente la probabilidad de alcanzar el objetivo deseado.
• Los procesos pavlovianos y operantes encubiertos, aunque sin
duda sean importantes, no son los que más influyen a la hora de
ser considerados empáticos, pues la persona que expresa sus
vivencias (hablante) debe ser capaz de ver que la otra persona ha
entendido lo que le ocurre. Es decir, la persona (oyente), debe
saber expresar de manera congruente que ha comprendido las
vivencias de la otra y en terapia esta responsabilidad cae casi
exclusivamente sobre el terapeuta.
• Contrario a las teorías de Carl Rogers y las más sostenidas hoy en
día, un terapeuta no debe ser empático siempre, sino que debe
hacerlo siempre que su análisis funcional le indique que sea
beneficioso para el cliente, aunque esto pueda sonar
contraintuitivo. La empatía es una herramienta más del clínico
que se debe entrenar y mejorar.
• La base de la empatía estaría en el lenguaje tanto del hablante
como del oyente. Ambos deben haber aprendido el mismo
lenguaje, verbal y no verbal, para poder entender lo que se está
sintiendo y expresar ese entendimiento. Por tanto, las
habilidades del terapeuta de analizar el lenguaje y las funciones
que tengan en el momento, serán fundamentales para entender a
la persona que tiene delante.
• El análisis funcional permite al terapeuta analizar qué efectos
está teniendo su comportamiento con el consultante,
permitiéndole así ver si sus respuestas ‘empáticas’ están
teniendo los efectos deseados y cambiar sus respuestas cuando
sea necesario, evitando así dar respuestas ‘vacías’ sin ningún
efecto.
Preguntas para la reflexión
Todo capitulo teórico, independientemente de lo extenso que sea,
deja lugar a preguntas una vez se ha terminado la lectura del
mismo. Aunque la mayoría suelen ser implícitas o directamente del
lector, se dejarán aquí algunas preguntas para reflexionar sobre el
fenómeno de la empatía en terapia y enriquecer un poco más la
información provista.
Como ya se mencionó en la parte de procesos pavlovianos,
muchas veces al escuchar lo que están relatando las personas que
acuden a terapia se elicitan automáticamente las emociones que se
están describiendo debido a este proceso, lo cual en muchas
ocasiones es una ventaja sin duda alguna, pero también cabe
preguntarse si es beneficioso para el terapeuta pasar por esto a
largo plazo. Por ejemplo, un terapeuta que ve 4 consultantes al día
de lunes a viernes. Cada consultante viene con su propia historia,
sus emociones y experiencias, y el terapeuta escuchará todo. ¿Cuál
es el efecto de sentir esta montaña de emociones a diario? ¿Cómo
se podría gestionar para que el terapeuta no elicite todas esas
emociones? ¿Es realmente necesario que el terapeuta ‘sienta’ lo
mismo que sus consultantes o valdría simplemente con
entenderles?
Sin duda alguna, sentir una montaña rusa de emociones a diario
en la consulta, además de manejar las propias emociones, es un
trabajo nada sencillo que puede acabar teniendo un efecto bastante
dañino en los profesionales, como es el tan famoso síndrome de
‘Burn out’. Sin embargo, esto podría evitarse si se consigue enseñar
a los futuros terapeutas a mantener cierta distancia emocional, a no
elicitar, o elicitar a un nivel muy bajo, las emociones que describen
sus consultantes, pero a expresar igualmente el mismo nivel de
entendimiento. Muchas veces en consulta los terapeutas sonríen
aunque no estén felices, ponen caras serias aunque quieran reírse y
se muestran tristes aunque no sientan tristeza y esto no quita
profesionalidad ni es poco ético pues están simplemente
adaptándose a las necesidades del consultante. Entonces, porque no
evitar sentir todo lo describen los consultantes y evitar así un
posible problema propio, pero manteniendo el mismo nivel de
entendimiento y congruencia en la terapia.
Por otro lado, muchas veces cuando una persona está sintiendo
una emoción intensa su conducta es modulada por la misma, como
cuando se dice algo que realmente no se piensa debido a que se está
enfadado. Esto, a nivel social, no suele tener una gran repercusión
más que necesitar una disculpa (en la mayoría de los casos al
menos), pero en el contexto de la terapia podría ser
contraproducente si el terapeuta cambia su manera de actuar
debido a las emociones elicitadas por el consultante, modificando la
terapia no según el análisis funcional del caso si no de las
emociones experimentadas en el momento. Esto sería
contraproducente además de poco ético.
En línea con lo anterior, también se debería reflexionar sobre
cómo conseguir ocultar una emoción elicitada cuando su expresión
pudiera ser contraproducente en la terapia. En la terapia se
escuchan relatos de todo tipo, muchos de los cuales elicitan
respuestas en los terapeutas que en ocasiones no son adecuadas
expresar, y es el trabajo del terapeuta aprender a ocultar esas
expresiones cuando sea necesario. Imaginad que estamos con un
consultante que cuenta que está abusando psicológicamente de su
pareja y quiere cambiarlo, pidiendo nuestra ayuda para ello.
Cuando nos describe en detalle los abusos que ha realizado
probablemente nos pueda elicitar una respuesta de enfado, asco, o
ambas, pero como terapeuta no debemos expresar esa emoción
porque podríamos disminuir la probabilidad de que nos cuente
sobre ello, dificultando que la terapia transcurra con normalidad y
se alcancen los objetivos adecuados.
Otra cuestión que surge y que pudiera ser de interés es respecto a
la necesidad de compartir las mismas experiencias que otra
persona para poder empatizar con ella. Como ya se mencionó, la
empatía surge cuando una persona expresa lo que está sintiendo en
un momento o describe una serie de eventos que ha vivido,
reaccionando la otra persona al entender estas descripciones. ¿Pero
qué ocurriría si una persona describe un suceso a alguien que
nunca lo ha vivido? ¿Qué ocurre si un terapeuta se encuentra con
una descripción que no es capaz de entender? ¿Le será posible
realmente empatizar con esa persona? Imaginad, por ejemplo, que
una persona acude a terapia y cuenta al terapeuta como vio fallecer
a otra persona delante de sus ojos, le cuenta todos los detalles y
como se sintió en el momento. Si el terapeuta nunca ha
experimentado eso y no es capaz de imaginarse lo que sintió la
persona, ¿sería realmente posible empatizar con ella? ¿Podría hacer
ver a la persona que la entiende, aunque no lo haga? ¿Es necesario
vivir algo para poder empatizar con ello? Una persona que haya
vivido un suceso probablemente tenga una comprensión mejor
sobre lo que viva otra que pase por lo mismo, pero como se ha
observado la empatía se da cuando la persona consigue transmitir
que lo ha entendido independientemente de que a nivel encubierto
lo esté sintiendo o no. Por lo tanto, a la hora de formar a futuros
terapeutas para usar la empatía en terapia se debería instruirles en
usar adecuadamente su propio lenguaje, formarles en habilidades
comunicativas para que sepan cómo transmitir el entendimiento de
lo que están escuchando y enseñarles a controlar sus respuestas no
verbales para evitar efectos no deseados.
Capítulo 4
Terapia conductual familiar
Sergio Liera Aguilar
Existen diversos procedimientos efectivos para distintas
problemáticas dentro de las terapias de conducta. Estos son
reconocidos por su apego a un proceder y procesos de evaluación
científicos, lo cual les ha valido ser mayoritariamente los
procedimientos con mayor evidencia y efectividad para
problemáticas como depresión, ansiedad, esquizofrenia, trastorno
límite de la personalidad, problemas de conducta, problemas de la
conducta alimentaria, adicciones, por mencionar algunas. No
solamente es sorprendente la cantidad de situaciones para las que
la Terapia de Conducta es efectiva, también es de notarse, que es
efectiva en diversas poblaciones. Las personas por lo general
tienden a reconocer la importancia y efectividad de la Terapia de
Conducta en población infantil, pero desconocen que es igualmente
efectiva en población adolescente, adulta y en adultos mayores.
Aunque podría decir que solo una pequeña muestra de la población
en general desconoce la existencia de la terapia de conducta, aún
existe una parte de la población general y profesional que no ha
tenido contacto alguno con los procedimientos pertenecientes a la
Terapia de Conducta.
Hoy me doy a la tarea de introducir una modalidad de Terapia de
Conducta, la cual considero ha sido ignorada a pesar de que su
formato puede presentar diversas ventajas para la conformación de
las comunidades latinoamericanas. Ampliamente se reconoce la
Terapia de Conducta en su aplicación individual, pero al hablar de
aplicaciones en sistemas familiares, se tiende a reconocer
mayoritariamente terapias con una nula o ausente evidencia, en un
esfuerzo por cambiar esta situación, en este capítulo hablaré de
forma introductoria sobre el origen, desarrollo, estilo terapéutico,
procesos de intervención de la Terapia de Conducta en Familia y la
evidencia que la respalda.
Antecedentes históricos
Modelo de reforzamiento comunitario
Una de las bases para el desarrollo de la terapia de conducta en un
formato familiar comienza con el desarrollo de una aproximación al
tratamiento de los problemas asociados al abuso de sustancias, el
llamado modelo de reforzamiento comunitario (CRA por sus siglas
en inglés). El modelo de reforzamiento comunitario (MRC de ahora
en adelante) surge de una unidad del Hospital Anna State que
implementaba el Programa de tratamiento para el consumo de
alcohol (ATP por sus siglas en ingles). George Hunt su creador,
plantea el modelo siendo un estudiante de doctorado en el
Departamento de Psicología Educativa en la Universidad del Sur de
Illinois. Durante su doctorado también participó como investigador
asociado en el Laboratorio de Investigación del Comportamiento
del Dr. Nathan Azrin, quien colaboró y se encargó de continuar el
desarrollo de MRC después de la repentina muerte de George Hunt
en un accidente en el Golfo de México.
Al comienzo de 1970, George Hunt y el Dr. Nathan Azrin,
desarrollaron una teoría que describía la etiología y el proceso de
mantenimiento de los problemas relacionados al consumo de
alcohol, además de un procedimiento de intervención para
solucionarlos. Este procedimiento de intervención se basaba en la
teoría de aprendizaje, específicamente la visión operante descrita
por B.F. Skinner (1938), este procedimiento era el MRC. En este
modelo se le da gran importancia a la interacción entre el
comportamiento de los individuos y su ambiente. Hunt y Azrin,
propusieron que la etiología de los problemas relacionados al
consumo de alcohol era influida por los patrones de reforzamiento
positivo y negativo. Específicamente, se creía que el consumo era
mantenido por las propiedades reforzantes de sus efectos
subjetivos (ej. los efectos relajantes y placenteros), las sensaciones
físicas (ej. el sabor), las consecuencias sociales y sus cualidades que
inducen la dependencia.
Estas fuentes de reforzamiento se teorizaban que mantenían el
consumo del alcohol de forma indefinida, en correspondencia con
la función que tuvieran estos factores en cada individuo. Hunt y
Azrin propusieron que el comportamiento de consumo de las
personas con problemas relacionados al alcohol podía modificarse
siempre y cuando el consumo de alcohol interfería con otras
fuentes de reforzamiento en su entorno. En otras palabras, ellos
proponían que el consumo podía reducirse si se incrementaba el
reforzamiento de comportamientos alternativos, al utilizar
reforzadores como mejores relaciones interpersonales, de forma
frecuente y contingente a los comportamientos alternativos y no
compatibles con el consumo de alcohol. Siguiendo su propuesta, el
objetivo general del Modelo de Reforzamiento Comunitario es
establecer las contingencias necesarias para que las conductas
alternativas y no compatibles con el consumo de alcohol sean
reforzadas y el consumo de alcohol se relacione con la pérdida de
estas fuentes de reforzamiento.
Durante el desarrollo inicial de la Terapia Conductual Familiar
(TCF), existían muy pocos programas de tratamiento para
adolescentes en situaciones relacionadas al abuso de sustancias. A
diferencia de los programas de intervención para el abuso de
sustancias y gracias a los trabajos pioneros de Sidney, Bijou, Don
Baer, Todd Risley y Mont Wolf, los tratamientos para preadolescentes con problemas de conducta eran considerablemente
avanzados. Para los desarrolladores de la TCF, dos programas
resaltaban entre todos por su énfasis en el reforzamiento positivo,
sus métodos estandarizados y su efectividad: el programa de dos
fases de entrenamiento para padres de Constance Hanf (Reitman y
McMahon, 2013) y el enfoque de aprendizaje social de Gerald
Patterson para la terapia familiar (Patterson et al., 1975). El trabajo
científico de estos grandes investigadores validó el deseo de
desarrollar un tratamiento que mejore la adquisición y uso de
habilidades incompatibles al consumo de sustancias en
adolescentes a través del reforzamiento con base a las interacciones
familiares y rechazar los programas basados en el castigo que
durante esa época mostraban numerosos efectos secundarios.
Consistente con la teoría conductual y las propuestas del MRC, se
formuló la hipótesis de que la Terapia Conductual Familiar debía (a)
reforzar el desarrollo de habilidades incompatibles al consumo de
sustancias y a otros problemas de conducta, (b) modificar las
contingencias familiares para facilitar el reforzamiento del
involucramiento en actividades incompatibles al consumo de
sustancias o cualquier otra conducta de interés clínico y (c) proveer
reforzamiento de las actividades incompatibles al uso de sustancias.
Tomando en cuenta esta hipótesis se han adoptado ciertos
procedimientos que provienen de otros desarrollos orientados a la
intervención de diferentes problemáticas y que se adaptaban de
excelente forma con las necesidades de las familias que
presentaban formas problemáticas de interactuar. Se ha
demostrado la relación e influencia entre ciertos tipos de
interacción entre padres e hijos y la presencia de problemas de
conducta (Shucksmithet et al., 1995), donde una parte de esa
interacción corresponde a la efectividad de la comunicación. El
entrenamiento en habilidades de comunicación es un elemento
importante en la terapia conductual para parejas (Stuart, 1969) y
también es un elemento que ha sido incorporado exitosamente en
el programa de Gerald Patterson para padres de hijos con
problemas de conducta cuando se han identificado problemas
maritales. Al ser este uno de los modelos de intervención que
influyeron en el desarrollo de la TCF, fue lógico que se
incorporarán diversos métodos que facilitarán las actividades en
familia y el entrenamiento en habilidades de comunicación dentro
TCF y que son similares a los contenidos en el MRC.
Anticipándose a la negativa por parte de los adolescentes al
pedirles el abandono o cese de sus comportamientos de consumo y
tomando en cuenta la evidencia del número de recaídas, se
adaptaron dentro del programa diversas estrategias de prevención
de recaídas parecidas a las descritas por Alan Marlatt (1985), y los
conceptos de los métodos de la entrevista motivacional,
formalizados por William Miller (1983), se utilizaron para moldear el
estilo clínico y la aproximación general hacia la terapia. Se
realizaron modificaciones a las estrategias de prevención de
recaídas, al desarrollar un nuevo método de control de estímulos,
donde los adolescentes aprendían a identificar los antecedentes de
sus comportamientos problemáticos (ej. consumo de sustancias),
los antecedentes de sus comportamientos no problemáticos e
implementar habilidades para manejar dichos estímulos
antecedentes.
Tomando en cuenta los principios de análisis conductual, se
desarrolló la hipótesis de que la motivación de los adolescentes y
los padres podía incrementarse a través de especificar las
contingencias de reforzamiento utilizando los contratos de
contingencias. Se diseñó un novedoso sistema de puntos donde los
adolescentes contactarían con ciertas consecuencias reforzantes al
involucrarse en conductas incompatibles con el consumo de
sustancias (o cualquier otra conducta problemática). Alrededor del
desarrollo de este procedimiento de contingencias, Stephen
Higgins y colegas (1991) habían demostrado la efectividad del MRC y
de un programa de manejo de contingencias que utilizaba cupones
en la reducción del abuso de sustancias. Este estudio demostró la
importancia de utilizar métodos objetivos para evaluar el abuso de
sustancias dentro de los programas de manejo de contingencias.
Similar al trabajo de Higgins, el sistema desarrollado en la TCF
establecía la entrega de reforzamiento de forma contingente a la
ausencia del uso de sustancias a través del análisis de la orina y el
reporte de otros.
El sistema que se desarrolló incluía métodos estandarizados para
determinar rápidamente las conductas objetivo y las consecuencias
de parte de la ecología social del consultante. Este sistema parecía
efectivo en el primer ensayo controlado aleatorizado (Azrin et al.,
1994) pero algunos padres evidenciaron dificultades al manejar los
puntos ganados y parecía que el sistema era más complejo de lo que
necesitaba ser. Por lo tanto, en un ensayo subsecuente (Azrin et al.,
2001) el sistema de puntos se remplazó por un sistema de niveles
más sencillo de aplicar. Este sistema era similar al que se
implementaba dentro de los programas residenciales para jóvenes,
la diferencia era que las contingencias eran manejadas por los
padres en lugar del staff.
Una de las intervenciones que se desarrollaron en el primer
ensayo de la TCF para reducir el craving o la urgencia de consumo,
fue la intervención de control de impulsos (Urge Control en inglés).
Está intervención se basaba en la Terapia de Sensibilización
Encubierta (Covert Sensitization Therapy) de Joseph Cautela (1967).
En esta terapia se les pedía a las personas con problemas
relacionados al consumo de sustancias que pensaran durante
ensayos por imaginación, en estímulos aversivos justo cuando el
consumo de alcohol estaba a punto de ocurrir. Este procedimiento
busca emparejar la presentación de estímulos aversivos con los
pensamientos relacionados al consumo de alcohol, teniendo como
resultado la reducción del deseo de ingerir alcohol. Durante el
primer ensayo piloto, los adolescentes se mostraron renuentes a la
imaginación prolongada de estímulos aversivos, lo que dificultó la
aplicación de este procedimiento.
Tomando en cuenta que la Terapia de Sensibilización Encubierta
no enseña respuestas alternativas orientadas al manejo de las
conductas problemáticas, se desarrolla la intervención del control
de impulsos. Esta ayudó para apoyar a los adolescentes en la
identificación temprana de pensamientos sobre el consumo de
sustancias y de manera breve utilizar la imaginación de estímulos
aversivos cuando la urgencia de consumir es relativamente baja.
Este cambio les permitió que el deseo y el craving por consumir
fuera ensombrecido fácil y rápidamente por las imágenes y
pensamientos aversivos. Una vez que el impulso de consumir es
terminado en el ensayo por imaginación, se les enseña a los jóvenes
a utilizar una serie de habilidades que culminan en un breve
ejercicio de resolución de problemas para identificar
comportamientos incompatibles con el consumo e imaginarse
saliendo de la situación de consumo. Esta modificación de la
habilidad
se
realizó
exclusivamente
al
procedimiento
anteriormente descrito de sensibilización encubierta.
En el nuevo procedimiento se les pidió a los adolescentes que
verbalmente se describieran a sí mismos realizando las respuestas
incompatibles con las conductas problemáticas. En otras palabras,
se les pedía que completaran los ensayos describiéndose a sí
mismos en voz alta realizando los conjuntos de comportamientos
deseados, y se les elogiaba de forma contingente a sus esfuerzos y
descripciones. Este cambio fue acompañado de la expresión de
satisfacción por parte de los adolescentes, posiblemente al apoyo
continuo y los elogios que recibían en todo momento.
Terapia de conducta en familia
La terapia conductual en formato familiar es un tratamiento
ambulatorio con la finalidad de reducir el uso de alcohol y otras
drogas en adultos y adolescentes. La TCF no se limita a esta
problemática individual, esta también se muestra efectiva en
adultos y adolescentes que muestran depresión, problemas de
interacción en familia, maltrato infantil, problemas de conducta en
adolescentes y problemas de asistencia al trabajo o escuela
(Henggeler, 2015; Donohue et al., 2006; Donohue y Azrin, 2012). Los
consultantes suelen asistir a las sesiones acompañados de su familia
o al menos un familiar y el tratamiento tiene una duración típica de
15 sesiones distribuidas en 6 meses, de 90 minutos de duración por
sesión, lo cual va reduciendo hasta los 60 minutos de forma paralela
al progreso en terapia.
Los procedimientos de intervención que se utilizan en la terapia
pertenecen a la tradición de la terapia de conducta. Los
componentes de intervención dentro del programa de la TCF son la
revisión de consecuencias, el sistema de niveles, la planeación del
tratamiento, la atención a la reciprocidad, las peticiones positivas,
el control de estímulos/ambiente, entrenamiento en autocontrol y
entrenamiento en habilidades académicas/laborales. La TCF se
enfoca en ayudar a los jóvenes a mantener una abstinencia de las
drogas a largo plazo y lograr sus objetivos en relación a una vida
saludable. Al ser un abordaje que se trabaja en formato familiar, las
personas significativas son un elemento crítico del tratamiento.
Los familiares suelen ser los responsables legales del adolescente
(usualmente son los padres), al menos uno de ellos debe asistir a
cada sesión y firmar los formatos de consentimiento legal. En
ocasiones las personas significativas en la vida del adolescente,
además de su familia, suelen ser los amigos, estos son reclutados de
la ecología social del adolescente para ayudarle en la asistencia a las
sesiones, realizar las actividades para casa (tareas) y proveer
cambios en la vida del consultante contingentes a la ejecución de
conductas en favor de los objetivos conductuales, en otras palabras,
son los encargados de reforzar el comportamiento del consultante
cuando este vaya acorde a los objetivos pactados. Durante las
sesiones, las personas significativas pueden ayudar en la práctica de
habilidades, ejercicios de juego de roles, animar al consultante a
participar o describir y discutir sobre situaciones difíciles. También
pueden expresar puntos de vista que sean relevantes para los
análisis descriptivos de las interacciones entre el adolescente y su
medio, además de proveer empatía y apoyo
Estilo terapéutico
Como suele estar presente en diferentes procedimientos dentro
de la terapia de conducta, en la Terapia de Conducta en Familia se
asumen diferentes formas de aproximarse al ejercicio terapéutico y
se utilizan procedimientos basados en evidencia. En esta parte
describiré el estilo que se asume en la TCF y las diferentes
intervenciones que se utilizan dentro de ella buscando generar las
variaciones en las variables clave que mantienen las conductas de
interés clínico.
Sistema de niveles
La TCF es especial por muchas razones, pero una de las más
notorias es el llamado sistema de niveles (SN). Este es un
procedimiento que se aplica para aumentar la motivación de los
adolescentes a asistir y participar en el tratamiento. Al ser usual
que el adolescente asista a consulta mayormente obligado por sus
familiares, es importante ser cuidadosos y habilidosos en la manera
en la que nos aproximamos al trabajo colaborativo. El SN se utiliza
para establecer una serie de condiciones que llevaran a la entrega
de ciertas consecuencias (aparentemente reforzantes) en caso de
que el adolescente realice una actividad acordada. El sistema se
introduce comentando con la familia la lógica de su aplicación. Se
describe que la aplicación del SN involucra la redacción de un
contrato en donde el consultante recibirá una serie de
consecuencias, que serán anteriormente aprobadas por sus
cuidadores, al cumplir con diversos objetivos del tratamiento. Una
de las tareas del terapeuta, es determinar qué consecuencias
actuales recibe el adolescente y no están siendo implementadas de
forma contingente. También busca determinar si la entrega de
ciertas consecuencias, por parte de los padres, es consistente o si
suelen ignorar las conductas del adolescente que son deseadas.
Para establecer una contingencia la cual sea motivante para el
adolescente, los terapeutas les preguntan a los adolescentes sobre
cómo podrían mejorarse las consecuencias actuales. Después, se
asesora a los cuidadores sobre la manera de crear tres niveles de
consecuencias. El terapeuta genera junto con los padres, tres
niveles de objetivos conductuales. Los objetivos que pertenecen al
nivel 1 son pequeñas mejorías en el comportamiento del
adolescente (ej. Asistir a 4 de sus 6 clases, cuando anteriormente
asistía a solo 2), las conductas del nivel 3 son objetivos conductuales
ideales (ej. Asistir a todas sus clases y participar en clase) lo que
representa un avance notorio. Las conductas de nivel 2, son mejoras
mayores a las del nivel 1 pero menores a las del nivel 3. Después de
obtener las descripciones de los objetivos conductuales y sus
respectivas consecuencias, el terapeuta integra la información en
un contrato y les enseña a los padres a monitorear los objetivos
conductuales y entregar consecuencias de forma contingente de
manera diaria.
Retroalimentación positiva y motivación
Uno de los principales objetivos de los terapeutas dentro de la
TCF relacionado a la relación terapéutica con el adolescente y sus
familiares, es hacer de la terapia y del lugar donde se aplica lo más
apetitivo posible. Los terapeutas se muestran atentos a la
ocurrencia de comportamientos que, de presentarse en una
frecuencia más alta, beneficiarían al tratamiento, por lo tanto, los
terapeutas hacen comentarios, buscando esta función específica,
siguiendo inmediatamente a este tipo de comportamientos. Los
comentarios van desde cumplidos y reconocimientos por la
asistencia del adolescente y sus familiares hasta mostrarse
placenteros, entretenidos, sonrientes y mostrándole a las familias y
los adolescentes que se les aprecia por ir a terapia. No es raro
escuchar a los adolescentes quejarse por tener que asistir a terapia,
incluso los mismos familiares suelen secundar dichas quejas, es por
ello que la terapia no debe ser una experiencia plagada de
estimulación aversiva, aunque realmente no se busca evitar las
fuentes de estimulación aversiva como hablar de temas difíciles o
afrontar situaciones complicadas, estos momentos pueden ser más
tolerables si existe un mayor contacto con fuentes de reforzamiento
por adhesión (reforzamiento positivo).
También no es raro observar que los terapeutas ofrezcan diversas
atenciones a los adolescentes y sus familias como fichas, café,
dulces, refrescos y otros aperitivos. Al establecer las relaciones
funcionales entre la primera interacción y las atenciones recibidas
al momento de la terapia, los jóvenes y sus familias estarán menos
orientados a molestarse o mostrarse poco cooperativos ante las
indicaciones del terapeuta. En ocasiones pasamos estos detalles por
alto y no le damos importancia a la experiencia de los adolescentes
y sus familias, damos por sentado que las personas buscan la
asesoría psicológica y que solo por esa razón continuarán en el
tratamiento. Debemos de reconocer que los adolescentes y las
familias asisten a terapia en busca de una solución y que en
ocasiones esto no se realiza con gusto, ellos interrumpen sus
actividades y van a un lugar que posiblemente no visitarían “por
gusto” a realizar actividades que pueden resultar difíciles e
incómodas como hablar directamente de los problemas en casa. Al
conocer los procedimientos de grupo, podemos aprovecharlos y
establecer ciertas relaciones entre la asistencia, participación y
diversos cambios ambientales posiblemente apetitivos, para
facilitar la adherencia al tratamiento y lograr que los adolescentes y
sus familias obtengan todos los beneficios posibles del tratamiento.
Agendas enfocadas en lo positivo
Se siguen agendas formales al inicio de cada sesión de terapia
para facilitar la adhesión y enfoque en un tratamiento que se ha
diseñado para abordar los problemas principales. En estas agendas
se tiene un registro de los avances de los adolescentes y sus familias
observados en la sesión anterior. Los terapeutas evitan hacer las
usuales preguntas que históricamente han estado relacionadas con
la presentación de quejas y discusiones como las usuales “¿Cómo
les fue durante la semana?”, en su lugar se busca moldear la
conducta verbal de los adolescentes y sus familias al preguntarles
sobre las diversas formas en las que se buscaron lograr los objetivos
semanales, preguntas como “¿Qué esfuerzos hiciste durante la
semana para lograr estar más cerca de tu mamá?”. Al modelar y
moldear una expresión sobre los esfuerzos de los participantes por
cumplir los objetivos, se generan oportunidades de reforzar dichos
reportes y servir como modelos para los integrantes de la familia,
sobre la forma de cómo responder ante los esfuerzos de los
adolescentes por cambiar.
Reforzamiento diferencial
La forma en la que la TCF utiliza el reforzamiento diferencial es
elogiando descriptivamente al observar comportamientos que
vayan orientados a los objetivos establecidos e ignorar los
comportamientos que mantienen las situaciones problemáticas de
los consultantes. A diferencia de otros procedimientos de
intervención como la Terapia de Interacción de Padres – Hijos
(PCIT) donde el reforzamiento diferencial puede aplicarse de
diversas maneras además de la expresión verbal en un número
extenso de oportunidades, en la TCF el reforzamiento diferencial es
posible por medio de los intercambios relevantes a la comunicación
(ej. Haciendo un cumplido, mostrando interés en el cumplimiento
de un objetivo, sonriendo, etc). Lo que significa que durante las
sesiones no se observaran como tal los comportamientos a los que
el adolescente hace referencia, pero la referencia misma o reporte
puede ser reforzada al momento de observarla. Esto también
funcionará como una oportunidad de mostrarle a la familia, la
forma de responder ante los comportamientos del adolescente al
momento en que los realiza. También es crítico elogiar
descriptivamente la expresión de pensamientos y sentimientos
apetitivos, además de los comportamientos que incrementan su
frecuencia y se orientan hacia los objetivos.
Elogio descriptivo
McNeil y Kigin (2010) señalan que “los elogios descriptivos son
más eficientes que los elogios simples para indicarle al infante a
que exactamente puede decirse o hacerse para obtener elogios en
un futuro” (p. 60). El elogio descriptivo es un elemento muy
importante de las terapias de conducta, incluida en ellas la TCF.
Gran parte del trabajo en terapia es crear un ambiente o una
cultura de retroalimentación positiva dentro del consultorio, en
donde participen el terapeuta, el adolescente y sus familiares. Para
ello los terapeutas deben de practicar continuamente las diferentes
formas en cómo podrían elogiar a sus consultantes, incluso si
parece que no hay nada que elogiar. Donohue y Azrin (2012)
sugieren que los terapeutas podrían beneficiarse de practicar el
elogio descriptivo al adoptar ejercicios comunitarios divertidos y
fáciles de implementar dentro de los centros de atención
psicológica.
Donohue y Azrin (2012) mencionan un ejercicio que se realiza
pensando en escenarios hipotéticos donde el terapeuta refuerce de
forma descriptiva al comportamiento del consultante, utilizando
diferentes adjetivos, particularmente aquellos que sean utilizados
rara vez por otros en conversaciones cotidianas, para que este sea
novedoso. Mencionan que ayuda pensar en escenarios difíciles,
como reforzar descriptivamente a un adolescente que dice
groserías a sus padres, pero que no lo hace e incluso desea no
hacerlo, sino hasta que su madre comienza a gritarle (p. 62). Este
sería un ejemplo claro de una situación donde no parece haber
nada que reforzar, pero para el ojo entrenado del terapeuta TCF, el
intentar no decir groserías es una descripción general de diferentes
comportamientos, su tarea es operacionalizar dicha descripción y
reforzar los comportamientos a los que el “intentar no decir
groserías” refiere, dado que son una alternativa deseable al
resultado observado. De esta manera se moldearía la selección de
comportamientos alternativos a los que actualmente mantienen las
diversas problemáticas del adolescente.
Eliminar la culpa y facilitar la
comunicación
La mayoría de las veces al atender adolescentes y a sus familias se
podrá observar una particular interacción cuando se trata de
determinar las razones por las cuales algunos problemas iniciaron y
se mantienen en la actualidad. Comúnmente los adolescentes
intentan depositar la responsabilidad de las situaciones actuales en
sus padres, y sus padres intentan responsabilizarlos a ellos.
Sabemos que este tipo de interacciones llevan hacia argumentos,
estrés, desánimo y en general interfiere con la prevención del
comportamiento no deseado. Es por ello que una de las finalidades
del terapeuta TCF es describir los principios de análisis conductual
y sus supuestos. La tarea del terapeuta en cuando a esta parte es
enseñarles a los adolescentes y a sus familias que las circunstancias
situaciones están controlando los comportamientos y es justamente
en ellas en donde encontraremos las razones y las maneras de
cómo modificar el comportamiento, sin necesidad de culpar a
alguien en específico.
A esta aproximación se le llama práctica positiva la cual incluye
dos pasos: el primer paso es enseñarles a los padres a reconocer la
influencia del ambiente o las situaciones en donde su hijo se
comporta de forma problemática o no deseada. Después de
reconocer los efectos del ambiente y dejar de culpar al adolescente,
los terapeutas les enseñan a los padres a determinar, en conjunto
con el adolescente, la manera en la que se pudo haber actuado y
prevenido
las
respuestas
no
deseadas
de
suceder,
subsecuentemente apoyar a los padres al proponer la práctica de
las soluciones pensadas. En ocasiones es útil empatizar con algún
miembro de la familia cuando se hacen comentarios hirientes y
después instruir que las partes involucradas comiencen el proceso
de la práctica positiva, también es una buena estrategia anticiparse
e incluso interrumpir los comentarios hirientes y sugerir la práctica
positiva.
Juego de roles
El terapeuta dentro de la TCF conceptualiza el juego de roles de
dos formas: una herramienta de evaluación y una herramienta de
intervención. El juego de roles es ampliamente utilizado en las
propuestas de intervención de corte conductual, siendo una
excelente manera de evaluar las habilidades sociales. Dentro de la
TCF, el terapeuta propone un escenario hipotético al consultante y
le pide que actúe de forma correspondiente a como normalmente
actuaría en dicha situación fuera del consultorio. El terapeuta inicia
la evaluación al presentar un mensaje asumiendo su papel
hipotético, conforme avanza el terapeuta, irá introduciendo
condiciones alternativas que se relacionen a posibles obstáculos o
detalles importantes sobre la situación hipotética. A diferencia de
otros programas de intervención, en la TCF se puede aprovechar la
presencia de los familiares y personas significativas para participar
en los juegos de roles, lo que usualmente ayuda con la
generalización de las respuestas, dado que los familiares y amigos
suelen participar en las contingencias que mantienen los diferentes
problemas del adolescente. Durante estos procedimientos, los
terapeutas deben de estar atentos a posibles respuestas
emocionales que pudieran presentarse y tengan una relación con
las situaciones de interés clínico.
Durante estos juegos de roles, los terapeutas realizaran ajustes
para poder observar respuestas particulares por parte de los
consultantes. Por ejemplo, si un consultante expresa tener
dificultades para manejar los problemas y discusiones con sus
padres, la situación a observar podría ser una discusión simulada
con uno de los padres, de no observarse las conductas descritas
como problemáticas, preguntar sobre que partes específicas de la
situación suele suscitar las respuestas con las que más problemas
tiene el consultante y a continuación, integrar dichos elementos a la
situación simulada. Algunos ejemplos de estas situaciones son los
problemas del consultante para evitar confrontaciones
problemáticas (ej. Molestarse y pelear cuando se le critica), la falta
de habilidad para solicitar ciertas consecuencias (ej. Pedir permiso
a los padres para realizar una actividad) y negarse a participar en
actividades ilícitas o problemáticas (ej. Consumo de sustancias). Las
respuestas a entrenar pueden ser verbales (ej. Tono de voz, generar
ideas), físicas (ej. Contacto ocular, expresiones faciales) y afectivas
(ej. Enojo, felicidad, tristeza).
Las respuestas a entrenar inicialmente son modeladas por el
terapeuta, quien asiste, apoya e instiga a los adolescentes y sus
familiares a practicar y participar en los escenarios simulados. La
intensidad y dificultad de las situaciones o escenarios simulados va
incrementando en relación al progreso observado en el manejo de
diferentes habilidades. Este tipo de prácticas proveen de un
contexto donde el terapeuta puede observar el resultado de su
intervención de forma inmediata y genera la oportunidad de
reforzar las respuestas orientadas a los objetivos conductuales
acordados. Para los consultantes, tener la oportunidad de actuar de
diferentes formas en un ambiente que no los critica de manera
negativa y donde pueden equivocarse sin temor a las represalias,
representa un ambiente que posibilita la expresión de respuestas
alternativas y efectivas, que incrementa la probabilidad de actuar
acorde a las habilidades practicadas dentro de un ambiente seguro,
en contextos donde actuar de esta forma representará cambios
significativos en las contingencias relacionadas a los problemas que
los consultantes y sus familias experimentan.
Donohue y Azrin (2012) comparten una serie de 9 pasos para que
los juegos de roles sean efectivos: (1) Elije un escenario problema
que sea relevante (generado por el consultante), (2) haz una lluvia de
ideas sobre las posibles habilidades que podrían utilizarse para
resolver o manejar el escenario problema, (3) modela las
habilidades con el consultante pretendiendo ser el antagonista, (4)
pregúntale al consultante sobre lo que le gustó de la habilidad
modelada, (5) pregúntale al consultante sobre lo que haría para
mejorar el comportamiento modelado, (6) solicítale al consultante
que modele la habilidad mientras actúas como un antagonista
cooperativo, (7) pregúntale al consultante sobre lo que le gustó de
su propia actuación, (8) pregúntale al consultante sobre las formas
en las que podría mejorarse el comportamiento modelado, (9)
realiza juegos de roles adicionales con el consultante en escenarios
progresivamente más difíciles hasta que el nivel de habilidad
exceda lo necesario. (p. 67)
Siguiendo el estilo terapéutico que se asume en la TCF, el
terapeuta responde a los esfuerzos del consultante con elogios
descriptivos, pero no solicita ni hace retroalimentación. Frente a las
críticas que el consultante realice de su propio comportamiento, el
terapeuta responde de una forma en la que estas no sean un tema
de discusión, por ejemplo, si un consultante menciona “no pude
concentrarme, me sentía muy nervioso”, un terapeuta TCF podría
responder “si no pudiste concentrarte y te sentías ansioso no se
notó, yo no pude notarlo). Un estilo de respuesta que seguramente
difiere de lo que el consultante contacta normalmente, la idea es
seleccionar no concentrarse en las críticas y describir/elogiar lo
que el consultante si hizo bien, con el fin de que estas partes de su
comportamiento incrementen y las otras disminuyan.
Procedimientos de intervención
Hablar extensamente sobre todos los aspectos de los
procedimientos de intervención sería una tarea sencillamente
demasiado extensa para este trabajo, por lo que solo me limitare a
realizar una descripción general sobre las principales
intervenciones que se utilizan en la TCF, las cuales son la atención a
la reciprocidad, las peticiones positivas, el control ambiental, el
autocontrol y el entrenamiento en habilidades laborales.
Atención a la reciprocidad
Cuando las familias llegan a consulta generalmente cuentan con
un amplio historial de problemas e intercambios de coerción. Los
intentos por modificar la conducta de los adolescentes son a través
del control coercitivo, donde los padres buscan generar el cambio
al aplicar diferentes condiciones ambientales aversivas para el
adolescente, este último busca evitar dichas condiciones al
responder generando condiciones aversivas para los padres, este
intercambio se mantiene por medio de la retirada de dichas
condiciones aversivas. Es un ciclo que es mantenido a través de
reforzamiento negativo. Tomando esto en cuenta, uno de los
primeros pasos en la TCF para modificar este tipo de interacción es
la atención a la reciprocidad (AR). Durante esta intervención, el
terapeuta le pide a cada miembro presente de la familia, que
describa diferentes comportamientos que han sido apreciados por
los miembros de la familia en el pasado y en el presente. Después
de describir los comportamientos deseados por los diferentes
miembros de la familia, se entrena a los familiares a responder de
forma recíproca a estos comportamientos con peticiones positivas,
especificando el efecto que tienen estas sobre el comportamiento.
La AR incluye diversas actividades durante las sesiones de terapia
y fuera de las sesiones. La práctica en casa entre sesiones es
sumamente importante, esta provee la oportunidad de generar
contingencias de reforzamiento que lleven a que las respuestas
deseadas comiencen a presentarse con mayor frecuencia, duración
e intensidad. Estas prácticas se revisarán durante las sesiones de
terapia. Como estas habilidades no se centran en los
comportamientos relacionados a los intercambios coercitivos,
puede observarse una disminución tanto en la frecuencia de estos
como en la atención y tiempo que se les presta cuando se
presentan. Este tipo de intervención se aplica temprano en el
tratamiento para incrementar los intercambios positivos en la
familia e incrementar el involucramiento de los miembros de la
familia a los ejercicios de la terapia.
Peticiones positivas
Es común observar que los adolescentes (y sus familiares) que
tienden a involucrarse en comportamientos que suman a los
problemas evidencien déficits en las habilidades sociales,
específicamente habilidades de comunicación asertiva. Las
habilidades de comunicación asertiva le permiten al consultante
solicitar acceso a posibles fuentes de reforzamiento como obtener
un permiso extendido para llegar un poco más tarde a casa u
obtener permiso para asistir a una reunión con sus amigos. Estas
mismas habilidades se utilizan en el manejo de las posibles
situaciones problemáticas, donde el adolescente se verá beneficiado
de negarse a responder a las presiones por parte de sus
compañeros para usar sustancias ilícitas o de responder a los
comentarios humillantes que pudieran realizarse. El presentar
déficit en las habilidades anteriores representa un problema
significativo, dado que se contará con una tendencia de responder
de la forma en la que anteriormente ha servido, lo cual muy
posiblemente ha mantenido las situaciones problemáticas de la vida
de los consultantes y sus familiares. La habilidad que los terapeutas
TCF entrena se llama petición positiva.
Los procedimientos más importantes durante este entrenamiento
son el modelado y los ensayos conductuales, a través de ellos se les
enseña a los consultantes a cómo resolver las diferencias de
opiniones y cómo establecer intercambios equitativos de
reforzamiento entre los miembros de la familia. Estas habilidades
consisten realizar peticiones cortésmente sobre acciones
específicas especificando cuando, donde y que realizar, especificar
los posibles beneficios que ocurrirían si esta acción se completa,
expresando también porque realizar dicho acto puede ser difícil o
inconveniente, proponer un intercambio de reforzamiento si se
realiza lo que se pide y de haber algún problema, se sugieren
diversas acciones alternativas. Durante el entrenamiento, también
se les enseña a cómo responder ante las peticiones de otras
personas. Una vez que se ha observado que las peticiones positivas
se han hecho efectivamente en un escenario simulado, se les pide a
los miembros de la familia que las practiquen en casa y estas
prácticas son revisadas en las siguientes sesiones.
Control ambiental
Existen elementos ambientales los cuales aumentan la
probabilidad de un tipo de respuesta, de forma contraria, también
pueden tener el efecto de disminuir la probabilidad de dicha
respuesta. Estos elementos del ambiente son conocidos como
estímulos antecedentes que incluyen eventos ambientales que
pueden ser escuchados, visualizados, olidos, tocados o probados.
Los estímulos antecedentes pueden suscitar o evocar
pensamientos, reacciones fisiológicas o respuestas emocionales que
se relacionan con aspectos reforzantes de las cadenas de
comportamientos problemáticos. Otros antecedentes pueden
suscitar respuestas aversivas que se relacionen con cadenas de
comportamiento mantenidas por reforzamiento negativo y que
formen parte de los repertorios de conductas problemáticas de los
adolescentes y sus familias. Tomando esto en cuenta, tiene sentido
que el objetivo del control ambiental sea identificar, monitorear,
controlar y modificar los antecedentes que tienen influencia sobre
las conductas relacionadas a los problemas.
Para cumplir con estos objetivos, los terapeutas en colaboración
con el adolescente y sus familias, realizan una lista minuciosa que
contenga actividades y situaciones que disminuyan la probabilidad
de ocurrencia de las conductas relacionadas a los problemas (Lista
segura). Después se realiza otra lista igualmente minuciosa, que
contenga diferentes situaciones y actividades que incrementen la
probabilidad de ocurrencia de las conductas relacionadas a los
problemas (lista de riesgos). Al generar las dos listas, la lista segura
y la lista de riesgos, el terapeuta ayuda al adolescente y sus
familiares a determinar sobre la cantidad de tiempo que se pasa en
situaciones seguras y situaciones de riesgo. Durante este proceso, el
terapeuta identifica diferentes comportamientos que el adolescente
exprese incrementó el tiempo que pasó en situaciones seguras,
elogia el haberse involucrado en estos comportamientos y asiste al
adolescente en especificar formar de como pasar más tiempo en
esas situaciones. También se buscan los comportamientos que se
utilizaron para evitar o escapar de situaciones de riesgo.
Después, los terapeutas utilizan diversas intervenciones como
elogios descriptivos, ensayos conductuales, técnicas de autocontrol
y entrenamiento en habilidades sociales, para incrementar el
tiempo que se pasa en ambientes y situaciones seguras,
disminuyendo el tiempo que se pasa en situaciones o ambientes de
riesgo. Durante esta revisión y entrenamiento los terapeutas
agregan objetivos al sistema de niveles, agendando actividades
familiares que ocurren en ambientes seguros y revisando los
resultados en sesiones subsecuentes.
Autocontrol
Los estímulos antecedentes que se encuentran relacionados con
las situaciones problemáticas en las vidas de los adolescentes y su
familia, fortalecen su relación a través de cada ocasión donde se
experimenten los diferentes elementos de las contingencias en las
situaciones problemáticas. En otras palabras, cada vez que el
consultante experimente las consecuencias de su comportamiento
en situaciones específicas, los elementos de la contingencia
(antecedente, respuesta y consecuencia) establecen relaciones
funcionales más poderosas. Se llega hasta el punto en donde los
estímulos antecedentes pueden suscitar respuestas fisiológicas
placenteras, imágenes y pensamientos sobre los aspectos
reforzantes de las situaciones. Anteriormente se han mencionado
algunas estrategias para limitar la exposición del adolescente a
situaciones que potabilicen la expresión de comportamientos
relacionados a los problemas, pero no podemos negar que la
posibilidad de encontrarse en estas situaciones en inevitable, por lo
tanto, el terapeuta en la TCF se encuentra preparado y cuenta con
un procedimiento efectivo en el manejo de estas probabilidades, el
entrenamiento en habilidades de autocontrol.
Cuando los adolescentes se encuentren en situaciones de riesgo
es importante que reconozcan los antecedentes de las conductas
problemáticas cuando aparecen y son menos intensos, también es
crítico que se involucren en conductas alternativas e incompatibles
con las respuestas problemáticas. Las habilidades de autocontrol
tienen como objetivos los comportamientos impulsivos de consumo
y otros comportamientos problema como las prácticas sexuales de
riesgo, falta a la escuela, elementos de diversas situaciones de
interés clínico (ej. Ansiedad, depresión, etc.), agresiones y
discusiones.
Los terapeutas entrenan a los adolescentes para reconocer los
estímulos antecedentes de forma temprana dentro de la cadena de
comportamiento problemático, antes de que los problemas se
presenten o se magnifiquen. Al identificarse, se les entrena a
responder utilizando las habilidades incompatibles descritas por
Donohue y Azrin (2012): (1) interrumpir la asociación al pensar o
gritar “detente”, (2) describir al menos una consecuencia negativa
para sí mismos y otra consecuencia negativa para otros que resulte
si se involucra en la conducta problema, (3) relajarse al escanear y
relajar los músculos al mismo tiempo que se respira
profundamente, (4) comentar 4 alternativas prosociales al
comportamiento problema en la situación actual, (5) elegir una de
las opciones generadas e imaginarse realizando la actividad, (6)
pensar en decirle a un ser querido sobre la forma en la que se evitó
el comportamiento problema e imaginar la forma en la que
reaccionaria, (7) describir al menos dos consecuencias positivas que
sean el resultado de evitar involucrarse en la conducta problema.
Además de seguir los pasos anteriormente mencionados, el
terapeuta elogia descriptivamente y asiste al adolescente durante
sus ensayos conductuales. El número de ensayos depende
totalmente sobre la gravedad de los problemas de comportamiento
que se evidenciaron en las sesiones anteriores de terapia.
Entrenamiento en habilidades laborales
La mayoría de los jóvenes con problemas de consumo de
sustancias y problemas de conducta tienden a estar desempleados o
a tener dificultades para mantener un trabajo. Esto debido a los
diferentes comportamientos problemáticos que los llevan a
experimentar complicaciones en los lugares de trabajo, tales como
registros pobres de asistencia, bajo desempeño al trabajar o asistir
al trabajo intoxicados. Tal y como nos muestran las investigaciones,
los jóvenes que consumen cocaína o marihuana tienden a renunciar
a sus trabajos en una mayor frecuencia que aquellos jóvenes que no
consumen (Hoffman et al., 2007). Un adolescente que participe en
su comunidad y obtenga retribución por su trabajo podrá tener
acceso a una mayor cantidad de fuentes de reforzamiento que el
adolescente que no lo hace, es por ello que desde la TCF se busca
generar las habilidades necesarias para obtener este resultado al
utilizar el entrenamiento en habilidades laborales, que es una
versión abreviada del “Club del Trabajo”, el cual se utiliza en la
versión adulta de la TCF y es uno de los programas más exitosos
para la obtención de trabajo (Azrin, et al., 1981).
Esta intervención se centra en enseñar a los adolescentes a cómo
ser efectivos al momento de solicitar empleo y prepararlos para las
entrevistas de trabajo. Se utilizan procedimientos como ensayos
conductuales y modelados por parte de los terapeutas. Después de
haberse desempeñado efectivamente en escenarios simulados, los
adolescentes contactan a los posibles empleadores en presencia de
su terapeuta. Se especifican las formas de presentarse a las
entrevistas y se proponen diversas habilidades en el caso de
experimentar complicaciones durante la misma.
Resultados empíricos
Habiendo hablado un poco sobre el estilo y los procedimientos
que se aplican en la Terapia de Conducta en Familia, podemos
pasar a revisar la evidencia con la que cuenta esta terapia. La TCF
es uno de los pocos tratamientos que ha demostrado su efectividad
en ensayos clínicos controlados que involucran tanto a adultos
como adolescentes (Carroll y Onken, 2005; Dutra et al., 2008). De
hecho, la TCF está enlistada en sitios nacionales estadounidenses
como una terapia basada en evidencia, además fue uno de los
primeros tratamientos conductuales revisados en el National
Institute on Drug Abuse´s Principles of Drug Addiction Treatment.
Bender, Springer y Kim (2006) concluyen que la Terapia de
Conducta en Familia era uno de los dos tratamientos que
mostraron efectos grandes de tratamiento para una población de
adolescentes con diagnóstico dual de abuso de sustancias y
problemas de comportamiento externalizantes e internalizantes.
En el primer ensayo controlado aleatorizado de la TCF se
asignaron tanto adolescentes como adultos a recibir TCF o a un
grupo de control no directivo después de las evaluaciones de línea
base (Azrin et al., 1994). Los resultados de este estudio indicaron
que los participantes asignados a la TCF mostraron
significativamente mayores mejoras, en comparación al grupo
control, en la frecuencia de consumo de alcohol y drogas,
problemas de conducta, funcionamiento y satisfacción familiar,
asistencia al trabajo o escuela, depresión y satisfacción parental con
el adolescente, todo después de un año de la evaluación de línea
base. Los resultados se mantuvieron al evaluarse 9 meses después
de terminada la intervención (Azrin et al., 1996). Los estudios sobre
la TCF han demostrado resultados favorables independientemente
del género, la etnia, el tipo de sustancia utilizada (ej. Marihuana,
alcohol o drogas duras). Otros estudios aleatorios controlados han
examinado explícitamente a adolescentes con diagnóstico dual con
uso de sustancias y a sus padres (Azrin et al., 1994; Azrin et al., 2001)
han mostrado resultados positivos similares. Podemos observar que
la TCF es una intervención con un robusto apoyo empírico, efectivo
para la intervención de un amplio rango de problemas de conducta.
Conclusión
Una de tantas bondades de la Terapia de Conducta en Familia es
justamente que aprovecha la participación de los individuos que
interactúan en contingencias relacionadas a los problemas de
conducta. Aunque las intervenciones individuales para estos
problemas han mostrado efectividad, no es extraño dentro de
nuestras comunidades observar recaídas o recuperación de los
repertorios problemáticos. Al ser una intervención efectiva,
también es una opción económica para las familias y sus
comunidades, como puede visualizarse en diferentes análisis
compartidos en una de las páginas oficiales de la TCF
(http://familybehaviortherapy.faculty.unlv.edu/outcomesupport/cost-benefit-analyses-of-fbt-by-government-agencies/).
La TCF representa una oportunidad de abordar los problemas de
comportamiento en adolescente tal y como la visión analítico
conductual propone, de forma ambiental. Trabajar en un formato
familiar puede facilitarle al terapeuta la modificación de las
contingencias por medio del entrenamiento al adolescente y sus
padres dentro de una misma sesión o tratamiento, también es
importante que las observaciones de las interacciones dentro del
consultorio facilitan el análisis de estos intercambios y proveen una
muestra diferente al reporte verbal del adolescente o los padres,
ayudando claramente a los objetivos de la evaluación.
Preguntas para la reflexión
• ¿Es
posible la intervención psicológica sobre las variables que
mantienen el consumo de los consultantes, al trabajar con la familia
dentro del consultorio?
• ¿Qué es más efectivo? ¿La intervención individual o la intervención
familiar en el tratamiento de las adicciones y problemas de
comportamiento adolescente?
• Frente a las novedades tecnológicas de las terapias contextuales,
¿Dónde quedan intervenciones como la TCF que tienen probada
eficacia?
Capítulo 5
Un día en la vida de un psicólogo
educativo: Cómo hacer análisis
de la conducta y no morir en el
intento
Luis Ignacio de Amores y Alba Sotelino
La psicología educativa como la ve la
conductista radical
Uno de los grandes problemas que actualmente sigue acompañando
al mundo de la educación es que tradicionalmente ha sido
concebida como un arte, en el que los planteamientos científicos no
tenían cabida o eran innecesarios (Vargas, 2009). El hecho de que el
alumnado aprendiera un contenido específico, dependía más de la
creatividad y simpatía suscitada hacia el profesorado, que de la
metodología y evaluación empleada para dicho fin.
Sabemos que el desarrollo de cualquier ciencia a lo largo de la
historia implica, casi inevitablemente, una etapa previa donde
predomina el caos filosófico, conceptual, teórico y un desarrollo
tecnológico muy pobre. No olvidemos que hasta hace relativamente
poco tiempo, infringir daño físico al alumnado que no se “sabía las
lecciones” era algo aceptado por el profesorado e incluso en
ocasiones deseable. Asimismo, el aprendizaje a través de la mera
repetición superficial de contenidos, sin atender a las diferencias
individuales, se sigue considerando como un estándar adecuado en
la enseñanza a pesar del tedio que puede suponer para el
alumnado, el cual debe memorizar lo mismo y al mismo tiempo. Sin
embargo, hoy en día podemos afirmar que la sistematicidad
conseguida en ciertos campos de investigación, así como el propio
avance de la sociedad o el avance de otras ciencias afines, debería
permitir que una ciencia joven pueda comenzar a establecer su
propio orden. Esto es, establecerse como ciencia (Lakatos, 1978).
Otro de los grandes problemas que vivimos en la actualidad, es
que se sigue tratando de plantear la existencia de un único y
hegemónico paradigma psicológico, lo cual no deja de ser erróneo y
ajeno al propio desarrollo de la psicología como ciencia (Bunge,
1983). La psicología educativa, como rama especializada de la
psicología científica, no es ajena a los mitos sobre esta concepción
historiográfica (Primero, 2020).
Necesitamos un cambio. Debemos subirnos a los hombros de esos
gigantes que, de forma colectiva y a lo largo del tiempo, han ido
creando las bases, la tecnología y el conocimiento necesario para
progresar como individuos y como sociedad.
El presente capítulo tiene como objetivo ofrecer una breve visión
del estado en el que se encuentra la psicología educativa desde el
análisis de conducta y ofrecer unas directrices básicas y
actualizadas sobre las diferentes premisas filosóficas que nutren el
enfoque conductual, la exposición del cuerpo teórico que se ha ido
desarrollando en las últimas décadas y las aplicaciones tecnológicas
que se han derivado desde este paradigma. Ahora bien, el/la
lector/a debe advertir que lo aquí expuesto no es incompatible ni
científicamente superior a otras aproximaciones científicas de la
psicología en general y la psicología educativa en particular
(Primero, 2020).
Pues bien, vayamos por partes… ¿Qué es
eso de la psicología educativa?
Según la definición del colegio oficial de psicología de Andalucía
Occidental (COPAO): La Psicología Educativa contribuye al
desarrollo de las personas ayudando en los procesos de aprendizaje
a cualquier edad, de hecho, aunque comúnmente asociamos la
figura del psicólogo/a educativo/a al ámbito académico formal, lo
cierto es que su labor se extiende a otros sectores, como por
ejemplo programas de estimulación psicológica en la senectud y los
gabinetes psicopedagógicos. No obstante, resulta curioso que aún a
día de hoy sigue habiendo mucho desconocimiento en torno a las
funciones que esta figura educativa desempeña en el contexto
escolar, ya que, al coordinar sus labores diarias con el profesorado,
profesionales de pedagogía terapéutica y/o logopedas entre otros
agentes educativos, es habitual que ejerzan múltiples funciones. Por
otro lado, se asume que “el enfoque conductista” en la educación se
basa mayoritariamente en la modificación de conducta del
alumnado que presenta comportamientos disruptivos o
disfuncionales en el aula, lo cual conlleva a una visión limitante y
reduccionista respecto al campo de actuación en el terreno
educativo.
Consideramos importante destacar que frecuentemente el/la
psicólogo/a educativo/a en el contexto académico va a verse con
muchas limitaciones para ejercer de una forma óptima debido a la
falta de recursos disponibles y de tiempo que debe dedicar a cada
intervención, por lo que probablemente deberá ceñirse a las
demandas del centro educativo. Este hecho puede contribuir a
mantener esta visión reduccionista sobre la capacidad de acción e
intervención de estos/as profesionales.
La filosofía del análisis de la conducta en
la educación
Se concibe al analista de conducta como un/a profesional cuya
formación y ejercicio profesional está vertebrado por la
(re)combinación de tres repertorios fundamentales: filosofía de la
ciencia, ciencia básica experimental y ciencia aplicada (tecnología).
Desde nuestro punto de vista, estos tres repertorios se
interrelacionan y permiten que el trabajo se realice con coherencia
y rigurosidad.
Así pues, un/a psicólogo/a educativo/a que se autodefina como
analista de conducta debe integrar, por un lado, una visión
filosófica concreta en el estudio de los fenómenos psicológicos de
interés (Perez et al, 2010). Por otro lado, los abordará con rigor
conceptual (Machado y Silva, 2007), y deducirá una tecnología
consecuente basada en la evidencia empírica y debidamente
actualizada (Greer y Ross, 2008), cuyo objetivo principal siempre
será mejorar la calidad de vida de sus clientes respetando sus
derechos y velando porque su ejercicio profesional sea ético.
En determinadas ocasiones, la falta de un repertorio científico
completo puede dar lugar a explicaciones o planteamientos poco
profesionales que repercuten en la calidad asistencial
(Carrasco,S.F.). Refiriéndonos al entorno educativo, muchas veces
ocurre que cuando el alumnado no alcanza los criterios de
aprendizaje o su nivel de habilidades es inferior al de su grupo de
referencia, las respuestas educativas, o más bien la ausencia de las
mismas, suelen apoyarse en causas internas y meramente
biológicas e inmutables. Por ejemplo “Miguel confunde letras y lee
muy lento porque es disléxico” o “Margarita no termina los ejercicios
porque es hiperactiva”, “Julia saca buenas notas porque es
superdotada”. Otras causas parecen que escapan al control de
aquellos que deben enseñar “Jaime sólo necesita madurar un poco”,
“vamos a esperar a que pase el tiempo, a ver qué ocurre”. El uso de
este tipo de etiquetas puede hacernos incurrir en un razonamiento
tautológico por parte de los profesionales, es decir: “María no
trabaja en clase porque tiene déficit de atención y tiene déficit de
atención porque no trabaja en clase” o “Daniel se levanta de la silla
porque es impulsivo y es impulsivo porque se levanta de la silla”. Estos
razonamientos circulares ni explican ni predicen ni permiten
controlar los comportamientos de María y Daniel en eventos
futuros, por lo tanto, será muy complicado dar una respuesta
educativa adaptada a sus necesidades por parte de la familia y el
personal académico.
Además, ambos planteamientos vulneran ciertas premisas que
el/la analista de conducta asume como propias (Skinner, 1974). En
primer lugar, entendemos que la conducta es una relación
funcional entre el organismo y el ambiente que nunca dependerá de
un evento particular y aislado (como los razonamientos circulares
que hemos mencionado previamente). Según establecen Bijou y
Baer (1974) la conducta es función de los eventos estímulo, los
cuales se pueden englobar en dos categorías:
E1: La situación actual de estímulo (física, química, organísmica y
social).
E2: La historia de situaciones los eventos estímulo (herencia
genética y eventos pasados relacionados a los eventos de la
situación actual).
Al asumir que la conducta es una función de múltiples variables, el
reduccionismo es incompatible con el enfoque conductual. De
forma análoga, se deduce que la conducta, al ser función de,
dependerá de variables concretas que pueden ser estudiadas y
controladas. Esto es, la conducta se rige por el principio de
determinismo.
Estas premisas, en adición al materialismo y al monismo, entre
otras, establecen las reglas del juego filosófico del/la analista de
conducta (se recomienda leer los capítulos introductorios en este
mismo volumen). Por lo tanto, cuando el alumnado requiera de una
respuesta educativa, el analista de conducta comenzará su
planteamiento descartando aquellas hipótesis explicativas que
“carezcan de sentido”.
Entendemos que la actividad de cualquier ciencia no sólo es
filosófica. De hecho, en educación, el caos conceptual es una de las
principales señas de identidad y tiene una repercusión directa en la
labor de los/las profesionales que deben enseñar. Al adoptar una
perspectiva empírica, se establecen las condiciones necesarias para
reducir los sesgos disposicionales. Asimismo, el hecho de realizar,
conforme a una estrategia hipotético-deductiva, el análisis de cada
caso, nos permitirá establecer una hipótesis y recabar datos para
determinar de forma objetiva y operativa las relaciones existentes
entre las variables de interés (O’brien et al. 2015).
Control de rigurosidad, evalúe aquí
En la actualidad, podemos afirmar que las respuestas educativas
con mayor impacto son aquellas realizadas para el alumnado NEAE,
esto es, alumnado que podría presentar necesidades específicas de
apoyo educativo. Regularmente, las NEAEs suelen detectarse en el
contexto familiar durante las etapas más tempranas del desarrollo
y/o en el contexto escolar que, a su vez, pone en marcha los
procedimientos pertinentes para derivar los casos a los servicios de
salud, donde, una vez evaluados, llevarán a cabo una intervención
temprana sobre aquellos aspectos en los que se detectan déficits, ya
sean éstos cognitivos, sociales, motores y/o comunicativos.
Sin embargo, con frecuencia ocurre que dichos servicios se
encuentran colapsados y sin personal cualificado suficiente para
dar cobertura ante la creciente demanda de intervención. Por otra
parte, dependiendo de la complejidad o conocimiento sobre los
distintos casos, en ocasiones las necesidades de apoyo educativo se
detectan en etapas del desarrollo más avanzadas (incluso entrando
en la pubertad), hecho que contribuye a que las medidas de
atención a la diversidad propuestas desde los centros educativos no
sean suficientemente exitosas, además de generar malestar tanto
en el alumnado como en sus familiares. Debido a lo anterior, los
protocolos de evaluación psicopedagógica suelen iniciarse por un
motivo obvio.
A pesar de que el número de detecciones e intervenciones con
niños y niñas con NEAE cada vez es mayor, por desgracia la
presencia del alumnado con necesidades educativas sigue
suponiendo una estimulación aversiva para el profesorado que, a
pesar del empeño y buen hacer diario, muchas veces trata de
reducirla porque consume gran cantidad de recursos (tiempo,
creación de materiales, dedicación exclusiva al alumno/a, revisión
de intervenciones, reuniones de coordinación etc.). En estos casos,
la probabilidad de que el profesorado recurra a profesionales como
psicólogos, orientadores educativos, pedagogos y/o otras figuras
similares tiende a 1.
Como analistas de conducta, consideramos que es sumamente
importante reflexionar sobre las contingencias que controlan el
comportamiento de los profesionales educativos (tanto en el
contexto académico como en otros sectores del ámbito privado)
puesto que el éxito de la respuesta educativa depende de ello. Una
de las primeras reflexiones que debemos hacer es: ¿qué controla el
comportamiento de los profesionales responsables de la respuesta
educativa?, ¿reducir la aversión que le produce la situación del
alumno o estructurar una respuesta educativa que mejore la
enseñanza-aprendizaje en el aula?
En un proceso de evaluación suele recabarse información de
diferentes fuentes (familia, profesorado, médicos entre otros) y, en
la mayoría de casos, el uso de pruebas estandarizadas es la
principal herramienta para determinar el repertorio de habilidades
del alumnado. Por su parte, los protocolos de evaluación están
diseñados para que ésta devuelva un diagnóstico - etiqueta
diagnóstica. Parece que el objetivo es confirmar una condición del
alumno y no tanto determinar un punto de partida para poner en
marcha una respuesta educativa, por lo que cabe preguntarse: ¿Qué
controla el comportamiento de los profesionales responsables de la
evaluación psicopedagógica?, ¿Confirmar un diagnóstico o
determinar un punto de partida desde donde armar la respuesta
educativa? ¿Qué implica un planteamiento u otro?
Como hemos comentado anteriormente, la idiosincrasia y
dificultades en la adquisición de habilidades del alumnado con
necesidades educativas puede tener una función aversiva para el
profesorado que interviene con ellos/as en el aula (entendamos
“función aversiva” dentro del lenguaje propio del análisis de
conducta, sin que esto implique un rechazo ni negligencia por parte
de los docentes). Dicha función puede facilitar que aumente la
probabilidad de que los profesionales soliciten ayuda con el objetivo
de buscar un diagnóstico o asesoramiento sobre líneas de trabajo a
seguir. En muchas ocasiones, las propias características de los
protocolos de evaluación psicopedagógica actúan como
reforzadores negativos de dicha situación. Por un lado, desplazan la
responsabilidad del profesorado a una etiqueta diagnóstica
(“suspende los exámenes porque tiene déficit de atención”) y, en
segundo lugar, la responsabilidad de la respuesta educativa se
reparte entre otros profesionales, tales como los maestros/as de
Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje, encargados de
brindar apoyo y estimulación en aquellas áreas en las que se
considere que existe un déficit en relación al grupo normativo.
Adicionalmente, podemos considerar un diagnóstico como una
contingencia inmediata que trata de identificar dificultades y no
establecer soluciones, a pesar de la utilidad que puede suponer a
nivel descriptivo y administrativo y, por último, ofrece una pseudo
explicación del problema. En los ejemplos citados anteriormente,
podemos observar cómo las “soluciones” del profesorado se basan
en aspectos topográficos (errores de lectura, omisiones,
interrumpir en clase, no atender, etc.)., sin atender a los
componentes funcionales que están formando parte de los
repertorios de conducta.
Ofrecer una alternativa a este tipo de situaciones es francamente
difícil. En primer lugar, establecer una respuesta educativa que no
parta de una etiqueta diagnóstica y centrar el éxito de la
intervención en el avance del propio alumno, implica una demora
de las contingencias de reforzamiento. El/la alumno/a continuará
consumiendo recursos y la reducción de esa situación aversiva no
es inmediata. Además, al no centrar la respuesta educativa en una
etiqueta diagnóstica, pudiera parecer que nuestro control sobre la
situación del alumno no es certero.
Existen algunos problemas adicionales a la visión tradicional. El
proceso de enseñanza-aprendizaje es una interacción entre el
profesorado y el alumnado, el análisis de las necesidades educativas
debería incluir esta interacción en las evaluaciones. La mayoría de
evaluaciones se realizan en contextos artificiales con profesionales
ajenos a esta interacción. Es decir, los profesionales de la
orientación realizan sus evaluaciones empleando pruebas
estandarizadas en contextos ajenos al aula.
Por su parte, la evaluación psicopedagógica suele asentarse en los
criterios establecidos en El Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM) y otros similares. En este tipo de
manuales se redactan una serie de criterios que deben cumplirse
para que se pueda concretar un diagnóstico. Por ejemplo, en el caso
de la dislexia, el DSM 5 establece cuatro categorías que deben
cumplirse. A) Una dificultad de aprendizaje persistente a la
intervención durante al menos 6 meses, B) un nivel académico
sustancialmente y cuantificable por debajo de su grupo de
referencia o edad, C) las dificultades de aprendizaje se presentan
cuando las aptitudes académicas son superiores a las habilidades
limitadas del alumnado y, D) la dificultad no puede explicarse por la
presencia de otros trastornos mentales o directrices académicas
inadecuadas.
Si asumimos los criterios establecidos en el propio DSM, la
evaluación recogida en los informes debería incluir toda esta
información y ser integrada en una respuesta educativa. Sin
embargo, cabe preguntarse: ¿las evaluaciones psicopedagógicas
realizan una intervención previa al diagnóstico?, ¿los errores
cometidos están significativamente por debajo del grupo de
referencia?, ¿se ha descartado que la dificultad no se deba a una
falta de habilidad del profesorado?
No está de más que aquellos que defienden el uso de las etiquetas
o diagnósticos en la educación, reflexionen sobre si están
cumpliendo los criterios mínimos indispensables recogidos en los
manuales o los criterios establecidos en la legislación vigente. No en
pocas ocasiones los informes de evaluación psicopedagógica
recogen una colección de errores topográficos donde no se relata
ninguno de los criterios expuestos con anterioridad. Estos
planteamientos pueden tener un impacto negativo en el desarrollo
académico y personal del alumnado. No sólo porque el uso de una
etiqueta supone encasillar al alumnado y centrar la responsabilidad
de su necesidad educativa en un plano ajeno a los profesionales de
la enseñanza, sino porque en ocasiones, el proceso de evaluación no
garantiza que los criterios de diagnóstico se cumplan.
¿Qué podemos aportar? Pasa el tiempo
y no maduras
La edad ha sido considerada una variable con amplia importancia
en la psicología del desarrollo. De hecho, en algunos de los
inventarios del desarrollo más utilizados para evaluar habilidades
en niños y niñas, comúnmente nos encontramos con escalas de
“edades estimadas” según los resultados obtenidos (como, por
ejemplo, las Escalas de Desarrollo Batelle, muy usadas en la
primera infancia). En dichas evaluaciones es habitual que los
comportamientos se organicen en base a franjas de edad
empaquetadas en estadíos, etapas o períodos.
Pongamos algunos ejemplos al respecto sobre el desarrollo del
lenguaje:
“En la etapa tercera (2;2-2;6 años) los niños ya logran establecer claramente el
predicado nominal (PN) como categoría gramatical («mi primo es médico»). En el
período entre 2;2 y 2;6 aparecen ya las combinaciones determinantes + nombre («la
casa», «el perro»”) […] En la cuarta etapa (2;6-3;2 años) los niños comienzan a producir
oraciones interrogativas con pronombres («¿quién es ese señor?», «¿qué son los
viejos?»”) (Pinillos, 2014. pág 249).
Estas clasificaciones, aun siendo de cierta utilidad, se quedan
estancadas en la mera descripción. Es decir, ni explican cómo se
desarrollan estos mecanismos ni de qué forma se mantienen y se
generalizan en distintos contextos, por lo cual cabe preguntarse
¿cómo puede diseñarse una respuesta educativa que permita al
usuario/a en una etapa concreta alcanzar los objetivos de la etapa
superior?
Otros planteamientos de la psicología del desarrollo han versado
sobre la maduración. Según este planteamiento, se concibe que los
cambios conductuales se deben a cambios en las estructuras
biológicas por el paso del tiempo. Una suerte de generación
espontánea donde las inferencias psicológicas con base biológica
pueden deberse a una falta de formación de los observadores/as
debido a que los cambios en los repertorios de respuestas suceden
demasiado rápido (Gewirtz y Pelaez, 1996). Es decir, al desconocer
cómo los repertorios se combinan y emergen, los observadores no
entrenados sitúan las causas de estos cambios en variables
biológicas como es la maduración. Como bien se ha expuesto, el
desarrollo no es eminentemente biológico ni psicológico. Es una
interacción y comprenderla es clave en nuestra ciencia. Clave que
permite estudiar, abordar y generar fenómenos verbales complejos
como en naming en lugar de hablar simplemente de Insight.
De peras a ladrillos (o por qué construir
en vez de esperar)
Desde la perspectiva del análisis de conducta, el desarrollo
psicológico de un organismo es una abstracción que se
conceptualiza como cambios progresivos, ordenados y jerarquizados
entre las respuestas y las funciones de estímulo -y sus estructuras- en
un individuo y específicamente entre la conducta y las contingencias
ambientales interactuantes. Estos cambios dependen de la
interacción de dos niveles (Bijou y Baer, 1974) separados
arbitrariamente:
• Desarrollo
biológico: cambios ordenados en la estructura
(anatomía) y en el funcionamiento (fisiología).
• Desarrollo psicológico: cambios progresivos de la conducta de un
organismo biológicamente cambiante en relación con una
sucesión de eventos ambientales que, en su mayor parte, son
productos de la cultura.
Ambos componentes están interrelacionados y que su ocurrencia
sea simultánea no implica que uno cause a otro (Bijou y Baer, 1974).
En muchas ocasiones se afirma que un cambio biológico implica
uno psicológico y viceversa. En el ámbito educativo, es habitual que
a partir de una dificultad de aprendizaje se infiere que pueda existir
un problema biológico. También ocurre ante el alumnado con Altas
Capacidades Intelectuales, ya que se suelen establecer hipótesis
eminentemente genetistas e inmutables sobre su origen y
mantenimiento. Sin embargo, como sabemos, una correlación entre
dos o más eventos no implica una relación causal entre los mismos.
¿Qué determina entonces un cambio en
el comportamiento? SPOILER:
¡Contingencias!
Como hemos podido leer en los capítulos anteriores, sabemos
que, bajo determinadas circunstancias, y no por el mero paso del
tiempo, se producen cambios en las interacciones entre la persona
y el ambiente, lo cual posibilita que nuevas contingencias de
reforzamiento tengan lugar (Rosales y Baer, 1996).
“Lo que determina que un cambio en el comportamiento sea una cúspide o hito del
desarrollo, es que expone el repertorio del individuo a nuevos entornos, nuevas
contingencias, nuevas clases respuestas y nuevas clases de control de estímulo” (Rosales y
Baer, 1996, pág 2).
Esta concepción del desarrollo, distinta a las descritas
anteriormente, permite organizar las respuestas educativas dentro
de una lógica secuencial, donde las contingencias de reforzamiento
forman parte de un programa educativo más amplio. Es decir,
poniendo el foco más allá de lo biológico e inmutable y sin
necesidad de acudir a explicaciones mentalistas, donde se integren
todas las variables relevantes del organismo y donde
desarrollaremos la intervención en secuencias jerarquizadas
basadas en criterios objetivos y con evidencia experimental
acumulada.
¿Qué significa poner en contacto con
nuevas contingencias y generar nuevas
fuentes de reforzamiento?
Cuando los niños y niñas desarrollan la musculatura y
coordinación necesarias para caminar sobre dos piernas, permiten
el desarrollo exponencial de numerosas interacciones nuevas, tales
como saltar, mantener el equilibrio sobre una pierna, descubrir un
entorno con el que interactuar de una manera diferente, llegar a
objetos que están a mayor altura y lograr una mayor autonomía de
movimiento. El desarrollo de repertorios de conducta o clases de
respuesta se asienta sobre dos ideas principales. Primero, el
desarrollo del comportamiento sigue una lógica secuencial
determinada que puede ser analizada (desplazando explicaciones
mentalistas y pseudocientíficas), y segundo, el desarrollo y
combinación de los repertorios de conducta permite que las
personas entren en contacto con nuevas contingencias de
reforzamiento (hitos de la conducta).
Las respuestas educativas deben diseñarse teniendo en
consideración este planteamiento. ¿Por qué se decide enseñar esta
habilidad?, ¿qué permitirá aprender una vez se haya adquirido? En
definitiva, pretendemos expandir su mundo al expandir sus
capacidades.
Para llevar a cabo este cometido es necesario analizar las
habilidades prerrequisitas para el desarrollo de la conducta y
habilidades prerrequisitas para la unidad de aprendizaje.
Las habilidades prerrequisitas de la unidad de aprendizaje hacen
referencia a aquellas que permiten comenzar una respuesta
educativa, como por ejemplo permanecer sentados, seguir
instrucciones básicas, realizar respuestas de observación a los
antecedentes o que la presencia del profesorado funcione como
reforzador condicionado generalizado, entre otras.
A su vez, debemos analizar habilidades prerrequisitas para el
desarrollo de la conducta que pueden coincidir con los objetivos
educativos a alcanzar. No podemos introducir unidades de
aprendizaje sobre comprensión lectora hasta que el alumnado no
sea capaz de discriminar con precisión y fluidez un número de
palabras por minuto (Greer, 2014).
Debemos destacar que cada niño/a tiene su propio proceso de
aprendizaje y de adquisición de destrezas, por lo cual cualquier
intervención que desarrollemos debe de ser individualizada y
adaptada a sus necesidades.
Análisis de conducta del desarrollo
verbal
En muchas ocasiones, es habitual que el analista de conducta en el
ámbito educativo deba intervenir sobre la adquisición de
habilidades verbales. En este sentido, aunque la taxonomía
propuesta por Skinner en Conducta Verbal 1957 ha recibido críticas
fundamentadas (Ribes, 2008) la acumulación experimental y teórica
surgida desde entonces es innegable. La conceptualización
conductual del desarrollo en adición a la taxonomía de conducta
verbal permite al analista de conducta evaluar y diseñar respuestas
educativas secuenciadas basadas en la evidencia. De este modo,
tener un repertorio científico adecuado sobre a) las diferentes
operantes verbales (tacto-verbal, mando, ecoica, intraverbal, etc.),
b) sus características técnicas (relación entre el antecedente y la
respuesta, tipos de contingencia, etc), c) los prerrequisitos para
cada una de ellas (imitación generalizada, reforzamiento
condicionado de caras y voces, igualación de estímulos, etc) y, d)
sobre cómo todo lo anterior se integra para que los hitos de la
conducta emerjan, permite un diseño secuencial y jerarquizado de
la respuesta educativa (casi nada, ¿verdad?). De esta forma, la
intervención sobre el desarrollo del comportamiento del alumnado
con necesidades educativas especiales puede ser más exitosa.
Unidad de aprendizaje
El control de estímulos es fundamental para poder evaluar y
diseñar instrucciones perfectas. Greer y Ross (2014) establecieron la
unidad de aprendizaje como un segmento conductual desde el que
analizar las interacciones entre la persona que enseña y el
alumnado que aprende. Esta herramienta ha sido empleada en
instrucción directa ofreciendo unos resultados considerables. Las
interacciones que ocurren en contextos escolares requieren la
incorporación del control de estímulos complejo para poder
analizar posibles errores del profesorado a la hora de diseñar y/o
presentar los ensayos y evitar la competencia entre criterios de
respuesta (Bujedo et al, 2018).
Cuando el alumnado presenta dificultades de aprendizaje, es
decir, no cumple los criterios establecidos en las tareas propuestas
por el profesorado, debe analizarse la interacción entre ambos. Esta
interacción debe incluir la forma en la que se presentan los
antecedentes y el tiempo de demora hasta la respuesta del
alumnado, las consecuencias cuando las respuestas del alumnado
sean correctas y las correcciones cuando las respuestas sean
incorrectas. De forma paralela, debe analizarse si el repertorio de
habilidades del alumnado permite responder al tipo de tareas
presentadas. Un alumno situado al final de clase puede no oír ni ver
la explicación de su profesorado. Una alumna que no tiene
precisión y fluidez en el conteo numérico puede no estar preparada
para realizar sumas. Un alumno que se esfuerza y responde a un
nuevo tipo de ejercicio matemático no recibe ningún comentario
sobre su ejecución.
En los términos establecidos por Greer en 2014 se hace una
distinción entre estrategias (preguntas que realizamos para
establecer relaciones funcionales y aislar las posibles causas del
problema) y tácticas (la selección de estrategias basadas en la
evidencia empírica que sirvan como respuestas educativas). Así
pues, cada problema ha de plantearse desde la reflexión y el
planteamiento de hipótesis a diferentes niveles 1) variables
disposicionales (Froxán, 2020), 2) control antecedente (control de
estímulos, presentación de antecedentes, respuestas de
observación, etc.), 3) clases de respuestas, habilidades
prerrequisitas y parámetros de respuestas (precisión, fluidez,
intensidad, duración, frecuencia) y 4) control consecuente
(presencia del profesorado como reforzador generalizado, coste de
respuesta, etc.).
Atentamente, su planteamiento
alternativo
Supongamos que hoy es el Inicio de curso en segundo de primaria
y las primeras respuestas ante los antecedentes presentados por el
profesorado comienzan a sucederse en el salón del aula. Carla vuela
con la lectura y Miguel consigue sumar sin utilizar los dedos. María,
en cambio, necesita seguir con su dedito el libro de ciencias
naturales. Por su parte, Jacinto no conoce todas las letras, parece no
atender cuando su profesor explica las tareas de clase y además
molesta mientras el resto de sus compañeros trabaja en sus
quehaceres.
Esta última situación preocupa a su tutora y exige que Jacinto
tenga que estar pendiente de su propia ejecución en cada una de las
tareas, así como realizar ejercicios de refuerzo o, incluso, privarle
de su tiempo de recreo hasta que acabe la tarea. Esta situación
supone una estimulación aversiva para la tutora y esta decide
recurrir al departamento de orientación para buscar una solución a
su “problema” (el de ella, no el de Jacinto).
El primer reporte del equipo docente se centra en
comportamientos poco operativos, tales como que “es incapaz de
realizar los ejercicios de forma autónoma, se distrae con facilidad,
parece que se aburre y acaba molestando a otros compañeros”. La
solicitud que recibe el departamento de orientación se fundamenta
en un trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
El inicio de la evaluación psicopedagógica comienza revisando la
historia académica de Jacinto. El alumno se incorporó en primero
de primaria procedente de otro centro educativo. Su nivel
curricular era ligeramente inferior al de sus compañeros, lo cual
influía en su ejecución diaria. Además, es indispensable mencionar
que el 14 de marzo de 2020 se produce un confinamiento mundial
que repercute en el ritmo de enseñanza-aprendizaje de Jacinto.
Esta situación inevitablemente influye en la adquisición de
precisión y fluidez de la lectura de Jacinto y, a su vez, actúa como
variable disposicional retrasando su aprendizaje y privando al
alumno de oportunidades de respuestas que puedan ser reforzadas.
En términos generales, tenemos un alumno que accedió más tarde
a la enseñanza de la lectura, su enseñanza fue interrumpida con
motivo de la pandemia y, al regresar al centro educativo, el nivel de
sus compañeros era superior al suyo, lo cual implica que seguir el
ritmo de clase (número de unidades de aprendizaje presentadas/
número de unidades de aprendizaje respondidas correctamente)
sea más difícil para él y, por tanto, las interacciones con su
profesorado se centraron mayormente en sus carencias.
El inicio de una evaluación psicopedagógica por un profesional de
la educación no puede centrarse en expresiones folclóricas carentes
de fundamentos. Una evaluación psicopedagógica es un trabajo de
investigación cuyos resultados deben ofrecer un plan de acción,
esto es, una respuesta educativa. El objetivo siempre debe ser
ayudar a mejorar el repertorio de habilidades de 1) los agentes
educativos que enseñan y 2) del alumnado que aprende. El objetivo
nunca es buscar una explicación diagnóstica que justifique la
situación que se produce.
En relación a la evaluación psicopedagógica, se deben tener en
cuenta dos aspectos fundamentales: 1) aspectos formales, legales o
burocráticos y 2) aspectos funcionales o curriculares. La parte
formal hace referencia al marco legal donde se ejecuta la evaluación
psicopedagógica y que marca los pasos a seguir, la documentación a
rellenar, los derechos de los usuarios y las obligaciones de los
profesionales de la educación. Todas las evaluaciones
psicopedagógicas deberían ser informadas a las familias y que éstas
presten su consentimiento previo a su realización. Además, los
progenitores deberían recibir copia del informe realizado y ser
informados de forma accesible del contenido y las implicaciones del
mismo. Otro aspecto fundamental de la parte formal son los
criterios de evaluación establecidos en el marco legal de referencia,
su referencia explícita en el informe y una argumentación sólida
sobre si se cumplen (o no) dichos criterios en base a la información
o resultados obtenidos. Un trabajo farragoso y, en ocasiones, poco
fructífero. Sin embargo, esto es lo mínimo que debe realizarse para
ser un profesional decente.
Asimismo, en los aspectos funcionales o de aprendizaje,
analizamos el caso al completo desde diferentes fuentes de
información. En primer lugar, se recaban datos respecto a la
historia académica. Se solicita al profesorado actual, profesorado
pasado (si es posible) y a su familia un reporte sobre la situación
personal y académica del alumno en cuestión. Deberían incluirse
las medidas y programas de atención a la diversidad desarrollados
con anterioridad. Es decir, aquellas respuestas educativas que se
han llevado a cabo antes de solicitar/realizar la evaluación
psicopedagógica.
De forma análoga, debemos ir recabando los datos adecuados
para analizar nuestro caso, plantear la respuesta de intervención y,
en caso de que se cumplan los criterios de evaluación, determinar
la necesidad educativa. El/la lector/a entenderá que cualquier
alumno/a con una necesidad debe beneficiarse de una respuesta
educativa aún cuando esta dificultad no cumpla los criterios
establecidos en la ley. El alumnado con dificultades en
lectoescritura puede no cumplir los criterios para ser considerados
disléxicos/as pero, indudablemente, tienen derecho y deberían
beneficiarse de una respuesta educativa.
Por su parte, el uso de tests estandarizados puede ser de utilidad
para obtener una medida rápida de la dificultad de aprendizaje, sin
embargo, los aspectos funcionales requieren un trabajo adicional.
En el caso de Jacinto, podríamos utilizar algún test como el PROLEC
- R, DST-J, PROLEXIA o similares. El uso de test estandarizados es
importante por otro motivo. En el caso de la dislexia, la legislación
puede exigir que se cumplan una serie de requisitos como un
percentil 25 o menor a éste en pruebas estandarizadas, resistente a la
intervención (instrucciones 8 de marzo 2017). De ahí la importancia
de que se concluya sobre los resultados obtenidos. Ahora bien, la
respuesta educativa requiere de pruebas adicionales.
Seguiríamos avanzando en nuestros aspectos funcionales
estableciendo una estrategia que nos permita aislar las posibles
causas del problema (Greer, 2014). Se debe analizar: 1) el control
antecedente (respuesta de observación, antecedentes inequívocos,
etc.), 2) parámetros de respuesta (precisión, fluidez y tipos de
discriminaciones, repertorios prerrequisitos), 3) consecuencias
(oportunidades de respuestas, tasa de reforzamiento, tipo de
interacción con profesorado, etc.), y 4) variables disposicionales
(problemas sensoriales) y motivacionales.
En el caso de Jacinto, tras realizar varias observaciones y plantear
varias hipótesis, se determinó que el inicio retrasado de la lectura y
su nivel actual de la misma, actuaba como una variable
disposicional en el salón del aula. Su nivel era inferior en términos
de precisión (número de respuestas erróneas), y fluidez (número de
respuestas/unidad de tiempo). Además, las actividades que se
planteaban en el salón de aula implicaban manejar una serie de
habilidades que estaban ausentes en su repertorio. Esta situación
suponía un coste de respuesta para él y la probabilidad de que
realizase el ejercicio y que su profesorado aplicara un feedback
adecuado era bastante baja. Su comportamiento en el aula se
centraba en desplegar conductas alternativas a la realización de los
ejercicios propuestos tales como dirigirse con frecuencia a otros
compañeros para obtener atención o simplemente repetir “no sé
hacerlo”. Estas respuestas se reforzaban negativamente.
Una vez obtenidos los datos, se decide concluir que Jacinto, aun
teniendo un nivel en lectoescritura bastante bajo, no ha recibido
una respuesta educativa adecuada que tratase de revertir su
situación (lo cual es un requisito incluido en la legislación). Quizás
el alumnado no debería concebirse como alumnado con dificultades
de aprendizaje sino como alumnado resistente al aprendizaje. Lo
cual denota tiempo y una intervención previa.
La respuesta educativa se centró en dos componentes. 1) las
interacciones profesorado - alumno en el salón de clases y 2)
entrenamiento de precisión y fluidez de los componentes de la
lectura y escritura (desde las letras hasta palabras, pasando por
sílabas). Se indicó al profesorado que debía reducir la extensión de
los enunciados de las tareas, además de resaltar las palabras clave
de los mismos y de los textos que se emplean para el estudio.
De forma añadida a lo anteriormente expuesto, se solicitó a los
docentes que dieran una respuesta de observación a Jacinto en la
realización de los ejercicios, que aplicaran consecuencias
contingentes a sus respuestas y que realizaran una corrección de
todo el ensayo realizado.
Por otro lado, el programa de lectoescritura incluía los criterios
de aprendizaje (100% de acierto), los objetivos (precisión, fluidez,
generalización de tipos de fuentes), el tipo de entrenamiento (letras,
sílabas, palabras, oraciones, etc.), los tipos de discriminaciones
(lectura, escritura, igualación, señalado, etc.), la forma de
corrección de los ensayos incorrectos, los ensayos de prueba y
mantenimiento, etc.
Gracias a todo lo anterior, Jacinto consiguió desarrollar sus
habilidades lectoras en la finalización del curso y, hoy en día tiene
el mismo nivel curricular que sus compañeros. Actualmente sigue
presentando ciertas necesidades educativas (como el resto del
alumnado), sin embargo, Jacinto se ha beneficiado de una respuesta
educativa centrada en sus propias habilidades y su propio avance
siendo irrelevante una etiqueta como dislexia.
El objetivo de este capítulo ha sido ofrecer una alternativa a la
visión tradicional de la psicología educativa. Hemos optado por
comunicarnos de una forma accesible y relacionada con el análisis
de conducta. Esperamos que esta aportación sirva como punto de
partida para que los/as profesionales de la educación acudamos a
fuentes de mayor extensión y podamos ejercer adecuadamente
como profesionales que dan respuesta a aquel alumnado que
necesita desarrollarse y no ser etiquetado.
Preguntas para la reflexión
• ¿Qué
tres repertorios debe integrar un/a analista de conducta en el
ámbito educativo?
• ¿Cómo definimos las habilidades prerrequisitas en una unidad de
aprendizaje?
• ¿Qué dos aspectos fundamentales deben de tenerse en cuenta en una
evaluación psicopedagógica?
• Cuando evaluamos funcionalmente una conducta ¿qué cuatro
variables debemos analizar?
• ¿Qué son las explicaciones circulares cuando nos referirnos a una
dificultad de aprendizaje?
Capítulo 6
Intervención en depresión
analítica-conductual
Raymundo González-Terrazas
y Mauro Colombo
La depresión es uno de los problemas psicológicos con mayor
prevalencia y con mayor índice de incapacidad. Este problema
psicológico impacta de manera súbita em la calidad de vida de las
personas que la experimentan y puede ser asociada a múltiples
problemas de morbilidad y mortalidad considerable (Cuijpers et al.,
2021). Según datos de la OMS, la depresión es el problema
psicológico que a más personas afecta en el mundo. Se estima que
más de 350 millones de personas de todas las edades sufre de
depresión globalmente, mientras que en América latina y el Caribe
aproximadamente el 5% de la población adulta la padece, y es entre
el 60 y 65% de las personas en depresión que no recibe la atención
necesaria. Por lo cual, representa un problema de salud pública
cuyos esfuerzos para su atención deben estar orientadas a la mejora
teórica y clínica. No por nada autores como Seligman, mencionan
que la depresión es a la psicología lo que el resfriado a la medicina,
dejando ver su carácter prevalente, tanto así que se estima que
todas las personas han pasado o pasarán por problemas de
situación al menos una vez en su vida.
El curso de este problema psicológico puede ser muy
heterogéneo, caracterizándose por las siguientes categorías
clínicas: estados de ánimo como tristeza, desesperanza,
irritabilidad, alteraciones del sueño, del apetito, de la sexualidad, en
la movilidad y las actividades diarias reduciéndolas a dimensiones
muy bajas y/o estados catatónicos, y, una de las características
clínicas más conocidas, los pensamientos “negativos”. En personas
jóvenes, la depresión impacta de manera muy significativa con
impedimentos serios en su esfera social y educativa, aumentando la
probabilidad de presentar tabaquismo, abuso de sustancias,
obesidad y suicidio en comparación con los adultos (Zhou et al.,
2020). No podemos olvidar en este punto, y como mencionaremos
más adelante, que todas las características clínicas mencionadas
aportan el carácter descriptivo, puesto que será necesario indagar
en la función de estas manifestaciones clínicas para la orientación
de la intervención.
El propósito de este capítulo es contextualizar al lector con el
término “depresión”, analizar las teorías que han sido utilizados a lo
largo de la historia para explicar este fenómeno clínico indagando
en su estado de la cuestión actual. Posteriormente, revisaremos las
terapias que han recibido evidencia empírica de su efectividad en la
actualidad, y someter a escrutinio cuáles pueden ser sus probables
problemas conceptuales para así, posteriormente, poder
conceptualizar la intervención analítica-conductual en la depresión
comenzando por una correcta evaluación funcional del
comportamiento depresivo que guiará las estrategias a utilizar para
la modificación del mismo.
Antecedentes de la depresión
Desde los inicios de la historia de la humanidad, la preocupación
por la llamada conducta desviada o patológica ha sido una constante,
recibiendo distintas denominaciones para referirse a aquellas
formas de comportamiento que se desvían de la media normativa o
de los criterios marcados por una sociedad. Desde las primeras
consideraciones de la locura como posesión demoníaca o, en su
cara opuesta, con un origen divino hasta su proclamación como un
problema médico, una enfermedad sujeta a las mismas leyes
naturales que cualquier otra, no cesaron las propuestas para
afrontar un problema que era (y es) tanto individual como social. En
el siglo IV ac, Hipócrates desarrolla su teoría de los humores y a
partir de entonces se suceden diversas propuestas que coinciden en
señalar la locura como un problema orgánico, una enfermedad de
tipo somático (Ackerknecht, 1993; Kazdin, 1983; Lieberman, 2016;
Pichot, 1978). Paralelamente a la “biologización” de la locura se
fueron desarrollando planteamientos de tipo moralistas, que
asociaban la locura a “pasiones del alma”, vicios, lecturas
perniciosas, etc., totalmente congruentes con el concepto de
enfermedad ya que durante años se consideraba que la sede del
alma y la razón estaba en el cerebro (Bunge, 2012; Kazdin, 1983;
Martínez,1996; Molina, 2013), un planteamiento que, curiosamente,
se está recuperando hoy en día desde la Neurociencia.
En el siglo XIX, relacionada con la teoría humoral (Tracy, 1969), el
término melancolía era ampliamente utilizado para referirse a
conductas relacionadas con una lentitud y movilidad reducida,
aunque no necesariamente transmitía la idea de la experimentación
de la tristeza o el desánimo. Posteriormente, el término nostalgia
en conjunción con la melancolía facilitaron su utilización para
enfatizar en manifestaciones afectivas. Las nociones de las causas
de la nostalgia y la melancolía pasaron después por las
concepciones anatomoclínicas, lesiones anatómicas y la
identificación de órganos, tejidos y células (Ackerknecht, 1967); sin
embargo, algunos fracasos de esta visión llevaron durante la
segunda mitad del siglo XIX a redefinir estas alteraciones en
términos fisiológicos, llevando así la incorporación a la psiquiatría
(aunque solo en términos descriptivos). Debido a la incorporación
de las teorías psicológicas fue posible dotar de descripciones y
explicaciones a los síntomas de aquello identificado como nostalgia
y melancolía. A continuación, veremos cómo tiempo después la
melancolía fue reemplazada por la tristeza (Berrios, 2012).
Hacia 1860 el término depresión fue utilizado en los diccionarios
médicos para referirse a un abatimiento de los ánimos de una
persona que padece una enfermedad, de esta forma fue posible
reducir la depresión a una condición o síntoma. La depresión fue
concebida como lo opuesto a la excitación, como una reducción de
la actividad generalizada que podía ir desde pequeños errores de
concentración hasta la parálisis total de una persona (Regis, 1985).
Uno de los motivos que probablemente influyó en el hecho que los
médicos prefirieran el término depresión sobre la melancolía fue
porque “depresión” connotaba un problema fisiológico, así este
término se convirtió en parte de la nomenclatura de la literatura
médica (Berrios, 2012).
Como parte de las principales explicaciones que han existido a lo
largo de la historia de la depresión, podemos encontrar: a) la teoría
psicodinámica, la cual básicamente concibe la causa de la depresión
debido a un retroceso en la etapa oral del desarrollo relacionada
con la pérdida simbólica de una persona amada de la infancia, la
culpa y castigo centrado en el sí mismo, el narcisismo y el odio
dirigido hacia uno mismo (Ávila, 1990), b) modelos biomédicos, que
conceptualizan la depresión como causa de una desregulación del
sistema hipotalámico-hipofisario-adrenal impactando de forma
primaria a los neurotransmisores relacionados de ese sistema como
la serotonina, la noradrenalina, la acetilcolina y la dopamina; de
forma secundaria, los neurotransmisores impactarían en los
comportamientos característicos de la depresión, aunque cabe
destacar que hoy en día esta perspectiva es adoptada como
correlación y no como causa (Guadarrama et al., 2006), c) la teoría
cognitiva, la cual nos habla que una persona desarrolla la depresión
a causa de la forma de procesar la información, los esquemas
negativos y las distorsiones cognitivas. Concretamente se desarrolla
la ampliamente conocida Triada Cognitiva, en donde la persona
mantiene una visión negativa de sí misma, del mundo y del futuro.
Esta triada estaría disparada en función de cierto evento
activador, donde la cualidad de activador también dependería de la
personalidad de la persona (Beck et al., 1996), d) teorías
conductuales, las principales teorías conductuales que han
aportado el desarrollo de las intervenciones analítica-conductuales
se remontan a los tiempos de Skinner (1953) donde mencionaba
cómo los principios psicológicos de aprendizaje podían explicar de
forma efectiva las conductas humanas complejas y los problemas
clínicos incluida la depresión. Secundando los escritos de Skinner,
algunos de sus principales estudiantes como Ferster (1973)
desarrollaron modelos específicos de la conducta depresiva y
realizaron de forma pionera un análisis funcional de la depresión.
Otros autores también han aportado enriquecimiento desde la
perspectiva conductual a la compresión de la depresión como
fenómeno conductual, como la Teoría de la Indefensión Aprendida
(Seligman y Maier, 1967), la teoría de aprendizaje implicada en la
conducta depresiva (Lazarus, 1968) y los estudios sobre la pérdida
de la efectividad del reforzador (Costello, 1972).
Las intervenciones conductuales actuales de la depresión están
basadas en la teoría que menciona que la conducta depresiva es
originada por medio de la falta de contingencia entre las respuestas
saludables y el reforzamiento positivo, donde por medio de la
correlación de respuesta, la sensibilidad a los reforzadores, y el
condicionamiento respondiente se experimentan aquellas
respuestas emocionales que pueden funcionar como operaciones
motivadoras y discriminativos para toda una serie de respuestas no
saludables, reduciendo así toda una amplia clase de respuesta
saludables (González-Terrazas y Campos, 2021). Dicho de otra
forma, la depresión aparece como consecuencia de una falta de
contacto con fuentes estables de reforzamiento positivo,
reduciendo en múltiples dimensiones los comportamientos no
depresivos y elicitando un conjunto de respondientes
características de la depresión. De esta manera, mientras que una
persona experimenta sentimientos de depresión debido a no
participar en actividades que le permitan un contacto con fuentes
estables de reforzamiento positivo, se reducen aquellas conductas
saludables y aumentan las depresivas aumentando también los
sentimientos de depresión. De esta forma una persona puede
entrar en un círculo vicioso o patrón comportamental que Lazarus
(1968) llamó repertorio conductual debilitado.
Lewinsohn y colaboradores (Lewinsohn et al., 1970; Lewinsohn y
Libet, 1972; Lewinsohn y Graf, 1973) propusieron después una
intervención pionera totalmente conductual que toma en cuenta
todo lo anterior. Si la depresión se es a causa de la pérdida de
contingencia entre las respuestas y las fuentes estables de
reforzamiento positivo, la intervención entonces consiste en
retomar ese contacto con las fuentes de reforzamiento positivo, y
para facilitar este contacto, el terapeuta propicia y entrena las
habilidades necesarias sociales y no sociales para obtener y
mantener dicho contacto (Lewinsohn et al., 1970; Lewinsohn &
Libet, 1972; Lewinsohn & Graf, 1973; MacPhillamy & Lewinsohn,
1974). Como podemos observar, esta es la principal asunción en la
cual se basa una de las herramientas de intervención con mayor
efectividad utilizada en múltiples abordajes, la programación de
actividades, misma que podemos encontrar en modelos
conductuales de primera línea clásicos, y los más recientes como la
Activación Conductual (que, de hecho, recibe este nombre gracias a
la programación de actividades) hasta en modelos alejados de una
teoría conductual como lo es la Terapia Cognitiva (GonzálezTerrazas y Campos, 2021).
Aunque existen diferencias teóricas en estos modelos, la eficacia
obtenida en ambos y las similitudes técnicas que comparten han
invitado a pensar que no se debe a naturalezas diferentes,
destacando así los principios conductuales de aprendizaje. Las
diferencias filosóficas, tecnológicas y la historia que llevó al cambio
y a la reconceptualización de la depresión entre la terapia cognitiva
y la activación conductual excede la extensión de este capítulo, por
lo que recomendamos al lector visitar algunas de las fuentes antes
citadas para una mayor revisión.
Hoy por hoy, las intervenciones analítico-conductuales que
incluyen la programación de actividades atrae múltiples utilidades,
como un menor tiempo de intervención, una menor complejidad
teórica y práctica lo cual impacta en los terapeutas y los
consultantes, un mayor acercamiento y facilidad de entrenamiento
para los terapeutas noveles y en la aplicación, lo cual ayuda a
prescindir de algunas otras teorías que además de ser más
complicadas y menos parsimoniosas inherentemente son
mentalistas, reduccionistas y patologizantes (González-Terrazas y
Campos, 2021).
Intervenciones con eficacia probada en
depresión
La depresión es aquel fenómeno clínico que cuenta con una
mayor cantidad de psicoterapias y procedimientos pensados para
su abordaje y que hasta cierto punto, cualquier estudio ha
demostrado un mínimo cambio después de cada intervención sin
importar de qué tipo sea, incluso de las más controversiales
(Carrasco, 2017; Nunes et al., 2007). Sin embargo, aun con que
existan varias terapias y farmacoterapias para la depresión eso no
significa que todas sean igual de eficaces, mucho menos que todas
estén en igualdad de condiciones en cuanto a una fuerte base
teórica y una sólida fundamentación experimental. Por ello, es
conveniente mencionar aquellas terapias que hasta la fecha han
demostrado y sostenido una evidencia convincente ante la
comunidad científica y que hoy por hoy son ampliamente utilizadas
en los consultorios públicos y privados.
En las evaluaciones de las terapias con evidencia se toman en
cuenta principalmente la eficacia (qué tanto beneficia a otras
personas a las que se les aplica la intervención), la efectividad (es
útil para la práctica clínica habitual), y la eficiencia (ecuación costebeneficio en comparación con otras terapias). Los criterios
utilizados en algunas asociaciones como la de la división 12 de la
APA son los siguientes: a) Tratamientos Bien Establecidos, aquellos
que constan de al menos 2 buenos diseños experimentales entre
grupos demostrando la eficacia ya sea superior (de manera
estadística) a un fármaco o placebo u otro tratamiento o de eficacia
equivalente a un tratamiento ya establecido en experimentos con
un tamaño de muestra adecuados. Una serie de diseños
experimentales de casos únicos demostrando eficacia que cuenten
con buenos diseños experimentales y que compare la intervención
con otra. Cabe destacar que las intervenciones para cumplir estos
criterios tienen que ser realizados con manuales de intervención,
especificando las características de las muestras de población y que
los efectos sean demostrados por al menos dos investigadores
distintos o dos equipos de investigación distintos, b) Tratamientos
Probablemente Eficaces, aquellos que constan de dos experimentos
mostrando que una intervención es superior estadísticamente a un
grupo control de lista de espera, o bien, uno o más experimentos
que cumplan con los criterios de los tratamientos bien establecidos
pero que no hayan sido investigados por dos investigadores o
equipos diferentes, también aquellos que cuenten con una pequeña
serie de diseños experimentales de caso único que cumplan con los
criterios anteriores (Perelló et al., 2001).
Metaanálisis recientes (Cuijpers et al., 2021; Zhou et al., 2020)
demuestran la eficacia de las psicoterapias para la depresión que
pueden ser consideradas de primera línea y que, además, las
comparan entre ellas y frente a grupos control. Algunos de los
resultados de estos metaanálisis indican que todas las terapias (a
excepción de la psicodinámica) fueron más eficaces que el cuidado
usual y la lista de espera, dentro de las cuales destacan la Terapia
Cognitivo-Conductual, la Terapia de Resolución de Problemas, la
Terapia Interpersonal y Activación Conductual en cuanto a
respuesta, remisión y aceptabilidad. Sin embargo, es útil señalar
que, según estos autores, el hecho que todas las terapias
demuestren eficacia puede estar relacionado con las preferencias
del consultante, y como parte de sus propias recomendaciones,
destacan la importancia de la elección de una intervención
tomando en cuenta el tiempo que requiere y que los profesionales
faciliten el acceso a la información actualizada y sus implicaciones.
El problema de las intervenciones en
depresión
Como se ha mencionado, existen varias intervenciones que han
demostrado ser eficaces para el abordaje de la depresión, sin
embargo, comparten dos problemas que desde nuestro punto de
vista son bastante importantes, la cuestión conceptual y evaluativa.
El estatus de las terapias basadas en la evidencia no es sinónimo
de solidez teórica, tanto así que incluso entre aquellas terapias con
eficacia
demostrada
la
mayoría
teóricamente
resultan
incompatibles entre sí. Los presupuestos filosóficos que algunas
terapias sostienen son impropios de una ciencia natural, como el
dualismo o mentalismo. Algo que como se ha visto a lo largo de este
libro, el análisis de la conducta mantiene la ventaja de suscribir a
los presupuestos de una ciencia natural (monismo, materialismo,
determinismo) y tener una sólida fundamentación experimental. El
mejor ejemplo de lo anterior puede verse reflejado en el estudio de
Jacobson y colaboradores (1996) que consistió en analizar los
componentes de la Terapia Cognitiva. Aunque inicialmente este
estudio no tenía las intenciones de poner a prueba la teoría de la
cual partía sino poner a prueba por separado la eficacia de los
componentes de la misma, los resultados facilitaron prescindir de
la teoría que la sostenía, retornando a los orígenes conductuales
volviendo más parsimoniosa la explicación y manteniendo la
eficacia, dando así origen a Activación Conductual (GonzálezTerrazas y Campos, 2021).
Algunas de las propuestas actuales para salvar los problemas
conceptuales y destacar la eficacia de los procedimientos es poner
énfasis en los estudios basados en procesos, mismos que utilizando
los principios psicológicos de aprendizaje tratan de explicar
empíricamente los procedimientos característicos de cada terapia.
En vez de evaluar los resultados por medio de protocolos y
manuales en grandes grupos que difícilmente dejan ver su aspecto
funcional, desde esta perspectiva se trata de analizar el evento
psicológico uno a uno y de manera ideográfica, con procedimientos
específicos y característicos del análisis de la conducta.
El análisis de la conducta puede entonces organizar los principios
psicológicos de aprendizaje al servicio de la modificación del
comportamiento objetivo, reduciendo aquellos que se consideran
problemáticos o indeseados, y alcanzando aquellos que se
consideran el criterio de éxito terapéutico. En el caso de la
depresión, o más bien, del conjunto de comportamientos
etiquetados como deprimidos, no son la excepción. Comenzando
con una adecuada evaluación que nos permita indagar su función
de manera analítica, conocer la historia de aprendizaje para
posteriormente explicar y devolver los datos de la evaluación y
emplear las estrategias empíricas basadas en la evaluación
funcional, tal como veremos a continuación.
La intervención analítica-conductual
Evaluación de comportamiento
depresivo
Instrumentos de tamizaje
En las intervenciones analítico-conductuales los inventarios
psicométricos tienen poco valor para la modificación del
comportamiento, a menos que este deje ver aspectos funcionales.
Sin embargo, cuando hablamos de un problema clínico como la
depresión, es común que se utilicen algunos inventarios como
auxiliares, más no con un fin de psicodiagnóstico que confirme o
deseche el problema (ver el capítulo sobre despatologización de
este mismo libro), sino como un instrumento que nos ayude a
comparar la puntuación que arroje pre-intervención, periintervención y post-intervención. La puntuación resultante de estos
instrumentos puede aportar información que ayude a valorar al
clínico (no así solamente basado en este criterio) la modificación en
la intervención, la continuación y la finalización o alta clínica.
Existen múltiples instrumentos que podrían ser útiles, pero la
finalidad de este capítulo no es abordarlos, por lo que
recomendamos al lector familiarizarse con ellos si lo que pretende
es incluirlos en su práctica clínica.
Entrevista semiestructurada
La entrevista semiestructurada puede ser muy parecida a la que
se emplea en cualquier otra terapia psicológica común, sobre todo
en el comienzo al indagar por datos bastante generales del
consultante. Sin embargo, la entrevista debe ir orientada a obtener
la información relacionada con el problema presentado, como
indagar por las respuestas conocidas como características clínicas
que se presentan, la historia de aprendizaje del consultante que nos
ayude a comprender el desarrollo y mantenimiento del problema
(misma información que nos servirá para adaptar la intervención a
sus propias características), comportamientos objetivos a disminuir
y a incrementar, preferencias de estímulos, etc., todo lo anterior
orientado frente a la evaluación funcional.
Algunas preguntas útiles (adaptadas al lenguaje del consultante)
para lo anterior pueden ser las siguientes:
1. ¿Cuál es el problema?
2. ¿Cuál es el nivel de actividad?
3. ¿Qué reforzadores se han perdido?
4. ¿Tiene apoyo social?
5. ¿Riesgo de suicido?
6. ¿Existe alguna situación inicial que se relacione con el problema? ¿y
actualmente?
7. ¿De qué manera afecta su vida?
8. ¿Qué te ves haciendo si este problema dejara de serlo?
9. ¿Cómo podría observar yo (terapeuta) eso?
10
. ¿Hay algunas cosas que podrías hacer para mejorar esta situación?
Es recomendable que al momento de indagar por esta
información y sobre todo al indagar por los comportamientos
objetivo a incrementar se utilicen preguntas que los operaticen y
que sigan los siguientes criterios: a) comportamientos por realizar,
no por omisión (conductas en positivo), b) que estén bajo el control
del consultante (no de otras personas), c) que no sean objetivos
emocionales (indagar por los comportamientos que el consultante
asocie con las emociones mencionadas). Por ejemplo:
A) Comportamientos por realizar:
• ¿Qué harás cuando seas una persona más “responsable”?
• Si te contratan en ese trabajo, ¿qué crees que puedes hacer?
• ¿Qué habilidades puedes comenzar a desarrollar?
• Cuando no te deprimas, ¿qué puedes hacer en esos momentos?
• Si no pasaras tanto tiempo en cama o viendo televisión, ¿qué otras
cosas crees que podrías hacer?
B) Bajo el control del consultante:
• Si tu pareja te hace caso, ¿tú qué puedes hacer?
Si tus hijos te obedecen, ¿qué puedes hacer tú?
• Si en tu trabajo te toman en cuenta, ¿cómo puedes responder?
• Si las cosas en tu familia mejoran, ¿cómo puedes contribuir?
• ¿Qué harás cuando tengas más contacto con tus amigos?
•
C) Comportamientos relacionados con emociones:
• ¿Qué puedes hacer cuando te sientas menos deprimido?
• Cuando seas más feliz, ¿qué cosas puedes hacer?
• ¿Qué cosas te ves haciendo siendo pleno/a?
• Si tu satisfacción aumenta, ¿qué actividades quieres realizar?
• ¿Cuáles son las actividades que puedes hacer en los momentos de
felicidad?
Como se puede observar, todas las anteriores preguntas son
posibles muestras de preguntas que el terapeuta puede realizar
para operacionalizar los comportamientos que nos indiquen una
dirección, esto es, las respuestas objetivo a incrementar, esto
facilita la identificación, medición y observación de las respuestas
de logro, es decir, el éxito de la terapia. Además, el terapeuta puede
ejercer algunos otros recursos como imaginativos, visuales o
metafóricos para lograr que el consultante responda en verbos y
poder ser utilizados a lo largo de la intervención. Estas preguntas
realizadas por el terapeuta pueden ayudar a discriminar al
consultante la dirección de sus acciones terapéuticas, algo útil
sobre todo en aquellos que verbalizan “no hallar sentido de lo que
hacen”.
Autorregistros
Los autorregistros son esenciales en cualquier terapia de índole
analítico-conductual, con ellos se puede recabar la información
necesaria del día a día de los consultantes, tanto para indagar las
posibles funciones de una amplia clase de respuesta, como para
indagar las actividades diarias, el nivel de estado de ánimo, de
energía, etc.
No existe un autorregistro perfecto, si bien existen algunos
autorregistros que pueden ser útiles (dependiendo del caso), lo
cierto es que cada consultante y cada terapeuta pueden construir
los suyos propios adaptados a las características individuales,
preferencias y objetivos del mismo. Algunos formatos podemos
encontrarlos en la amplia literatura sobre análisis de la conducta en
general y sobre activación conductual en específico (Barraca y
Pérez-Álvarez, 2015).
Análisis funcional del comportamiento
depresivo
Como se ha revisado, el fenómeno clínico de la “depresión” es una
etiqueta y un constructo hipotético que no explica el desarrollo y
mantenimiento del comportamiento depresivo, esto es una ficción
explicativa. En términos reales, más bien, aquello que se conoce
como depresión es lo que debe ser analizado bajo la lupa
operacional y funcional. Kanter et al. (2004) menciona que el
elemento clave para la intervención analítico-funcional del
comportamiento depresivo es indagar en las variables funcionales
que expliquen el control de dicho comportamiento, para después
determinar las intervenciones y aplicaciones específicas.
Extinción operante de comportamientos
saludables
(no deprimidos)
Las explicaciones conductuales del comportamiento depresivo
provienen del análisis funcional del mismo propuesto por Ferster
(1973), y de los estudios de Lewinsohn et al., (1970), donde se
demuestra la relación existente entre aquella clase de respuesta que
puede recibir la etiqueta de “depresión” y el ambiente. El
comportamiento de las personas es sensible al ambiente físico y
social, por lo que en situaciones donde se pierden la mayoría de
fuentes estables de reforzamiento positivo la conducta tiende, por
ley, a decrementar de manera gradual. En este caso, las respuestas
que empiezan a disminuir son aquellas que se consideran
“saludables” o “no deprimidas”. Estas respuestas por lo general son
todas aquellas que la persona hacía de manera habitual, como
rutinas de higiene, sueño, trabajo, sociales y personales. Además de
ello, al ser sensibles al ambiente, los cambios estimulares que
ocurren pueden funcionar como estímulos condicionados
excitatorios aversivos o inhibitorios apetitivos, por lo que las
respuestas de índole emocional que se elicitan en dichas
situaciones pueden cumplir una función de operaciones
motivadoras y discriminativas para aquellas respuestas que
cumplen un efecto de evitación o escape de la estimulación previa.
En otras palabras, cuando una persona pasa por situaciones
experimentadas como pérdidas, o bien, cambios que
aparentemente no sean “negativos” como una mudanza o ascenso
en el trabajo (pero que ocurra una contingencia de pérdida de
reforzadores positivos), sus comportamientos relacionados
funcionalmente tienden a decrecer y entonces puede sentirse
deprimida. Algunas personas, debido a su historia de aprendizaje
respecto a tactar emociones, emiten respuestas que están
orientadas a “no experimentar” las mismas, por lo que de manera
gradual, se involucran en una contingencia negativa que mantiene
el comportamiento depresivo. Como se puede observar, las
explicaciones funcionales del comportamiento depresivo
consideran los principios de aprendizaje operantes y
respondientes, en este caso específico, los efectos de la extinción.
En esta explicación, una contingencia nula puede explicar en gran
parte, cuando menos, el desarrollo de la depresión, iniciando por
extinguir la relación funcional del comportamiento saludable, y
posteriormente, el incremento del comportamiento depresivo.
Las intervenciones, como se mencionó al inicio, están dirigidas a
restablecer el contacto con fuentes estables de reforzamiento
positivo, a través de la programación de actividades y entrenando
habilidades sociales y no sociales para facilitar su contacto y
mantenimiento, y así que los comportamientos alternativos e
incompatibles con el depresivo estén bajo un programa de
reforzamiento positivo. El cambio logrado en el control del
comportamiento depresivo y saludable lograría, como efecto de la
misma clase de respuesta y correlación conductual, un cambio en
las emociones, pensamientos (respuestas públicas y privadas) y la
calidad de vida en general (González-Terrazas y Campos, 2021).
Castigo del comportamiento saludable
El castigo tiene como efecto reducir el comportamiento en
múltiples dimensiones frente a las situaciones (y situaciones
parecidas) en las que ha ocurrido una determinada consecuencia,
de esta forma adquieren una función como estímulos delta que
disminuyen la probabilidad de emisión de la conducta en las
mismas. Algunos otros estímulos que pueden estar presente al
momento de que ocurra el castigo pueden emparejarse resultando
en un condicionamiento excitatorio aversivo.
Este principio puede explicar los casos donde inicialmente no hay
una historia de “pérdida” o cualquier otro donde aparentemente no
haya una pérdida de fuentes estables de reforzamiento positivo. Los
eventos que funcionan como castigo del comportamiento saludable
pueden también aportar mayor claridad a una variedad de casos. Es
útil señalar que al final, al reducir la probabilidad de frecuencia
futura de una conducta, esto también conlleva a que haya una
pérdida de contacto con fuentes estables de reforzamiento positivo,
pues para que una conducta pueda ser castigada primero debió
haber sido reforzada (programas concurrentes) por lo cual también
en estos casos es importante recuperar el contacto con dichas
fuentes de reforzamiento.
Este principio ha sido utilizado desde hace varios años en la
Teoría de la Indefensión Aprendida (Seligman y Maier, 1967) para
explicar el comportamiento depresivo análogo en animales no
humanos aludiendo a situaciones de incontrolabilidad, respuestas
no exitosas y su generalización, manteniendo tasas bajas de
comportamiento alternativo aún cuando hay otras contingencias
“saludables” disponibles. La indefensión aprendida es un modelo
experimental del comportamiento depresivo, algunas veces
conocida como “depresión inducida” (Miller y Seligman, 1975).
Reforzamiento positivo y negativo de la
conducta depresiva
Por ley, todo aquel comportamiento que se emite es porque de
alguna manera está siendo reforzado, aunque sea de manera
intermitente. El comportamiento depresivo se mantiene debido a
que es discriminado y reforzado y la tarea del analista de conducta
o terapeuta es indagar de qué manera se está dando este fenómeno.
Según el tipo de cambio estimular que ocurra en una contingencia,
es como podemos hipotetizar y posteriormente comprobar qué tipo
de contingencia de reforzamiento es la que está operando.
Las conductas que están mantenidas por reforzamiento positivo
son todas aquellas que, ante un estímulo discriminativo, se emite
una respuesta que incrementa la probabilidad de aparición de un
reforzador positivo. Las conductas depresivas en sus múltiples
topografías pueden ser mantenidas, por ejemplo, debido a la
atención, cuidados o apoyo de terceros (ganancias secundarias)
contingentes a la misma. Lo anterior no significa que la persona
que se comporta de manera depresiva discrimine su propio
comportamiento (sea “consciente de lo que hace) y su consecuencia,
ni que las terceras personas se comporten con “la intención” de
mantener las conductas depresivas (automaticidad del
reforzamiento); todo lo contrario, normalmente las personas lo
hacen de manera bien intencionada y es frecuente que esto suceda,
sobre todo, al inicio de la emisión del comportamiento depresivo
con el objetivo de mitigar el sufrimiento de otra persona.
Las conductas que están mantenidas por reforzamiento negativo
pueden ser de tipo social o automático. En el reforzamiento
negativo social las conductas depresivas de las personas pueden
resultar con la consecuencia del aumento de la probabilidad del
aplazamiento, disminución o eliminación de cierto estímulo
reforzador negativo de índole social. En este caso, la respuesta
discriminada puede escapar o evitar del reforzador negativo. Es
probable que opere una contingencia negativa de reforzamiento
social cuando consecuente a la respuesta ocurra la eliminación de
una actividad o responsabilidad. Por otro lado, el reforzamiento
negativo automático (que puede ser mucho más común) sucede
cuando las conductas depresivas tienen como consecuencia
aumentar la probabilidad de aplazar, disminuir o eliminar algunas
respuestas privadas como emociones o pensamientos.
Todas las contingencias probables descritas aquí tienen que
entenderse de manera funcional, recordando que pueden existir
múltiples topografías que persigan la misma función, y también es
necesario recordar que el mantenimiento de la conducta depresiva
debe contrastarse frente al análisis funcional para así evitar sesgos
a favor de cierta contingencia y cometer los mínimos errores
posibles.
Devolución y lógica de la intervención
Una vez llevada a cabo la conceptualización del caso y efectuada la
evaluación funcional, el analista de conducta elabora hipótesis
funcionales sobre los comportamientos depresivos de manera
idiográfica. Esto quiere decir que, aunque varias personas
presentan comportamientos semejantes en cuanto a la topografía,
puede ser probable que no sea así en cuanto a su función. Por lo
anterior, y a fin de evitar errores que puedan dificultar la posterior
implementación de las estrategias adecuadas, después de la
evaluación funcional es recomendable devolver y explicar la
hipótesis funcional al consultante y proporcionarle la lógica de
intervención. Sobre este punto, remitimos también al capítulo
sobre análisis funcional como forma de repaso.
No hay una manera específica de hacerlo, lo importante en este
punto es adecuar a un lenguaje asequible la explicación a
proporcionar, a manera que el consultante pueda entenderlo.
Utilizar palabras que el consultante utiliza cotidianamente, además
de facilitar el aprendizaje de discriminación de su propio
comportamiento depresivo y de la emisión de comportamientos
alternativos, es más probable que por medio de la interacción
terapéutica los emparejamientos necesarios (apetitivos o aversivos)
para proporcionar reforzamiento de las conductas antidepresivas y
bloquear las conductas depresivas por parte del terapeuta se
efectúe con éxito.
La devolución consiste en explicarle la hipótesis de desarrollo del
problema enfocándonos en los aspectos operantes y respondientes
de su propia historia de reforzamiento (y por ello la importancia de
indagar al comienzo), resaltando el impacto del ambiente sobre su
comportamiento público y social. Secundariamente a ello,
proseguir con la explicación de cómo, actualmente, ese
comportamiento que comenzó a emitirse en algún punto de su vida
se mantiene (aquí la relevancia de la evaluación funcional). Es
necesario destacar que, en muchas ocasiones, los intentos de
solución del problema son realmente parte del problema, que la
forma en que se comporta puede propiciar alguna forma de
reforzamiento y que para lograr cambios es necesario modificar esa
relación funcional.
La forma en que la devolución de la evaluación funcional puede
llevarse a cabo puede depender de las características del
consultante. En caso de personas con un suficiente repertorio
verbal (por lo general adultos sin problemas neurológicos) suele
bastar con un intercambio de contingencias verbales (analista
explica las contingencias y da recomendaciones). Sin embargo, en
otros casos, donde las personas no cuenten con un suficiente
repertorio verbal (niños, adultos con poca alfabetización, con
algunos problemas neurológicos o condiciones médicas) puede ser
conveniente la adaptación de materiales que les ayude a
comprender (discriminar) dichas contingencias.
Un ejemplo puede ser el siguiente (apoyándose con papel y lápiz
para hacer un esquema simple):
“Veamos, parece ser que todo esto que me cuentas que haces cuando te sientes
deprimido se dispara cuando estás solo en tu recamara y hay algo que te hace
recordar tu vida de casado,¿no es así?. Luego de esto, dejas de hacer todo lo que
estabas haciendo en ese momento, como revisar las cuentas o dejar de redactar los
documentos de tu trabajo que son importantes muchas veces para el día siguiente,
terminando en lanzarte a tu cama solo a ver series de Netflix, ¿verdad?... Dime, ¿qué
pasa enseguida de esto? ¿qué sucede con aquello que sientes y piensas cuando dejas
de hacer todo lo que estabas haciendo?... ¡correcto!... A veces solo piensas más en ello,
pero a veces, y quizás es lo que pase más seguido, por un momento te distrae, hace
que no pienses más en ello y puede servir como un tranquilizante. Sin embargo, creo
que te has dado cuenta que esto solo funciona a corto plazo. ¿Sabes por qué? Porque
por un rato te tranquiliza, pero, ¿qué pasa al poco tiempo que te encuentras en una
situación como esta (señalando los eventos antecedentes)? Que lo más probable es que
todo esto se repita, y como te darás cuenta, estás en un círculo vicioso que cada vez te
pone peor… Lo que importa ahora mismo, es que nos hemos dado cuenta que esto
pasa muy seguido y es un primer paso para saber qué podemos hacer de ahora en
adelante cada vez que suceda esto. Es más, tratar de prevenirlo y ahórranoslo. ¿Te
parece? ¿Tienes alguna duda? ¡Venga! Pues vamos a ver qué sigue…”
La explicación de la lógica de la
intervención analítica-conductual
Después de que el usuario haya comprendido cómo es que se
mantiene su comportamiento depresivo procurando adaptar la
explicación a su propio lenguaje, se puede continuar explicando en
qué consiste la intervención analítico-conductual. De igual forma,
para esta parte, se pueden utilizar diversos recursos según las
características de la persona que tengamos enfrente.
Un ejemplo de explicación de lógica de intervención podría ser la
siguiente:
“Ahora que comprendemos cómo es que te has ido enrollando en todo este lío,
quiero explicarte cómo es que vamos a trabajar. Cada vez que te sientes de esta
manera hay un montón de cosas que haces que te ayudan a sentir mejor de a ratitos,
pero como te has dado cuenta, esto no sirve de mucho, tanto así que estás aquí y ahora
conmigo. Por lo que aquí haremos un poco las cosas al revés para que a largo plazo
funcione mejor, tal vez lo encuentres un poco extraño de primera vez, incluso hasta
contraintuitivo, pero es algo que a muchas personas les ha ayudado y confío en que a
ti también. Mira, hemos aprendido a lo largo de nuestras vidas a que debemos actuar
según nos sintamos, y para poder hacer las cosas que queremos entonces debemos
sentirnos y pensar bien, a veces incluso, que, si no tenemos ganas de hacer las cosas
mejor que no las hagamos, pero esto pueden resultar en una ¡tremenda trampa! ¿te
imaginas?, lo que pasa es que esto hace que cada vez se vaya complicando más y más,
como una bola de nieve. Por lo que ahora haremos las cosas de manera distinta. De lo
que se trata es que poco a poco, probando distintas cosas, experimentando un poco,
de entrada, vayamos viendo qué tipo de cosas puedes comenzar a hacer aun
sintiéndote un poco mal, y que esto que hagas sea de tu interés, que te importe, y así
poder influir en tu estado de ánimo, tus pensamientos y tu calidad de vida también.
Piensa en que esto en un principio puede ser un tanto complicado, pero, así como has
aprendido a andar en bicicleta, ¿crees que sea igual de difícil después de algunas veces
que lo hagas? ¿después de unas semanas? Ojo que al principio puedes caerte, pero si
no vuelves a subirte no aprenderás ¿cierto? ¡vale! Pues entonces esto es lo primero
que haremos… Después, conforme vayamos avanzando y viendo qué resultados vamos
obteniendo veremos qué más podemos incluir o modificar, quizás hagamos algunas
cosas que nunca hayas hecho, quizás incluyamos a otras personas también, pero eso
ya lo iremos viendo. De momento, quiero que esto te quede bien claro, y que, aunque
no es fácil, confío en que lo puedes hacer, porque antes lo has hecho y lo puedes hacer
de nuevo ¿estamos?”
Como se puede observar, tanto en la devolución de la explicación
funcional y en la lógica de intervención el terapeuta a través de sus
verbalizaciones y la interacción con el consultante ya está
interviniendo sobre el comportamiento verbal del cliente. Aunque a
simple vista podría ser una fase de toda la intervención donde solo
se devuelve información, aquí ya se pretende ir modificando las
verbalizaciones y las funciones de las mismas. Por ejemplo, cuando
se pregunta “¿qué pasa enseguida de esto?” puede funcionar como
reforzadores negativos para ciertas verbalizaciones depresivas,
cuando decimos “¡correcto!” con una expresión natural y efusiva
puede funcionar como reforzador positivo para verbalizaciones
útiles o antidepresivas. Utilizar recursos como la bola de nieve o
aprender a montar la bicicleta hace que comportamientos objetivos
y/o clínicamente relevantes puedan ser funcionalmente
equivalentes a otras experiencias o comportamientos antes
realizados, y de esta forma hacer más fácil que el usuario
comprenda lo que queremos explicarle y así poder reforzar las
verbalizaciones. Cada vez que mencionamos cómo ha ayudado a
otras personas y que es algo que puede ser muy útil también
estamos utilizando operaciones motivadoras, que hace más
probable que se ejecuta una respuesta incrementando
momentáneamente el valor de un estímulo como reforzador y
posteriormente hacer contacto con el mismo para poder darse el
proceso de reforzamiento. Cabe destacar que, en estos procesos, no
tan solo ocurren operantes, si no que también las verbalizaciones
del terapeuta se van emparejando con las verbalizaciones del
usuario y con algunos de sus otros comportamientos extraclínicos,
por lo que se van construyendo condicionamientos excitatorios e
inhibitorios apetitivos y aversivos. Para mayor comprensión de esto
se recomienda leer los capítulos dedicados a la conducta verbal de
la interacción terapéutica de este mismo libro.
Estrategias básicas en la intervención
analítico-conductual del
comportamiento depresivo
Programación de actividades
La programación de actividades, como se ha observado a lo largo
de este capítulo, es una herramienta fundamental en la
intervención de la conducta depresiva. Tanto así que ha sobrevivido
a lo largo de muchos años y en muchos modelos terapéuticos,
incluso aquellos que se alejan de la filosofía conductual.
La programación de actividades puede llevarse a cabo de distintas
formas, en lápiz y papel o en formato electrónico. Los formatos
destinados a la programación de actividades existentes son
variados, cada autor puede utilizar un formato diferente según los
objetivos y el usuario con el que trabaje. González-Terrazas y
Campos (2021) proponen un formato de programación de
actividades que incluye la contabilización de las semanas de
activación, los días que comprenden, el área a activarse (escuela,
trabajo, familia, pareja, etc.), y en qué valor específico (fuente
estable de reforzamiento positivo) se pretende activar para
conseguirlo. Posteriormente, se encuentran casillas donde colocar
específicamente las acciones a realizar para hacer realidad lo
anterior, tomando en cuenta el día de la semana y el horario. Es útil
seguir las recomendaciones también mencionadas en este capítulo
sobre la operacionalización de estas acciones, considerando
programar en conductas por realizar, bajo el control del
consultante, y que no sean objetivos emocionales.
Toda estrategia de programación de actividades, también debe
procurar que al principio se programen solo 3 o 4 actividades
máximo, que las mismas sean las más fáciles y apetitivas (como
aquellas que el consultante ha dejado de hacer o que siempre haya
querido hacer) con máxima estructuración y frecuencia.
Posteriormente, se puede ir incrementando de manera gradual el
número de actividades programadas y/o la dificultad de las mismas
en función de sus propios intereses y valores. Esto significa pues,
que las actividades deben ser todas aquellas que gradualmente
tengan una alta probabilidad de ocurrencia para ser percibidos
como un éxito, especificando quién, dónde y cómo, pues de esta
forma tendrán el efecto terapéutico esperado.
Otros autores, como Barraca y Pérez-Álvarez (2015) proponen
varios formatos que pueden ser útiles también, algunos por
semanas, otros por día y otros incluso por minutos. Lo importante
es utilizar aquellos que sean los adecuados a nuestros objetivos, que
son activar a nuestro consultante independientemente de las
respuestas privadas depresivas y con ello (por covariación de
respuesta) modificar dichas respuestas o bien, cambiar la relación
funcional frente a las mismas y que discriminen a respuestas más
saludables.
Invitamos a los lectores a revisar los formatos aquí citados y a
elaborar los suyos propios con la finalidad de utilizar el que les sea
más conveniente.
Reforzamiento de conductas
antidepresivas
Como cualquier conducta que se mantiene, para mantener y
aumentar las dimensiones de las conductas antidepresivas o
saludables es necesario reforzarlas. La manera en que se pueden
reforzar es de manera verbal, y la mayoría de conductas
antidepresivas que suceden en el consultorio también son verbales.
Por ejemplo, cuando un consultante menciona “me ha sido difícil,
pero he podido continuar con mis pendientes esta semana” es una
conducta antidepresiva porque menciona que se ha activado (y muy
probablemente en función a sus objetivos) y lo ha hecho de manera
independiente a su estado de ánimo, por lo que el terapeuta puede
responder “¡Excelente! Cuéntame, ¿cómo te fue?”. Así, de esta forma
al contestar de esta forma es más probable que la verbalización
sobre la conducta antidepresiva realizada se mantenga, por lo que
indicaría que se está reforzando y es más probable que ocurra en
futuras ocasiones frente a circunstancias parecidas.
Las conductas no verbales que ocurren en sesión y que
corresponden a la clase de respuestas antidepresivas como hablar
de manera más fluida, con mayor volumen de voz, mirando
fijamente a los ojos, manteniendo una postura orientada al
terapeuta, mejor imagen e higiene, o incluso llegando temprano a la
sesión pueden ser reforzadas también de manera natural,
procurando atender a las consecuencias naturales de la misma.
Aquí también puede ser útil que el terapeuta mencione que se ha
percatado del cambio, por ejemplo, “oye, me doy cuenta de que hoy
has llegado más temprano, que te has arreglado mejor y que hablas
diferente, ¿crees que esto es un cambio? ¿cómo te sientes de haberlo
logrado? La verdad es que a mí me llena de felicidad ver que puedes
lograrlo y que te sientas bien con ello, además ¡te ves genial!”.
Extinción/castigo de conductas
depresivas
Al contrario de las conductas antidepresivas o saludables, las
conductas depresivas se pretenden que se vayan disminuyendo
hasta una tasa muy baja. Por lo que la forma para lograr este
objetivo es a través de procedimientos de extinción y de castigo.
Toda conducta que deja de reforzarse tiende a disminuir, puesto
que la relación funcional entre la respuesta y el reforzador se ha
extinguido. Esto significa que la probabilidad de que aparezca un
reforzador se presente o no la respuesta objetivo es igual a 0. En el
caso de que una persona verbalice o se comporte de manera
depresiva, el terapeuta tendría que buscar el reforzador de dicha
respuesta. Si el reforzador es una verbalización del propio
terapeuta, entonces el terapeuta debe dejar de realizar esa
verbalización, si es la atención entonces debe dejar de dar la
atención a esa respuesta, si es el cambio de tema después de una
verbalización entonces el terapeuta debe continuar con ese tema. El
accionar del terapeuta dependerá de la función de la respuesta
depresiva, y se debe estar atento a las verbalizaciones del
consultante para poder indagar su función momento a momento.
Es importante tomar en cuenta aquí los efectos asociados a la
extinción como la variabilidad de respuesta o el estallido, para
prevenir algunos inconvenientes.
En el castigo de las conductas depresivas, cuyo objetivo de igual
forma es disminuirlas, consiste en proporcionar con mayor
probabilidad un reforzador negativo en el caso de una contingencia
positiva o no presentar un reforzador positivo en el caso de una
contingencia negativa. Esto quiere decir, que si los
comportamientos verbales y no verbales del consultante depresivos
se presentan en sesión el terapeuta puede proporcionar
verbalizaciones (cuyo efecto lo vemos a posteriori) que vayan
disminuyendo dichas verbalizaciones. Por ejemplo, cuando el
consultante menciona “no puedo, no creo que pueda lograrlo”, el
terapeuta puede contestar “no te creo, pienso que te cuesta, pero sí
puedes. No voy a dejar que sigas diciéndome eso (con una expresión
seria)”.
La importancia de disminuir conductas depresivas a través de
procedimientos de extinción y castigo es siempre reforzar aquellas
antidepresivas, no solo enfocarse en las depresivas, pues puede
llevar a que inadvertidamente se vayan reforzando resultando en
efectos contrarios al objetivo. Lo anterior es consonante con
procedimientos de moldeamiento verbal, descrito en el capítulo
donde se analizó la interacción verbal terapéutica.
Entrenamiento en habilidades sociales y
no sociales
Muchas veces es necesario que, para poder activar a una persona,
sobre todo en aquellas actividades que no están en su historia de
aprendizaje, se lleve a cabo un entrenamiento que pueda facilitar el
contacto con las fuentes estables de reforzamiento positivo. En el
caso de las habilidades sociales, puede aprovecharse la misma
sesión y relación terapéutica para entrenarlas, puesto que ese
momento son dos personas interactuando y comportándose.
Existen protocolos de entrenamiento en habilidades sociales muy
útiles, sin embargo, recomendamos que antes de probarlos, se
intente moldear el comportamiento social de manera natural dado
que puede ser más útil para propiciar su generalización.
En el caso de las habilidades no sociales, como aprender a cocinar,
a manejar o alguna otra actividad de interés, se puede aprovechar
como una actividad más a realizar en las actividades intersesiones,
dedicando poco tiempo en la sesión para así aprovechar el máximo
tiempo en otras actividades. Hay que recordar que, en estos casos,
muchas personas en depresión también presentan problemas de
ansiedad, dificultando el acercamiento a algunas actividades
sociales, para ello, el entrenamiento en habilidades puede facilitar
la posterior exposición. Siempre es necesaria la paciencia, puesto
que los entrenamientos llevarán tiempo, práctica, ensayo y error.
Estrategias en los antecedentes
Control estimular
En ocasiones, es muy esperable que los consultantes no lleven a
cabo las actividades que se han programado durante las sesiones,
por lo que es labor del terapeuta indagar qué es lo que está
impidiendo esta misma activación. Una de los motivos más
frecuentes es el reporte del “olvido” de las actividades. Por lo que,
para estas situaciones, se diseñan estrategias que minimizan la
probabilidad de no realizarlas por el olvido de las mismas. Cabe
señalar que desde el análisis de la conducta no se considera que el
olvido se deba a “otras intenciones internas” o disfunciones
cognitivas, sino a una falta de control estimular. Las estrategias
para abordar el control estimular es a través de inducción
situacional, donde se procura introducir estímulos que probabilizan
la producción de las tareas programadas. Por ejemplo:
• Post-it
• Llamadas
• Calendarios
• Agendas
• Avisos
no escritos (dejar los tenis afuera para recordar de ir a
correr)
• Fotografías
• Etc.
Es necesario tomar en cuenta la localización de estos
recordatorios, por lo general, lo recomendable es dejarla en los
lugares que más frecuente el consultante y llevar consigo siempre
una copia. El mismo formato de programación de actividades puede
ser aquel que se coloque.
Estrategias en las consecuencias
Contingencias sociales (arbitrarias)
Es probable que las conductas depresivas están siendo reforzadas
de manera social por otras personas, a la vez que aquellas
conductas saludables o antidepresivas sean castigadas o extinguidas
por otras personas también de manera inadvertida o bien
intencionadas. Por ello, el terapeuta debe realizar las preguntas
necesarias para indagar si esto está ocurriendo, si es así algunas
estrategias que puede ejecutarse para modificar los cambios
estimulares sociales contingentes de manera creativa son:
• Realizar
contratos conductuales con amigos, familiares, pareja,
etc.
• Enseñarles a cómo reforzar las conductas saludables y
extinguir/castigar las depresivas
• Introducir reforzadores artificiales y sociales de ser necesario
• Utilizar el Principio de Premack
• Realizar un contrato conductual con el mismo consultante
Etc.
Contingencias automáticas
La mayoría de las conductas depresivas se mantienen por
consecuencias automáticas, esto quiere decir que no están
mediadas por nadie, sino que es una consecuencia natural de la
misma respuesta. Así como en el ejemplo anterior de la persona que
cuando se siente “deprimida” cesa las actividades y se acuesta a ver
series, estando frente a una contingencia de reforzamiento negativo
automático. Para los casos parecidos a este y aquellos que estén
mantenidos por contingencias automáticas es recomendable
realizar:
• Un
análisis pragmático, dejando ver las consecuencias naturales
de su propio comportamiento (reforzar y castigar
verbalizaciones).
• Entrenamiento en habilidades, cuando una persona ha aprendido
a realizar una actividad con mayor destreza, es más probable que
la confianza aumente y sea más probable que la realice
(operación motivadora).
• Intervención en rumia, la rumia puede funcionar como una
barrera que intervenga en la activación, en este caso se puede
utilizar algunas de las estrategias ya conocidas para intervenir en
la rumia. Siempre como un medio para un fin.
• Metáforas y frases, estas herramientas pueden servir como
ejemplos de conductas funcionalmente equivalentes a otras con
las que el consultante ya tenga experiencia, modificando así la
relación funcional con las respuestas privadas.
Principios de activación conductual
útiles en la intervención
La Activación Conductual, tal y como nos la presenta Jacobson,
Martell y colaboradores (1996, 2001, 2010), nos ofrece 10 principios
terapéuticos que resultan bastante útiles al momento de intervenir
en el comportamiento depresivo (aunque también resultan bastante
efectivos para otros problemas psicológicos) pues describen
estrategias fundamentales utilizadas. Hay que tomar en cuenta que
estos principios sirven como una guía en el quehacer terapéutico,
más no son un manual, lo cual facilita e instiga el comportamiento
del terapeuta a fin de alcanzar los objetivos propuestos en un inicio,
algo que como se podrá resaltar, es sumamente compatible con el
Análisis de la Conducta y lo descrito en este capítulo. Además, son
una forma asequible de presentar a los consultantes para que
comprendan y discriminen su propio comportamiento. Los
principios son:
1. La clave para ayudar a cambiar cómo se sienten las personas,
consiste en ayudarles a cambiar lo que hacen.
2. Los cambios en la vida pueden llevar a la depresión, y las
estrategias de adaptación a corto plazo, pueden bloquear con el
tiempo a las personas.
3. Las pistas para entender lo que será antidepresivo para un
cliente concreto reside en lo que precede y lo que le sigue a las
conductas importantes del cliente.
4. Estructurar y programar actividades que siguen un plan, no un
estado anímico.
5. El cambio será más fácil cuando se comienza por algo pequeño.
6. Hacer hincapié en actividades que sean reforzadas por
naturaleza.
7. Actuar como un entrenador.
8. Insistir en un enfoque empírico de resolución de problemas y
reconocer que todos los resultados son útiles.
9. ¡No lo digas, hazlo!
10
. Detectar barreras posibles y reales para la activación.
Finalización de la terapia y prevención
de recaídas
La intervención analítica-conductual es breve y se pretende que
sea lo más puntual posible. Para lograr lo anterior hay una serie de
criterios a tomar en cuenta que pueden indicarnos cuando sea
momento de ir espaciando las sesiones para así concluir con la
intervención.
En primer lugar, las intervenciones se caracterizan por la
medición del comportamiento. Si observamos (y registramos) que
las conductas saludables se presentan con mayor frecuencia,
duración, magnitud o cualquier otra dimensión que al inicio y en
comparación con las depresivas, es un indicador de que las
intervenciones han sido exitosas hasta el momento. Es necesario
que en este punto se tome en cuenta la generalización de las
mismas, pues como se ha visto, de poco sirve que las mejorías solo
ocurran en sesión, pero no en la vida cotidiana, por lo que la
generalización incluye que se emitan las conductas fuera del
consultorio, que se emitan respuestas semejantes y que se
mantengan a lo largo de un tiempo inespecífico (generalización a
través de los contextos, las respuestas y el tiempo). Por lo general,
estos tipos de generalización ocurren de la mano, pero es necesario
planificarlos en vez de solo esperarlo. Cuando se presenta una
generalización a través del tiempo de los objetivos conductuales a
incrementar, significa que hay un índice de efectividad
satisfactorio.
Otra forma de percatarse sobre las mejorías del comportamiento
depresivo es cuando en los autorregistros de nivel de actividad y
estado de ánimo hay un incremento de la puntuación. Por ejemplo,
si al inicio de la intervención en promedio la persona puntuaba 4 de
nivel de estado de ánimo y 5 en actividad, y ahora, promedio,
puntúa 8 de estado de ánimo y 8 de actividad, significa que hay un
buen avance registrado. Es por ello la importancia de que los
autorregistros se mantengan a lo largo de toda la intervención,
como una forma de auto monitorearse y como una forma de
comparar los resultados.
El propio terapeuta puede darse cuenta de las mejorías cuando en
sesión observa que sucede con mayor frecuencia las conductas
clínicamente relevantes saludables incompatibles o alternativas con
las depresivas y que el mismo consultante verbaliza realizarlas o
“pensar” en hacerlo después de las sesiones.
Para este punto también, es importante que las conductas
saludables no estén bajo control de reforzadores artificiales o
socialmente mediados, puesto que lo esperable es que el
comportamiento saludable se mantenga de manera automática. Por
ello, si se comienza o se llevan a cabo estrategias que impliquen
reforzadores sociales, lo más recomendable es ajustar los
programas de reforzamiento adecuados para mudar a un programa
automático.
Para prevenir las recaídas, se recomienda llevar una especie de
diario donde la persona pueda revisar apuntes de las sesiones
pasadas. Los apuntes pueden ayudar a que la persona discrimine
(nuevamente la importancia de la perspectiva funcional de los
comportamientos) los comportamientos alternativos a los
depresivos y en ese momento se comporte de manera distinta para
no entrar en ese “círculo vicioso” antes planteado. El consultante
puede realizar una lista de aquellos eventos que potencialmente
podrían tener un impacto negativo en su comportamiento público y
privado y que, cuando estos lleguen a suceder, emprenda
estrategias que prevengan el comportamiento depresivo. Tener
copias de los formatos de programación de actividades para llenar
en momentos de dificultad también puede instigar al consultante a
activarse independientemente de la situación, y que esto, si bien no
pretende hacer que deje de sentir cualquier emoción calificada de
“negativa” sí que pueda enfrentarlo de manera distinta evitando
que la experiencia de la misma sea más difícil.
La opción de que el terapeuta esté disponible para futuras
sesiones y/o seguimientos siempre puede estar disponible.
Conclusiones
La depresión es uno de aquellos problemas psicológicos más
presentes en la actualidad y uno de los que más modelos de
intervención se han desarrollado. Resulta curioso que en depresión
la mayoría de modelos tengan cierto impacto en los resultados de
mejoría, algo que, si se piensa desde las propias teorías que cada
modelo propone, no resulta con mucho sentido.
La propia historia del abordaje de la depresión ha enseñado que
mirar de manera funcional al comportamiento depresivo trae
consigo múltiples ventajas, como hacer más parsimoniosa la
explicación del fenómeno y la intervención del mismo. Por ello, ver
el comportamiento depresivo como una clase de respuesta
sometido a ciertas contingencias que pueden ser alteradas para
salir de las mismas es algo que además de ser más simple resulta
más lógico y fácil tanto para terapeutas como para consultantes.
En este capítulo se abordó la depresión desde el punto de vista
analítico-conductual, considerando un poco de la historia de la
depresión para comprender cómo es que ha ido evolucionando
tanto la conceptualización como la intervención, llegando a los
modelos que hoy por hoy demuestran mayor eficacia en sus
resultados.
Se ha realizado una explicación del comportamiento depresivo
tomando en cuenta todas las contingencias de un comportamiento
posible para así comprender la intervención diseñada a partir de la
evaluación funcional. Aunado, se han enlistado aquellas
herramientas que en conjunto a la programación de actividades
pueden ser útiles para modificar la conducta objetivo a disminuir y
lograr aquellas conductas alternativas e incompatibles.
Si bien, como podrá notarse, el objetivo primario de este tipo de
intervención no es a priori reducir los síntomas que acompañan el
fenómeno depresivo (tal y como lo haría un modelo bio-médico),
sino poder incrementar en todas las dimensiones comportamientos
saludables (alternativos, incompatibles, orientada a valores) que
puedan crear una vida con significado y propósito, y de esta forma,
por covariación de respuesta, poder hacer un cambio en todas
aquellas respuestas privadas.
Preguntas para la reflexión
• ¿Es
la depresión una enfermedad que se origina dentro de las
personas?
• ¿Es posible ver la depresión como un comportamiento esperable ante
determinadas circunstancias?
• ¿La única forma de atender la depresión es con farmacología?
• ¿La depresión es la explicación de sus conductas características o las
conductas características son las que se deben explicar?
• Esta
forma de ver la depresión, ¿qué ventajas puede ofrecer sobre
otras visiones?
Capítulo 7
Análisis funcional de la conducta
parasuicida: Pensar
funcionalmente en el suicidio
Azalea Magdalena Mancilla de Alba y Raymundo
González-Terrazas
Las llamadas conductas parasuicidas o conductas autolesivas
“constituyen un grupo heterogéneo de comportamientos, con
diferente letalidad y con repercusiones clínicas y sociales diversas”,
éstas suelen iniciar en la adolescencia y aumentan a medida que la
edad de las personas avanza (Kadziela-Olech et al., 2015).
Las investigaciones sobre conductas autolesivas han aumentado
en los últimos años dirigiéndose no sólo a la identificación de
factores de riesgo coligados y/o variables contextuales asociadas a
su aparición; el texto actual hace énfasis en el análisis de la función
de estas, siendo pues la perspectiva del Análisis Funcional de la
Conducta la que se desarrollará a lo largo del mismo. La evaluación
funcional de la conducta otorga información sobre las variables
responsables que causan el comportamiento objetivo (relaciones
funcionales), la identificación de estas causas y/o funciones del
comportamiento puede ayudarnos a identificar cómo podemos
cambiar
las
condiciones
ambientales
para
garantizar
comportamientos mejores (alternativos al objetivo), más seguros y
eficaces, pero también puede ayudarnos a identificar qué está
tratando de comunicar el comportamiento.
La función de una conducta describe el efecto que desempeña un
comportamiento sobre quien lo emite y sobre el contexto (Quintero
y Gagliesi, 2020), lo que equivale a decir que una conducta produce
un cambio, “algo” sucede en el individuo y/o en el contexto después
de que esta se emite; añaden Quintero y Gagliesi en 2020 que un
comportamiento “hace algo por la persona” (p. 147). Para entender
lo que hace el comportamiento por la persona, requerimos conocer
los componentes de lo que se llama modelo ABC, donde A es lo
equivalente a los antecedentes, B refiere a la respuesta y C a la
consecuencia de esta; conociendo estas tres variables podemos
hipotetizar la función de la conducta para luego comprobarlo y a su
vez podremos modificarla (en el caso de la conducta autolesiva se
desea que esta disminuya, aunque es bien sabido que una conducta
puede ser modificada hacia el aumento).
El análisis funcional es la herramienta de evaluación bajo la que se
conocen los antecedentes, las respuestas y las consecuencias del
comportamiento en un contexto determinado; a través del análisis
funcional se pretende averiguar qué factores llevan, siguen y
controlan o influyen en el comportamiento. Realizar un análisis
funcional supone establecer cuál es la relación que una respuesta
(su presencia, ausencia o intensidad) mantiene con sus
antecedentes y las consecuencias. Es importante destacar que no se
trata meramente de la secuencia temporal lo que se pretende
esclarecer, sino la relación de contingencia entre uno y otro
(causalidad) como lo refieren Boggiano y Gagliesi en 2020 (pp.113).
Refieren estos últimos autores sobre el análisis funcional de la
conducta autolesiva, los pensamientos y emociones previos y
posteriores a la respuesta son su contexto, sus antecedentes y
consecuencias, y por tanto es deseable esclarecerlas en cada caso;
el terapeuta que atiende conductas autolesivas desea conocer no
sólo las variables del contexto público que detonan o mantienen la
conducta sino también el contexto privado de cada consultante.
Concepto de conducta parasuicida
A pesar de la peligrosidad y omnipresencia de las conductas
parasuicidas, bajo la perspectiva de Nock y Prinstein en 2004,
sorprendentemente poco se sabe sobre la naturaleza de este
problema; añaden que las limitaciones en la literatura existen tanto
a nivel descriptivo como teórico. Por ejemplo, aspectos básicos de
las conductas autolesivas como la frecuencia, los diferentes
métodos y la edad promedio de inicio, no han sido bien
establecidos.
Las conductas parasuicidas o también llamadas conductas
autolesivas no suicidas (nonsuicidal self-injury/NNSI) son descritas
por Kerr, et al. en 2010 como “cualquier conducta intencional y
autodirigida que causa destrucción inmediata de tejidos corporales”
(p.240). Estos mismos autores refieren que éstas se pueden
manifestar bajo diferente topografía como son los cortes, rasguños,
quemaduras o golpes. Por su parte el Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales en su quinta edición (APA,
2014) describe las conductas autolesivas no suicidas como aquellas
lesiones que los individuos se autoinflingen intencionadamente en
la superficie del cuerpo y que suelen producir sangrado, hematoma
o dolor con la expectativa de que éstas producirán un daño físico
leve/moderado y que además la expectativa detrás de este
comportamiento es el alivio de un sentimiento o un estado
cognitivo negativo, así como para resolver alguna dificultad y que
finalmente conlleva a sentimientos positivos. Otros autores
aterrizan que diversos comportamientos socialmente patologizados
como perforaciones o tatuajes, onicofagia, etc. no debieran ser
categorizados de la misma forma a menos que nuevamente, el
objetivo de estos sea el autodaño (Woods, 2009) destacando la
importancia de la función en el análisis de los comportamientos
autolesivos.
Las autolesiones también refieren el autoenvenenamiento
intencional, cualquiera que sea el tipo de motivo o el alcance de
intención suicida; puede observarse pues que los métodos de
autolesión son heterogéneos, incluyendo actos como autocortes,
salto desde alturas y autoagresión, algunos autores también
incluyen la asunción de riesgos no recreativos (Hawton, et al., 2012).
De la misma forma Whitlock (2010), añade que en los medios estas
conductas son nombradas como “comportamiento auto-agresivo”,
“automutilación” o “cutting” (por su traducción al inglés), sin
embargo suelen reportarse en las investigaciones los rasguños,
cortes, golpes con objetos bajo la intención consciente de
autolesión, puñetazos o golpes uno mismo, mordidas, desgarrar o
tallar la piel, así como quemaduras; menciona además que las
autolesiones regularmente son a) compulsivas (ritualistas y rara vez
premeditadas), b) episódicas (cada cierto tiempo) y c) repetitivas
(realizadas regularmente) así como que en relación con su letalidad
pueden ser categorizadas como leves, moderadas o graves. Este
mismo autor comenta que la conducta parasuicida difiere de
aquellas lesiones sancionadas culturalmente como lo son las
perforaciones o tatuajes, más por la intención que por la forma, así
como por su “agente nocivo” (es decir, las lesiones son generadas
por otra persona y no por el consultante).
Las anteriores definiciones difieren de la clasificación binaria de
autolesiones no suicidas e intento de suicidio, popular en los
Estados Unidos (Nock, et. al. 2006); por su parte la mayoría de los
investigadores en Europa (Madge et al., 2008) más que describir la
forma del comportamiento parasuicida, se basan en el hecho de que
la motivación para autolesionarse suele ser compleja (Hawton et al.,
1982) y sobre la idea de que la motivación percibida para
autolesionarse puede variar entre aquellos que se autolesionan y
otras personas; para Hawton desde 1982 es percibida como un
continuo y no como un fenómeno de “todo o nada”. Hawton et al.
(2012) añade también que la conducta autolesiva suele comenzar en
la adolescencia y que la repetición de estos comportamientos se
asocia con un mayor riesgo de suicidio futuro.
Por su parte, Whitlock en 2010 comenta que la localización de las
lesiones suele relacionarse con la gravedad de la “perturbación
psicológica”, hipotetizando que las lesiones en la cara, los ojos, el
cuello en la región yugular, mamas o genitales suelen ser más
gravosas en contraste con aquellas ocasionadas en otras partes del
cuerpo.
De manera general, las funciones de las conductas autolesivas
para Wihitlock se dividen en tres categorías generales: psicológica,
social y biológica. Describe que las funciones psicológicas son las
más comúnmente citadas y refieren centrarse en la reducción del
dolor emocional, expresar y/o aliviar angustia, así como reenfocar
la atención lejos de un estímulo negativo; con mucha menos
frecuencia se refiere la causa de la autolesión como medio para
“llamar la atención” o para tener “una oleada de energía”. Ambas
perspectivas psicológicas para el autor suelen enfatizar el papel de
las relaciones sociales y las funciones biológicas en el
mantenimiento de esta clase de comportamientos.
En cuanto a los modelos que resaltan la función social, se reafirma
la importancia de ver las conductas parasuicidas como un
comportamiento emprendido para cumplir múltiples funciones
simultáneamente, la mayoría de los cuales son intrapersonales
(regulación de la emoción) y algunos de que son fundamentalmente
interpersonales.
Por su parte, los modelos biológicos de la función de las
autolesiones tienden a centrarse en el papel de éstas como un
medio de regulación del organismo, por ejemplo, de opioides
endógenos; para este modelo se sugiere que las personas que se
autolesionan pueden tener una disminución crónica de los niveles
normales de opioides endógenos, por tanto, las autolesiones son
remediables representando un intento de restaurar los opioides a
niveles normales.
Desde una perspectiva más apegada al análisis funcional de la
conducta, Mollá et al. en 2015 describen sobre los procesos de
aprendizaje implicados en las conductas autolesivas lo siguiente:
“Los mecanismos subyacentes que se identifican son el reforzamiento negativo (a
través de la reducción del malestar emocional), el reforzamiento positivo (por el
aumento de endorfinas y la atención del entorno) y, por último, el modelado, a través
de un factor de contagio social (p. 52).”
Tarragona et al. en 2015 añaden que existe consenso en que el
afecto negativo precede a las conductas autolesivas y que después
se da una sensación de alivio y de disminución del afecto negativo una función de Reforzamiento Automático (RA) Negativo (Klonsky,
2007). Esto coincide con dos de los modelos funcionales más
citados, el modelo de cuatro factores (Nock y Prinstein, 2004) y el
modelo de evitación experiencial (Chapman, Gratz y Brown, 2006).
Así, Nock y Prinstein en 2004 realizaron un estudio donde se
aplicó un enfoque funcional a la evaluación del comportamiento de
automutilación entre pacientes psiquiátricos adolescentes. Los
autores plantearon la hipótesis de que las conductas autolesivas se
realizan debido a la función automática del reforzamiento (es decir,
reforzado por uno mismo; por ejemplo, regulación emocional) y/o
socialmente reforzador (es decir, reforzado por otros; ej., atención,
evitación–
escape)
propiedades
asociadas
con
tales
comportamientos.
Un modelo funcional de la conducta
autolesiva
En contraste con los enfoques sindrómicos que se centran en la
clasificación y el tratamiento de comportamientos según sus
características topográficas (es decir, signos y síntomas asociados),
un enfoque funcional clasifica e interviene en los comportamientos
de acuerdo con los procesos funcionales que los producen y
mantienen (es decir, contexto antecedente y consecuente). Nock y
Prinstein (2004) propusieron y evaluaron cuatro funciones
principales de la conducta autolesiva clasificándolas en dos
dimensiones dicotómicas: la primera describe la función
automática, cuando la conducta recibe reforzamiento mediante
aspectos internos y la función social; en tanto que la segunda
describe la valencia del reforzamiento positivo o negativo.
Describe Tarragona et al. en 2018 que estas dos dimensiones dan
lugar a cuatro funciones: reforzamiento automático positivo (“para
sentir algo, aunque sea dolor”), reforzamiento automático negativo
(“para evitar sentimientos negativos”), reforzamiento social positivo
(“para conseguir alguna reacción del otro”) y reforzamiento social
negativo (“para evitar el castigo de otros”).
Así, para Nock y Prinstein (2004) el reforzamiento negativo
automático que refiere al uso de autolesiones por parte de un
individuo para lograr una reducción de la tensión u otros estados
afectivos negativos (por ejemplo, “para detener malos
sentimientos”), es la más comúnmente invocada en informes
teóricos, añadiendo evidencia empírica que apoya las propiedades
de reforzamiento negativo automático de las autolesiones. En el
reforzamiento positivo automático, los individuos se involucran en
comportamientos parasuicidas para crear un estado fisiológico
deseable (por ejemplo, “sentir algo, aunque fuera dolor”). En otras
palabras, en lugar de servir al propósito de eliminar los
sentimientos, dicha conducta también puede funcionar como un
medio de generación de sentimientos en determinado contexto.
Por el contrario, las funciones de reforzamiento social se refieren
al uso de autolesiones para modificar o regular el entorno social. El
reforzamiento social negativo se refiere al uso de autolesiones por
parte de un individuo para escapar de las demandas de tareas
interpersonales (por ejemplo, “para evitar el castigo de otros” o
“para evitar hacer algo desagradable”). Por su parte, el
reforzamiento social positivo implica ganar atención de los demás o
tener acceso a estímulos sociales positivos (por ejemplo, “para
tratar de obtener una reacción de alguien, incluso si es negativa” o
“dejar saber a otros lo infeliz que soy”).
En contaste según el modelo de evitación de la experiencia, las
autolesiones se mantienen a través de un único factor de
reforzamiento negativo, que implica la evitación de estados no
deseados o intolerables (emociones y pensamientos). Bajo esta
misma perspectiva, las conductas parasuicidas se consideran un
factor precipitante de la aparición de los pensamientos e intentos
de suicidio (Hawton, et. al 2012), también se entienden como
métodos reguladores de las emociones negativas y, por tanto, como
un medio para mantenerse con vida (Whitlock, 2010).
Las diferentes perspectivas bajo las que se analiza la conducta
autolesiva y los intentos de suicidio son los obstáculos que se deben
sortear el estudio de estos fenómenos; la diferencia principal radica
en la función de estos comportamientos, es decir, existe un
contraste en el abordaje del fenómeno desde dos posturas teóricas
diferentes y cuyo elemento diferenciador es la “intención”: la
postura europea y la postura norteamericana (Baader et al 2011,
Villalobos, 2009). Así desde la perspectiva norteamericana, lo
fundamental para la determinación de conducta suicida es la
intencionalidad del acto. A diferencia de la postura europea, que
atiende a la conducta independientemente de la intención, cuestión
que implica a la autolesión como acto de suicidio.
Otros autores como Reyes y Strosahl en 2020 han mencionado que
las conductas autolesivas son un ejemplo de un estilo de resolución
de problemas. En la misma línea de los modelos basados en la
evitación y el control del malestar, ampliamos que este
comportamiento se compone de:
• Historia
de aprendizaje:
• Exposición a reglas sociales que generan un condicionamiento
aversivo al “malestar” emocional.
• Exposición a reglas sociales que condicionan de forma apetitiva
el suicidio o la autolesión como medio de escape del
sufrimiento.
• Exposición a eventos dolorosos que resultan en una capacidad
adquirida de experimentar dolor físico.
• La exposición a modelos de autolesión o de suicidio.
• El moldeamiento de la autolesión o los intentos de suicidio por
reforzamiento diferencial.
• La generalización de estas respuestas como vías de escape y
evitación discriminada y en operante libre.
• La ausencia de otros comportamientos que cumplan la misma
función (conductas alternativas), o por la posible extinción o
castigo de comportamientos alternativos.
• Condiciones motivacionales y disposicionales:
• Situaciones estresantes en el contexto público.
• Malestar emocional experimentado como aversivo e intolerable.
• Condiciones médicas y/o dolor crónico.
• Estímulos discriminativos:
• Disponibilidad de los medios para la autolesión.
• Posibilidad en el contexto de llevar a cabo el comportamiento
(estar solo en casa, por ejemplo).
• Presencia y autodiscriminación de otras respuestas públicas y
privadas.
• Consecuencias potenciales:
Consecuencias reforzantes a corto plazo de tipo positivo e
internas (sensación de control, por ejemplo) y externas, como el
incremento del cuidado de los allegados.
• Consecuencias reforzantes a corto plazo de tipo negativo e
internas (como alivio del malestar emocional), y externas (baja
de demandas sociales).
• Consecuencias a largo plazo (como por ejemplo el incremento
de la tolerancia al dolor o la habituación a la idea de morir) y el
mantenimiento de estresores en el contexto, así como el
malestar emocional asociado a un intento de resolución de
problemas fallido.
•
Por su parte, dentro de un modelo conductual, los antecedentes
vienen en un par de variables clave. Estímulos discriminativos
señalan la probabilidad de reforzar o castigar consecuencias si el
individuo tiende a comportarse de una forma particular y las
operaciones de establecimiento que refirieren condiciones que
alteran los efectos del reforzamiento de consecuencias particulares.
Como ejemplo, estímulos discriminatorios para una mujer que se
autolesiona después de un conflicto con su pareja podría incluir la
presencia de la pareja, la hora del día, etcétera. Estos estímulos
podrían dar la señal que, si ella se autolesiona, el conflicto se va a
terminar, la pareja cesará de pedirle que busque un trabajo, además
que el apoyo y la comprensión vienen próximamente. Como
operaciones de establecimiento típicas en autolesiones se
encuentran el aislamiento social o privación, pueden hacer que la
conducta autolesiva reciba reforzamiento socialmente de manera
particularmente potente (Chapman, 2017).
Por último, las variables personales influyen en la presencia o no
de comportamientos parasuicidas, por ejemplo, las variables
sociodemográficas o factores familiares. Dentro del modelo de
Joiner, un factor de persona importante incluye un historial de
exposición a eventos dolorosos y provocativos (PPEs), y el
desarrollo de la capacidad adquirida es resultante para promulgar
comportamientos suicidas; de acuerdo a este modelo, las personas
adquieren la capacidad para promulgar actos suicidas mediante el
aprendizaje de experiencias envolventes y repetitivas con
exposición a los PPEs. Los PPEs pueden incluir autolesiones,
deportes extremos, lesiones serias, exposición a los accidentes
serios o muerte de otras personas (por ejemplo, en combate o
mediante eventos traumáticos), u otros eventos que involucran
daño corporal. La exposición a los PPEs reduce la aversión física y
psicológica autoinfligida corporalmente, el individuo comienza a
incrementar el coraje y la voluntad para llevar a cabo los
comportamientos requeridos para las autolesiones o intentos de
suicidio (Chapman, 2017).
Para llevar a cabo un análisis funcional de la conducta problema
por primera vez con el consultante, los terapeutas frecuentemente
se focalizan en la conducta autolesiva como inicio antes de revisar
el evento antecedente y posteriormente las consecuencias del
propio comportamiento; al final el terapeuta subraya para el
consultante la relación secuencial entre el comportamiento
problema, el evento antecedente y las consecuencias.
Un análisis funcional comienza como ya se dijo, identificando el
comportamiento problema; en algunos comportamientos de los
consultantes el problema no es algo que el consultante ejecuta lo
que lo provoca, es decir pueden ser variables contextuales lo que
detonen el comportamiento problema y no variables internas como
pensamientos o sentimientos: por ejemplo, una madre puede estar
gritando a un consultante y en estas circunstancias el
comportamiento problema puede aparecer como medida de
escape/evitación. En última instancia el análisis funcional debe
ayudar al terapeuta y al consultante a identificar qué variables
pueden alterarse para así intervenir y modificar las variables
relevantes, se recomienda que se elijan conductas sobre las que se
tengan mayor control o variables que se puedan manejar. Una vez
más, identificando el problema también se deben de clarificar los
eventos privados o públicos que detonaron el mismo. El evento
desencadenante también puede ser llamado detonador o estímulo
antecedente (recordando que estos pueden ser de tipo público o
privado). Los consultantes no siempre son hábiles en identificar los
eventos desencadenantes por lo que pueden requerir ayuda para
ello, algunas preguntas guía según, Landes en 2017, pueden ser:
• ¿Qué
ocasionó esto qué sucedió justo antes de que tú (insertar la
topografía del comportamiento autolesivo)?
• ¿En qué situación te encontrabas antes de que (insertar la topografía
del comportamiento autolesivo)?
• ¿Dónde identificas que el problema comenzó?
Subsiguientemente el terapeuta debe de identificar las
consecuencias a corto y largo plazo del comportamiento autolesivo.
Las consecuencias inmediatas ayudan al terapeuta y al cliente a
comprender qué es lo que mantiene el mismo comportamiento; las
consecuencias de reforzamiento mantienen el problema a lo largo
del tiempo y las consecuencias a largo plazo son experimentadas
por el consultante como problemas, sin embargo, no
necesariamente tienen relación con el mantenimiento del mismo.
Algunas preguntas guías para identificar las consecuencias según
Landes (2017) son:
• ¿Qué
sucedió inmediatamente después de que tú (insertar la
topografía del comportamiento autolesivo)?
• ¿Qué efecto tuvo el hecho de que tú (insertar la topografía del
comportamiento autolesivo)?
• ¿Cuál fue el resultado de (insertar la topografía del comportamiento
autolesivo)?
• ¿Obtuviste algo que deseabas inmediatamente después de (insertar la
topografía del comportamiento autolesivo) en el corto plazo?
• ¿Esto te ocasionó problemas a largo plazo?
En este punto los 3 componentes de un análisis funcional básico
están presentes: el evento desencadenante, la respuesta problema y
la consecuencia que mantiene el problema. En la siguiente
secuencia se muestra un ejemplo gráfico de comportamiento
autolesivo:
• Comportamiento
problema: Cortarse la muñeca izquierda con
unas tijeras en la tarde del sábado.
• Evento desencadenante: Grito de la madre enojada por el hecho
de no haber ayudado a preparar la comida.
• Eventos privados: Pensar “siempre es lo mismo en esta casa” y
“nada de lo que hago es suficiente”; sentir enojo, tristeza y
vergüenza; sensaciones fisiológicas como dolor de estómago,
nudo en la garganta y tensión muscular; impulsos de gritarle a la
madre de regreso y de ir al baño a esconderse.
• Estímulo discriminativo: Ver las tijeras dentro del baño.
• Consecuencias a corto plazo: Sensación de alivio y disminución
de tensión muscular.
• Consecuencias a largo plazo: Los padres están molestos y llamar
a emergencias para internarle.
Desde el modelo del comportamiento suicida con base en el
aprendizaje de Strosahl (Reyes y Strosahl, 2020) en la tabla 3.1 se
plasma, no sólo un análisis funcional de la conducta autolesiva, sino
también operaciones de establecimiento y la función del control
verbal sobre el mismo (adaptado):
Operaciones de establecimiento
Situación estresante (pérdidas, rechazo, fracasos, etc.).
Dolor físico o psicológico (experiencia de ser una carga, sentirse solo, malestar intenso,
etc.).
Control verbal
Reglas que especifican consecuencias indeseables del malestar emocional
+
Reglas que especifican consecuencias deseables del comportamiento parasuicida
Estímulo
discriminativo
Respuesta
Consecuencias
- Presencia de los
medios
(instrumentos o
contextuales).
- Eventos privados
- Comportamiento
de otras personas
Autolesiones
en múltiples
topografías
Reforzamiento interno positivo (placer) o negativo
(alivio).
Reforzamiento externo positivo (expresiones de
afecto y cuidado) o negativo (cese de una situación
interpersonal desagradable).
Intervención analítica-conductual ante
el comportamiento autolesivo
El terapeuta debe orientar al consultante hacia el uso del manejo
de contingencias dentro de la psicoterapia, sin embargo, dado que
existe una enorme confusión entre consultantes y profesionales de
la salud acerca de los principios de reforzamiento y sus efectos en
el comportamiento, esta tarea es relativamente difícil. Aprender
sobre cómo funciona el comportamiento a modificar (en este caso
el comportamiento autolesivo) es igual de importante para el
terapeuta como para el propio consultante, de manera que ambos
deben colaborar en el descubrimiento en las variables que
controlan el comportamiento. Está de más decir que antes de
cualquier intervención, el terapeuta debe de estar completamente
familiarizado con los principios de aprendizaje.
Hoy por hoy, la Terapia Dialéctico Conductual (DBT por sus siglas
en inglés) representa el programa de tratamiento más sugerido
para la atención de los consultantes que presentan conductas
autolesivas. DBT sugiere no sólo terapia individual, sino también
terapia en grupo tanto para los consultantes como para sus
familias, atención telefónica en momentos de crisis y consultoría en
grupo para los profesionales de la salud involucrados. El presente
capítulo no ahondará en las especificaciones de cada una de las
modalidades de este tipo de tratamiento, aunque sí se hará énfasis
en las intervenciones sugeridas para la intervención individual y en
su concordancia con modelos conductuales.
Desde la perspectiva de Marsha Linehan en 1993 la intervención
con consultantes que emitan comportamiento autolesivo tanto con
ideación como sin ideación suicida lo que primeramente el
terapeuta debe de comentar con el consultante es precisamente las
diferencias entre intencionalidad, planeación, función y
consecuencias de la conducta de cada individuo respondiendo o
actuando en el mundo.
Con consultantes con conductas autolesivas la intencionalidad de
sus conductas está relacionada con las consecuencias, como ya se
viene esbozando en el presente capítulo, y además de explicarle
este funcionamiento, Linehan recomienda esclarecer que el hecho
de que las consecuencias fortalezcan el comportamiento esto no
significa que la consecuencia era intencionada o deseada en
primera instancia (automaticidad del reforzamiento); las
consecuencias indeseadas pueden igualmente reforzar el
comportamiento. Adicionalmente es recomendable que se discuta
la naturaleza automática del aprendizaje, independientemente de la
intencionalidad del comportamiento. Es importante aclarar
entonces al momento de hacer la retroalimentación del análisis
funcional del comportamiento con el consultante, que las
consecuencias afectan el comportamiento sin que la persona lo
note. De hecho, la mayoría de nosotros no estamos conscientes de
esta influencia.
Por otra parte, el terapeuta debe de estar al pendiente de que el
consultante comprenda los patrones de reforzamiento incluyendo
comportamientos privados como sentimientos o creencias. Cuando
ambos, el consultante y el terapeuta conocen los principios de
reforzamiento de comportamiento autolesivo es posible comenzar a
hipotetizar una solución.
No hay que dejar de lado que puede ser de mucha ayuda el
explicarle al consultante los efectos de la extinción del
comportamiento, es decir, que los comportamientos indeseados de
los consultantes pueden incrementarse en frecuencia o en
intensidad después de remover aquello que lo refuerza.
Comprender estos efectos ocasionalmente mitiga el malestar
asociado a esta etapa; de la misma forma los principios de castigo
también serán discutidos. Esta información tiene múltiples
propósitos más allá de la orientación, sensibiliza al consultante
sobre el malestar que experimentara al momento de castigar sus
conductas. Igualmente, la elección del comportamiento a reforzar,
extinguir o castigar son puntos para discernir con el consultante al
momento de planear la intervención.
Reforzando comportamientos
alternativos
Los terapeutas deben reforzar el comportamiento alternativo a la
autolesión cuando esta ocurra. El terapeuta todo el tiempo debe de
prestar atención a (1) Lo que los consultantes hacen; (2) lo que
detona el comportamiento; (3) cómo el terapeuta responde ante el
comportamiento problema del consultante. El terapeuta debe
observar los comportamientos clínicamente relevantes y reforzar
aquellos que representan un progreso dentro de la misma sesión
(por ejemplo, al momento en el consultante identifica qué
emociones o pensamientos fueron la antesala del impulso
autolesivo, este puede ser un comportamiento para reforzar; en
contraste con la escasa identificación de estas variables).
El reforzamiento inmediato es mucho más poderoso que una
consecuencia retardada; esta es la razón por la que muchos
comportamientos son extremadamente difíciles de decrecer: son
resultado de reforzamiento inmediato. Frecuentemente estos
mismos comportamientos son seguidos a largo plazo por castigo o
consecuencias aversivas pero que no terminan por disminuir el
comportamiento. Por eso es extremadamente importante que el
terapeuta refuerce los comportamientos deseados y alternativos o
incompatibles lo más pronto posible, incluyendo los
comportamientos que ocurren frente al terapeuta o mediante
conversaciones telefónicas.
Señala Linehan desde 1993 de manera congruente con el análisis
de la conducta que al principio de la terapia el reforzamiento
continuo es extremadamente necesario dado que el
comportamiento positivo ocurre en una baja frecuencia (programa
R1); una vez que el consultante emite conductas deseadas de
manera frecuente el terapeuta puede desvanecer el reforzamiento
gradualmente. Los comportamientos que son reforzados
intermitentemente son más resistentes a la extinción, sin embargo,
el terapeuta debe de estar alerta de suministrar con suficiente
frecuencia el reforzamiento sin que pasen largos periodos de
tiempo.
Extinguiendo comportamientos
desadaptativos y reforzando
diferencialmente
El comportamiento se extingue cuando los reforzadores que
mantienen el mismo son removidos (probabilidad 0); por lo tanto, el
terapeuta debe determinar que reforzadores están manteniendo el
comportamiento problema, y luego sistemáticamente retener
aquellos reforzadores que siguen al comportamiento. El terapeuta
debe discriminar qué comportamientos específicos serán blanco
del manejo de contingencias, priorizando aquellos de más gravedad
y siguiendo los principios de moldeamiento (es decir, en algunos
momentos el terapeuta puede ver como viable el hecho de reforzar
incluso comportamientos autolesivos de menor intensidad o
frecuencia que los presentados al inicio del tratamiento, un
reforzamiento diferencial de conductas alternativas).
El terapeuta puede ejecutar múltiples estrategias para facilitar los
procesos de extinción con los consultantes, tomando en cuenta que
un programa de extinción debe de estar orientado al
comportamiento problema y no a todos los comportamientos que el
individuo presenta. La intención es simplemente romper la relación
entre el comportamiento problema y las consecuencias que lo
refuerzan; lo anterior no necesariamente significa de privar al
individuo de todas las consecuencias posibles. La estrategia más útil
siempre es reforzar un comportamiento alternativo: Esta primera
estrategia requiere que el consultante emita un comportamiento
que pueda ser reforzado en lugar de presentar el comportamiento
que debe ser extinguido. De acuerdo con los principios de
moldeamiento la idea es provocar que el consultante ejecute un
comportamiento ligeramente más deseable que el usual y reforzarlo
contingentemente.
Con
consultantes
que
presentan
comportamientos autolesivos los comportamientos alternativos
generalmente están relacionados con la funcionalidad del
comportamiento objetivo a disminuir. Destacamos nuevamente la
importancia de una evaluación funcional que nos permita conocer y
discriminar la función y lo que comunica.
Castigo de comportamientos objetivos a
disminuir
Los procedimientos de castigo significan aparear una respuesta
con una consecuencia de reforzador negativo. En otras palabras,
haciendo algo que el consultante no desea y retirando lo que le es
agradable es el ejemplo más clásico de castigo. Sin embargo, los
efectos de las consecuencias que llevan al castigo en determinado
comportamiento varían según la situación del comportamiento en
sí o de otras características del contexto. Un evento puede resultar
en castigo en un contexto o en una situación y no serlo en otro. Una
vez más, la definición de castigo es un procedimiento funcional, de
manera que solo se le puede llamar castigo si su efecto es suprimir
el comportamiento.
En algunas ocasiones las consecuencias aversivas son la única
manera de disminuir los comportamientos indeseados y en relación
con el comportamiento autolesivo esto se usa en dos momentos: (1)
Cuando las variables que mantienen el comportamiento problema
no se encuentran al alcance del terapeuta o no existen reforzadores
disponibles hacia comportamientos alternativos. Es decir, el
comportamiento no puede ser sometido a un procedimiento de
extinción o no existe un comportamiento alternativo incompatible a
reforzar y (2) Las consecuencias aversivas se usan cuando el
comportamiento indeseado interfiere con otro comportamiento
deseado. Esto es particularmente probable cuando la situación
provoca el comportamiento problema más o menos de manera
automática.
Corrección y sobrecorrección como
castigo
Las primeras y más importantes pautas en el uso de
consecuencias aversivas son que una consecuencia debe “encajar
con el crimen” y que el consultante no debe tener una manera de
evitar o escapar. Las técnicas de corrección y sobrecorrección
reúnen estos dos criterios.
Existen tres pasos para la corrección y la sobrecorrección según
Linehan: (1) Siguiendo la ocurrencia del comportamiento problema,
el terapeuta retira el condicionamiento positivo y retiene
ocasionalmente lo que el consultante desea, o añade una
consecuencia aversiva. La mejor consecuencia es aquella que
suministra naturalmente efectos indeseables del comportamiento,
(2) El terapeuta necesita que el consultante ejecute un nuevo
comportamiento que corrija los efectos del comportamiento
desadaptativo y que sobre corrija los efectos del mismo, (3) Una vez
que la corrección y la sobrecorrección comienzan a ocurrir el
terapeuta debe interrumpir los procedimientos de castigo
inmediatamente.
Consideraciones finales
El estudio y el análisis de la conducta autolesiva involucra
múltiples obstáculos de orden teórico que interfieren en su
abordaje y por supuesto en su prevención. el presente artículo
denota los diferentes consensos sobre la terminología usada para
referirse a este comportamiento lo cual atrae un problema para la
comunicación entre profesionales y aquellos quienes pretenden
trabajar sobre el comportamiento autolesivo.
A pesar de las múltiples investigaciones sobre esta temática los
diferentes términos utilizados provocan una gran confusión y por lo
tanto diferentes abordajes con diferentes enfoques complejizando
la intervención del análisis funcional de la conducta en estos
protocolos. El análisis funcional del comportamiento invita a
observar el comportamiento parasuicida como cualquier otra
conducta y más allá de explicar cómo se generó el mismo, habrá
que dedicar todos los esfuerzos a identificar la función de este
comportamiento es decir el para qué de la conducta.
Si bien es cierto que en la bibliografía actual la terapia de la
dialéctica conductual (DBT) aparece como el principal modelo de
intervención basado en evidencia para el comportamiento suicida y
también para el comportamiento autolesivo aun cuando este
tratamiento está escrito por su creadora como un el protocolo
cognitivo conductual, la misma bibliografía incluye múltiples
abordajes analítico-conductuales que desde nuestra perspectiva
dotan de la solidez empírica que dota a dicho modelo, analizando la
conducta del consultante dentro de la sesión e invitando al
terapeuta y al consultante en considerables ocasiones a reforzar
respuestas alternativas a la autolesión y a castigar respuestas con
función de evitación, haciendo de los procesos de aprendizaje una
herramienta útil y práctica para la modificación del
comportamiento parasuicida.
Finalmente se exhorta a los terapeutas conductuales a analizar el
comportamiento autolesivo desde una perspectiva funcional y por
tanto a realizar un análisis funcional de estos comportamientos en
cada una de las ocasiones y a planear las intervenciones
terapéuticas igualmente en términos de procesos de aprendizaje.
Preguntas para la reflexión
• ¿Las
conductas parasuicidas siempre mantienen una única
intención?
• ¿El abordaje de una conducta parasuicida siempre será de una sola
manera?
• ¿Es la conducta parasuicida el resultado de procesos intrínsecos de
una persona?
• ¿Qué consideraciones hay que tomar en cuenta al momento de
explicar la intencionalidad a un consultante que presenta conductas
parasuicidas?
• ¿Es útil y/o recomendable utilizar procedimientos de castigo en las
conductas parasuicidas y en qué caso?
Capítulo 8
Análisis de la interacción clínica
desde una perspectiva analítico
conductual: El Sistema de
Clasificación para el Análisis
Funcional de la Interacción
Terapéutica (SCAFIT)
José Manuel Sánchez Olid
En este capítulo se presenta a la persona que lo lea un sistema para
conceptualizar la acción terapéutica entre terapeuta y persona
como una situación en la que se da de manera natural el
procedimiento conocido como moldeamiento, en esta ocasión del
tipo de comportamiento más frecuente en una sesión de terapia, el
verbal.
Dicha conceptualización atañe a la acción global del denominado
proceso terapéutico, el cuál pasamos a redefinir de manera precisa
como la acción entre terapeuta y persona. No es, por tanto, un
sistema para operativizar la relación terapéutica: es un sistema que
prescinde del tan manido e impreciso constructo “relación
terapéutica” (o como también se ha llamado “alianza”, “rapport” o
“vínculo”) y lo sustituye por un avance en el análisis de la acción
entre terapeuta y persona.
La propuesta, por tanto, es que se puede observar y describir un
procedimiento denominado moldeamiento verbal en la acción que
sucede entre terapeuta y persona en un contexto de psicoterapia.
Este procedimiento parte del conocimiento propiciado gracias al
análisis de conducta, el que se estima más útil y adecuado para el
objetivo planteado por las siguientes razones:
• El
análisis de conducta propone como método principal la
observación directa del fenómeno de estudio, en este caso la
conducta entre terapeuta y persona.
• La filosofía del análisis de conducta, conductismo radical, es afín
a la conceptualización de la acción terapéutica como sujeta a
principios de aprendizaje y procedimientos de modificación de
conducta que pueden o no ser conocidos por los agentes
implicados pero que definitivamente suceden.
• Existe un amplio cúmulo de conocimiento en el que se aplica la
tecnología que proviene del análisis de conducta al estudio de
situaciones que bien pudieran considerarse nucleares en la
acción entre terapeuta y persona, como condicionamiento verbal
de las palabras y relación entre reforzamiento y respuesta social,
entre otras. Quien lea puede encontrar en la bibliografía más
sobre esto.
Adicionalmente, esta propuesta se encuadra dentro de lo que se
conoce como investigación de procesos en psicoterapia, que bien
pudiera llamarse investigación en principios de aprendizaje en
psicoterapia por la confusión en torno al término “proceso”.
Por último, se advierte a quien lea que este es un sistema aún en
desarrollo, en el cual trabajamos los miembros del Laboratorio
Tecnológico Conductual Contextual, gracias a la financiación
propiciada por miembros de terapiascontextuales.com y del Instituto
de Análisis de Conducta, que también forma parte del proyecto de
tesis doctoral de quien escribe y cuya declaración de derechos de
autoría se encuentran en la sección de anexos del presente capítulo.
La conducta verbal del cliente y la conducta verbal del terapeuta
se clasifican para realizar un análisis de las relaciones existentes.
Para realizar un análisis del efecto de las verbalizaciones del
terapeuta en el cliente la conducta verbal debe analizarse siguiendo
un criterio funcional antes que descriptivo. Esto significa que
aquello que dice el cliente y el terapeuta será tenido en cuenta en
relación con el efecto que produzca, y no tanto en cuanto a su
forma o su contenido.
Cuando hablamos de efecto nos referimos a su función como
estímulo reforzante en una contingencia de tres términos, en este
caso existiendo siempre contingencia (positiva o negativa) entre la
respuesta de la persona y la respuesta de la terapeuta.
Conducta del cliente
En nuestro trabajo analizamos la conducta del cliente teniendo en
cuenta el sistema de clasificación propuesto por Kohlenberg y Tsai
(2001), y que se sigue en la Psicoterapia Analítico Funcional.
Este sistema es ideográfico: significa que tal y como se clasifique
la conducta del cliente va a depender del propio problema por el
que consulte, de lo que se considere un progreso y de lo que se
considere un desarrollo o interpretación del cliente útil para la
resolución y avance en su problema. Así se establece la clasificación
de Conducta Clínicamente Relevante, para la cual existen tres
valores posibles que a su vez pueden dividirse hasta en seis valores
finales, tal y como veremos a continuación:
• CCR1.
Comportamiento observable de la persona relacionadas
con su motivo de consulta, sus quejas principales y los problemas
psicológicos auto-percibidos.
• CCR2. Comportamiento observable de la persona relacionadas
con las mejorías y/o avances terapéuticos, incompatibles con las
anteriores.
• CCR3. Comportamiento verbal de la persona que especifica
relaciones funcionales auto-referidas que relacionen su propio
comportamiento y el contexto, en sus propios términos y
terminologías.
Cada CCR recibe además el subtipo D o F, explicado a
continuación:
• D.
Verbalización categorizada como CCR que hace referencia a
conducta actualmente presente en sesión.
• F. Verbalización categorizada como CCR que hace referencia a
conducta que se produjo en un momento diferente al del
momento presente en sesión, típicamente hace referencia a un
acontecimiento que el cliente relata y que le ocurrió durante la
semana.
A la hora de que una investigadora clasifique el comportamiento
verbal de un cliente es necesario que la misma tenga un listado de
CCR al que acudir para tomar como referente. Dicho listado de CCR
ha debido ser elaborado por la psicóloga que ha llevado el caso, y
facilitado a la investigadora, de manera que esta última tan sólo
tendrá que identificar en el diálogo cada vez que una verbalización
del cliente corresponde a un tipo de CCR. Aquí, la investigadora que
clasifica no debe seguir el criterio propio: debe atenerse al listado
de CCR que reciba, y toda aquella verbalización que no pueda ser
categorizada de ninguna de las maneras debe marcarse como
conducta no clínicamente relevante.
La unidad de análisis es la verbalización del cliente desde que
comienza hasta que interviene el terapeuta de cualquier manera,
interrumpiendo o no. Si el cliente está hablando, el terapeuta
asiente brevemente, y el cliente sigue hablando, la unidad de
análisis permite analizar desde la primera verbalización del cliente
hasta cuando el terapeuta asiente: esto sería una unidad, y como tal
tendría que clasificarse. Pongamos algunos ejemplos:
Cliente: Estoy realmente cansado de que todo me salga mal, es que
esto es un fastidio que…
Terapeuta: …jum…
Cliente: … que no para, que sé que nunca va a parar, en fin, que no
puedo más.
Terapeuta: De acuerdo, entiendo.
En este ejemplo, tal y como el diálogo transcrito refleja, existirían
dos unidades para analizar: desde que el cliente habla por primera
vez hasta que el terapeuta dice “jum” (ese fragmento sería
susceptible de ser categorizado), y desde que el cliente habla por
segunda vez hasta que el terapeuta dice “de acuerdo, entiendo”
(aquí tendríamos otra unidad para ser categorizada).
Puede ocurrir también que la unidad de análisis del cliente
parezca contener diferentes tipos de CCR, como veremos a
continuación. Tenemos en cuenta a Laura, una persona en
depresión en la tercera sesión, en la cual presenta verbalizaciones
que pueden ser categorizadas tanto como CCR1 como CCR2, y
presenta la siguiente verbalización como una unidad:
C: José, la verdad es que ya me encuentro mucho mejor.
Honestamente, no creí que fuera a mejorar tan rápido… aunque…
ahora que lo pienso… la verdad es que me preocupa mucho recaer y
volver a estar como antes… no lo había pensado hasta este
momento… pero… creo que sí, tengo ayuda, podré salir adelante,
aunque me cueste.
Como podemos ver parece algo ambivalente, si hiciéramos un
análisis pormenorizado podría quedar de la siguiente manera:
C: José, la verdad es que ya me encuentro mucho mejor (CCR2).
Honestamente, no creí que fuera a mejorar tan rápido… (CCR2)
aunque… ahora que lo pienso… la verdad es que me preocupa mucho
recaer y volver a estar como antes… no lo había pensado hasta este
momento…(CCR1) pero… creo que sí, tengo ayuda, podré salir
adelante, aunque me cueste (CCR2)
Como vemos, si hacemos una suma existe más contenido tipo 2
que tipo 1, por lo que la unidad al completo tendría la categoría
CCR2.
Por tanto, para la categorización de la conducta verbal del cliente,
existirían las siguientes posibilidades:
1. CCR1D – 1D
2. CCR1F – 1F
3. CCR2D – 2D
4. CCR2F – 2F
5. CCR3D – 3D
6. CCR3F – 3F
7. NO RELEVANTE - NR
Conducta del terapeuta
Nuestro trabajo se centra, ante todo, en ver el efecto que tiene la
verbalización del terapeuta en la conducta verbal del cliente. Para
ello, categorizamos la conducta verbal del terapeuta como
consecuencia. Para realizar una clasificación correcta de la
conducta de la terapeuta debemos observar, como mínimo, tres
intervenciones verbales, consecuentes en el tiempo.
La primera debe corresponder al cliente, la segunda a la
terapeuta, y la tercera de nuevo al cliente, en una secuencia
Cliente-Terapeuta-Cliente (a partir de ahora, secuencia CTC): solo
si observamos un conjunto de tres intervenciones verbales se
cumple la condición necesaria para establecer un juicio sobre la
función que ha tenido la respuesta de la terapeuta sobre la
respuesta del cliente. A continuación, se observan y se comentan
algunos ejemplos:
Terapeuta: Buen día Juan, ¿cómo estás?
Cliente: Bien, bien, gracias
Este ejemplo sería insuficiente para conocer la función que tiene
la respuesta de la terapeuta sobre la conducta del cliente, dado que
faltaría una verbalización anterior. Tendríamos TC, y
necesitaríamos el conjunto completo, CTC.
Cliente: Cada vez me siento mejor.
Terapeuta: ¡Genial! Me alegro muchísimo, Ana.
De nuevo, sería insuficiente para realizar una clasificación, dado
que no se cumple la secuencia CTC, falta la siguiente respuesta de
la cliente para conocer la manera en que la respuesta de la
terapeuta ha afectado a la respuesta anterior.
Cliente: No sé si tengo valor para estudiar todos los días…
Terapeuta: ¿Qué te parece si empezamos poco a poco?
Cliente: Sí, eso me ayudaría
En este ejemplo, se cumple a la perfección la secuencia CTC, por
lo que podemos empezar la clasificación de la conducta de la
terapeuta. Para clasificar el comportamiento del terapeuta
seguimos el siguiente proceso de toma de decisiones.
DECISIÓN 1
DECISIÓN 2
De reforzamiento Positivo
Negativo
De castigo
Positivo
Negativo
1ª toma de decisión. ¿Es función de
reforzamiento o es función de castigo?
Si es reforzamiento
Verbalizaciones tras cuya emisión se aumente o mantenga, en
frecuencia, duración o intensidad, la respuesta inmediatamente
anterior del cliente, en contenido o en función.
Cliente: Estoy seguro
Terapeuta: Me gusta mucho eso
Cliente: Sí, creo que lo voy a hacer
Se clasifica como Reforzamiento porque la verbalización
inmediatamente anterior del cliente se mantiene.
Verbalizaciones que puedan parecer discriminativas, de petición
de información o similar, si siguen con la conversación o aumentan
su topografía, se consideran reforzamiento. Se recuerda: el
contenido per se es irrelevante, importa el efecto que tiene sobre el
comportamiento inmediatamente anterior del cliente.
Cliente: Ayer fui a correr
Terapeuta: ¿Ah sí? Cuéntame, ¿cómo lo pasaste?
Cliente: Pues bien, lo pasé bien, al principio costó y luego me sentí
bien
Se clasifica como Reforzamiento porque la verbalización
inmediatamente anterior del cliente se mantiene o continúa, sigue
hablando de lo mismo.
Si es castigo
Verbalizaciones tras cuya emisión se reduzca, cambie o
desaparezca, en frecuencia, duración o intensidad, la respuesta
inmediatamente anterior del cliente, en contenido o en función.
Cliente: No puedo más, es que estoy cansadísima, esto es imposible
porque…
Terapeuta: Sé lo que dices, y oye, ¿qué me dices de tu trabajo?
Cliente: Bueno… mi trabajo… es lo único en lo que estoy contento
Se clasifica como castigo porque la verbalización inmediatamente
anterior del cliente cambia, empieza hablando de su cansancio y
termina hablando de una emoción positiva.
Verbalizaciones que parezca de reforzamiento, interesadas,
amables, y tras las cuales se observe una reducción o cambio en
frecuencia, duración o intensidad de la respuesta del cliente, en
contenido o función, cumplen antes una función estimada de
castigo.
Cliente: La verdad es que me lo pasé genial
Terapeuta: ¡Vaya! Eso parece interesante, me encantaría que me
contases más
Cliente: Sí bueno, pero eso no quita que esté realmente mal, que no
salga del pozo en el que estoy
Se clasifica como Castigo porque la verbalización inmediatamente
anterior del cliente cambia, empieza hablando de algo positivo y
termina hablando de algo negativo.
2ª toma de decisión. ¿Es positivo o es
negativo?
Para la función de Reforzamiento
Es positivo cuando, habiéndose comprobado el aumento o
mantenimiento de la conducta anterior del cliente (contingencia de
reforzamiento), se considera una introducción de contenido verbal
relativo al contenido verbal del cliente.
Cliente: Estoy muy cansada de esto…
Terapeuta: Ya… sí que debes estarlo…
Cliente: Sí… realmente es muy difícil para mí
La respuesta de la terapeuta se categoriza como Reforzamiento
Positivo, porque se comprueba el aumento o mantenimiento de la
conducta anterior, y existe una introducción de contenido verbal en
la misma cualidad que lo observado en la conducta del cliente.
Es negativo cuando, habiéndose comprobado el aumento o
mantenimiento de la conducta anterior del cliente (contingencia de
reforzamiento), se considera una retirada de contenido verbal o
sustracción relativa al contenido verbal del cliente.
Cliente: No puedo más, ¡esta ansiedad me está matando!
Terapeuta: No te preocupes, con el trabajo que haremos aquí, verás
cómo la ansiedad se calmará para ti
Cliente: Eso espero porque es que ya no puedo más…
La respuesta de la terapeuta se categoriza como Reforzamiento
Negativo, porque se comprueba el aumento o mantenimiento de la
conducta anterior del cliente (contingencia de reforzamiento) y
existe una retirada del contenido verbal o sustracción relativa al
contenido verbal del cliente.
Para la función de Castigo:
Es positivo cuando habiéndose comprobado la disminución,
cambio o desaparición de la conducta anterior del cliente
(contingencia de castigo), se considera una introducción de
contenido verbal relativo al contenido verbal del cliente.
Cliente: Al final no hice la tarea
Terapeuta: Estoy cansado de que nunca cumplas, me has mentido de
nuevo
Cliente: …
Castigo positivo (castigo porque tras su emisión el
comportamiento verbal del cliente ve reducida su forma o función,
positivo porque se introduce contenido verbal).
Es negativo cuando habiéndose comprobado la disminución,
cambio o desaparición de la conducta anterior del cliente
(contingencia de castigo), se considera una retirada de contenido
verbal o sustracción relativa al contenido verbal del cliente.
Cliente: ¡Ellos son los culpables de todo el daño que me hicieron!
Terapeuta: … (silencio durante 10 segundos) … ¿esperas que yo diga
algo?
Cliente: …no… tienes razón, debo dejar de culpar a los demás, ya es
hora de pasar página y centrarme en lo que tengo ahora mismo,
como mis estudios
Castigo negativo (Castigo porque tras su emisión el
comportamiento verbal del cliente ve reducida su forma o función,
negativo porque se considera una retirada de contenido verbal o
sustracción relativa al contenido verbal del cliente.)
Matriz de ejemplos
REFORZAMIENTO POSITIVO
REFORZAMIENTO NEGATIVO
C: Lo hice y salió realmente bien
T: ¡Genial!
C: Sí, perfecto
C: No puedo más con esto…
T: No te preocupes, aquí trabajaremos
para que eso no te afecte.
C: Me cuesta mucho…
C: Ya no sé ni qué decir ni qué pensar…
T: Normal, la verdad… es que vaya tela…
C: Pues sí… yo ya ni idea…
C: Al final hizo lo que le dio la gana
T: …emm… pero… jmmm… (silencios,
sonidos vagos poco entendibles)
C: Que sí que sí, que lo hizo
C: ¿Relleno el cuestionario?
T: Sí, por favor
C: ¿Sabes cuál es el deporte que más le
gusta?
C: Vale, voy a ello
T: … (silencio manifiesto con algún
murmullo entre medias)
C: ¡El tenis!
C: Soy tonta.
T: Y culpable, e irresponsable, ¿verdad?
C: Pues sí, eso también.
C: ¡Tengo mucha ansiedad ahora
mismo!
T: No te va a pasar nada, tranquila.
C: ¡Me va a dar algo!
CASTIGO POSITIVO
CASTIGO NEGATIVO
C: ¡Sé que dices que estoy todo el rato hablando de
ella pero es que…!
T: ¡Ni esques ni leches! ¡Que pares! ¡Que no hay
justificación que valga para seguir dándole vueltas
¿No te das cuenta?
C: … sí que me doy cuenta, sí… de acuerdo, ya paro.
C: Y todo estaba mal, es que fue llegar y
encontrarme la misma situación de
siempre, es que nunca hace nada
porque…
T: ¡Ay! (se le cae el bolígrafo) Disculpa
(lo coge) ¿Me decías?
C: No, nada, ya ni sé lo que te decía.
C: Mi padre siempre me ha dicho lo peor de mí,
todo el rato.
T: Oye, ¿y tu madre? No me has hablado nunca de
ella.
C: Mi madre es un amor, ella siempre me ha
cuidado, pero cuidar de verdad, querer, ¿sabes?
C: Carlos nunca me hace caso, es
realmente insoportable sentir su
ausencia…
T: (silencio prolongado) … ¿Y?
C: ¿Qué sabes qué? ¡Me he cansado!
Mañana hablo con mi abogada, esto ha
ido demasiado lejos, quiero la
separación.
C: No puedo dejar de estar preocupado por lo que
pueda pasarle…
T: Entiendo eso… ¿te parece si aquí en consulta
tratamos de dejar esa preocupación al lado y
practicamos un ejercicio de relajación?
C: Vale, sí, seguro que me sirve, quiero estar
tranquilo.
C: Jose, ¿puedes decirme lo que debo
hacer?
T: (silencio prolongado…) ¿Para qué?
C: … esto es lo que tratas de decirme,
¿verdad?... siempre estoy pidiendo a
otros que me digan lo que tengo que
hacer.
C: Me va a dar un ataque de pánico, ¡necesito salir
a beber agua!
T: Entiendo que te sientas así, ven, espera, vamos a
hacer una cosa: quédate aquí conmigo unos
minutos, y si te sigues encontrando mal al rato
salimos los dos, ¿vale? Esto es parte del
entrenamiento, venga.
C: Bueno vale.
C: (llanto, hiperventilación, murmullos,
medias palabras)
T: (silencio prolongado) … (ruido de
garganta, tos)
C: (ruido de garganta, tos, fuerte
aspiración nasal) … ya, ya… ya estoy
mejor… perdona… es que me cuesta a
veces… Sí, realmente he estado mejor
esta semana…
Si bien la consideración de contingencia de reforzamiento o de
castigo puede ser más evidente no ocurre lo mismo con la
clasificación de positivo y negativo: en el caso que nos ocupa hemos
elegido una opción que cumpla un acuerdo mínimo, siendo
conscientes de que muchas autoras podrán encontrar diferencias
en las similitudes.
Tabla resumen
CLIENTE TERAPEUTA
1D
RP
1F
RN
2D
CP
2F
CN
3D
3F
NR
Conclusiones
Este sistema de clasificación ha sido testeado y sigue igualmente
en desarrollo en la actualidad.
Típicamente formamos un grupo compuesto por varias personas
agentes:
• Terapeuta
que grabe el caso.
• Investigadora (puede ser la misma terapeuta) que elabore el
listado de CCRs.
• Clasificadoras, que han sido entrenadas en el sistema de
clasificación hasta alcanzar un buen índice de concordancia
entre observadoras.
Para que un proceso terapéutico pueda ser susceptible de ser
clasificado con SCAFIT deben cumplirse cierta condiciones: que el
caso esté finalizado, que las sesiones hayan sido grabadas en audio
y que sea fácilmente entendible, que exista independencia entre
quien lleva el caso y quien clasifica, que una persona involucrada en
el caso (bien como terapeuta bien porque lo haya escuchado y
estudiado) desarrolle una lista de CCRs de manera operativa y con
el mínimo número de solapamientos posibles.
La principal utilidad de este sistema de clasificación es el
entrenamiento de terapeutas en la discriminación y ejecución de un
procedimiento de aprendizaje que hipotetizamos está directamente
relacionado con el éxito terapéutico (éxito en el procedimiento de
cambio de comportamiento, fin último de la psicoterapia): se
hipotetiza que terapeutas más exitosas moldean verbalmente a su
vez de manera más eficaz los comportamientos de las consultantes.
¿Cómo valoramos el éxito del moldeamiento? Porque existe
contingencia positiva entre CCR2, CCR3 y contingencia de
reforzamiento por parte de la terapeuta, y contingencia positiva
también entre CCR1 y contingencia de castigo por parte de la
terapeuta.
Aplicado a un caso de nueve sesiones pudiéramos obtener los
siguientes datos:
Al graficar, veríamos una descripción visual del cambio en
psicoterapia:
Así como de la contingencia del terapeuta:
Igualmente, también se puede describir la contingencia entre
reforzamiento por parte del terapeuta y frecuencia de cada tipo de
CCR:
En estudios preliminares (Sánchez-Olid, Valero Aguayo, Cuenca
Gil y Baeza Cabrera, en publicación) se pretende mostrar el cambio
momento a momento y su relación con el moldeamiento verbal.
En cuanto a la propia metodología de clasificación nuestro grupo
ha probado diferentes tipos de registro: desde el uso de software
que permite la creación de un etograma y la codificación manual
hasta el uso de categorización por muestro temporal.
Se advierte a quien lea que no use este sistema sin estar en
comunicación con el equipo que lo está desarrollando, escribiendo
a jose.olid@gmail.com para integrarse al equipo de investigación y
recibir apoyo e información al respecto, así como las últimas
versiones actualizadas y vídeos de entrenamiento en el sistema.
Preguntas para la reflexión
Se propone como ejercicio práctico en el que aplicar el sistema de
clasificación la siguiente tarea.
La persona que lea debe valorar cada una de las 10 muestras,
clasificándolas como estime oportuno, siguiendo las pautas anteriores.
Es muy importante que no avance de este punto antes de terminarlo.
ENSAYO 1
Nº
CONTENIDO
CATEGORÍA
MUESTRA
1
C: Estoy pensando en irme de casa
T: ¿A dónde irías?
C: Creo que iré con mis tíos
2
C: Creo que iré con mis tíos
T: ¿Y cómo irías a clase?
C: Pues… eso no lo había pensado… no lo sé…
3
C: Lo único que quiero es pasar del tema, no me importa nada
más
T: Algo habrá que te importe
C: No, nada
4
C: Y… Bueno pues ayer le tocaba a él, yo estaba pasando un
poquillo de mi abuelo y digo: bueno, pues ya está y a lo mejor yo
estoy en la cocina y como veo que está todo por medio y digo:
Agustín deberías fregar los platos. No ahora cuando me termine
la taza y yo: bueno, vale, lo voy pasando. Tres horas, sigue todo
por medio, mi madre luego va a venir, va a entrar en furia y... Y
me va... O sea, no quiero pagarlo, así que ayer me puse a fregar
yo y a ordenar toda la cocina y luego a estar pendiente de mi
abuelo y luego las pastillas se las tengo que dar yo porque mi
hermano con veinticinco años todavía no se ha aprendido las
pastillas de mi abuelo que son tres mmm... Y es como mmmm...
No sé me da mucha impotencia porque es como: ¡no espabila! Y
¿por qué tengo yo que hacer lo tuyo si tú tienes veinticinco años y
yo veintiuno?
T: ¿Y tienes que hacerlo realmente?
C: Es que sino ¿quién lo hace?
5
C: Es más, si me pasa eso, cuando luego tengo que levantarme
otra vez como que intento tener el objetivo claro para no tener
que dar tantas vueltas. Es como: mi libro está allí, voy mirando el
libro, lo cojo y vuelvo a mi sitio, o sea directo
T: Ahá… Claro, vale. ¿En qué se parece todo esto? ¿Tiene algún
sentido lo que acabo de hacer? ¿Alguna relación? Ante unas
situaciones que a priori son distintas, ¿no?
C: Sí, pero siguen patrones similares de… Tengo un problema,
actúo de una forma, parece va bien y luego nada
6
C: Grande
T: Así, vale, vale. Si pudieses tocar esa rabia ¿qué tacto tendría?
C: Liso
7
C: Soy muy impulsivo también, no… Aunque yo, a ver yo quiero
estar bien y yo entiendo que tengo que ceder y tengo que… Pero,
mmm, también miro mucho el lado de “es que no es justo que yo
dé más que el otro”. A ver que a lo mejor esa también es “mi
justicia”.
T: …mmm… no sé qué decirte…
C: Ya… igual no es la mejor forma, quizás tendría que pararme
bien antes de decir cualquier cosa, la verdad
8
C: Complicado… Pero… igual no sé, yo la forma que tengo de ver
las cosas me hacen ver las cosas que me importan así. Y a lo
mejor yo pienso que para tener una buena relación tengo que
hacer las cosas de esa forma o para… o que…
T: Vale. Me sigue pareciendo igual de bien, sí. Si te acerca a lo
que quieres…
C: Pero no lo hace
9
C: Pero es que abandonar esa, o sea, tu forma de ver las cosas
¿sabes? Por mucho que yo quiera es muy complicado, pero,
claro…
T: Yo no te digo que las abandones tampoco, porque los pájaros,
cuando te dicen, un pájaro, cuando está un pájaro ahí o una
tormenta, eso de “eso es así”, “lo que estoy haciendo está bien”…
Todo eso, que viene a tu cabeza constantemente, y que tú miras
hacia arriba, prestándole atención a lo que te están diciendo.
Porque eso es incontrolable, va a estar siempre ahí, puede ser que
esté siempre ahí. Imagínate que vas a tener que vivir toooda la
vida con eso, con... Oye, ¿qué pasaría? ¿Qué pasaría? Tienes que
estar...
C: Nunca llegaría a tener el jardín que quiero, es verdad, no
quiero estar así
10
C: Y llego al final del día y se me pasan los días, mmm, volando.
T: …mmm… (silencio durante 10 segundos) ¿qué vas a hacer?
C: no lo sé, pero se me pasan volando, porque al final no hago
nada, nada…
Una vez terminados todos los puntos, se debe comparar su respuesta
con la estimada como correcta en la tabla que encontrará a
continuación.
CLASIFICACIÓN ESTIMADA COMO CORRECTA CON COMENTARIOS
ACLARATORIOS
Nº
CONTENIDO
MUESTRA
CATEGORÍA
1
C: Estoy pensando en irme de casa
T: ¿A dónde irías?
C: Creo que iré con mis tíos
RP –
Reforzamiento
porque la
verbalización del
cliente continúa
(sigue contando
que se irá de casa,
con sus tíos);
positivo porque la
terapeuta
introduce
contenido verbal
(concretamente,
realiza una
pregunta).
2
C: Creo que iré con mis tíos
T: ¿Y cómo irías a clase?
C: Pues… eso no lo había pensado… no lo sé…
CP – Castigo
porque la
verbalización del
cliente no
continúa (cambia
de la afirmación a
la duda); positivo
porque la
terapeuta
introduce
contenido verbal
(concretamente,
realiza una
pregunta).
3
C: Lo único que quiero es pasar del tema, no me importa
nada más
T: Algo habrá que te importe
C: No, nada
RP –
Reforzamiento
porque la
verbalización del
cliente continúa
(se reafirma en su
no-importancia);
positivo porque la
terapeuta
introduce
contenido verbal
(trata de
confrontar).
4
C: Y… Bueno pues ayer le tocaba a él, yo estaba pasando un
poquillo de mi abuelo y digo: bueno, pues ya está y a lo
mejor yo estoy en la cocina y como veo que está todo por
medio y digo: Agustín deberías fregar los platos. No ahora
cuando me termine la taza y yo: bueno, vale, lo voy
pasando. Tres horas, sigue todo por medio, mi madre luego
va a venir, va a entrar en furia y... Y me va... O sea no
quiero pagarlo, así que ayer me puse a fregar yo y a ordenar
toda la cocina y luego a estar pendiente de mi abuelo y luego
las pastillas se las tengo que dar yo porque mi hermano con
veinticinco años todavía no se ha aprendido las pastillas de
mi abuelo que son tres mmm... Y es como mmmm... No sé me
da mucha impotencia porque es como: ¡no espabila! Y ¿por
qué tengo yo que hacer lo tuyo si tú tienes veinticinco años y
yo veintiuno?
T: ¿Y tienes que hacerlo realmente?
C: Es que sino ¿quién lo hace?
RP –
Reforzamiento
porque la
verbalización del
cliente continúa
(su diálogo de
queja sin cambio
sigue); positivo
porque la
terapeuta
introduce
contenido verbal
(concretamente
una pregunta).
5
C: Es más, si me pasa eso, cuando luego tengo que
levantarme otra vez como que intento tener el objetivo claro
para no tener que dar tantas vueltas. Es como: mi libro está
allí, voy mirando el libro, lo cojo y vuelvo a mi sitio, o sea
directo
T: Ahá… Claro, vale. ¿En qué se parece todo esto? ¿Tiene
algún sentido lo que acabo de hacer? ¿Alguna relación? Ante
unas situaciones que a priori son distintas, ¿no?
C: Sí, pero siguen patrones similares de… Tengo un
problema, actúo de una forma, parece va bien y luego nada
CP – Castigo
porque la
verbalización del
cliente cambia (de
la descripción de
un evento a
reconocimiento
del problema y su
posible
funcionamiento);
positivo porque la
terapeuta
introduce
contenido verbal
(una serie de
preguntas).
6
C: Grande
T: Así, vale, vale. Si pudieses tocar esa rabia ¿qué tacto
tendría?
C: Liso
RP –
Reforzamiento
porque la
verbalización del
cliente continúa
(describe
físicamente algo);
positivo porque la
terapeuta
introduce
contenido verbal
(asentir primero y
preguntar
después).
7
C: Soy muy impulsivo también, no… Aunque yo, a ver yo
quiero estar bien y yo entiendo que tengo que ceder y tengo
que… Pero, mmm, también miro mucho el lado de “es que no
es justo que yo dé más que el otro”. A ver que a lo mejor esa
también es “mi justicia”.
T: …mmm… no sé qué decirte…
C: Ya… igual no es la mejor forma, quizás tendría que
pararme bien antes de decir cualquier cosa, la verdad
CN – Castigo
porque la
verbalización del
cliente cambia
(descripción de
acontecimiento y
justificación
primero, a
reconocimiento
de problema
después);
negativo porque
la terapeuta retira
contenido verbal
(hace un sonido
que no añade
algo, le expresa su
duda).
8
C: Complicado… Pero… igual no sé, yo la forma que tengo
de ver las cosas me hacen ver las cosas que me importan así.
Y a lo mejor yo pienso que para tener una buena relación
tengo que hacer las cosas de esa forma o para… o que…
T: Vale. Me sigue pareciendo igual de bien, sí. Si te acerca a
lo que quieres…
C: Pero no lo hace
CP – Castigo
porque la
verbalización del
cliente cambia
(primero
justificación en
dirección a una
acción y luego
negación);
positivo porque la
terapeuta añade
contenido verbal
(concretamente
expresión de
acuerdo y
justificación).
9
C: Pero es que abandonar esa, o sea, tu forma de ver las
cosas ¿sabes? Por mucho que yo quiera es muy complicado,
pero, claro…
T: Yo no te digo que las abandones tampoco, porque los
pájaros, cuando te dicen, un pájaro, cuando está un pájaro
ahí o una tormenta, eso de “eso es así”, “lo que estoy
haciendo está bien”… Todo eso, que viene a tu cabeza
constantemente, y que tú miras hacia arriba, prestándole
atención a lo que te están diciendo. Porque eso es
CP – Castigo
porque el cliente
cambia (duda
primero y expresa
una decisión
después); positivo
porque la
terapeuta
introduce
incontrolable, va a estar siempre ahí, puede ser que esté
contenido verbal
siempre ahí. Imagínate que vas a tener que vivir toooda la
(habla
vida con eso, con... Oye, ¿qué pasaría? ¿Qué pasaría?
metafóricamente).
Tienes que estar...
C: Nunca llegaría a tener el jardín que quiero, es verdad, no
quiero estar así
10
C: Y llego al final del día y se me pasan los días, mmm,
volando.
T: …mmm… (silencio durante 10 segundos) ¿qué vas a
hacer?
C: no lo sé, pero se me pasan volando, porque al final no
hago nada, nada…
RN –
Reforzamiento
porque la
verbalización del
cliente continúa
(expresión de no
productividad);
negativo porque
la terapeuta no
introduce
contenido verbal
(no hay valor
añadido en sus
verbalizaciones,
que a su vez son
leves).
Por último, se debe reflejar si se equivocó o si acertó en cada muestra
y, lo más importante, su reflexión sobre la causa del error.
Esto nos ayudará a depurar el sistema de clasificación.
Nº
Resultado
En caso de Error, causa estimada (“Me equivoqué pensando que
muestra (ACIERTO o era CN en vez de CP porque…”) y posibles dudas o
ERROR)
incongruencias detectadas del sistema)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Capítulo 9
Una mirada de la psicoterapia
analítica funcional (FAP) desde el
análisis de la conducta
Geraldine Panelli
¿Qué es la psicoterapia analítica
funcional?
La psicoterapia analítica funcional está fundamentada en el análisis
de la conducta del consultante y del terapeuta dentro de la sesión.
Estudia cómo en esa conversación se dan los principios del
comportamiento que propician reforzamiento, extinción o castigo
como consecuencias a determinadas conductas; las cuales se
pueden conceptualizar como problemáticas cuando limitan y
obstaculizan el pleno desarrollo o que se presentan en déficit y
quieren ser aumentadas dentro del repertorio del consultante
(Kohlenberg et al., 2005).
Dentro del análisis de la conducta clínica, la FAP utiliza como
procedimiento esencial el moldeamiento, es decir “reforzar
sistemáticamente y diferencialmente las aproximaciones de una
conducta final” (Cooper et al., 2019) dentro de la conversación,
partiendo de la base de que la relación terapéutica es un modelo del
resto de las relaciones interpersonales y que las dificultades que se
presentan intra sesión probablemente se presentan también en la
vida en general; obstaculizando el desarrollo hacia lo que es
importante en la vida del consultante y afectando sus relaciones
(Kohlenberg et al., 2005).
Es importante hacer la distinción entre hacer y hablar de lo que se
hace (relación entre el decir – hacer), va a resultar más fácil
modificar la conducta del consultante moldeando lo que dice al
respecto de lo que hace que queriendo moldear directamente lo que
hace (Froján Parga, 2010).
Este modelo de psicoterapia nace de estudiar cómo la relación
terapeuta- consultante afecta en la eficacia de las prácticas
psicoterapéuticas, estableciendo premisas que aumentan la
efectividad de los protocolos. Es por esto que puede combinarse
con cualquier otro modelo basado en la evidencia como
psicoterapia dialéctico comportamental, psicoterapia cognitiva
conductual, psicoterapia de aceptación y compromiso, terapia
basada en procesos, etc., (Kohlenberg et al., 2005). Esto es posible
porque a pesar de que algunos modelos no comparten su filosofía
troncal, cuando la observación la realizamos desde el análisis de la
conducta; lo que observamos son un conjunto de comportamientos
que unidos entre sí, resultan en habilidades clínicas del terapeuta,
que se pueden entrenar, modelar, y corregir para mejorar la
práctica profesional.
Objetivos terapéuticos
En FAP la inflexibilidad dentro de los patrones conductuales para
adaptarse a los cambios del ambiente y la fusión (la predominancia
de las funciones verbales en la regulación de los comportamientos)
con los pensamientos entendiéndolos como verdades absolutas
limitando el contacto con la experiencia al contexto, pueden ser
vistos como la descripción de los problemas psicológicos, las
“psicopatologías” o las condiciones que limitan el acceso a
comportamientos en función de objetivos, metas y valores (Kanter
et al., 2017). Un ejemplo de esto podría ser un consultante que está
fusionado con el pensamiento “Si mi hijo se porta mal, no soy un
buen padre” y todos sus comportamientos en relación al vínculo
con su hijo se ven afectados por este pensamiento; imposibilitando
acercarse a el niño; lo que es importante y una cualidad a aumentar
para él.
Ampliando esto último a términos del análisis de la conducta
podríamos pensar la inflexibilidad psicológica como los patrones de
comportamientos que como consecuencia directa evitan
determinadas emociones, sentimientos o experiencias vividas como
aversivas (reforzamiento negativo) alejándonos a largo plazo de
consecuencias positivas (reforzamiento positivo) y limitando
nuestro repertorio de habilidades conductuales.
Para poner un ejemplo podríamos pensar en una persona para
quien es valioso desarrollarse académicamente dando clases, de
repente por un error teórico en una clase pasa por un momento
vergonzoso. Esto deriva en que cada vez que está por dar clase le
aparecen pensamientos del estilo “no servís para esto”, “otra vez
vas a pasar vergüenza”, “para que te vas exponer si no sos tan
buena”; y de repente para evitar esa experiencia de sentir
vergüenza empieza a ausentarse. Esto sería actuar inflexible a los
cambios del ambiente y fusionado con sus pensamientos. A corto
plazo evitando sentir vergüenza este patrón de conductas tiene
sentido, pero a largo plazo en relación con sus reforzamientos
positivos abstractos, sus valores como cualidades que hacen su vida
significativa – el desarrollarse académicamente y ser un buen
profesor- está representando un comportamiento problema.
El objetivo de la psicoterapia analítica funcional podría reducirse
a proporcionar un espacio interpersonal que modele y moldee
flexibilidad psicológica, es decir vivir el presente con apertura y
aceptación a las experiencias internas (las que suceden dentro de
nuestra piel como pensar, recordar, sentir, etc.) sin luchar por
evitarlas; sintiéndolas simplemente como son y abriéndonos a la
experiencia del contexto (Bowen et al., 2012). Cuando aparece una
experiencia interna y la evito o me escapo de lo que la produce, mi
comportamiento está gobernado por reforzamiento negativo.
Aceptar en este sentido vendría a operar como extinción; siendo
consecuencia a esa experiencia interna; dando como resultado que
probablemente bajo las mismas circunstancias las mismas tiendan a
disminuir su intensidad.
Habilidades indispensables
¿Cuáles son las habilidades que hacen que la relación terapéutica
dentro de FAP sea distinta a la de otra psicoterapia? ¿Bajo qué
conceptos se formula la receta de esta relación terapéutica efectiva?
¿Qué elementos son indispensables y no pueden ausentarse en una
relación terapeuta – consultante en este modelo?
La respuesta a esta pregunta son las habilidades de consciencia,
coraje y amor (ACL por sus siglas en inglés). Estos elementos son
los pilares que darán marco a todas las intervenciones dentro de las
sesiones en el modelo. Es requisito que el terapeuta esté formado
en ACL para llevar a cabo la práctica correctamente brindando
oportunidades al consultante de experimentar una conexión
significativa, intensa y curativa. El terapeuta debe modelar estos
procesos para incrementarlos en el repertorio del consultante,
siendo esenciales para mejorar sus relaciones interpersonales y
consigo mismo fuera de la relación terapéutica.
Es en el contexto de la relación terapéutica donde se espera que
aparezca el cambio, por esto el terapeuta debe estar consciente de
cuándo los comportamientos por los que el consultante pide ayuda
aparecen en vivo en la sesión (Kohlenberg et al., 2005).
En términos del análisis de la conducta, si lo que queremos es que
el consultante logre realizar de forma progresiva cambios en su
repertorio debemos ser estímulos discriminativos que permitan
equivocarse sin ser invalidados o bien castigados por las emociones,
sentimientos y pensamientos que se elicitan por nuestras acciones.
Debemos justamente a través de los procesos ACL establecer un
contexto seguro de moldeamiento, acercándonos de a poco a las
conductas metas, reforzando diferencialmente los acercamientos,
pero sin ser agresivos con el consultante para no dañar la relación
terapéutica e instigar un aprendizaje sin error.
Para ejemplificar este punto, podríamos pensar en una paciente
que llega tarde a las sesiones constantemente; y las llegadas tardes
le trae conflictos en su vida laboral y con sus amistades dado que
aunque planee y se organice siempre termina llegando tarde.
Trabajar la puntualidad en la sesión sería un buen objetivo
terapéutico, es un comportamiento que está generando un malestar
y que aparece en vivo para poder trabajarlo. Una de las opciones
que podríamos pensar es entonces en reforzar por aproximación lo
más temprano que logra llegar y extinguir el comportamiento de
llegar tarde, por ejemplo cortando la sesión sin darle los minutos
extra que llego tarde y explicando que cuando eso suceda no podrá
recuperarlos. Debemos de tener muy en claro la función del
comportamiento de llegar tarde porque si la misma fuera no hablar
de algo que genera incomodidad y cortamos la sesión en menos
tiempo puede operar como un reforzamiento negativo. Siempre es
pensar en el caso por caso, cada comportamiento con su función
específica.
Es necesario para finalizar este pequeño apartado dar una
definición operacionalizada de conciencia, coraje y amor porque
son términos que utilizamos con frecuencia, pero ante las cuales el
significado puede variar de un sujeto a otro.
Nos vamos a referir a la consciencia cuando pensamos en estar
atentos al momento presente, definiéndolo conductualmente como
poder discriminar bajo qué contingencias explícitas están
respondiendo nuestros comportamientos. Es decir, ¿estamos
respondiendo de esta forma para evitar algo que sucede dentro de
nuestra piel (sensaciones, emociones, pensamientos, recuerdos,
etc.) o estamos respondiendo de esta otra forma en relación a todo
el contexto presente y en dirección a lo que queremos obtener del
ambiente?
La falta de consciencia está relacionada con la impulsividad de
reaccionar a los estímulos tanto internos como externos, sin notar a
qué función responden (Bowen et al., 2012).
Aumentar en el repertorio de los consultantes la conciencia en las
interacciones implica que puedan discriminar en el momento
presente sus propias conductas privadas y la función de las mismas,
estas aparecen en relación a qué antecedentes inmediatos e
históricos; y por qué consecuencias están siendo gobernadas.
También involucra tomar perspectiva de lo que la otra persona está
experimentando en relación a su historia de aprendizaje y sus
propios objetivos. Y, por último, no dejar de lado la influencia en el
presente de las dos o más personas que son parte de la interacción;
ser conscientes de cómo se entrelazan los estímulos antecedentes y
consecuentes entre las partes en ambas direcciones (Bowen et al.,
2012).
En cuanto al coraje, en alguna otra literatura en español puede
encontrarse como valor, quiere decir tomar riesgos, ser valiente
dentro de la relación interpersonal; y esto significa poder
mostrarnos vulnerables, rotos o incompletos (Tsai et al., 2013).
Durante nuestro desarrollo en la sociedad hay comportamientos
como llorar, quejarse, o plantear molestias que son castigados una y
otra vez. Ciertas emociones como la ansiedad, la tristeza, el enojo,
etc., son vistas con connotaciones negativas. A lo que invita este
modelo es que a pesar de haber recibido respuestas aversivas
anteriormente podamos, cuando discriminamos que va a existir
posibilidad de reforzamiento; es decir en cadena a ser conscientes
de ese estímulo discriminativo, elegir en pos de acercarnos a ese
refuerzo mediante un comportamiento corajudo.
Esta cadena de ser conscientes de los estímulos antecedentes,
identificando los discriminativos a los que nos dan la pauta de que
probablemente accederemos como consecuencia de nuestro acto de
coraje a un reforzamiento, nos permite elegir cuales son los
contextos en los que actuar de esta manera es adaptativo y nos
acerca a objetivos, metas y valores (refuerzos de diferentes
jerarquías).
Algunos ejemplos de acciones con coraje podrían ser como ser:
expresar vulnerabilidad, mantener una conversación dificil, hablar
de los sentimientos, hacer pedidos explícitos de lo que uno
necesita.
Por último, en palabras de Skinner (1981) refiriéndose al amor
“¿Qué es el amor, excepto otro nombre para el uso del refuerzo
positivo? O viceversa”. Dentro de la cadena ACL sería dar, frente a la
presencia de un comportamiento corajudo como antecedente, una
respuesta de reforzamiento como consecuencia. Dentro de FAP se
espera que la relación terapeuta – consultante sea una relación
amorosa en cuanto ambas partes sean mutuamente reforzantes
buscando como fin mejores resultados de uno hacia el otro porque
eso es en sí mismo reforzante.
Si bien la respuesta amorosa topográficamente puede variar de
persona a persona el modelo intenta aumentar esta habilidad en el
repertorio del consultante buscando que la función de su respuesta
amorosa sea proveer espacios seguros y sensibles a las necesidades
del otro, dar espacio a la vulnerabilidad en la interacción y
responder a los mandos específicos del otro.
Conceptualizando desde FAP
Tomando la definición de Cooper et al., (2017), “la conducta es la
actividad de los organismos vivos. La conducta humana es todo aquello
que hacen las personas, incluido cómo se mueven, lo que dicen, piensan
y sienten.”
Entendiendo entonces que la conducta es cualquier cosa que un
organismo
hace;
debemos
repasar
que
pueden
ser
comportamientos
privados
(emociones,
pensamientos,
sentimientos, etc.) y públicos (observables por otro). En FAP se
realiza una clasificación de cuáles son las conductas clínicamente
relevantes, tanto del consultante como del terapeuta, y son las que
guían la conceptualización del caso.
Podríamos pensar que trabajar desde FAP es colocar una lupa en
el espacio terapéutico, analizando las funciones de los
comportamientos tanto del consultante como del terapeuta intra
sesión y también los que se dan en ese vínculo de sesión a sesión,
como por ejemplo contestar e-mails, mensajes, agenda de horarios,
etc.
Podemos clasificar las conductas clínicamente relevantes del
consultante en 3 tipos según Kohlenberg y Tsai (2021):
• CCR1:
Comportamientos problema del consultante dentro de la
sesión, las cuales tienden a operar bajo control de reforzamiento
negativo (por evitación o escape) Por ejemplo podría ser llegar
tarde reiteradas veces o mantenerse en silencio.
• CCR2: Comportamientos que aparecen como mejoras en el
tratamiento, pueden estar alineadas con la habilidad de coraje. El
terapeuta con sus habilidades de consciencia las discriminará y
reforzará positivamente. Por ejemplo: cuando un consultante que
anteriormente se ausentaba sin aviso, expresa una incomodidad
en la sesión, pero se queda.
• CCR3:
Interpretaciones funcionales del cliente sobre su propio
comportamiento de forma descriptiva entendiendo cómo es y
qué lo causa. Por ejemplo: “el otro día le pedí ayuda a mi padre
en algo que me daba mucha vergüenza y pude explicarle cómo
me sentía y por qué me ponía colorada al hablarle”.
Para llegar a describir topográficamente estas conductas, es decir
lo que podemos observar y medir: la intensidad, la frecuencia y la
duración; y analizar sus funciones pueden servirnos algunas
preguntas como: ¿Cómo podrían aparecer los problemas del cliente
dentro de la sesión? ¿Cuáles son las clases funcionales que puedes
discriminar de los distintos comportamientos de tu cliente? ¿Hay
algo de lo que el cliente dice que te hace sentir incómodo o es
aversivo para vos? ¿De qué forma y con qué intensidad el cliente
interactúa contigo?
Como se mencionó anteriormente, la lupa también está ubicada
en los comportamientos del terapeuta. Los comportamientos
clínicos de quien guía la sesión son sumamente importantes en el
proceso de cambio. El aprendizaje y el cambio terapéutico no es el
resultado de seguir un protocolo, sino de los mismos principios del
comportamiento. Aún cuando no lo planeamos nuestros
comportamientos interactúan con los comportamientos de
nuestros consultantes y es por eso que la habilidad de la
consciencia para poder discriminar sus funciones es tan
importante.
Las conductas clínicamente relevantes del terapeuta se pueden
clasificar según Kohlenberg y Tsai (2021) en:
• TR1:
son comportamientos del terapeuta que refuerzan
comportamientos
problema
del
consultante
(CCR1)
obstaculizando el desarrollo de las CCR2, dañando la relación
terapéutica e interfiriendo con los objetivos planeados en
conjunto.
• TR2: son los comportamientos que en la relación están
reforzando y facilitando, a la vez que modelan y evocan, la
emisión de comportamientos nuevos, diferentes y más
funcionales del cliente en la relación terapéutica (CR2 y CR3).
Por último, podemos clasificar las conductas del consultante que
se dan por fuera de la sesión en el ambiente natural:
• OR1:
son los comportamientos disfuncionales que se dan en la
vida cotidiana del consultante, las que quiere cambiar y por las
cuales acude a terapia. Son evocadas por estímulos
discriminativos de su ambiente natural y mantenidas en el
tiempo por su función de evitación o escape.
• OR2: son los comportamientos funcionales y habilidades nuevas
aprendidas en sesión generalizadas a espacios naturales. Es
importante en el periodo inicial contar con espacios naturales
que refuercen estos comportamientos nuevos (Kohlenberg &
Tsai, 2021).
Teniendo estos conceptos claros, continuamos con la
conceptualización específica del caso por caso, lo que nos orienta a
pensar intervenciones a medida para cada cliente en particular.
Este conceptualizar nos será de gran utilidad para conocer la
historia de aprendizaje de nuestro consultante, sus problemas
cotidianos actuales y cómo los mismos son aprendidos
funcionalmente. También, para realizar una evaluación conductual
de los comportamientos privados que están relacionados con los
comportamientos problemáticos. Y por último, para poder evocar y
predecir CCR dentro del espacio terapéutico (García et al., 2009).
Como sugerencia García et al. (2009), nos plantea los siguientes
pasos a describir en la conceptualización:
1. Problemas cotidianos del consultante
2. Historias relevantes (hipótesis funcional de origen y de
mantenimiento de los problemas del cliente)
3. Repertorio de CCR1
4. Repertorio de conductas privadas que obstaculizan el
tratamiento
5. Los objetivos de la vida diaria del consultante
6. Las CCR2, como los cambios que provienen del trabajo en la
sesión.
Las 5 reglas de FAP
El trabajo terapéutico desde FAP se sostiene en cinco reglas para
el terapeuta, haciendo especial énfasis en pensarlas desde las
habilidades ACL como transversales a las mismas. Se nombrarán a
continuación y se explicarán cada una en particular.
1. Identificar las CCR
2. Evocar CCR2
3. Reforzar naturalmente las CCR
4. Observar el efecto del reforzamiento
5. Proveer interpretaciones desde el análisis
implementar estrategias de generalización
funcional
e
En cuanto a la primera regla, identificar las CCR requiere estar
presente y atento a lo que ocurre en el vínculo con el consultante
aún en los momentos incómodos o aversivos. Entrenar la
conciencia y el amor, es necesario para contribuir a esta regla;
también el coraje al reconocer cómo actuar en las situaciones
difíciles o que queremos evitar con este consultante en particular.
Revisar la conceptualización siendo conscientes de cuáles son las
TR1 que pueden aparecer en sesión y los propios comportamientos
privados del terapeuta cuyas consecuencias son conductas de
evitación (reforzamiento negativo) (Tsai et al., 2013). Esto quiere
decir hacer un análisis funcional también de las conductas propias
del terapeuta, para poder decidir basado en datos las
intervenciones en sesión y predecir las consecuencias de las
mismas.
La segunda regla nos habla de poder evocar, es decir de
transformar las acciones del terapeuta en estímulos discriminativos
de CCR2, extinguiendo las CCR1 que queremos disminuir. Podemos
discriminar dos tipos de estímulos antecedentes en este punto: las
reactivas que evocan CCR de forma natural; y las deliberadas que
como su nombre lo dice dan lugar a CCR que no aparecerían
espontáneamente (Kohlenberg y Tsai, 2021).
Dentro de la tercera regla, encontramos proveer consecuencias
reforzantes de índole interpersonales a las CCR2 (Kohlenberg y
Tsai, 2021). Cabe hacer especial énfasis es que solo estamos
reforzando un comportamiento cuando el mismo aumenta bajo las
mismas condiciones en el futuro; por lo que como profesionales
debemos prestar especial atención a las consecuencias de estas
intervenciones. Puede ocurrir que con la intención de reforzar
determinado comportamiento de nuestro consultante, sonemos
falsos, o siempre igual, o poco naturales y las respuestas sean
contrarias a las que predijimos.
Remarcando esto último nos da pie para la cuarta regla de FAP,
observar el efecto del reforzamiento; en este punto es donde
evaluamos si la topografía de las CCR1 y CCR2 variaron. Vamos a
evaluar si la intensidad, la frecuencia y la duración de estos
comportamientos clínicamente relevantes han variado desde que
comenzamos la intervención (Luis et al., 2011). Esperamos que las
CCR1 disminuyan y las CCR2 incrementen. Es necesario contar con
una línea de base en la observación inicial (regla 1) para poder
comparar.
Cual otro puede ser el objetivo más importante del proceso
terapéutico que la generalización de las habilidades aprendidas en
la terapia, esta es la quinta regla que implica favorecer la
autovalidación de los comportamientos en el consultante (CCR3), es
decir conocer la explicación de la función de su propio
comportamiento en determinado contexto y para qué actua como
actua. Además, de promover las OR2, es decir que las CCR2 se
desarrollen en espacios fuera de la sesión (Kohlenberg y Tsai, 2021).
A modo de conclusión
Sin duda la psicoterapia analítica funcional está en consonancia y
estrecha coherencia con el Análisis Conductual Aplicado. Es por eso
que la metáfora de la lupa es perfecta para explicar el modelo. El
aumento o el foco se centra en los procesos de la ciencia básica
aplicada a la relación terapéutica y en su poder como medio para el
cambio; lo cual le da extrema flexibilidad para adaptarse a
acompañar a otros modelos de psicoterapia.
El estudio de las habilidades que promueven mejoras en los
vínculos interpersonales (conciencia, coraje y amor) se encuentran
al servicio de la relación consultante - terapeuta para promover una
mejora en la vida de quien consulta y un disfrute de la profesión en
quien la ejerce.
Es fundamental entender que dentro de la filosofía sobre el
sufrimiento humano que subyace a las terapias de tercera
generación, como FAP, no podemos enseñarle al consultante a no
sufrir; sino que el objetivo de la terapia es que el consultante se
acerque a lo que es valioso para él, a pesar de a veces estar
sufriendo. Responder evitando sufrir a veces puede funcionar, pero
cuando se vive con comportamientos gobernados por clases
funcionales de evitación de forma permanente; los resultados son
vidas insatisfactorias a largo plazo y alejadas de lo que es
importante para la persona.
Esta última afirmación aplica también para la vida del terapeuta,
es por esto que el análisis se realiza en los comportamientos de
ambas personas que conforman el vínculo terapéutico; y el
entrenamiento en las habilidades ACL para el terapeuta es
fundamental.
Conceptualizando un caso clínico
Caso Natalia, 27 años
La consultante llega a sesión por problemas con sus amistades, su
familia y su espacio laboral. Relata en las primeras entrevistas que
no encuentra espacios en donde se sienta cómoda dado que su
familia la conceptualiza como una niña y las relaciones de amistad
le cuestan mucho porque significan salir de la casa. A su vez,
experimenta miedos de que algo le suceda a su padre; a raíz de
haber pasado por la experiencia de que este tuvo cáncer hace
algunos años (hipótesis funcional de origen). Estos miedos se
observan en comportamientos como:
• Llamadas
de sobre chequeo de que está bien.
• Controlarle la batería del celular.
• No salir en horarios en los que el padre se quedaría solo en la
casa.
En los momentos en donde el padre no le contesta o la evita, ella
realiza compras compulsivas en internet debiendo una suma de
dinero alta en sus tarjetas de crédito o realiza atracones de comida.
El padre realiza conductas de reforzamiento intermitentemente a
estas conductas de su hija desde hace varios años y a su vez termina
también abonando sus deudas; aliviando sus malestares (hipótesis
de mantenimiento).
Repertorio de CCR1 de la paciente:
• Llega
tarde.
• Habla de programas de tv o situaciones del día evitando los
temas que le activan emociones incomodas.
• Sale a buscar cosas en medio de la sesión como algo para tomar o
comer.
• Se comporta de forma irreverente cuando algo no le gusta.
• Cambia los horarios de sesión constantemente.
Como conductas privadas que obstaculizan el tratamiento,
podemos encontrar la ansiedad que le provoca hablar de lo que le
pasa, el enojo que siente al hablar de la enfermedad de su papá,
pensamientos como “nadie va a poder ayudarme porque estoy loca” e
impulsos que la motivan a realizar comportamientos que a largo
plazo le generan culpa.
En cuanto a las TR1 del terapeuta se pudieron notar: el alivio
inmediato frente a cancelaciones o cambios de horarios sin buscar
que la sesión se haga igual y el evitar temas relevantes por miedo a
generar demasiada angustia.
Sus objetivos frente a la terapia son: volver a trabajar fuera de la
casa, salir con amistades, dejar de realizar compras innecesarias,
disminuir las llamadas al padre y ser capaz de comer saludable en
lo diario.
En cuanto a las CCR2, durante un periodo corto de trabajo se
observó cómo la consultante se introduce en temas que la
incomodan y que aumentan su ansiedad; pudiendo quedarse con
ella sin realizar acciones rápidas para evitarla como salir de la
consulta, ir a buscar cosas, etc. También comenzó a llegar a horario,
encontrando en la consulta un espacio agradable del cual no hacía
falta escapar.
La consultante, a lo largo del recorrido terapéutico pudo también
avanzar con sus CCR3 en relación a lo que le sucede dentro de la
piel y cómo funciona su comportamiento. Empezó a notar que
cuando se sentía angustiada, realizaba compras y que
momentáneamente se sentía mejor; pero después de eso se
inundaba de pensamientos como “nunca voy a cambiar” y esto le
generaba más y más angustia. Fue un gran punto terapéutico para
acompañarla en tomar otras decisiones en esos momentos y
generar Or1 y Or2.
Toda la evolución de la consultante se acompañó de las TR2 del
terapeuta, validando sus emociones, reforzando el coraje de hablar
sobre los temas que eran importantes en ese momento y
modelando la exposición a sensaciones y emociones incomodas.
Preguntas para la reflexión:
• ¿A
qué se refiere el término de flexibilidad psicológica?
• ¿Cuáles son las principales habilidades a desarrollar por el terapeuta
y el consultante?
• ¿Cuáles son las 5 reglas de FAP?
• ¿Con qué otros modelos psicoterapéuticos puede articular?
• ¿Cuál es el primer paso para una correcta conceptualización desde
FAP?
Capítulo 10
Procesos de condicionamiento
clásico y operante en la
interacción verbal en terapia
María Xesús Froxán Parga
y Víctor Estal Muñoz
Aunque en el momento actual pueda parecer una obviedad señalar
que la conducta fundamental durante la interacción terapéutica es
la conducta verbal, no podemos dejar de destacar que, durante
muchos años, esto que ahora nos parece evidente había caído en el
olvido más absoluto. Aunque la terapia sea fundamentalmente
hablada, se tardó tiempo en plantear un estudio formal de la
interacción verbal entre el psicólogo y el cliente y una
conceptualización de lo que se dice en terapia como una conducta
clínicamente relevante (en el sentido planteado por la Psicoterapia
Analítico Funcional, Kohlenberg y Tsai, 1991).
El inicio de los años 90 y el impacto que generó la popularización
del modelo contextual supuso un auténtico revulsivo para la
intervención conductual y la recuperación de aspectos totalmente
abandonados, siendo precisamente este abandono uno de los
factores principales responsables del deterioro del modelo
cognitivo-conductual. La terapia de conducta se había ido alejando
de sus supuestos fundacionales y en los años 80 estaba
caracterizada por tres aspectos: (1) una desmedida cognitivización
(2) la consideración de la relación terapéutica como algo paralelo y
distinto a la propia intervención psicológica y (3) el olvido de que el
lenguaje en la interacción clínica era una forma de conducta que
permitía su análisis en términos funcionales. Las nuevas terapias
que se desarrollaron en el marco del modelo contextual se
asentaban en dos supuestos principales: (1) la consideración de la
conducta verbal del cliente como clínicamente relevante, tanto
porque es una muestra del problema como porque constituye una
herramienta de cambio; y (2) la consideración de que los problemas
psicológicos pueden aparecer en el contexto clínico y el terapeuta
puede observarlos, modificarlos y promover la generalización de
esos cambios a su entorno natural a partir de la interacción verbal
que sería la base del proceso terapéutico. Ello implica aceptar que
la introducción de procedimientos que inciden sobre
verbalizaciones privadas o actividades cognitivas no es incompatible
o contradictoria con la base de las técnicas de tratamiento
conductual más tradicionales. Los supuestos citados dieron paso a
la recuperación de la importancia del análisis de la conducta verbal
durante la interacción terapéutica y de los procesos de aprendizaje
que se ponen en marcha, similares a cualquier otro proceso que
pudiera ocurrir en contextos no clínicos o con conductas distintas a
la verbal.
A partir de ese momento, los procesos de aprendizaje pavloviano y
operante comienzan a ser el objeto de estudio para explicar el
cambio en terapia y la situación terapéutica se perfila como un
contexto idóneo donde establecer contingencias de reforzamiento y
de castigo sobre las propias conductas objetivo de tratamiento
(Hayes et al, 1995; Hamilton, 1988; Rosenfarb, 1992; Follete et al,
1996). En ningún caso se trata de reducir el efecto terapéutico de la
intervención a la relación entre el psicólogo y el cliente sino de
destacar que esta se convierte en el contexto en el cual se da el
cambio, ya que dicha interacción verbal permite la puesta en
marcha de los procesos de aprendizaje responsables del éxito
terapéutico y que constituyen la base de las técnicas de tratamiento.
Por otra parte, se define la situación clínica como un contexto
natural en el que se dan los problemas, de idéntica manera a la que
pueden aparecer en un contexto extraterapéutico; no se trata solo
de cambiar lo que una persona dice sobre lo que hace para que
pueda cambiar lo que hace, sino que cuando la persona se
“comporta” en terapia está mostrando los mismos problemas que
mostraría en cualquier contexto social y que son los que la llevan a
requerir ayuda psicológica. Hay que tener presente que en los
tratamientos ambulatorios solo se puede tener acceso a los
problemas y progresos del cliente por medio del discurso del
mismo, y, por otra parte, en la clínica se realizan pocas actividades
distintas a hablar. Si se tiene en cuenta la equivalencia funcional
entre una palabra y su referente, es claro el potencial que tiene la
modificación de las verbalizaciones de la persona para cambiar, a
su vez, su relación con el referente real. Por otra parte, el terapeuta
tratará de promover la realización de ciertas conductas fuera del
contexto clínico mediante la presentación de instrucciones verbales
y la generación de reglas en la sesión.
Si las terapias contextuales destacaron el papel de los principios
operantes para promover y explicar el cambio terapéutico, desde
nuestro punto de vista los procesos pavlovianos constituirían el
complemento ineludible para entender el control que el terapeuta
adquiere sobre la conducta de su cliente y explicar la consecución
de los objetivos terapéuticos. A lo largo de las páginas siguientes
vamos a presentar cómo se desarrollan ambos tipos de procesos
durante la interacción clínica.
Los procesos de condicionamiento
operante en la interacción verbal en el
contexto clínico
Como hemos dicho, fue en los años 90 cuando se comenzó a
resaltar la importancia de la interacción/relación terapéutica en la
intervención conductual, aunque ya desde el nacimiento de la
Modificación de Conducta se desarrollaron propuestas teóricas que
destacaban los potenciales efectos del terapeuta sobre el cliente, así
como algunos trabajos empíricos estudiando la interacción entre
ambos: en 1962 Krasner definía al psicólogo como una máquina de
reforzamiento social planteando que “la psicoterapia es un proceso
predecible y directivo que puede ser investigado de manera
parsimoniosa dentro del marco de una teoría del aprendizaje por
reforzamiento” y que “las variables que afectan al proceso de
terapia son las mismas que afectan a otras situaciones
interpersonales que implican el reforzamiento, control,
manipulación, influencia o redirección del comportamiento
humano” (Krasner, 1962, p. 61). Otro trabajo pionero fue el
desarrollado por Truax (1966), que analizó transcripciones de
sesiones de terapia rogeriana, concluyendo que determinadas
respuestas del cliente aumentaban en frecuencia cuando iban
seguidas de conductas del terapeuta que tendrían función de
reforzador. Y no podemos dejar de nombrar los trabajos no
publicados desarrollados a partir de la década de 1960 por el equipo
de W. Day en la Universidad de Reno, en los cuales se realizaron
análisis conductuales intensivos de diálogos extraídos de sesiones
clínicas que permitieran expresar lo observado en términos de
principios operantes y respondientes. Este método, conocido como
Metodología de Reno (The Reno Methodology), constituyó el punto de
partida para el desarrollo de las terapias contextuales.
Más recientemente, y con base en la metodología de Reno, autores
como Hamilton (1988), Rosenfarb (1992) y Follette et al (1996),
propusieron una conceptualización del cambio clínico como un
moldeamiento de nuevas conductas a través de contingencias
obtenidas en la relación terapéutica. Estos autores intentaban
explicar la interacción terapeuta-cliente en función de los
principios operantes de aprendizaje, a partir de los resultados
obtenidos en las investigaciones sobre condicionamiento verbal.
Dichas investigaciones permitieron concluir que el terapeuta
moldeaba en el cliente repertorios de nuevas conductas a través del
reforzamiento diferencial de aproximaciones a comportamientos
más adaptativos y del castigo o ausencia de reforzamiento en caso
de comportamientos antiterapéuticos. Si lo que ocurre dentro de la
sesión puede ser explicado, sin dificultades conceptuales,
realizando un análisis funcional de la interacción clínica, los
cambios extraclínicos del cliente no resultan tan fáciles de
relacionar con lo que el terapeuta realiza durante la sesión. En este
sentido, la pregunta clave que tenemos que responder es la
siguiente: ¿Cómo podemos explicar, en términos de aprendizaje,
que las verbalizaciones emitidas por el terapeuta dentro de la
clínica influyan en la probabilidad de aparición de la conducta del
cliente que se da fuera de la clínica?
Para poder responder a esta pregunta, tenemos que destacar los
resultados de tres grandes líneas experimentales de investigación
sobre conducta verbal, íntimamente relacionadas y que han servido
para clarificar cómo la interacción terapéutica puede llegar a
controlar la conducta extraclínica: los estudios sobre reglas, los
estudios sobre equivalencia de estímulos y transferencia de
funciones y, por último, las investigaciones acerca de las relaciones
conducta-conducta y el concepto de correspondencia decir-hacer.
Por lo que respecta a las reglas verbales, Skinner (1966) diferenció
entre conducta gobernada por reglas y conducta moldeada por
contingencias. Una regla es la descripción verbal de una
contingencia conductual (Malott et al, 2000; Skinner 1969). Se dice
que un comportamiento está moldeado por contingencias cuando
se da con una determinada probabilidad porque ha estado seguido
por un tipo dado de consecuencias en el pasado, mientras que una
conducta está gobernada por reglas cuando está bajo el control de
un estímulo discriminativo particular que especifica contingencias.
Aunque ambos tipos de comportamiento puedan parecerse
topográficamente hablando, encontraremos diferencias si
atendemos a las variables que los controlan. En lo que respecta a la
situación de terapia, es evidente que el terapeuta difícilmente
puede tener acceso a las contingencias que controlan la conducta
extraclínica del cliente, pero sí puede establecer contingencias
verbales durante la interacción terapéutica que tenga un efecto
sobre dicha conducta. Siguiendo el planteamiento skinneriano,
desarrollar conductas gobernadas por reglas sería más efectivo
para alcanzar los objetivos terapéuticos, sobre todo cuando las
contingencias en el contexto habitual del cliente actúan reforzando
conductas indeseables para aquellos.
El nuevo término de conducta gobernada por reglas aludía a una
característica primordial del lenguaje: su referencialidad, que es la
capacidad del lenguaje para referirse a eventos que no están
presentes; en tanto que descripción de contingencias, la conducta
gobernada por reglas podía establecerse sin necesidad de
interactuar con las contingencias directas. De esta manera, las
reglas pueden influir en una conducta independientemente de las
contingencias reales que están operando, e incluso en ausencia de
dichas contingencias. Esto tiene una implicación capital durante la
terapia psicológica: la descripción verbal de una contingencia
conductual (manifiesta o encubierta) puede tener el mismo efecto
sobre nuestra conducta que la propia contingencia conductual
descrita (Alcaraz, 1990; Mowrer, 1954; Ribes, 1990; Stemmer, 1973;
Tonneau et al, 2004; Tonneau y González, 2004).
Los estudios sobre conducta gobernada por reglas tienen que ver
con cómo los estímulos verbales influyen en la conducta, pero no
queda claro el proceso a través del cual estos estímulos verbales
controlan el comportamiento y para tratar de dar respuesta a ello
surgió otra de las líneas de investigación a las que hacíamos
referencia y que son claves para entender el proceso terapéutico:
los estudios sobre equivalencia de estímulos. La idea central en este
campo es que las relaciones de equivalencia entre una palabra y su
referente forman la base del comportamiento simbólico implicado
en el lenguaje, entendiendo que dos variables son funcionalmente
equivalentes si tienen el mismo efecto sobre la conducta. Sidman y
colaboradores llevaron a cabo los estudios pioneros en esta área,
utilizando tareas experimentales de igualación a la muestra para
estudiar lo que ellos denominaron equivalencia de estímulos (Sidman
y Tailby, 1982). Si bien los resultados de sus investigaciones
supusieron una gran aportación al estudio de la conducta verbal, no
han estado exentas de críticas. Tonneau (2001) considera que
reducir el comportamiento simbólico a la equivalencia funcional es
un error, aunque está de acuerdo en que la equivalencia funcional
es uno de los requisitos de este comportamiento. Para Tonneau, la
transferencia de funciones del objeto referente a la palabra se
explicaría por condicionamiento pavloviano, que daría cuenta de la
correlación ambiental entre una palabra y su referente real
(proceso que explicaremos más adelante).
Por último, la línea de investigación sobre correspondencia decirhacer estudia la relación que se establece entre lo que un sujeto dice
que va a hacer y lo que hace, además de interesarse por las
variables que influyen en la adquisición, mantenimiento y
generalización de dicha relación; si además se estudia la relación
entre lo que hace y su informe verbal posterior hablaríamos de
correspondencia decir-hacer-reportar (Baer et al, 1988; Israel y
O’Leary, 1973; Lima y Abreu-Rodrigues, 2010; Luciano et al, 2001). El
punto de partida de estos estudios es la consideración de la
capacidad del ser humano para establecer una relación de
correspondencia entre lo que dice y lo que hace, de manera que es
posible influir en su conducta a través del informe verbal de sus
acciones. En este sentido, el terapeuta puede modificar el
comportamiento del sujeto sin intervenir directamente sobre él,
actuando sobre la descripción que el sujeto hace de ese
comportamiento.
El concepto de correspondencia decir-hacer es determinante para
explicar cómo las verbalizaciones del terapeuta pueden influir
sobre la conducta del cliente entre sesiones, junto con el desarrollo
de relaciones de equivalencia funcional y la transferencia de
funciones entre las palabras y sus referentes. Si logramos explicar,
en términos de aprendizaje, cómo se establecen las relaciones de
equivalencia funcional y la transferencia de funciones entre las
palabras y sus referentes, seremos capaces de explicar cómo puede
el terapeuta influir a través del lenguaje en la conducta del cliente
fuera de la clínica.
Los procesos de condicionamiento
clásico en la interacción verbal en el
contexto clínico
El estudio de los procesos de condicionamiento clásico implicados
en el lenguaje comenzó con el propio Pavlov, quien se refirió al
lenguaje como un “segundo sistema de señales” (Alcaraz, 1990;
Kazdin, 1983). Según Pavlov, las relaciones condicionadas que se
establecen en el lenguaje permiten adquirir nuevas relaciones E-R
aún sin haber entrado en contacto directo con el estímulo
(incondicionado o condicionado), a diferencia de relaciones de
condicionamiento clásico más simples. Mowrer (1954) desarrolló la
concepción pavloviana de las relaciones simbólicas entre eventos,
describiéndolas como “oraciones” o “dispositivos condicionados
[cuyo] efecto principal consiste en producir nuevas asociaciones,
nuevo aprendizaje” (pg. 665). Mowrer (1954) distinguió cuatro clases
de oraciones: oraciones cosa-cosa, oraciones cosa-signo, oraciones
signo-cosa y oraciones signo-signo; la transferencia de significados
entre sus elementos, ya sean signos lingüísticos o eventos
ambientales, se explicaría por procesos de condicionamiento
clásico. Es importante señalar que Mowrer define el “significado”
de una palabra como el conjunto de respuestas que dicha palabra
elicita, aunque reconocemos que posiblemente no sea la mejor
elección terminológica dada la controversia existente sobre el
concepto de “significado”.
Mowrer explica cómo las palabras llegan a ser equivalentes a las
realidades a las que se refieren (equivalencia funcional entre las
palabras y sus referentes) y, por tanto, provocar sobre nosotros
efectos similares a estas, apelando a procesos de condicionamiento
clásico. Los efectos provocados no son idénticos, ya que la
respuesta que produce el estímulo condicionado no es exactamente
igual que la respuesta que produce el estímulo que funciona como
incondicionado, sino una forma más débil o un componente de esta
que incluye algunos de sus elementos. La equivalencia funcional se
establece durante el aprendizaje del lenguaje, de manera que un
estímulo inicialmente neutro (la palabra) se presenta de forma
repetida junto a otro estímulo condicionado o incondicionado (el
referente) hasta que termina por asociarse a él y producir
respuestas similares en el sujeto. Dichas respuestas son lo que
constituiría el significado de la palabra. El fenómeno de transferencia
de funciones nos permite explicar, entre otras cosas, como se puede
trascender del “aquí y ahora” y modificar nuestra respuesta ante
realidades que no están presentes en el momento en el que
hablamos o incluso con aquellas con las que nunca hemos tenido
contacto.
En esta línea, Staats demostró en una serie de experimentos no
solo cómo las palabras adquieren su significado a través de ensayos
de condicionamiento clásico, sino también cómo, a través del
emparejamiento entre palabras, los significados se transmiten de
unas a otras (Staats y Staats, 1957, 1958; Staats, et al., 1962). De las
numerosas contribuciones de Staats al estudio del lenguaje, una de
las más importantes fue la creación de un paradigma experimental
que permitía estudiar el condicionamiento del significado de las
palabras. Ideó un diseño en el que emparejaba sílabas sin sentido
con otras palabras con significado, para después observar si la
sílaba sin sentido había adquirido parte del significado de las
palabras con las que había sido emparejada.
Un aspecto muy importante de este diseño es que las sílabas sin
sentido no eran emparejadas siempre con las mismas palabras. Es
decir, una misma sílaba sin sentido era asociada a varias palabras,
las cuales guardaban cierta similaridad en su significado. Esto
permitía comprobar, por un lado, que no era la palabra lo que se
asociaba a la sílaba sin sentido (lo que se denomina “par asociado”),
sino la respuesta que esta elicita (Staats y Staats, 1959). Por otro
lado, permitía demostrar que en la mayor parte de las ocasiones lo
que se asociaba no era todo el conjunto de respuestas elicitadas por
el estímulo incondicionado o condicionado (en este caso la palabra),
sino una parte de estas, tal y como antes se ha destacado. Este
último aspecto es particularmente relevante para entender
completamente el fenómeno y conocer toda su complejidad.
Atendiendo a este hecho, Staats llamó “detachable” a aquella
respuesta susceptible de ser condicionada a un signo (Staats y
Staats, 1957). En sus experimentos consiguió, manipulando el tipo de
palabras que emparejaba, seleccionar el “detachable” que quería
condicionar y así transferir un significado concreto (ver figura 1).
La perspectiva pavloviana del lenguaje ha sido recuperada por
Tonneau (Tonneau, 2001, 2002, 2004; Tonneau et al., 2004; Tonneau
y González, 2004). Este autor también plantea las relaciones entre
las palabras y sus referentes en términos de transferencia de
funciones y equivalencia funcional, y señala que uno de los aspectos
más relevantes de los procesos simbólicos que operan de manera
característica en el lenguaje es la forma indirecta en la que puede
ocurrir la transferencia de funciones.
Los procesos simbólicos del lenguaje se explican, en esta línea,
eliminando cualquier matiz cognitivista y apelando a la equivalencia
funcional entre las descripciones verbales de las cosas y las
realidades a las que se refieren, de manera que, como hemos dicho
antes, se posibilita la interacción con eventos desplazados espaciotemporalmente y con realidades con las que no se ha tenido
contacto (Alcaraz, 1990; Froján et al., 2017; Mowrer, 1954; Ribes,
1990; Tonneau, 2001; 2002; 2004; Tonneau, et al., 2004; Tonneau y
González, 2004). Tonneau va más allá y plantea que no es necesario
que dos estímulos se emparejen directamente para que se produzca
transferencia de funciones entre ellos: por ejemplo, cuando
emparejamos un estímulo-señal X con un estímulo-objetivo A y
emparejamos un estímulo-señal Y con un estímulo incondicionado
B para, posteriormente, emparejar X e Y, se produce transferencia
funcional entre A y B, incluso aunque no los hayamos emparejado
directamente en ningún momento (Tonneau, 2001, 2002, 2004). Este
autor afirma que el establecimiento de correlaciones entre
estímulos es suficiente para que se produzca transferencia
funcional entre ellos.
Otro concepto interesante para explicar el fenómeno de la
transferencia de funciones es el de respuesta mediadora (Mowrer,
1954; Osgood; 1952). Como ya se ha mencionado, cuando un estímulo
se empareja con otro, parte de la respuesta del primero se asocia al
segundo, de tal manera que el segundo también elicita esa
respuesta. Posteriormente, no solo los estímulos quedan
vinculados, sino también sus repuestas. Por ejemplo, si
emparejamos “nadar” con “divertido”, una parte de la respuesta
generada por “divertido” (rd) queda vinculada a la respuesta
elicitada por “nadar” (rn).
“Divertido” ---- rd
“Natación” ---- “Divertido”
“Natación” ---- rn+rd
Esto no solo nos permite entender por qué los significados de las
palabras varían cuando se les asocia con otras, sino también
permite entender por qué a través de tal asociación nuestro
comportamiento puede cambiar ante los referentes a los que un día
se asociaron. Las palabras no solo equivalen funcionalmente a sus
referentes, sino que también sucede a la inversa. Esto permite que,
si el significado de una palabra cambia, el referente al que está
asociado también comience a elicitar otro tipo de respuestas.
Volviendo al ejemplo, si la respuesta de la palabra “nadar” es un
componente de la respuesta generada por nadar, al variar el
significado de “nadar” y añadirse un componente nuevo, es
razonable que nadar comience a elicitar esa nueva respuesta
también. Es decir, las reacciones asociadas a la palabra “divertido”
quedan incorporadas a la respuesta que genera esta actividad
deportiva. Y esto es posible a través de la respuesta mediadora
(rn+rd):
Natación ------ Rn (rn+rd)
Ahora, si presentamos estas dos palabras en una oración, “La
natación es divertida”, y retomamos la consideración de oración de
Mowrer como un dispositivo condicionado, vemos que existen dos
unidades entre las que se establece una relación: un signo-sujeto y
otro signo-predicado. Por tanto, durante la predicación pueden
suceder los procesos anteriormente descritos. A través de un
proceso de condicionamiento clásico de segundo orden, parte del
significado del signo-predicado se transfiere al signo-sujeto, es
decir, parte de la respuesta provocada por el signo-predicado se
asocia a la respuesta provocada por el signo-sujeto.
La función simbólica del lenguaje es la clave para entender cómo
éste puede influir en nuestra conducta y sólo puede explicarse
satisfactoriamente apelando a procesos de condicionamiento
clásico. De hecho, existe un paralelismo evidente entre nuestra
capacidad para reaccionar al estímulo condicionado de forma
similar a cómo reaccionamos al estímulo incondicionado y nuestra
capacidad para reaccionar antes descripciones verbales de eventos
de forma similar a cómo reaccionamos a esos eventos (Alcaraz,
1990; Mowrer, 1954; Stemmer, 1973; Ribes, 1990; Tonneau, 2001;
2002; 2004; Tonneau et al., 2004; Tonneau y González, 2004). En
definitiva, para lograr una comprensión adecuada del lenguaje y sus
fenómenos asociados, necesitamos entender que los procesos
pavlovianos y los operantes participan de forma conjunta en la
génesis, mantenimiento y alteración de los procesos simbólicos
(Froján et al., 2017).
La investigación del grupo ACOVEO
sobre interacción verbal en terapia
En el año 2007 el grupo de investigación al que pertenecen los
autores de este capítulo inició una línea de trabajo con metodología
observacional, dirigida a clarificar el proceso terapéutico. Con base
en los procesos de aprendizaje que explican la conducta verbal y
que hemos presentado en las anteriores páginas, se analizaron una
gran cantidad de sesiones de terapia con el objetivo de realizar el
análisis funcional de la interacción clínica. Los resultados obtenidos
hasta el momento nos permiten proponer un modelo de la
interacción verbal en el contexto clínico que enfatiza patrones
específicos y sistemáticos que se presentan con independencia del
terapeuta y de la problemática del cliente y en los cuales se podría
encontrar la clave del cambio clínico.
Tras el análisis de decenas de sesiones de terapia psicológica
llevadas a cabo por terapeutas conductuales con diferentes grados
de experiencia se han podido establecer las cadenas funcionales
que podrían estar explicando el proceso de terapia y concluir la
existencia de patrones objetivos y sistemáticos de interacción
verbal durante la terapia, permitiéndonos proponer un primer
modelo de actuación clínica. En concreto, los hallazgos más
relevantes se podrían sintetizar en los siguientes (Galván et al, 2019;
Ruiz et al., 2015):
1. Se ha comprobado la utilidad de metodologías de investigación
observacionales que estudian momento a momento el quehacer
del psicólogo y el cambio de los clientes a lo largo de la terapia
2. La división del proceso terapéutico en actividades clínicamente
relevantes (ACR), más que en etapas cronológicas a lo largo del
proceso terapéutico. Según el objetivo perseguido, las categorías
verbales del psicólogo varían y tales variaciones se mantienen
siguiendo la misma secuencia independientemente del
terapeuta, el cliente o el problema clínico tratado. Estas
actividades son: Evaluar, Explicar, Tratar y Consolidar. Por lo
que se refiere a los clientes, se ha encontrado que la distribución
de sus verbalizaciones no obedece a sus características
personales o su problemática, sino que está directamente
relacionada, precisamente, con la actividad clínicamente relevante
desempeñada por el psicólogo durante la terapia (Ruiz et al.,
2013).
3. No tiene sentido la controversia entre relación terapéutica y
técnicas de intervención para evaluar su potencial aporte al
cambio clínico, ya que una y otras son ocasión para la ocurrencia
de los procesos de aprendizaje que son los responsables últimos
del cambio. La relación es el fruto de una interacción continuada
y ha de ser estudiada a partir del proceso interactivo que la
genera, proceso interactivo que, por otra parte, es
principalmente verbal.
Se propone un modelo de actuación clínica (ver figura 2) que
establece las funciones de la conducta verbal del terapeuta basado
en los procesos de aprendizaje pavloviano y operante, a partir de
los cuales se puede explicar la interacción terapéutica, el cambio
clínico y su mantenimiento a lo largo del tiempo.
A continuación, vamos a presentar las principales secuencias
funcionales que caracterizan cada una de las ACR señaladas,
remitiendo al lector interesado a algunas de las publicaciones en las
que se describe en detalle el proceso desarrollado para la
identificación de dichas ACR (Froján-Parga et al, 2010; FrojánParga et al, 2011; Froján-Parga et al, 2016; Montaño et al, 2013; RuizSancho et al, 2013; Ruiz-Sancho et al, 2015)
ACR de evaluación
Cuando el terapeuta evalúa, se sirve de la formulación de
preguntas (discriminativo) para obtener la información que
necesita del cliente (proporcionar información) y utiliza
verbalizaciones aprobatorias (reforzador positivo bajo) para hacer
que el cliente vuelva a responder ante otra serie de preguntas
relacionadas sobre otro aspecto de la persona y su problema.
Habitualmente podemos pensar que el contexto clínico es suficiente
para que el cliente responda a todas las preguntas formuladas por
el terapeuta, pero esto no es así. Reforzar las respuestas del cliente
que proporcionan información es especialmente importante en los
casos en los que emitir tal respuesta tiene un alto coste, por
ejemplo, cuando la persona acude con un bajo estado de ánimo o
cuando lo que ha de contar le provoca mucho malestar. Por eso,
durante ACR de evaluación, se constata la existencia de una
relación fuerte y positiva con verbalizaciones del cliente con
contenido informativo y las verbalizaciones potencialmente
reforzantes del terapeuta, sin que se haya apreciado un
reforzamiento diferencial según el contenido de aquellas
verbalizaciones; de lo que se trataría es de que el cliente explique
aquello que el terapeuta demanda, independientemente del
contenido proterapéutico o antiterapéutico de la información
aportada.
ACR de explicación
Durante los segmentos de terapia dedicados a la explicación,
encontramos que los terapeutas emiten extensos bloques de
contenido técnico y motivador, es decir, describen contingencias
pasadas y presentes (explicaciones acerca del origen y el
mantenimiento del problema del cliente) y anticipan contingencias
futuras (formas alternativas de comportamiento y las ganancias
asociadas a ellas). Por otro lado, estos bloques en ocasiones se
interrumpen con preguntas para asegurarse de que el cliente está
siguiendo la explicación y/o está de acuerdo con ella. En función de
la respuesta del cliente (mostrar acuerdo o desacuerdo), el
terapeuta expresa aprobación (reforzador positivo) o rechazo
(reforzador negativo) y continúa con la explicación.
En otras ocasiones, encontramos que el cliente expresa sus dudas
(solicitar información), ante lo que el terapeuta responde
reformulando la explicación, en otros términos, sirviéndose en
muchos casos de ejemplos o analogías. Finalmente, aunque en
menor frecuencia, durante los fragmentos de explicación también
encontramos verbalizaciones del cliente en las que muestra su
intención de cumplir con las tareas que proponga el terapeuta
(anticipación de seguimiento de instrucciones) y en las que pone de
manifiesto los avances que va realizando o considera que podrá
realizar (logro), ante las que el terapeuta suele expresar su
aprobación de forma explícita (reforzador alto), posiblemente
buscando aumentar la probabilidad de que se mantengan. La
aparición de este tipo de verbalizaciones positivas del cliente pone
de manifiesto la importancia que tienen las explicaciones a la hora
de controlar de manera antecedente el comportamiento del cliente
y, en definitiva, la relevancia de las descripciones de las
contingencias relacionadas con su comportamiento para motivar al
cambio.
ACR de tratamiento
Cuando el objetivo del terapeuta es provocar cambios en el
cliente, este inicia la secuencia con verbalizaciones relativas a las
tareas terapéuticas: en un primer momento para asignar las tareas
(discriminativo instruccional dentro/fuera de sesión) y en otros
momentos para comprobar si se han cumplido (discriminativo). A
continuación, el cliente expresa si tiene la intención o no de
llevarlas a cabo (anticipación seguimiento/no seguimiento de
instrucciones) o si ha llevado a cabo o no las tareas (descripción del
seguimiento/no seguimiento de instrucciones). El terapeuta cierra
la secuencia mostrando su aprobación (reforzador positivo) o
rechazo (reforzador negativo) en función de si la respuesta del
cliente es proterapéutica o antiterapéutica, respectivamente. En
numerosas ocasiones, los discriminativos instruccionales son
antecedidos la anticipación de una contingencia sobre la conducta
futura del cliente. Estas verbalizaciones cumplirían una función
motivadora, aumentando la probabilidad de que el cliente siga la
instrucción dada por el terapeuta.
Por otro lado, el terapeuta no solo instruye comportamientos, sino
que también moldea el discurso del cliente a lo largo de las
sesiones. Para ello el terapeuta plantea preguntas o diferentes
escenarios con una función discriminativa ante los que el cliente
responde de manera más o menos aproximada al objetivo
terapéutico. Cuando la verbalización del cliente se aproxima al
objetivo, el terapeuta se muestra conforme con dicha verbalización
(reforzador positivo), cuando se aproxima de manera intermedia, el
terapeuta puede actuar de distintas maneras y, cuando lo hace de
manera opuesta al objetivo, el terapeuta muestra su disconformidad
y desaprobación (reforzador negativo). Además, ante cualquiera de
las verbalizaciones del cliente, el terapeuta puede inmediatamente
hacer otra pregunta o plantear otro escenario y así de manera
reiterada, siguiendo en este caso un procedimiento de
encadenamiento verbal.
De igual manera que en caso de las secuencias anteriores, previo
al discriminativo, el terapeuta emite una serie de verbalizaciones
que favorecen la aparición de verbalizaciones proterapeúticas por
parte del cliente. En este caso, las descripciones verbales del
terapeuta también tienen que ver con las contingencias que rodean
a su conducta, pero además se describen otro tipo de contingencias
que no solo tiene que ver con esta sino también con la de los demás
o con el funcionamiento del mundo en general. En esta parte de la
secuencia encontramos también la descripción de contingencias de
tipo pavloviano, en las cuales el terapeuta pone en relación un
término con otro con el objetivo de condicionar apetitiva o
aversivamente uno de ellos. A pesar de que los procesos
pavlovianos estén presentes en la mayor parte de las
verbalizaciones del terapeuta (por ejemplo, cuando el terapeuta
anticipa una consecuencia o cuando utiliza una expresión para
reforzar) es en esta ocasión cuando lo que hace tiene un objetivo de
cambio.
Tras analizar la dinámica que siguen las verbalizaciones del
cliente a lo largo de la terapia, hemos hallado que, en las sesiones
centrales de la terapia, en las que la ACR de tratamiento tiene un
mayor protagonismo, las verbalizaciones proterapéuticas van en
aumento, mientras que las antiterapéuticas van disminuyendo
(Froján et al 2013; Moreno et al., 2015; Ruiz et al., 2013). Estos
hallazgos apoyan la idea propuesta por diversos autores acerca de
la existencia de un proceso de moldeamiento de la conducta verbal
del cliente en sesión, en el que el terapeuta utilizaría su propia
conducta para discriminar y reforzar las verbalizaciones deseables
del cliente y castigar o extinguir las problemáticas (Follette et al.,
1996; Hamilton, 1988; Rosenfarb, 1992).
ACR de consolidación
Los patrones verbales característicos de la actividad de
consolidación destacan por ser iniciados por el cliente con mayor
frecuencia que por el terapeuta. Durante la consolidación ya se han
alcanzado la mayoría de los objetivos terapéuticos y la labor del
terapeuta consiste, sobre todo, en mostrar su apoyo y aprobación
ante las verbalizaciones del cliente que manifiestan la consecución
de dichos objetivos (bienestar y logro). También encontramos
fragmentos dedicados a charla aparentemente irrelevante que sin
embargo consideramos que tienen una importancia fundamental
para la generalización de los resultados terapéuticos y para el
reforzamiento de verbalizaciones que describen conductas
adaptativas no relacionadas con los objetivos clínicos. Ahora bien,
durante la consolidación también encontramos que el cliente puede
expresar con alguna frecuencia contenidos antiterapéuticos
(fracaso y malestar), posiblemente relacionados con el miedo o la
inquietud que puede provocar el final de la terapia y la sensación de
no ser capaces de mantener los cambios sin la ayuda del psicólogo.
Ante dichos contenidos, hemos comprobado que la actuación del
terapeuta puede dirigirse a manifestar su rechazo (reforzador
negativo) o, en muchas ocasiones, los pone en extinción y mantiene
verbalizaciones relacionadas con los logros conseguidos y el cambio
de conducta que posibilitará el mantenimiento de tales logros.
Conclusiones
El estudio de la interacción terapéutica resulta fundamental a la
hora de explicar por qué la gente cambia en terapia, ya que a partir
de esta interacción se ponen en marcha los procesos de aprendizaje
responsables del cambio clínico. La aplicación de los principios de
condicionamiento al estudio del lenguaje también resulta esencial
para su comprensión, al ser la terapia fundamentalmente hablada y
al verse envuelto el lenguaje tanto en el desarrollo y mantenimiento
de muchos problemas psicológicos. Aunque en sus inicios el estudio
de la interacción verbal entre terapeuta y cliente se realizara desde
un punto de vista eminentemente operante, a lo largo del capítulo
se ha explicado la importancia a nivel conceptual, explicativo y
práctico de la incorporación de una perspectiva pavloviana. La
incorporación de los principios de condicionamiento clásico al
estudio de la interacción permite explicar de una manera
parsimoniosa fenómenos psicológicos de gran relevancia, como,
por ejemplo, el fenómeno de equivalencia funcional y el de
transferencia de funciones, ambos a su vez necesarios para explicar
el cambio extraclínico. El terapeuta, a través del establecimiento de
nuevas relaciones verbales dentro de sesión, puede alterar la
función de elementos fuera de sesión y, a consecuencia, modificar
el comportamiento del cliente en su ambiente cotidiano sin
necesidad de intervenir en tal contexto directamente.
La aplicación de los procesos de aprendizaje al estudio de la
interacción verbal terapéutica también supone una alternativa a las
explicaciones mediacionales sobre el cambio terapéutico. La idea de
que durante la terapia se modifican ciertos esquemas mentales y,
gracias a esto, el comportamiento en la vida del cliente cambia es
sustituida por una explicación completamente conductual. Así,
queda patente que dentro de una perspectiva conductual también
hay cabida para el estudio de conductas complejas, que son las que
habitualmente aparecen y se modifican en la clínica.
El Análisis de Conducta siempre ha estudiado el lenguaje, pero en
estos últimos años ha conseguido dotarle del estatus que merece a
la hora de explicar cómo se desarrollan y mantienen los problemas
psicológicos y por qué la gente cambia en terapia. En este sentido,
el estudio de la conducta verbal o simbólica no solo pasa por
entender cómo las palabras adquieren la misma función que sus
referentes, sino cómo tal función es adquirida por otro estímulo sin
una historia de reforzamiento o condicionamiento explícito, es
decir, cómo es posible aprender sin contingencias directas.
El fenómeno de emergencia conductual, otro de los nombres por
lo que se le conoce, es uno de los más estudiados actualmente y
numerosos grupos de investigación intentan esclarecer este tema
dada su enorme importancia. Existe una gran controversia acerca
de cómo ocurre la emergencia y en este capítulo hemos querido
recalcar la importancia al condicionamiento clásico en la posible
explicación de este fenómeno. Lo que sí resulta claro es que la
conducta verbal y los aspectos generativos asociados a ella han de
ser estudiados y analizados en profundidad si se quiere llegar a
explicar el cambio en terapia y para ello es necesario tener en
cuenta tanto los procesos de condicionamiento operante como los
de condicionamiento clásico.
Preguntas para la reflexión
• ¿Qué
significa que el contexto clínico es un contexto natural y qué
implicación tiene para la terapia?
• ¿Cuáles son las principales aportaciones de la aplicación de los
principios operantes a la interacción terapéutica?
• ¿Qué líneas experimentales sobre conducta verbal ayudan a explicar
el cambio extra-clínico?
• ¿Qué significa que exista una equivalencia funcional entre una
palabra y su referente?
• ¿A qué se refiere Mowrer (1954) cuando dice que una oración es un
dispositivo condicionado?
• ¿Qué relación existe entre la respuesta mediadora y el fenómeno de
transferencia de funciones?
• ¿Qué implicaciones tiene dividir el proceso terapéutico en
actividades clínicamente relevantes y no en etapas diferenciadas
cronológicamente?
• ¿Qué relación existe entre la relación terapéutica y la aplicación de
técnicas de intervención con la interacción terapéutica?
Capítulo 11
Trastorno del espectro autista:
intervención en conducta verbal
Andrés García García
y José Luis Ruiz Noguero
En este capítulo vamos a centrarnos en explicar el abordaje que se
ha hecho desde el análisis de conducta en el tratamiento sobre la
conducta verbal de personas diagnosticadas con trastorno del
espectro autista (TEA). Para ello, empezaremos definiendo las
características principales del TEA, por una parte, y de la
intervención en conducta verbal, por otra.
El TEA es un trastorno que se caracteriza por alteraciones en la
evolución normativa del sujeto de forma altamente individualizada.
El término autismo aparece por primera vez en DSM III (1980), para
posteriormente incluirse dentro de “Trastornos generalizados del
desarrollo” junto al síndrome de Asperger, Rett, desintegrativo
infantil o no especificados en el DSM IV (1994). Con la llegada del
DSM - 5 y sus actualizaciones (American Psychological Association,
2020), se producen modificaciones significativas: se suprimen las
subcategorías anteriormente mencionadas, y se pasa de una
clasificación categorial (Autismo y síndrome de Asperger) a una
clasificación dimensional (Trastorno del espectro autista),
quedando incluido en “trastornos del neurodesarrollo”.
La evidencia científica ha mostrado resultados consistentes que
indican que no se puede implantar unos límites categóricos entre
pacientes con asperger o autismo (APA, 2020). Por ende, las
manifestaciones del autismo deben de ser estudiadas a través de un
continuo como puede observarse en la Tabla 1 (APA, 2013).
Concretamente, los criterios diagnósticos son los siguientes:
• Déficits
permanentes en la comunicación y la interacción social
en múltiples contextos: retraso o ausencia en el desarrollo del
lenguaje verbal, ninguna o pocas palabras o gestos. Existe
dificultad para iniciar o mantener conversaciones, se producen
diálogos tangenciales o no contextualizados. Presencia de
lenguaje idiosincrásico, estereotipado y repetitivo donde puede
haber ecolalias o repetición de frases. Falta de variedad y
espontaneidad en el juego, dificultades para el juego simbólico o
social imitativo, etc.
• Repertorio de comportamientos, intereses o actividades
restringidos y repetitivos: desarrollo inapropiado de relaciones
con iguales, ausencia de juego cooperativo, relación mutua,
interés por compartir o reciprocidad emocional. Los intereses se
convierten en preocupaciones, persistencia por mirar juguetes o
parte de ellos, adherencia inflexible a rutinas, presencia de
rabietas cuando una rutina no es seguida estrictamente,
movimientos corporales repetitivos y estereotipados (“handflapping”, “body rocking”), fijación por luces en movimientos,
sobreselectividad, etc.
• Los síntomas deben presentarse desde un periodo temprano del
desarrollo: se puede diagnosticar a partir de dos años, sin
embargo, lo común es entre los tres y seis años. Esta demora
puede deberse a que las capacidades limitadas pueden ser
encubiertas por estrategias aprendidas, o a que aún no se ha
observado con detenimiento al sujeto en interacción con sus
compañeros.
• Los síntomas suponen deficiencias importantes desde el punto
de vista clínico en el ámbito social, profesional o incluso en otros
ámbitos de funcionamiento.
• La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)
o un retraso general del desarrollo no justifican mejor estos
trastornos.
Tabla 1
Niveles de gravedad del trastorno del espectro del autismo
Nivel de Comunicación social
gravedad
Comportamientos restringidos y
repetitivos
Grado 1
La inflexibilidad causa una interferencia
Sin ayuda in situ, deficiencias en
“Necesita la comunicación social.
ayuda”
Dificultad en interacciones
sociales, respuestas atípicas o
insatisfactorias.
significativa en uno o más contextos.
Dificultad para alternar actividades.
Los problemas de organización dificultan
la autonomía.
Grado 2
“Necesita
ayuda
notable”
Deficiencia notable en
comunicación social verbal y no
verbal, problemas incluso con
ayuda in situ.
Inicio limitado de interacciones
sociales, reducción de respuesta.
La inflexibilidad dificulta hacer frente a
cambios, o aparecen comportamientos
repetitivos con frecuencia que interfieren
significativamente.
Ansiedad, dificultad para cambiar el foco
de acción.
Grado 3
“Necesita
ayuda
muy
notable”
Deficiencias graves de en
La inflexibilidad produce extrema
comunicación verbal y no verbal dificultad para hacer frente a cambios y
que causan alteraciones graves
otras conductas repetitivas interfieren
del funcionamiento.
notablemente.
Inicio muy limitado de relaciones Ansiedad intensa. Dificultad para cambiar
sociales y respuesta mínima.
el foco de acción.
Nota. Adaptada del manual APA (APA, 2013)
Copyright © 2014.
• De
forma adicional a los criterios diagnósticos, el TEA presenta
una serie de características a tener presentes:
• Existe aproximadamente un caso de TEA por cada 59 nacimientos
(Málaga et al., 2019). Comparado con otros trastornos como el
síndrome de Down (1 cada 1.000) o de Rett (1 cada 10.000), se
aprecia la elevada incidencia que tiene en la población.
• La frecuencia es casi cuatro veces mayor en hombres que en
mujeres. Aun así, estos datos se están empezando a poner en
duda en la actualidad debido a un aumento muy significativo en
el número de diagnósticos en mujeres. Parece existir un sesgo de
género que lleva a una gran cantidad de falsos negativos en la
población femenina (Montagut et al., 2018).
• Por definición, el trastorno es anterior a los 3 años. A pesar de
ello, el diagnóstico puede llegar mucho después. El tiempo que
pasa desde que el sujeto presenta conductas que puedan ser
sospecha de TEA hasta que se diagnostica puede durar años
(APA, 2013). Esta demora puede venir dada por la variabilidad de
presentación de los síntomas, que además van fluctuando con la
edad, puede estar compensándose el déficit a través de nuevos
aprendizajes que hagan más complejo su identificación, etc.
• Los
problemas persisten en la edad adulta en aproximadamente
un 95% de los casos no tratados, por lo que la detección e
intervención temprana se traduce en resultados clínicamente
significativos para la calidad de vida de la persona (Greer y Ross,
2014).
• La etiología del TEA es todavía desconocida. Aunque parece
existir consenso en que la genética tiene un gran peso, la gran
variabilidad del trastorno indica que existe una interacción con
otras variables genéticas y contextuales que aún no conocemos
(Acosta, 2003).
• La sintomatología asociada más frecuente es (APA, 2013):
• El 75% de los niños con autismo presentan retraso intelectual
asociado (CI 35-50).
• Independientemente del nivel de inteligencia, el perfil de las
habilidades intelectuales acostumbra a ser irregular.
• En muchos niños el nivel de lenguaje receptivo (comprensión)
es inferior al expresivo (producción).
• Hiperactividad, atención reducida e impulsividad.
• Respuestas anómalas a estímulos sensoriales.
• Irregularidades en la ingesta de alimentos o el sueño.
• Ausencia de miedo ante peligros reales o temor delante de
objetos comunes (música).
• Pueden
presentarse enfermedades médicas asociadas
(alteraciones EEG, crisis convulsivas, signos neurológicos no
específicos...).
• En último lugar, sorprende la frecuencia tan elevada de
autolesiones presentes en el autismo, realizándose en el 50% de
los casos alguna vez en su ciclo vital y un 14% de forma repetida
y con una elevada intensidad (Paula y Artigas, 2016). Este tipo de
comportamientos generan unas consecuencias graves en el
individuo: graves problemas de salud, alta probabilidad de
cronificación, impacto en la calidad de vida y angustia
significativa en la familia (Paula, 2018).
Análisis de conducta
El Análisis del Comportamiento, basándose en la filosofía
Conductista Radical, propone el estudio del comportamiento de los
organismos individuales completos en interacción con su entorno,
ya sea este comportamiento público o privado, simple o complejo,
innato o aprendido. Los seres vivos son el producto de millones de
años de evolución por selección natural. La conducta ha sido una de
entre las múltiples estrategias de adaptación que se han ido
seleccionando a lo largo de este proceso de evolución. También la
capacidad de modificar esta conducta (es decir, de seleccionarla) en
función de las consecuencias que produce durante la vida del
individuo es otra forma de adaptación. Toda la conducta, por lo
tanto, es fruto de la interacción del organismo con su medio
ambiente (incluido su medio interno). Las causas de la conducta se
sitúan en el ambiente así definido, y el estudio que corresponde al
nivel de análisis psicológico es el establecimiento de relaciones
funcionales entre clases de eventos ambientales y clases de
respuestas del sujeto.
De esta forma, el análisis de conducta se aleja de enfoques
tradicionales donde el objetivo es tratar la “etiqueta”, es decir,
aplicar un tratamiento sobre el autismo. Desde esta perspectiva el
objeto de estudio son las conductas de la persona con autismo,
sobre las cuales se intervendrá.
El empleo del análisis conductual para evaluar y tratar el
trastorno autista ha demostrado su eficacia en multitud de
ocasiones (Sidman, 1971; Lovaas y Smith, 1988; Williams, 1998), con
especial énfasis cuando la intervención es intensiva:
Intervención previa a los 3-4 años, con un número elevado de
horas semanales de terapia (entre 10-25 horas) que busca acercar el
comportamiento del sujeto a los parámetros de los niños con
desarrollo típico.
• Aplicación de instrucciones uno-a-uno donde se permita un
aprendizaje individualizado que se centre en la adquisición de
habilidades y reducción de conductas desafiantes.
• Abordaje globalizado que lleve a un desarrollo completo del
individuo, junto a la involucración de las personas del contexto
cercano para facilitar la generalización del aprendizaje.
Algunos ejemplos de intervenciones realizadas son:
Atarse los Cordones
Se quería enseñar a una niña de 9 años a atarse los cordones. Para
ello, con un zapato sobre la mesa, se descompuso la tarea en pasos
más pequeños. Se ilustra a través de la Figura 1 (Barrios, 2017).
1. Hacer un nudo simple.
2. Hacer una “oreja de conejito”.
3. Hacer la otra “oreja del conejito”.
4. Atarlas (formar una cabeza).
5. Hacer el doble nudo (colocar las orejas).
6. Finalizar.
7. Atarse los cordones en sus propios zapatos.
Una vez que se realiza uno de los pasos correctamente, se pasa al
siguiente, continuando con el procedimiento anteriormente
mencionado. Cuando ya se ha entrenado, ante el discriminativo
“Átate los cordones” o “Átate los zapatos”, la niña se ata los
cordones, lo que se sigue de reforzamiento social.
La evolución conseguida fue muy buena, ya que en
aproximadamente una semana y media ya era capaz de atar el
zapato que se le ponía sobre la mesa y en una semana más
consiguió hacer el doble nudo y atarlos sobre los propios zapatos.
Figura 1
Tarea de atarse los cordones descompuestas en pasos graduales
1Nota. Adaptada de “Aprendo a hacerme la lazada”, Barrios, S., 2017. CC BYNC-SA
Aprender a Discriminar Colores
En el siguiente procedimiento se enseña a discriminar colores a
través de discriminaciones condicionales (Figura 2).
• El
niño está trabajando para conseguir ver un vídeo en el
ordenador.
• Hay tres tarjetas de tres colores diferentes. La terapeuta le dice
al niño que señale el color rojo.
• El niño señala con el dedo índice la tarjeta de color morado.
• La terapeuta le corrige la respuesta. Para ello indica con su dedo
cuál es la tarjeta de color rojo. A continuación, cambia la posición
de las tarjetas, y le vuelve a pedir que señale la de color rojo. En
este caso no se reforzaría la conducta con un punto en su
economía de fichas.
Figura 2
Tarea de discriminación condicional para la enseñanza de colores
Conducta verbal
La mayoría de las intervenciones del análisis conductual aplicado
tienen muy presente la conducta verbal.
Se considera a una conducta como verbal cuando otra persona
actúa como mediador de las consecuencias de tal conducta. Aunque
la conducta verbal se refiere al hablante, la presencia de un oyente
que responda de forma apropiada a la conducta del hablante es
imprescindible. Cuando consideramos la conducta verbal del
hablante y la respuesta del oyente que la explica (que no tiene
porqué ser verbal, a no ser que se convierta en hablante), como un
conjunto nos referimos según Skinner (1957) a un episodio verbal.
Entendemos así la conducta social por aquella que es reforzada a
través de la mediación de otro organismo, no siendo posible sin el
mismo. Por lo tanto, la conducta verbal es un tipo de conducta
social en la que, además, es necesario que para que el
reforzamiento sea posible, los dos organismos implicados hayan
sido entrenados como hablantes y oyentes dentro de una misma
comunidad verbal (sujetos que comparten una misma historia de
reforzamiento como hablantes y oyentes).
La importancia social de la conducta verbal ha motivado que el
análisis experimental del comportamiento (AEC) le haya dado un
tratamiento especial, con una compleja taxonomía propia, a pesar
de que técnicamente, toda la conducta verbal sea funcionalmente
operante, es decir, discriminaciones simples o condicionales.
La conducta verbal basa su definición en el aspecto funcional de la
misma (que es la que incumbe a la psicología), independientemente
de si es vocal, gestual, pictórica, etc. (Tabla 2). La topografía, forma
u órgano que emite la respuesta es irrelevante, salvo que estén
implicados en las consecuencias de forma inequívoca. Así, no se
equipara ni con el lenguaje vocal ni con el escrito, tampoco se limita
a ninguna especie en concreto, ni momento histórico, ni
característica léxica o morfológica (Pérez et al., 2017).
Tabla 2
Características relevantes de la conducta verbal para el AEC.
Importante
No importante
La conducta verbal es una conducta operante mantenida por
sus consecuencias.
Forma o topografía de la
respuesta.
Se produce por un reforzamiento mediado por otro
organismo que ha sido entrenado en una comunidad verbal.
Velocidad, intensidad,
repetitividad.
Músculos o estructuras
fisiológicas implicadas.
Modalidad sensorial.
Tipos básicos de operantes verbales
Las formas de operantes verbales que se describen a continuación
se han clasificado atendiendo a las variables de control a las que
están sometidas (Figura 3), (Santiago, S.F). La mayoría de ellas no
pueden diferenciarse por sus características topográficas, no son
unidades formales, sino que es necesario analizar los tipos de
relaciones funcionales que mantienen (Cooper et al., 2017; Skinner,
1957):
El mando
En el mando se solicita (afirma, sugiere, etc.) algo que se quiere. A
diferencia de otras respuestas verbales, los mandos son operantes
reforzadas por una consecuencia característica y son dependientes
de la (de)privación o de la estimulación aversiva. Suelen
“especificar” su propio reforzamiento, el cual va ligado a la
operación motivadora, describiendo la conducta que debe realizar
el oyente y la consecuencia última que desea provocar: “Cierra la
ventana”, “Dame un bocadillo”, etc. De forma consecuente, el
mando suele estar bajo el control de reforzadores específicos y
operaciones motivadoras.
Los mandos pueden clasificarse en diferentes tipos atendiendo a
ciertas características de la conducta mediadora del oyente
(consejo, ruego, demanda, etc.). Además, tienen una gran relevancia
ya es la única operante verbal que beneficia directamente al
hablante (Skinner, 1967): comida, bebida, calor, frío, etc. Los
mandos pueden llegar a ser muy complejos, llegando a usarse para
solicitar información a través de las partículas “quién”, “qué”,
“dónde”, etc.
El tacto
Son aquellas respuestas verbales que se emiten en presencia de
cierto elemento del ambiente físico (objeto, propiedad, evento, etc.)
y que la comunidad verbal refuerza socialmente en función de la
correspondencia con el estímulo control. Por lo tanto, el estímulo
discriminativo es no verbal y el reforzador generalizado
condicionado. Por ejemplo, decir “pájaro” en presencia de un
pájaro.
Los tactos son reforzados por la comunidad verbal principalmente
por su utilidad en cuanto a la ampliación del contacto con el medio
ambiente. Al entrenar a un individuo a responder adecuadamente
ante ciertos estímulos del ambiente físico, el oyente puede
responder a esos mismos eventos, aunque no haya estado presente.
Es importante recalcar el hecho de que existen multitud de
estímulos no verbales que pueden provocar tactos del tipo: guapo,
alto, rápido, cansadamente, sobre, ante, dolor de muelas, grande,
etc.
Ejemplo:
A: “¿Qué tal la última de Tarantino?” (mando que equivale a “dime si
te gustó la última película de Tarantino”), B: “uf, regular” (tacto), A:
“pues casi que no voy” (tacto).
Conducta ecoica, textual e intraverbal.
Gran parte de la conducta verbal es reforzada socialmente, lo que
hace que se encuentre bajo el control de los discriminativos
adecuados y no de un estado motivacional concreto.
Estos estímulos discriminativos pueden ser muy diferentes. En
este punto nos centraremos en aquellas respuestas verbales que se
encuentran bajo el control de estímulos verbales.
Conducta Ecoica (repetir): es aquella que se emite en presencia
de un estímulo vocal y que es reforzada socialmente cuando
corresponde con precisión con la respuesta y guardas similitud
formal con ella (misma modalidad sensorial y parecido físico). Que
un bebé diga “papá” cuando su padre dice “papá” es reforzado con
un “muy bien” (reforzador social generalizado). Este tipo de
conductas no dependen de un instinto de imitación, sino que son
moldeadas y mantenidas por la comunidad verbal a través de
procesos educativos (ya sea de forma implícita o explícita).
Conducta Textual (leer): son respuestas vocales que se
encuentran bajo el control de estímulos visuales. Al igual que en las
conductas ecoicas, los estímulos visuales (en este caso: textos) son
oportunidades para que la conducta del sujeto sea reforzada por la
comunidad verbal. La conducta textual puede darse
independientemente a la comprensión del lector.
Transcripción (escribir): es un tipo de conducta verbal no vocal
que genera un estímulo visual. Cuando el estímulo es también
visual se le denomina copiado (y comparte muchas de las
características de la conducta ecoica) y cuando es auditivo dictado
(ya sea una respuesta vocal propia o ajena, privada o pública).
Conducta Intraverbal: son respuestas verbales controladas por
otras respuestas verbales con las que no mantienen ninguna
relación formal (como en la conducta ecoica o en el copiado) ni
correspondencia exacta entre diferentes sistemas dimensionales
(como en la conducta textual o en el dictado). Tanto el estímulo
discriminativo como la respuesta pueden ser vocal o escrita,
pudiendo combinarse de múltiples maneras: decir “buena sombra
le cobija” en presencia de “a quién buen árbol se arrima” (sonorovocal), escribir “Sevilla” frente al estímulo visual “capital de
Andalucía ...” (visual-escrita), etc. Podemos encontrar intraverbales
en la mayoría de las fórmulas de cortesía (responder “bien, gracias”
ante “¿cómo está usted?”), en muchos de los contenidos académicos
(alfabeto, geografía, hechos históricos, tablas de multiplicar, etc.),
cuando se recitan refranes o poemas, en la traducción (el
discriminativo es de un idioma y la respuesta de otro), en la
“asociación libre”, etc. La conducta intraverbal juega un papel
indispensable en la adquisición de más conducta, verbal o no
verbal, que facilita la fluidez en la comunicación.
Un ejemplo de intervención:
• Operación
de establecimiento: el niño entra en su clase ordinaria
acompañado por su maestra de apoyo. La maestra de su clase se
encuentra sentada en su pupitre.
• Estímulo
discriminativo: la maestra de apoyo le pregunta: “¿Qué
se dice por las mañanas?”.
• Respuesta: el niño contesta: “¡Buenos días!”.
• Consecuencia: la maestra de apoyo y la maestra de clase dicen
efusivamente: “¡Eso es! ¡Buenos días!
Figura 3
Clasificación de las operantes verbales
2Nota. De “Aprendizaje complejo y cognición”, Benjumea, S., S.F. C.C.
La adquisición de las operantes verbales
La mayoría de los niños parecen adquirir conducta verbal sin
mucho esfuerzo aparente a medida que van descubriendo la
utilidad del lenguaje.
A pesar de que en condiciones normales este aprendizaje se
observe como un proceso sencillo y natural, en realidad es el
resultado de miles de interacciones de aprendizaje entre el niño y la
comunidad verbal (sus padres, sus cuidadores e incluso sus iguales).
No es hasta que se presenta algún factor (genético o ambiental)
que interrumpe estas oportunidades de aprendizaje cuando un
análisis exhaustivo de los procesos involucrados cobra todo su
potencial educativo.
Algunos autores (Greer y Ross, 2014; Greer y Keohane, 2005;
Horne y Lowe, 1996, 1997) han desarrollado un itinerario de la forma
cómo se adquieren y se relacionan entre sí las diferentes operantes
verbales en los primeros años de vida:
Estatus de pre-escucha
Etapa donde se empieza a producir el seguimiento visual básico
de la persona referente u objetos de interés, se dan algunas
igualaciones. Marcado por una dependencia total y una escasa
interacción con la comunidad social.
Estatus de escucha – Conducta de
oyente
El control que era ejercido por los estímulos sensoriales empieza
a ser sustituido por la conducta verbal, la cual se ha vuelto un
reforzador condicionado. Desde muy temprano en el desarrollo, los
niños, en interacción con sus cuidadores, aprenden a dar
respuestas convencionales ante distintos objetos y eventos (a mirar
hacia donde los adultos indican, a usar objetos culturales en formas
apropiadas, etc.). En el curso de esta interacción, estas conductas
quedan bajo el control de determinados estímulos verbales
(normalmente mandos) de los adultos, lo que hemos definido antes
como conducta de oyente (“ven aquí”, “para”, “come”, etc.).
Estatus de hablante
Mando. El estatus de hablante se inicia a través del mando, el cual
permite al niño obtener reforzadores específicos. En los bebés, las
condiciones aversivas y la privación elicitan respuestas
incondicionadas (como el llanto) que atraen a los cuidadores y que
poco a poco pueden caer bajo control operante.
Progresivamente se desarrollan formas más específicas de
respuestas no vocales, como por ejemplo alzar los brazos o señalar
algo que no alcanza en presencia de un adulto.
Una vez que el niño es capaz de generar respuestas vocales
específicas (normalmente en forma de ecoicas), puede comenzar a
usarlas por sus efectos diferenciales sobre los oyentes.
Ecoicas. Partiendo de un repertorio de balbuceos innatos, la
comunidad verbal moldea por aproximaciones sucesivas las
producciones vocales del niño.
Las ecoicas se mantienen por reforzamiento social (generalizado y
condicionado), de modo que, con el suficiente entrenamiento, se
pueden generalizar, llegando el niño a reproducir sonidos
(palabras) nuevas al ser presentadas por los adultos.
Tactos. El aprendizaje de la conducta ecoica facilita la adquisición
de los tactos, pasando el control de la vocalización del adulto
(estímulo discriminativo verbal) al objeto (estímulo discriminativo
no verbal). Ante la presencia simultánea del objeto (agua) y de la
vocalización del adulto (/agua/), el niño emitiría la respuesta “agua”
de forma pública, siendo reforzado socialmente por ello
En un segundo momento, la presencia del objeto por sí sola
controlaría la emisión de la respuesta, que ahora puede cumplir su
función (por ejemplo, como discriminativo de otras conductas
verbales o no verbales), aunque se emita de forma privada.
La introducción del tacto cierra el círculo de las interacciones
verbales en torno a la palabra. Sólo cuando una persona es capaz de
realizar de forma integrada todos estos comportamientos decimos
que “sabe lo que significa” una palabra, o que habla “sabiendo lo
que dice”. Estas primeras cinco etapas son las más básicas.
Intraverbal. Es una de las operantes verbales más complejas. En
niños puede observarse a través de pequeñas historias, canciones
de dibujitos animados, descripción de tareas que son reforzantes,
etc. Posteriormente, con la escolarización, este repertorio empieza
a ser más complejo y se ve implicado en actividades “intelectuales”
donde tiene que responder a categorizaciones, relaciones de
conceptos o ejercicios matemáticos. El repertorio intraverbal
proporciona la capacidad para responder a cuestiones, hablar sobre
elementos que no se encuentran en el ahora, y, en definitiva, poder
mantener conversaciones fluidas.
Finalmente, en esta etapa también podemos encontrar una de las
operantes más complejas: el autoclítico, cuando la conducta verbal
de un hablante funciona como discriminativo u operación de
establecimiento para la conducta verbal adicional del mismo.
Además, se puede encontrar también mandos y tactos impuros,
operantes espontáneas, entre otras formas que ayudan a controlar
las consecuencias mediadas por las contingencias establecidas por
la comunidad verbal.
Intercambios hablante-oyente
La persona es capaz de dar respuesta a tactos o mandos impuros,
intraverbales, etc. En definitiva, es capaz de formar parte de un
episodio verbal siendo reforzada como hablante y oyente.
Hablante como propio oyente
El hablante “oye” su propia conducta verbal y observa si existe
una correspondencia “decir-hacer” Ej. “Voy a ir al gimnasio –
Luego me pongo la ropa deportiva y empiezo a andar hacia allí”. El
sujeto se refuerza así mismo en ambos roles, comienza a tener
conversaciones “internas”, “auto-habla”.
Estado de lector
El material de lectura es un reforzador condicionado a través del
cual se dan respuestas textuales que, en este caso concreto, no
están limitadas espaciotemporalmente como la conducta del
hablante.
Estado de escritor
Manejo avanzado de las operantes verbales, uso de tactos
metafóricos, autoclíticos, etc., sin necesidad de que esté presente el
oyente. Se busca controlar las contingencias del oyente mediante el
escrito.
Escritor como Propio Lector
Etapa en la cual el escritor perfecciona y discrimina más
precisamente su escrito desde la perspectiva del oyente, no
necesitando apoyo de supervisores o profesores que actúen como
oyentes “mediadores”.
Mediación verbal para la solución de
problemas
Capacidad de resolución de problemas a través de
aproximaciones verbales precisas y progresivas que permiten al
sujeto dirigir su conducta hacia la resolución del conflicto.
Intervención en Conducta Verbal
Mandos
En el mando es una de las operantes verbales básicas que cumple
una función indispensable, entre otras cosas, para la obtención de
información en la comunidad verbal.
Uno de los problemas más comunes es que el sujeto no emita
mandos, o que estos sean muy reducidos. Cuando esto ocurre los
comportamientos funcionalmente equivalentes suelen aparecer con
mayor frecuencia: conductas desafiantes, autoagresiones, etc. En
esta línea, la variabilidad inducida por extinción ha mostrado
eficacia para reforzar el uso de nuevos mandos (Cengher et al.,
2020).
En este experimento se puso en extinción dos conductas
desadaptativas relacionadas con la agresión, lo que permitió una
variabilidad de respuesta que fue reforzada, concretamente, el uso
de marcos autoclíticos. Así, se consiguió a través de este
procedimiento aumentar diferencialmente conductas socialmente
apropiadas y disminuir las conductas disruptivas. En la misma
línea, se exploró no solo la eficacia del entrenamiento funcional de
la comunicación, sino cómo mitigar la reaparición de conductas
desafiantes durante la intervención. Los programas de
reforzamiento demorado en combinación con estrategias de
desvanecimiento de respuesta parecen ser útiles para aumentar la
variabilidad de los mandos y ampliar el número de respuestas. Sin
embargo, la eficacia sobre la reducción del comportamiento
desafiante no es totalmente clara (Silbaugh et al., 2020). De forma
adicional, otros estudios muestran también la utilidad de la
extinción post-entrenamiento para aumentar variabilidad de
mandos entrenados secuencialmente (Sellers et al., 2016).
Por ende, el enseñar de forma específica mandos para obtener
información es un proceso muy recomendado en personas con
autismo, existiendo bibliografía que apoya el uso de partículas
específicas, por ejemplo:
• ¿Cuándo?
Kahlow y colaboradores (2019) enseñaron el mando
“¿Cuándo?” a través de entrenamiento en múltiples ejemplares.
Es interesante recalcar el hecho de que todos aprendieron el
mando ante ensayos donde existía una operación de
establecimiento en la que querían acceder a cuándo llegaría el
reforzador, no así en los de abolición. El uso de los mandos se
generalizó con personas y contextos nuevos, se mantuvo su uso
prolongado en el tiempo, y las personas encuestadas calificaron
la intervención como con una validez social alta.
• ¿Por qué? Es uno de los mandos más estudiados, juega un papel
muy relevante para saber y entender sobre nueva información
del entorno. En la mayoría de las personas con TEA debe de
instaurarse a través de una enseñanza directa y generalizada
(Valentino et al., 2019). Los estudios muestran cómo se adquiere a
través de un procedimiento de ejemplares múltiples en una
media de 18 sesiones (Patil et al., 2021), demostrando también
generalización y teniendo una validez social cercana al 6/7. De
forma añadida, estudios recientes (Pyles et al., 2021) modifican la
situación experimental para asegurar que el mando solo se emita
cuando la información a obtener sea valiosa. Los resultados
muestran la eficacia del entrenamiento, discriminando
correctamente ante las distintas situaciones y pidiendo
información únicamente cuando es relevante.
• ¿Quién? Al igual que en las anteriores partículas, existe apoyo
que respalda el aprendizaje de la partícula (Shillingsburg et al.,
2016). Personas con TEA aprendieron experimentalmente a la
emisión del mando ante los adultos para la obtención del
reforzador. De forma adicional, los resultados respaldan el uso
de indicaciones textuales para enseñar los mandos.
En último lugar, es interesante el aspecto resaltado por Akers y
colaboradores (2019) respecto a la enseñanza de esta operante
verbal. Los mandos suelen ser uno de los puntos principales en las
intervenciones sobre conducta verbal en personas con TEA. Sin
embargo, no siempre se tiene presente que los mandos que se están
enseñando sean coherentes con el contexto en el que se dan Ej. Dar
besos a la hora de comer, o pedir nadar cuando se va a dormir la
siesta, etc. Por esta razón, es de vital importancia que los mandos
estén bajo un control discriminativo condicional que permita al
sujeto discriminar en función del contexto cuando usar, o no, los
mandos aprendidos.
Ecoicas
Respecto a intervenciones relacionadas con la conducta ecoica,
estudios recientes (Cividini et al., 2017) muestran la relevancia de
realizar procedimientos de evaluación previos a los participantes
para identificar que entrenamiento ecoico puede resultar más
eficaz: imitación vocal (VIT), emparejamiento estímulo-estímulo
(SSP) o mandomodelación (MM).
Por otro lado, hay apoyo abundante respecto a la eficacia de la
retroalimentación instructiva para la aceleración del aprendizaje,
sin embargo, no se sabe con certeza qué mecanismo conductual
está implicado. Líneas de investigación (Dressel et al., 2019)
sugirieron que era posible que ante retroalimentaciones
instructivas se diesen ecoicas de forma encubierta mediando la
respuesta posterior. A pesar de ello, cuando se enfrentan a los
sujetos a tareas donde se bloquea la posibilidad de realizar las
ecoicas no parece afectar de forma significativa a la respuesta,
respecto a aquellos que pueden realizar la tarea libremente, por lo
que los resultados no terminan de ser concluyentes.
Tactos
Los tactos tienen una gran importancia debido a que permiten a
los sujetos de la comunidad verbal transmitir información, tactar la
realidad, sin necesidad de que el oyente haya estado presente. Esta
información puede tener muchos matices: puedes tactar el
presente, pasado, futuro, a ti mismo, a otro, etc. En este sentido, los
tactos, al igual que el resto de las operantes verbales, se adquieren
eficazmente a través de procedimientos conductuales específicos
(Pérez, 2020). Concretamente, el aprendizaje sin errores y con
corrección ha mostrado una alta eficacia, tanto en estudios de caso
único, como en grupos (Leaf et al., 2020). De igual forma, las
instrucciones con solapamiento, o sin él, han mostrado resultados
favorables para promover la generalización de respuestas
combinativas en tactos sobre elementos de cocina y preposiciones
(Pauwels et al., 2015).
En esta línea, Alice y colaboradores (2017) enseñaron mediante
procedimientos de refuerzo y desvanecimiento a tactar el
comportamiento pasado a dos personas con TEA, consiguiendo que
fuesen capaces de informar con precisión de su conducta pasada o
incluso de la de sus cuidadores.
Por último, es muy común que en el entrenamiento de tactos se
produzcan tactos impuros, o que se incluyan estímulos verbales
suplementarios del tipo “¿Qué es”? La literatura indica que puede
impedir la adquisición y generalización de tactos espontáneos. El
sujeto, en vez de responder ante el estímulo discriminativo no
verbal, responde únicamente ante instigadores verbales,
dificultando así la posibilidad de emitir tactos espontáneos
(LaLonde et al., 2020). Sin embargo, los resultados encontrados no
terminan de ser lo suficientemente concluyentes al respecto.
Intraverbales
Las intraverbales son una de las operantes más complejas debido
a que vienen controladas por discriminativos verbales con los que
no guardan ninguna relación formal, ni tienen correspondencia
entre sistemas dimensionales. A pesar de la complejidad, la
conducta intraverbal es de vital importancia para el correcto
desarrollo en la comunidad verbal, siendo la base para la fluidez en
las comunicaciones, por ello, existe multitud de estudios en los que
se interviene para la adquisición, o aceleración del proceso de
aprendizaje de estas.
En primer lugar, parece haber una relación directa entre el
comportamiento intraverbal y el entrenamiento como oyente
(Smith et al., 2016). Tras enseñar a cinco niños diagnosticados con
TEA respuestas de oyentes mediante reforzamientos diferenciales,
se obtuvo una transferencia oyente-intraverbal. Sin embargo, otros
estudios admiten que, aunque es cierto que existe esta relación, es
más bien unidereccional. El entrenamiento en intraverbales deriva
en conductas emergentes de oyente, pero los resultados al
contrario no son totalmente consistentes, y necesitan de más
ensayos (Kodak y Paden, 2015).
Por otro lado, los procedimientos de transferencia ecoica, tactos y
textual han demostrado tener éxito en la adquisición de
intraverbales simples (Shillingsburg y Frampton, 2019). Sin
embargo, parece ser necesario hacer uso de otros procedimientos
cuando las intraverbales son más complejas. Valentino y
colaboradores (2015) usaron un procedimiento de encadenamiento
modificado, junto a indicaciones textuales, logrando que tres niños
con autismo fuesen capaces de contar historias cortas. Las
indicaciones, tanto textuales como con imágenes, parecen jugar un
papel fundamental en la adquisición de intraverbales, e incluso
parecen tener efectos en la variabilidad de la respuesta de los
sujetos durante la categorización intraverbal (Glodowski y
Rodriguez, 2019). Respecto a la eficacia de cada tipo de indicaciones,
los resultados son contradictorios, parece que la eficacia del
procedimiento es muy idiosincrática, necesitando una evaluación
previa para poder optimizar al máximo el aprendizaje (Vedora y
Conant, 2015).
Otros estudios (Thakore et al., 2021) resaltan la importancia de
usar estímulos compuestos (tocar, ver, oír, etc.) para la aparición de
respuestas intraverbales relacionales no entrenadas. Los
participantes necesitan menos ensayos cuando la condición tenía
estímulos compuestos, realizándolo además con mayor fluidez.
Ingvarsson y colaboradores (2016) mostraron resultados semejantes
ante estímulos complejos haciendo uso de ensayos bloqueados. El
uso de la retroalimentación instructiva (Carroll y Kodak, 2015)
también ha mostrado eficacia generando más variabilidad de
respuesta intraverbal.
En último lugar, al igual que en el resto de operantes verbales, el
entrenamiento en múltiples ejemplares ha mostrado resultados
consistentes en la adquisición de conducta intraverbal (Allan et al.,
2015).
Naming
El naming se refiere al aprendizaje incidental de la relación entre
palabra-objeto como oyente y hablante reforzado en gran medida
por las consecuencias sociales.
Este aprendizaje no suele estar presentes en personas con TEA, ya
que normalmente las consecuencias sociales no actúan como
reforzadores para ellos, y presentan así un repertorio escaso de
naming. A pesar de ello, estudios (Olaff y Holyh, 2020) muestran
como a través de una enseñanza en ejemplares múltiples, donde el
participante rotaba entre los roles de hablantes y oyentes, y
teniendo previamente establecidos reforzadores sociales era
posible aumentar el aprendizaje.
Longano y Greer (2015) examinaron también los efectos de
condicionar estímulos visuales o auditivos como reforzadores para
introducirlos en un entrenamiento de naming. Es interesante
destacar que el condicionamiento se produjo hasta que la mera
observación de los ítems era reforzante. Los resultados mostraron
un aumento de la conducta ecoica junto a la aparición del naming.
Los autores concluían con la sugerencia de que los repertorios de
oyente y hablante se unen, siempre y cuando, los estímulos visuales
y auditivos refuercen la respuesta de observación (escuchar-ver)
del participante.
El usar reforzadores sociales condicionados contingentes parece
un aspecto clave para conseguir naming.
Clases de equivalencia
La formación de clases de equivalencia tiene múltiples
aplicaciones, siendo una de las más relevantes la aceleración del
aprendizaje que supone el tener que entrenar exclusivamente un
conjunto de relaciones de manera que las demás se derivan sin
entrenamiento explícito de forma ordenada.
En una serie de trabajos realizados por nuestro grupo de
investigación aplicamos estos principios en el aprendizaje por parte
de niños con autismo de fonemas, palabras y símbolos numéricos.
En un trabajo posterior aplicamos estos conocimientos para
optimizar el aprendizaje de las notas musicales en niños con
desarrollo normalizado y con necesidades educativas especiales.
Simetría y relaciones entre dos grupos
de elementos
Para enseñar a un niño a deletrear sería necesario un
entrenamiento expresivo en el que, por ejemplo, ante la muestra
“eme” (sonido) el niño debería responder a la comparación “M”
(letra impresa) siendo ésta la reforzada y no siéndolo las
comparaciones “N” o “P”. Por otro lado, sería también necesario un
entrenamiento receptivo en el que tendría que pronunciar el sonido
“eme” ante la letra impresa “M”.
En un primer estudio (Puche, García, Gómez, y Gutiérrez, 2002)
realizamos un entrenamiento mediante el formato expresivo y otro
en el formato receptivo, y posteriormente comprobamos la posible
derivación de la relación simétrica a la entrenada. Más
concretamente, con un grupo de estímulos (letras minúsculas)
llevamos a cabo un entrenamiento (fase 1) expresivo y evaluamos
(fase 2) el receptivo. Y con otro grupo de estímulos se llevó a cabo el
entrenamiento contrario de forma que entrenamos el receptivo
(fase 1) y evaluamos (fase 2) el expresivo. Queríamos evaluar si tras
entrenar la relación AB se derivaría la relación BA, y si tras entrenar
BA se derivaría AB.
Los resultados obtenidos fueron que tras ser entrenado en la fase
1 en cualquiera de los dos formatos (expresivo o receptivo) los niños
tenían en la fase 2 en el formato no directamente entrenado índices
de aciertos superiores al 80%. Tras ser entrenada la relación en un
sentido, se derivaba la relación simétrica, es decir, una vez
entrenado AB, se deriva BA. Concretamente esto ocurre entrenando
10 relaciones, 5 de ellas expresivas y otras 5 receptivas, y obtenemos
otras 10 que no han sido entrenadas pero que se derivan de ellas.
Formación de clases de equivalencia con
tres grupos de estímulos
La aplicación que acabamos de ver se refiere al uso de una de las
propiedades de la equivalencia: la simetría. No obstante, si
trabajamos en situaciones algo más complejas, podremos sacar
partido de todas las propiedades que definen la formación de clases
de equivalencia. Así, si pasamos de una situación con dos elementos
involucrados (sonido y letra impresa) a otra con tres (imagen,
palabra hablada y palabra escrita) aceleraremos más el aprendizaje
si se superan las pruebas de transitividad y equivalencia, como
puede verse en la Figura 4 (García et al., 2001).
Así, habría que entrenar la relación de la imagen con la palabra
hablada y con la escrita en ambas direcciones, además de las
relaciones entre la palabra escrita y la hablada. La hipótesis de
trabajo en la que nos vamos a mover plantearía que la aplicación de
las clases de equivalencia en la enseñanza de la lectura supondría
un aumento significativo en la velocidad de adquisición de este
aprendizaje. De esta forma se entrenarán las relaciones A-B y B-C y
se evaluará hasta qué punto se han derivado las demás relaciones.
Los aparatos utilizados en este estudio fueron 16 tarjetas en las
que ocho de ellas eran dibujos o fotos con las siguientes imágenes:
pan, agua, cartero, elefante, Coca-Cola, cuadrado, círculo y avión. Y
las otras ocho eran los nombres de estas imágenes. Y por otro lado
la pronunciación de cada una de estas palabras. Entrenamos a los
sujetos en las relaciones AB (ante la palabra hablada elegir la
imagen correspondiente) y BC (ante la imagen pronunciar la
palabra) y evaluamos las demás: BA y CB (simétricas), AC
(transitividad) y CA (equivalencia).
Todos los resultados de las pruebas fueron positivos. Es decir, a
partir del entrenamiento de 16 relaciones (AB y BC), hemos
obtenido por derivación de éstas 48 relaciones nuevas. Con la
aplicación de la formación de clases de equivalencia, el aprendizaje
del conjunto total de relaciones con respecto al sistema estándar
que implica el entrenamiento explícito de cada relación se vio
claramente acelerado.
Figura 4
Relaciones entrenadas (sólidas) y emergentes (discontinuas) en el experimento 1.
3Nota. De “Formación y ampliación de clases de equivalencia aplicadas al
tratamiento de un niño autista”, García, A., Gómez, J., Gutiérrez, M. y Puche, A.,
2001, Análisis y modificación de conducta, 27, 649-669. C.C.
Ampliación de las clases de equivalencia
a cuatro miembros por clase
A medida que aumentamos el número de elementos que
componen una clase de equivalencia se aumentaría también la
velocidad de adquisición del aprendizaje de tareas en las que estas
clases estuvieran involucradas. Para seguir investigando en esta
línea, realizamos un estudio en el que añadimos un nuevo elemento
(D) a una clase ya formada (ABC).
En este tercer estudio utilizamos 40 estímulos diferenciados en
cuatro conjuntos:
• Conjunto
A: compuesto por la pronunciación de los números del
uno al diez (“uno”, “dos”, “tres” ...).
• Conjunto B: compuesto por tarjetas que contenían los símbolos
numéricos del 1 al 10 (1, 2, 3...).
• Conjunto
C: Las otras diez tarjetas eran las cantidades que esos
números representan (*, **, ***...)
• Conjunto D: correspondían a las palabras escritas de esos
números (UNO, DOS, TRES...).
Tras formar clases de equivalencia ABC (A1B1C1, A2B2C2...) y
realizar el entrenamiento D-B (PE-SN) se derivaron las siguientes
nuevas relaciones.
Al relacionar un elemento (B) de una clase de equivalencia (ABC)
con un nuevo conjunto de estímulos (D) se amplía la clase de
equivalencia a 4 miembros (ABCD) Entrenamos diez relaciones D-B
y obtenemos 50 relaciones nuevas: 10 B-D, 10 A-D, 10 D-A, 10 C-D y
10 D-C. El aprendizaje se vio acelerado.
La simetría, la formación y la ampliación de clases de equivalencia
han demostrado ser herramientas útiles para la aceleración del
aprendizaje. Cuanto más compleja sea la tarea con la que
trabajemos (en cuanto a número de elementos involucrados) mayor
será la aceleración que se produce al trabajar con las clases de
equivalencia.
• En
el primer estudio entrenamos 10 relaciones y el total
aprendido fue de 20 relaciones (factor x2).
• En el segundo estudio entrenamos 16 relaciones y el total de
relaciones aprendidas ascendió a 64 (factor x4).
• En el tercer estudio entrenamos 10 relaciones y las aprendidas
fueron 60 (factor x6).
• Diversos currículums de aprendizaje se han basado en las clases
de equivalencia debido las ventajas que proporciona para
aumentar la velocidad en el aprendizaje.
En concreto, el plan de estudios PEAK-E, el cual parte de la
instrucción basada en la equivalencia, ha demostrado grandes
resultados en la adquisición de conocimiento por personas con
autismo. Este plan ha mostrado eficacia en la enseñanza de
relaciones geográficas obteniendo correctamente las relaciones
derivadas de tres países con sus correspondientes continentes,
además de generalizarse de un mapa de papel a uno interactivo
(Dixon et al., 2017). De igual manera, tras un entrenamiento para
aprender geometría donde se entrenaba AB (nombre de la forma y
propiedad de la forma), se obtuvo las relaciones simétricas a la
perfección (BA) e incluso aparecieron relaciones de transitividad
(AC), donde se igualó correctamente el nombre a la imagen de la
forma (Dixon et al., 2016).
En esta línea de investigación se pueden encontrar diversos
experimentos que apoyan los resultados mencionados. Por ejemplo,
se utilizó el procedimiento para la adquisición de clases de
estímulos auditivo-táctiles-visuales, donde se evaluaban las
relaciones transitivas y de equivalencia, las cuales se dieron de
acuerdo con lo esperado (Mullen et al., 2017). También puede verse
la aplicación de las clases de equivalencia en una intervención que
buscaba acelerar el proceso por el que el sujeto aprende tactos,
enseñándoles a emitir nuevas frases compuestas por sustantivos y
verbos previamente entrenados (Kohler y Malott, 2015).
Aunque es cierto que las personas con autismo presentan cierta
dificultad para aprender a realizar discriminaciones condicionales,
parece que tras entrenamientos intensivos pueden llegar a hacerlo
sin inconvenientes. Pruebas estandarizadas como ABLA-R
(Evaluación de habilidades básicas de aprendizaje revisada)
muestran como aquellos que llegan al nivel 6 pueden realizar
correctamente estas tareas mostrando clases de equivalencia, y
siendo así, una buena herramienta de apoyo para el profesional (De
Melo et al., 2020).
Tecnología
El avance de la tecnología ha proporcionado al análisis de
conducta herramientas para facilitar a los profesionales la
evaluación e intervención. En este sentido, Bloh y colaboradores
(2020) exploran con éxito el uso de “Proloquo2GO” un software
funcionalmente similar al sistema de comunicación por
intercambio de imágenes (PECS), que permite al sujete emitir
mandos a través de la selección de imágenes que son convertidas a
audio por el dispositivo. Este sistema parece ser preferido por las
personas con TEA al sistema clásico de PECS, posiblemente por el
condicionamiento en su historia previa de tabletas, móviles, etc.
El uso de dispositivos generadores de voz es cada vez más
extendido, no solo para emitir mandos, sino tactos e intraverbales.
Intervenciones recientes (Carnett y Ingvarsson, 2016) muestran
como a través de este dispositivo enseñaban a personas con TEA a
responder ante preguntas desconocidas, e incluso, se ha llegado a
usar para enseñar a tactar información del pasado. Shillingsburg y
colaboradores (2019) enseñaron a niños con TEA a informar de
preguntas como: “¿Has terminado los deberes?”, “¿a quién has visto
en el colegio?”, “¿cómo te has hecho daño?”.
En otra línea, se ha hecho uso de inteligencia artificial (modelo de
redes neuronales) para la medición de la estereotipia vocal (Dufour
et al., 2020), con más de 1500 minutos de audio, obteniendo
resultados cerca, o incluso por encima, de un observador humano.
Aun así, cabe destacar la importancia de realizar un análisis
previo correcto que ayude a identificar si puede ayudar, o no, el uso
de estos dispositivos. En muchas ocasiones, el uso continuado de
ellos lleva a que las personas prefieran usar el software antes que
emitir la conducta vocal por sí mismos. Por ello, es importante
tener muy estructurada su función y la manera en la que se va a
usar o desvanecer el apoyo.
Conclusiones
Gran parte del éxito del tratamiento conductual intensivo uno-auno se debe a su carácter intensivo. Este tipo de intervención
permite recuperar el considerable retraso en el desarrollo social,
verbal e intelectual que acumulan los niños diagnosticados como
autistas y conseguir cuanto antes un ajuste más funcional. Por este
motivo cobra especial significación la aceleración del aprendizaje
que posibilita una integración sistemática en la terapia de
procedimientos que generan conducta derivada y adaptada como
en el caso de las discriminaciones condicionales y las clases de
equivalencia.
Si aumentamos las relaciones entrenadas en una progresión
aritmética, las relaciones derivadas aumentan casi en proporción
geométrica, implicando que la optimización del tiempo terapéutico
será mayor cuanto más complejas sean las tareas a entrenar en lo
que a número de elementos se refiere. Esto es precisamente lo que
ocurre en el campo de la conducta verbal, donde palabras,
referentes, grafías, sus sonidos tanto escuchados como
pronunciados, además de los sinónimos, entran en una rica red de
relaciones en la que cada uno puede sustituir a los demás.
Claramente se hace necesaria más investigación básica al respecto
para poder llegar a mejorar los actuales tratamientos relacionados
con la enseñanza o rehabilitación de la conducta verbal.
Preguntas para la reflexión
• ¿Cómo
ha cambiado el tratamiento del TEA desde que se aplica
modificación de conducta?
• ¿Qué ha aportado el estudio de las relaciones derivadas (fenómeno
de categorización) a estas intervenciones?
• ¿Qué ha aportado al tratamiento conductual del TEA el énfasis
puesto en la conducta verbal?
Capítulo 12
Modelos de tratamiento para
autismo basados en ABA
Ezequiel Centeno
Las intervenciones analítico-conductuales para trastornos del
espectro autista son tratamientos basados en la evidencia (Lovaas,
1987; McEachin et al., 1993; Eikeseth et al., 2002; Howard et al., 2014;
Howard et al., 2005; Steinbrenner, 2020; National Autism Center,
2015; Wong et al., 2013; Zachor et al., 2007; Virués Ortega, 2010,
Matos y Mustaca, 2005). A pesar de su alta efectividad existe aún
confusión en cuanto a la nomenclatura. Cuando nos referimos a
ABA, estamos dando cuenta de una ciencia aplicada de la cual se
derivan una serie de procedimientos que son utilizados para
enseñar a personas con diagnóstico de autismo. ABA no es un
tratamiento para el autismo sino, la ciencia en la que se basan estos
tratamientos (Cooper et al., 2017; Dillenburger y Keenan, 2009).
No existe un único tipo de tratamiento, sino que existe una amplia
diversidad, esto se debe particularmente a un motivo. Las personas
con autismo son todas diferentes, con su propia historia de
aprendizaje, por ende, no puede aplicarse un protocolo único, es
necesario adecuar la intervención a la singularidad de cada
persona. Esta adecuación consistirá en seleccionar los
procedimientos de enseñanza particulares para cada caso. A pesar
de que no existe un tratamiento único, sí podemos encontrar
diferentes modelos de referencia que sirven de guía a los y las
profesionales para diseñar la intervención. Es decir, “paquetes de
tratamientos” que reúnen una serie particular de procedimientos,
priorizando algunos y descartando otros, basados en la
investigación y en las bases conceptuales que los respaldan. Por
ejemplo, el ensayo discreto (DTT por su sigla en inglés) es un
procedimiento de enseñanza muy utilizado por los tratamientos
basados en ABA. Si bien es un procedimiento muy difundido en el
campo, no todos los modelos lo utilizan.
En este capítulo detallaremos las características de los principales
modelos de tratamiento para autismo derivados de ABA, en
particular aquellos que se orientan a la intervención temprana.
Intervención conductual temprana e
intensiva
En la actualidad es conocido el término EIBI (por las siglas en
inglés de Early Intensive Behavioral Intervention) que da cuenta de
las intervenciones conductuales tempranas e intensivas. EIBI es un
término genérico que engloba a diferentes abordajes para el
autismo, por lo cual no se puede hacer referencia al mismo como
un único tratamiento. En 2001, Green, Brennan y Fein demarcan
una serie de características que configuran un tratamiento como
EIBI: 1) Debe ser un tratamiento global o comprehensivo, es decir,
abarcar todas las habilidades del niño/a como por ejemplo, la
imitación, las habilidades visoespaciales, las de lenguaje,
habilidades motoras, de la vida diaria, sociales, etc. 2) Deben
utilizarse procedimientos analíticos conductuales para enseñar
repertorios de conducta y reducir problemas de conducta, por
ejemplo reforzamiento diferencial, moldeamiento, ensayo discreto,
enseñanza incidental, entre otros. 3) El tratamiento debe estar
dirigido por un profesional con amplio conocimiento y trayectoria
dentro del análisis conductual.
En EEUU, esta persona debe ser un analista conductual certificado
por la junta de analistas de conducta (BCBA) 4) Los objetivos se
toman a partir de la secuencia de desarrollo típico. Actualmente
existe una serie de evaluaciones conductuales basadas en el
desarrollo que sirve de guía a los y las profesionales, por ejemplo, la
VB MAPP. 5) Debe haber una participación activa de la familia y/o
cuidadores. En la actualidad, éste es uno de los componentes
activos para el éxito de un tratamiento, ya que es la familia quien
está el mayor tiempo con el niño o la niña y puede llevar a cabo las
estrategias de enseñanza en la vida cotidiana: 6) El tratamiento se
brinda “uno a uno” al comienzo buscando una enseñanza
individualizada, y se lo generaliza a situaciones grupales cuando lo
amerita. 7) El lugar de tratamiento es el hogar del niño/a y se
programa la inclusión en otros ambientes de la comunidad como
escuelas, jardines de infantes, etc. 8) La intensidad del tratamiento
es de 20 a 30 horas por semana, si bien esto puede variar se busca la
mayor intensidad posible de acuerdo a cada persona. 9) La duración
del tratamiento debe ser de al menos al menos 2 años. 10) La edad
del niño o niña al momento de iniciar el tratamiento, debe ser igual
o menor a 4 años.
Uno de los EIBI más conocidos es el Modelo UCLA, también
llamado Modelo Lovaas para referirse a su principal figura. Sin
embargo, no es el único. En la actualidad se han desarrollado
diferentes modelos de tratamientos que cumplen alguno o todos los
criterios mencionados y son de preponderancia para el tratamiento
del autismo. A lo largo de este capítulo describiremos estos
modelos demarcando sus características principales.
En primer lugar, el Modelo Lovaas, donde describiremos, además
de sus características principales, como fue su comienzo dada la
importancia histórica del mismo. En segundo lugar, los modelos
naturalistas, donde se insertan diversos modelos de tratamiento
como PRT y ESDM, y la derivación más actual en NDBI. Luego, el
denominado “Enfoque de la Conducta Verbal”1 el cual incorpora el
análisis de la conducta verbal realizado por Skinner. Por último,
detallaremos los aportes de la teoría de los marcos relacionales al
tratamiento del autismo, que sin constituir un EIBI, ha tomado
mucha importancia en estos últimos años.
Primeros estudios conductuales sobre
TEA
El primer estudio en población con trastorno del desarrollo fue en
el año 1960 (Fester y DeMeyer, 1960). En esta oportunidad se trató
de una investigación sin fines terapéuticos, su objetivo era aplicar
los principios del condicionamiento operante en dos personas con
diagnóstico de autismo. Para ello se utilizó una cámara
especialmente adaptada y se brindaron consecuencias comestibles
como golosinas en primera instancia y luego fichas que podían ser
intercambiadas por otros reforzadores. La respuesta utilizada era
muy simple, presionar una tecla. Fue elegida por su simpleza, ya
que no demandaba un gran esfuerzo al sujeto y a su vez porque
permitía una toma de datos de forma electrónica.
Fue recién en 1964 cuando se utilizaron los principios del
aprendizaje y se realizaron investigaciones sobre el tratamiento de
una persona con autismo (Wolf et al., 1964). En esa oportunidad se
usaron para resolver diferentes dificultades en un niño de 3 ½ que
tenía problemas de conducta como golpes, tirar del pelo, auto
lesiones, alteraciones del sueño, dificultades de alimentación y
pobre repertorio verbal y social. Este niño había recibido
tratamiento farmacológico y había sido institucionalizado debido a
sus problemas de conducta. El tratamiento consistió en una
combinación de procedimientos de reforzamiento, extinción y
castigos. La familia reportó que los problemas descendieron
después del tratamiento, incluso se mantuvieron los logros 6 meses
después de que el niño volvió a su hogar.
Modelo Lovaas / UCLA
Nacimiento del modelo Lovaas / UCLA
Una de las figuras más importantes dentro de los tratamientos
basados en ABA para TEA es sin duda el psicólogo Ole Ivar Lovaas
(1932 - 2010). Lovaas nació en la pequeña ciudad de Lier, Noruega.
En 1950 viaja a los EEUU al ganar una beca para estudiar violín en la
Luther College en Decorah, Iowa. Sin embargo, no fue la música su
destino y en 1951 obtiene su licenciatura en Psicología y en 1954 su
maestría. Finalmente, en 1958 recibe el título de Doctor en
Psicología en la Universidad de Washington. Su trabajo doctoral
tuvo una fuerte impronta psicoanalítica, ya que para esta época
Lovaas no estaba inmerso en el análisis conductual. Después de
graduarse consiguió el cargo de profesor asistente en el Child
Development Institute, donde trabajó y fue supervisado por figuras
muy reconocidas como Sidney Bijou y Don Baer. Fueron ellos
quienes lo introdujeron en el campo del análisis conductual. En esta
etapa comparte trabajo con otros profesionales como Wolf, Risley y
Mees (quienes como mencionamos, publicaron el primer trabajo
aplicado en TEA). Esta experiencia fue de gran influencia para su
futura producción científica.
En 1961 fue contratado como profesor asistente en el
departamento de psicología de la Universidad de California, Los
Ángeles (UCLA) donde comenzó su investigación en el Instituto de
Neuropsiquiatría con niños con autismo. A partir de aquí comenzó
una serie de estudios que fueron de gran importancia en la historia
del Autismo.
En 1965 publican un estudio donde presentan el tratamiento de un
niño de 9 años que presentaba problemas de conducta severos
(Lovaas et al., 1965). En este estudio se demuestra cómo la atención
social puede funcionar como reforzador de problemas de conducta.
En 1966 presentan como, usando un procedimiento de
reforzamiento por aproximaciones sucesivas, es posible desarrollar
imitación verbal en dos niños con TEA. En 1969, junto con Simmons
(Lovaas & Simmons, 1969) comparan el uso de dos procedimientos
(extinción y castigo) para solucionar los problemas de autoagresión
en tres niños con autismo.
Más allá de la gran producción científica que se venía llevando a
cabo, la difusión a nivel popular de los estudios de Lovaas se
produce luego de una nota que se publica en la revista Life titulada
“gritos, cachetadas y amor” (Grant, 1965). En la misma se muestra el
trabajo que realizaba el equipo de Lovaas y se da cuenta de la
efectividad del tratamiento. A pesar de que el artículo periodístico
menciona el uso de reforzadores positivos, la nota hizo hincapié en
el uso de los procedimientos de castigo, que incluían uso de
bofetadas, reprimendas verbales e incluso electroshock para
problemas de conducta. Esto fue uno de los factores que mayor
dificultad ha traído a los tratamientos basados en ABA, ya que si
bien el uso de procedimientos basados en castigo positivo como los
mencionados, fueron descartados por el mismo equipo de Lovaas
en años posteriores, en la actualidad se esgrimen críticas basadas
en estos primeros tratamientos.
El trabajo de Lovaas con niños en situación de institucionalización
concluyó con una publicación en 1973 (Lovaas et al., 1973). Esta es la
primera publicación donde se pueden observar los resultados de un
tratamiento a largo plazo en un grupo de 20 niños. Los resultados
del estudio arrojaron que todos los niños aumentaron su CI,
disminuyeron sus problemas de conducta y aumentaron otros
repertorios como ser el habla apropiada, el juego o conductas
sociales no verbales. Sin embargo, se encontraron diferencias en el
postratamiento, ya que aquellos niños que además del tratamiento
uno a uno se capacitó a sus familias en las tecnologías de
enseñanza, mantuvieron las mejoras, pero el grupo en donde esto
no ocurrió hubo un retroceso en los logros.
Este estudio fue muy importante para el futuro de los
tratamientos basados en ABA para Autismo, ya que el equipo de
Lovaas logró aislar tres variables fundamentales para un
tratamiento efectivo: la intensidad de horas de un tratamiento, la
inclusión de la familia y la edad de comienzo del niño/a. Estas tres
directrices lo guiaron en el diseño de un tratamiento temprano,
intensivo y en el hogar.
En 1981 se edita “Teaching Developmentally Disabled Children:
The Me Book” (Lovaas et al., 1981). En este libro, escrito durante la
década de 1970, se describe el tratamiento global de intervención
temprana para niños con autismo que se estaba desarrollando en la
UCLA. A pesar de la popularidad que obtuvo y aún mantiene este
libro, fue descartado por el propio equipo de Lovaas incluso antes
de que fuera editado (Leaf y McEachin, 2016). En 1987 finalmente
publican un estudio donde muestran los resultados de lo que se
denominó el “Young Autism Project” (Lovaas, 1987) donde se daba
tratamiento a niños pequeños, menores de 4 años.
En este estudio se describe el tratamiento que recibieron dos
grupos de niños con autismo, el experimental y el control 1 y 2. El
grupo experimental que constaban de 19 niños con autismo, recibió
tratamiento conductual individualizado por 40 horas semanales en
domicilio durante 2 años, mientras que el grupo control 1 (20 niños)
recibió el mismo tratamiento pero con un rango de 10 horas
semanales además de otros tratamientos que se brindaban en la
comunidad, por ejemplo clases de educación especial. El grupo
control 2 no formó parte del Young Autism Project, aunque estaba
integrado por niños evaluados por la misma agencia independiente
que había evaluado a los otros dos grupos. En este estudio no hubo
asignación aleatoria, según mencionan los investigadores por
protesta de las familias y por cuestiones éticas. La asignación se
realizó en base a la disponibilidad de profesionales, si había
profesional con experiencia el niño entraba dentro del grupo
experimental. Más allá de las críticas procedimentales que se
realizaron a este estudio, los resultados obtenidos marcan una clara
mejora en los niños pertenecientes al grupo experimental. El 47%
alcanzó lo que lo autores llamaron funcionamiento intelectual y
educativo normal, sus coeficientes intelectuales puntuaron luego de
la intervención en rangos de la media. Estos resultados
contrastaron con los del grupo control donde solo 2% alcanzaron
los mismos resultados del grupo que recibió tratamiento
conductual.
Este estudio tuvo un seguimiento posterior donde se pudo
comprobar que los resultados se mantuvieron. Los niños con
mejores resultados en el estudio de 1987 fueron evaluados en forma
extensa a la edad promedio de 24, las evaluaciones incluyeron
pruebas de inteligencia, de personalidad y pensamiento abstracto.
El seguimiento de este grupo pudo confirmar que 4 sujetos habían
ido a la universidad mientras que otros trabajaban en forma
independiente en trabajos regulares, algunos podían administrar
sus economías en forma independiente, otros vivían solos. En
conclusión, si bien se encontraron diferencias, en la mayoría de los
casos llevaban una vida independiente.
Los estudios de Lovaas marcaron un antes y después en los
tratamientos para TEA. Por un lado, consiguieron instalar la
utilidad de los procedimientos del condicionamiento operante para
la enseñanza y tratamiento del autismo. Y lo más importante es que
Lovaas y su equipo lograron quebrar la creencia popular que
afirmaba que el autismo era algo inmodificable y el único destino
para una persona diagnosticada era la institucionalización de por
vida.
Luego de los trabajos de Lovaas muchos de sus estudiantes y
colegas continuaron su legado. Podríamos mencionar el manual
“Behavioral Intervention for Young Children with Autism: A Manual
for Parents and Professionals” de Maurice, Green y Luce (1996) y “A
Work in Progress: Behavior Management Strategies and a Curriculum
for Intensive Behavioral Treatment of Autism” de Leaf y McEachin
(1999). Estos manuales se establecieron como guías curriculares
para muchos profesionales en Latinoamérica debido a que contaron
con traducción al español. La popularidad del Modelo Lovaas /
UCLA se logró a través del libro “Let me hear your voice” escrito por
Catherine Maurice, madre de una niña con autismo donde relata su
experiencia con el tratamiento y logra transmitir a las familias los
beneficios de ABA en el tratamiento del autismo y romper la idea
que solo estaba basado en castigos.
A lo largo de este recorrido se ha dado cuenta de la variabilidad
que implica la elaboración de un modelo en base a la investigación y
evidencia disponible y por ello al hablar del Modelo Lovaas / UCLA
requiere que se haga mención al momento histórico al cual se hace
referencia dada la gran variabilidad que sufrió desde sus
comienzos. Las características de este modelo previo al estudio de
1973 difieren a las presentadas en los años 80 o 90. Actualmente, las
características de este modelo han variado enormemente con
respecto a sus inicios.
Ensayo discreto
Podemos mencionar también como una de las herramientas
principales y el rasgo distintivo del Modelo Lovaas / UCLA el uso del
ensayo discreto (DTT: discrete trial training) para enseñar una gran
diversidad de habilidades, desde habilidades de imitación y de
lenguaje hasta escolares. El ensayo discreto es una práctica basada
en evidencia y puede ser utilizado no solo con población con
autismo sino en aquellas que se vean favorecidas por una
enseñanza estructurada (Eikeseth et al., 2014)
La enseñanza mediante ensayos discretos es un procedimiento de
enseñanza estructurado que se brinda en un ratio de “uno a uno”
(estudiantes-adultos). Está dirigido por el adulto ya que es este
quien inicia y termina el ensayo, contrastando así con los
procedimientos donde se sigue el liderazgo del niño/a, o los
híbridos (Cautilli, 2007). Por medio de la repetición de ensayos se
busca maximizar las oportunidades de aprendizaje del niño y niña.
El ensayo discreto está compuesto por cinco componentes. El
primero de estos es el antecedente, que está constituido por
estímulos verbales y no verbales, por ejemplo, instrucciones como
“tócate la nariz” o “señalá la pelota” cuando hay tres objetos en una
mesa. El segundo elemento son las ayudas, estas son estímulos o
eventos antecedentes utilizados con el objetivo de aumentar la
probabilidad de ocurrencia de una respuesta en presencia de un
determinado estímulo discriminativo. Pueden estar asociadas a las
respuestas o a los estímulos. Dentro de las ayudas encontramos
ayudas físicas, gestuales, de posición, verbales, entre otras. La
respuesta del niño o niña es el tercer componente. Esta debe
realizarse luego de la instrucción del adulto y antes de un intervalo
de tiempo muy breve, que por lo general son 5 segundos. Las
respuestas pueden variar entre ser correcta o incorrecta, o no
realizar ningún tipo de respuesta al antecedente, por ejemplo, si se
le dice a un niño “tócate la nariz” el niño puede tocarse la nariz en
forma correcta, tocarse la boca, o no realizar ninguna respuesta
ante el antecedente. En cuarto lugar, se encuentran las
consecuencias inmediatas que pueden incluir la entrega de un
reforzador ante respuestas correctas, que por regla general incluye
un reforzador social, por ejemplo, decirle “muy bien’’ y uno
tangible, que puede ser algún elemento de preferencia
preseleccionado antes de comenzar la enseñanza. Este reforzador
tangible puede no estar asociado a la tarea, por ejemplo, se puede
dar a un niño una galleta luego de pedirle que señale una pelota. La
consecuencia ante respuestas incorrectas puede incluir un breve
tiempo fuera o no brindar ningún tipo de consecuencia para
configurar una contingencia de extinción. Otra consecuencia puede
ser incluir feedback verbal, por ejemplo, decir “no”. El último
componente es el intervalo entre ensayo que permite separar los
diferentes ensayos entre sí. Su correcta implementación hace a la
dinámica de la enseñanza y su aplicación en forma fluida está
asociada a menores problemas de conducta. Todos estos
componentes componen un ensayo discreto, el tiempo de cada
ensayo discreto puede variar, pero oscila entre 5 y 20 segundos, con
un principio y un final claros. Estos ensayos se presentan en forma
repetida uno tras otro conformando bloques de ensayos, los cuales
pueden oscilar entre 10 o 20 ensayos consecutivos.
El ambiente en el que se realiza la enseñanza mediante ensayos
discretos varía de acuerdo con la etapa de la enseñanza. En el
comienzo de la misma se busca que el ambiente esté libre de
distractores, es decir, se retira cualquier elemento que pueda
competir contra los estímulos relevantes sobre los que se va a llevar
la enseñanza. Por ejemplo, se pueden remover espejos, luces,
cuadros, juegos a la vista del niño o niña, reducir ruidos de
televisores o personas para que el niño o niña solo observe los
elementos dispuestos sobre la mesa y escuche la instrucción del
adulto. La enseñanza se suele llevar a cabo con el niño o niña
sentada frente a una mesa con el profesional en frente a una misma
altura. Con el avance del tratamiento se van incluyendo diversos
estímulos y complejizando el ambiente de enseñanza para acercarlo
a los ambientes naturales donde transita el niño o la niña.
Objetivos principales
Este modelo propone comenzar en primera instancia
interviniendo sobre aquellos comportamientos que constituyan una
barrera para el aprendizaje. Las topografías pueden variar desde la
agresión física hasta la pasividad, incluyendo auto-estimulaciones.
Para comenzar con estos objetivos se empieza con objetivos simples
para insertar al niño o niña en la enseñanza mediante ensayos
discretos y el uso de ayudas. Por ejemplo, se puede empezar
enseñando a un niño o niña a poner un bloque en un cesto o
cumplir una orden de un paso como sentarse en una silla. Se suele
utilizar la “enseñanza sin error” que consiste en minimizar los
errores durante la enseñanza utilizando diversas ayudas para que el
niño o la niña tengan éxito, implementando luego el
desvanecimiento gradual de estas ayudas. De esta manera se
disminuyen los intentos de escape y los problemas de conducta ya
que el niño o la niña tienen contacto frecuente con el reforzador. Es
por ello que en esta etapa se brindan ayudas a la niña o niño para
que no cometa errores. Esta etapa también es de utilidad para
enseñar a la familia como es el procedimiento a través de un
objetivo sencillo.
Una vez establecidos estos primeros aprendizajes se pasa a una
segunda instancia donde se enseñan una serie de habilidades
fundamentales bajo el concepto de “enseñar cómo aprender”.
Algunas de estas habilidades son: permanecer sentado, entregar
reforzadores a pedido del adulto, mantenerse quieto y sin tocar el
material en la mesa, prestar atención y seguir instrucciones que se
le brindan, aprender del feedback, aprender de las ayudas,
aprender a esperar y las habilidades de aprendizaje observacional
(Leaf y McEachin, 2016).
El desarrollo de la comunicación recién inicia cuando estas
habilidades fundamentales están desarrolladas. En forma previa se
comienza con el seguimiento de órdenes de un paso sencillas,
imitación de movimientos motores gruesos, habilidades de
igualación de objetos e imágenes, discriminación receptiva de
objetos, entre otras. Luego se pasa a otra instancia donde se
desarrolla la imitación de sonidos y la nominación de objetos e
imágenes. Aquí es donde comienza a utilizarse la enseñanza
incidental para fomentar las habilidades de comunicación básicas
en paralelo al uso de ensayo discreto. En el caso que el niño o niña
no haya desarrollado lenguaje vocal se incluye el uso del sistema de
comunicación por intercambio de imágenes (PECS picture exchange
communication system). El progreso en la secuencia de objetivos
continúa expandiendo los objetivos de lenguaje (adjetivos,
relaciones espaciales, uso de autoclíticos como “yo quiero”), de
juego y comenzando con la interacción con pares (Smith, 2010). La
secuencia de aprendizaje tomada por este modelo podemos
encontrarla en los manuales de referencia que mencionamos en la
sección anterior (Lovaas, 2003; Leaf y McEachin, 1999; Maurice et
al., 1996), en donde se muestra una progresión de objetivos desde
los más sencillos hasta los más complejos.
El Modelo Lovaas / UCLA comienza la enseñanza en ambientes
estructurados y libre de distractores, es por ello que se retira
cualquier estímulo que puede entorpecer la enseñanza y se avanza
en forma gradual a complejizar estos contextos. La etapa de
generalización se plantea como un paso de suma importancia
durante el proceso de enseñanza. Por ejemplo, para enseñar a un
niño o niña habilidades de lenguaje receptivo, como puede ser la
discriminación de objetos, se utiliza ensayos discretos. Se sienta al
niño/a frente a una mesa donde se encuentran tres objetos y se
brinda la orden “vaso”. A través de la sucesión de ensayos,
implementando ayudas, utilizando ejemplares múltiples (usar gran
variedad de tipos de vasos), planificando su desvanecimiento, se
alcanza un criterio de logro. En esta instancia se comienza la etapa
de generalización, es decir, se lleva a cabo la tarea en otros
ambientes como ser la cocina, haciendo participar a la familia,
aumentando la complejidad de la orden “dame el vaso”. De esta
manera se logra que el niño o niña logren realizar la tarea en su
ambiente natural.
Modelos naturalistas
Contexto de su surgimiento
El Modelo Lovaas / UCLA, a pesar de sus extraordinarios
resultados, también ha recibido críticas. Se afirma que el uso
generalizado de DTT al ser una estrategia muy estructurada no
promueve la generalización, es decir, que los logros obtenidos en
una situación de enseñanza estructurada se trasladen a la vida
cotidiana de las personas. Como mencionamos, en el estudio de
1973, Lovaas observa que muchos de los avances logrados en el
contexto institucional no se sostuvieron luego en los ambientes
naturales. Esto llevó a que posteriormente incluyeran en la familia
como uno de los componentes activos del tratamiento. Desde hace
muchos años existe una preocupación por lograr los mayores
beneficios para la vida cotidiana de los niños y niñas. Otra de las
críticas que se esgrimen es basar la motivación en lo que algunos
autores denominan “paradigma del reforzamiento negativo”: el
niño o niña debía terminar una actividad (actividad no preferida)
para obtener un descanso (escapar de la actividad no preferida)
(Kates-McElrath y Axelrod, 2007; Lovaas et al., 1981). La falta de
“espontaneidad” es otro punto sobre el que se llama la atención,
debido a que durante la enseñanza mediante ensayos discretos es el
adulto quien inicia la situación de enseñanza, el niño o niña
estarían en una situación “pasiva” siendo “respondedores” a las
instrucciones (Krantz y McClannahan, 2016). Esto cobra relevancia
debido a que en personas con autismo la iniciativa en las
interacciones sociales está asociada a mejor pronóstico (Koegel et
al., 1999). Por último, se menciona que se puede producir
dependencia de las ayudas (Schreibman et al., 2015) lo cual atenta
contra el desarrollo de habilidades en forma independiente. Estas
críticas se sumaron al trabajo publicado por Stokes y Baer en 1977,
donde los autores dan cuenta de los facilitadores para la
generalización. De este modo un grupo cada vez más extenso de
profesionales tomaron estas sugerencias y las volcaron al diseño de
estrategias de enseñanza naturalista.
El primer registro de una estrategia de enseñanza naturalista se
da a finales de la década del 60, cuando se publican los primeros
estudios sobre Enseñanza Incidental (Hart y Risley, 1968, 1974, 1975,
1980). Hart y Risley definen la Enseñanza Incidental como “la
interacción entre un adulto y un niño, que surge naturalmente en
una situación no estructurada como la de un juego libre y es
utilizada por el adulto para transmitir información o darle al niño
una oportunidad de práctica para desarrollar habilidades”. En la
primera investigación publicada, usando procedimientos de
condicionamiento operante, Hart y Risley logran aumentar tanto las
iniciaciones espontáneas como el repertorio de producción verbal
de niños de pre-escolar, por ejemplo, lograron que los niños
comiencen a utilizar con mayor frecuencia combinaciones
“sustantivo-adjetivo” (“camión rojo”).
Las estrategias de enseñanza naturalista no se acaban en la
enseñanza incidental. En la actualidad existen una serie de
estrategias de corte conductual y naturalistas reunidas bajo el título
de NaTS (Natural Teaching Strategies) como también modelos de
tratamiento que utilizan estas estrategias. A continuación,
describiremos las características principales de las NaTS y dos de
los modelos comprehensivos más importantes, el ya mencionado
PRT y el ESDM (Early Start Denver Model). Para finalizar daremos
cuenta del surgimiento de las intervenciones conductuales
naturalistas y del desarrollo (NDBI: Naturalistic Developmental
Behavioral Intervention)
Estrategias de enseñanza naturalista
(NaTS)
Charlop, Lang y Rispoli (2018) agrupan en tres grandes categorías
las estrategias de enseñanza naturalistas: la motivación, las
relaciones funcionales y la generalización.
Motivación:
La definición que usan las NaTS sobre motivación no está ligada al
desarrollo realizado por Jack Michael con el término operación
motivadora, sino que hace referencia a un “fenómeno positivo”
(Charlop et al., 2018) y da cuenta de la predisposición de un niño o
una niña para involucrarse en una situación de enseñanza. Esto es
posible de verificar por el aumento de las respuestas a estímulos
sociales y del ambiente (LeBlanc et al., 2006), es decir que se puede
observar un incremento en la cantidad de respuestas de un niño o
niña y una disminución en la latencia (Koegel et al., 1999). En
términos generales desde las NaTS se busca seguir el liderazgo del
niño o niña o, en otras palabras, se evalúa en el momento la
interacción del niño o niña con elementos del ambiente para guiar
el proceso de enseñanza.
Dentro de las estrategias que se utilizan para mantener y
aumentar la motivación está la variación de tareas donde se
intercalan objetivos ya aprendidos con otros que están en
adquisición. Esto se realiza para evitar la ocurrencia de problemas
de conducta como puede ser intentos de escape de la tarea (Dunlap
y Koegel, 1980; Dunlap, 1984). Otra estrategia es la utilización de
evaluaciones de preferencia en el momento (DeLeon y Iwata, 1996)
permitiendo que el niño o la niña elijan el reforzador. La evaluación
de reforzadores “in situ” permite identificar las operaciones
motivadoras que están actuando en ese momento, por lo cual la
enseñanza se puede montar sobre ella generando mayor grado de
éxito. Koegel y colaboradores (1987) investigaron que se
incrementan las conductas sociales apropiadas cuando se da esta
opción de elección a niño y niñas. Esto lleva a otra estrategia para
mantener y aumentar la motivación que es el control compartido.
Hay evidencia de que el exceso de demandas puede generar las
condiciones para que se presenten respuestas de escape y evitación.
Permitir al niño o niña cierto grado de control sobre el ambiente,
por ejemplo, elección de la tarea o reforzador puede disminuir esta
probabilidad y mantener la motivación hacia la situación de
enseñanza (Koegel et al., 1989).
Relaciones funcionales
En la enseñanza mediante ensayos discretos el uso de
reforzadores puede no estar asociado a la tarea, es decir se puede
usar una galleta o mirar unos segundos un video cuando la tarea
que se está enseñando es identificar una pelota dentro de un grupo
de otros elementos. Las NaTS utilizan reforzadores que están
directamente relacionados con la situación de enseñanza, por
ejemplo, si se le pide al niño “dame la pelota” el adulto utiliza el
mismo objeto como reforzador y comienza un juego con el niño o
niña. Es decir que la contingencia ABC toma un marco naturalista
ya que estas contingencias serán las que el niño o niña se encuentre
en la vida cotidiana. Por ejemplo, es muy poco probable que en su
vida cotidiana un niño reciba una galletita por nominar la imagen
de una “gato”, sin embargo, es más habitual que el niño al señalar la
imagen de un gato en un libro reciba como consecuencia
comentarios como “el gato hace miau” junto con el gesto de una
garra realizado por el adulto.
Generalización y mantenimiento
El Modelo Lovaas / UCLA utiliza un modelo secuencial donde la
generalización es un eslabón en la cadena de enseñanza. En
contraposición a esto las NaTS proponen incorporar todas las
estrategias necesarias para fomentar la generalización desde el
comienzo del tratamiento (Charlop et al., 2018; Stokes y Baer, 1977).
Algunas de las técnicas que utilizan los enfoques NATS han sido
extraídas del trabajo de Stokes y Baer (1977):
• Similitud
entre los ambientes de enseñanza y el natural: una
situación de juego o una actividad de la rutina diaria son
contextos propicios para la enseñanza de niños y niñas. Esto se
diferencia de los ambientes donde se retirá cualquier tipo de
distractor (una habitación donde solo hay una mesa y dos sillas).
En otras palabras, se reduce al mínimo la diferencia entre el
ambiente de enseñanza y el de la vida cotidiana. El ambiente es
modificado para generar las oportunidades de aprendizaje, pero
conservando esta similitud.
• Uso de programas de reforzamiento intermitente: en la vida
cotidiana es más probable que niños y niñas estén sometidos a
programas intermitentes, es por ello que se debe hacer énfasis
en estos.
• Uso de reforzadores naturales: se fomenta el uso de reforzadores
que ocurren habitualmente en la vida cotidiana.
• Utilizan ambientes de juego libre, juguetes comunes y material
no especializado: se recomienda el uso de juguetes o elementos
comunes presentes en cualquier contexto de la comunidad
(escuela, juguetería, el hogar de un compañero/a, etc.), de esta
manera, cuando el niño o niña se encuentre en otro ambiente
diferente al de enseñanza pueda interactuar con estos materiales
de una forma adecuada.
• Uso
de ejemplares múltiples: enseñar con una gran cantidad de
elementos, por ejemplo, diferentes tipos de autos (grandes,
chicos, de madera, de plástico, rojos, verdes, etc.).
• Seleccionar objetivos que tengan alta probabilidad de ocurrencia
en otros ambientes.
Entrenamiento en conductas pivotales
(PRT: Pivotal Response Treatment).
Surgimiento histórico
Robert Koegel, alumno directo de Lovaas en UCLA, desarrolla en
la Universidad de California, Santa Bárbara (UCSB), junto con su
esposa Lynn Kern Koegel, un modelo basado en estrategias de
enseñanza naturalistas. PRT deriva del Paradigma del Lenguaje
Natural (NLP: Naturalistic Language Paradigm) diseñado
originalmente por Koegel, O’Dell y Koegel (1987). Este programa se
centraba en el desarrollo del lenguaje basado en seguir la
motivación del niño o niña, brindando consecuencias naturales a
respuesta de comunicación por más simples que sean.
PRT surge como alternativa al programa ABA más tradicional
basado en ensayos discretos. Koegel y colaboradores observaron
que niños y niñas lograban desarrollar diversas habilidades bajo la
enseñanza mediante ensayos discretos, sin embargo, muchos
presentaban conductas de escape de la situación de enseñanza lo
que requería emplear mucho tiempo en lidiar con estos problemas
de conducta. Bajo la premisa que el aprendizaje es más probable
que ocurra cuando un niño o niña está motivado es que se comienza
a incorporar estrategias para desarrollar la motivación en niños y
niñas. A partir de incorporar estrategias motivacionales se podían
observar mejoras en áreas que no eran abordadas en forma directa,
es por ello que los autores toman a la motivación como una
habilidad pivotal.
Desesperanza aprendida
PRT se desarrolla en base a la teoría de la desesperanza
aprendida. Esta postula que la ocurrencia de eventos incontrolables
(consecuencias no contingentes en forma de estímulos aversivos)
lleva a que los sujetos aprendan que sus acciones son
independientes de los eventos que sufren, lo que afecta su
motivación, desarrollo cognitivo y emocional. Desde la década de
1960 se llevaron a cabo una serie de estudios sobre cómo afecta la
ocurrencia de eventos sobre los cuales un sujeto no tiene control.
En los primeros estudios se colocaba animales en una caja donde no
tenían la posibilidad de escapar o evitar electroshocks. En la
investigación original de Seligman (Seligman y Maier, 1967) se
utilizaron tres grupos de perros. Al primero se los colocó en un
arnés simplemente pero no se le brindó ningún tipo de
contingencia específica. A los perros del segundo grupo se los
colocó en el arnés y se les dio electroshock de los cuales podían
escapar presionando una palanca con su hocico. Por último, al
tercer grupo, se los colocó en el arnés y se le brindaba electroshock
en forma aleatoria para que de esta manera no puedan prevenir su
aparición. Tampoco se les dio la oportunidad de prevenir o escapar
de su ocurrencia. En un segundo momento se colocan a los tres
grupos en otra caja donde había una pared en medio.
A los tres grupos se le aplicó descargas eléctricas cuando se
encontraban en esta caja, los perros podían escapar de estas
descargas saltando hacia el otro lado. Los perros del grupo 1 y 2
aprendieron rápidamente a escapar de los electores shock saltando
sobre la pared, Sin embargo, los perros del grupo tres no lo
hicieron. De esta manera, estos autores llegaron a la conclusión que
la primera situación experimental había generado que los sujetos
aprendieran que sus respuestas y los eventos que ocurrían eran
independientes entre sí, por lo cual no intentaban escapar a pesar
de que en la segunda instancia no estaban sujetos al arnés.
Diferentes
estudios
han
asociado
las
situaciones
de
incontrolabilidad con desarrollo de depresión, ansiedad, estrés y
frustración.
Basado en la teoría de la desesperanza aprendida Koegel y otros
(2016) trazan un paralelismo con las personas con autismo y sus
experiencias cotidianas. Por ejemplo, estas intentan comunicarse y
relacionarse con pares, sin embargo, quizás debido al déficit en el
desarrollo de estas habilidades, fracasan en estos intentos, es decir,
no consiguen reforzamiento por sus comportamientos. En otros
momentos, el reforzamiento puede darse sin que medie una
conducta específica. De esta manera, desde PRT se plantea que las
personas con autismo merman su iniciativa debido a la desconexión
entre sus respuestas y el reforzamiento.
Conductas pivotales
PRT establece una serie de áreas pivotales que una vez
desarrolladas producen resultados en otras habilidades que no
fueron enseñadas en forma directa. Estas áreas son:
• Motivación:
como se mencionó esta área pivotal es de suma
importancia para PRT y fue descriptiva párrafos arriba. Para su
desarrollo utiliza las herramientas mencionadas (uso de
reforzador asociados a la tarea, reforzar intentos, seguir el
liderazgo del niño o niña, etc).
• Iniciativa: a través de investigaciones realizadas por el equipo de
Koegel (Koegel et al., 1999) descubrieron que aquellos niños y
niñas que en edades tempranas mostraban mayor iniciativa (por
ejemplo, iniciar un intercambio comunicativo) tenían un mejor
pronóstico a largo plazo. Esto llevó a que se enseñaran
repertorios para iniciar interacciones con otras personas, por
ejemplo, realizar preguntas en forma espontánea para pedir
información o pedir ayuda. Los resultados de esta enseñanza
mostraron que el aprendizaje en esta área traía beneficios en
otras por ello.
• Automonitoreo: desde PRT se observa que muchos niños y niñas
no controlan su conducta en ausencia de un adulto. Por medio de
una serie de pasos (definición y medida del comportamiento,
selección de sistema de monitoreo y reforzamiento, enseñanza
de la discriminación de la conducta objetivo por parte del niño o
niña, y definición del intervalo o número de respuesta para
iniciar) se busca que niños y niñas comiencen a establecer
contingencias a su propio comportamiento. Por ejemplo, se
puede enseñar a un niño a anotar en una hoja de papel puntos
por cada intervalo de tiempo que esté realizando una tarea y
autoadministrarse el reforzador. El desarrollo de esta área
impacta en el descenso de problemas de conducta, aumenta el
tiempo en tarea y brinda mayor independencia a las personas.
• Respuesta a estímulos múltiples: una de las problemáticas
observadas en personas con autismo es la sobreselectividad. Es
decir, que responden solo a un estímulo en particular. Por
ejemplo, se puede enseñar a una niña a señalar un perro cuando
la misma está junto con la imagen de un vaso y una manzana. Sin
embargo, la misma niña puede fallar cuando se coloca la imagen
de un perro junto con la de un tigre debido a que la conducta
estaba controlada únicamente por el estímulo “cola”, por
ejemplo. Incluso esta niña podría tener dificultades ante
imágenes donde no se observe la cola de un perro. Ante esto, la
enseñanza de la habilidad de responder a ambientes a múltiples
estímulos es un área pivotal ya que el contexto natural está
plagado de diferentes estímulos. La incorporación de
componentes motivacionales en contexto natural evita esta
dificultad (Koegel et al., 2016).
• Empatía: Las habilidades de interacción social son una de las más
afectadas en personas con TEA. Estas tienen interés en participar
y comprometerse con otras personas, pero pueden fallar por
dificultades en comprender los pensamientos de otras personas
y responder en forma acorde a ellos. PRT entiende que esta es
una conducta que puede enseñarse y su aprendizaje lleva a que
las personas mejoren sus interacciones sociales en general.
Intervenciones conductuales, del
desarrollo y naturalistas (NDBI:
Naturalistic Developmental Behavioral
Interventions)
Origen y características comunes
En los últimos años se han desarrollado una serie de modelos de
tratamiento que toman las investigaciones del desarrollo junto con
las estrategias de enseñanza conductual para diseñar tratamientos
con respaldo empírico creciente, estas son denominadas
Intervenciones Conductuales, del Desarrollo y Naturalistas
(Naturalistic Developmental Behavioral Interventions-NDBI). El
término fue acuñado por Schreibman y colaboradores en 2015. Los
NDBIs reúnen una serie de programas comprehensivos (por
ejemplo, ESDM) y estrategias focales (Impact). Algunos de los NDBIs
son: PRT, ESDM, enseñanza incidental, Project ImPACT, SCERTS,
JASPER, entre otros.
Las NDBIs hacen uso de la tecnología conductual incorporando
estas dentro de un marco naturalista y del desarrollo. Hacen uso de
las estrategias de enseñanza naturalistas descritas líneas arriba
como también usan procedimientos de ayudas, moldeamiento,
encadenamiento, entre otros, dentro de contextos de juego o
rutinas cotidianas.
A pesar de esta diversidad de modelos, existen una serie de
características compartidas por todos ellos: resaltan la importancia
de la intervención temprana y la validación empírica de los
programas, usan la contingencia de tres términos pero bajo un
marco naturalista, cuentan con manuales que describen los
procedimientos, establecen criterios de fidelidad de la
implementación, los objetivos de tratamiento son individualizados y
se amoldan a la necesidades y fortalezas de cada caso, seguimiento
continuo del progreso evaluando el cambio comportamental, inicio
por parte del niño/a de los episodios de enseñanza, arreglos
ambientales para maximizar las oportunidades de aprendizaje pero
manteniendo un contexto natural, reforzamiento natural o métodos
naturales para mejorar la motivación (asociados o integrado a las
actividades), uso de ayudas, balance entre rutinas de juego con
objetos y sociales, modelado, imitación del adulto de las acciones o
verbalizaciones del niño/a y ampliación del enfoque atencional del
niño/a (Schreibman et al., 2015; Vivanti y Zhong, 2020).
Schreibman et al (2015) menciona tres componentes clave de los
NDBI:
• Los
objetivos de aprendizaje: se hace énfasis en la integración de
las habilidades enseñadas en los diferentes dominios del
desarrollo, por ejemplo, enseñar una palabra en un contexto de
enseñanza de lenguaje receptivo, esa misma palabra enseñarla
con otra persona, en otro contexto y con otra función. Algunas de
las habilidades claves para los NDBIs son la imitación, compartir
intereses por medio de la atención conjunta, involucrarse en una
actividad de interacción con otra persona, entre otras.
• El contexto de aprendizaje: se proponen ambientes significativos
para el niño o niña donde prime la interacción de calidad entre el
niño/a y el adulto. Siendo las rutinas diarias o el juego, ambientes
donde debe integrarse la enseñanza.
• Las estrategias de enseñanza: los NDBIs utilizan una serie de
estrategias derivadas de ABA (reforzamiento diferencial,
moldeamiento, ayudas, entre otras). Estas son insertadas dentro
de actividades de niños o niñas. De esta manera, contemplando
un contexto natural, las estrategias de enseñanza trabajan en
forma conjunta persiguiendo el desarrollo de los diferentes
objetivos en todas las áreas del desarrollo.
Aportes de la ciencia del desarrollo
Los NDBIs toman los aportes de la ciencia del desarrollo para
diseñar sus objetivos y las estrategias de enseñanza. La base teórica
que aportan las ciencias del desarrollo deriva de los trabajos de
Bruner, Piaget, Vygotsky, entre otros (Schreibman et al, 2015;
Vivanti y Zhong, 2020).
Se propone que los pequeños deben ser partícipes activos de su
propio aprendizaje ya que niños y niñas de desarrollo típico es más
probable que aprendan cuando ellos son los que inician las
actividades basadas en sus propios intereses. El contexto propicio
para desarrollar la enseñanza es el de las interacciones sociales que
se dan en las rutinas cotidianas, particularmente durante el juego o
de la vida cotidiana que comparten en forma afectiva con adultos
(Schreibman et al., 2015)
Otro concepto fundamental para las NDBIs es el de Zona de
Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1978). Los objetivos de enseñanza
deben ser aquello que el niño o niña no puede realizar en forma
independiente, pero si los puede lograr con el apoyo necesario. De
esta manera se combina la evaluación de los repertorios actuales
del niño o niña y la secuencia de hitos informada desde las ciencias
del desarrollo junto con las estrategias de ayuda y reforzamiento.
Modelo Denver de intervención
temprana (ESDM: Early Start Denver
Model)
Origen y bases conceptuales
El creciente número de casos de autismo llevó al gobierno de los
EEUU a poner en la agenda estatal la investigación sobre las causas
del autismo y el desarrollo de tratamientos. En ese marco el
Congreso de los EEUU creó en el año 2000 la ley de Salud Infantil,
donde llama a expandir, promover y coordinar la investigación en
Autismo, además de crear al menos 5 institutos de excelencia para
la investigación en autismo. El programa STAART (Studies to
Advance Autism Research and Treatment) fue una respuesta a esta
ley. En 2006, la ley de Lucha contra el Autismo, permitió girar
fondos para la investigación en TEA y el National Institutes of Health
(NIH) crear el Autism Center of Excellence (ACE), el cual consolida
dos programas existentes, el Collaborative Programs of Excellence in
Autism (CPEA) y el STARRT. Gracias a fondos provenientes del
Programa STARRT es que se financian muchas de las
investigaciones que dieron origen al Modelo Denver de
Intervención Temprana (ESDM) (Rogers, 2016; NIH, 2012. 2013;
https://report.nih.gov/biennialreport1213/autism_centers.html)
El modelo Denver de intervención temprana es un modelo
desarrollado por Sally Rogers y Gerarldine Dawson. Sus comienzos
pueden remontarse a la Universidad de Colorado, en Denver. Allí
Sally Rogers creó un instituto inicial para niños y niñas con autismo
basado en el desarrollo, de donde se deriva el Modelo Denver
original.
ESDM es una intervención diseñada para niños y niñas entre 12 y
60 meses que tiene cuatro pilares específicos sobre los cuales se
basa: el mencionado Modelo Denver original desarrollado en la
década de 1980 (Rogers y DiLalla, 1988; Rogers et al., 1984; Rogers y
Lewis, 1989; Rogers et al., 1987), el modelo de desarrollo
interpersonal en el autismo (Rogers y Pennington, 1991), la hipótesis
del autismo como trastorno de la motivación social en el autismo
(Dawson, 2002; 2008) y PRT (Koegel y Koegel, 2018).
El Modelo Denver original era un programa pensado para niños
entre 2 y 5 años en formato grupal, el foco estaba puesto en las
dificultades socio comunicativas presentes en el autismo las que se
buscaban desarrollar a través de interacciones afectivas entre los
niños y niñas.
Muy influenciados por los trabajos de Daniel Stern (1985), Rogers y
Pennington (1991) proponen que el autismo genera dificultades en el
desarrollo de la sincronía afectiva y corporal en las interacciones
tempranas (formas en que un niño/a y un adulto comunican estados
emocionales), generando una barrera para el desarrollo de procesos
como la imitación, la comunicación de emociones y la atención
conjunta.
La hipótesis de la motivación social plantea que los síntomas
observados en el autismo se deben a que las personas con TEA
encuentran poco motivante las interacciones sociales. Esta
insensibilidad para los estímulos sociales (rostros, voces, gestos,
etc.) hace que presten menos atención a la información social
circundante, lo que lleva a menor interacción con otras personas
alterando el curso de desarrollo cerebral y de aprendizaje (Dawson
et al., 2002; Dawson et al., 2005).
Modelo flexible
Es un modelo desarrollado para niños y niñas de entre 12 y 60
meses de edad que presenta una gran flexibilidad al momento de
prestar servicio. Puede desarrollarse tanto en una casa como en un
consultorio, o en una escuela integrando las estrategias dentro de
rutinas cotidianas. El modelo permite que las familias lleven a cabo
la intervención incluyendo las estrategias dentro de la vida
cotidiana, por ejemplo, establecer oportunidades de aprendizaje
durante la rutina de lavarse los dientes o al vestirse. Si bien los
mejores resultados se obtuvieron cuando se brindaron en promedio
15 horas a la semana, también es posible llevar a cabo con una
menor intensidad (Talbott et al, 2016)
Puede ser brindado por cualquier profesional sin importar el
campo de especialización (psicología, educación, terapia del
lenguaje, etc.). Por lo general existe un terapista principal que lleva
a cabo la enseñanza en forma directa con el niño o la niña, un
supervisor/a y si fuera necesario se realizan interconsultas con
profesionales de otros campos para trabajar en forma
interdisciplinaria.
Si bien el formato es uno a uno existen aplicaciones a nivel grupal
que están basadas en el modelo denver original (Vivanti et al., 2017).
Curricula
ESDM incluye un instrumento de evaluación específico que sirve a
su vez como guía curricular, que abarca diferentes dominios del
desarrollo: comunicación receptiva, comunicación expresiva,
interacción social, imitación, habilidades cognitivas, juego,
habilidades motoras finas, motoras gruesas, independencia y
atención conjunto. Cada uno de estos dominios son divididos en 4
niveles en base a edades cronológicas: 12 a 18 meses, 18 a 24, 24 a 36
y 36 a 48 meses.
La evaluación inicial, llevada a cabo con está currícula, se realiza
mediante el mismo marco que el resto de la enseñanza, es decir, a
través de actividades compartidas y de juego con adultos. Se busca
que, en el lapso de una hora y media, se atraviesen todos los
dominios y en el caso de no ser posible se recurra también al
reporte de la familia o cuidadores.
Los objetivos no se trazan ítem por ítem como es el caso de otros
modelos (Roger, 2016). Típicamente se elaboran 2 o 4 objetivos por
dominio (a mayor cantidad de horas de tratamiento mayor número
de objetivos) y se programa un periodo de 12 semanas para su
enseñanza y posterior reevaluación. Estos objetivos son trazados en
base a los resultados de la evaluación, el aporte de otros
profesionales y la opinión de la familia. Es posible monitorear el
progreso por medio de sub-objetivos o pasos hasta el objetivo final
(análisis de tarea) que serán evaluados en un período de 2 semanas.
Una característica de ESDM es llevar a cabo un monitoreo
continuo de la intervención, para ello toma un modelo de registro
por intervalos. Este consiste en llevar a cabo la enseñanza y luego
de un periodo de 15 minutos, en una pausa natural de una actividad,
realizar el registro del rendimiento durante ese intervalo. No se
toma datos ensayo por ensayo, sino que se hace una apreciación en
base a si el niño o niña demostró o no la habilidad objetivo.
Rutinas sensoriales y con objetos
A diferencia de otros modelos, ESDM no utiliza el ensayo discreto
como tecnología de enseñanza, por el contrario, influenciados por
Jerome Bruner utilizan lo que se denomina “rutinas de actividad
conjunta” (Bruner, 1975) Esta son definidas como una actividad en la
que dos compañeros hacen conjuntamente una misma actividad
cooperativa (jugar con juguetes, mirar un libro, una merienda, etc.).
Existen dos clases de rutinas, unas donde la interacción incluye
objetos y aquellas en donde no, estas últimas son denominadas
rutinas sociales sensoriales.
En las rutinas de actividad conjunta se sigue la motivación del
niño o niña sobre una actividad, en contraposición con el ensayo
discreto donde era el adulto quien seleccionaba la tarea sobre la
cual se iba a desarrollar la enseñanza.
ESDM busca generar aprendizajes basados en la experiencia y con
significado, es por ello que utiliza un marco predecible, pero a la
vez flexible que le permite incorporar todos los objetivos de
enseñanza. Por ejemplo, en vez de enseñar las partes del cuerpo en
forma separada bajo ensayos discretos, se las enseña (utilizando
contingencias operantes) dentro de un juego con muñecos, donde el
niño o niña están naturalmente motivados.
Una característica de ESDM es que no utiliza dentro de estas
rutinas de actividad conjunta pistas visuales o agendas. Enfoca el
aprendizaje social, en los intercambios comunicativos y sociales
como centro (Viviant et al., 2017).
Las rutinas de actividad conjunta tienen cuatro etapas, la primera
fase de apertura donde el niño o niña selecciona la actividad que se
va a realizar. El adulto sigue la motivación natural del niño/a sin
intervenir (por ejemplo, un niño elige un libro de animales). En la
segunda etapa, el niño/a y el adulto se involucran en forma
ecuánime en la actividad hasta que la misma está establecida de
forma estable (el niño mira las hojas del libro). Luego, en la tercera
etapa, el adulto ofrece una pequeña variación o resalta algún
aspecto de la actividad (señala y nombra los animales). La última
etapa es el cierre de la actividad, que se puede dar por
circunstancias naturales (por ejemplo, finaliza un libro) o por baja
en la motivación, y se realiza la transición a otra.
A través de estas rutinas se integran los objetivos, por ejemplo, en
la actividad que incluía el libro se podrían abordar objetivos de
diferentes dominios: motricidad fina (para dar vuelta una hoja),
comunicación receptiva (el niño señala el libro luego de que el
adulto lo nombra), imitación verbal (el niño repite el nombre del
animal), imitación motriz (el adulto puede hacer el gesto con las
manos de una paloma para que el niño lo imite), atención conjunta
(el niño puede señalar y coordinar la mirada con el adulto sobre
algún dibujo), etc.
Debate sobre los modelos naturalistas
Existe cierto debate sobre si algunos de los modelos de los NDBIs
están dentro del marco de ABA. Por ejemplo, en los EEUU algunas
agencias de salud no reconocen al ESDM como prestación de ABA.
Desde el campo de los NDBIs, se afirma que estas intervenciones
cumplen con las 7 dimensiones descritas por Baer, Wolf y Risley
(1968) por lo cual debe ser catalogado como una práctica basada en
ABA (Vivianti y Stahmer, 2020; Schreibman et al, 2015). Sin embargo,
es posible encontrar voces en contra (degli Espinosa, 2018; APBA,
2017) que afirman que la propuesta de ESDM (la cual puede ser
trasladada a otros modelos que componen los NDBIs) no es
conceptualmente sistemática. A pesar de esta crítica, se remarca la
importancia que traen estos nuevos enfoques al poner de
manifiesto un déficit en los “tratamientos ABA tradicionales” que no
centran sus estrategias en el desarrollo de estas áreas que la ciencia
del desarrollo ha mostrado como clave en personas con diagnóstico
de autismo (degli Espinosa, 2018)
Enfoque de la conducta verbal
Nacimiento del enfoque de la conducta
verbal
En 1934, durante la cena habitual de los lunes por la noche de la
Sociedad de Harvard Fellowsunathe, en Cambridge, Massachusetts,
Skinner recibe el desafío del matemático A. N Whitehead “explique
mi conducta de estar sentado aquí y decir: ningún escorpión negro está
cayendo sobre esta mesa”. Skinner no pudo dar una respuesta precisa
en ese momento y tardó varios años en contestar y lo hizo
publicando en 1957 el libro Conducta Verbal, a la cual denominó una
de sus mayores obras. En este libro Skinner, no presenta ningún
dato experimental y lo propone como un proyecto de investigación.
Lo que plantea es un análisis funcional del comportamiento verbal
sin dejar de lado el estudio formal. Lamentablemente la propuesta
de Skinner no logró calar en la comunidad científica, quizás uno de
los sucesos que suele referirse es la crítica que realiza Noam
Chomsky dos años después y nunca tuvo una respuesta oficial por
parte de Skinner, aunque sí por otros analistas conductuales
(Primero, 2008).
Jack Michael, usando un borrador del libro Conducta Verbal de
Skinner, comienza a enseñar en la Universidad de Houston ya desde
la década del 1950 y prosigue en los años siguientes en otras
universidades como la de Western Michigan (Sundberg, 2016). En
1970, Mark Sundberg, alumno doctoral directo de Michael comienza
a realizar una serie de investigaciones orientadas a enseñar
lenguaje a niños y niñas con discapacidad basados en el análisis de
la conducta verbal realizado por Skinner. En la década de 1980,
James Partingnton funda la escuela STAR, en Oackland, California,
donde comienza a enseñar a las familias cómo enseñar lenguaje a
sus hijos e hijas. En 1998 Sundberg y Partington publican “Teaching
language to children with autism or other developmental disabilities”,
manual donde por primera vez se organizan diversas estrategias
basadas en el análisis de Skinner sobre la conducta verbal para
desarrollar lenguaje en niños y niñas con autismo. A partir de este
momento comenzó su mayor difusión al público en general, pero
quizás la mayor popularidad se logra cuando Mary Lynch Barbera,
madre de un niño con autismo, publica el libro “Verbal Behavior
Approach” (Enfoque de la Conducta Verbal). En este libro le da
nombre general al modelo y es donde Barbera relata su experiencia
personal del tratamiento de su hijo y cómo fue su cambio a las
propuestas derivadas de Conducta Verbal. Actualmente Mary
Barbera es analista conductual certificada, siendo una de las
mayores divulgadoras de ABA y Conducta Verbal en Autismo.
Análisis de la conducta verbal: la
taxonomía skinneriana
El rasgo característico de este modelo es el uso del análisis
realizado por Skinner sobre la conducta verbal, centrando sus
objetivos en el desarrollo del lenguaje. Previo a la irrupción de este
modelo, el lenguaje era abordado dividiendo el lenguaje en dos
grandes categorías, expresivo y receptivo, basados en una
perspectiva psicolingüística (LeBlanc et al., 2006). Para Conducta
Verbal los términos “receptivo” y “receptivo”, además de ser alusivo
a teorías cognitivas, no permite identificar las diferentes variables
que controlan el comportamiento verbal. Por ejemplo, un niño
puede decir “pelota” como respuesta al pedido de un adulto “decí
pelota” (ecoica), cuando ve la imagen de una pelota (tacto), cuando
quiere jugar con una pelota (mando) o como respuesta al
antecedente verbal “para jugar se usa la…” (intraverbal). Este
análisis permite identificar que una misma palabra (pelota) tiene
diferentes funciones o diferentes topografías de respuestas
(diferentes palabras) pueden tener la misma función. La
investigación ha demostrado que estas operantes son
independientes entre sí en el inicio del desarrollo verbal (Greer y
Ross, 2008). Por ejemplo, un niño puede tener la habilidad de decir
“lápiz” frente a la observación del objeto (tacto) pero no ser capaz
pedirlo cuando tiene frente a él un papel y estar motivado para
dibujar (mando).
El análisis que se realiza sobre la conducta verbal influye en
diferentes puntos del tratamiento propuesto por el Enfoque de la
Conducta Verbal, como ser el uso mixto de enseñanza estructurada
y naturalista, priorización de la enseñanza de mandos, uso de las
operaciones motivadoras para la enseñanza de mandos,
revalorización del uso de señas como sistema alternativo de
comunicación y el análisis de la conducta intraverbal.
Uso mixto de enseñanza estructurada y
naturalista
Esta clasificación en operantes verbales elementales influye en
forma directa en las estrategias utilizadas para realizar la
enseñanza. Como mencionamos, el Modelo Lovaas / UCLA utiliza el
DTT como herramienta principal para enseñar una gran cantidad
de habilidades, mientras que los modelos naturalistas optan por
hacer uso de estrategias que siguen la motivación del niño o niña
usando reforzadores asociados a la tarea. El Enfoque de la Conducta
Verbal propone un uso mixto de estas herramientas en base a cada
operante verbal. Por ejemplo, para enseñar tactos o ecoicas es
válido utilizar ensayos discretos utilizando reforzadores no
asociados a la tarea y estableciendo antecedentes específicos. Sin
embargo, para la enseñanza de mandos, donde el antecedente es
una operación motivadora, es necesario usar estrategias que se
monten sobre esta motivación, es decir, se deben utilizar los
procedimientos donde se siga el liderazgo del niño o niña, es de
esta manera que se utiliza la enseñanza incidental para abordar este
repertorio.
Priorización de la enseñanza de mandos
La enseñanza de mandos en el inicio del tratamiento toma un
papel de suma relevancia para el Enfoque de la Conducta Verbal en
contraposición sobre otros modelos que enfatizan el entrenamiento
en lenguaje receptivo o tactos. El mando es la primera operante
verbal que desarrollan los seres humanos (Bijou y Baer, 1965) y es la
única que es controlada por una operación motivadora.
Desde esta perspectiva la enseñanza de mandos tiene una serie de
beneficios, en primer lugar, es la operante verbal que beneficia al
hablante en forma directa, el niño o niña comienza a controlar su
ambiente social y no social (Sundberg y Michael, 2001). A su vez,
dada la mediación de otra persona que entrega los reforzadores se
produce un emparejamiento que la establece al adulto como fuente
de reforzamiento (Sundberg y Partington, 1998). La enseñanza de
mandos permite que el niño o niña comiencen a realizar
comportamientos socialmente esperados, lo que disminuye los
problemas de conducta (Carr y Duran, 1985).
A su vez, el mando es la operante verbal que tiene mayor
probabilidad de generalizarse y producirse en forma espontánea
dadas la característica de ser controlada por una operación
motivadora (Shafer, 1994; Sundberg y Michael, 2001). De esta
manera para el Enfoque de la Conducta Verbal es de vital
importancia comenzar un tratamiento enseñando mandos. Esto
rompe con la secuencia tradicional “receptivo antes que expresivo”
(Petursdottir y Carr, 2011; LeBlanc et al 2006) basada en una
perspectiva psicolingüística donde se prioriza la enseñanza en
receptivo para luego pasar a la enseñanza de expresivo.
Esta recomendación es razonable si se entiende que el lenguaje se
adquiere primero aprendiendo el significado de una palabra. Por
ello, se establece la enseñanza primero del lenguaje en su vertiente
receptiva (“señala la pelota”) y como paso lógico siguiente la
enseñanza de nominaciones y pedidos (tactos y mandos). En otras
palabras, una vez que se aprende el “nombre de un objeto” luego se
podrá utilizar esta palabra en otras situaciones. Sin embargo, como
se mencionó, se ha demostrado la independencia de estas
operantes verbales, es decir que un niño o niña puede señalar un
objeto (lenguaje receptivo o de oyente) pero puede no ser capaz de
pedirlo (mando) en una situación de privación o nominarlo
verbalmente (tacto) (Skinner, 1957; Greer y Ross, 2008; Sundberg y
Michael, 2001; Greer y Speckman, 2009).
Uso de las operaciones motivadoras para
la enseñanza de mandos
Jack Michael es una de las figuras más influyentes para el Enfoque
de la Conducta Verbal. Es quien acuñó el término operación
motivadora,
estableciendo
la
diferencia
con
estímulos
discriminativos y refinando la definición de control por privación y
estimulación aversiva en el mando (Michael y Miguel, 2020). Es a
través de esta nueva conceptualización que es posible distinguir
diferentes tipos de control para el mando: mando de ítems
presentes e ítems no presentes, mandos por información, mandos
para remover estimulación aversiva, mandos para obtener atención
de un oyente.
La cadena interrumpida es una estrategia basada en la definición
de operación motivadora condicionada transitiva (OMC-T) donde
en una cadena de conducta que termina en el acceso a un
reforzador se retira un eslabón, generando las condiciones para que
el niño o la niña pida ese elemento (Albert et al., 2012; Hall y
Sundberg, 1987). Por ejemplo, retirar la cuchara a una niña que se
dispone a comer un postre. Este tipo de procedimiento es de mucha
utilidad para expandir el repertorio de mandos en niños o niñas
con intereses restringidos y a su vez para realizar pedidos sobre
ítems que no están a la vista del sujeto.
Revalorización del uso de señas como
sistema alternativo de comunicación
Hasta el momento solo nos hemos referido a palabras habladas,
sin embargo, para este modelo estas últimas son solo una
topografía que pueden tomar las respuestas verbales. De esta
manera, otros tipos de formas de respuesta también entran dentro
del análisis, como puede ser una seña o la entrega de una imagen.
Aquí puede encontrarse otra característica, que es el traer a
primera plana el uso de señas como topografía de respuesta
privilegiada por sobre el sistema de comunicación por intercambio
de imágenes. Basados en la distinción realizada por Michael entre
conductas basadas en la topografía y basadas en la selección
(Michael, 1985), se establece la prioridad en el uso de seña en
aquellos niños y niñas donde no es posible desarrollar la topografía
vocal. Tanto las señas y las palabras habladas entran en la
clasificación de conducta basadas en la topografía donde cada
respuesta difiere de la otra, en contraposición con las basadas en la
selección donde todas las respuestas presentan la misma forma
(entregar o señalar una imagen). Por ello el uso de señas permite a
niños y niñas desarrollar las diferentes funciones operantes
verbales (mandos, tactos, intraverbales y ecoicas), mientras que con
el sistema PECS este se ve impedido. Sundberg (1993, 2015) marca
que la utilización de pictogramas podría impedir el desarrollo de
diversas operantes verbales, por ejemplo, si deseamos enseñar los
animales a un sujeto en su relación de tacto podemos mostrarle la
imagen de un pato y ayudar al niño a decir “pato” utilizando una
transferencia de ecoica a tacto, incluso podemos hacer esto
ayudando físicamente al niño a realizar una seña con sus manos
sino hay repertorio vocal.
En el caso de la respuesta vocal esta guarda una relación de
arbitrariedad con respecto a la imagen de pato. En el caso que un
niño o niña usen imágenes ante la presencia de una imagen de un
pato, la niña o niño tomarán otra imagen de pato, lo que constituye
una igualación a la muestra basada en una relación por parentesco
físico, es decir, no arbitraria.
Análisis de la conducta intraverbal
En muchos niños y niñas con diagnóstico de autismo está afectado
el repertorio intraverbal. Esto puede observarse cuando un niño o
niña no puede responder al antecedente verbal “¿qué usas para
cortar?” (cuando la tijera no se encuentra presente) pero es capaz
de señalar una tijera cuando se le dice “señala la que usas para
cortar” o incluso decir “tijera” cuando se le presenta la imagen de
tijera y se le pregunta “¿qué es?”. Las intraverbales están
correlacionadas con el rendimiento escolar (Partington & Bailey,
1993) y es en la actualidad un tópico de mucha importancia en la
investigación en conducta verbal. Su desarrollo es aún tema de
investigación, pero se sabe que es necesario contar con un amplio
repertorio de mandos y tactos en primera instancia (Sundberg y
Sundberg, 2011), aunque el desarrollo de estos repertorios no lleva a
la emergencia de intraverbales en forma directa (e.g., Braam y
Poling, 1983; Partington y Bailey, 1993).
En la actualidad existen modelos terapéuticos por fuera del marco
conductual que utiliza apoyos visuales (agendas elaboradas con
pictogramas o imágenes2 utilizadas en forma generalizada en todos
los niños y niñas con diagnóstico de TEA) bajo la conceptualización
que niños y niñas por el hecho de tener un diagnóstico de TEA
procesan en forma más eficaz la información de tipo visuales. Sin
embargo, el plantear la base del problema en un sistema interno no
tiene una utilidad práctica (Pérez Fernández et al., 2005), ya que no
permite pensar esto como un problema en el control de estímulo
ambiental (Sundberg y Michael, 2001). Es por ello que el análisis de
las intraverbales cobra vital importancia para desarrollar
procedimientos eficaces que rompan con esta conceptualización.
Organización de los objetivos
La utilización de la taxonomía skinneriana permite realizar un
análisis del lenguaje lo que ha dado lugar a la elaboración de
diferentes evaluaciones de corte conductual que incluyen la
clasificación en operantes verbales. Dentro de las más difundidas se
encuentran la VB MAPP (Verbal Behavior Milestones Assessment and
Placement Program) y la ABLLS-R (Assessment of Basic Language and
Learning Skills - Revised) (Sundberg, 2008; Partington, 2008). Estas
evaluaciones incluyen la taxonomía derivada del análisis de la
conducta verbal de Skinner además de otros repertorios, como por
ejemplo habilidades académicas o motrices. Si bien estas
evaluaciones no están diseñadas como guías curriculares son
tomadas como referencia por diferentes analistas de conducta para
diseñar sus objetivos, los cuales incluyen la subdivisión del lenguaje
de hablante (expresivo) en operantes verbales. Se diferencian de las
guías referidas dentro del Modelo Lovaas / UCLA, debido a que
estas últimas no incluyen el análisis de la conducta verbal.
Teoría de los marcos relacionales
RFT y las investigaciones sobre
equivalencia
Desde el surgimiento y expansión de los tratamientos
conductuales tempranos e intensivos, la mayoría de los objetivos se
plantean enseñando una serie de habilidades utilizando
contingencias directas (por ejemplo, a un niño se le enseña a
identificar la imagen de un perro usando ayudas y reforzamiento de
las respuestas correctas). Con la investigación derivada del análisis
de la conducta verbal surgen diferentes líneas de investigación que
llaman la atención sobre la necesidad de generar las condiciones
para que se deriven comportamientos no enseñados en forma
directa. Un programa de investigación hace énfasis en el
aprendizaje de repertorios no enseñados en forma directa, esta
línea está basada en la teoría de los marcos relacionales (RFT:
Relational Frame Theory).
RFT es una propuesta post skinneriana que busca explicar el
lenguaje y la cognición humana. La primera aproximación pública
fue en el año 1985 en la convención anual de análisis conductual
(Hayes y Brownstein, 1985). En 2001, Hayes, Barnes-Holmes y Roche
publican el libro popularmente conocido como “el libro púrpura”,
trabajo donde realizan un extenso tratamiento al tema. Para
entender la propuesta de RFT es necesario hacer mención a las
investigaciones del Doctor Murray Sidman. En el año 1971, Sidman
publicó una investigación donde se le enseñó a un joven con
discapacidad intelectual (que no sabía leer) a seleccionar imágenes
(B) ante las palabras habladas (A) y seleccionar las palabras escritas
(C) ante las mismas palabras habladas (A). Sin enseñanza directa el
joven logró relacionar las imágenes (B) con las palabras escritas (C)
relación que nunca había sido entrenada. Sidman describió este
fenómeno como equivalencia de estímulos y debía cumplir tres
requisitos: reflexividad (A=A), simetría (si A=B entonces B=A) y
transitividad (si A=B y B=C, entonces A=C).
Para RFT los seres humanos podemos derivar no sólo relaciones
de equivalencia (igualdad) sino múltiples relaciones de estímulo
(relaciones de oposición o comparación, por ejemplo). De esta
manera la terminología propuesta por Sidman no logra abarcar
todos los tipos de derivación de relaciones entre eventos, es por ello
que RFT expande las investigaciones sobre relaciones de
equivalencia y propone una nueva nomenclatura. Todas las
relaciones de estímulo derivadas deben cumplir tres propiedades,
vinculación mutua, vinculación combinatoria y transformación de
funciones, siendo la simetría un subtipo de vinculación mutua y la
transitividad un subtipo de vinculación combinatoria. RFT propone
que estas relaciones están bajo el control de claves contextuales las
cuales se establecen a través de una historia de reforzamiento
diferencial con múltiples ejemplares.
Respuestas relacionales
En los comienzos de un tratamiento los primeros objetivos se
basan en instrucciones no relacionales, es decir, la respuesta está
bajo el control de un estímulo discriminativo específico debido a
una historia de reforzamiento directo sobre esta respuesta en
presencia del estímulo discriminativo, por ejemplo, seguir la orden
“párate”. Si por algún motivo se enseña a un niño o niña que
“párate” y “levántate” son iguales o equivalentes, el niño o niña
podría responder correctamente a la orden “levántate” sin
instrucción directa. En este caso se hablaría de una respuesta
relacional.
Relacionar es definido como responder a un evento en términos
de otro. RFT diferencia dos tipos de responder relacional. Por un
lado, las respuestas a estímulos no arbitrarios, es decir, responder
en base a características físicas de los estímulos, por ejemplo, color,
tamaño, forma, etc. Este tipo de respuesta se encuentra en animales
humanos y no humanos. El otro tipo, el responder a estímulos
arbitrarios, este de carácter verbal ya que está bajo el control
contextual y no de las propiedades formales de los estímulos o
eventos. Es propiedad de los humanos.
De acuerdo con RFT, este tipo de conducta operante generalizada
es denominada “respuesta relacional aplicable arbitrariamente”
(arbitrarily applicable relational responding-AARR) y es la base del
lenguaje y las habilidades cognitivas. Las relaciones de
coordinación entre las palabras y sus referentes son un ejemplo de
las primeras relaciones arbitrarias en desarrollarse.
Diferentes estudios están marcando una correlación positiva
entre el coeficiente intelectual y el establecimiento de respuestas
relacionales derivadas, como también a un desarrollo típico del
lenguaje y habilidades cognitivas (Cassidy et al., 2011; O’Hora et al.
2005, 2008; O’Toole y Barnes‐Holmes, 2009; Hughes y BarnesHolmes, 2016; Hayes et al., 2001), lo cual marca la importancia de la
enseñanza de estos repertorios. Esto lleva a que los tratamientos
para personas con TEA que incorporan las propuestas de RFT se
centren en el desarrollo de respuestas relacionales derivadas y
relaciones de estímulo en diferentes contextos (Dixon, 2019;
Rehfeldt y Barnes‐Holmes, 2009).
Secuencia de marcos relacionales
Cómo se mencionó, no existe un único patrón de relaciones sino
diversos: coordinación (A es igual a B); oposición (A es lo opuesto a
B); distinción (responder a un evento en términos de su diferencia
con otro evento); comparación (A es peor / mejor que B); jerarquía
(A es un atributo / miembro / parte de B); temporales (A ocurre
antes que B); espaciales (A está debajo de B); condicionalidad y
causalidad (relaciones de causa - efecto, “si - entonces”) y
relaciones deícticas (Yo - Tu; Aquí - Allí; Ahora - Entonces).
En la actualidad no existe certeza de la trayectoria de desarrollo
de los marcos relacionales, sin embargo, hay algunas propuestas
que están siendo sometidas a investigación. El marco de
coordinación sería el primero en desarrollarse, ya que sobre él se
montarían otros. Para desarrollar las relaciones de distinción es
necesario primero contar con las relaciones de igualdad (“es igual
a” para luego establecer “diferente de”). La oposición podría ser un
caso extremo de distinción, por ende, las relaciones de oposición
serían muy difíciles de desarrollar sin las de distinción. Por otro
lado, una relación de coordinación se podría derivar de las
relaciones de oposición, por ejemplo, si A es opuesto a B y B es
opuesto a C, entonces A y C son iguales. Las relaciones de
comparación se basarían en las relaciones de distinción y oposición
ya que el sujeto podría discriminar las diferentes formas en que los
estímulos pueden diferenciarse, pero a la vez ser similares en
alguna dimensión. En este punto, las relaciones de jerarquías,
implicaría vinculaciones entre estímulos complejos y en diferentes
niveles (Barnes‐Holmes et al., 2016).
Existe poca evidencia a la fecha para respaldar una secuencia
específica, sin embargo, hasta el momento se ha encontrado que la
enseñanza de marcos “iniciales” (coordinación y oposición por
ejemplo) facilitan el aprendizaje de otros (jerarquía).
Toma de perspectiva
Un tópico que aborda RFT y es de suma importancia para las
personas con diagnóstico de TEA es la toma de perspectiva. Para
RFT la toma de perspectiva implica un patrón de relaciones
complejo y diferencia tres tipos: “Yo - Tu”, “Aquí - Allí” y “Ahora Entonces”. Estas claves contextuales se aprenden por medio de una
historia de aprendizaje con múltiples ejemplares que incluyen
preguntas y respuestas entre oyente y hablante, en ambientes
diversos, pero donde estas claves se mantienen constantes. Estas
tres relaciones pueden tener tres tipos de niveles de complejidad
(relaciones simples, inversa y doble inversa).
Existe un protocolo de evaluación y entrenamiento que ha guiado
la investigación sobre el tema, donde se describen estas relaciones
(Barnes-Holmes, 2001; McHugh et al., 2009)
Yo - Tu: La primera relación es denominada relación
interpersonal, donde “Yo” está coordinado con el hablante y “Tu”
con el oyente. Pareciera ser la primera en desarrollarse. Niños y
niñas desde 4 años han sabido responder adecuadamente a ensayos
de “Yo - Tu” (“si yo tengo un ladrillo rojo y tú un ladrillo verde.
¿Qué ladrillo tengo yo? y ¿qué ladrillo tienes tú?) Sin embargo, los
mismos niños y niñas de 4 años que han pasado la prueba de
relación simple han presentado fallas en las relaciones inversas (“si
yo tengo un ladrillo rojo y tú un ladrillo verde. Si yo fuera tú y tu
fueras yo. ¿Qué ladrillo tendría yo? y ¿qué ladrillo tendrías tú?).
Mientras que aquellos de 7 años han podido resolverlas
adecuadamente.
Aquí-Allí: La segunda relación implicaría “Aquí” y “Allí” e incluye
la relación interpersonal “Yo - Tu”. Un ejemplo sería: “Yo estoy
parado aquí en la puerta amarilla, y tú estás parado allí en la puerta
marrón. ¿Dónde estás parado tú? y ¿Dónde estoy parado yo?”. La
relación simple puede ser realizada por niños y niñas de 4 años.
En cuanto a los niveles de complejidad esta relación incluye una
inversión (Yo - Tu) y una inversión (Aquí - Allí). Un ejemplo de
inversión Aquí - Allí sería: “yo estoy parado aquí en la puerta
amarilla y tú estás parado allí en la puerta marrón. Si aquí fuera allí
y allí fuera aquí, ¿dónde estarías parado tú? ¿Dónde estaría parado
yo?”. Niños y niñas de 4 años pueden derivar relaciones simples de
Aquí - Allí pero no logran las inversas, mientras que niños y niñas
de 7 años si pueden hacerlo.
También es posible realizar una doble inversión incluyendo las
relaciones Yo - Tu y Aquí - Allí, por ejemplo “yo estoy parado aquí
en la puerta amarilla y tú estás parado allí en la puerta marrón. Si
yo fuera tú y tú fueras yo, y aquí fuera allí y allí fuera aquí, ¿dónde
estarías parado tú? ¿dónde estaría parado yo?” Dada las
inversiones, la respuesta controlada por ambas relaciones daría una
respuesta sin inversión. Si la respuesta implica una inversión
mostraría que está controlada solo por una relación y no por
ambas, aunque no se sabría cuál de las dos relaciones. Niños y niñas
de 7 años presentan grandes errores en esta doble inversión
(Barnes-Holmes, 2001; Barnes‐Holmes et al., 2016)
Ahora - Entonces: esta relación puede ser considerada una
relación temporal que entra combinación con la relación
interpersonal (Yo - Tu). Es la única relación que no puede ser
combinada con todos los elementos ya que no se puede responder.
Por ejemplo, ante el enunciado “ayer yo estaba leyendo, hoy tu estas
mirando televisión” si se pregunta “¿Qué estaba haciendo yo
entonces?” y “¿Qué estás haciendo tú ahora?”, estas preguntas son
posibles de responder. Sin embargo, “¿Qué estoy haciendo yo
ahora?” y “¿Qué estabas haciendo tú entonces?” no se pueden
contestar a partir de la información brindada. Un ejemplo posible
de inversión de esta relación sería “Ayer yo estaba leyendo, hoy yo
estoy mirando televisión. Si ahora fuera entonces y entonces fuera
ahora. ¿Qué estaría haciendo yo ahora? ¿Qué estaría haciendo yo
entonces?”. Con esta relación no es posible crear una doble
inversión con Yo-Tú y Ahora-Entonces, pero sí entre las otras
relaciones “Ayer yo estaba sentado allí en la silla azul, hoy yo estoy
sentado aquí en la silla negra. Si aquí fuera allí y allí fuera aquí, y si
ahora fuera entonces y entonces fuera ahora. ¿Dónde estaría yo
sentado ahora? ¿Dónde estaría yo sentado entonces?”
La propuesta de RFT sobre la toma de perspectiva es prometedora
y hay un cuerpo creciente de evidencia, sin embargo, aún es
necesario mayor investigación que incluya a personas con
discapacidad (Montoya-Rodríguez et al., 2017).
Entrenamiento en ejemplares múltiples
Muchos niños y niñas logran aprender respuestas relacionales
bajo control contextual a través de la exposición con las
contingencias naturales. Por ejemplo, una niña puede aprender la
relación bidireccional entre objetos y su nombre a través de
múltiples experiencias de aprendizaje con sus cuidadores. Sin
embargo, niños y niñas con diagnóstico de TEA no logran hacer
esto. Muestran lo que se llama déficit en la generatividad del
lenguaje.
Para RFT el entrenamiento con múltiples ejemplares es un
componente clave en la historia de aprendizaje. Permite abstraer
las relaciones en base a estas claves contextuales más allá de sus
características físicas. Por ejemplo, en el marco de coordinación “la
manzana es una fruta”, “policía va con comisaría” o en el marco de
comparación “1 peso es más que 50 centavos”. En ningún caso hay
una relación basada en las características físicas, sino que son
arbitrarias.
En la literatura existen dos términos muy similares pero que
hacen alusión a estrategias diferentes: MEI (multiple examples
instruction - instrucción con ejemplares múltiples) y MET (multiple
example training - entrenamiento con ejemplares múltiples). El MEI
es un procedimiento desarrollado por el grupo de investigación
conducido por el Doctor Douglas Greer para enseñar la habilidad
del Naming Bidireccional. Utilizan un arreglo de contingencias
específico que recrea las condiciones bajo las cuales se aprende la
habilidad. En el mismo se rotan diversos estímulos bajo diferentes
contingencias (igualación a la muestra, respuesta de oyente, tacto y
tacto impuro). Por el contrario, en el MET se utilizan diversas
versiones del mismo estímulo, por ejemplo, al momento de enseñar
el tacto de un vaso se utilizan diversos objetos e imágenes de vaso
(ver LeFrance y Tarbox, 2019 para detalles).
Curriculum basado en RFT
El Sistema PEAK (Promoting the Emergence of Advanced Knowledge;
Dixon 2014a, 2014b, 2015, 2016) es un instrumento de evaluación y
guía curricular basado en RFT desarrollado por el Doctor Mark
Dixon en 2008. Está compuesto por cuatro módulos: entrenamiento
directo, generalización, equivalencia y transformación. Cada uno de
estos módulos cuenta con 184 programas de enseñanza específicos.
El primer módulo (PEAK-Direct Training; Dixon, 2014a) se enfoca
en la enseñanza de habilidades fundamentales, desde contacto
ocular hasta las operantes verbales elementales usando estrategias
de contingencias directas. A medida que se avanza en la
programación se incluyen topografías más complejas como por
ejemplo mandos autoclíticos, a su vez se incluye el trabajo sobre la
memoria de trabajo, la discriminación sobre eventos privados,
comprender el rol de la audiencia y adivinar eventos que no tienen
una respuesta literal.
El segundo módulo (PEAK-Generalización; Dixon, 2014b) está
diseñado para promover la generalización de estímulo y respuesta.
Utiliza la metodología de “entrenamiento-prueba” donde se enseña
un grupo de estímulos utilizando contingencias directas y se
presenta otro grupo de estímulos nunca entrenados en forma
intercalada. Este segundo grupo se espera que evoquen respuestas
correctas a partir de la similitud formal con el grupo entrenado en
forma directa. Los primeros programas de enseñanza específicos
de este segundo módulo incluyen repertorios de respuestas
generalizadas, por ejemplo, la imitación generalizada, y luego se
avanza otro tipo de topografías de respuestas (ej.: mandos
supersticiosos). Estos dos primeros módulos son similares a la VB
MAPP y la ABLLS-R (Sundberg, 2008; Partington, 2008) con la
diferencia que la PEAK incluye objetivos acordes a niños y niñas de
8 años mientras que la VB MAPP hasta los 4 años.
El tercer módulo (PEAK-E, Dixon, 2015) se centra en enseñar unas
pocas relaciones y se evalúa la derivación de otras. Se comienza con
relaciones de reflexividad (igualación de idénticos), simetría y
transitividad a través de diversas modalidades sensoriales. Se
incluyen diversas clases de estímulos complejas como por ejemplo
nombre de animales y sus hábitats. El cuarto y último módulo,
PEAK-T (Dixon, 2016) también se centra en la búsqueda de
respuestas relacional derivadas, pero además de las relaciones de
equivalencia se incluyen otras claves contextuales: oposición,
distinción, comparación, jerarquía y toma de perspectiva (Dixon,
2014a; 2014b; 2015; 2016; 2017; 2018; 2019).
Los módulos PEAK han sido evaluados en diferentes estudios
(Dixon, 2014; 2017; 2018; McKeel et al., 2015). En una reciente
investigación (Dixon et al., 2019), utilizando asignación aleatoria se
comparó tres grupos de tratamiento durante 12 semanas. En el
primero la enseñanza se basó en los módulos de Enseñanza Directa
(PEAK-DT) y Generalización (PEAK-G), es decir, consistió en la
aplicación de las estrategias derivadas ABA y Conducta Verbal. Este
grupo fue nominado en la investigación como “ABA Tradicional”. El
segundo grupo recibió los cuatro módulos (se añadieron los
módulos PEAK-E y PEAK-T), de esta manera este grupo recibió las
estrategias derivadas del análisis de la conducta verbal de Skinner
más las basadas en RFT. Este grupo fue denominado en la
investigación como “ABA Comprehensivo”. El último grupo estaba
compuesto de niños y niñas en lista de espera, es decir, no recibió
ninguna intervención, conformando de esta manera el grupo
control. Los resultados de esta investigación (que no contó con
doble ciego)3 arrojaron que en ambos grupos de tratamiento se
obtuvieron mejoras en diversas habilidades comparados con el
grupo control, sin embargo, los integrantes del grupo “ABA
Comprehensivo” obtuvieron mejores puntuaciones en las
evaluaciones de inteligencia. Esto sugiere que el “entrenamiento
relacional” logra mayor impacto en los niveles de inteligencia que
los basados en los métodos tradicionales, particularmente para
niños y niñas con puntuaciones bajas en test de inteligencia.
Conclusiones
Los tratamientos basados en ABA no se restringen a un único
modelo. Como se ha visto en este capítulo existen una diversidad de
programas, existen modelos que apelan a estrategias de enseñanza
estructuradas y los que hacen uso de tecnologías naturalistas, otros
que ponen el foco en la enseñanza de operantes verbales
elementales, como también quienes enfatizan en generar
comportamiento derivado.
La proliferación de estos modelos ha llevado a que se generen
nuevas tecnologías de enseñanza o se refinen otras mejorando de
esta manera las diferentes intervenciones. El modelo UCLA / Lovaas
sentó las bases de los programas posteriores dando muestras que
un programa intensivo genera cambios en la calidad de vida de las
personas. Los modelos naturalistas, con PRT a la cabeza, enfatizan
la aplicación de las contingencias operantes en situaciones
naturales para el niño/a, como el juego o rutinas de la vida diaria,
poniendo la motivación en el centro de la enseñanza. Los aportes
recientes de los modelos englobados en los NDBI llaman la atención
sobre la importancia del abordaje sobre áreas del desarrollo claves
como, por ejemplo, la atención conjunta. La aplicación del análisis
de la conducta verbal realizado por Skinner permite la enseñanza
del lenguaje desde una perspectiva conductual, haciendo visible el
análisis de las variables ambientales que afectan el comportamiento
verbal. Por último, el énfasis puesto en generar comportamiento
derivado propuesto por RFT es clave para cambiar la trayectoria de
la curva de desarrollo de personas con TEA.
Estos modelos y sus herramientas, lejos de ser rivales, son aportes
de diversos investigadores e investigadoras para la mejora de los
tratamientos, y por ende, la calidad de vida de personas con TEA y
sus familias. Una característica de los tratamientos analíticos
conductuales es la importancia dada a la historia de aprendizaje de
cada sujeto junto con el análisis de las variables actuales que
influyen sobre el comportamiento. Los y las profesionales pueden
nutrirse de las herramientas y propuestas descritas en este capítulo
al momento de diseñar un programa educativo individualizado, ya
que estas cuentan con apoyo empírico.
Preguntas para la reflexión
• ¿Puede
decirse que ABA es un procedimiento estructurado para
autismo?
• ¿Cuáles
son los distintos modelos ABA repasados en el capítulo
• ¿En qué grandes categorías podemos introducir los aportes de las
estrategias naturalistas de enseñanza?
Sundberg (2016) afirma que el Análisis de la Conducta Verbal debe ser tomado como un
“aditivo” a los programas ABA existentes más que como un Modelo en particular.
2
El uso de agendas descrito en este apartado no debe confundirse con las “Activity
schedules” (McClannahan & Krantz, 2010) las cuales cumplen con las siete dimensiones
de ABA (Baer, Wolf & Risley, 1968)
3
El estudio contó con otras limitaciones: la muestra era muy pequeña (28 participantes),
los rangos de edad fueron muy dispares (entre 3 y 13 años), esto a su vez impactó en los
test de inteligencia aplicados. Por otro lado, no se controló la severidad del grado de
TEA al inicio de la intervención.
1
Capítulo 13
Psicología del sentido común y
ciencia del comportamiento: una
aproximación antidescriptivista a
la relación entre mente y
naturaleza
Miguel Núñez de Prado Gordillo
Consideremos los siguientes casos:
LA PIEDRA FILOSOFAL: Harry, Ron y Hermione son tres jóvenes
magos, estudiantes de primer año en Hogwarts. Tras un año repleto
de extraños sucesos, los tres creen firmemente que Snape, su
profesor de Pociones, desea robar la piedra filosofal. Además, están
convencidos de que Snape tiene intención de robar la piedra esta
misma noche, ya que Dumbledore, el director, se encuentra fuera
de la escuela. Sin embargo, lo que los tres jóvenes magos no saben
es que es realmente Quirrell, su profesor de Defensa contra las
Artes Oscuras, quien quiere robar la piedra; algo que Snape, por su
parte, sospecha desde hace ya tiempo. Quirrell sabe que los tres
chicos creen que es Snape quien va a intentar robar la piedra, algo
que contribuye a mantener ocultas su verdadera identidad y
malévolas intenciones; también sabe que Snape sabe que él tiene
intención de robar la piedra esa misma noche, por lo que debe
extremar la precaución si ha de salirse con la suya.
POLAROID LOVE: Añil y Mostaza son pareja y acaban de irse a
vivir juntas hace relativamente poco. Dentro de un mes será su
aniversario, y Mostaza tiene intención de regalarle a Añil una
cámara de fotos instantánea. Después de una noche de copas con
unas amigas, Mostaza empieza a sospechar que Añil tiene intención
de regalarle lo mismo, debido a ciertos comentarios que ha hecho
durante la noche. Dado que quiere ser ella quien compre la cámara,
se ha propuesto desmotivar a Añil haciéndole creer que le parece
absurdo tener una cámara de fotos instantánea. Cada vez que tiene
oportunidad, Mostaza aprovecha para hacer comentarios negativos
sobre las cámaras, como que “son demasiado hípster” o “el papel
fotográfico de esas cámaras es carísimo”. En cierto momento, sin
embargo, Añil se da cuenta de lo que está intentando hacer
Mostaza. Para evitar que Mostaza compre la cámara, Añil decide
jugar a su mismo juego. Así, cada vez que Mostaza realiza algún
comentario negativo sobre las cámaras, Añil le sigue la corriente,
mostrando efusivamente su acuerdo e incluso haciendo aún más
énfasis en aspectos negativos de las cámaras instantáneas.
Finalmente, Mostaza empieza a dudar: ¿habrá descubierto Añil su
juego o se habrá convencido realmente de que es absurdo comprar
una cámara de fotos instantánea a consecuencia de los comentarios
negativos de Mostaza?
Los ejemplos anteriores constituyen dos casos –el primero
ficcional, el segundo basado en un caso real– de lo que podríamos
llamar “juegos mentales”, donde los distintos “jugadores”
involucrados intentan adivinar correctamente los estados mentales
de los demás (e.g., sus creencias, deseos, intenciones, etc.) o
modificarlos con diversos fines prácticos (e.g., lograr o impedir el
regreso de Lord Voldemort, sorprender a nuestra pareja, etc.).
Estos juegos mentales, por tanto, son en esencia juegos de
interpretación o adivinanza, basados en nuestra capacidad para
interpretar correctamente la conducta propia y ajena en términos de
estados mentales.
Por el momento, dejemos a un lado la pregunta sobre la
naturaleza exacta de esta capacidad. Despojémonos de toda
presunción teórica y centrémonos en el fenómeno en sí. Al margen
de cómo interpretemos lo que está ocurriendo en los dos casos que
hemos visto, lo cierto es que cualquier hablante competente del
lenguaje es capaz de entender los casos expuestos; somos, por así
decirlo, capaces de “seguir la lógica” de la historia, de seguir los
razonamientos que llevan a cabo los distintos personajes, de
anticipar las consecuencias que se van a seguir del juego de
interpretaciones al que están jugando, hasta de “ponernos en la
piel” de unos y otros4. Podemos pensar en innumerables ejemplos
de este tipo de juegos mentales. Muchos de ellos, como en el primer
caso, constituyen de hecho una parte fundamental de la trama de
muchas de las historias de ficción que disfrutamos a través de
películas y novelas; otros, como en el segundo caso, forman parte
del tejido narrativo que constituye nuestro mundo social, que es a
fin de cuentas nuestro mundo vivido5.
Estos juegos, en última instancia, se basan en atribuciones de
estados mentales, como creencias, imaginaciones, deseos,
monólogos internos, expectativas, emociones, razonamientos,
intenciones, etc. Las siguientes oraciones constituyen diversos
ejemplos de atribuciones de estados mentales extraídas de los casos
comentados:
1. Snape desea robar la piedra filosofal y que Voldemort retorne.
2. Quirrell desea robar la piedra filosofal y que Voldemort retorne.
3. Harry, Ron y Hermione creen que (1).
4. Quirrell sabe que (3) es verdadera y que (1) es falsa.
5. Añil tiene intención de comprar la cámara instantánea.
6. Mostaza sabe que (5).
7. Mostaza no tiene intención de comprar la cámara instantánea.
8. Añil sabe que (6) es verdadera y sabe que (7) es falsa.
Una condición necesaria para poder jugar a estos juegos (y para
poder entender o seguir los casos que expusimos anteriormente) es
que asumamos que es posible acertar o equivocarse al hacer
atribuciones de estados mentales como las que aparecen
representadas en las oraciones (1) – (8); es decir, que estas puedan
ser declaradas verdaderas o falsas. (1), por ejemplo, es falsa,
mientras que (2) y (3) son verdaderas; esto, a su vez, es una
condición necesaria para que podamos decir con sentido que (4) es
verdadera –i.e., que alguien, en este caso Quirrell, puede tener
conocimiento acerca de (o saber que) (1), (2) y (3)–.
Llegado este punto, lo más probable es que la mayoría de
hablantes competentes del lenguaje dijese algo así como “pues claro
que pueden ser verdaderas o falsas, ¡qué perogrullada!”.
Ciertamente parece una obviedad decir que podemos equivocarnos
o acertar a la hora de atribuir estados mentales a otras personas (o
incluso a nosotros mismos); y, sin embargo, de acuerdo con una
forma de pensar acerca de lo mental muy extendida en el ámbito de
la filosofía de la mente y las ciencias del comportamiento, la
existencia o la mera posibilidad de jugar a este tipo de juegos
resulta un completo misterio. Queremos decir algo así como “solo
parece evidente, pero no lo es en absoluto”, o “solo nos resulta
evidente de manera superficial, cuando no reflexionamos
rigurosamente acerca de la naturaleza de esta capacidad”. Sabemos
que este tipo de juegos mentales son posibles porque los jugamos
constantemente y porque los entendemos fácilmente cuando los
están jugando otras personas, o cuando leemos historias cuya
trama se basa en ellos; al mismo tiempo, sin embargo, nos golpea la
pregunta: ¿qué es exactamente lo que sabemos? ¿Cómo es posible
que haya acierto o equivocación en estos juegos? ¿Cómo sabe
Quirrell lo que creen Harry, Ron y Hermione? ¿Cómo adivina Añil la
intención oculta detrás de los comentarios de Mostaza? Es más,
¿cómo son siquiera posibles estos juegos?
El tipo de pregunta que probablemente nos ronda aquí la cabeza
tiene que ver con la naturaleza y la ubicación espacio-temporal de
esos estados mentales que supuestamente podemos atribuir con
verdad o falsedad. ¿Qué es exactamente aquello acerca de lo que
predicamos aquí conocimiento o desconocimiento, acierto o
desacierto, verdad o falsedad? Y aquí empiezan las preguntas (y
respuestas) extrañas. ¿Dónde se ubican exactamente las intenciones
de Azul que Mostaza conoce? ¿Y en qué consiste exactamente este
conocimiento? Por otro lado, ¿dónde se ubicarían las intenciones de
Snape sobre las que las creencias de los chicos están equivocadas?
¿Dónde fueron Harry, Ron y Hermione a mirar las intenciones de
Snape y dónde no las encontraron? ¿Dónde sí las encontró Quirrell?
Así formulada, la pregunta por la ubicación de los estados
mentales de una persona resulta absurda. Y, sin embargo, esta y
otras preguntas relacionadas constituyen la piedra angular de uno
de los problemas más discutidos en la filosofía de la mente y
psicología contemporáneas: el problema de lo mental. En concreto, la
pregunta por la ubicación está relacionada con el problema mentecuerpo, la vertiente ontológica del problema de lo mental.
En este trabajo veremos dos de las estrategias más comunes para
dar una respuesta satisfactoria al problema mente-cuerpo: el
naturalismo
ontológicamente
conservador,
basado
en
el
reduccionismo respecto al significado de las atribuciones de estados
mentales; y el naturalismo ontológicamente radical, basado en el
eliminativismo respecto al significado de las atribuciones de estados
mentales (Savitt, 1975; véase también Ramsey, 2019; Ramsey et al.,
1990). El primer tipo de aproximaciones parten de la tesis de la
identidad mente-cuerpo, i.e., la idea de que los estados y procesos
mentales son idénticos a estados o procesos considerado
“naturales” o “materiales” (e.g., estados cerebrales de un
organismo); su objetivo, por tanto, es establecer la ubicación
espacio-temporal de los estados y procesos mentales y proponer
distintas teorías sobre su naturaleza y la de su conexión con el
cuerpo y la conducta observable. Por el contrario, el segundo tipo
de aproximaciones rechazan la tesis de la identidad mente-cuerpo;
de acuerdo con este tipo de posiciones, las atribuciones de estados
mentales que hacemos generalmente en el lenguaje natural estarían
apuntando a entidades ficticias, criaturas mitológicas, más propias
de la ficción que de la realidad, sobre las que no cabría por tanto
estudio científico alguno.
Dentro del análisis de la conducta, la tendencia general es a
adoptar una aproximación ontológicamente radical respecto a los
estados y procesos mentales6. La filosofía conductista radical parte
de la idea básica de que la conducta de los organismos, entendidos
como un todo, es un fenómeno natural, producto de tres tipos de
selección: la selección natural, la selección por contingencias y la
selección por prácticas culturales (Skinner, 1953, 1981, 1990). Las
atribuciones de estados mentales no apuntarían a ningún conjunto
de variables intervinientes en la producción causal del
comportamiento; a lo sumo, serían “ficciones explicativas” que
apuntarían al tipo de variables que se deben explicar, no a las
variables explicativas de la conducta (Baum, 2011; Moore, 2009;
Skinner, 1945, 1953, 1974). Sin ir más lejos, el propio Skinner afirmó
en su última conferencia días antes de morir que, en lo que a él
respectaba, “la ciencia cognitiva es el creacionismo de la psicología”
(Vargas, 1991, p. 1).
Sin embargo, este tipo de aproximaciones generalmente van más
allá de negar la viabilidad o utilidad de incluir lo mental en la
investigación científica sobre el comportamiento humano; además,
asumen que, dado que no existe nada en el mundo que corresponda
con los estados y procesos mentales que generalmente nos
atribuimos en el lenguaje natural, las atribuciones de estados
mentales no son realmente ni verdaderas ni falsas; o, a lo sumo, lo
son tanto como cualquier oración perteneciente a un discurso
ficcional. En este sentido, por tanto, no habría ninguna diferencia
entre los juegos mentales de los dos casos expuestos al inicio: ya sea
que hablemos de los estados mentales de personajes de ficción
como Harry, Ron, Hermione, Snape o Quirrell (e.g., oraciones (1) –
(4)), o que hablemos de los estados mentales de personas reales
como Azul y Mostaza (e.g., oraciones (5)-(8)), en ambos casos no
estaríamos hablando de nada “real”, de nada “realmente” declarable
verdadero o falso; si hablar de “creencias”, “deseos” o “intenciones”
es similar a hablar de dioses o criaturas mitológicas, entonces hay
un sentido en el que ambos ejemplos serían igualmente ficticios.
¿Qué ocurre entonces cuando jugamos al tipo de juegos mentales
descritos en los ejemplos mencionados? ¿Qué es lo que entendemos
cuando “adivinamos” los estados mentales de otra persona, o
cuando reflexionamos sobre los propios? Desde este punto de vista,
absolutamente nada: si no hay realmente ni verdad ni falsedad en
las atribuciones de estados mentales, entonces no hay, realmente,
posibilidad de “adivinar” correctamente los estados mentales de
otra persona; no hay “juego mental” que valga, porque no hay
acierto (ni error) posible.
Esta idea es profundamente contraintuitiva. Como hablantes
competentes del lenguaje, nos parece obvio que Mostaza acierta
cuando le atribuye a Añil la intención de regalarle la cámara en
primer lugar, que Añil acierta también al percatarse de la intención
de Mostaza de engañarle, y que Mostaza fallaría en caso de empezar
a pensar que Añil ya no quiere regalarle la cámara. En otras
palabras: que la oración “Mostaza tiene intención de regalarle la
cámara a Añil” es verdadera y la oración “Añil ya no tiene intención
de regalarle la cámara a Mostaza” es falsa, en el mismo sentido en el
que pueden serlo las oraciones “El gato está arañando la puerta otra
vez a las 3 de la mañana” o “La conducta de arañar la puerta está
mantenida por reforzamiento negativo”.
Sin embargo, más allá del carácter profundamente contraintuitivo
de la idea de que no tiene sentido hablar de “acierto” o “error” (i.e.,
verdad o falsedad) respecto a las atribuciones de estados mentales,
el principal problema de esta postura radica lo que llamaremos el
problema de la normatividad. Como veremos, este problema no solo
afecta a las aproximaciones eliminativistas, sino también a las
reduccionistas. En pocas palabras, el problema puede resumirse de
la siguiente manera: todo naturalismo que parta de la idea de que lo
mental es eliminable o reducible a meras descripciones de hechos
naturales es una forma de naturalismo autoinconsistente (o, como
diremos, una forma de naturalismo que se devora a sí mismo).
Por tanto, la pregunta fundamental del presente capítulo es la
siguiente: ¿cómo articular una postura que nos permita solventar el
problema de lo mental y el problema de la normatividad al mismo
tiempo? En este sentido, nuestro principal objetivo será mostrar
una manera de entender lo mental que nos permita desligar las
siguientes dos cuestiones: a) la pregunta sobre si la interpretación
de la conducta de un organismo en términos de estados mentales
constituye o no una descripción de hechos (naturales o innaturales)
que deban ser considerados para alcanzar una explicación causal
del comportamiento más completa; y b) la cuestión sobre si las
atribuciones de estados mentales pueden ser declarables
verdaderas o falsas.
En concreto, lo que aquí se va a defender es que se puede dar una
respuesta negativa a la primera cuestión y una respuesta afirmativa
a la segunda; en otras palabras, que es posible afirmar que las
atribuciones y autoatribuciones de estados mentales no describen
ningún tipo de hecho (ni interno, ni externo, ni natural ni innatural) y
que por tanto no apuntan a ninguna variable “extra” que se deba
añadir a cualquier posible explicación causal de la conducta en
términos de las relaciones de contingencia establecidas entre un
organismo y el entorno) y, al mismo tiempo, que esto es ortogonal a
la pregunta sobre la verdad o falsedad de dichas atribuciones.
Para ello, aquí propondremos una aproximación antidescriptivista
al significado de las atribuciones de estados mentales. El tipo
específico de antidescriptivismo que se va a defender en este
trabajo está basado en la llamada “filosofía del lenguaje ordinario”
de mediados del siglo XX; en concreto, nos centraremos
fundamentalmente en las aportaciones de las Investigaciones
filosóficas (1953) de Wittgenstein (véase Wittgenstein, 2017b) y El
concepto de lo mental (1949) de Ryle (véase Ryle, 2005). Esta
aproximación, a la que aquí nos referiremos como
antidescriptivismo normativista, ha sido recientemente reivindicada
y aplicada al tratamiento de problemas tanto teóricos como
prácticos ligados al uso del lenguaje mental, entre cuyas
contribuciones cabe destacar las relacionadas con: a) el problema
de la intencionalidad de lo mental (Acero y Villanueva, 2012;
Villanueva, 2019); b) la contribución semántica de las atribuciones
de creencia en las atribuciones de conocimiento (Pérez-Navarro et
al., 2019); c) el carácter irreducible e ineliminable de las
explicaciones normativas del comportamiento (Heras-Escribano y
Pinedo-García, 2018); d) la relación entre la psicología ecológica y el
enactivismo (Pinedo-García, 2020); e) el análisis conceptual de
nociones clave en ciencias cognitivas como las de “cognición social”
(Fernández-Castro y Heras-Escribano, 2020), “Teoría de la Mente”
(Almagro y Fernández-Castro, 2019) o “affordance” (HerasEscribano, 2019); y f) el análisis de fenómenos políticos como la
injusticia epistémica o la polarización política, así como de las
distintas estrategias de medición y/o intervención sobre los mismos
(Almagro, 2021; Almagro et al., 2021).
La estructura del capítulo será la siguiente. En la primera sección,
abordaremos el problema de lo mental, tal como se presenta en la
filosofía cartesiana. En la segunda sección, veremos en detalle las
particularidades
de
las
aproximaciones
ontológicamente
conservadoras y ontológicamente radicales a lo mental, así como su
principal problema conceptual: el problema de la normatividad. En
la tercera sección, expondremos la aproximación antidescriptivista
al significado de las atribuciones de estados mentales, mostrando
cómo el antidescriptivismo normativista nos permite solventar, a
un tiempo, el problema de lo mental y el problema de la
normatividad. Finalmente, en la cuarta sección, expondremos las
principales conclusiones del capítulo.
El problema de lo mental
Como hemos visto, la interpretación del comportamiento propio y
ajeno en términos de estados mentales es una práctica común para
cualquier hablante competente del lenguaje natural; recurrimos a la
atribución de estados mentales cuando intentamos determinar qué
curso de acción tomará alguien, cuando intentamos reconstruir
racionalmente lo que hemos hecho o lo que han hecho otras
personas, cuando buscamos determinar lo que alguien quiere decir
en un intercambio comunicativo, cuando negociamos lo que
queríamos decir nosotros mismos, etc. Esta práctica interpretativa
constituye lo que en la filosofía de la mente y las ciencias del
comportamiento se conoce como “psicología folk”, “psicología
popular” o “psicología del sentido común”.
A su vez, de acuerdo con una conceptualización hegemónica de
esta práctica –lo que McGeer (2007, pg. 138) ha llamado la imagen
estándar de la psicología folk–, esta consistiría fundamentalmente
en el ejercicio de una capacidad cognitiva básica: lo que en la
literatura de la psicología cognitiva se ha denominado la “Teoría de
la Mente”, o “lectura de mente” (mindreading, en inglés), i.e., la
capacidad de relacionar causalmente ciertas atribuciones de
estados mentales con el comportamiento propio y ajeno, con el
objetivo de explicar y predecir posibles cursos de acción futuros a
partir de las mismas; específicamente, de acuerdo con la imagen
cognitivista de la psicología folk, la Teoría de la Mente consistiría en
la capacidad de una agente para generar, manipular y almacenar
representaciones mentales adecuadas de los estados mentales
propios o ajenos, con el propósito de explicar por qué alguien ha
actuado de determinada manera o predecir cómo se comportará en
el futuro (véase Westra y Carruthers, 2018). La agente, desde esta
perspectiva, es una agente computacional; su relación con otras
agentes está basada en un cómputo de la probabilidad de que un
organismo se encuentre en cierto estado interno dado cierto
historial de acciones, o de que tome cierto curso de acción en el
futuro dados ciertos estados internos hipotéticos.
Esta manera de entender nuestras prácticas interpretativas ha
llegado a ser tan hegemónica que, como veremos, hasta sus
principales críticos parecen muchas veces asumir que es la única
manera de pensar con sentido sobre lo mental. Debemos, sin
embargo, intentar separar esta imagen de nuestras prácticas de
atribución de estados mentales de la práctica en sí. Esta concepción
estándar de la mente y de la psicología folk constituye una forma
muy particular de entender nuestras prácticas interpretativas, con
unas raíces históricas y culturales concretas, pero no es ni de lejos
la única posible ni la más acertada. De hecho, como veremos, es
esta manera de pensar en lo mental la que ha hecho que nuestra
capacidad para juzgar, evaluar, reflexionar o, en definitiva, hablar
sobre nuestros estados mentales haya motivado diversas
perplejidades filosóficas durante al menos los últimos cuatro siglos,
desde que Descartes (1596-1650) formulara en las Meditaciones
metafísicas (1641; véase Descartes, 2008) su particular teoría sobre la
naturaleza de lo mental y de su relación con el cuerpo y el mundo.
Dos imágenes
Antes de pasar a discutir los aspectos problemáticos de la teoría
de la mente cartesiana, debemos entender cuáles son sus
principales motivaciones. En concreto, la propuesta de Descartes
puede ser vista como un intento de reconciliar dos cosmovisiones
que empezaban a colisionar frontalmente en su época: en términos
de Sellars (1963), la colisión entre la imagen manifiesta y la imagen
científica del mundo y de los seres humanos. De acuerdo con la
imagen manifiesta, el mundo está poblado por personas; seres
racionales, libres y, por tanto, responsables de sus actos, cuyas
acciones describimos y explicamos en términos intencionales –i.e.,
en términos de su “orientación a objetivos” (del inglés, goaldirectedness)– apelando a sus creencias, deseos, expectativas,
intenciones y otros estados mentales. Sin embargo, de acuerdo con
la imagen del mundo característica de la ciencia moderna, que
empieza a fraguarse en la época de Descartes, el mundo no sería
más que un entramado de hechos materiales conectados por
vínculos causales. En contraste con la imagen manifiesta, y de
acuerdo con la versión contemporánea de la imagen científica, en el
mundo habría, entre otras muchas criaturas, Homo sapiens, cuyo
comportamiento estaría causalmente determinado por una serie de
procesos naturales (e.g., la actividad de sus sistemas nerviosos).
En la imagen científica, por tanto, no cabría hablar de agentes, en
el sentido de seres libres, racionales y por tanto responsables de
sus actos; a lo sumo, cabría hablar de organismos, cuya conducta
estaría tan determinada como la de cualquier otro ocupante del
espacio. Esta es la principal tensión que motiva la filosofía de la
mente cartesiana, cuyo origen Ryle (2005, p. 32) resume de la
siguiente manera:
Cuando Galileo mostró que su método de investigación científica era apto para
proporcionar una teoría mecánica aplicable a todo cuerpo espacial, Descartes se
encontró en una situación conflictiva. Como hombre de ciencia no podía dejar de
apoyar las pretensiones de la mecánica, pero como hombre religioso y de
convicciones morales no podía aceptar —como decía Hobbes— la consecuencia de que
la naturaleza humana difiere de la de un reloj únicamente en grado de complejidad. Lo
mental no podía ser una mera variedad de lo mecánico. (Ryle, 2005, p. 32).
En definitiva, la pregunta que intenta resolver Descartes es la
siguiente: ¿cómo reconciliar la idea de la mente con la idea de un
mundo mecánico y causalmente cerrado? Para Descartes, esta
pregunta estaba íntimamente ligada con sus preocupaciones
religiosas. Sin embargo, es importante destacar que el quid de la
cuestión va mucho más allá y que el problema que él intentaba
resolver continúa presente aun cuando despojamos la pregunta de
connotaciones teológicas. La observación cartesiana que es crucial
tener aquí en cuenta es que el lenguaje de lo mental y la posibilidad
de interpretar la conducta en términos de atribuciones de estados
mentales está estrechamente vinculada con nuestra capacidad para
concebir al organismo en tanto que agente (i.e., en términos de
“libertad”, “autonomía” y “responsabilidad”) y para que podamos
evaluar su conducta en términos normativos (i.e., de “corrección” o
“incorrección” con respecto a ciertas normas o estándares
evaluativos).
Por tanto, preocupaciones teológicas aparte, el problema
fundamental al que se enfrenta la filosofía de la mente cartesiana es
lo que antes llamamos el problema de la normatividad; si no cabe
hablar de lo mental, ni por tanto de agentes libres, racionales y
responsables de sus actos, no tiene tampoco sentido hablar de
mérito o demérito, de acierto o error o, en definitiva, del carácter
normativamente correcto o incorrecto de los hechos. Dicho de otra
manera: si solo se puede hablar con sentido (i.e., con verdad y
falsedad) de cómo las cosas de hecho son, no tenemos manera de
establecer cómo deberían ser7. Aplicado al ámbito del
comportamiento, si los únicos enunciados que tienen realmente
sentido son las meras descripciones de cómo de hecho alguien se
comporta, entonces no tenemos manera de determinar si su
comportamiento está justificado o no, si es racional o no, si es
moralmente adecuado o no o, en definitiva, si es correcto o incorrecto.
Como veremos más adelante, lo que está aquí en juego no es
únicamente la posibilidad de mantener una visión más halagüeña
del mundo y de los seres humanos –a saber, una en la que nos
seguimos viendo como agentes conscientes y racionales, y no como
meros manojos más o menos complejos de partículas elementales a
merced de las fuerzas de la naturaleza–. Por el contrario, lo que
está aquí en juego es la posibilidad misma de encontrarle sentido a
cualquier conceptualización del mundo y de los seres humanos,
incluida la más nihilista de las posiciones. En este sentido, aunque
la solución cartesiana esté lejos de ser la adecuada, debemos tener
claro que cualquier concepción de lo mental que propongamos
debería ser capaz de lidiar adecuadamente con el problema de la
normatividad.
La solución cartesiana
La solución que propuso Descartes en sus Meditaciones Metafísicas
a este problema fue postular una división ontológica, es decir,
establecer dos tipos de sustancia o modos de existencia: la res
extensa y la res cogitans. Por un lado, el ámbito de lo físico, del
mundo natural, donde se ubican el cuerpo y el resto de objetos
materiales, cuya propiedad esencial es su extensión (i.e., la
ocupación de un espacio) y cuyo comportamiento está sujeto a las
leyes de la naturaleza; por otro lado, el ámbito de la mente, donde
se ubica el pensamiento en sus distintas formas (e.g., intelecto,
voluntad, imaginación, etc.), que carece de extensión (i.e., solo tiene
propiedades temporales, no espaciales) y donde residiría el libre
albedrío, el primum movens o causa incausada de la acción libre.
De acuerdo con Ryle (2005) el dualismo ontológico cartesiano
sería la máxima expresión de una determinada concepción de lo
mental, a la que él se refiere como la “doctrina oficial” o “el dogma
del Fantasma en la Máquina” (p. 29). La principal característica de
este dogma sería su reificación de lo mental, es decir, su concepción
de la mente en términos factuales (i.e., en términos de “objectos”,
“estados”, “procesos” o, más generalmente, acaecimientos de algún
tipo). En concreto, la manera cartesiana de abordar el problema de
la normatividad, o de la distinción entre el comportamiento libre,
autónomo o voluntario –en otras palabras, aquél que tiene sentido
evaluar en términos normativos (e.g., en términos de inteligencia,
racionalidad, adecuación moral, etc.)– y el comportamiento
involuntario es establecer una distinción metafísica entre los
eventos o acaecimientos mentales y los eventos o acaecimientos
materiales. Así, mientras que la conducta voluntaria estaría causada
por estados y procesos mentales, la conducta involuntaria estaría
causada por estados y procesos físicos o mecánicos. La mente, pese
a su naturaleza “fantasmagórica”, tendría un tipo de conexión
causal especial con el cuerpo y la conducta de la persona. Es por
ello que Ryle describe la doctrina oficial como una “hipótesis
paramecánica”, donde
[...] las diferencias entre lo físico y lo mental fueron representadas como diferencias
existentes dentro del marco común de las categorías de «cosa», [...], «atributo»,
«estado», «proceso», «cambio», «causa» y «efecto». Las mentes son cosas, aunque de
un tipo distinto de los cuerpos. Los procesos mentales son causas y efectos, pero de
tipo diferente al de las causas y efectos de los movimientos corporales. [...] los que
repudiaron el mecanicismo representaron las mentes como centros de procesos
causales parecidos a las máquinas, pero, al mismo tiempo, considerablemente
distintos de ellas. Su teoría fue una hipótesis paramecánica. (Ryle, 2005, p. 33).
Sin embargo, Descartes no toma la doctrina oficial como axioma,
sino que deriva su dualismo ontológico de una inquietud
epistemológica, relacionada con las condiciones de posibilidad del
conocimiento. Las Meditaciones metafísicas constituyen, antes que
nada, una investigación introspectiva sobre los límites de la duda y
el conocimiento. En su aplicación sistemática este escepticismo
metodológico, la primera certeza que alcanza Descartes, la primera
idea sobre la que no cabe duda alguna, es el cogito. Según Descartes,
lo único de lo que no se puede dudar es de que uno duda, es decir,
piensa; por tanto, y dado que para Descartes el pensamiento es una
actividad exclusivamente característica de algo que existe, esa “cosa
pensante” que Descartes afirma en sus meditaciones ver por fin
“clara y distintamente” debe existir.
El cogito cartesiano es la expresión última de la concepción
representacionalista de la mente, consistente en una serie de
asunciones epistemológicas respecto a lo que Davidson (1991) llamó
las “tres variedades del conocimiento”: nuestro conocimiento del
mundo, de nuestra propia mente y de la de otras personas. De
acuerdo con esta concepción, la actividad mental consiste,
fundamentalmente, en la generación y manipulación de
representaciones mentales del mundo externo, basadas
parcialmente en la información incompleta que obtenemos por
medio de los sentidos y parcialmente en el tipo de cosas que la
mente ya conoce sin necesidad de mirar el mundo. En la
epistemología cartesiana, por tanto, tenemos un conocimiento
mediado y falible sobre el mundo, ya que solo podemos acceder a él
epistémicamente por medio de nuestras representaciones del
mismo. Por el contrario, a lo único a lo que tenemos un acceso
inmediato e infalible es a nuestras propias representaciones
mentales, sobre las que no cabe dudar; por poner un ejemplo, de
acuerdo con esta manera de concebir el conocimiento, uno puede
dudar de que realmente tenga un ordenador delante, pero de lo que
no puede dudar es de que cree que tiene un ordenador delante.
¿Y qué ocurre entonces en el caso del conocimiento sobre los
estados mentales de otras personas? ¿Qué ocurre, por ejemplo, en
el caso de Añil y Mostaza? ¿Cómo saben ambas lo que piensa la otra?
De acuerdo con la óptica representacionalista, el conocimiento de
la mente y estados mentales de otras personas se lleva a cabo por
medio del conocimiento de su comportamiento; a su vez, como
hemos visto, el conocimiento de su comportamiento estaría
mediado por las propias representaciones mentales del mismo. Por
tanto, en el caso de Añil y Mostaza, el conocimiento de los estados
mentales de una por parte de la otra estaría doblemente mediado y
sería, por lo tanto, doblemente falible.
La problematización de lo mental
Ya tenemos entonces los ingredientes principales de la solución
cartesiana, sus principales compromisos y asunciones filosóficas.
Por un lado, la ontología cartesiana se basa en tres compromisos
fundamentales: a) el factualismo, o la idea de que lo mental es un
“algo”, un tipo de hecho; b) el dualismo ontológico, o la idea de que
hay dos tipos fundamentales de hechos (i.e., mentales y físicos); y c)
el causalismo, o la idea de que al menos ciertos tipos de
comportamiento (e.g., comportamiento voluntario) están al menos
parcialmente causados por combinaciones particulares de estados
mentales (generalmente, por combinaciones particulares de
creencias, deseos e intenciones). Por otro lado, la epistemología
cartesiana
se
caracteriza
principalmente
por
el
representacionalismo, o la idea de que la actividad mental consiste,
esencialmente, en la manipulación de representaciones mentales
del mundo. En concreto, el representacionalismo cartesiano se basa
en tres asunciones fundamentales respecto a las tres variedades de
conocimiento: a) que la relación epistémica entre una agente y el
mundo está mediada por las representaciones mentales de la
agente; b) que la relación epistémica entre una agente y su propia
mente es inmediata (e infalible); y c) que la relación epistémica
entre una agente y otras mentes está doblemente mediada (y es por
ello doblemente falible).
Como se puede observar, lo que al principio de la sección 1 hemos
llamado la “imagen estándar” de la psicología folk comparte
muchos de los rasgos de la teoría de la mente cartesiana (al menos,
el factualismo, el causalismo y el representacionalismo). Sin
embargo, esta concepción de lo mental tiene una serie de
problemas conceptuales que han llevado a muchos autores y
autoras a cuestionar su viabilidad. Ya en la época de Descartes, la
validez de los resultados de sus Meditaciones fue puesta en duda por
sus coetáneos y coetáneas (véase Descartes, 2008). En concreto,
aquí vamos a destacar tres problemas fundamentales de la
concepción cartesiana de la mente, relacionados con sus
principales
compromisos
ontológicos,
epistemológicos
y
semánticos, respectivamente: a) el problema mente-cuerpo, relativo
a la naturaleza exacta de la relación causal entre la res cogitans y la
res extensa; b) el problema mente-mundo, relativo a la relación
epistémica entre la mente y el mundo; y c) el problema del
descriptivismo, relativo al significado de las atribuciones de estados
y procesos mentales.
El dualismo y el problema mente-cuerpo
Respecto al primer problema, cabe destacar el papel de la
princesa Isabel de Bohemia (1618-1680) quien, a través de su
correspondencia con Descartes, fue de las primeras personas en
articular el problema mente-cuerpo (véase Saphiro, 2014), que
puede formularse como sigue: ¿cómo dos sustancias distintas, una
inmaterial y otra material, pueden estar causalmente relacionadas?
En concreto, ¿cómo es posible que lo mental, definido en términos
de sus propiedades exclusivamente temporales, no espaciales,
establezca relaciones causales con la sustancia extensa? Volvamos
al ejemplo inicial: si asumimos la ontología cartesiana, para poder
explicar que Añil finalmente le comprase la cámara instantánea a
Mostaza no solo tendríamos que postular la existencia de todo un
plano ontológico distinto del material, donde habitan objetos
metafísicos extraños, definibles en términos temporales, pero no
espaciales; además, tendríamos que postular la existencia de un
puente, de naturaleza aún más extravagante, entre ambos mundos.
¿Y qué ocurre en el caso de los problemas psicológicos? Por
ejemplo, los delirios se suelen definir en la literatura en términos
de creencias (en concreto, como “creencias fijas”, “irracionales” o
“patológicas”). Si asumimos la manera cartesiana de entender
conceptos mentales como el de creencia, ahora no solo tendríamos
que postular la existencia de una entidad extraña, interna a la
persona, que de alguna mágica manera causa su comportamiento;
además, tendríamos que tener algún tipo de teoría acerca de cuál es
su funcionamiento normal y en qué sentido su funcionamiento es
anómalo en el caso de los delirios. Es decir: no solo tendríamos que
postular la existencia de una máquina espectral ubicada en un
plano ontológico distinto del material, sino que además tenemos
que postular toda una teoría sobre su funcionamiento normal y
anómalo.
Este puzle conceptual, que ha sido y sigue siendo el problema
cartesiano en el que más se ha puesto el foco de la crítica, pone en
cuestión la viabilidad de una concepción de lo mental que se base
simultáneamente en el dualismo y el causalismo, llevando al
cartesianismo a una encrucijada: o bien a) se mantiene el
compromiso con el dualismo y se rechaza el causalismo (i.e., la
mente constituye un tipo de sustancia distinta de la del cuerpo,
pero no guardan ningún tipo de relación causal entre ellas); o bien
b) se mantiene el compromiso con el causalismo, pero se rechaza el
dualismo (i.e., algunos tipos de comportamientos tienen su origen
causal en estados y procesos mentales, pero estos no son más que
un tipo particular de eventos materiales, definibles en términos
espacio-temporales).
La primera opción es la más problemática, fundamentalmente
porque una de las principales motivaciones detrás del dualismo era,
como vimos antes, establecer una manera de distinguir la conducta
voluntaria de la involuntaria introduciendo una distinción entre el
tipo de entidades que causan cada una. Por tanto, sin una visión
causalista de la mente que lo acompañe, el dualismo ontológico
carece de fundamento. Por el contrario, la ciencia cognitiva
contemporánea generalmente ha tendido a adoptar distintas
variantes de la segunda opción, es decir, de una concepción
monista y causalista de lo mental, característica de las
aproximaciones reduccionistas al problema mente-cuerpo, sobre
las que hablaremos en la sección 2.
El representacionalismo y el problema
mente-mundo
En segundo lugar, el compromiso epistemológico cartesiano con
el representacionalismo también tiene una serie de consecuencias
profundamente contraintuitivas, que pueden englobarse en lo que
se conoce como problema mente-mundo (McDowell, 1996). En primer
lugar, si la única manera conocer el mundo es a través de las
representaciones que se forma la mente del mismo, ¿cómo es
posible que sepamos qué representaciones son correctas y cuáles
no? En otras palabras: ¿cómo sabemos que sabemos? En la teoría de
la mente cartesiana, es Dios el responsable de que nuestras
representaciones del mundo se correspondan generalmente con
este, y es el cuerpo material el que, por su condición imperfecta,
hace que a veces erremos respecto a lo que creíamos saber, i.e., que
nuestras representaciones del mundo no sean correctas. Sin
embargo, si quitamos esta particular idea de Dios de la ecuación,
nos vemos abocados al solipsismo, o a la idea de que lo único que
uno puede realmente saber con certeza es que uno mismo existe.
En otras palabras: no tendríamos manera de saber si nuestras
representaciones mentales se corresponden con algo o,
simplemente, son todo lo que de hecho hay.
La forma contemporánea y secular de concebir el
representacionalismo rechaza la idea cartesiana de la dependencia
epistémica de Dios; por el contrario, para evitar el solipsismo,
asume que la mente ya tiene incorporada algún tipo de guía o
conjunto de reglas de computación que le permitirían filtrar,
reorganizar, enriquecer y manipular la imagen incompleta y
distorsionada del mundo que nos proveen los sentidos. Esta
concepción de la mente como máquina u homúnculo computacional,
sin embargo, no consigue eludir la pregunta que formulamos antes
(i.e., “¿cómo sabemos que sabemos?”) sino que simplemente la
pospone: la pregunta ahora es ¿cómo se estableció la guía en primer
lugar? ¿Cómo sabe la mente que las reglas computacionales en las
que basa sus operaciones con representaciones son las que
permiten formarse representaciones correctas del mundo? En otras
palabras: ¿cómo sabe la mente (el homúnculo) que sabe? En este
punto, el representacionalismo nos conduce a una regresión al
infinito de representaciones y de máquinas representacionales.
Finalmente, el representacionalismo da como resultado una
imagen como mínimo extraña de nuestras prácticas de atribución
de estados mentales y del tipo de juegos mentales que veíamos al
inicio de este capítulo. Para saber si Añil realmente sigue teniendo
intención de regalarle la cámara instantánea o si, por el contrario,
se ha dejado convencer por el teatro de Mostaza y ahora cree que la
idea de comprar ese tipo de cámara es estúpida, Mostaza no solo
tendría ahora que postular todo un plano ontológico distinto del
material y establecer una teoría sobre el funcionamiento
paramecánico normal y anormal de la máquina mental; además, no
tendría manera de establecer si dicha teoría es correcta o no en el
caso de Añil. Si asumimos el representacionalismo cartesiano, lo
más que podría decir es que dicha teoría refleja bien cómo funciona
su propia mente (e.g., cómo actuaría la propia Mostaza en caso de
tener la intención de regalarle la cámara a Añil o en caso de creer
que no merece la pena comprar la cámara), pero no tendría manera
de saber si dicha teoría se ajusta bien al funcionamiento de la
mente de Añil o si es el caso que Añil tenga siquiera una mente y no
sea un mero autómata.
El descriptivismo como origen de la
problematización de lo mental
Generalmente, cuando se discute la posición cartesiana o
posiciones que asumen compromisos teóricos similares, se suele
mover la discusión en el terreno de estos dos problemas que
acabamos de señalar: el problema ontológico o problema mentecuerpo y el problema epistemológico o problema mente-mundo.
Sin embargo, diversos autores y autoras dentro de la tradición de la
filosofía analítica han defendido que la raíz conceptual de ambos se
encuentra en una determinada concepción del lenguaje en general
y del significado de los enunciados mentales en particular, de
acuerdo con la cual el significado de un enunciado consistiría en
una representación de estados de cosas posibles en el mundo (i.e.,
posibles combinaciones de objetos, propiedades, eventos, etc.) cuya
verdad o falsedad dependería por tanto de la correspondencia entre
el significado del enunciado (i.e., la representación lingüística) y los
hechos (i.e., los estados de cosas que son el caso). Otra manera de
decir esto es que el significado de cualquier enunciado se
determina en virtud de su capacidad para representar o describir
estados de cosas en el mundo, razón por la cual esta manera de
concebir el funcionamiento del lenguaje ha recibido el nombre de
representacionalismo o descriptivismo8 (véase Almagro, 2021;
Almagro & Fernández-Castro, 2019; Brandom, 2000; Frápolli &
Villanueva, 2012, 2013; Heras-Escribano & Pinedo-García, 2018;
Kripke, 1982; Pérez-Navarro et al., 2019; Pinedo-García, 2014, 2020;
Price et al., 2013; Ryle, 2005; Villanueva, 2018, 2019; Wittgenstein,
2017b). En concreto, aquí nos vamos a centrar en explorar las
consecuencias de aplicar esta manera de entender el lenguaje al
análisis del significado de las atribuciones de estados mentales, y
cómo esta se relaciona con los problemas del cartesianismo
anteriormente señalados9.
Esta concepción del lenguaje, que suena un poco extraña así
formulada explícitamente, es sin embargo tremendamente
intuitiva. Consideremos la siguiente oración:
(9) Añil compra una cámara instantánea
Para muchas personas, sería relativamente intuitivo decir que la
oración (9) “está en el lugar de”, “representa”, “describe” o “está
asociada a” un posible estado de cosas, i.e., a una situación posible
donde se establece una determinada relación (e.g., la acción
representada por el verbo “comprar”) entre dos objetos (e.g., Añil y
la cámara instantánea). Dicho de otra manera: las palabras que
forman (9) serían símbolos que, en la combinación particular en la
que aparecen en la oración, representan una parcela del mundo, en
virtud de la cual la oración puede ser verdadera o falsa. Si, de
hecho, Añil compra una cámara instantánea, entonces la oración
será verdadera y, si no, falsa.
De igual manera se concibe el significado de oraciones como las
que vimos al inicio del capítulo. Consideremos de nuevo (5):
(5) Añil tiene intención de comprar la cámara instantánea.
De acuerdo con la concepción descriptivista del lenguaje, el
significado de (9), como hemos visto, se determinaría en función de
una determinada relación entre dos objetos materiales: Añil y la
cámara instantánea. Aplicando el mismo criterio al análisis del
significado de la oración (5), lo que se supone que describe la
oración, lo que se supone que significa, es una relación entre dos
objetos también, pero esta vez entre un objeto material (i.e., Añil) y
un objeto mental (i.e., su representación mental de la cámara
instantánea). En concreto, el tipo de relación que se establecería
entre estos dos objetos sería la propia de la intención (distinta, se
supone, de aquella que caracterizaría la creencia, el deseo, la
expectativa u otras actitudes proposicionales, como se las denomina
comúnmente la literatura contemporánea).
Como veremos en la sección 2.3, esta concepción del significado
de las atribuciones de estados mentales, por intuitiva que parezca,
es errónea, y está en la base de los principales problemas
conceptuales derivados de la ontología y epistemología cartesianas,
i.e., el problema mente-cuerpo y el problema mente-mundo. En lo
que sigue, nos vamos a centrar principalmente en el problema
mente-cuerpo, ya que ha sido el más discutido en el ámbito de las
ciencias del comportamiento. En la siguiente sección veremos
cuáles han sido las dos principales estrategias para articular una
solución al problema mente-cuerpo y cómo ambas estrategias
comparten la misma concepción del significado de las atribuciones
de estados mentales que el cartesianismo.
Naturalismo y descriptivismo
La forma más común de rechazo a la teoría de la mente cartesiana
consiste en el rechazo del dualismo, es decir, de la idea de los dos
mundos. Esta es una de las premisas fundamentales de las
aproximaciones naturalistas a la filosofía de la mente y las ciencias
del comportamiento. Para el propósito que nos ocupa, podemos
definir mínimamente el naturalismo como un compromiso con una
ontología monista, de acuerdo con la cual solo existe un único plano
ontológico (i.e., un tipo de “sustancia” o de res) y materialista, de
acuerdo con la cual dicho plano ontológico único es el material o
extenso, configurado por eventos y relaciones describibles espaciotemporalmente; en otras palabras, la ontología que asumen como
marco las distintas ciencias naturales. La filosofía conductista
radical parte precisamente de un compromiso con el naturalismo,
así definido, aplicado al ámbito del comportamiento: es decir, parte
de la base de que la conducta de los organismos, como fenómeno
natural, puede ser explicada causalmente y que dichas
explicaciones causales pueden y deben ser formuladas haciendo
referencia a otros hechos naturales (e.g., Skinner, 1953, 1971, 1974,
1981).
Antes de seguir, debemos recalcar que el tipo de aproximación a
lo mental que se va a defender en este trabajo no pretende
contradecir esta idea en ningún sentido: nuestro objetivo aquí es
mostrar una manera en que las ciencias del comportamiento
pueden retener este compromiso básico sin por ello caer en
problemas conceptuales como los que veremos más adelante.
Partiendo de la base del compromiso con el naturalismo, la
pregunta ahora es: ¿qué lugar pueden ocupar nuestros conceptos
mentales (si es que pueden ocupar alguno) en una cosmovisión
monista y materialista de la naturaleza? Existen diversas estrategias
para abordar esta cuestión. En lo que sigue nos centraremos en dos
de las más relevantes: el naturalismo ontológicamente conservador
(basado en el reduccionismo respecto a lo mental), y el naturalismo
ontológicamente radical (basado en el eliminativismo) (véase
Ramsey, 2019; Ramsey et al., 1990, Savitt, 1975).
Reduccionismo y eliminativismo
En resumidas cuentas, las posiciones ontológicamente
conservadoras asumen que los eventos mentales existen, pero
niegan que su naturaleza sea distinta de la de cualquier otro evento
material (i.e., que no sea describible en términos espaciotemporales). En este sentido, estas posiciones parten del
compromiso con la teoría de la identidad mente-cuerpo, o la idea
de que los eventos mentales son estrictamente idénticos a eventos
naturales (Lewis, 1966, 1980; Savitt, 1975; Smart, 1956, 2017; Stoljar,
2021). Por el contrario, las aproximaciones ontológicamente
radicales rechazan esta relación de identidad y niegan la existencia
de lo mental o, al menos, su existencia como entidad independiente
del comportamiento que supuestamente deben explicar (Baum,
2011; Churchland, 1981; Epstein et al., 1980, 1981; Ramsey, 2019;
Rorty, 1965, 1970; Savitt, 1975; Skinner, 1945, 1953, 1974; 1981, 1990).
Otra manera de entender ambas aproximaciones es entenderlas
como posiciones acerca del significado de las atribuciones de
estados mentales que usamos en el lenguaje natural. Desde este
punto de vista, las aproximaciones reduccionistas parten de la idea
de que es posible reducir o traducir las atribuciones de estados
mentales a meras descripciones de eventos materiales (e.g., un
estado cerebral, una verbalización). De acuerdo con esta
perspectiva, la oración (5) (i.e., “Añil tiene intención de comprar la
cámara instantánea”) debería ser traducible por alguna de las dos
siguientes:
(10) Añil se encuentra en el estado cerebral CAM
(11) Añil verbaliza (de manera manifiesta o encubierta) “tengo
intención de comprar la cámara instantánea”.
Por el contrario, las aproximaciones eliminativistas parten de la
premisa de que no es posible traducir los enunciados que incluyen
términos mentales a enunciados que describan exclusivamente
procesos o eventos naturales. La razón por la cual el eliminativismo
asume que las atribuciones de estados mentales no son reducibles a
meras descripciones de hechos naturales es que nuestros conceptos
mentales se individúan en función de una serie de propiedades
(e.g., intencionalidad, privacidad, capacidad de racionalizar el
comportamiento, etc.) imposibles de encontrar en el mundo natural
o, mejor, que ninguna descripción de hechos naturales puede
retener (Ramsey, 2019, Rorty, 1965, 1970; Savitt, 1975). Desde esta
perspectiva, las atribuciones de estados mentales como (5)
referirían a hechos imposibles (tan imposibles como, por ejemplo,
un círculo cuadrado) y, por tanto, carecerían de significado
propiamente dicho.
De cara al estudio científico del comportamiento, por tanto,
mientras que las aproximaciones reduccionistas asumen una
relación de continuidad entre el tipo de explicaciones que ofrece la
psicología folk y las que ofrecen las distintas ciencias del
comportamiento, las aproximaciones eliminativistas asumen una
relación de discontinuidad: las ciencias del comportamiento
deberían eliminar cualquier referencia a estados y procesos
mentales de su aparataje explicativo y establecer por medios
científicamente adecuados cuáles son los procesos naturales que de
hecho explican el comportamiento (véase Baum, 2011; Churchland,
1981; Epstein et al., 1980, 1981; Skinner, 1945, 1953, 1974; 1981, 1990).
En este sentido, el eliminativismo asume que cuando explicamos el
comportamiento de alguien (e.g., el comportamiento de Añil de ir a
comprar la cámara) apelando a sus estados mentales (e.g., la
intención de Añil de ir a comprar la cámara), solo estamos teniendo
la ilusión de estar diciendo algo; nos parece que es una oración con
significado, que describe una serie de hechos capaz de explicar la
conducta de Añil, pero en realidad esto solo sería una ficción
producida por el lenguaje natural (Baum, 2011; Moore, 2009;
Skinner, 1945, 1953, 1974).
Si bien ambas estrategias tienen sus virtudes y defectos, el
eliminativismo está en una mejor posición que el reduccionismo
por razones tanto científicas como conceptuales. En primer lugar,
el eliminativismo está en una mejor posición que el reduccionismo
en términos científicos porque, como se ha señalado en numerosas
ocasiones, la tesis de la identidad entre eventos mentales y eventos
naturales constituye una premisa infundada que constriñe las
posibilidades de investigación en la ciencia del comportamiento
(Skinner, 1953, 1974). La tesis de la identidad en la que se basa el
reduccionismo de lo mental consiste en la asunción de que hay una
correspondencia 1:1 entre las clases de estados mentales que nos
atribuimos (e.g., creencias, deseos, intenciones, etc.) y los hechos
naturales que subyacen a dichas atribuciones y que,
supuestamente, explican realmente la conducta10. De este modo, si
decimos tanto de Mostaza como de Añil que tienen la intención de
comprar la cámara instantánea, alguien que se comprometa con la
tesis de la identidad debe asumir que la intención atribuida a cada
una se corresponde con el mismo hecho (e.g., el mismo estado
cerebral) en ambos casos.
Este tipo de asunción no solo es errónea, sino que puede
entorpecer la investigación sobre las causas reales del
comportamiento de una persona. Algo que ha constatado
repetidamente el análisis de la conducta es que comportamientos
topográficamente idénticos, que muchas veces explicamos en el
lenguaje natural apelando a las mismas atribuciones de estados
mentales, están en realidad bajo control de eventos ambientales
distintos (véase Epstein et al., 1980, 1981; Skinner, 1953, 1974). FrojánParga et al. (2019), por ejemplo, llevaron a cabo un meta-análisis de
intervenciones basadas en el análisis funcional para el tratamiento
de verbalizaciones atípicas asociadas a alucinaciones, delirios y
lenguaje desorganizado. Uno de los principales resultados del
estudio fue la constatación de que verbalizaciones muy similares
(e.g., relacionadas con un mismo tipo de delirio), tradicionalmente
entendidas como el efecto de una misma variable interna (e.g., una
misma creencia “irracional”) estaban mantenidas en distintas
personas por distintas contingencias ambientales (e.g.,
contingencias de reforzamiento positivo, contingencias de
reforzamiento negativo, condicionamiento pavloviano, etc.). Del
mismo modo, cabe esperar que, incluso en una misma persona, las
variables ambientales que controlan un determinado tipo de
comportamiento sean distintas en distintos momentos temporales.
En segundo lugar, el eliminativismo constituye un rechazo más
profundo de la concepción cartesiana de la mente y de los
problemas que esta trae consigo. Como hemos dicho antes, esta
aproximación parte del reconocimiento de que lo mental se
caracteriza por una serie de propiedades que ninguna descripción
de hechos puede capturar. Una de dichas propiedades consiste en
que las atribuciones de estados mentales nos permiten hacer una
serie de inferencias sobre el comportamiento propio y ajeno que
una mera descripción de hechos no puede capturar (Ryle, 2005); en
concreto, nos permiten racionalizarlo, es decir, hacerlo inteligible,
verlo en términos de su carácter correcto o incorrecto de acuerdo
con cierto estándar de racionalidad. Otra manera de expresar esto
es decir que las atribuciones de estados mentales tienen fuerza
normativa. Como vimos en la sección 1.1, esta era precisamente una
de las principales motivaciones de Descartes para rechazar la idea
de que lo mental fuese únicamente “una mera variedad de lo
mecánico” (Ryle, 2005, p. 32).
Imaginemos que Mostaza, en un desesperado intento por
adelantarse a Añil, ha diseñado un futurístico aparato de
teleneuroimagen que le permite observar en tiempo real los estados
cerebrales de Añil. Tras pasarse toda la mañana analizando los
estados cerebrales de Añil, Mostaza predice que Añil irá por la tarde
a la tienda a comprar la cámara. Esa misma mañana, Añil le ha
confesado en secreto a su amiga Aguamarina que tiene intención de
ir a comprar la cámara instantánea a la tienda por la tarde, porque
cree que está disponible para su compra y quiere comprarla ya. En
consecuencia, Aguamarina espera que Añil vaya a la tienda y
compre la cámara por la tarde. Sin embargo, pasa la tarde y Añil no
va a la tienda, sino que se queda en casa.
¿Reaccionarían de la misma forma Mostaza y Aguamarina?
Probablemente no. La diferencia crucial entre la predicción de
Mostaza y la de Aguamarina estriba en que la segunda estaría
basada en una expectativa sobre lo que sería racionalmente
esperable que hiciera Añil, mientras que primera estaría
meramente basada en lo que sería empíricamente esperable. La
relación entre las atribuciones de intenciones, creencias y deseos
de Añil y su comportamiento es una relación fundamentalmente
lógica: dadas ciertas intenciones, creencias y deseos, es esperable
que, si Añil es racional, vaya a comprar la cámara. Si no lo hace, es
esperable que Aguamarina diga que, o bien las autoatribuciones de
estados mentales de Añil eran falsas (i.e., no deseaba comprar la
cámara, no creía que la tienda estuviera abierta o no tenía intención
de ir esa tarde), o bien su comportamiento ha sido irracional. Por el
contrario, esta presunción de racionalidad no forma parte de la
predicción de Mostaza, ya que la relación entre sus estados
cerebrales o cualquier otro posible hecho empírico (e.g., ciertas
variables ambientales) y su conducta no es lógica, sino meramente
causal. No tendría sentido que Mostaza dijese que Añil es irracional
por no haber ido a comprar la cámara; lo más que puede decir es
que su conducta es “estadísticamente inesperada” dada su teoría
previa sobre la relación causal entre los estados cerebrales de Añil y
su conducta.
La conclusión del eliminativismo es que, dado que ninguna
descripción pura de hechos del mundo natural tiene la fuerza
normativa (i.e., la capacidad de justificación racional) que tienen las
atribuciones de estados mentales, no hay ningún hecho en el
mundo natural que corresponda con dichas atribuciones. En este
sentido, las aproximaciones eliminativistas al estudio del
comportamiento suponen un mayor alejamiento de la teoría de la
mente cartesiana que las aproximaciones reduccionistas; mientras
que las segundas solo rechazan uno de los tres compromisos
ontológicos que definen el cartesianismo (i.e., rechazan el dualismo,
pero mantienen el factualismo y el causalismo), las primeras
rechazan todos ellos. El problema estriba, como veremos en la
siguiente sección, en las consecuencias que se extraen de esto de
cara al análisis del significado de las atribuciones de estados
mentales.
El problema de la normatividad
Como hemos visto el eliminativismo parte de la observación de
que ninguno de los hechos que describen y explican las ciencias
naturales poseen la fuerza normativa de las atribuciones de estados
mentales y se concluye, por tanto, que las atribuciones de estados
mentales no describen ningún hecho posible. De esto, a su vez, el
eliminativismo extrae dos conclusiones: a) que, por tanto, la
referencia a supuestas variables mentales que expliquen
causalmente el comportamiento debe ser eliminada del vocabulario
explicativo de las ciencias del comportamiento; y b) que las
atribuciones de estados mentales no son, literalmente, ni
verdaderas ni falsas. Una forma de interpretar esto último es que
las atribuciones de estados mentales son lo que el ‘primer’
Wittgenstein –i.e., el del Tractatus Logico-philosophicus (2017a)–
llamó pseudoproposiciones o, más en concreto, absurdos o
sinsentidos11 i.e., oraciones bien formadas en términos gramaticales,
pero que, dado que no representan ningún hecho, no son
declarables ni verdaderas ni falsas (en términos de Wittgenstein, no
dicen nada realmente, aunque parezcan decirlo). Por otro lado, el
ficcionalismo defiende que las atribuciones de estados mentales, en
el mejor de los casos, no serían más que meras ficciones útiles o
convenientes para ciertos propósitos (por ejemplo, para darnos una
imagen más halagüeña del estatus del ser humano con respecto al
mundo natural), que solo podrían ser “verdaderas” dentro de una
ficción compartida –de forma similar a como podrían serlo las
oraciones referentes a personajes ficcionales como (1) – (4)–, pero
no de forma “literal” (para una distinción más detallada entre estas
dos posibles interpretaciones, véase Demeter, 2013; Parent, 2013;
Price et al., 2013, p. 28).
Como vamos a ver, mientras que la primera conclusión (i.e., que
las atribuciones de estados mentales no refieren a ningún hecho
concreto que la ciencia del comportamiento deba tener en cuenta
para explicar causalmente la conducta) es defendible, la segunda
(i.e., que las atribuciones de estados mentales no tienen sentido o
son meras ficciones útiles) no solo es innecesaria, sino que además
pone en peligro la consistencia del propio eliminativismo.
Como hemos visto en el ejemplo anterior, la fuerza normativa de
las atribuciones de estados mentales, de la que carecen las meras
descripciones de hechos, consiste en su capacidad para racionalizar
o hacer inteligible el comportamiento; es decir, para evaluar el
comportamiento en términos de su racionalidad o irracionalidad.
Sin atribuciones de estados mentales o, mejor dicho, sin la
capacidad de evaluar el comportamiento en términos de los estados
mentales a los que está lógica o normativamente –que no
causalmente– ligado, no podemos determinar si dicho
comportamiento es racional o no. Desde la óptica eliminativista,
por tanto, el organismo y su conducta no son ni racionales ni
irracionales; son, simplemente, seres arracionales.
Llegados a este punto, la persona más profundamente convencida
por los argumentos eliminativistas podría contestarnos: “bien, eso
es cierto: si asumimos que las atribuciones de estados mentales son
meras pseudoproposiciones o, en el mejor de los casos, proposiciones
necesariamente falsas, la idea de que un organismo o su
comportamiento puedan ser evaluados en términos de su
racionalidad o irracionalidad pierde por completo el sentido. Pero,
¿qué problema hay con eso? Simplemente nos duele perder esa
capacidad porque estamos demasiado habituados a vivir en la
ficción de que existe algo así como la racionalidad, pero no es más
que eso: una ficción”.
Sin embargo, las conclusiones a las que nos lleva el eliminativismo
no son problemáticas porque nos entristezca pensar que en
realidad no estamos diciendo nada “real” cuando usamos el
vocabulario mental, que en realidad no somos seres mentales o
agentes (i.e., seres libres, autónomos y responsables de nuestros
actos), sino meros organismos perdidos en la inmensidad del
cosmos, tan a merced de las leyes de la naturaleza como cualquier
otro fenómeno natural. El principal problema de las
aproximaciones eliminativistas a lo mental es que son
autoinconsistentes o, como dijimos antes, se devoran a sí mismas. El
propio eliminativismo es una postura filosófica, es decir, un sistema
lógico de creencias que guardan entre sí relaciones de justificación
racional. Sin embargo, desde la propia óptica eliminativista, no
tendría sentido hablar de tales creencias, ni tampoco otras que las
justifiquen; no hay tales cosas como las creencias en la cosmovisión
eliminativista, ni por tanto creencias más o menos verdaderas, más
o menos justificadas, más o menos racionales que otras. Tampoco
tendrían sentido las nociones de “significado”, “proposición”,
“relación lógica” o “de justificación” entre creencias, etc.; lo más de
lo que se podría hablar es de la actividad cerebral de las personas
que defienden el eliminativismo o, como proponía Skinner en “El
análisis operacional de los términos psicológicos” (1945), de su
conducta verbal y de las contingencias de reforzamiento
establecidas por la comunidad.
Pero, entonces, ¿cómo se justifica la propia postura eliminativista?
Si la formulación y defensa de esta aproximación es simplemente
un tipo de conducta verbal más, fruto de un conjunto de sucesos
causales naturales (e.g., una serie de contingencias de
reforzamiento, o de procesos cerebrales), entonces, ¿cómo evaluar
su racionalidad o irracionalidad, su coherencia o incoherencia o, en
definitiva, su corrección o incorrección? Desde el propio punto de
vista eliminativista, el eliminativismo es tan válido (o inválido) como
cualquier otra postura. De hecho, si se sigue la postura hasta sus
últimas consecuencias, no tendría siquiera sentido hablar de su
validez e invalidez lógica (véase Pinedo-García, 2014, 2020). ¿Por
qué seguirla entonces? ¿Por qué no asumir en su lugar una
aproximación dualista a lo mental?
Por otro lado, la estrategia reduccionista tampoco soluciona el
problema. De acuerdo con la estrategia reduccionista, el propio
reduccionismo, en tanto que conjunto de creencias filosóficas, no
sería más que un conjunto determinado de hechos naturales (e.g.,
patrones de conducta verbal de cierto conjunto de personas, tipos
concretos de estados cerebrales, etc.). Sin embargo, como vimos en
el ejemplo anterior, el principal problema del reduccionismo es que
pretende establecer una relación de identidad entre atribuciones de
estados mentales, que poseen fuerza normativa y nos permiten
racionalizar el comportamiento, y meras descripciones de hechos
naturales, que solo nos permiten establecer cómo de hecho se
comporta una persona y qué variables pueden estar causalmente
relacionadas con dicha conducta. No hay estados cerebrales, ni
patrones de interacción entre un organismo y su entorno cuya
mera descripción nos permita saber si son “verdaderos” o “falsos”,
“justificados” o “injustificados”, “correctos” o “incorrectos”, etc.;
pero entonces, ¿cómo sabemos si la creencia reduccionista es en sí
misma verdadera o falsa, o si está o no está justificada?
En resumen, al margen de la superioridad de las aproximaciones
eliminativistas a la ciencia del comportamiento sobre las
aproximaciones reduccionistas, lo cierto es que ambas formas de
naturalismo son incapaces de dar respuesta al problema de la
normatividad
y,
por
tanto,
ambas
estrategias
son
autoinconsistentes: si perdemos la capacidad de hablar de nuestras
atribuciones de estados mentales en términos de corrección e
incorrección, o siquiera en términos de verdad o falsedad, entonces
lo único de lo que podemos hablar con sentido es de una sucesión
infinita de hechos naturales; entre ellos, algunos Homo sapiens
emitiendo los sonidos “la mente no existe”, otros emitiendo “la
mente sí existe” y otros emitiendo “Misébiles estaban los borgoves y
algo momios los verdos bratchilbaban12”.
Debemos, por tanto, encontrar una manera que articular una
propuesta que mantenga el compromiso con el naturalismo, sin por
ello comprometernos con la idea de que nuestras atribuciones de
estados mentales son sinsentidos o meras ficciones útiles, o solo
verificables o falsables en virtud de una relación de identidad con
eventos naturales. La encrucijada en la que nos encontramos es la
siguiente: ¿cómo evitar el dualismo cartesiano sin caer en el
reduccionismo o eliminativismo de lo mental? O, dicho de otra
manera, ¿cómo evitar al mismo tiempo el problema mente-cuerpo
y el problema de la normatividad? En la siguiente sección, veremos
cómo las dos estrategias de implementación del naturalismo que
hemos visto en la sección anterior comparten una estructura
argumental común, cuyo carácter problemático estriba en el
mantenimiento
del
tercer
compromiso
cartesiano:
el
descriptivismo respecto al significado de las atribuciones de
estados mentales.
Descriptivismo y traducibilidad
Como vimos en la sección 1, el descriptivismo consiste en la idea
de que el significado de cualquier oración declarativa (i.e., aquellas
que se emplean para afirmar o negar que algo sea el caso) se
determina en virtud de su relación de representación con respecto
a cierto estado de cosas del mundo. Más concretamente, una teoría
del significado descriptivista parte de la base de que la función
principal de las oraciones declarativas es representar o describir
estados de cosas posibles, es decir, combinaciones posibles de
objetos, relaciones, eventos, propiedades, etc. (Almagro, 2021;
Chrisman, 2007; Pérez-Navarro et al., 2019; Pinedo-García, 2014,
2020); de acuerdo con el descriptivismo, solo las oraciones
declarativas que describen un estado de cosas pueden ser
declaradas verdaderas o falsas, por lo que solo estas tienen
realmente contenido o significado cognitivo13 (i.e., solo estas aportan
información evaluable en términos de su verdad o falsedad).
Esta sería la premisa que compartirían tanto el dualismo
cartesiano
como
las
aproximaciones
eliminativistas
y
reduccionistas que hemos visto antes; la diferencia estribaría en
que estas últimas, para evitar el problema mente-cuerpo,
restringen el conjunto de estados de cosas posibles al tipo de
objetos, eventos, propiedades y relaciones analizables por las
ciencias naturales. Ambas, por tanto, parten de una estructura
argumental común, donde la primera premisa sería la del
descriptivismo respecto a las atribuciones de estados mentales.
Finalmente, la conjunción de ambas premisas daría lugar a la tesis
de la traducibilidad, o la idea de que una oración declarativa solo
tiene realmente contenido si es posible establecer una relación de
identidad entre una oración declarativa cualquiera y otra que
constituya una mera descripción de estados de cosas materiales.
El razonamiento anterior podría resumirse como sigue:
• Premisa
1 (Descriptivismo): Si y solo si una oración declarativa
describe un estado de cosas posible, entonces es una oración con
contenido, evaluable en términos de su verdad o falsedad.
• Premisa 2 (Naturalismo): Solo son posibles los estados de cosas
que involucran objetos, eventos, propiedades y relaciones
materiales, i.e., describibles en términos espacio-temporales (e.g.,
el tipo de objetos, eventos, propiedades y relaciones que estudian
las distintas ciencias naturales).
• Conclusión (Traducibilidad): Si y solo si es posible traducir una
oración declarativa S a una descripción de estados de cosas
materiales, entonces S tiene contenido.
Esta estructura argumental común constituiría la base de las
aproximaciones reduccionistas y eliminativistas a las atribuciones
de estados mentales. Una vez clarificada esta estructura argumental
común, podemos establecer mejor cuál es su principal diferencia:
mientras que las primeras se caracterizarían por la aceptación de la
tesis de la traducibilidad, las segundas se caracterizarían por su
rechazo. Por consiguiente, las aproximaciones reduccionistas
concluyen que las atribuciones de estados mentales sí tienen
significado cognitivo o contenido (i.e., representan un estado de
cosas posible dentro del marco ontológico naturalista), mientras
que las aproximaciones eliminativistas concluyen que no lo tienen.
Lo anterior podría reflejarse como sigue:
Reduccionismo
• P1
(Traducibilidad): Si y solo si es posible traducir las atribuciones
de estados mentales a descripciones de estados de cosas
materiales, entonces las atribuciones de estados mentales tienen
contenido.
• P2 (Reduccionismo): Es posible traducir las atribuciones de
estados mentales a descripciones de estados de cosas materiales.
• C: Las atribuciones de estados mentales tienen contenido (i.e.,
representan estados de cosas posibles).
Eliminativismo
• P1
(Traducibilidad): Si y solo si es posible traducir las atribuciones
de estados mentales a descripciones de estados de cosas
materiales, entonces las atribuciones de estados mentales tienen
contenido.
• P2 (Eliminativismo): No es posible traducir las atribuciones de
estados mentales a descripciones de estados de cosas materiales.
• C (No significado atribuciones mentales): Las atribuciones de
estados mentales no tienen contenido (i.e., no representan
estados de cosas posibles).
Una vez expuestas las similitudes y diferencias del razonamiento
reduccionista y eliminativista, estamos en mejor posición para
encontrar una salida de la encrucijada, es decir, una manera de
evitar el problema mente-cuerpo y, al mismo tiempo, el problema
de la normatividad. Para ello, debemos rechazar la tesis de la
traducibilidad, que es la que nos aboca a la elección entre el
reduccionismo y el eliminativismo y, por tanto, al problema de la
normatividad. Al mismo tiempo, debemos preservar el compromiso
con el naturalismo para evitar vernos abocados al problema mentecuerpo. Por tanto, la premisa que debemos rechazar es la primera:
la del descriptivismo. En la siguiente sección, veremos cómo una
aproximación antidescriptivista al significado de las atribuciones de
estados mentales nos va a permitir reconciliar, por un lado, la
intuición eliminativista de que las atribuciones de estados mentales
no describen ningún estado de cosas posible dentro del marco
ontológico naturalista y, por otro, la idea de que pueden ser tan
verdaderas (o falsas) como cualquier descripción de hechos
materiales.
La aproximación antidescriptivista a la
práctica de atribución de estados
mentales
El antidescriptivismo puede entenderse como una familia de
aproximaciones a la filosofía del lenguaje que parte de un
compromiso común con el pluralismo lingüístico, i.e., la idea de que
el lenguaje no sirve exclusivamente para describir estados de cosas
posibles, sino que también tiene otras funciones, e.g., expresar
nuestras actitudes hacia determinados hechos, prescribir ciertos
cursos de acción, etc. Por tanto, la principal característica de las
aproximaciones antidescriptivistas es que todas ellas comparten
una tesis negativa: el rechazo del dogma del descriptivismo
(Chrisman, 2007, p. 227), o la idea de que el significado de cualquier
oración declarativa se determina en función de una relación de
representación entre la oración y el mundo. Por otro lado, las
distintas aproximaciones antidescriptivistas pueden distinguirse en
función del tipo de tesis positiva que mantengan respecto al
significado de las oraciones analizadas, es decir, en función de los
detalles de la teoría del significado que articulen como alternativa al
descriptivismo (Frápolli y Villanueva, 2012, 2013; Price et al., 2013;
Villanueva, 2018).
En concreto, la posición antidescriptivista que aquí se va a
defender está basada en una lectura normativista y pragmatista de la
filosofía analítica del lenguaje ordinario de mediados del siglo XX
(véase Almagro, 2021; Almagro y Fernández-Castro, 2019; Brandom,
2000; Frápolli & Villanueva, 2012, 2013; Heras-Escribano y PinedoGarcía, 2018; Kripke, 1982; Pérez-Navarro et al., 2019; PinedoGarcía, 2014, 2020; Price et al., 2013; Villanueva, 2019); en concreto,
aquí nos centraremos en el análisis de las principales implicaciones
de las Investigaciones filosóficas (1953) de Wittgenstein (véase
Wittgenstein, 2017b) y de El concepto de lo mental (1949) de Ryle
(véase Ryle, 2005) de cara al análisis del significado de las
atribuciones de estados mentales. Esta aproximación, a la que nos
referiremos como antidescriptivismo normativista, parte de la idea
de que la posibilidad de hablar de la verdad o falsedad de una
oración no va necesariamente ligada a la capacidad del mismo para
describir o representar estados de cosas posibles (o, al menos, no
en el caso de algunas oraciones declarativas, entre ellas las
atribuciones de estados mentales). En concreto, la tesis positiva que
caracteriza esta postura es que el contenido de una oración
depende las conexiones inferenciales normativas o relaciones de
justificación lógica que, dentro de cierta comunidad lingüística, se
establecen entre su aseveración y ciertos cursos de acción.
En este sentido, esta aproximación puede definirse a partir de tres
ideas estrechamente relacionadas entre sí: a) que el lenguaje es una
herramienta multifuncional, que sirve a muy diversos propósitos
(i.e., la idea del pluralismo lingüístico previamente comentada); b)
que el significado de una expresión depende radicalmente del uso
de la misma (en concreto, del conjunto de inferencias que permite
hacer cuando es usada en distintos juegos del lenguaje); y c) que la
distinción entre juegos del lenguaje involucra necesariamente una
distinción entre distintas prácticas de una comunidad. En lo que
sigue, vamos a ver en detalle cómo estas tres ideas, aplicadas al
análisis del significado de las atribuciones de estados mentales, nos
permiten salir de la encrucijada y articular una solución tanto al
problema mente-cuerpo como al problema de la normatividad.
Pluralismo ontológico vs. pluralismo
lingüístico: maneras de existir frente a
significados de “existir”
En primer lugar, la idea del pluralismo lingüístico constituye un
rechazo radical del descriptivismo que nos permite, por un lado,
evitar el pluralismo ontológico cartesiano y, por otro, la eliminación
o reducción del vocabulario mental y de su fuerza normativa.
Pensar que solo pueden ser verdaderas o falsas las descripciones de
hechos es lo que nos lleva, como decía Ryle (2005, p. 33) a pensar en
lo mental “dentro del marco común de las categorías de «cosa», [...],
«atributo», «estado», «proceso», «cambio», «causa» y «efecto»” y,
seguidamente, a pensar que “[l]as mentes son cosas, aunque de un
tipo distinto de los cuerpos”. En este sentido, es importante
recalcar que el error categorial que, según Ryle, conduce al “dogma
del Fantasma en la Máquina” no estriba únicamente en el
establecimiento de dos tipos de sustancia (i.e., res cogitans y res
extensa), sino en la propia consideración de lo mental en términos
factuales; es decir, el problema no estriba únicamente en el
dualismo, sino en el factualismo respecto a lo mental. En la misma
línea, Wittgenstein (2017b, §308, p. 203) se pregunta:
308. ¿Cómo se llega al problema filosófico de los procesos y estados mentales y del
conductismo? –El primer paso pasa totalmente desapercibido. ¡Hablamos de procesos
y estados y dejamos indeterminada su naturaleza! Quizá alguna vez lleguemos a saber
más sobre ellos– pensamos. Pero justamente con ello nos hemos atado a un
determinado modo de considerar las cosas. [...] (El paso decisivo en el truco del
prestidigitador se ha dado y precisamente el que nos parecía inocente.) [...] Hemos de
negar, pues, el proceso aún incomprendido en el medio aún inexplorado. Y así parece,
por tanto, que hemos negado el proceso mental. ¡Y naturalmente no queremos
negarlo! (Wittgenstein, 2017b, §308, p. 203)
Como vimos, el compromiso implícito con el descriptivismo es lo
que lleva al cartesianismo a establecer la diferencia entre lo
material y lo mental en términos de una diferencia entre dos
maneras de existir (i.e., entre dos planos ontológicos). El
reduccionismo acepta la premisa semántica descriptivista y sus
consecuencias ontológicas (i.e., factualismo y causalismo) pero
niega el dualismo; por el contrario, el eliminativismo rechaza todas
las tesis ontológicas cartesianas, pero sigue comprometido con la
idea de que, para que una oración declarativa pueda ser evaluable
en términos de su verdad o falsedad, esta debe referir a hechos. De
acuerdo con el antidescriptivismo normativista, si queremos evitar
tanto el problema mente-cuerpo como el problema de la
normatividad, debemos pensar en la diferencia entre lo mental y lo
material en términos de una diferencia entre significados de “existir”
cuando se usa en oraciones como “la mente existe” y cuando se usa
en oraciones como “el cuerpo existe”. Es decir, la diferencia entre lo
mental y lo material no sería una diferencia ontológica, sino
semántica (i.e., en los criterios que las personas competentes en el
uso del lenguaje emplean para determinar la verdad o falsedad de
distintas oraciones).
Aquí entra en juego la segunda idea fundamental de la concepción
wittgensteiniana del lenguaje: que el significado de una expresión
depende de las normas que constriñen su uso en distintos juegos
del lenguaje. El concepto de “juego” aquí es relevante: apunta al
hecho de que, al igual que las piezas de un juego se definen por el
tipo de cosas que está permitido hacer con ellas dentro del mismo,
el significado de cualquier expresión depende de las normas que
rigen sus posibles usos. En este sentido, una atribución de estados
mentales (e.g., de creencia) puede ser entendida de forma análoga a
como entenderíamos una oración que haga referencia a una pieza
del ajedrez, como el peón. Si intentásemos definir el concepto de
peón partiendo del marco descriptivista, nos veríamos abocados a
problemas similares al problema mente-cuerpo y al problema de la
normatividad, que podríamos llamar el problema peón-taco de
madera y el problema de la “ajedreidad”.
Por un lado, está claro que el concepto de “peón” no puede ser
reducido a una mera descripción de hechos materiales: un peón no
puede ser definido como “el taco de madera de tal y cual forma que
la gente suele mover de tal y cual manera sobre una tabla cuadrada
compuesta de 64 cuadrados de color intercalado”, entre otras cosas
porque el peón podría estar hecho de cualquier material y porque
tal definición no nos permitiría distinguir entre movimientos
correctos e incorrectos del peón (i.e., el problema de la “ajedreidad”);
lo más que nos permitiría distinguir es entre movimientos
estadísticamente frecuentes y estadísticamente infrecuentes. Por
otro lado, resultaría absurdo decir que “peón” refiere a “la esencia
interna” del taco de madera, o a una entidad fantasmal dentro del
taco que explique causalmente los movimientos que hacemos con él
sobre el tablero (i.e., el problema peón-taco de madera). Para dar
una definición adecuada de “peón” debemos hacer referencia a sus
posibilidades de movimiento, i.e., a cómo debe moverse sobre el
tablero de acuerdo con las normas del ajedrez, y no meramente a
cómo de hecho lo suelen mover las personas que juegan a dicho
juego. En otras palabras: el significado de “peón” se determina por
las reglas del ajedrez, que constriñen sus movimientos posibles
sobre el tablero.
De acuerdo con el antidescriptivismo normativista, tan absurdo es
concluir que, dado que no es un concepto reducible a una mera
descripción de hechos materiales, “peón” hace referencia a la
esencia interna del taco de madera, como concluir que los peones
“no existen” o que las oraciones declarativas que incluyen el
término “peón” son pseudoproposiciones u oraciones sin
significado real. En este mismo sentido, Wittgenstein señala en el
parágrafo 304 de las Investigaciones filosóficas que lo mental “¡No es
un algo, pero tampoco es una nada!” (Wittgenstein, 2017b, § 304, p.
202). En otras palabras: que no podamos definir conceptos como los
de “creencia” o “peón” en términos puramente descriptivos no
quiere decir que no existan las creencias o los peones: simplemente
indica que, cuando hablamos de “existir” aquí, estamos diciendo
una cosa muy distinta que cuando decimos del cerebro, la conducta
o el taco de madera que “existen”. A lo que está apuntando aquí
Wittgenstein es a que las oraciones que contienen términos como
“creencia”, “sensación” o “peón” pueden ser tan verdaderas (o
falsas) como lo son las puras descripciones de hechos materiales; la
diferencia radicaría, como hemos dicho, en los criterios que las
personas que comparten un lenguaje (y, por tanto, una forma de
vida) emplean para determinar la verdad o falsedad de las primeras
y las segundas.
Antes de proseguir, debemos detenernos un momento en el
concepto de “forma de vida”, ya que este juega un papel central en
la concepción del lenguaje del “segundo Wittgenstein” (i.e., el de las
Investigaciones filosóficas); en concreto, expresa un “giro
pragmatista” en su manera de abordar la relación entre lenguaje y
mundo. Ya en el Tractatus Logico-philosophicus, Wittgenstein (1921)
defendía que “los límites de mi lenguaje significan los límites de mi
mundo” (§5.6) o, como diría más adelante Sellars (1956), que no hay
nada dado en el mundo, i.e., que no tiene sentido pensar en hechos
“brutos” o no articulados conceptualmente a través del lenguaje
(e.g., datos sensoriales) a los que tengamos un acceso epistémico
inmediato e incorregible. La idea fundamental aquí es que los
criterios para determinar la verdad o falsedad de cualquier oración
no están “dados” en el mundo, sino que dependen del propio
lenguaje; el lenguaje determina lo que es pensable o concebible y,
por tanto, lo que es evaluable en términos de su verdad o falsedad.
En las Investigaciones, Wittgenstein no abandona esta idea, sino
que sitúa el lenguaje (y por tanto los límites del mundo, de lo
verificable y lo falsable), en el contexto de las distintas prácticas y
de las distintas formas de vida humanas. Lo que es concebible o
pensable para una persona (y, por tanto, lo que es evaluable en
términos de su verdad o falsedad) depende del lenguaje, en cuyo
uso es entrenada por la comunidad; dicho entrenamiento convierte
progresivamente a dicha persona en una hablante competente del
lenguaje y, por tanto, en miembro de la forma de vida de la
comunidad (i.e., en participante del conjunto de prácticas que la
caracterizan).
El significado es el uso: la geografía
lógica de las atribuciones de estados
mentales
Una vez establecido lo anterior, podemos preguntarnos: ¿en qué
radica exactamente entonces la diferencia en el uso y significado de
las descripciones de estados de cosas frente al uso y significado de
las atribuciones de estados mentales? Como en el caso de la
diferencia entre los conceptos de “peón” y “taco de madera”, la
diferencia radica en el conjunto de inferencias que podemos hacer
cuando meramente describimos los estados cerebrales o la
conducta de una persona frente al conjunto de inferencias que
podemos hacer cuando le atribuimos estados mentales. Ryle (2005,
p. 164) ejemplifica lo anterior contraponiendo el uso de la oración
“El pájaro está volando hacia África” y “el pájaro está migrando”:
Si describimos un pájaro diciendo que está migrando, nuestra descripción tiene una
mayor complejidad que si dijéramos que está volando en dirección a África, pero esta
complejidad mayor no consiste en que la primera descripción narra un número mayor
de incidentes. Sólo es preciso que esté ocurriendo una cosa, a saber, que el pájaro
esté, en este preciso momento, volando hacia el sur. «Está migrando» no nos dice más
cosas, sino algo más rico que lo que nos dice «está volando hacia el sur». (Ryle, 2005, p.
164).
De igual manera, como vimos en el caso de la predicción del
comportamiento de Añil (véase sección 2.1.), cuando decimos de
alguien cosas como “cree que la cámara estará disponible en la
tienda” o “tiene la intención de ir a comprar la cámara instantánea
a la tienda por la tarde”, lo que decimos no es idéntico a una mera
descripción de su conducta, pero tampoco es diferente o “más
complejo” porque en el primer caso estemos informando de más
episodios (e.g., del episodio relacionado con la descripción de su
conducta y de otros episodios o acaecimientos internos al sujeto).
La diferencia simplemente radica en el conjunto de cosas que se
siguen de la mera descripción de la conducta de una persona (o de
los hechos causalmente relacionados con la misma) y el conjunto de
cosas que se siguen de la atribución de estados mentales, i.e., en el
conjunto de inferencias que estamos autorizados a hacer a partir de
meras descripciones de hechos frente a las que estamos
autorizados a hacer a partir de la atribución de estados mentales.
Esto último está estrechamente ligado con el uso diferencial de
ambos tipos de expresiones (descripciones de hechos vs.
atribuciones de estados mentales) en la explicación del
comportamiento. Tomemos como ejemplo los dos tipos de
explicaciones del comportamiento de Añil (la explicación de
Mostaza y de Aguamarina, respectivamente):
(12) Añil va a la tienda por porque se encuentra en el estado
cerebral CAM.
(13) Añil va a la tienda porque tiene intención de comprar ya la
cámara instantánea, cree que está disponible en la tienda y desea
comprarla cuanto antes.
Como hemos visto, el causalismo respecto a lo mental presupone
que (12) y (13) sirven al mismo propósito: explicar causalmente o
predecir la conducta poniéndola en relación con ciertos hechos
(unos mentales y otros no). Por el contrario, de acuerdo con el
antidescripvismo normativista, la similitud entre las dos
expresiones sería solo aparente; en términos de Wittgenstein,
diríamos que (12) y (13) son únicamente similares en su gramática
superficial, no en su gramática profunda. Aquí “gramática
superficial” se refiere al hecho de que tanto (12) como (13) ponen en
relación un explanans (e.g., “Añil va a la tienda”) y un explanadum
(e.g., “se encuentra en el estado cerebral CAM”, “tiene intención de
comprar la cámara instantánea”) por medio de una conectiva causal
(“porque”).
La diferencia radicaría en su gramática profunda o, por usar el
término de Ryle, su geografía lógica; es decir, en el conjunto de
inferencias que estamos autorizados a hacer cuando usamos en
contexto una y otra expresión. En concreto, la diferencia es la
siguiente: mientras que una atribución de estados mentales nos
permite racionalizar el comportamiento o justificarlo, i.e.,
explicarlo en términos de sus razones, una descripción de los
estados cerebrales de una persona (o de su historia de interacciones
con el entorno) no nos sirve a este propósito; a lo sumo, nos
permite explicarlo científicamente, i.e., establecer sus causas. En el
mejor de los casos, las explicaciones científicas del comportamiento
nos permiten hacer inferencias sobre el comportamiento o
conjunto de comportamientos que de hecho ocurrirán dadas ciertas
condiciones; por el contrario, las explicaciones normativas o
justificaciones racionales del comportamiento nos permiten hacer
inferencias respecto al comportamiento o conjunto de
comportamientos que deberían ocurrir (véase Almagro, 2021;
Fernández-Castro y Heras-Escribano, 2020; Pérez-Navarro et al.,
2019; Pinedo-García, 2020). Por eso las atribuciones de estados
mentales son ineliminables e irreducibles al vocabulario propio de
las distintas ciencias del comportamiento; porque el uso que
hacemos de ellas y el conjunto de inferencias que nos permiten
hacer respecto al comportamiento difieren por completo de los de
nuestras descripciones de eventos materiales.
Explicar y describir vs justificar y evaluar
Finalmente, esta distinción entre justificación y explicación
científica nos permite entender mejor cuál es en concreto la tesis
positiva que caracteriza el antidescriptivismo normativista. Como
hemos visto, la concepción wittgensteiniana del lenguaje que
subyace a esta aproximación parte de la idea de que “el significado
es el uso”, es decir, que son la gramática profunda o geografía
lógica de una expresión (i.e., el conjunto de “licencias inferenciales”
que nos permiten hacer cuando las usamos en un contexto
concreto) las que determinan su significado y que dicha geografía
lógica depende de las normas del juego del lenguaje en el que sea
empleada (de ahí el carácter normativista de esta forma de
antidescriptivismo). Sin embargo, de acuerdo con esta
aproximación, la distinción entre juegos del lenguaje no es algo que
se pueda establecer de manera clara y definida de antemano, sino
que requiere de la consideración de las prácticas en las que se
circunscriben los distintos juegos del lenguaje (de ahí su carácter
pragmatista); en este sentido, se podría decir que el objetivo del
juego determinaría el tipo de juego al que se está jugando.
Esta es la tercera idea que caracteriza el antidescriptivismo
normativista: que el significado de descripciones de hechos
materiales como las empleadas en (13) difiere del significado de
atribuciones de estados mentales como las empleadas en (12)
porque sirven a propósitos distintos y, por tanto, constituyen
“piezas” en juegos del lenguaje distintos. En concreto, las primeras
cumplen su función en aproximaciones nomológicas al ser humano,
cuyo objetivo es fundamentalmente explicar, predecir y controlar el
comportamiento; por el contrario, las segundas cumplen su función
en aproximaciones normativas, cuyo objetivo es el de racionalizar o
hacer inteligible el comportamiento, de evaluarlo en términos de su
corrección o incorrección, i.e., en función de su adecuación a
ciertos estándares normativos (e.g., de inteligibilidad, de
racionalidad, de adecuación moral y legal, de bienestar psicológico,
etc.) (véase también Pinedo-García, 2020; Ramberg, 2000). Esto,
finalmente, nos permite establecer una distinción entre los
distintos juegos del lenguaje a los que están jugando Mostaza y
Aguamarina al intentar dar cuenta de la conducta de Añil: mientras
que oraciones como (13) constituyen movimientos en juegos del
lenguaje descriptivos (i.e., cuyo objetivo es establecer cómo de hecho
son las cosas), las oraciones como (12) constituyen movimientos en
juegos del lenguaje evaluativos (i.e., cuyo objetivo es establecer
cómo deberían ser las cosas) (Almagro, 2021; Fernández-Castro y
Heras-Escribano, 2020; Pérez-Navarro et al., 2019; Pinedo-García,
2020; Villanueva, 2018, 2019).
Por tanto, la práctica de atribución de estados mentales es una
práctica evaluativa; cuando nos atribuimos estados mentales o se
los atribuimos a los demás lo que hacemos es evaluar el
comportamiento propio y ajeno a la luz de un conjunto de normas
que, por un lado, lo racionalizan (cuando ya ha ocurrido) y, por
otro, determinan qué cursos de acción futuros serán correctos y
cuáles no. En este sentido, cuando nos autoatribuimos un estado
mental, nos hacemos responsables de seguir ciertos cursos de acción
y no otros (i.e., de comportarnos de manera coherente con lo que,
dentro de una determinada forma de vida, se sigue de dicha
autoatribución de estados mentales); en otras palabras, adquirimos
una serie de compromisos con respecto a ciertos cursos de acción.
Del mismo modo, cuando dirigimos dichas atribuciones a los
demás, también expresamos un compromiso con respecto a lo que
esperamos que haga dicha persona, i.e., la hacemos responsable de
su comportamiento y esperamos que, si es racional, actúe de
determinada manera (Almagro, 2021; Fernández-Castro y HerasEscribano, 2020; Frápolli y Villanueva, 2012, 2013; Pérez-Navarro et
al., 2019; Pinedo-García, 2020). Por ejemplo, cuando Añil dice
“tengo intención de ir a comprar la cámara esta tarde y creo que la
cámara estará disponible en la tienda” se compromete
racionalmente con un conjunto potencialmente infinito de cursos
de acción que, en nuestra comunidad, sancionaríamos como
racionales o “correctos” a la luz de lo que ha dicho Añil, e.g., ir a la
tienda por la tarde (y no al día siguiente), contestar “en la tienda” (y
no “en el parque”) si alguien le pregunta dónde va a comprar la
cámara, indicarle a otra persona que la cámara está disponible (y no
que está agotada) en la tienda si alguien le pregunta dónde podría
comprar una cámara, etc.
En este sentido, las atribuciones de estados mentales se parecen
más a las evaluaciones morales, legales o estéticas que a las meras
descripciones de hechos. Sin embargo, con esto no se quiere decir
que la atribución de estados mentales sea una práctica “subjetiva”,
donde no quepa hablar en sentido estricto de verdad o falsedad –si
así fuera, volveríamos a vernos abocados al problema de la
normatividad–. Retomando el ejemplo del ajedrez, cuando decimos
de un taco de madera que es un peón, no estamos describiendo
ninguna esencia interna del taco, ni tampoco estamos diciendo que
sea un objeto que la gente que juega al ajedrez tienda
estadísticamente a mover de tal y cual manera; simplemente
estamos diciendo que, de acuerdo con las normas que regulan la
práctica de jugar al ajedrez, se debe mover de tal y cual manera.
Como vimos antes, sería absurdo concluir que, dado que el
concepto de “peón” no tiene sentido sin referencia al marco
normativo que constituye la práctica de jugar al ajedrez, oraciones
como “este taco de madera es un peón” son “puramente subjetivas”
y que por tanto no tiene sentido pronunciarse sobre su verdad o
falsedad. De acuerdo con el antidescriptivismo normativista, lo
mismo se aplica al caso de las atribuciones de estados mentales: al
igual que la verdad o falsedad de la consideración de un taco de
madera como “peón” depende de las normas que regulan la
práctica del ajedrez, la verdad o falsedad de las atribuciones de
estados mentales depende de las normas que, dentro de una forma
de vida, regulan la práctica de atribución de estados mentales, i.e.
las normas que establecen los criterios que emplean los miembros
de una comunidad lingüística en distintas situaciones para
determinar si una atribución de estados mentales es verdadera o
falsa.
Conclusiones
En este capítulo hemos visto una manera de concebir el lenguaje
y, en concreto, el lenguaje de lo mental que ofrece un rechazo más
profundo de la concepción cartesiana de la mente que el ofrecido
por las aproximaciones al problema de lo mental que más impacto
han tenido en la filosofía de la mente y de la psicología
contemporáneas.
En la sección 1 hemos comenzado estableciendo los orígenes de la
imagen estándar de la práctica de atribución de estados mentales
en la concepción de la mente cartesiana, enfatizando el problema
fundamental al que esta intenta hacer frente: el problema de la
normatividad. Este problema puede entenderse como el problema
del encaje entre la imagen manifiesta –donde el comportamiento de
los seres humanos es descrito y explicado en términos de agencia,
racionalidad, libertad, autonomía (i.e., en términos normativos, que
involucran la posibilidad de acierto y error, de mérito o demérito
moral, epistémico, etc.)– y la imagen científica del mundo y de los
seres humanos, donde el comportamiento es descrito y explicado
en términos de causas y efectos como un fenómeno natural más,
tan sujeto a las leyes de la naturaleza como cualquier otro.
También hemos detallado cuáles son los principales compromisos
ontológicos, epistemológicos y semánticos de la concepción de la
mente que Descartes ofrece como solución al problema de la
normatividad. Entre los compromisos ontológicos hemos destacado
el factualismo (i.e., la idea de que la mente es un tipo de sustancia),
el dualismo (i.e., la idea de que hay dos tipos de sustancia o modos
de existencia: la res cogitans y la res extensa) y el causalismo (i.e., la
idea de que al menos ciertas formas de comportamiento,
típicamente el comportamiento que describimos como “voluntario”,
está causado por estados y procesos mentales).
Entre los compromisos epistemológicos hemos destacado el
representacionalismo (i.e., la idea de que la mente opera a partir de
representaciones mentales del mundo con el que interactúa el
organismo), caracterizado por la idea del acceso privilegiado a la
propia mente, la idea del acceso mediado al mundo y la idea del
acceso doblemente mediado a las mentes de otras personas.
Asimismo, hemos situado en estos compromisos teóricos el origen
de los consiguientes problemas de los mental: a) el problema
mente-cuerpo, o el problema del estatus ontológico de la res
cogitans y de la relación causal entre la res cogitans y la res extensa; y
b) el problema mente-mundo, o el problema del acceso epistémico
al mundo, a la propia mente y a otras mentes. Finalmente, hemos
señalado que la ontología y epistemología cartesianas están
fundamentadas en una concepción particular del lenguaje en
general y de las atribuciones de estados mentales en particular: el
descriptivismo, o la idea de que la función de las oraciones
declarativas es representar estados de cosas posibles y que la
verdad o falsedad de una oración depende de dicha relación de
representación con el mundo.
En la sección 2 hemos comenzado exponiendo que la principal vía
de rechazo de la concepción cartesiana de la mente ha consistido en
el rechazo del dualismo ontológico y en el establecimiento de un
compromiso con el naturalismo, comúnmente definido a partir del
compromiso con el monismo (i.e., la defensa de la idea de que hay
un único plano ontológico) y el materialismo (i.e., que dicho plano
es el que asumen como marco las ciencias naturales, constituido
por relaciones entre objetos describibles espacio-temporalmente).
A continuación, hemos visto cuáles han sido las principales
estrategias de implementación del naturalismo, a saber, las
aproximaciones
ontológicamente
conservadoras
y
las
ontológicamente radicales, así como las principales concepciones
del vocabulario mental que las fundamentan (reduccionismo y
eliminativismo,
respectivamente).
De
acuerdo
con
las
aproximaciones reduccionistas, toda oración declarativa que
incluya términos mentales es traducible a una oración donde
dichos términos hayan sido reemplazados por una descripción de
hechos materiales; por el contrario, las aproximaciones
eliminativistas niegan que dicha traducción sea posible.
Como hemos visto, este rechazo eliminativista de la tesis de la
identidad entre eventos mentales y eventos materiales conlleva, por
un lado, un rechazo más profundo de la concepción cartesiana de la
mente y, por otro, una aproximación más adecuada a la ciencia del
comportamiento. Sin embargo, tanto el eliminativismo como el
reduccionismo retienen el compromiso con el descriptivismo. De
acuerdo con la premisa descriptivista, oraciones como “Añil tiene
intención de comprar una cámara instantánea”, o bien: a)
representan algún tipo de estado de cosas posible (e.g., una
determinada relación entre Añil y entidades espectrales de dudoso
estatus ontológico; un determinado estado de activación del
cerebro de Añil; etc.); o bien b) no representan ningún estado de
cosas y entonces son idénticas en lo que a su verdad o falsedad se
refiere a oraciones como “Misébiles estaban los borgoves y algo
momios los verdos bratchilbaban”. Sin embargo, esto hace del
reduccionismo y el eliminativismo estrategias incapaces de dar una
solución coherente al problema de la normatividad, lo que las
convierte en posturas autoinconsistentes, que socavan sus propios
fundamentos.
Finalmente, en la sección 3, hemos expuesto una aproximación
alternativa a la concepción descriptivista del lenguaje en general y
de las atribuciones de estados mentales en particular: el
antidescriptivismo normativista, basado en una interpretación
contemporánea del trabajo analítico de filósofos como Wittgenstein
y Ryle, en quienes nos hemos centrado aquí. Esta aproximación se
basa en tres ideas fundamentales: a) que el lenguaje no sirve
únicamente para describir o representar estados de cosas posibles;
b) que el significado y los criterios para determinar la verdad o
falsedad de una oración dependen de su uso dentro de distintos
juegos del lenguaje; y c) que la distinción entre juegos del lenguaje
necesariamente involucra una distinción entre las distintas
prácticas de una comunidad y forma de vida determinadas.
Aplicadas al análisis del significado de las atribuciones de estados
mentales, hemos visto que este tipo de oraciones declarativas
tienen su uso característico en juegos del lenguaje evaluativos,
circunscritos en prácticas de racionalización y justificación del
comportamiento humano, donde el objetivo es evaluar el
comportamiento en términos de su adecuación o inadecuación a
ciertos estándares (i.e., de inteligibilidad, de racionalidad, etc.); por
el contrario, las descripciones de hechos materiales como la
actividad cerebral o la dinámica de interacciones de un organismo
con su entorno tienen su uso característico en juegos del lenguaje
descriptivos, característicos de aproximaciones nomológicas al
comportamiento humano, donde el objetivo es explicar
(causalmente), predecir y controlar el comportamiento.
En definitiva, la principal virtud de la aproximación
antidescripvista normativista aquí defendida es que nos permite
separar dos cuestiones que en el marco descriptivista aparecen
indisolublemente unidas: por un lado, la posibilidad de hablar de la
verdad o falsedad de una oración declarativa; y, por otro, su
capacidad para representar o describir estados de cosas posibles.
Por el contrario, el antidescriptivismo normativista aquí defendido
cuestiona la viabilidad de esta premisa de herencia cartesiana y
propone un marco alternativo de acuerdo con el cual hay oraciones
que no son descriptivas (i.e., que no representan ningún estado de
cosas posible) que, sin embargo, pueden ser declarables verdaderas
o falsas. Es decir, el antidescriptivismo normativista nos permite
decir que oraciones como “Añil tiene intención de comprar una
cámara instantánea” o “Mostaza cree que Añil tiene intención de
comprar una cámara instantánea” pueden ser tan verdaderas o
falsas como “Añil se encuentra en el estado cerebral CAM” o “La
conducta de Mostaza de verbalizar ‘las cámaras instantáneas son
muy hipsters’ está mantenida por reforzamiento negativo”; la
diferencia estribaría es que los dos tipos de oraciones suelen usarse
en distintos juegos del lenguaje y, por tanto, su verdad o falsedad no
depende de los mismos criterios.
Esta concepción alternativa del significado de las atribuciones de
estados mentales nos permite encontrar una salida de la
encrucijada descriptivista: por un lado, nos permite evitar el
nihilismo autoinconsistente respecto a lo mental al que nos
conducen las versiones eliminativistas y reduccionistas del
naturalismo; por otro, nos evita tener para ello que
comprometernos con el dogma del Fantasma en la Máquina o su
versión secular, caracterizada por la imagen mecanicista y
computacionalista estándar de la mente. Nos permite, en definitiva,
volver a mirar con naturalidad las prácticas interpretativas propias
de la psicología folk, i.e., propias de nuestra manera inmediata de
relacionarnos con otras personas en el lenguaje natural. En este
sentido, el antidescriptivismo aquí defendido sirve como base para
una aproximación compatibilista a la relación entre la psicología
folk y la ciencia del comportamiento: dado que cada una pertenece
a prácticas y juegos del lenguaje distintos, ni la primera debe
constreñir las posibilidades de investigación de la segunda, ni la
segunda debe instituirse como tribunal de la verdad o falsedad de la
primera.
Nota del autor
Parte de los contenidos de este capítulo fueron presentados en una ponencia
invitada en el marco del Chapter Online Exclusivo sobre Análisis de la Conducta
organizado por el Instituto de Terapias Cognitivo Conductuales (ITECOC) y la
Sociedad para el Avance del Estudio Científico del Comportamiento (SAVECC).
Agradezco a ITECOC y en particular a Ray González y Mauro Colombo la invitación
tanto a dicho evento como a la redacción de este trabajo. También agradezco a María
Xesús Froxán Parga y a los compañeros y compañeras del grupo Acoveo, así como a
Manuel de Pinedo García y el resto de compañeros y compañeras del grupo Filosofía y
Análisis (en especial a Manuel Almagro Holgado y Amalia Haro Marchal) su ayuda en el
desarrollo de algunas de las ideas aquí expuestas.
La correspondencia sobre este capítulo debe dirigirse a Miguel Núñez de Prado
Gordillo, Departamento de Psicología Biológica y de la Salud, Facultad de Psicología,
Universidad Autónoma de Madrid (c/ Iván Pavlov, nº 6, 28049, Madrid, España). Correo
electrónico: miguel.nunnezdeprado@uam.es; m.nunnezdep.gor@gmail.com.
Preguntas para la reflexión
• ¿Qué
aporta la posición antidescriptivista defendida al análisis del
comportamiento?
• ¿Por qué es necesario dar cuenta del problema de la normatividad?
¿De qué otra forma podría darse cuenta de la corrección o
incorrección de una determinada posición teórica (por ejemplo, el
naturalismo, el análisis de la conducta, etc.) frente a otras
aproximaciones?
• ¿Qué implicaciones puede tener la posición antidescriptivista
defendida en términos éticos y políticos, frente a otras concepciones
del naturalismo?
• ¿Qué implicaciones puede tener la posición antidescriptivista
defendida respecto a la noción del yo y el autoconocimiento?
4
A modo de contraste, imaginemos que, en el segundo caso, para impedir que Añil le
regale la cámara, Mostaza se dedicara a hablar maravillas de las cámaras instantáneas y
a expresar continuamente lo mucho que le gustaría tener una. En este caso, no
podríamos entender cómo se “conecta” la intención de Mostaza de impedir que Añil le
regale la cámara con sus cursos de acción; pensaríamos que Mostaza no está “en su sano
juicio” y no podríamos “seguir” o entender sus acciones. Algo parecido ocurriría si, en
lugar de una cámara instantánea, lo que ambas se quisieran regalar mutuamente fuese
un objeto del que no tuviera sentido decir que pueda ser regalado (e.g., la raíz cuadrada
de 1) o un objeto directamente imposible (e.g., una esfera cuadrada). ¿Qué cursos de
acción se siguen lógicamente de “tener la intención de impedir que mi pareja me regale
la raíz cuadrada de 1? En estos casos, no podríamos entender o “seguir” bien lo que está
ocurriendo en la historia (o, al menos, no podríamos hacerlo con la misma naturalidad).
5
La noción de “mundo vivido” o “mundo de la vida” proviene de la fenomenología y se
refiere a la percepción inmediata o “de sentido común” del mundo que tenemos en tanto
que seres sociales y lingüísticos que comparten una forma de vida. En este sentido, el
concepto guarda relación con el de imagen manifiesta (véase sección 1.1.).
6
Al menos de dicto, si bien en relación con fenómenos típicamente conceptualizados como
“conducta privada” existen distintas posiciones, que parecen oscilar entre respuestas
más cercanas a las posiciones ontológicamente conservadoras y respuestas más
cercanas a las posiciones ontológicamente radicales. A este respecto, hay autores que
sitúan a Skinner más cerca de las posiciones ontológicamente conservadoras (véase
Baum, 2011; Schnaitter, 1984).
7
Esto está estrechamente relacionado con el problema del ser-deber ser (is-ought
problem, en inglés), cuya primera formulación suele atribuirse a David Hume (1711-1776)
y su Tratado sobre la Naturaleza Humana (1738 – 1740; véase Hume, 1896). Este problema
consiste básicamente en la imposibilidad de deducir enunciados normativos (i.e.,
enunciados que prescriben cómo deberían ser las cosas o que establecen una distinción
entre “correcto” e “incorrecto”) exclusivamente a partir de enunciados descriptivos (i.e.,
enunciados que simplemente establecen cómo de hecho son las cosas). En el ámbito de
la meta-ética, Moore (1903) empleó un razonamiento similar en su “argumento de la
pregunta abierta” en contra de lo que denominó la “falacia naturalista”, o la idea de que
es posible reducir o traducir enunciados morales a enunciados donde los términos
morales hayan sido reemplazados por meras descripciones de hechos (véase HerasEscribano & Pinedo-García, 2018).
8
Para evitar una confusión con el anterior uso del término “representacionalismo”, aquí
emplearemos el término “descriptivismo” para referirnos a esta forma de concebir el
lenguaje.
9
Aunque pueda suponer un anacronismo atribuirle una posición descriptivista a
Descartes, varios pasajes de las Meditaciones metafísicas y de sus respuestas a las
objeciones sí dejan entrever una concepción del lenguaje implícita similar a la que aquí
hemos expuesto, de acuerdo con la cual los términos mentales (e.g., idea,
entendimiento, mente, etc.) referirían o describirían ciertos objetos o eventos internos
(a modo de ejemplo, véase la definición de “idea” en las respuestas a las Segundas
Objeciones –Descartes, 2008, p. 102– o la réplica a la segunda de las Terceras
Objeciones, formuladas por Hobbes –Descartes, 2008, p. 109–).
10
Cabe aquí distinguir entre dos formas de reduccionismo, a saber: a) las aproximaciones
reduccionistas basadas en la tesis de identidad de tipos, i.e., aquellas que asumen que un
mismo tipo de evento mental (e.g., la intención de comprar la cámara instantánea) se
corresponde con un mismo tipo de evento material (e.g., el estado cerebral CAM); y b)
aquellas basadas en la tesis de identidad de casos, i.e., aquellas que asumen que solo se
puede establecer una relación de identidad entre instancias particulares de eventos
mentales (e.g., la intención particular de Añil de comprar la cámara instantánea) e
instancias particulares de eventos materiales (e.g., el estado cerebral CAM en Añil). Las
segundas, por tanto, pueden acomodar la idea de que distintas instancias o casos del
mismo tipo de evento mental (instanciado en distintas especies, personas o momentos
temporales), se corresponda con distintas instancias de distintos tipos de eventos
materiales. La objeción que aquí se hace, por tanto, solo afecta a las posiciones
reduccionistas basadas en la tesis de identidad de tipos. En cualquier caso, la siguiente
objeción que se expone afecta a ambas clases de reduccionismo por igual.
11
En el Tractatus, Wittgenstein distingue entre tipos de pseudoproposiciones. Por un lado,
las tautologías y las contradicciones (i.e., oraciones que expresan proposiciones
necesariamente verdaderas) que “carecen de sentido” (Wittgenstein, 2017a, p. 34, §4.461),
pero “no son absurdas” (Wittgenstein, 2017a, p. 34, §4.4611); simplemente constituyen los
límites de lo que tiene sentido decir. Por el contrario, las proposiciones absurdas o
sinsentidos son aquellas que no pueden ser declaradas ni verdaderas ni falsas, porque
no representan hecho alguno del mundo. Para Wittgenstein (2017a, p. 34, §4.003), “[l]a
mayor parte de las proposiciones e interrogantes que se han escrito sobre cuestiones
filosóficas no son falsas, sino absurdas”; esto comprendería las valoraciones y preguntas
acerca de cuestiones morales, religiosas, metafísicas, etc. En este sentido, podemos
entender el eliminativismo como una postura que toma los enunciados mentales por
sinsentidos o absurdos.
12
Verso del poema sin sentido “Jabberwocky”, de Lewis Carroll.
13
El contenido o significado cognitivo de una oración es lo que la oración dice, al margen
de cómo sea dicho o en qué tono o actitud se diga. En este sentido, las oraciones “Añil le
ha regalado a su pareja una cámara instantánea” y “La pareja de Mostaza le ha regalado a
Mostaza una cámara instantánea” tienen el mismo significado cognitivo. “Cognitivo” se
usa aquí para distinguir esta modalidad del significado de otras como el significado
expresivo, i.e., la actitud de la hablante hacia el contenido de la oración, hacia lo que se
dice.
Capítulo 14
Una propuesta analíticoconductual sobre una salud
psicológica despatologizante
Raymundo González-Terrazas
y Andrés García García
“Los hombres que actúan sobre el mundo y lo cambian,
son a su vez cambiados por las consecuencias de sus acciones”.- B. F. Skinner
Hoy en día la enfermedad mental grave es utilizada como una de las
clasificaciones más utilizadas por las principales instituciones
encargadas de investigar los problemas humanos, como el Instituto
Nacional de Salud Mental de los Estados Unidos (NIMH), la
Organización Mundial de la Salud (WHO) y la Asociación Americana
de Psiquiatría (APA) para referirse a una serie de conductas que
definen como problemas mentales, conductuales y emocionales que
conllevan a un deterioro funcional grave que interfieren y limitan
actividades de la vida diaria de una persona con diferentes tipos de
sintomatologías, y que puede abarcar varios diagnósticos de los
principales manuales que los clasifican. De igual forma, a nuestro
modo de ver, la clínica psicológica en general está permeada de un
lenguaje y una práctica que patologiza y dificulta la vivencia de todo
un amplio rango de experiencias humanas como las emociones
intensas, las conductas en ciertos parámetros, o los problemas de
relación que sugiere que son enfermedades o trastornos, resultado
de ciertos procesos subyacentes o de distinta naturaleza que deben
ser diagnosticados para poder ser tratados y estar sanos (Wong,
2006).
El objetivo de este capítulo es plantear la problemática conceptual
que implica el concepto de enfermedad mental, analizando qué
significan ambos términos – enfermedad y mental - y su poca
utilidad para comprender y modificar los problemas de conducta
que engloban. Acto seguido, haremos una propuesta
despatologizante del comportamiento “desviado” desde la
perspectiva del análisis de la conducta y una filosofía conductista
radical, desechando tanto el concepto de enfermedad para referirse
a los problemas psicológicos, como el concepto de mental, derivado
de un trasnochado dualismo cartesiano que a nuestro modo ver es
impropio de una ciencia. Pues como dijo Carl Sagan, afirmaciones
extraordinarias (decir que existe otro universo que además controla
el físico) requieren siempre de evidencias extraordinarias (y nos las
presentan las posturas mentalistas).
Enfermedad/Trastorno mental
Existen diversas propuestas que ofrecen explicaciones sobre la
naturaleza del comportamiento de las personas cuyas diferencias
van más allá de una mera cuestión académica, la importancia de la
visión a la cual un profesional adhiera influye en la manera de
entender el fenómeno del comportamiento y la asunción de cómo
puede modificarse.
Desde la perspectiva del modelo biomédico, una enfermedad es la
desviación significativa del funcionamiento fisiológico normal que
produce consecuencias indeseables para el individuo afectado (que
en algunos casos puede estar causado por un trauma, infección,
etc.). En el caso de le enfermedad mental, los síntomas se
consideran indicadores objetivos del desarreglo fisiológico y se
analizan como señales de la anormalidad fisiológica subyacente
(Sarto-Jackson, 2018). Quiere esto decir que las conductas
“desviadas” o “enfermas” que según este modelo acompañan a la
enfermedad mental no serían el objeto de tratamiento; por el
contrario, el tratamiento iría dirigido a solucionar la alteración
fisiológica, verdadera causa de las alteraciones conductuales. El
tratamiento sería, por lo tanto, de tipo farmacológico o de aquello
que modificara los procesos subagenciales.
Sin embargo, aunque a nivel neuroquímico puede haber algunas
alteraciones
asociadas
a
determinados
problemas
de
comportamiento, por el momento no se ha conseguido establecer
ningún biomarcador específico a lo largo de décadas de
investigación sobre los sustratos neurales de la “psicopatología”
(Deacon y McKay, 2015; Lacasse y Leo, 2015). Probablemente esos
biomarcadores podrían pronosticar, con mayor o menor precisión,
cierta respuesta al tratamiento, pero eso no los convierte en causa.
No podemos olvidar que el llamado “principio de suficiencia neural”
(toda actividad “mental” se puede reducir a actividad cerebral) se
está cuestionando desde los años 90 (Bickle, 2019). También se
cuestiona sobre si los mecanismos neurales que han sido
detectados, por ejemplo, a través de una resonancia magnética
funcional son suficientes para explicar el mecanismo de un
trastorno psiquiátrico, y si ese mal funcionamiento cognitivo,
perceptivo o conductual es reducible a un trastorno del
funcionamiento cerebral (Sprevak, 2012), comprobándose, por el
contrario, que no hay pruebas de que cada enfermedad o trastorno
mental esté asociada a una alteración cerebral específica que
pudiese dar cuenta o causar aquella. Si tal reducción pudiera darse
tendría el potencial de aumentar la comprensión de los fenómenos
que en este ámbito llaman enfermedades mentales, y se podrían
entender como enfermedades corporales; sin embargo,
instrumentos como la resonancia magnética funcional están lejos
de poder proporcionar dicha información, además de que esta
perspectiva subestima el papel del ambiente en el comportamiento
tanto público como privado (Kanaan y McGuire, 2011; Sprevak, 2011).
Incluso algunos de los modelos analógicos relativamente recientes
integrados en psiquiatría, como el del reloj maestro o el
envejecimiento de los autos (Hayflick, 1999) reconocen que un mal
funcionamiento en un trastorno psiquiátrico no puede ser
identificable en una región o función del cerebro. Además, aunque
dos personas presenten un mismo perfil clínico, las condiciones
neuronales pueden ser distintas e incluso en este punto, habría que
indagar el papel de las experiencias ambientales en la generación
de estos acontecimientos neurales.
Por otro lado, en el ámbito biomédico existe la llamada medicina
de precisión, que es un enfoque que permite con mayor rigurosidad
la definición, individualización y tratamientos con mejores
resultados y que ha arrojado buenos resultados, como en la
enfermedad del cáncer. Sin embargo, en la psiquiatría el enfoque de
la medicina de precisión todavía no es posible, pues permanece
sujeta a síntomas subjetivos y algunos signos observables. Esta
debilidad ha encaminado a que aquello que se consideraba como
simplemente una enfermedad mental sea visto como sinónimo de
enfermedad cerebral, lo cual es campo para reavivar los debates
acerca del problema mente-cuerpo y biológico-aprendido y
considerar la incorporación de nuevos enfoques para un avance en
el campo (Insel y Cuthbert, 2015; Schaal, 2005).
Fuera del ámbito de la medicina se han desarrollado otros
modelos de la psicología aplicada que tratan de explicar la
psicopatología. Si bien estas posturas no consideran que la
alteración fisiológica sea la causa de la enfermedad mental,
coinciden en señalar la existencia de una serie de factores causales
que van más allá de la propia conducta, por ejemplo: modelos
psicodinámicos, que se centran en motivos inconscientes y
conflictos dinámicos (Costa, 2008; Korman y Sarudiansky, 2011);
evolutivos, basados en el variaciones del desarrollo a lo largo de la
vida que vulneran y provocan psicopatologías, inherentemente
relacionados a la edad de un sujeto (Lemos, 2003; Cova Solar, 2004).
En esta visión no está clara la delimitación entre los fenómenos
psicológicos y biológicos; cognitivos basados en creencias,
esquemas disfuncionales, distorsiones cognitivas y creencias
irracionales (Beck, 1995; Knapp y Beck, 2008; Rodríguez, 2009;
Keegan, 2012; Korman y Garay, 2012), además se puede notar una
clara herencia del modelo psicoanalítico en el planteamiento de los
procesos cognitivos (Korman, 2013), entre otros. Todos ellos
comparten una serie de problemas relacionados con la asunción del
concepto de enfermedad mental: 1) son patologizantes, es decir,
consideran el comportamiento como resultado de una enfermedad
o algo anormal o disfuncional (término que discutiremos después);
2) son dualistas-mentalistas (tanto en plano ontológico como
epistémico) al asumir la separación del ser humano en dos
entidades de naturaleza distinta, una de las cuales tiene un poder
causal sobre la otra; 3) son descriptivos, no dan una explicación
satisfactoria del desarrollo y mantenimiento del problema, sino que
se limitan a describir el fenómeno observado o a señalar algunas
correlaciones entre variables de estudio; por último, 4) plantean
una visión reduccionista, en el sentido de que tratan de explicar el
comportamiento denominado “patológico” (nivel agencial)
considerando variables de un nivel de análisis inferior a estos
(dentro de, procesos fisiológicos, nivel subagencial).
También se ha creado un modelo que trata de resolver lo anterior
pero que no es más que una combinación de problemas
epistemológicos, filosóficos, teóricos y prácticos: el llamado modelo
bio-psico-social (Engel, 1977), como una forma de integrar lo físico,
lo mental y lo social. No tiene un correcto análisis conceptual. Se
convierte en un problema epistemológico al momento de separar a
una persona en distintas áreas que podrían ser estudiadas desde
diferentes ciencias; que si bien podrían ser abordados en distintos
momentos por distintos científicos, lo cierto es que no resulta
sencillo en algunas ocasiones conocer todos esos ámbitos y en
algunas ocasiones las divisiones pueden ser considerado parte de
un mismo fenómeno. El problema filosófico deviene cuando al
acudir a varias aproximaciones no hay una unificación de aquellos
axiomas que a cada ciencia le subyace, resultando incluso en
ocasiones incompatibles. El problema teórico y práctico comienza
cuando se recurre a teorías psicológicas con poco rigor científico y
que en vez de facilitar el estudio del fenómeno psicológico,
complica más su aproximación e intervención. Este modelo, lejos de
clarificar puede añadir más confusión, pues no define ni delimita
cuándo algo es biológico, mental o social. No da una explicación
confiable y al igual que los anteriores, no orienta sobre qué hacer
con un problema a la vez que su definición de salud es limitada, en
cuanto a salud como la ausencia de la enfermedad (Alonso, 2004).
Podríamos afirmar que todo lo que hacemos tiene una influencia
biológica-fisiológica (y también química y física), como ver
televisión y leer una novela, pues contamos con órganos que nos
permiten realizar esas actividades, además que las conductas son
biológicas y naturales y en su mayoría aprendidas por socialización,
por lo que pierde el sentido hablar de un modelo que separa tales
cosas. Así, para algunos autores el modelo bio-psico-social es más
una cuestión ideológica que científica que no ofrece nada novedoso
(Alonso, 2009), sin contar que la mera presencia de un proceso
cerebral o biológico no implica un problema, no así como los
derivados por el comportamiento asociado.
El concepto de enfermedad
El concepto de enfermedad está inundado de un trasfondo
filosófico (Bunge, 2012) y a lo largo del tiempo se ha equiparado el
fenómeno psicológico con el fenómeno biológico, utilizando este
último como un modelo que da explicación a los comportamientos
desviados. Los criterios que normalmente se utilizan para colocar
de manera simétrica lo anterior son, desde nuestro punto de vista
insostenibles, y tiene que ver con problemas epistémicos,
filosóficos y conceptuales. Veremos cuáles son algunos de los
criterios que se utilizan para argumentar la semejanza en los
fenómenos.
Para poder entender el concepto de enfermedad, es necesario
comprender qué se entiende por salud. En la medicina, el concepto
de salud puede tener varias acepciones, desde la más clásica que
significa “estar en condiciones para poder superar un obstáculo”,
“hábito o estado corporal que nos permite seguir viviendo” o
“bienestar físico y psicológico” (Bunge, 2012; Pardo, 1997), y “un
estado de bienestar completo físico, mental y social y no
meramente la ausencia de afecciones o enfermedad” (World Health
Organization [WHO], 1994). El concepto de enfermedad implica de
alguna forma una desviación de alguna norma establecida de
manera previa. En el campo de la medicina esta media es la
integridad estructural y funcional del ser humano (Bunge, 2012;
Szasz, 1960), cuya desviación consiste en un conjunto de
características que indicarán una enfermedad y que producen un
cambio en la forma de vivir de una persona de cierta manera
(Lejarraga, 2004). Lo anterior deja ver que el concepto está influido
por un pensamiento newtoniano-cartesiano unicausal. En los
terrenos de la psicología bajo el modelo bio-médico se asume, en su
mayoría, un estado de salud mental como una ausencia de
enfermedad mental y de aquello que limita el bienestar o desarrollo
de una persona, siendo muy parecido al concepto de salud física
(Valencia, 2007) o al menos, no se concibe la salud con la presencia
de alguna dificultad o limitación (Okasha, 2005). Cuando hablamos
de enfermedad mental se asume que ello es el resultado de un
defecto subagencial (tal como se ha planteado al inicio del capítulo),
misma posición que un comienzo y de manera implícita dificulta
visualizar que las personas pueden experimentar problemas de
diversos tipos, de relación, económicos, valorales y producto del
aprendizaje que lleven a la producción de comportamientos
desviados. Además, cuando hablamos de desviación en el
comportamiento, cabría cuestionar sobre quién y qué criterio fija
para que un comportamiento sea desviado, por lo que es necesario
visualizar que no existe una norma de comportamiento a priori,
pues lo contrario es incompatible con una historia de vida de cada
persona y las necesidades diferentes en un contexto que facilitan o
dificultan determinadas acciones, lo que responde más a una
cuestión social. En este caso, el error radica en que desde la óptica
médica se ha hecho una simetría entre las condiciones físicas o
médicas y las psicológicas (Szasz, 1960), cuestión que revisaremos
enseguida. Además, es necesario anticipar que la conducta
considerada patológica de carácter psicológico siempre requiere de
un criterio, ya que en algunos ambientes y culturas no obtendría
dicha clasificación.
Problemas de los diagnósticos
Parece ser que una de las cuestiones que mantiene el problema de
la patologización en psicología, es el uso indiscriminado de
diagnósticos y adoptar el mismo concepto de salud mental
proveniente del modelo bio-médico que aún se utiliza en
instituciones y manuales diagnósticos como vestigios de una
clasificación Krapeliana (Sandín, 2013), en donde la elección de
incluir o retirar un diagnóstico es más una cuestión democrática
que una decisión científica o metodológicamente empírica.
De acuerdo con García (2018), otras probables causas tienen
relación cuando el psicólogo realiza sus actividades en lugares de
ámbitos biomédicos, destacando que a) el prestigio puede aumentar
cuando el psicólogo da una imagen semejante al del médico, que
socialmente está más valorado, b) cientificidad, la imagen de una
ciencia positiva aunado a la vestimenta y uso de instrumentos
(cuando lo científico en realidad está determinado por el método y
sus presupuestos filosóficos), c) unificación, en el campo de la
psicología podremos encontrar escuelas, paradigmas o enfoques
que se contradicen entre sí, restando en muchas ocasiones la
credibilidad de las mismas, algo que en otras ciencias como la
biología o la medicina es poco frecuente, d) la comprensión del
modelo, debido a la historia de aprendizaje de cada persona, se está
mayormente familiarizado con un modelo que “internalice” las
causas de nuestro comportamiento, reflejando este último como
una apéndice de otros procesos o entidades, e) bombardeo
mediático, de acuerdo a nuestra sociedad y lo anteriormente
mencionado tendrá mayor saliencia aquello que utilice un lenguaje
más sofisticado o prefijos de moda, teniendo un mayor impacto
sobre la población en general y los estudiantes y profesionales de la
psicología.
Aun así, se suele decir que no hay mejor intervención que
comenzar con un buen diagnóstico, pero esta idea puede estar
equivocada cuando se trata de problemas psicológicos pues los
fenómenos del comportamiento, como se ha visto, no son
equiparables a los fenómenos médicos. Idealmente, las
intervenciones
psicológicas
deberían
ser
orientadas
ideográficamente, adaptadas a las propias necesidades y
características de la persona que presenta el problema psicológico y
no con base en una etiqueta diagnóstica. En otras palabras, las
intervenciones psicológicas, cual traje de sastre, tienen que ser a la
medida del cliente y basado en un criterio científico más que
basadas en una etiqueta y un actuar nomotético.
Tener un criterio de atención basado en un diagnóstico o el
concepto de enfermedad como en el Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM, por sus siglas en
inglés) (American Psychiatric Association [APA], 2013) y la
Clasificación Internacional de Enfermedades (ICD, por sus siglas en
inglés) (World Health Organization [WHO], 1992), por ejemplo, y no
en las características y necesidades propias del cliente,
consideramos que conlleva muchos problemas, entre ellos que: a)
son nomotéticos, no hay diferencia de persona a persona, por lo
tanto, según esta óptica, no hay diferencia de intervención y
bastaría con intervenir de la misma forma en todos los casos, pues
está basado en el diagnóstico; b) son ateóricos, no están basados en
algún paradigma psicológico, lo cual se presta a que cada escuela de
la psicología la intérprete de la manera que lo entienda sin importar
el estatus científico de la misma con repercusiones a la hora de la
intervención; c) no explica el desarrollo del problema
(expresamente se reservan la explicación por distintos intereses)
(Paoliello, 2002) por lo tanto no orienta para diseñar una
intervención eficaz; d) una etiqueta diagnóstica se cumple con la
presentación de un umbral mínimo de signos/síntomas de manera
binaria (sí-no) en una especie de check list, por lo cual dos personas
pueden tener el mismo diagnóstico pero no compartir los mismos
criterios diagnósticos; e) se interpreta como la causa de dicho
problema, lo cual representa bastantes problemas explicativos que
se discutirán más adelante; f) pueden ser estigmatizantes para las
personas y, sin percatarse adquirir ganancias secundarias; g)
pueden convertirse en una manera de justificación del
comportamiento cuya explicación tautológica solo perpetua el
problema y hace poco por cambiarlo; y h) en muchos casos, no
existe una delimitación clara entre una clasificación y otra.
La amplia utilización que consideramos indiscriminada de los
diagnósticos y el concepto de enfermedad en la psicología ha
propiciado las condiciones para que algunos psicólogos clínicos
basen su criterio de intervención respecto al diagnóstico (además
de un criterio estructural) que recibe una persona buscando un
modelo de intervención (en ocasiones con evidencia) que son
protocolos cual píldora se tratara, obviando en muchos casos el
aspecto funcional. No tomar en cuenta la división y diferencia entre
un criterio estructural y funcional podrá tener ciertas
repercusiones en la conceptualización, intervención y clasificación
de los problemas (Ghiselin, 2018).
Al igual que lo que plantean Kanfer y Saslow (1965), no negamos
alguna posible ventaja que pueda tener la utilización de un lenguaje
basado en criterios diagnósticos para el campo clínico, como la
comunicación entre profesionales de una manera económica y
como una forma de orientar sobre qué observar o el equivalente a
verbalizar que una persona se comporta regularmente de cierta
forma, fines estadísticos o de investigación. Sin embargo, el
problema de los diagnósticos resulta desde que se ha implementado
de manera abusiva el modelo biológico/médico a problemas que no
son de esa índole, sino psicológicos. Es decir, un modelo que
funciona perfectamente con enfermedades orgánicas o médicas,
como una infección por bacteria o por virus, una falla de algún
órgano, una herida en cualquier parte del cuerpo, etc., pero no para
los problemas del comportamiento.
Aunado, los manuales de clasificación diagnóstica pueden
patologizar el comportamiento de los niños y niñas, reduciendo y
creando criterios normativos de comportamiento que difícilmente
de acuerdo a cierta edad y condiciones pudieran cumplir, o incluso
han creado categorías que patologizan con calificación de trastorno
a comportamientos que si bien pueden actuar como factores de
riesgo para algún problema (como estilos de vida, prácticas de
higiene, consumo de sustancias, etc.) no son per se problemáticos
(Sandín, 2013), siendo mejor explicados con un modelo psicológico
de aprendizaje.
Los manuales estadísticos que actualmente pueden ser el
vademécum de muchos clínicos adscritos al modelo de la
enfermedad, han recibido bastantes críticas provenientes de la
psicología y de la misma psiquiatría, entre ellas, el cambio en los
criterios diagnósticos como origen en una “epidemia de trastornos
mentales” inexistentes, trastornos en poblaciones vulnerables en
los extremos de la vida infancia-adultez mayor, minorías sexuales,
exceso de medicación de los problemas cotidianos, el excesivo
énfasis del modelo bio-médico, un notable conflicto de intereses,
un gran dilema ético (Brown y Barlow, 2009; Belloch, 2012; Bunge,
2012; Adam, 2013; Welch et al., 2013; Frances y Widiger, 2012) y, algo
en lo que haremos bastante énfasis, en el dualismo cartesiano en el
cual se basan.
El lenguaje utilizado en los manuales diagnósticos y manuales de
intervención pueden mantener los problemas anteriores, basta con
mirar el título para percatarse que utilizan un lenguaje inadecuado
para referirse a los problemas psicológicos, como el concepto de
“mental” (trastorno mental, salud mental, paciente) que sugiere la
existencia de un ente o espacio en el cual habita la salud o bien su
estado “trastornado”. Cabe destacar que actualmente existen
conceptos de salud mental proveniente de modelos sociales y
socioeconómicos (Lejarraga, 2004) que hacen énfasis a aquellas
estructuras sociales que garantizan una buena salud y las
posibilidades de una vida sana, sin embargo, siguen incurriendo en
los errores filosóficos y conceptuales insuficientes para una ciencia.
Es útil recordar y entender que la conducta es en sí misma el
objeto de interés, y que trasladar el modelo biomédico a la
psicología conlleva pseudoexplicaciones de circulo vicioso, al no
tener una nueva variable independiente que conecte con la variable
dependiente (García, 2018). Freixa (2003) ejemplifica de manera
simple la diferencia entre el modelo médico y psicológico cuando se
trata de un fenómeno problemático; con el modelo médico en el
caso de la tuberculosis, por ejemplo, no tan solo es la identificación
de los síntomas (primer término), ni otorgar una etiqueta
diagnóstica (segundo término) -la tuberculosis-, sino la
identificación de la causa (tercer término), el bacilo de Koch, el cual
no puede ser inferido solo a través de la observación de síntomas,
sino con un puntual estudio médico en el que el bacilo es
independiente y aislable de los síntomas. En el caso de los
problemas psicológicos no es así, no hay una propiedad esencial o
sustancial o un tercer término (como el bacilo de Koch) que exista
independientemente dentro del organismo, que se pueda observar,
manipular, aislar, cultivar en ninguno de los problemas de esta
índole. Cabría preguntarse entonces, de manera escéptica, dónde
está la bacteria de la depresión, el virus de la ansiedad, el bacilo de
los trastornos de la personalidad y del resto de diagnósticos. Es por
ello que en los problemas psicológicos, más allá de los
comportamientos observados o verbalizados no hay nada que deba
ser tratado o suprimido. Por ejemplo, si nos ponemos de acuerdo
para utilizar un nombre absurdo (p.e. boniato) se observa más
claramente la pseudoexplicación de la que se parte.
El concepto de mente
Hace bastantes años, Watson (1916) argumentaba que el concepto
de mente no era más que un sustituto del concepto del alma, y
parece que no estaba equivocado. Watson rechazaba que la
psicología se encargara de estudiar algo que no podía observar ni
manipular, reclamando así la conducta como objeto de estudio de la
psicología por derecho propio. Nótese que en ningún momento se
niegan los fenómenos no observables, sino que quedaban fuera de
la comprensión científica de entonces; algo totalmente
comprensible si el objetivo era equiparar a la psicología al nivel de
una ciencia natural. Hoy a día, más de 100 años después, si bien no
consideramos que la postura de Watson sea un punto de llegada
debido a los problemas a los cuales le abrió la puerta al dejar a un
lado los eventos privados, sí que fue un punto de partida para
separar la psicología de la especulación y del estudio acientífico del
comportamiento. La insatisfacción con el conductismo clásico
watsoniano abrió las puertas para el desarrollo del conductismo
radical y el análisis de la conducta (Kazdin, 1983).
Desde los tiempos de Descartes se creía que la glándula pineal era
la sede o ubicación anatómica del alma, cuya localización era
perfecta para permitirle manejar el cuerpo humano, una
cosmovisión totalmente mecanicista y localizacionista, separando
así al alma que controlaba y al cuerpo que obedecía (González et al.,
2012; López-Muñoz et al., 2012; Molina, 2013). Este dualismo
cartesiano, como se ha visto en capítulos pasados, representa un
problema conocido como mente-cuerpo por su separación
inmaterial (res cogitans) -materia (res extensa). Lo anterior
constituye el problema sobre la existencia de procesos mentales y la
relación que mantiene con procesos físicos, y aunque hoy esta
concepción ha sido rechazada por gran parte de la comunidad
científica, lo cierto es que ha marcado las bases para otra forma de
dualismo psico-físico que persiste; el mentalismo (Zilio y Carrara,
2008). Hoy por hoy, el dualismo no tiene cabida en otras ciencias
naturales.
Cuando se habla de psicología clínica, un intento de solución a lo
anterior ha sido el monismo fisicalista, el cual apunta que es el
cerebro, sus estructuras anatómicas, sus vías neuronales y
bioquímicas las responsables de darle existencia a la mente,
reemplazando una amplia gama de experiencias psicológicas
humanas en actividad cerebral y explicaciones neurológicas (Schaal,
2005). Es decir, la actividad cerebral es un fenómeno, mientras que
la mente es un epifenómeno derivado de ella (Aguado, 2002;
Estévez-González et al., 1997; Martínez-Freire, 1999). Sin embargo,
este cambio resulta reduccionista y cae en la denominada falacia
mereológica, además que desde el punto de vista epistemológico y
pragmático no facilitarían el control o predicción de una conducta e
incrementaría de manera súbita la complejidad del fenómeno,
alejándose bastante del principio de parsimonia que impera en la
ciencia. Incluso en la perspectiva del análisis de la conducta (como
veremos más adelante) si sólo nos centramos en la respuesta, no
hay posibilidad de comprensión de la conducta (ni predicción ni
control).
Se ha mencionado que el reduccionismo es una forma de reducir la
explicación de la conducta a un nivel inferior o subagencial (como
los procesos cerebrales y químicos que difiere del objeto de estudio
y nivel propuesto por la psicología) y el eliminativismo, que propone
que no existe la posibilidad de establecer una relación entre los
procesos mentales y los físicos. Ambos puntos coinciden en que la
utilidad del lenguaje mental está en función de su capacidad de
refereirse a hechos, una postura llamada descriptivismo. Contrario a
estas posturas, el antidescriptivismo sostiene que el lenguaje no solo
funciona para describir hechos, sino que cualquier expresión
tendrá un significado según su uso en determinado contexto bajo
ciertas normas en cierta comunidad, cuyas normas están sujetas a
criterios públicos, es decir, de la conducta observable por otras
personas (Wittgenstein, 1999). Como podremos comprobar más
adelante, la postura del antidescriptivismo es compatible con el
análisis de la conducta y nuestra propuesta.
Haciendo un lado el eliminativismo, no es solo el problema del
lenguaje que se utiliza la razón por la cual el repertorio del
mentalismo se considera problemático, sino por dos cuestiones
principales: la naturaleza y el estatus ontológico de todo aquello
que se considera mental y su influencia causal sobre el
comportamiento observable. Las variables que intervienen o
median la conducta toman forma de constructos hipotéticos y
ficciones explicativas que hacen referencia a entidades o procesos
que, de existir, son inobservables y no pueden ser manipulados
(Skinner, 1985). Términos como mente, conciencia, las propiedades
neuronales, espirituales, psíquicas, cogniciones, voluntad, etc., son
ejemplos de ello y son característicos de una psicología folk que se
aleja de una explicación científica y nomológica de la conducta que
sea útil para entender y modificar tanto la conducta “desviada”
como normativa. El mentalismo asume que estas propiedades
inobservables e in-manipulables difieren en su naturaleza de la
conducta que podemos observar, siendo las primeras la causa de lo
segundo (Moore, 1995).
Aunado, el potencial daño de posturas como el mentalismo
también afecta a un nivel social, pues influye y forma la base que
justifica a perniciosos actos de segregación como el racismo y el
sexismo apelando a cualidades “interiores” de las personas
segregadas y a la vez justifica la “superioridad intrínseca” de los
segregadores, convirtiéndose en un impedimento de la integración
y de justicia social (Moore, 2003). De hecho, contrario a lo que se
cree, muchas versiones del dualismo/mentalismo sobreviven
inadvertidamente en distintas formas, aunque pareciera que ya no
tienen que ver nada con el concepto de las dos sustancias (PérezÁlvarez, 2018).
Propuesta analítico-conductual, una
alternativa científica y humana
La historia nos ha enseñado cómo es que desde el inicio de la
medicina los profesionales de la salud han tratado de estudiar los
problemas de comportamiento adjudicándoles causas que se
vuelven constructos hipotéticos y ficciones explicativas, a la vez que
este tipo de acercamientos patologiza el problema, internalizándolo
dentro de una persona, siendo el modelo bio-médico y la filosofía
dualista/mentalista que le subyace lo que ha imperado e impera
actualmente tanto en las instituciones clínicas, la investigación, la
docencia y la formación académica de muchos estudiantes. A
continuación, comentaremos lo que consideramos una alternativa
eficaz a los problemas antes mencionados.
El análisis de la conducta es una ciencia natural que estudia el
comportamiento y los principios que lo rigen, y que en su vertiente
aplicada se caracteriza porque sus procedimientos y estrategias
derivadas de los principios operantes y respondientes de la
conducta se aplican de manera sistemática para la mejora de la
conducta clínica y socialmente significativa o que es problemática
para la misma persona (Baer et al., 1987; Slocum et al., 2014; Wolf,
1978). Cabe destacar, como revisamos al inicio de este libro, que el
análisis de la conducta no tan solo es una metodología aplicada en
el ámbito clínico, sino que puede extenderse más allá logrando
permear otras áreas experimentales y aplicadas como en lo
educativo, lo social, la salud, el cuidado personal, lo comunitario, lo
deportivo, lo empresarial y en general, en la vida cotidiana (Moore y
Cooper, 2003).
El conductismo radical
Como a toda ciencia propiamente dicha, al análisis de la conducta
le subyace una filosofía que proporciona una visión del mundo y
cimenta las bases conceptuales para hacer el análisis y
experimentar con las variables que controlan el comportamiento, el
Conductismo Radical (Moore y Cooper, 2003), misma que ofrece
soluciones útiles para el problema mente-cuerpo. Recordemos que
el término radical nada tiene que ver con ser extremista, sino que
proviene del latín radix que significa raíz, por lo que el interés del
conductismo radical es comprender la conducta desde su raíz y
establecer que la raíz de lo psicológico es la conducta, poniendo un
relevante interés por las variables ambientales que influyen en el
comportamiento. El conductismo radical no niega la existencia de
los pensamientos y las emociones, sino que las considera como una
respuesta más cuya única diferencia es en términos de accesibilidad
(Moore, 2003), solamente la persona que los experimenta es la que
puede observarlos y sentirlos, y es a través del comportamiento
público verbal o no verbal como puede comunicarlos a las demás
personas. No hay que confundir la distinción de lo público/privado
con la distinción físico/mental, en el conductismo radical el hecho
de no ser observable para otra persona no significa que sea de otra
naturaleza o pertenezca a otra realidad, como lo es en el
mentalismo.
El conductismo radical es monista y materialista, plantea que los
pensamientos, sensaciones, emociones o todo lo que ocurre por
debajo del mundo de la piel no difiere en cuanto a la naturaleza del
comportamiento observable, tienen un mismo estatus ontológico y
se han formado de la misma manera a lo largo de un continuum
vital; sin embargo, la práctica, la automatización, la emisión de un
comportamiento con altos parámetros, su generalización y el
reforzamiento es lo que hace que de manera gradual se vayan
volviendo inaccesibles a la observación pública, es decir, privados
(Freixa, 2003; Zuriff, 1980).
Si se asume que los comportamientos privados tienen el mismo
estatus ontológico que las conductas públicas, también significa que
no existe una dimensión, entidad o proceso que sea diferente en
cuanto a su naturaleza, ni que estas sean la causa de la conducta.
Esta cuestión filosófica posibilita que la intervención en los eventos
privados pueda ser abordado de la misma manera, bajo los mismos
principios y estrategias con las que se abordaría un
comportamiento observable (Froján-Parga et al., 2011; Froján et al.,
2017; Pereira et al., 2019), salvo con ciertas adaptaciones que tienen
que ver con la administración de contingencias verbales o
condicionadas. Aún con que el conductismo radical es compatible
con la posición antidescriptivista se necesita llevar a cabo la
operacionalización de los términos mentales para poder analizarlos
de manera empírica y acto seguido modificar el comportamiento si
es que se requiere.
El problema de conducta
El análisis de la conducta asume que salvo algunas conductas
concretas necesarias para la supervivencia, la mayoría que
desarrollamos a lo largo de nuestra vida son aprendidas. Todo el
repertorio de comportamientos que emite una persona y que
pueden ser calificadas como indeseadas o problemáticas para una
misma persona o para otros, tienen el mismo estatus ontológico y
han sido moldeadas a lo largo de toda una vida, a través de
experiencias interactivas con el ambiente, y manteniéndose por
contingencias de reforzamiento en varias formas (Baron y Galizio,
2005), por lo que la diferencia entre la conducta deseada y
problemática no es sustancial ni naturalmente distinta, sino que es
una cuestión de convención social y normativa. Es decir, una
disminución o una exacerbación de una conducta respecto a lo
esperado socialmente, o bien, un comportamiento que es
incompatible con los objetivos de la propia persona a mediano y
largo plazo, sujetos a contingencias que pueden ser analizadas y
modificadas. Esto es, no se cree que el comportamiento (incluyendo
los privados) sea producto o causa de cualquier otra entidad,
constructo hipotético, alteración o disfunción subyacente (Skinner,
1985), además es útil recordar que la presencia de un mero proceso
subagencial (aunque sea parte de la conducta, como la actividad
sensorial, cerebral, muscular y esquelética) no es el indicador de un
problema psicológico, sino que son las consecuencias asociadas a
una conducta dentro de un contexto evaluativo lo que la vuelve
problemática, lo cual, nuevamente, se reclama que la conducta es la
raíz de lo psicológico.
Todas las personas nacemos con un abanico de respuestas que
nos permiten la supervivencia al inicio de la vida, mismas que se
pueden ir “perdiendo” conforme ocurre el desarrollo y que
permiten la producción de otras conductas más complejas (Glenn,
2004). Supongamos que un bebé con el reflejo de marcha
automática le permite mover las piernas cuando sus pies tocan una
superficie dura, este reflejo será de la misma forma siempre, cada
vez, conforme se vaya desarrollando y conforme vayan habiendo las
suficientes experiencias de aprendizaje, el reflejo se convertirá en
un caminar, y después en un correr. Estas últimas formas no
hubieran ocurrido sin las condiciones necesarias que le permitieran
dicho aprendizaje; tales como ensayos, ayudas físicas y verbales por
parte de los cuidadores, y sobre todo una consecuencia que pueda
mantener y mejorar las aproximaciones hacia una forma final de
respuesta, como el asombro y mimo o una más natural, que es
desplazarse de un espacio a otro y poder llegar o alcanzar aquello
que el bebé tiene por objetivo (Rosales-Ruíz y Baer, 1997). No es
complicado imaginar qué sucedería si por más que el bebé
intentara caminar jamás pudiera llegar de un lugar a otro;
seguramente esos intentos de comportamiento irían disminuyendo
cada vez más, y el comportamiento no se lograría hasta que
existieran las condiciones necesarias.
Los comportamientos de las personas, por muy naturales o
normales que nos parezcan son producto del aprendizaje, y poco a
poco se van perfeccionando. Este proceso, a lo largo de la vida de
una persona, es conocido como historia de reforzamiento o de
aprendizaje, y es el término que hace referencia a la suma total de
contingencias pasadas que han formado una conducta y que explica
por qué es probable que dicha conducta suceda en un futuro frente
a determinadas condiciones (Pérez y García, 2010). En la historia de
reforzamiento han ocurrido las contingencias que van moldeando
nuestra conducta; dotándonos de experiencias y propiciando
instrucciones de manera verbal a nuestro comportamiento diario.
Sin embargo, todas las conductas que hemos aprendido a lo largo
de nuestra vida no surgen espontáneamente, aquello que llamamos
“voluntad” es un nombre con el que podemos entender al control
estimular del ambiente sobre nuestro comportamiento. Dicho
control estimular, señala la correlación o la disponibilidad de cierta
fuente de reforzamiento, con lo cual aumenta la posibilidad y la
frecuencia de emitir una conducta que será reforzada. En síntesis,
es la conducta operante, la que influye en el ambiente y tildada de
voluntaria, la que ha sido moldeada, mantenida y seleccionada por
sus consecuencias pasadas (Glenn, 2004). Dicho de otra forma, el
ambiente moldea nuestra conducta, y nuestra conducta al
ambiente.
Las diferencias del ejemplo mencionado con un comportamiento
disruptivo o considerado anormal, no son cualitativas, ni de otra
naturaleza, sino cuantitativas. La historia de aprendizaje, las
contingencias verbales y las contingencias actuales son las que
crean las condiciones necesarias para que un comportamiento
problema se emita. Supongamos ahora que una persona que ha
tenido experiencias desagradables o infortunas como perder a un
familiar, ser despedido de su empleo, dejar de realizar las
actividades que eran de su agrado y que estas eran importantes
debido a su propia historia, comienza a experimentar sentimientos
y pensamientos (que por su historia de aprendizaje considera
desagradables e intolerables) y comienza a realizar algunas
respuestas que antes no hacía, como dejar de comer, dejar de
asearse, dejar de realizar actividades importantes, pasar mucho
tiempo acostado o pensar en lastimarse a sí mismo. Todos esos
comportamientos que comienza a emitir tienen un propósito, un
efecto sobre la misma respuesta, y dicho efecto aumenta la
probabilidad de que esas conductas se repitan en el futuro y se
mantengan. Esta relación desempeñada entre los estímulos y las
respuestas de cada elemento de secuencia conductual es una
función. Seguramente esta persona recibiría un diagnóstico de
depresión, pero podemos percatarnos que no es producto de
ninguna condición interna del sujeto ni de una entidad que controle
lo que hace, sino que el desarrollo y el mantenimiento de tal patrón
de comportamiento es debido a la interacción del sujeto con el
ambiente, su aprendizaje. Algunas personas podrían argumentar,
en este caso específico, que se trata de una depresión exógena, es
decir que viene a partir de acontecimientos ambientales y que eso
no es suficiente para explicar la depresión endógena. Sin embargo,
la evidencia actual nos dice que esta división clasificatoria además
de estar en desuso no es exacta y contiene una evidente fragilidad
epistemológica (Caponi, 2009), por lo tanto aquellas alteraciones de
agentes bioquímicos que pudieran estar presentes tomarían un
papel de correlato más que una causa (Pérez-Álvarez, 2007).
Si la causa de los comportamientos problemáticos está en el
ambiente, ¿podrían considerarse “anormales” o “disfuncionales”?
No hay nada de anormal o disfuncional en ese comportamiento si
tomamos en cuenta los siguientes puntos: el comportamiento es
producto de la historia de aprendizaje de una persona, que se forma
de la misma manera que una conducta no considerada con tal
calificativo (normal), por lo que si bien el comportamiento puede
ser desagradable, disruptivo o indeseado para la persona que lo
emite o para otros (según el contexto), no es anormal en cuanto su
ontología, y simplemente sería una desviación de una evaluación
normativa. En defensa de lo anterior, filósofos como Canguilhem
argumentan que la falsa dicotomía normal-anormal no es original,
sino distintos modos de vida que le permiten la adaptación y que en
todo caso son cuestiones cuantitativas arbitrariamente (Bacarlett y
Lechuga, 2009). Tampoco es una conducta disfuncional, puesto que
todas las conductas son y cumplen una función. Haciendo una
hipótesis de nuestro caso presentado en párrafos anteriores, la
función de las conductas de esa persona puede ser disminuir,
aplazar, postergar o eliminar aquellos eventos privados que se
consideran desagradables o aversivos o bien la delegación de
responsabilidades, consecuencias que pueden resultar una
estrategia muy eficiente. Sin embargo, a mediano y largo plazo,
serían parte de lo que mantiene al problema. También, quizás ese
mismo comportamiento se mantiene debido a consecuencias de
tipo social, como atraer más empatía por parte de otras personas,
mayor preocupación, acceso a tangibles, etc., cuando se está
privado de ello, aunque la persona no se comporte
intencionadamente. Además, se tiene que considerar que hay
múltiples comportamientos que son aprendidos por medio de la
socialización y que tienen una gran influencia por medio del
lenguaje, como el caso de las conductas gobernadas por reglas, y de
hecho un gran número de problemas clínicos con personas verbales
tienen que ver con ello. La explicación de la conducta gobernada
por reglas y sus posibles funciones rebasan la extensión de este
capítulo.
Es imposible que un comportamiento no desempeñe una función
en un sentido conductual, y en un sentido pragmático tampoco es
disfuncional, pues dicho comportamiento funciona porque es
eficiente para un fin. De hecho, muy probablemente el
comportamiento emitido es una forma de afrontamiento eficiente
respecto aquello que experimenta (como lesionarse para disminuir
emociones intensas, o gritar para llamar la atención de otro), y no
puede ser disfuncional considerando que hay personas que han
estado en situaciones presentando comportamientos depresivos o
ansiógenos, por ejemplo, durante muchos años. La cuestión que
podría discutirse es que ese comportamiento no coincide respecto a
lo esperado socialmente o con los mismos objetivos de la persona
que se comporta. Es importante considerar en este punto que en
varios casos los intentos de solución a corto plazo son realmente
pseudo-soluciones y parte del problema, por lo que las estrategias
de solución alternativas deben ir orientadas siempre visualizando a
largo plazo. Aunado a ello, a diferencia del modelo bio-médico, el
análisis de la conducta no solo trata de disminuir aquellos
comportamientos que sean problemáticos; sino que también se
interesa por reemplazar el comportamiento problemático por un
repertorio alternativo más útil, uno que persiga la misma función o
bien que le permita mayor adaptabilidad al contexto; en ese sentido
el análisis de conducta es constructivista pragmáticamente (Cooper
et al., 2020). También, los analistas de conducta no solo trabajan
con las conductas que suponen un problema, sino que trabajan para
potenciar algunos comportamientos existentes en el repertorio de
una persona, como las habilidades sociales, la comunicación en
pareja, el afrontamiento de un deportista a situaciones de
competición, las habilidades parentales, etc.
Dependiendo de la visión de la naturaleza del comportamiento
problemático será un parteaguas para el tipo de intervención que se
empleará y en la mayoría de los casos, los modelos de intervención
que están basados en modelos médicos y asunciones filosóficas
dualistas/mentalistas dificultan la explicación y la atención a los
problemas que son de tipo psicológicos. El análisis de la conducta
es determinista, no fatalista, lo cual considera que de la misma
forma que se ha aprendido un comportamiento problema,
utilizando los mismos principios psicológicos de aprendizaje es
posible lograr cambios conductuales o mejorías en la vida diaria.
Esta actitud científica nos permite un análisis donde la
experimentación y la modificación de variables nos serán útiles
para poder entender y predecir el comportamiento objetivo y a su
vez modificarlo. Este determinismo, a un nivel molecular es muy
prometedor, nos permite encontrar regularidades, corroborar y
replicar relaciones funcionales entre determinados elementos sin
que esto signifique falta de complejidad (García, 2018). Si
consideramos que una persona, así como a lo largo de su vida ha
aprendido comportamientos que significan un problema, puede
aprender otras respuestas alternativas siendo la persona su mismo
agente de cambio, logrando una agencia personal que le conduzca a
actuar de manera diferente frente a ciertas situaciones y emitiendo
comportamientos en dirección a sus propios intereses que mejoren
su satisfacción vital (Slocum et al., 2014). Lo anterior, a nuestro ver,
es una perspectiva más humana en la comprensión de los
problemas psicológicos.
El análisis funcional: una herramienta
indispensable
El modelo médico y las filosofías dualistas-mentalistas imperan
hoy por hoy en múltiples institutos, clínicas de atención,
consultorios privados, en la formación de estudiantes de psicología
y en las explicaciones populares de la conducta. La intervención
para un determinado problema psicológico está en función del
establecimiento de un diagnóstico previo, una intervención
nomotética que apuesta por la eliminación inmediata del malestar,
de su patógeno o aquello que se considera causa, asumiendo sin
más que lo responsable de dicho malestar se encuentra, de alguna
manera, dentro de la persona. Sin embargo, han existido personajes
dentro del mismo gremio que han reconocido estas limitaciones,
como Claude Bernard, considerado el padre de la medicina
moderna, cuando comenzó a percatarse que había alternativas para
los problemas psicológicos (Bunge, 2012; Iwata & Dozier, 2008).
Desde hace bastantes años ha existido una resistencia bien
fundamentada por parte del análisis de la conducta a las
intervenciones basadas en los diagnósticos y una clasificación
krapeliana engañosa, que como hemos visto mantienen un valor
predictivo y comunicativo, pero no explicativo ni de influencia
efectiva (Kanfer y Saslow, 1965). El análisis de la conducta ha
propuesto como método alternativo al diagnóstico tradicional y
como guía de la intervención una herramienta que indaga en las
respuestas objetivo, los estímulos responsables de su presentación
y causa de la misma. Este procedimiento es el análisis funcional de
la conducta.
El análisis funcional es el proceso que vertebra y respalda a toda
intervención analítico-conductual; es un proceso que consiste en
hacer y comprobar las hipótesis de las relaciones funcionales entre
el ambiente y una clase de respuesta, en este caso concreto,
problemática. Es decir, el análisis funcional permite identificar las
contingencias que mantienen una conducta problemática y aquellos
eventos que hace que se presente. A su vez, permite obtener la
información necesaria para entender, explicar y diseñar
intervenciones individualizadas eficaces (Cooper et al., 2020;
Froxán, 2020; Iwata y Worsdell, 2005). La manera en que es posible
conocer este proceso es cuando comprobamos que un cambio
específico en un evento (la variable dependiente, la respuesta
objetivo) se debe al cambio de otro evento (la variable
independiente, los antecedentes y las consecuencias de las
respuestas) y que es poco probable que se deba a la actuación de
una variable extraña.
Las conductas que suponen un problema para las personas tienen
un desarrollo y un proceso de mantenimiento debido a los mismos
principios psicológicos de aprendizaje que un comportamiento no
problemático o socialmente apropiada (Iwata y Dozier, 2008), por lo
que los comportamientos problemáticos, si se presentan en
diversas dimensiones, es porque cumplen una función; es decir, las
conductas se aprenden y se mantienen mediante las relaciones
funcionales de la interacción con el ambiente, y el análisis funcional
identifica esa interacción.
Existe variedad de formas de evaluar funcionalmente el
comportamiento. Algunos métodos son más complicados que otros,
algunos más sistemáticos, otros involucran la manipulación
experimental de variables, otros la observación directa, o la
obtención de información por medio de entrevistas. También
algunas veces la respuesta a evaluar es una distinta pero
perteneciente a la misma clase; sin embargo, independientemente
de la forma de obtener la información y aunque algunos sean más o
menos útiles para determinadas situaciones, todos tienen en común
el indagar analíticamente las relaciones funcionales de una
respuesta con su ambiente (Borrero y Borrero, 2008; Cooper et al.,
2020; Froxán, 2020; Hall, 2005).
Ventajas del análisis funcional
El análisis funcional ofrece distintas ventajas frente al diagnóstico
tradicional, por ejemplo, el diagnóstico tradicional se otorga con
base en una clasificación sindronómica que solo toma en cuenta la
morfología de la conducta, es decir, su forma o aspecto, pero no
toma en cuenta su funcionalidad (Bissett y Hayes, 1999), y como ya
hemos visto, conocer solo la morfología no orienta sobre cómo
intervenir en el problema psicológico, sino que es necesario
comprender las demás variables de la triada operante. Conocer la
función y el contexto en el que sucede permite explicar el problema
y diseñar una intervención adecuada a las características del
comportamiento y de la persona en cuestión. Lo anterior es
relevante en la clínica psicológica, puesto que dos respuestas
pueden ser idénticas morfológicamente, pero con una distinta
función. Por ejemplo, una persona que se autolesiona, su respuesta
puede funcionar tanto para reducir, postergar o eliminar algún
evento privado como una emoción o pensamiento; o bien para
aumentar la empatía, el acercamiento o la atención de alguien
cuando se ha estado privado de ello. Dos funciones totalmente
distintas que orillarían a dos aproximaciones de intervención
bastante distintas. De igual forma, dos respuestas pueden ser
morfológicamente diferentes, pero compartir la misma función, por
ejemplo, beber alcohol en exceso o pasar mucho tiempo en la cama
como una forma de regular la emoción. Es necesario mencionar que
las personas que emiten estos comportamientos no necesariamente
tienen que percatarse de la función de su conducta para que así sea,
o sea una forma de chantaje, sino que corresponde al fenómeno
llamado automaticidad del reforzamiento que de igual forma no es
necesario que la conducta problema lleve una secuencia lógica,
pues el fortalecimiento por las consecuencias en muchos casos, es
arbitraria.
Si tomamos en cuenta la funcionalidad de un comportamiento y la
historia de reforzamiento de una persona, es más sencillo y lógico
realizar una hipótesis de desarrollo con sentido en vez de hacer
especulaciones sobre la existencia de una entidad que pudiera ser
la causa de ese comportamiento. Además, el análisis funcional es
flexible en el aspecto de que siempre puede ser modificado a
medida que vamos obteniendo nueva información o vamos
descartando ciertas hipótesis, haciendo que podamos percatarnos
de manera eficiente cuando una intervención no va en la dirección
que queremos.
Esta metodología de evaluación puede realizarse tanto de los
comportamientos problemáticos que ocurren fuera de la sesión, en
la vida cotidiana, como los que ocurren dentro de la misma sesión
clínica; dotando así de una observación directa e in situ de
comportamientos funcionalmente equivalentes de aquellos que día
a día representan el problema psicológico de una persona, que
además al estar más cerca en espacio y tiempo posibilita una
intervención efectiva (Kohlenberg y Tsai; 2021; Koerner et al., 1996).
No obstante, se ha buscado tener como herramienta clínica una
dimensión diagnóstica funcional basada en los esfuerzos
deliberados por escapar y evitar de pensamientos, emociones,
sensaciones y recuerdos llamada trastorno de evitación experiencial
(Hayes et al., 1996). Aunque esta clasificación ha tenido la intención
de clarificar y ha ido modificando su nombre, consideramos puede
presentar problemas. En primer lugar, porque sigue utilizando
conceptos provenientes de clasificaciones del modelo bio-médico,
en segundo lugar, porque dicha clasificación legitima la
patologización, y, en tercer lugar, lo que personalmente nos parece
el mayor desacierto es que otorga a priori una funcionalidad (en el
sentido conductual) a los comportamientos problemáticos. Si bien
es posible que los comportamientos problema de las personas
cumplan una función de escape o de evitación, cómo hemos visto,
existen también otras funciones, donde incluso una misma
respuesta que en determinada situación cumple una función de
escape, en otra situación sea otra función, como el caso de las
conductas bajo programas de reforzamiento concurrentes. Esto,
paradójicamente, podría poner más énfasis en la morfología que en
las relaciones funcionales, ignorar las demás funciones del
comportamiento y un notable sesgo a favor de una sola función.
Las ventajas de conceptualizar el comportamiento como
problemático, sujeto a contingencias en vez de patologizarlo,
además de la utilidad clínica que se ha revisado, responde a
virtudes particulares y sociales. Las personas que han sido
diagnosticadas y patologizadas han recibido estigma, prejuicio y
segregación, han sido objeto de burlas y sometimiento a
condiciones no humanas y aislamiento, a dificultades económicas y
restricciones legales (Alarcón, 2017, Doménech, 1995; González,
2009). Desde que se etiqueta a una persona como “enfermo mental”
o incluso se considera que hay una condición o sustancia
intrínsecamente en una persona, se forman las bases para una
interpretación equivocada del comportamiento.
La visión despatologizante del análisis de la conducta que
proponemos y que considera al comportamiento como
problemático puede aportar una visión diferente del problema
psicológico, pues es todo lo contario, no se atribuye el problema a
una condición inherente subagencial, por lo que se puede modificar
el comportamiento aprendiendo respuestas alternativas a las
problemáticas, modificando variables del ambiente, empatizando y
considerando con la historia de aprendizaje de cada persona,
dotando de autonomía, resolviendo y solventando los problemas
que se le presentan de manera más adecuada, convirtiéndose en su
propio agente de cambio.
Consideramos que parte de la solución para esto no es
desestigmatizar al enfermo mental o a la enfermedad mental, sino
ver el fenómeno como un problema de comportamiento, mirando
hacia una ciencia cuya filosofía, visión y modelo sea la de un
comportamiento problemático natural y modificable, donde el
objeto sea en sí mismo dicha conducta. En congruencia con lo visto
en este capítulo y una ciencia del comportamiento con una fuerte
base teórica y una sólida fundamentación experimental,
proponemos considerar el concepto de salud o bienestar
psicológico para referirnos al acto de buscar satisfacción vital
personal o armonía con otras personas por medio de nuestro
comportamiento.
El concepto de salud/bienestar psicológico podría considerar esta
reestructuración en la forma de ver el comportamiento
normativamente evaluado de desviado, haciendo un cambio en la
manera de entenderlo, de clasificarlo, y de desarrollar tecnologías
que permitan su modificación, lo cual hoy por hoy es cada vez más
posible a lo largo de muchos ámbitos. Si bien esto último puede ser
controvertido desde muchos aspectos, consideramos que puede ser
el inicio de una propuesta filosófica respecto a la actividad humana
y una reestructuración racional (Kraemer, 2018) de los términos
utilizados hoy de manera indiscriminada sobre el comportamiento
de las personas.
Conclusiones
Existen alternativas que vienen a contrastar los problemas que se
derivan del modelo bio-médico en lo psicológico, específicamente
el análisis de la conducta, cuya aproximación científica es
incompatible con las premisas del modelo y la filosofía dualista que
predomina, siendo el análisis de la conducta una ciencia basada en
asunciones monistas, deterministas, parsimoniosas y nomológicas
que des-patologiza los problemas psicológicos al considerarlos
naturales, adaptativos y funcionales, producto de las variables
históricas y contingenciales sin importar su evaluación normativa.
El principal recurso del análisis de la conducta es el análisis
funcional, cuya metodología nos permite estudiar en sí misma a la
conducta para evaluar su función, describirla, explicarla y
predecirla; para diseñar e implementar intervenciones eficaces que
no tan solo modifiquen la conducta problema, sino que además
respondan a la cuestión sobre por qué dicha intervención ha
funcionado.
En congruencia con el conductismo radical y como señala el título
de este artículo, proponemos el concepto de salud/bienestar
psicológico y no otro (como “salud conductual”) como una forma de
des-patologizar los problemas y experiencias de la vida, pero
también se propone como una forma de coherencia filosófica y
científica, puesto que al dividir lo psicológico con lo conductual
estaríamos legitimando una división ontológica y epistémica sin
sentido asumiendo que lo psicológico es una cosa y lo conductual
otra que responden a distintas naturalezas y principios.
Preguntas para la Reflexión
• ¿El
fenómeno psicológico puede explicarse de manera clara a través
de los diagnósticos?
• ¿Es conveniente que los psicólogos clínicos y psicoterapeutas
mantengan una filosofía mentalista? ¿Por qué?
• Las alternativas propuestas aquí desde el Análisis de la Conducta,
¿De qué manera facilitarían la práctica clínica?
• De manera social, ¿Cómo beneficiaría conceptualizar las llamadas
enfermedades mentales como problemas psicológicos?
• Si asumimos la postura filosófica que se presenta en este capítulo,
¿cómo nos beneficiaría la conceptualización del bienestar psicológico
en vez de la patologización a nivel clínico? y ¿a nivel social?
Epílogo:
Análisis de la conducta humana
en las circunstancias de la vida
para producir cambios
Juan José Ruiz Sánchez
1. Producir cambios en la conducta de
personas y colectivos
Hacer análisis funcional de la conducta supone comportarnos como
investigadores y/o interventores (psicosociales, clínicos, culturales,
etc.) ante los problemas y potencialidades humanas desde una
determinada perspectiva encaminada a recabar información
relevante con el objetivo de producir cambios en los
comportamientos privados y públicos de personas o colectivos
concretos.
Esta perspectiva tiene conexiones filosóficas y repercusiones
pragmáticas.
2. Vertiente filosófica
Desde su vertiente filosófica se nutre originalmente del
conductismo radical skinneriano, que entiende que todas las
actividades humanas llamadas mentales/subjetivas y abiertas o
manifiestas son conductas sujetas a funciones relacionadas con el
medio ambiente o condiciones de vida de las personas u
organismos en estudio.
Igualmente tiene afinidades con otras tradiciones filosóficas
diversas que tienen en común situar los problemas y dificultades
humanas en las circunstancias de la vida concreta que viven las
personas y no en supuestos fallos o averías internas mentales o
corporales inferidos. Aquí podemos encontrar al raciovitalismo de
Ortega y Gasset que sitúa a la persona en su “yo soy yo y mis
circunstancias, y si no las salvo a ellas no me salvo yo”; a la filosofía
fenomenológica en su vertiente más existencial que sitúa las
angustias humanas compartidas por todos en relación a las
condiciones limitantes de todo tipo de vida (la enfermedad, la
muerte, etc.); e incluso a la dialéctica marxista y sus derivados que
relacionan el funcionamiento de las sociedades con las condiciones
materiales que la sustentan y que dan forma a sus prácticas
socioculturales e ideológicas en interacciones de lucha de poderes
sociales generadores de diversas problemáticas humanas. También
el construccionismo social (no confundir con el constructivismo
mentalista) tiene afinidades con esta perspectiva al vincular las
prácticas culturales de cada sociedad con asuntos como la
construcción y solución de problemas derivados de la propia noción
de persona o sujeto que se mantiene en cada sociedad y momentos
históricos.
3. Vertiente pragmática o aplicada:
Desde su vertiente pragmática sitúa a personas y colectivos (dado
que el análisis funcional de la conducta no solo es aplicable a
conductas de sujetos concretos, sino también a colectivos,
instituciones o grupos sociales de sujetos en interacción) en su
funcionamiento conductual en relación a sus antecedentes y
consecuentes. Como antecedentes se recaban los históricos o
biográficos que se consideran relevantes para las conductas en
estudio que se pretende modificar o cambiar de sujetos concretos o
colectivos y que sirven para comprender las interacciones previas
con el medio ambiente de condiciones de vida que hacen más
probable las conductas actuales; e igualmente se recaban los
antecedentes actuales (situaciones, momentos, eventos precedentes
inmediatos que frecuentemente son interacciones o relaciones
concretas con otras personas) que dan lugar a “reacciones
involuntarias”
(respondientes)
o
“conductas
voluntarias”
(operantes) y las consecuencias inmediatas y demoradas de esas
conductas de sujetos o colectivos en estudio que la seleccionan, la
mantienen o la debilitan a la corta y a la larga; todo ello para
establecer “las variables independientes” (antecedentes y
consecuentes) de las conductas a modificar en estudio que son “las
variables dependientes”.
4. Usos socioculturales e históricos del
lenguaje:
Es necesario también apuntar en esta cuestión del análisis
funcional de la conducta humana (dado que se hace también de la
conducta de otras especies) está atravesada por el uso que hacemos
del lenguaje para describir nuestra realidad cotidiana y hacer todo
tipo de análisis científico, filosófico, social o histórico del acontecer
humano. A través de cómo y para qué usamos el lenguaje podemos
contactar con “realidades” que ya están ahí a la mano
(contingencias directas) potencialmente observable e incluso
construir mediante diversas prácticas técnicas y de costumbres
culturales mediante el intercambio social (conductas regidas por
reglas socio-verbales) que sirven para hacer diferentes formas de
análisis funcionales que convocan a sus propios partidarios y
detractores. Gran parte del análisis funcional consiste pues en el
análisis de las interacciones verbales-lingüísticas de las personas
que mantienen o modifican sus conductas verbales y no verbales.
5. Información relevante para modificar
conductas, preferiblemente con
orientación ética y colaboradora
Lo que sí tienen en común estas diferentes perspectivas de hacer
análisis funcional (pongamos por caso la skinneriana con su análisis
aplicado de la conducta, la postskinneriana con su contextualismo
funcional y la social con su contextualismo social) es situar los
problemas y potencialidades humanas como clases de conductas
sujetas a las condiciones antecedentes y consecuentes de la vida de
las personas como objetivo de análisis en intervención para
modificar, cuando se puede a veces con mucha modestia, y
éticamente de manera preferible con la colaboración de esas
mismas personas o colectivos.
6. Conclusión
Lo que nos hacemos y decimos los unos a los otros y a nosotros
mismos a lo largo de nuestra vida en nuestra historia y situaciones
de la vida actuales compartidas son las causas y consecuencias de
los llamados dramas y bienestares mentales, emocionales o
psicológicos. Al análisis de esos intercambios se dedica el llamado
análisis funcional de la conducta.
Glosario de términos
Actividad clínicamente relevante: conjunto de cadenas funcionales que varían según el
objetivo perseguido por el terapeuta (Evaluar, Explicar, Tratar y Consolidar).
Análisis Funcional de la conducta: Herramienta que permite explicar científicamente
cualquier conducta, recurriendo a los principios de aprendizaje subyacentes. Supone
analizar la función que cumplen los elementos implicados en una interacción, es decir,
dada una conducta concreta de un organismo, consistiría en identificar los elementos
del ambiente (externo o interno) de los que dicha conducta es función.
Antecedente: Estímulo o conjunto de estímulos presentes cuando se emite una respuesta.
En condicionamiento clásico, dicho estímulo adquirirá papel funcional si por ensayos
sucesivos adquiere la capacidad de señalar la presentación del EI o su retirada. En este
caso funciona como Estímulo Condicionado. En el condicionamiento operante los
estímulos antecedentes sólo tendrán papel funcional, si han adquirido, a través de
ensayos sucesivos, la capacidad de señalar la aparición de una determinada
consecuencia tras la realización de una determinada conducta en su presencia. En ese
caso podrán funcionar como Estímulo Discriminativo o Estímulo Delta.
Cadena de comportamiento: Una secuencia de estímulos y respuestas, donde cada
respuesta modifica la situación de estímulo y esta funciona como estímulo
discriminativo para una respuesta posterior.
Castigo (con función probable de): Verbalizaciones tras cuya emisión se reduzca, cambie o
desaparezca, en frecuencia, duración o intensidad, la respuesta inmediatamente
anterior del cliente, en contenido o en función. Se clasifica como Castigo porque la
verbalización inmediatamente anterior del cliente cambia, empieza hablando de su
cansancio y termina hablando de una emoción positiva. Verbalizaciones que parezca de
reforzamiento, interesadas, amables, y tras las cuales se observe una reducción o
cambio en frecuencia, duración o intensidad de la respuesta del cliente, en contenido o
función, cumplen antes una función estimada de castigo.
CCR1: Comportamiento observable de la persona relacionadas con su motivo de consulta,
sus quejas principales y los problemas psicológicos auto-percibidos.
CCR2: Comportamiento observable de la persona relacionadas con las mejorías y/o
avances terapéuticos, incompatibles con las anteriores.
CCR3: Comportamiento verbal de la persona que especifica relaciones funcionales autoreferidas que relacionen su propio comportamiento y el contexto, en sus propios
términos y terminologías.
Clases operantes: Conjunto de respuestas que cumplen la misma función, es decir, que
tienen el mismo efecto en el ambiente. Con independencia de su morfología y
topografía, las contingencias de reforzamiento afectan a todas ellas.
Comunidad Verbal: Conjunto de personas que comparten un mismo código verbal.
Conducta: Objeto de estudio de la psicología. Engloba cualquier cosa que haga un
organismo en interacción con el ambiente. Emerge en dicha interacción OrganismoAmbiente. La conducta puede ser innata o aprendida, diferir en cuanto al grado de
complejidad y clasificarse en base a diferentes aspectos (desde el punto de vista del
observador: privada vs pública; por su morfología: cognitiva, motora o fisiológica; en
base al proceso de aprendizaje subyacente: operante vs respondiente). Frecuentemente
se utiliza el término respuesta como sinónimo, aunque podemos establecer ciertos
matices.
Conducta clínicamente relevante: conducta problema que aparece en el contexto clínico y
que guarda una relación de equivalencia con los problemas que el cliente tiene fuera de
sesión. Por tanto, el terapeuta puede observar y modificar estas conductas durante la
sesión y, a su vez, generar cambios en el contexto cotidiano de la persona.
Conducta emergente: conducta que emite un organismo sin una historia de reforzamiento
o condicionamiento explícito/directo.
Conducta gobernada por reglas: conducta bajo control de una descripción verbal que
especifica contingencias.
Conducta moldeada por contingencias: conducta bajo control de la experiencia directa
con las contingencias operativas en el medio.
Conducta parasuicida o autolesiva no suicida (nonsuicidal self-injury/NNSI): cualquier
conducta intencional y autodirigida que causa destrucción inmediata de tejidos
corporales.
Conducta verbal: comportamiento con consecuencias mediadas por otro organismo que
ha sido entrenado en una comunidad verbal.
Correspondencia decir-hacer: relación de coherencia o coincidencia entre lo que una
persona dice que va a hacer y lo que posteriormente hace.
Constructo: construcción teórica sobre un fenómeno determinado.
Contingencia: Probabilidad de aparición de un evento dada la aparición de otro (Ej. Si
aparece el evento A aparecerá el evento B), la cual puede varía entre -1 y 1, siendo de -1
hasta 0, una relación de contingencia negativa (el evento A anuncia la no aparición o la
retirada de B), de 0 hasta 1, una relación de contingencia positiva (el evento A anuncia la
aparición de B) y 0, una relación de contingencia nula o “acontingencia”.
Consecuente: Es un estímulo o conjunto de estímulos que sigue a la respuesta. Sólo si el
consecuente afecta a la probabilidad de emisión futura de una conducta (aumentándola
o disminuyéndola) adquiere papel funcional, funcionando en esos casos como
reforzador positivo (implicado en procesos de reforzamiento positivo y castigo negativo)
o como reforzador negativo (implicado en procesos de castigo positivo y reforzamiento
negativo).
D: Verbalización categorizada como CCR que hace referencia a conducta actualmente
presente en sesión.
Ecoica: operante verbal que se emite ante estímulos vocales y que es reforzada cuando
corresponde punto-a-punto con la respuesta y guarda similitud formal.
EIBI: early intensive behavioral intervention - intervention conductual temprana e
intensiva. Categoría que incluye aquellos tratamientos que cumplen con las 10
características enumeradas por Green (2001).
Estímulo condicionado: Estímulo que predice la aparición de otro y produce una
respuesta refleja.
Estímulo consecuente: estímulo que aparece debido a la respuesta operante y modifica la
futura probabilidad de emisión de la respuesta.
Estímulo delta (ED): También llamados estímulos discriminativos negativos (ED-). Avisan
de que, en su presencia, una respuesta está siendo sometida a castigo o extinción.
Estímulo discriminativo (ED): Estímulo que señala la probabilidad de que, en su
presencia, una respuesta será reforzada.
Estímulo incondicionado: Estímulo que produce una respuesta refleja por sí solo.
Estímulo neutro: Estímulo que no produce ninguna respuesta específica en un organismo.
Equivalencia funcional: Fenómeno por el cual un estímulo verbal (palabra) y otro no
verbal (referente) llegan a provocar respuestas similares.
Etiquetamiento: acto de verbalizar un objeto, evento o persona.
F: Verbalización categorizada como CCR que hace referencia a conducta que se produjo en
un momento diferente al del momento presente en sesión, típicamente hace referencia
a un acontecimiento que el cliente relata y que le ocurrió durante la semana.
Grupo control: Agrupación de sujetos que no se exponen al presunto valor de la variable
independiente.
Habilidades terapéuticas: conjunto de aptitudes y actitudes que poseen los terapeutas.
Hablante: persona que emite verbalizaciones ante la presencia de un oyente.
Historia de Aprendizaje: conjunto de todas las relaciones de contingencia que un
organismo ha tenido en el pasado.
Interacción: Relación que se establece en un momento dado entre ciertos elementos del
ambiente (interno o externo) y el organismo que responde ante estos. Dicha interacción
puede ser analizada funcionalmente.
Interacción verbal terapéutica: intercambio verbal entre terapeuta y cliente que pone en
marcha los procesos de aprendizaje responsables del cambio terapéutico y constituye la
base de la aplicación de las técnicas de tratamiento.
Intraverbal: operante verbal que se produce ante estímulos discriminativos verbales,
produciendo respuestas que no guardan relación formal, ni exacta con el antecedente
verbal.
Mando: operante verbal que se produce ante operaciones de establecimiento y permite
acceder a reforzadores específicos.
Modelo de tratamiento: conjunto de procedimientos para la enseñanza de objetivos
particulares organizados en base a un marco conceptual específico.
Moldeamiento verbal: moldeamiento de conductas a través de contingencias obtenidas en
la interacción verbal terapéutica.
Naming: aprendizaje incidental de la relación entre palabra-objeto como oyente,
reforzado por consecuencias sociales.
NDBI: Naturalistic developmental behavioral intervention - categoría que incluye un
conjunto de tratamientos globales y específicos que se nutren de las ciencias del
desarrollo y utilizan estrategias conductuales.
Operación de abolición: estímulo u operación ambiental que disminuye la probabilidad de
una respuesta alternando el valor del reforzador.
Operación de establecimiento: estímulo u operación ambiental que aumenta la
probabilidad de una respuesta alternando el valor del reforzador.
Oyente: persona que recibe las verbalizaciones emitidas por un hablante.
Programa: se usa como sinónimo de modelo de tratamiento.
Programa de enseñanza específico: objetivos y metas que componen un programa
comprehensivo, por ejemplo “discriminacion de oyente de partes del cuerpo”.
PRT: pivotal response treatment - entrenamiento en conductas pivotales. Modelo de
tratamiento conductual y comprehensivo que utiliza una perspectiva naturalista para la
enseñanza.
Reforzador: Estímulo consecuente contingente a la conducta que afecta a la probabilidad
de repetición futura. Se clasifica en “Estímulos reforzadores positivos” (incrementa la
probabilidad de una conducta cuando participa en procesos de reforzamiento positivo y
la reduce cuando participa en procesos de castigo negativo) y “Estímulos reforzadores
negativos” (reduce la probabilidad de una conducta cuando participa en procesos de
castigo positivo y la incrementa cuando participa en procesos de reforzamiento
negativo).
Reforzamiento (con función probable de): Verbalizaciones tras cuya emisión se aumente o
mantenga, en frecuencia, duración o intensidad, la respuesta inmediatamente anterior
del cliente, en contenido o en función. Se clasifica como Reforzamiento porque la
verbalización inmediatamente anterior del cliente se mantiene. Verbalizaciones que
puedan parecer discriminativas, de petición de información o similar, si siguen con la
conversación o aumentan su topografía, se consideran reforzamiento. Se recuerda: el
contenido per se es irrelevante, importa el efecto que tiene sobre el comportamiento
inmediatamente anterior del cliente.
Reforzamiento diferencial: Procedimiento de dos componentes que consta de (a) proveer
reforzamiento de forma contingente a la ocurrencia de una respuesta diferente a la
respuesta de interés clínico y (b) de limitar la entrega de reforzamiento, lo más posible,
ante cualquier ocurrencia del comportamiento de interés clínico
Regla de Conducta: Descripción verbal de una contingencia: Si ante A, haces B, ocurrirá C.
(Ej. “Si cuando tengas exámenes estudias con tiempo suficiente, aprobarás”). Pueden
explicitarse todos los elementos implicados o puede tratarse de una explicitación parcial
en la que algunos elementos estén implícitos (Ej. Es necesario estudiar).
Respuesta: Aunque en ocasiones se utiliza como sinónimo de conducta, frecuentemente se
reserva para aludir a las propiedades topográficas (dimensiones) de la conducta
(frecuencia, intensidad, duración, etc).
Respuesta incondicionada: Respuesta refleja elicitada en un organismo por un estímulo
incondicionado o condicionado.
Respuesta mediadora: fracción de una respuesta elicitada por un estímulo que se asocia a
la respuesta provocada por otro estímulo.
Respuesta operante: respuesta evocada por un organismo en presencia de un estímulo
antecedente con el fin de hacer aparecer un determinado reforzador.
Secuencia de conducta: Dentro del flujo continuo de conducta, es el segmento que se
selecciona artificialmente para ser analizado y poder determinar fácilmente
antecedentes, conducta y consecuentes implicados.
Suscitar: Provocar, promover o favorecer.
Tacto: respuesta que se emite ante la presencia de otra persona sobre un evento, objeto o
persona del mundo físico.
TEA: Trastorno del Espectro Autista. Condición del neurodesarrollo caracterizada por la
alteración persistente en la evolución normativa del desarrollo en procesos de
socialización, conducta verbal, patrones restringidos de intereses y/o sensibilidad
sensorial.
Terapia Dialéctico Conductual (DBT): Tratamiento habitual para personas con intentos
suicidas recurrentes y diagnóstico de trastorno límite de la personalidad (TLP), que
generalmente consiste en terapia individual, entrenamiento grupal en habilidades,
coaching telefónico y reuniones de consultoría del equipo terapéutico.
Textual: operante verbal que se emite con respuestas vocales bajo el control de estímulos
visuales (textos).
Transferencia de funciones: modificación de la función de un estímulo a través de la
modificación de la función de otro con el que se ha visto asociado de manera indirecta,
es decir, no contigua.
Tratamiento comprehensivo: tratamiento que aborda diversas áreas del desarrollo de un
sujeto.
Tratamiento focal: tratamiento que aborda un número limitado de objetivos conductuales.
Variables disposicionales: Aluden a condiciones del organismo y del entorno
relativamente estables que, sin formar parte de la secuencia funcional, tiene la
capacidad de alterarla, modificando el valor de los elementos de la secuencia y
favoreciendo o dificultando que una determinada relación funcional se establezca.
Variables funcionales: Aluden a los elementos que forman parte de la interacción sujetomedio. Participan en la contingencia de dos términos (en las conductas pavlovianas) o en
la contingencia de tres términos (en las conductas operantes).
VBA: verbal behavior approach - enfoque de la conducta verbal. Bajo este título se
engloban una serie de estrategias de enseñanza derivadas del análisis de la conducta
verbal que pueden sumarse a un tratamiento basado en ABA.
Referencias
Acero, J. J., y Villanueva, N. (2012). Wittgenstein y la intencionalidad de lo mental. Análisis
filosófico, 32(2), 117-154.
Ackerknecht, E. (1967). Medicine at the Paris Hospital 1794-1848. Johns Hopkins Press.
Acosta, J. (2003). El autismo de etiología desconocida. Revista de neurología, 37, 259–266.
https://doi.org/10.33588/rn.3703.2003153
Adam, D. (2013). Mental health: On the spectrum. Nature, 496(7446), 416-418.
https://doi.org/10.1038/496416a
Aguado, L. (2002). Procesos cognitivos y sistemas cerebrales de la emoción. Revista de
Neurología, 34(12), 1161-1170. https://doi.org/10.33588/rn.3412.2002079
Akers, J., Retzlaff, B., Fisher, W. et al. (2019). An Evaluation of Conditional Manding Using a
Four-Component Multiple Schedule. The Analysis of Verbal Behavior, 35, 94–102.
https://doi.org/10.1007/s40616-018-0099-9
Alarcón, R. D. (2017). Estigma en la práctica psiquiátrica de un hospital general. Revista
Médica Clínica Las Condes, 28(6), 818-825. https://doi.org/10.1016/j.rmclc.2017.09.001
Albert, K. M., Carbone, V. J., Murray, D. D., Hagerty, M., y Sweeney-Kerwin, E. J. (2012).
Increasing the mand repertoire of children with autism through the use of an
interrupted chain procedure. Behavior analysis in practice, 5(2), 65-76.
Alcaraz, V. M. (1990). Análisis de las funciones del lenguaje.
Harzem (Comp.). Lenguaje y Conducta.Trillas.
Alice Shillingsburg, M., Cariveau, T., Talmadge, B. et al. (2017). A Preliminary Analysis of
Procedures to Teach Children with Autism to Report Past Behavior. The Analysis of
Verbal Behavior, 33, 275–282. https://doi.org/10.1007/s40616-017-0085-7
Allan, A., Vladescu, J., Kisamore, A. et al. (2015). Evaluating the Emergence of Reverse
Intraverbals in Children with Autism. The Analysis of Verbal Behavior, 31, 59–75.
https://doi.org/10.1007/s40616-014-0025-8
Almagro, M. (2021). Seeing hate from afar: the concept of affective polarization reassessed.
(Tesis doctoral, Universidad de Granada).
Almagro, M. y Fernández-Castro, V. (2019). The social cover view: a non-epistemic
approach to mindreading. Philosophia, 48, 483–505. https://doi.org/10.1007/s11406-01900096-2
Almagro, M., Osorio, J., y Villanueva, N. (2021). Weaponized testimonial injustice. Las Torres
de
Luca,
International
Journal
of
Political
Philosophy,
10(19),
29-42.
https://doi.org/10.5209/ltdl.76461
Alonso, Y. (2004). The biopsychosocial model in medical research: The evolution of the
health concept over the last two decades. Patient Education and Counseling, 53, 239-244.
https://doi.org/10.1016/S0738-3991(03)00146-0
Alonso, Y. (2009). ¿Qué ha pasado con el modelo biopsicosocial en la investigación
médica?. Jano Medicina y Humanidades, 1730, 37-40.
Álvarez, M. P. (2008). Desenredamiento auto-reflexivo y activación conductual: claves para
la terapia. Prolepsis., 17-43.
American Psychological Association (2006). Evidence-based practice in psychology. APA
presidential task force on evidence-based practice. American Psychologist, 61(4), 271-285.
https://doi.org/10.1037/0003-066X.61.4.271
American Psychological Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental
disorder
(5th
ed.).
American
Psychological
Association.
https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596
American Psychological Association. (2020). Publication Manual of the American
Psychological Association: The official Guide to APA Style (7th ed.). American Psychological
Association. https://doi.org/10.1037/0000165-000
Asociación Estadounidense de Psiquiatría (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales (DSM-5) 5ª Ed. Editorial Médica Panamericana.
Association of Professional Behavior Analysts (2017). Identifying Applied Behavior Analysis
Interventions.
https://cdn.ymaws.com/www.apbahome.net/resource/collection/1FDDBDD2-5CAF4B2A- AB3F-DAE5E72111BF/APBAwhitepaperABAinterventions.pdf
Avila, A. (1990). Psicodinámica en la depresión. Anales de Psicología, 6(1), 37-58.
Ayllon, T., y Michael, J. (1959). The psychiatric nurse as a behavioral engineer. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior, 2, 323-334.
Baader, T. M., Urra, P. E., Millán, A. R. y Yáñez, M. L. (2011) Algunas consideraciones sobre
el intento de suicidio y su enfrentamiento. Revista Médica Clínica Las Condes, 22(3), 303309.
Bacarlett, M. L. y Lechuga, A. M. (2009). Canguilhem y Foucault: De la normatividad a la
normalización. Ludus Vitalis, 17(31), 65-85.
Baer, D. M. (1960). Escape and avoidance response of preschool children to two schedules
of reinforcement withdrawal. Journal of the Experimental Analysis Behavior, 3, 155-159.
Baer, D. M. (1961). Effect of withdrawal of positive reinforcement on an extinguishing
response in young children. Child Development, 32, 67-74.
Baer, R. A., Detrich, R., y Weninger, J. (1988). On the functional role of the
verbalization in correspondence training procedures. Journal of Applied Behavior Analysis,
21, 345- 356.
Baer, D. M., Wolf, M. M., y Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied
behavior analysis. Journal of applied behavior analysis, 1(1), 91-97.
Bakke, B. L., Kvale, S., Burns, T., McCarten, J. R., Wilson, L., Maddox, M., y Cleary, J. (1994).
Multicomponent intervention for agitated behavior in a person with Alzheimer’s
disease. Journal of applied behavior analysis, 27(1), 175-176.
Barbera, M. L, y Rasmussen, T. (2007). The Verbal Behavior approach. How to teach children
with autism and related disorders. Jessica Kingsley.
Baron, A. y Galizio, M. (2005). Positive and negative reinforcement: Should the distinction
be preserved?. The Behavior Analyst, 28(2), 85-98. https://doi.org/10.1007/BF03392107
Barraca, J., y Pérez-Álvarez, M. (2015). Activación Conductual para el tratamiento de la
depresión. Síntesis.
Barrios, S. (2017). Aprendiendo a hacerme la lazada: el lazo. Ocupatea,
http://ocupatea.es/lazada2/
Barnes‐Holmes, Y. (2001). Analysing relational frames: Studying language and cognition in
young children. Unpublished doctoral thesis, National University of Ireland, Maynooth,
Ireland.
Barnes‐Holmes, Y., Kavanagh, D., y Murphy., C (2016) Relational Frame Theory
Implications for Education and Developmental Disabilities (pp. 227-253). In Zettle, R. D.,
Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D. & Biglan, A. (Eds) The Wiley Handbook of Contextual
Behavioral Science, First Edition. John Wiley & Sons, Ltd
Barraca, J. (2014). Técnicas de modificación de conducta: Una guía para su puesta en práctica.
Síntesis.
Baum, W. M. (2011). What is radical behaviorism? A review of Jay Moore’s Conceptual
Foundations of Radical Behaviorism. Journal of the experimental analysis of behavior,
95(1), 119-126. https://doi.org/10.1901/jeab.2011.95-119
Beck, J. S. (1995). Terapia cognitiva Conceptos básicos y profundización. Gedisa.
Beck, A. T., Rush, A. J., Shaw, B. F. y Emery, G. (1996). Terapia Cognitiva de la Depresión.
Descleé de Brouwer.
Belloch, A. (2012). Propuestas para un enfoque transdiagnóstico de los trastornos Mentales
y del comportamiento: Evidencia, utilidad y limitaciones. Revista de Psicopatología y
Psicología Clínica, 17(3), 295-311. https://doi.org/10.5944/rppc.vol.17.num.3.2012.11845
Bem, S. L. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological
review, 88(4), 354.
Benjumea, S. (s.f). Aprendizaje Complejo y Cognición. Universidad de Sevilla.
Bickle, J. (2019). Multiple realizability. En E. N. Zalta (ed.) The Stanford Encyclopedia of
Philosophy (Spring 2019 ed.). Metaphysics Research Lab, Stanford University.
Bijou, S. W. (1955). A systematic approach to an experimental analysis of young children.
Child Development, 26, 161-168
Bijou, S. W. (1958). Operant extinction after fixed-interval schedules with young children.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1, 25-29
Bijou, S., y Baer, D. M. (1965). Child development: II. Universal stage of infancy.
Appleton-Century-Crofts, Inc.
Bijou, S. W., y Baer, D. M. (1974). Psicología del desarrollo infantil: teoría empírica y
sistemática de la conducta. Trillas.
Bissett, R. T. y Hayes, S. C. (1999). The likely success of functional analysis tied to the DSM.
Behaviour Research and Therapy, 37(4), 379-383. https://doi.org/10.1016/s00057967(98)00144-2
Bloh, C., Johnson, N., Strohl, C. et al. (2020). Increasing Communication for Students with
Visual Impairments and Developmental Disabilities. The Analysis of Verbal Behavior, 36,
157–168. https://doi.org/10.1007/s40616-019-00121-1
Boggiano, J. P. y Gagliesi, P. (2020). Terapia Dialéctico Conductual. Introducción al
tratamiento de consultantes con desregulación emocional. Ediciones Tres Olas.
Bond, F.W., Hayes, S.C., Baer, R.A., Carpenter, K.M., Guenole, N., Orcutt, H.K.,… y Borrero,
C. S. y Borrero, J. C. (2008). Desciptive and experimental analyses of potential
precursors to problem Behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 41(1), 83-96.
https://doi.org/10.1901/jaba.2008.41-83
Bowen, S., Haworth, K., Grow, J., Tsai, M., y Kohlenberg, R. (2012). Interpersonal
mindfulness informed by Functional Analytic Psychotherapy: Findings from a pilot
randomized trial. International Journal of Behavioral Consultation and Therapy, 7(2-3), 9.
Braam, S. J., y Poling, A. (1983). Development of intraverbal behavior in mentally retarded
individuals through transfer of stimulus control procedures: Classification of verbal
responses.
Applied
Research
in
Mental
Retardation,
4(4),
279–302.
https://doi.org/10.1016/0270-3092(83)90030-9
Brigham, T. A. (1989). Managing everyday problems (Vol. 2). Guilford Press.
Brobst, B., y Ward, P. (2002). Effects of public posting, goal setting, and oral feedback on
the skills of female soccer players. Journal of Applied Behavior Analysis, 35(3), 247-257.
Brown, T. A. y Barlow, D. H. (2009). A proposal for a dimensional classification system
based on the shared features of the DSM-IV anxiety and mood disorders: Implications
for
assessment
and
treatment.
Psychological
Assessment,
21(3),
256-271.
https://doi.org/10.1037/a0016608
Bruner, J. S. (1975). From communication to language — A psychological perspective.
Cognition, 3, 255–287.
Bujedo, J. G., Cabello, L. I. D. A., Marín, J. A. L., y García, A. G. (2018). Competition among
Stimulus–Stimulus Relations in an Intelligence-Test Format. The Psychological Record,
68(4), 549-559.
Bunge, M. (2002). La investigación científica: su estrategia y su filosofía. Siglo XXI.
Bunge, M. (2012). Filosofía para médicos. Gedisa.
Bunge, M. y Ardila, R. (2002). Filosofía de la Psicología. Siglo XXI Editores.
Bush, A. M., Kanter, J. W., Callaghan, G. M., Baruch, D. E., Weeks, C. E., y Berlin, K. S.
(2009). A micro-process analysis of Functional Analytic Psychotherapy’s mechanism of
change. Behavior Therapy, 40, 280-290. https://doi.org/10.1016/j.beth.2008.07.003
Bussey, K., y Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of gender development and
differentiation. Psychological review, 106(4), 676.
Cala C. M. J., y Barberá H. E. (2009). Evolución de la perspectiva de género en psicología.
Revista mexicana de psicología, 26(1), 91-101.
Calero-Elvira, A., Froján-Parga, M. X., Ruíz-Sancho, E. M. y Vargas-de la Cruz, I. (2011).
Conducta verbal de terapeutas y pacientes durante la aplicación de los distintos
componentes de la reestructuración cognitiva. Revista Mexicana de Psicología, 28(2), 133–
150. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243029631003
Calero-Elvira, A., Froján-Parga, M. X., Ruíz-Sancho, M. E. y Alpañés-Freitag, M. (2013).
Descriptive study of the socratic method: Evidence for verbal shaping. Behavior Therapy,
44(4), 625–638. https://doi.org/10.1016/j.beth.2013.08.001
Callaghan, G. M. (2001). The Functional Idiographic Assessment Template: The FIAT system.
Unpublished manual. San Jose Stat University.
Callaghan, G. M. y Follette, W. C. (2020). Interpersonal Behavior Therapy (IBT), functional
assessment, and the value of principle-driven behavioral case conceptualizations. The
Psychological Record, 70(4), 625–635. https://doi.org/10.1007/s40732-020-00395-1
De Pascual-Verdú, R; Gálvez Delgado, E; Serrador-Diez, C; Froxán Parga, MX (2020).
Análisis funcional de términos psicológicos. Pirámides (Ed.), Análisis funcional de la
conducta humana: concepto, metodología y aplicaciones. (Pág. 127-156).
Froxán Parga, MX; De Pascual-Verdú, R; Ávila-Herrero, I; Alonso Vega, J. (2020). Evolución
histórica del análisis funcional. Pirámides (Ed.), Análisis funcional de la conducta humana:
concepto, metodología y aplicaciones. (Pág. 38-50).
Pérez Fernández, V. J.; Gutiérrez Domínguez, M. J.; García García, A. y Gómez Bujedo, J.
(2010). Tema 7. Pensar y Hablar. PFV (Ed.) Procesos psicológicos básicos: Un análisis
funcional. Pearson Educación. (Pág. 245-278)
Caponi, S. (2009). Un análisis epistemológico del diagnóstico de depresión. InterfaceComunicação Saúde Educação, 13(29), 327-338. https://doi.org/10.1590/S141432832009000200007
Capra, F. (1975). The tao of physics: An exploration of the parallels between modern physics and
eastern mysticism. Wildwood House.
Cardila, F., Martínez, Á. M., Martín, A. B. B., del Carmen Pérez-Fuentes, M., Jurado, M. D.
M. M., y Linares, J. J. G. (2015). Prevalencia de la depresión en España: Análisis de los
últimos 15 años. EJIHPE: European Journal of Investigation in Health, Psychology and
Education, 5(2), 267-279.
Carnett, A. y Ingvarsson, E. (2016). Teaching a Child with Autism to Mand for Answers to
Questions Using a Speech-Generating Device. The Analysis of Verbal Behavior, 32, 233–
241. https://doi.org/10.1007/s40616-016-0070-6
Carr, E. G., y Durand, V. M. (1985). Reducing behavior problems through functional
communication training. Journal of Applied Behavior Analysis, 18(2), 111–126.
https://doi.org/10.1901/jaba.1985.18-111
Carrasco, A. (2017). Modelos psicoterapéuticos para la depresión: Hacia un enfoque
integrado. Interamerican Journal of Psychology, 51(2), 181-189.
Carrobles, J.A., Costa, M., Del Ser, T. y Bartolomé, J. (1986). La práctica de la terapia de
conducta: Teoría y método de aplicación para la práctica clínica. Promolibro.
Carroll, R. y Kodak, T. (2015). Using Instructive Feedback to Increase Response Variability
During Intraverbal Training for Children with Autism Spectrum Disorder. The Analysis
of Verbal Behavior, 31, 183–199. https://doi.org/10.1007/s40616-015-0039-x
Cautilli, J. (2006). Validation of the verbal behavior package: Old wine new bottle- A reply
to Carr & Firth (2005). The Journal of Speech and Language Pathology – Applied Behavior
Analysis, 1(1), 81-92
Cautilli, J., Riley-Tillman, T. C., Axelrod, S., y Hineline, P. (2005). The role of verbal
conditioning in third generation behavior therapy. The Behavior Analyist Today, 6(2), 137145. https://dx.doi.org/10.1037/h0100062
Cassidy, S., Roche, B. y Hayes, S.C. (2011). A Relational Frame Training Intervention to
Raise Intelligence Quotients: A Pilot Study. Psychol Rec 61, 173–198.
https://doi.org/10.1007/BF03395755
Catania, A. C. (2006). Antecedents and consequences of words. The Analysis of Verbal
Behavior, 22, 89-100. https://doi.org/10.1007/BF03393030
Cengher, M., Ramazon, N. y Strohmeier, C. (2020). Using Extinction to Increase Behavior:
Capitalizing on Extinction-Induced Response Variability to Establish Mands With
Autoclitic
Frames.
The
Analysis
of
Verbal
Behavior,
36,
102–114.
https://doi.org/10.1007/s40616-019-00118-w
Chantry, D. (2013). Hexaflex-based self-report measure. [Non published document].
https://contextualscience.org/act_advisor_psychological_flexibility_measure
Chapman, A. L. (2017). Behavioral Foundations of DBT. Swales, M. A. The Oxford Handbook
of Dialectical Behaviour Therapy. University Press.
Charlop, M. H., Lang, R., y Rispoli, M. (2018). Keeping It Real: Naturalistic Teaching
Strategies (NaTS) for Play and Social Skills with Children with Autism Spectrum
Disorder. (pp. 53-70). En Charlop, M. H., Lang, R. & Rispoli (Eds). Play and Social Skills for
Children with Autism Spectrum Disorder. Springer.
Chiesa, M. (1994). Radical behaviorism: The Philosophy and the science. Authors Cooperative,
INC.
Chrisman, M. (2007). From epistemic contextualism to epistemic expressivism.
Philosophical Studies, 135(2), 225-254. https://doi.org/10.1007/s11098-005-2012-3
Churchland, P. M. (1981). Eliminative materialism and the propositional attitudes. The
Journal of Philosophy, 78(2), 67-90. https://doi.org/10.2307/2025900
Cividini-Motta, C., Scharrer, N. y Ahearn, W. (2017). An Assessment of Three Procedures to
Teach Echoic Responding. The Analysis of Verbal Behavior, 33, 41–63.
https://doi.org/10.1007/s40616-016-0069-z
Collado, S. (2009). Teoría de la evolución. Enciclopedia Filosófica Online.
http://www.philosophica.info/archivo/2009/voces/evolucion/Evolucion.html
Collins, B., Stinson, D. y Land, L. (1993). A comparison of in vivo and simulation prior to in
vivo instruction in teaching generalized safety skills. Education and Training in Mental
Retardation, 128-142.
Cooper, J., Heron, T., Heward, W. (2017). Análisis Aplicado de Conducta. Segunda Edición.
Publicaciones ABA España.
Cooper, J. O., Heron, T. E., y Heward, W. L. (2020). Applied behavior analysis. Pearson
Education Inc.
Costa, G. (2008). Psicopatologia psicanalítica contemporánea: Clínica do desvalimento.
Revista Brasileira de Psicanálise, 42(2), 89-102.
Costello, C. G. (1972). Depression: Loss of reinforcers of loss or reinforcer effectiveness?
Behavior Therapy, 3(2), 240-247. https://doi.org/10.1016/S0005- 7894(72)80084-4
Cova, F. (2004). La psicopatología evolutiva y los factores de riesgo y protección: El
desarrollo de una mirada procesual. Revista de Psicología, 13(1), 93-101.
https://doi.org/10.5354/0719-0581.2004.17489
Cuff, B. M., Brown, S. J., Taylor, L., y Howat, D. J. (2016). Empathy: A review of the concept.
Emotion review, 8(2), 144-153.
Cuijpers, P., Quero, S., Noma, H., Ciharova, M., Miguel, C., Karyotaki, E., Cipriani, A.,
Cristea, I. A., y Furukawa, T. A. (2021). Psychotherapies for depression: a network metaanalysis covering efficacy, acceptability and long-term outcomes of all main treatment
types. World Psychiatry, 20, 283-293.
Darwin, C. (1859). On the origin of species. Jonh Murray.
Davidson, D. (1991). Three varieties of knowledge. Royal Institute of Philosophy Supplements,
30, 153-166. https://doi.org/10.1017/S1358246100007748
Dawson, G. (2008). Early behavioral intervention, brain plasticity, and the prevention of
autism spectrum disorder. Development and Psychopathology, 20 , 775–803.
Dawson, G., Webb, S. J., y McPartland, J. (2005). Understanding the nature of face
processing impairment in autism: Insights from behavioral and electrophysiological
studies. Developmental Neuropsychology, 27, 403–424.
Dawson, G., Webb, S., Schellenberg, G. D., Dager, S., Friedman, S., Aylward, E., y Richards,
T. (2002). Defining the broader phenotype of autism: Genetic, brain, and behavioral
perspectives. Development and Psychopathology, 14(03), 581–611.
Deacon, B. J., y McKay, D. (2015). The biomedical model of psychological problems: A call
for critical dialogue. The Behavior Therapist, 38(7), 231-235.
degli Espinosa (2018). Early Social Responding and Verbal Behavior: An Analysis of Current
Applications. https://legacy.wpsu.org/live/2012_player/69502
DeLeon, I. G., y Iwata, B. A. (1996). Evaluation of a multiple-stimulus presentation format
for assessing reinforcer preferences. Journal of applied behavior analysis, 29(4), 519–533.
https://doi.org/10.1901/jaba.1996.29-519
De Melo Wider, L., Da Silva Barros, R. y Varella, A. (2020). Equivalence Class Formation in
Individuals With Autism: Predictions From ABLA-R Levels. The Analysis of Verbal
Behavior, 36, 215–232. https://doi.org/10.1007/s40616-020-00134-1
Demeter, T. (2013). Mental Fictionalism: The Very Idea. The Monist, 96(4), 483–504.
https://doi.org/10.5840/monist201396422
Descartes, R. (2008). Meditations on First Philosophy, with selections from the objections and
replies (M. Moriarty, ed., trad.). Oxford University Press.
De Pascual Verdú, R. (2015). La motivación en terapia: un análisis funcional. [Tesis doctoral,
Universidad Autónoma de Madrid]. pascual_verdu_ricardo_de.pdf (uam.es).
De Pascual, R. y Trujillo, C. (2018). Estudio de la relación entre las verbalizaciones
motivadoras y el seguimiento de instrucciones en la terapia psicológica. Revista Clínica
Contemporánea, 9(2), Artículo e14. https://doi.org/10.5093/cc2018a11
De Silva, P. (1984). Buddhism and behaviour modification. Behavior Research Therapy, 22(6),
661–678. https:// doi.org/10.1016/0005-7967(84)90129-3
De Young, K. P., Lavender, J.M., Washington, L.A., Looby, A. y Anderson, D. A. (2010). A
controlled comparison of the word repeating technique with a word association task.
Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 41(4), 426–432.
https://doi.org/10.1016/j.jbtep.2010.04.006
Dixon, M. R. (2014a). PEAK relational training system—Direct training module. Carbondale,
IL: Shawnee Scientifc Press.
Dixon, M. R. (2014b). PEAK relational training system—Generalization module. Carbondale,
IL: Shawnee Scientifc Press.
Dixon, M. R. (2015). PEAK relational training system—Equivalence module. Carbondale, IL:
Shawnee Scientifc Press.
Dixon, M. R. (2016). PEAK relational training system—Transformation module. Carbondale,
IL: Shawnee Scientifc Press.
Dixon, M. R., Belisle, J., McKeel, A., Whiting, S., Speelman, R., Daar, J. H., y Rowsey, K.
(2017). An Internal and Critical Review of the PEAK Relational Training System for
Children with Autism and Related Intellectual Disabilities: 2014-2017. The Behavior
analyst, 40(2), 493–521. https://doi.org/10.1007/s40614-017-0119-4
Dixon, M. R., Belisle, J., Munoz, B. E., Stanley, C. R., y Rowsey, K. (2017). Teaching
metaphorical extensions of private events through rival-model observation to children
with autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 50(4), 744–749.
Dixon, M., Belisle, J., Stanley, C. et al. (2016). Derived Equivalence Relations of Geometry
Skills in Students with Autism: an Application of the PEAK-E Curriculum. The Analysis of
Verbal Behavior, 32, 38–45. https://doi.org/10.1007/s40616-016-0051-9
Dixon, M. R., Belisle, J., Stanley, C. R., Rowsey, K. E., Daar, J. H., y Szekely, S. (2015). Toward
behavior analysis of complex language for children with autism: Evaluating the
relationship between PEAK and the VB-MAPP. Journal of Developmental and Physical
Disabilities, 27(2), 223–233.
Dixon, M. R., Belisle, J., Stanley, C. R., Speelman, R. C., Rowsey, K. E., Kime, D., et al. (2016).
Establishing derived categorical responding in children with disabilities using the
PEAK-E curriculum. Journal of Applied Behavior Analysis, 50(1), 134–145.
Dixon, M. R., Paliliunas, D., Barron, B. F., Schmick, A. M., y Stanley, C. R. (2019).
Randomized Controlled Trial Evaluation of ABA Content on IQ Gains in Children with
Autism. Journal of Behavioral Education. doi:10.1007/s10864-019-09344-7
Dixon, M., Stanley, C., Belisle, J. et al. (2017). Establishing Derived Equivalence Relations of
Basic Geography Skills in Children with Autism. The Analysis of Verbal Behavior, 33, 290–
295. https://doi.org/10.1007/s40616-017-0084-8
Dixon, M. R., Whiting, S., Rowsey, K. E., y Belisle, J. (2014). Assessing the relationship
between intelligence and the PEAK relational training system. Research in Autism
Spectrum Disorders, 8(9), 1208–1213.
Dixon, M. R., Wiggins, S. H., y Belisle, J. (2018). The effectiveness of the peak relational
training system and corresponding changes on the VB-MAPP for young adults with
autism. Journal of Applied Behavior Analysis, 51(2), 321–334. doi:10.1002/jaba.448
Doménech, E. (1995). Introducción a la historia de la psicopatología. Seminari Pere Mata.
Domjan, M. (2010). Principios de aprendizaje y conducta. Cengage Learning.
Dressel, A., Nicholson, K., Albert, K.M. et al. (2019). The Effect of a Mediation-Blocking
Task on the Acquisition of Instructive Feedback Targets. The Analysis of Verbal Behavior,
35, 113–133. https://doi.org/10.1007/s40616-019-00119-9
Dufour, M., Lanovaz, M. y Cardinal, P. (2020). Artificial intelligence for the measurement of
vocal stereotypy. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 114, 368-380.
https://doi.org/10.1002/jeab.636
Dunlap, G. (1984). The influence of task variation and maintenance tasks on the learning
and affect of autistic children. Journal of Experimental Child Psychology, 37, 41–64.
Dunlap, G., & Koegel, R. L. (1980). Motivating autistic children through stimulus variation.
Journal of Applied Behavior Analysis, 13(4), 619-627
Eikeseth, S., Smith, T., Jahr, E., y Eldevik, S. (2002). Intensive Behavioral Treatment at
School for 4- to 7-Year-Old Children with Autism. Behavior Modification, 26(1), 49–68.
doi:10.1177/0145445502026001004
Eikeseth, S.; Smith D, P. y Klintwall L. (2014). Discrete Trial Teaching and Discriminaton
Training. En J. Tarbox et al. (eds.), Handbook of Early Intervention for Autism Spectrum
Disorders, Autism and Child Psychopathology Series. Springer Science+Business Media
New York.
Eisenberg, N., y Strayer, J. (Eds.). (1990). Empathy and its development. University press.
Engel, G. L. (1977). The need for a new medical model: A challenge for biomedicine.
SCIENCE, 196(4286), 129-136. https://doi.org/10.1126/science.847460
Epstein, R., Lanza, R. P. y Skinner, B. F. (1980). Symbolic communication between two
pigeons,
(Columba
livia
domestica).
Science,
207(4430),
543-545.
https://doi.org/10.1126/science.207.4430.543
Epstein, R., Lanza, R. P. y Skinner, B. F. (1981). “Self-awareness” in the pigeon. Science,
212(4495), 695-696. https://doi.org/10.1126/science.212.4495.695
Escobar, A. (2013). En el trasfondo de nuestra cultura: La tradición racionalista y el
problema del dualismo ontológico. Tabula Rasa, 18, 15-42.
Escobar, R. (2016). El primer laboratorio de psicología experimental en México. Revista
Mexicana de Análisis de la Conducta, 42(2), 116-144.
Estévez-González, A., García-Sánchez, C. y Junqué, C. (1997). La atención: una compleja
función
cerebral.
Revista
de
Neurología,
25(148),19891-997.
https://doi.org/10.33588/rn.25148.97483
Ezama, E., Alonso, Y. y Fontanil, Y. (2010). Pacientes, síntomas, trastornos, organicidad y
psicopatología. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 10(2), 293314.
Favazza, A. R. (1992). Repetitive self-mutilation. Psychiatric Annals, 22(2), 60-63.
https://doi.org/10.3928/0048-5713-19920201-06
Fernández-Castro, V., & Heras-Escribano, M. (2020). Social Cognition: a normative
approach. Acta Analytica, 35(1), 75-100.https://doi.org/10.1007/s12136-019-00388-y
Fernández, G. (1970) El enfoque del análisis experimental de la conducta a la psicología del
desarrollo. Revista Interamericana de Psicología, 4, pp. 3-4.
Ferster, C. B. (1973). A functional analysis of depression. American Psychologist, 28(10), 857870. https://doi.org/10.1037/h0035605
Ferster, C. B., y DeMyer, M. K. (1961). The development of performances in autistic
children in an automatically controlled environment. Journal of Chronic Disease, 13, 312–
345.
Follette, W. C., Naugle, A. E. y Callaghan, G. M. (1996). A radical behavioural understanding
of the therapeutic relationship in effecting change. Behavior Therapy, 27, 623-641.
Frápolli, M. J. y Villanueva, N. (2012), Minimal Expressivism. Dialectica, 66, 471-487.
https://doi.org/10.1111/1746-8361.12000
Frápolli, M. J., y Villanueva, N. (2013). Frege, Sellars, Brandom: expresivismo e
inferencialismo semánticos. En Pérez Chico (coord.) Perspectivas en la filosofía del
lenguaje (pp. 583-617). Prensas Universitarias de Zaragoza.
Frances, A. J. y Widiger, T. (2012). Psychiatric diagnosis: Lessons from the DSM-IV past and
cautions for the DSM-5 future. Annual Review of Clinical Psychology, 8(1), 109-130.
https://doi.org/10.1146/annurev-clinpsy-032511-143102
Freixa, E. (2003) ¿Qué es conducta?. International Journal of Clinical and Health Psychology,
3(3), 595-613.
Freud, S. (1921). Psicología de las masas y análisis del yo Obras Completas, Vol. XVIII,
Amorrortu.
Froján, M. X. (2010). Categorización de la conducta verbal del cliente durante la
reestructuración cognitiva. Análisis y Modificación de Conducta, 36, 153–154
https://doi.org/10.33776/amc.v36i153-154.1063
Froján, M. X., Alpañés, M., Calero, E. y Vargas, I. (2010). Una concepción conductual de la
motivación en el proceso terapéutico. Psicothema, 22(4), 556–561.
Froján, M. X., Galván, N., Izquierdo, I., Ruiz, E., y Marchena, C. (2013). Análisis de las
verbalizaciones desadaptativas del cliente y su relación con las verbalizaciones punitivas
del terapeuta: Un estudio de caso. Análisis y Modificación de Conducta, 39(159-160), 25-38.
Froján, M. X., Núñez de Prado, M. y De Pascual, R. (2017). Cognitive techniques and
language: A return to behavioral origins. Psicothema, 29(3), 352–357.
Froján-Parga, M. X. (2011). ¿Por qué funcionan los tratamientos psicológicos? [Why do
psychological treatments work?]. Clínica y Salud, 22, 201-204.
Froján-Parga, M. X. y Calero-Elvira, A. (2011). Guía para el uso de la reestructuración
cognitiva como un procedimiento de moldeamiento. Behavioral Psychology/ Psicología
Conductual, 19(3), 659–682.
Froján-Parga, M. X., de Prado-Gordillo, M. N., Alvarez-Iglesias, A., y Alonso-Vega, J. (2019).
Functional Behavioral Assessment-based interventions on adults’ delusions,
hallucinations and disorganized speech: A single case meta-analysis. Behaviour research
and therapy, 120, 103444. https://doi.org/10.1016/j.brat.2019.103444
Froján-Parga, M. X., Montaño-Fidalgo, M., Calero-Elvira, A., García-Soler, A., GarzónFernández, A., y Ruiz-Sancho, E. M. (2008). Sistema de categorización de la conducta
verbal del terapeuta. [Therapist’s verbal behavior categorisation system] Psicothema, 20,
603–609.
Froján-Parga, M. X., Montaño-Fidalgo, M., Calero-Elvira, A., y Ruiz-Sancho, E. (2011).
Aproximación al estudio funcional de la interacción verbal entre terapeuta y cliente
durante el proceso terapéutico. [A functional approach to the study of the verbal
interaction between therapist and client during the therapeutic process]. Clínica y Salud,
22, 69–85.
Froján-Parga, M. X., Ruiz-Sancho, E. M., Montaño-Fidalgo, M., Calero-Elvira, A. y
Alpañés-Freitag, M. (2011) Estudio comparativo de la conducta verbal del terapeuta
según la experiencia durante la evaluación clínica. Anales de Psicología, 27(2), 311-318.
Froján-Parga, M.X., Montaño-Fidalgo, M. y Calero-Elvira, A. (2010). Therapist’ verbal
behavior analysis: A descriptive approach to psychotherapeutic phenomenon. Spanish
Journal of Psychology, 13(2), 914-926.
Froján-Parga, M.X., Ruiz-Sancho, E. M., y Calero-Elvira, A. (2016). A theoretical and
methodological proposal for the descriptive assessment of therapeutic interactions.
Psychotherapy Research, 26(1), 48-69.
Froxán, M. X. (coord.) (2020). Análisis funcional de la conducta humana. Concepto,
metodología y aplicaciones. Pirámide.
Fuller, P. (1949). Operant Conditioning of a Vegetative Human Organism. The American
Journal of Psychology. 62(4), 587-590.
Galván-Domínguez, N., Beggio, J., Pardo-Cebrián, R., Segovia-Arroyo, A., y Froján- Parga,
M. X. (2014). Verbal punishment in behavioural therapy, what does the therapist punish?
Trabajo presentado en The European Proceedings of Social y Behavioural Sciences EpSBS,
Mersin, Turquía. 1 87-97. doi:http://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2014.05.11 Recuperado de
http://www.futureacademy.org.uk/files/menu_items/other/ep11.pdf
García, A. (2018). Aprendizaje complejo. Librería San Bernardo.
García, A. y Benjumea, S. (2002). Orígenes, ampliación y aplicaciones de la equivalencia de
estímulos. Apuntes de Psicología, 20(1), 41-56.
Garcia, A., Gómez, J., Gutiérrez M. y Echegaray, A. (2001). Formación y ampliación de
clases de equivalencia aplicadas al tratamiento de un niño autista. Análisis y modificación
de
conducta,
27,
649-669.
http://www.redined.mec.es
/oai/indexg.php?
registro=005200230199.
García, R. F., Aguayo, L. V., y López Bermúdez, M. Á. (2009). La conceptualización de casos
clínicos desde la psicoterapia analítica funcional. Papeles del Psicólogo, 30(3), 255-264.
http://www.papelesdelpsicologo.es/pdf/1754.pdf.
García-Leiva, P. (2005). Identidad de género: modelos explicativos. Escritos de PsicologíaPsychological Writings, (7), 71-81.
Gaspar, R. M. (2006). Terapia integral de pareja. EduPsykhé: Revista de psicología y
psicopedagogía, 5(2), 273-286.
Gazit, I. y Terkel, J. (2003). Explosives detection by sniffer dogs following strenuous
physical
activity.
Applied
Animal
Behaviour
Science,
81(2),
149-161.
https://doi.org/10.1016/S0168-1591(02)00274-5
Gewirtz, J.L., y Pelaez-Noguera, M. (1996). Un punto de vista analítico-conductual del
desarrollo. En El desarrollo del comportamiento. Universidad de Guadalajara.
Ghiselin, M. T. (2018). B.F. Skinner and the Metaphysics of Darwinism. Perspectives on
Behavior Science, 41(1), 269-281. https://doi.org/10.1007/s40614-018-0139-8
Glenn, S. S. (2004). Individual behavior, culture, and social change. The Behavior Analyst,
27(2), 133-151. https://doi.org/10.1007/BF03393175
Glodowski, K. y Rodriguez, N. (2019). The Effects of Scenic Picture Prompts on Variability
During the Acquisition of Intraverbal Categorization for Children With Autism. The
Analysis of Verbal Behavior, 35, 134–148. https://doi.org/10.1007/s40616-019-00120-2
Goldchluk, A. (2012). La salud mental vista desde la perspectiva de la psiquiatría. VERTEX
Revista Argentina de Psiquiatría, 23(101), 20-24.
González, A., Domínguez, M. V., Fabre, O. y Cubero, A. (2010). La influencia de Descartes
en
el
método
anatomoclínico.
Neurología,
25(6),
374-377.
https://doi.org/10.1016/j.nrl.2009.12.011
González, O. (2009). Enfermedad mental, estigma y legislación. Revista Asociación Española
de Neuropsiquiatría, 29(104), 471-478.
González-Terrazas, R. y Campos, M. G. (2021). Activación conductual (programación de
actividades) y depresión: Una mirada analítica-conductual. Acta Comportamentalia, 29(4),
175-195.
González-Terrazas, R. y Froxán, M. X. (2021). Saber qué y saber cómo. Una propuesta
explicativa de tres técnicas terapéuticas validadas empíricamente. Clínica
Contemporánea, 12(3), Articulo e25. https://doi.org/10.5093/cc2021a22
Grant A. (1965). Screams, slaps, and love. Life.
Greer, R. D., y Ross, D. E. (2008). Verbal Behavior Analysis: Inducing and Expanding Complex
Communication in Children with Severe Language Delays. Allyn & Bacon.
Greer, R. D., y Ross, D. E. (2014). Análisis de la conducta verbal. Cómo inducir y expandir
nuevas capacidades verbales en niños con retrasos en el lenguaje. Grupo 5.
Greer, R.D, y Speckman J. (2009) The integration of speaker and listener responses: A
theory of verbal development. The Psychological Record, 59, 449–488
Greer, R.D. (2014). Diseño de estrategias de enseñanza: un enfoque de los sistemas del análisis
aplicado de la conducta. Grupo 5.
Guadarrama, L., Escobar, A. y Zhang, L. (2006). Bases neuroquímicas y neuroanatómicas
de la depresión. Revista de la Facultad de Medicina UNAM, 49(2), 66-72.
Gutiérrez, G. (2003). Psicología experimental y psicología comparada. En L. Flórez (Ed), El
legado de Rubén Ardila. Psicología: de la biología a la cultura. Universidad Nacional de
Colombia.
Hall, S. S. (2005). Comparing descriptive, experimental and informant-based assessments
of problems behaviors. Research in Developmental Disabilities, 26, 514-526.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2004.11.004
Hall, G., y Sundberg, M. L. (1987). Teaching mands by manipulating conditioned
establishing operations. The Analysis of verbal behavior, 5, 41-53.
Hamilton, S. A. (1988). Behavioral formulations of verbal behaviour in psychotherapy.
Clinical Psychology Review, 8, 181-193.
Hart, B. M., y Risley, T. R. (1968). Establishing use of descriptive adjectives in the
spontaneous speech of disadvantaged preschool children. Journal of applied behavior
analysis, 1(2), 109–120. doi:10.1901/jaba.1968.1-109
Hart, B., y Risley, T. R. (1974). Using preschool materials to modify the language of
disadvantaged children. Journal of applied behavior analysis, 7(2), 243–256.
doi:10.1901/jaba.1974.7-243
Hart, B., y Risley, T. R. (1975). Incidental teaching of language in the preschool. Journal of
applied behavior analysis, 8(4), 411–420. doi:10.1901/jaba.1975.8-411
Hart, B., y Risley, T. R. (1980). In vivo language intervention: unanticipated general effects.
Journal of applied behavior analysis, 13(3), 407–432. doi:10.1901/jaba.1980.13-407
Hawton K, Saunders KE, y O’Connor RC. (2012) Self-harm and suicide in adolescents.
Lancet. 23;379(9834):2373-82. doi: 10.1016/S0140-6736(12)60322-5. PMID: 22726518.
Hawton, K., Bergen, H., Kapur, N., Cooper, J., Steeg, S., Ness, J., y Waters, K. (2012).
Repetition of self-harm and suicide following self-harm in children and adolescents:
Findings from the Multicentre Study of Self-harm in England. Journal of Child
Psychology
and
Psychiatry
and
Allied
Disciplines,
53(12),
1212-1219.
https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.2012.02559.x
Hawton, K., Cole, D., O’Grady, J., y Osborn, M. (1982). Motivational aspects of deliberate
selfpoisoning in adolescents. British Journal of Psychiatry, 141, 286–291.
Hayes, S. C. (2002). Buddhism and Acceptance and Commitment Therapy. Cognitive and
Behavioral Practice, 9(1), 58–66. https://doi.org/10.1016/S1077-7229(02)80041-4
Hayes, S. C., y Brownstein, A. J. (1985). Verbal behavior, equivalence classes, and rules: New
definitions, data, and directions. Invited address presented at the annual meeting of the
Association for Behavior Analysis, Columbus, OH
Hayes, S. C., Barnes‐Holmes, D., y Roche, B. (2001). Relational frame theory: A post‐
Skinnerian account of human language and cognition. Kluwer/Plenum.
Hayes, S. C., Follette, W. C. y Follette, V. M. (1995). Behavior therapy: a contextual
approach. En A. S. Gurman y S. B. Messer (Eds.), Essential psychotherapies. Theory and
practice (pp. 128-181). Guilford Press.
Hayes, S. C., Strosahl, K.D. y Wilson, K.G. (2012). Acceptance and commitment therapy: The
process and practice of mindful change (2ª edición). Guilford.
Hayes, S. C., Wilson, K. G., Gifford, E. V., Follete, V. M. y Strosahl, K. (1996). Experiential
avoidance and behavioral disorders: A Functional dimensional approach to diagnosis
and treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64(6), 1152-1168.
https://doi.org/10.1037//0022-006x.64.6.1152
Hayflick, L. (1999). Aging and the genome. Science, 283.
Haynes, S., y O’Brien, W. (1990). Functional analysis in behavior therapy. Clinical
Psychological Review, 10, 649-668.
Heerlein, A. (2002). Tratamientos farmacológicos antidepresivos. Revista Chilena de NeuroPsiquiatría, 40(1), 21-45. http://doi.org/10.4067/S0717-92272002000500003
Heras-Escribano, M. (2019). The philosophy of affordances. Palgrave Macmillan.
Heras-Escribano, M., y Pinedo-García, M. D. (2018). Naturalism, non-factualism, and
normative situated behaviour. South African Journal of Philosophy, 37(1), 80-98.
https://doi.org/10.1080/02580136.2017.1422633
Hill, C. E. (1986). An overview of the Hill counselor and client verbal response mode
category systems. In L. S. Greenberg & W. M. Pinsof (Eds.), The psychotherapeutic process:
A research handbook. (pp. 131-159) The Guilford Press.
Horne, P. y Lowe, C. (1996). On the origins of naming and other symbolic behavior. Journal
of the Experimental Analysis of Behavior, 65, 185-241. https://doi.org/10.1901/jeab.1996.65185
Horne, P. y Lowe, C. (1997). Toward a theory of verbal behavior. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 68, 271- 296. https://doi.org/10.1901/jeab.1997.68-271
Horvath, A. O. (2006). The alliance in context: Accomplishments, challenges, and future
directions. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 43, 258-263.
https://doi.org/10.1037/0033-3204.43.3.258
Howard, J. S., Sparkman, C. R., Cohen, H. G., Green, G., y Stanislaw, H. (2005). A
comparison of intensive behavior analytic and eclectic treatments for young children
with autism. Research in developmental disabilities, 26(4), 359-383
Howard, J. S., Stainslaw, H., Green, G., Sparkman, C. R., y Cohen, H. G. (2014). Comparison
of behavior analytic and eclectic early interventions for children with autism after three
years. Research in Developmental Disabilities, 35, 3326–3344.
Hughes, S., y Barnes‐Holmes, D. (2016) Relational Frame Theory. Implications for the
Study of Human Language and Cognition. In Zettle, R. D., Hayes, S. C., Barnes-Holmes,
D. & Biglan, A. (Eds) The Wiley Handbook of Contextual Behavioral Science, First Edition.
John Wiley & Sons, Ltd.
Hume, D. (1896). A Treatise of Human Nature (L. A. Selby-Bigge, Ed.). Oxford: Clarendon
Press. https://oll.libertyfund.org/title/bigge-a-treatise-of-human-nature
Hutto, D. (2013). Fictionalism about Folk Psychology. The Monist 96(4), 585–607.
http://dx.doi.org/10.5840/monist201396427
Ingvarsson, E.T., Kramer, R.L., Carp, C.L. et al. (2016). Evaluation of a Blocked-Trials
Procedure to Establish Complex Stimulus Control over Intraverbal Responses in
Children with Autism. The Analysis of Verbal Behavior, 32, 205–224.
https://doi.org/10.1007/s40616-016-0071-5
Insel, T. R., y Cuthbert, B. N (2015). Brian disorders? Precisely?. Science, 348(6234), 499-500,
Iñesta, E. R. (2008). Conducta Verbal de BF Skinner: un análisis retrospectivo. International
Journal of Psychology and Psychological Therapy, 8(3), 323-334.
Israel, A. C. y O’Leary, K. (1973). Developing correspondence between children’s words and
deeds. Child Development, 44, 577-581.
Iwata, B. A. y Dozier, C. L. (2008). Clinical application of functional analysis methodology.
Behavior Analysis in Practice, 1(1), 3-9. https://doi.org/10.1007/BF03391714
Iwata, B. A. y Worsdell, A. S. (2005). Implications of functional analysis methodology for the
design on intervention programs. Exceptionality, 13(1), 25-34.
Jacobson, N. S., Dobson, K. S., Truax, P. A., Addis, M. E., Koerner, K., Gollan, J. K., Gortner,
E., y Prince, S. E. (1996). A component analysis of cognitive-behavioral treatment for
depression. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64(2), 295-304.
https://doi.org/10.1037//0022-006x.64.2.295
Jacobson, N. S., Martell, C. R., y Dimidjian, S. (2001). Behavioral activation treatment for
depression: Returning to contextual roots. Clinical Psychology: Science and Practice, 8(3),
255-270. https://doi.org/10.1093/clipsy.8.3.255
Kadziela-Olech, H., Zak, G., Kalinowska, B., Wagrocka, A., Perestret, G., Bielawski, M. M.,y
Bielawski, M. M. (2015). The prevalence of Non-suicidal Self-Injury (NSSI) among high
school students in relation to age and sex. Psychiatria Polska, 49(4), 765–778. DOI:
http://dx.doi.org/10.12740/psychiatriapolska.pl/online-first/3
Kahlow, T., Sidener, T., Kisamore, A. et al. (2019). Teaching the Mand “When?” to Children
With Autism Spectrum Disorder. The Analysis of Verbal Behavior, 35, 221–234.
https://doi.org/10.1007/s40616-019-00115-z
Kaholokula, J. K., Godoy, A., Haynes, S. N., y Gavino, A. (2013). Análisis funcional en
evaluación conductual y formulación de casos clínicos. Clínica y Salud, 24(2), 117-127.
Kanaan R. A., y McGuire, P. K. (2011). Conceptual challenges in the neruoimaging of
psychiatric disorders. Philosophy, Psychiatry, & Psychology, 18(4), 323–332.
Kanfer, F. H. y Saslow, G. (1965). Behavior analysis An alternative to diagnostic
classification.
Archives
of
General
Psychiatry,
12(6),
529-538.
https://doi.org/10.1001/archpsyc.1965.01720360001001
Kanter, J. W., Callaghan, G. M., Landes, S. J., Busch, A. M., y Brown, K. R. (2004). Behavior
analytic conceptualization and treatment of depression: Traditional models and recent
advances. The Behavior Analyst Today, 5(3), 255- 274. http://doi.org/10.1037/h0100041
Kanter, J. W., Schildkraut, J. S., y Kohlenberg, R. J. (2005). In-vivo processes in cognitive
therapy for depression: Frequency and benefits. Psychotherapy Research, 15, 366-373.
https://doi.org/10.1080/10503300500226316
Kanter, J. W., Manbeck, K. E., Kuczynski, AM, Maitland, DM, Villas-Bôas, A. y Ortega, MAR
(2017). Una revisión completa de la investigación sobre psicoterapia analítica funcional.
Revisión de psicología clínica.
Kates-McElrath, K., y Axelrod, S. (2006). Behavioral intervention for autism: A distinction
between two behavior analytic approaches. The Behavior Analyst Today, 7(2), 242-252.
Kazdin. A. E. (1983). Historia de la modificación de conducta. Desclée de Brouwer.
Keegan, E. (2012). La salud mental en la perspectiva cognitivo-conductual. VERTEX Revista
Argentina de Psiquiatría, 23(101), 52-56.
Keohane, D. y Greer, R. (2005). The evolution of verbal behavior in children. Behavioral
Development Bulletin, 1, 31-47. https://doi.org/10.1037/h0100559
Kerr P.L. y Muehlenkamp, J.J. (2010). Turner JM. Nonsuicidal self-injury: a review of
current research for family medicine and primary care physicians. J Am Board Fam
Med, 23(2), 240-59. doi: 10.3122/jabfm.2010.02.090110. PMID: 20207935.
Kernberg, O. F. (2002). Psychoanalytic contributions to psychiatry. Archives of General
Psychiatry, 59(6), 497-498. https://doi.org/10.1001/archpsyc.59.6.497
Knapp, P. y Beck, A. T. (2008). Cognitive therapy: Foundations, conceptual models,
applications and research. Revista Brasileira de Psiquiatría, 30(2). 54-64.
https://doi.org/10.1590/s1516-44462008000600002
Kodak, T. y Paden, A. (2015). A Comparison of Intraverbal and Listener Training for
Children with Autism Spectrum Disorder. The Analysis of Verbal Behavior, 31, 137–144.
https://doi.org/10.1007/s40616-015-0033-3
Koegel L.K., Ashbaugh K., Koegel R.L. (2016). Pivotal Response Treatment. In: Lang R.,
Hancock T., Singh N. (eds) Early Intervention for Young Children with Autism Spectrum
Disorder. Evidence-Based Practices in Behavioral Health. Springer, Cham.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-30925-5_4
Koegel, R. L., y Koegel, L. K. (2018). Pivotal response treatment for autism spectrum disorders
(2nd Edition ed.). MD: Brookes Publishing.
Koegel, R. L., Koegel, L. K., y Carter, C. M. (1999). Pivotal teaching interactions for children
with autism. School Psychology Review, 28(4).
Koegel, R. L., O’Dell, M. C., y Koegel, L. K. (1987). A natural language teaching paradigm for
nonverbal autistic children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 17(2), 187-200.
Koegel, R. L., Schreibman, L., Good, A., Cerniglia, L., Murphy, C., y Koegel, L. K. (1989). How
to teach pivotal behaviors to children with autism: A training manual. University of
California Pres.
Koerner, K., Kohlenberg, R. J. y Parker, C. R. (1996). Diagnosis of personality disorder: A
radical behavioral alternative. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64(6), 11691176. https://doi.org/10.1037/0022-006X.64.6.1169
Kohlenberg, R. J., y Tsai, M. (1991/2021). Functional analytic psychotherapy: Creating intense
and curative therapeutic relationships. Plenum Press. [Traducción española Editorial
Psara].
Kohlenberg, R. J., Tsai, M. y Dougher, M. J. (1993). The dimensions of clinical behavior
analysis. The Behavior Analyst, 16, 271-282.
Kohlenberg, R. J., Tsai, M., García, R.., Valero, L., Parra, A. F. y Virués-Ortega, J. (2005).
Psicoterapia Analítico-Funcional y Terapia de Aceptación y Compromiso: teoría,
aplicaciones y continuidad con el análisis del comportamiento. Revista Internacional de
Psicología Clínica y de la Salud, 5(2), 349-371.
Kohlenberg, R. J., y Tsai, M. (2008). Psicoterapia Analítica Funcional: Creación de relaciones
terapéuticas intensas y curativas. Ciencia Biomédica.
Kohlenberg, R. J., y Tsai, M. (2021). Functional Analytic Psychotherapy: Creating Intense and
Curative Therapeutic Relationships by Robert J. Kohlenberg (2007–06-26). Springer.
Kohler, K. y Malott, R. (2015). Erratum to: Matrix Training and Verbal Generativity in
Children
with
Autism.
The
Analysis
of
Verbal
Behavior,
31,
280.
https://doi.org/10.1007/s40616-015-0046-y
Korman, G. P. (2013). El legado psicoanalítico en la terapia cognitiva de Aaron Beck.
Arquivos Brasileiros de Psicologia, 65(3), 470-486.
Korman, G. P. y Garay, C. J. (2012). El modelo de terapia cognitiva basada en la conciencia
plena (Mindfulness). Revista Argentina de Clínica Psicológica, 21(1), 5-13.
Korman, G. P. y Sarudiansky, M. (2011). Modelos teóricos y clínicos para la
conceptualización y tratamiento de la depresión. Subjetividad y Procesos Cognitivos, 15(1),
119-145.
Kraemer, D. M. (2018). Philosophical analyses of scientific concepts: A critical appraisal.
Philosophy Compass, 13(9), e12513. https://doi.org/10.1111/phc3.12513
Krantz y McClannahan (2016) Picture Activity Schedules. En Tarbox et al. (eds.), Handbook
of Early Intervention for Autism Spectrum Disorders. Autism and Child Psychopathology
Series. DOI 10.1007/978-1-4939-0401-3_14
Krasner, L. (1962). The therapist as a social reinforcement machine. En H. H. Strupp y L.
Luborsky (Eds.), Research in psychotherapy. (Vol. 2, pp. 61-94). Washington, D. C:
American Psychological Association.
Kripke, S. (1982). Wittgenstein on rules and private language. Harvard University Press.
Labrador, F., y Crespo, M (2012). Psicología clínica basada en la evidencia. [Evidence-based
clinical psychology]. Pirámide.
Lacasse, J. R., y Leo, J. (2015). Antidepressants and the chemical imbalance theory of
depression: A reflection and update on the discourse. The Behavior Therapist, 38(7), 206–
213.
LaFrance, D. L., y Tarbox, J. (2019). The importance of multiple exemplar instruction in the
establishment of novel verbal behavior. Journal of Applied Behavior Analysis.
doi:10.1002/jaba.611
Lakatos, I. (1978). La Metodología de los Programas de Investigación. Alianza Editorial.
LaLonde, K., Dueñas, A., Neil, N. et al. (2020). An Evaluation of Two Tact-Training
Procedures on Acquired Tacts and Tacting During Play. The Analysis of Verbal Behavior,
36, 180–192. https://doi.org/10.1007/s40616-020-00131-4
Landes, S. J. (2017). Conducting Effective Behavioral and Solution Analysis. Swales, M. A.
The Oxford Handbook of Dialectical Behaviour Therapy. Oxford University Press.
Lazarus, A. A. (1968). Learning theory and the treatment of depression. Behaviour Research
and Therapy, 6(1), 83-89. https://doi.org/10.1016/0005- 7967(68)90045-4
Leaf, J., Cihon, J., Ferguson, J. et al. (2020). Comparing Error Correction to Errorless
Learning: A Randomized Clinical Trial. The Analysis of Verbal Behavior, 36, 1–20.
https://doi.org/10.1007/s40616-019-00124-y
Leaf, R y McEachin, J (2016). The Lovaas Model: Love It or Hate It, But First Understand It.
En Romanczyk, R. G. & McEachin, J. Comprehensive Models of Autism Spectrum Disorder
Treatment. Springer International Publishing.
Leaf, R., y McEachin, J. (1999). A work in progress: Behavior management strategies and a
curriculum for intensive behavioral treatment of autism. New York: DRL Books.
Leblanc, L. A., Esch, J., Sidener, T. M., y Firth, A. M. (2006). Behavioral language
interventions for children with autism: comparing applied verbal behavior and
naturalistic teaching approaches. The Analysis of verbal behavior, 22(1), 49–60.
doi:10.1007/bf03393026
Lejarraga, A. (2004). La construcción social de la enfermedad. Archivos Argentinos de
Pediatría, 102(4), 271-276.
Lemos, S. (2003). La psicopatología de la infancia y la adolescencia: Consideraciones
básicas para su estudio. Papeles del Psicólogo, 24(85), 19-28.
Lewinsohn, P. M. y Graf, M. (1973). Pleasant activities and depression. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 41(52), 261-268. https://doi. org/10.1037/h0035142
Lewinsohn, P. M., Weinstein, M. S., y Alper, T. (1970). A behavioral approach to the group
treatment of depressed persons: A methodological contribution. Journal Clinical
Psychology,
26(4),
525-532.
https://doi.org/10.1002/1097-4679(197010)26:4<525::aidjclp2270260441>3.0.co;2-y
Lewinsohn, P. M., y Libet, J. (1972). Pleasant events, activity schedules, and depressions.
Journal of Abnormal Psychology, 79(3), 291-295. https://doi. org/10.1037/h0033207
Lewis, D. K. (1966). An argument for the identity theory. The Journal of Philosophy, 63(1), 1725. https://doi.org/10.2307/2024524
Lewis, D. K. (1980). Mad pain and Martian pain. In N. Block (ed.), Readings in the Philosophy
of Psychology (pp. 216-222). University Press.
Lima, E.L. y Abreu-Rodrigues, J. (2010). Verbal mediating responses: effects on
generalization of say-do correspondence and noncorrespondence. Journal of Applied
Behavior Analysis, 43,411-424.
Linehan, M. M. (1993). Cognitive-Behavioral Treatment of Borderline Personality Disorder.
Guilford Publications
Longano, J. y Greer, R. (2015). Is the Source of Reinforcement for Naming Multiple
Conditioned Reinforcers for Observing Responses? The Analysis of Verbal Behavior ,31,
96–117. https://doi.org/10.1007/s40616-014-0022-y
López de Uralde-Selva, M. A. y Valero-Aguayo, L. (2021). Cognitive defusion as a verbal
exercise:
An
experimental
approach.
Psicothema,
33(1),
77–85.
https://doi.org/10.7334/psicothema2020.103
López-Muñoz, F., Rubio, G., Molina, J. D. y Alamo, C. (2012). La glándula pineal como
instrumento físico de las facultades del alma: Una conexión histórica persistente.
Neurología, 27(3), 161-168. https://doi.org/10.1016/j.nrl.2011.04.018
López, W. L. (2002). Siete conductismos contemporáneos: una síntesis verbal y gráfica.
International journal of psychology and psychological therapy, 2(1), 103-113.
Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual
functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
55(1), 3-9.
Lovaas, O. I. (2003). Teaching individuals with developmental delays: Basic intervention
techniques. Pro-ed
Lovaas, O. I., y Simmons, J. Q. (1969). Manipulation of self-destruction in three retarded
children. Journal of applied behavior analysis, 2(3), 143–157.
Lovaas, O. I., Ackerman, A., Alexander, D., Firestone, P., Perkins, J., y Young, D. (1981).
Teaching Developmentally Disabled Children: The ME Book. Austin, TX: Pro-Ed, Inc.
Lovaas, O. I., Freitag, G., Gold, V. J., y Kassorla, I. C. (1965). Experimental studies in
childhood schizophrenia: Analysis of self-destructive behavior. Journal of Experimental
Child Psychology, 2(1), 67-84.
Lovaas, O. I., Koegel, R., Simmons, J. Q., y Long, J. S. (1973). Some generalization and
follow-up measures on autistic children in behavior therapy. Journal of applied behavior
analysis, 6(1), 131–165. doi:10.1901/jaba.1973.6-131
Lovaas, O. y Smith, T. (1988). Intensive behavioral treatment for young autistic children. En
B. Lahey y A. Kazdin (eds.), Advances in Clinical Child Psychology (pp. 285-324). Plenum.
https://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-1-4613-9829-5_8
Luciano, M. C., Herruzo, J., y Barnes-Holmes, D. (2001). Generalization of say-do
correspondence. Psychological Record, 51(1), 111-130.
Luke, M., Carr, J., y Wilder, D. (2018). On the Compatibility of Organizational Behavior
Management and BACB Certification. Journal of Organizational Behavior Management.
4(38), 288 - 305.
Machado, A., y Silva, F. J. (2007). Toward a richer view of the scientific method: The role of
conceptual analysis. American Psychologist, 62(7), 671.
Madge, N., Hewitt, A., Hawton, K., de Wilde, E.J., Corcoran, P., Fekete, S., Van Heeringen,
K., De Leo, D., y Ystgaard, M. (2008). Deliberate self-harm within an international
community sample of young people: Comparative findings from the Child and
Adolescent Self-harm in Europe (CASE) Study. Journal of Child Psychology and Psychiatry
and Allied Disciplines, 49, pp. 667–677.
Málaga, I., Blanco Lago, R., Hedrera-Fernández, A., Álvarez-Álvarez, N., Oreña-Ansonera,
V. A., y Baeza-Velasco, M. (2019). Prevalencia de los trastornos del espectro autista en
niños en Estados Unidos, Europa y España: coincidencias y discrepancias. Medicina,
79(1), 4-9.
Malott, R. W., Malott, M. E., y Trojan, B. (2000). A theory of rule-governed behavior. En
Elementary Principles of Behavior, Third Edition. 362-380. Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Martell, C. R., Dimidjian, S., y Herman-Dunn R. (2010). Activación Conductual para la
depresión Una guía clínica. Desclée de Brouwer.
Martí, G. (2020). Experimental semantics, descriptivism and anti-descriptivism. Should we
endorse referential pluralism?. Language and Reality From a Natural Perspective, 142,
329-341. https://doi.org/10.1007/978-3-030-47641-0_16
Martínez-Freire, P. F. (1999). El debate mente-cerebro a la luz de nuevas técnicas de
exploración del cerebro. Contrastes Revista Interdisciplinar de Filosofía, 4, 65-75.
https://doi.org/10.24310/Contrastescontrastes.v4i0.1244
Martin, D. J., Garske, J. P., y Davis, M. K. (2000). Relation of the therapeutic alliance with
outcome and other variables: A meta-analytic review. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 68, 438-450. https://doi.org/10.1037/0022-006X.68.3.438
Martin, G. y Pear, J. (1999). Modificación de conducta. Qué es y cómo aplicarla. Prentice Hall.
Matos, M. y Mustaca, A., (2005). Análisis Comportamental Aplicado (ACA) y Trastornos
Generalizados del Desarrollo (TGD): Su evaluación en Argentina. Interdisciplinaria 22(1).
Maurice, C., Green, G., y Luce, S. C. (Eds.). (1996). Behavioral intervention for young children
with autism: A manual for parents and professionals. PRO-ED.
Mayada et al. (2012). Global prevalence of autism and other pervasive developmental
disorders. Autism Research, 5, 160–179. https://doi.org/10.1002/aur.239
McDowell, J. (1996). Mind and world. Harvard University Press.
McEachin, J. J., Smith, T., y Lovaas, O. I. (1993). Long-term outcome for children with
autism who received early intensive behavioral treatment. American Journal on Mental
Retardation, 97(4), 359- 372.
McGeer, V. (2007). The regulative dimension of folk psychology. In D. D. Hutto y M.
Ratcliffe (Eds.), Folk psychology re-assessed (pp. 137-156). Springer.
McHugh, L., Barnes-Holmes, Y. y Barnes-Holmes, D (2009). Understanding and Training
Perspective Taking as Relational Responding. En Rehfeldt, R. A., & Barnes‐Holmes, Y.
(Eds.). Derived relational responding applications for learners with autism and other
developmental disabilities: A progressive guide to change. New Harbinger.
McKeel, A. N., Dixon, M. R., Daar, J. H., Rowsey, K. E., y Szekely, S. (2015). Evaluating the
efcacy of the PEAK relational training system using a randomized controlled trial of
children with autism. Journal of Behavioral Education, 24(2), 230–241.
Meyer, T. J., Miller, M. L., Metzger, R. L., y Borkovec, T. D. (1990). Development and
validation of the penn state worry questionnaire. Behaviour Research and Therapy, 28(6),
487-495. https://doi.org/10.1016/0005-7967(90)90135-6
Michael, J. y Miguel, C., 2020. Operaciones motivadoras. En Cooper, J. O. Heron, T. E., &
Heward, W. L. (2020). Análisis aplicado de conducta, tercera edición en español (J. Virues
Ortega, ed). ABA España Publicaciones. Https://doi.org/1026741/abaespana/2020cooper3e
Michael J. (1985). Two kinds of verbal behavior plus a possible third. The Analysis of verbal
behavior, 3, 1–4. https://doi.org/10.1007/BF03392802
Miller, W. R., y Seligman, M. E. (1975). Depression and learned helplessness in man. Journal
of Abnormal Psychology, 84(3), 228-238. https://doi. org/10.1037/h0076720
Miltenberger, R. (2013). Modificación de Conducta. Principios y Procedimientos. Ediciones
Pirámide.
Miranda-Novoa, M. (2013). Diferencia entre la perspectiva de género y la ideología de
género. Díkaion, 21(2), 337-356.
Molina, J. M. (2013). Monismo, dualismo e integracionismo: ¿Está el alma humana en el
cerebro?. Naturaleza y Libertad, Revista de Estudios Interdisciplinares, 2, 147-173.
https://doi.org/10.24310/nyl.v2i1.3993
Mollá, L. Batlle Vila, S. Treen, D. López, J. Sanz, N. Martín, L. M. Pérez, V. y Bulbena, A.
(2015). Autolesiones no suicidas en adolescentes: revisión de los tratamientos
Psicológicos. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 20, 51- 61. doi: 10.5944/rppc.
Montagut, M, Mas, R., Fernández, M. y Pastor, G. (2018). Influencia del sesgo de género en
el diagnóstico de trastorno de espectro autista: una revisión. Escritos de psicología, 11, 4254. https://dx.doi.org/10.5231/psy.writ.2018.2804
Montaño-Fidalgo, M., Froján-Parga, M. X., Ruiz-Sancho, E. M., y Virués-Ortega, F. J. (2011).
El proceso terapéutico “momento a momento” desde una perspectiva analíticofuncional. [A momento-to-moment analysis of the therapeutic process using a
functional analytic approach]. Clínica y Salud, 22, 101–119.
Montaño-Fidalgo, M., Martínez-Sánchez, H., Froján-Parga, M. X., y Calero-Elvira, A. (2013).
The role of verbal behavior in the analysis of the therapeutic process. Conductual
International Journal of Interbehaviorism and Behavior Analysis, 1, 62–72.
http://conductual.com/content/role-verbal-behavior-analysis-therapeutic-process
Montoya-Rodríguez, M. M., Molina, F. J., y McHugh, L. (2017). A review of relational frame
theory research into deictic relational responding. The Psychological Record, 67(4), 569–
579. https://doi.org/10.1007/s40732-016-0216-x
Moore, G. E. (1903). Principia ethica. Cambridge University Press.
Moore, J. (1995). Radical behaviourism and the subjective-objective distinction. The
Behavior Analyst, 18(1), 33-49. https://doi.org/10.1007/BF03392690
Moore, J. (2003). Behavior analyst, mentalism, and the path to social justice. The Behavior
Analyst, 26(2), 181-193. https://doi.org/10.1007/BF03392075
Moore, J. (2009). Why the radical behaviorist conception of private events is
interesting,
relevant,
and
important.
Behavior
and
Philosophy,
21-37.
https://www.jstor.org/stable/41472420
Moore, J. y Cooper, J. O. (2003). Some proposed relations among the domains of behavior
analysis. The Behavior Analyst, 26(1), 69-84. https://doi.org/10.1007/BF03392068
Moreno-Agostino, D., Galván-Domínguez, N., y Álvarez-Iglesias, A. (2015). Relationship
between the client’s adaptive verbalizations and the terapist’s verbal behaviour in the
clinic context. Clínica y Salud, 26(3), 131-139. https://doi.org)10.1016/j.Clysa.2015.07.001
Morrison, J. (2015). DSM-5. Guía para el diagnóstico clínico (1ra ed.). Editorial el Manual
Moderno.
Mowrer, O. (1954). The psychologist looks at language. American Psychologist, 9(11), 660-694.
Mullen, S., Dixon, M., Belisle, J. et al. (2017). Establishing auditory-tactile-visual
equivalence classes in children with autism and developmental delays. The Analysis of
Verbal Behavior, 33, 283–289. https://doi.org/10.1007/s40616-017-0092-8
National Autism Center (2015). Findings and conclusions: National standards project, phase 2.
Randolph, MA: Author.
Nixon, M. K., Cloutier, P. y Jansson, S. M. (2008). Nonsuicidal self-harm in youth: a
population-based survey. CMAJ : Canadian Medical Association Journal, 178(3), 306–12.
doi: 10.1503/cmaj.061693
Nock, M. K. y Prinstein, M. J. (2004). A functional approach to the assessment of selfmutilative behavior. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(5), 885–890.
http://doi.org/10.1037/0022-006X.72.5.885
Nock, M.K., Joiner, T.E. Jr, Gordon, K.H., Lloyd-Richardson, E., y Prinstein, M.J. (2006).
Non-suicidal self-injury among adolescents: Diagnostic correlates and relation to
suicide attempts. Psychiatry Research, 144, 65–72.
Norcross, J. C. (2002). Psychotherapy relationships that work: Therapist contributions and
responsiveness to patients. Oxford University Press.
Norcross, J., C., y Wampold, B. E. (2011). Evidence-based therapy relationships: Research
conclusions
and
clinical
practices.
Psychotherapy,
48,
98-102.
https://doi.org/10.1037/a0022161
Nunes, M., Almeida, A., Marín, F. J., y de Carli, R. S. (2007). Eficácia de intervenções
psicoterápicas no tratamento de depressão. Revista de Psicologia da Vetor Editora, 8(1),
77-88.
O’Brien, W., Haynes, S., y Kaholokula, J. K. A. (2015). Behavioral assessment and the
functional analysis. Oxford handbooks online, 44-61.
O’Hora, D., Pelaez, M., y Barnes‐Holmes, D. (2005). Derived relational responding and
performance on verbal subtests of the WAIS‐III. The Psychological Record, 55(1), 155.
O’Hora, D., Pelaez, M., Barnes‐Holmes, D., Rae, G., Robinson, K., y Chaudhary, T. (2008).
Temporal relations and intelligence: Correlating relational performance with
performance on the WAIS‐III. The Psychological Record, 58, 569–584.
Okasha, A. (2005). Globalization and mental health: A WPA perspective. World Psychiatry,
4(1), 1-2.
Olaff, H. y Holth, P. (2020). The Emergence of Bidirectional Naming Through Sequential
Operant Instruction Following the Establishment of Conditioned Social Reinforcers. The
Analysis of Verbal Behavior, 36, 21–48. https://doi.org/10.1007/s40616-019-00122-0
Osgood, C. E. (1952). The nature and measurement of meaning. Psychological bulletin, 49(3),
197-237.
O’Toole, C., y Barnes‐Holmes, D. (2009). Three chronometric indices of relational
responding as predictors of performances on a brief intelligence test: The importance of
relational flexibility. The Psychological Record, 59, 119–132.
Paoliello, G. (2002). O problema do diagnóstico em psicopatologia. Revista Latinoamericana
de Psicopatología, 4(1),86-93.
Pardo, A. (1997). ¿Qué es la salud?. Revista de Medicina de la Universidad de Navarra, 4(9),
74-79.
Parent, T. (2013). In the mental fiction, mental fictionalism is fictitious. The Monist, 96(4),
605-621. https://doi.org/10.5840/monist201396428
Partington, J. W. (2008). The assessment of basic language and learning skills-revised (the
ABLLS-R). Behavior Analysts, Inc.
Partington, J. W., y Bailey, J. S. (1993). Teaching intraverbal behavior to preschool children.
The Analysis of Verbal Behavior, 11, 9–18.
Patil, P., Sidener, T., Pane, H. et al. (2021). Teaching Children With Autism Spectrum
Disorder
to
Mand
“Why?”.
The
Analysis
of
Verbal
Behavior.
Https://doi.org/10.1007/s40616-020-00138-x
Paula, I. (2018). La autolesión en el autismo. Alianza Editorial.
Paula, I., y Artigas, J. (2016). Vulnerabilidad a la autolesión en el autismo. Revista de
neurología, 62, 27-32. https://doi.org/10.33588/rn.62s01.2015529
Pauwels, A., Ahearn, W. y Cohen, S. (2015). Recombinative Generalization of Tacts Through
Matrix Training with Individuals with Autism Spectrum Disorder. The Analysis of Verbal
Behavior, 31, 200–214. https://doi.org/10.1007/s40616-015-0038-y
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes: An investigation of the physiological activity of the
cerebral cortex (W.H. Grant, Trans.). Oxford University Press.
Pereira, G. L., Ricote, A., de Pascual-Verdú, R. y Froxán-Parga, M. X. (2019). Los procesos
de condicionamiento clásico en la interacción verbal terapéutica. Revista Mexicana de
Análisis de la Conducta, 45(1), 90-110. http://doi.org/10.5514/rmac.v45.i1.70870
Perelló, M. J., Martínez, C., y Llorens, N. (2001). Eficacia y efectividad de los tratamientos
psicológicos para la depresión. Informació Psicológica, 76, 43–49.
Pérez, L. (2020). Emergence of the Skills that define naming in children with autism.
Conductual, 8 (1), 7-27. http://www.conductual.com/articulos/Emergence%20of%
20the%20Skills%20that%20Define%20Naming%20in%20Children%20with%20Autism.pdf
Pérez, T. y García, M. (2010). ¿Cuál es el estatus del concepto “Historia de reforzamiento”,
de uso frecuente en el análisis de la conducta? Revista Mexicana de Análisis de la
Conducta, 36(3), 77-91.
Pérez-Álvarez, M. (1996). La psicoterapia desde el punto de vista conductista. Biblioteca
Nueva.
Pérez-Álvarez, M. (2007). La activación conductual y la desmedicalización de la depresión.
Papeles del Psicólogo, 28(2), 97-110.
Pérez-Álvarez, M. (2018). La psicología más allá del dualismo y el cerebrocentrismo.
Apuntes de Psicología, 36(1-2), 7-20.
Pérez, V. A. F., y Fiol, E. B. (2005). Introduciendo la perspectiva de género en la
investigación psicológica sobre violencia de género. Anales de Psicología/Annals of
Psychology, 21(1), 1-10.
Pérez Fernández, V., Gutiérrez, M. J., García, A., y Gómez, J. (2010). Procesos psicológicos
básicos: un análisis funcional. Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Pérez-Navarro, E., Fernández-Castro, V., González de Prado-Salas, J., y Heras-Escribano,
M. (2019). Not expressivist enough: Normative disagreement about belief attribution. Res
Philosophica, 96(4), 409-430. https://doi.org/10.11612/resphil.1794
Petursdottir, A. I., y Carr, J. E. (2011). A review of recommendations for sequencing
receptive and expressive language instruction. Journal of applied behavior analysis, 44(4),
859-76.
Pinedo-García, M. (2014). ¡No es un algo, pero tampoco es una nada! Mente y normatividad.
Análisis, 1(1), 121-160. https://doi.org/10.26754/ojs_arif/a.rif.20141980
Pinedo-García, M. (2020). Ecological psychology and enactivism: A normative way out
from
ontological
dilemmas.
Frontiers
in
Psychology,
11,
1637.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01637
Price, H., Blackburn, S., Brandom, R., Horwich, P., y Williams, M. (2013). Expressivism,
pragmatism and representationalism. Cambridge University Press.
Primero, G. G., (2008). Actualidad de la polémica Chomsky-Skinner. Revista Brasileira de
Terapia Comportamental e Cognitiva, 10(2), 263-269.
Primero, G., y Barrera, S. (2020). Cognitivismos y conductismos: mitos que obstaculizan el
diálogo, análisis de los conceptos de conducta y cognición, y propuestas de integración
teórica. Reconocimiento de autoría, 17.
Puche, A., García, A., Gómez, J. y Gutiérrez, M. (2002). Emergencia de relaciones expresivas
y receptivas en el entrenamiento de letras y números en niños diagnosticados con
autismo. Acción psicológica, 3, 245-252. https://doi.org/10.5944/ap.1.3.556
Pyles, M., Chastain, A. y Miguel, C. (2021). Teaching Children with Autism to Mand for
Information Using “Why?” as a Function of Denied Access. The Analysis of Verbal
Behavior. https://doi.org/10.1007/s40616-020-00141-2
Quintero, P. J. y Gagliesi, P. (2020). Sumar al amor. Ediciones Tres Olas.
Ramberg, B. (2000). Post-ontological philosophy of mind: Rorty versus Davidson. In R.
Brandom (Ed.) Rorty and His Critics, 351-369. Blackwell Publishers.
Ramsey, W., Stich, S., y Garan, J. (1990). Connectionism, eliminativism, and the future of
folk psychology. In D. J. Cole, J. H. Fetzer & T. L. Rankin (Eds.) Philosophy, Mind, and
Cognitive Inquiry (pp. 117-144). Springer, Dordrecht. https://doi.org/10.1007/978-94-0091882-5_5
Ramsey, W. (2019). Eliminative materialism. En E. N. Zalta (Ed.), The Stanford encyclopedia
of philosophy (Spring 2019 ed.). Metaphysics Research Lab, Stanford University.
https://plato.stanford.edu/archives/sum2020/entries/materialism-eliminative/
Régis, E. (1985). Manuel Pratique de Médicine Mentale. Octave Doin.
Rehfeldt, R. A., y Barnes‐Holmes, Y. (Eds.). (2009). Derived relational responding
applications for learners with autism and other developmental disabilities: A progressive
guide to change. Oakland, CA: New Harbinger.
Restrepo, D. A. y Jaramillo, J. C. (2012). Concepciones de salud mental en el campo de la
salud pública. Revista Facultad Nacional de Salud Pública, 30(2), 202-211.
Reyes, M. A. y Strosahl, K. D. (2020). Guía Clínica de Evaluación y Tratamiento de la
conducta suicida. Manual Moderno.
Ribes, E. (1990). Problemas Conceptuales en el Análisis del Comportamiento Humano. México:
Trillas.
Rivera, L. E. (2000). Psicología y psicopatología. Ciencia básica de la clínica mental. Revista
Colombiana de Psiquiatría, 29(3), 261-274.
Rodríguez, E. (2009). La terapia centrada en esquemas de Jeffrey Young. Avances en
Psicología, 17(1), 59-74.
Rogers, C. R. (1986). Carl Rogers on the development of the person-centered approach.
Person-Centered Review.
Rogers, S. (2016). Early Start Denver Model. En R.G. Romanczyk, J. McEachin (eds.),
Comprehensive Models of Autism Spectrum Disorder Treatment. Springer. DOI 10.1007/9783-319-40904-7_3
Rogers, S. J., y Dawson, G. (2010). Early start Denver model for young children with autism:
Promoting language, learning, and engagement. New York, NY: The Guilford Press.
Rogers, S. J., y DiLalla, D. (1988). A comparative study of the effects of a developmentally
based instructional model on young children with autism and young children with other
disorders of behavior and development. Topics in Early Childhood Special Education, 11,
29–47.
Rogers, S. J., y Lewis, H. (1989). An effective day treatment model for young children with
pervasive developmental disorders. Journal of the American Academy of Child &
Adolescent Psychiatry, 28, 207–214.
Rogers, S. J., y Pennington, B. F. (1991). A theoretical approach to the deficits in infantile
autism. Development and Psychopathology, 3, 137–162.
Rogers, S. J., Herbison, J. M., y Lewis, H. C. (1984). An approach for enhancing the symbolic,
communicative, and interpersonal functioning of young children with autism or severe
emotional handicaps. Journal of the Division for Early Childhood, 10, 135–148.
Rogers, S. J., Lewis, H. C., y Reis, K. (1987). An effective procedure for training early special
education teams to implement a model program. Journal of the Division for Early
Childhood, 11, 180–188.
Rorty, R. (1965). Mind-body identity, privacy, and categories. The Review of Metaphysics, 2454. https://www.jstor.org/stable/20124096
Rorty, R. (1970). In Defense of Eliminative Materialism. The Review of Metaphysics, 24(1), 112121. https://www.jstor.org/stable/20125726
Rosales J.R., y Baer D.M. (1996). Un punto de vista analítico-conductual del desarrollo. En
El desarrollo del comportamiento, 203-243. Universidad de Guadalajara.
Rosales-Ruiz, J. y Baer, D. M. (1997). Behavioral cusps: A developmental and pragmatic
concept for behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 30(30), 533-544.
https://doi.org/10.1901/jaba.1997.30-533
Rosenfarb, I. S. (1992). A behaviour analytic interpretation of the therapeutic relationship.
Psychological Record, 42, 341-354.
Ruiz-Sancho, E., Froján-Parga, M. X., y Calero-Elvira, A. (2013). Functional analysis of
verbal interaction between psycologist and client during the therapeutic process.
Behavior Modification, 37(4), 516-542. https://doi.org/10.1177/0145445513477127
Ruíz-Sancho, E., Froján-Parga, M. X. y Calero-Elvira, A. (2013). Análisis de la conducta
verbal del cliente durante el proceso terapéutico. Anales de Psicología, 29(3), 779–790.
https://doi.org/10.6018/analesps.29.3.135401
Ruiz-Sancho, E., Froján-Parga, M. X., y Galván-Domínguez, N. (2015). Verbal interaction
patterns in the clinical context: a model of how people change in therapy. Psicothema, 27,
99–107.
Ruiz, F.J., Langer, A.I., Luciano, C., Cangas, A.J., y Beltran, I. (2013). Measuring experiential
avoidance and psychological inflexibility: The Spanish translation of the Acceptance and
Action
Questionnaire
–
II.
Psicothema,
25,
123-129.
https://doi.org/10.7334/psicohema2011.239
Russel, R. L., y Trull, T. (1986). Sequential analyses of language variables in psychotherapy
process research. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(1), 16-21.
https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.1.16
Ryle, G. (2005). El concepto de lo mental (E. Rabossi, trad.). Ediciones Paidós. (Original
publicado en 1949).
Sáenz, C. (2006). Preguntas molestas ¿Qué es la filosofía y para qué sirve?. PALESTRA
Portal de asuntos públicos de la PUCP. 1-5.
Sandín, B. (2013). DSM-5: ¿Cambio de paradigma en la clasificación de los trastornos
mentales?. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 18(3), 255-286.
https://doi.org/10.5944/rppc.vol.18.num.3.2013.12925
Sandín, B., Chorot, P., Valiente, R. M., y Lostao, L. (2009). Validación española del
cuestionario de preocupación PSWQ: estructura factorial y propiedades psicométricas.
[Spanish validaton of the PSWQ: Factor structure and psychometric properties]. Revista
de
Psicopatología
y
Psicología
Clínica,
14(2),
107-122.
https://doi.org/10.5944/rppc.vol.14.num2.2009.4070
Sánchez, S. P., y Barea, E. M. G. (2015). Reproducción de los estereotipos de género en
Educación Infantil a través de los juegos y juguetes. Investigación en la escuela, 85, 63-74.
Saunders, K., O´Donnell, J., Vaidya, M y Williams, D. (2003). Recombinative generalization
of within-syllable units in nonreading adults with mental retardation. Journal of Applied
Behavior Analysis, 36(1), 95-99.
Savitt, S. (1975). Rorty’s disappearance theory. Philosophical Studies: An International
Journal
for
Philosophy
in
the
Analytic
Tradition,
28(6),
433-436.
https://www.jstor.org/stable/4319001
Schindler, L., Hohenberger-Sieber, E., y Hahlweg, K. (1989). Observing client-therapist
interaction in behavior therapy: Development and first application of an observational
system. British Journal of Clinical Psychology, 28, 213-226. https://doi.org/10.1111/j.20448260.1989.tb01371.x
Schnaitter, R. (1984). Skinner on the ‘mental’ and the ‘physical’. Behaviorism, 12(1), 1-14.
https://www.jstor.org/stable/27759032
Schreibman, L., Dawson, G., Stahmer, A. C., Landa, R., Rogers, S. J., McGee, G. G., Kasari,
C., Ingersoll, B., Kaiser, A. P., Bruinsma, Y., McNerney, E., Wetherby, A., y Halladay, A.
(2015). Naturalistic Developmental Behavioral Interventions: Empirically Validated
Treatments for Autism Spectrum Disorder. Journal of autism and developmental
disorders, 45(8), 2411–2428. https://doi.org/10.1007/s10803-015-2407-8
Segura, M., Sánchez, P. y Barbado, P. (1991). Análisis funcional de la conducta: un modelo
explicativo. Granada: Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada.
Seligman, M. E., y Maier, S. F. (1967). Failure to escape traumatic shock. Journal of
Experimental Psychology, 74(1), 1-9. https://doi.org/10.1037/h0024514
Sellars, W. (1956). Empiricism and the philosophy of mind. Minnesota Studies in the
Philosophy of Science, 1(19), 253-329.
Sellars, W. (1963). Philosophy and the scientific image of man. In W. Sellars (Ed.) Empiricism
and the Philosophy of Mind (pp. 1-40). Routledge & Kegan Paul Ltd.
Sellers, T., Kelley, K., Higbee, T.S. et al. (2016). Effects of Simultaneous Script Training on
Use of Varied Mand Frames by Preschoolers with Autism. The Analysis of Verbal
Behavior, 32, 15–26. https://doi.org/10.1007/s40616-015-0049-8
Shafer, Esther (1995). A review of interventions to teach a mand repertoire. The Analysis of
verbal behavior, 12, 53-66.
Shapiro, L. (2014). Elisabeth, Princess of Bohemia. In E. N. Zalta (Ed.), The Stanford
Encyclopedia of Philosophy (Winter 2014 Edition). Metaphysics Research Lab, Stanford
University. https://plato.stanford.edu/archives/win2014/entries/elisabeth-bohemia/
Shillingsburg, A., Marya, V., Bartlett, B. et al. (2019). Teaching Children With Autism
Spectrum Disorder to Report Past Behavior With the Use of a Speech-Generating
Device. The Analysis of Verbal Behavior, 35, 258–269. https://doi.org/10.1007/s40616-01900112-2
Shillingsburg, M. y Frampton, S. (2019). The Effects of the Interspersal of Related
Responses on the Emergence of Intraverbals for Children With Autism Spectrum
Disorder. The Analysis of Verbal Behavior, 35, 172–195. https://doi.org/10.1007/s40616-01900110-4
Shillingsburg, M., Gayman, C. y Walton, W. (2016). Using Textual Prompts to Teach Mands
for Information Using “Who?”. The Analysis of Verbal Behavior, 32, 1–14.
https://doi.org/10.1007/s40616-016-0053-7
Sidman, M. (1971). Reading and auditory‐visual equivalences. Journal of Speech and Hearing
Research, 14, 5–13.
Sidman, M. y Tailby, W. (1982). Conditional discrimination vs. matching to sample: An
expansion of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37,
5-22.
Silbaugh, B., Swinnea, S. y Falcomata, T. (2020). Replication and Extension of the Effects of
Lag Schedules on Mand Variability and Challenging Behavior During Functional
Communication Training. The Analysis of Verbal Behavior, 36, 49–73.
https://doi.org/10.1007/s40616-020-00126-1
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: an experimental analysis. Appleton-Century.
Skinner, B. F. (1945). The operational analysis of psychological terms. Psychological Review,
52(5), 270–277. https://doi.org/10.1037/h0062535
Skinner, B. F. (1948). Walden Dos. Editorial Fontanella.
Skinner, B. F. (1953). Ciencia y conducta humana. Editorial Fontanella.
Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behaviour. MacMillan.
Skinner, B.F. (1957). Conducta Verbal. Trillas.
Skinner, B.F. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis. New York:
Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1974). About behaviorism. Knopf.
Skinner, B.F. (1981). Conducta verbal. Trillas.
Skinner, B. F. (1985). Cognitive science and behaviourism. British Journal Psychology, 76,
291-301. https://doi.org/10.1111/j.2044-8295.1985.tb01953.x
Skinner, B. F. (1981). Selection by consequences. Science, 213(4507), 501–504.
https://doi.org/10.1126/science.7244649
Skinner, B. F. (1990). Can psychology be a science of mind? American Psychologist, 45(11),
1206–1210. https://doi.org/10.1037/0003-066X.45.11.1206
Slocum, T. A., Detrich, R., Wilczynski, S. M., Spencer, T. D., Lewis, T. y Wolfe, K. (2014). The
evidence-based practice of applied behavior analysis. The Behavior Analyst, 37(1), 41-56.
https://doi.org/10.1007/s40614-014-0005-2
Smart, J. J. (1959). Sensations and brain processes. The Philosophical Review, 68(2), 141-156.
https://doi.org/10.2307/2182164
Smart, J. J. (2017). The Mind/Brain Identity Theory. In E. N. Zalta (Ed.), The Stanford
encyclopedia of philosophy (Spring 2017 ed.). Metaphysics Research Lab, Stanford
University. https://plato.stanford.edu/archives/spr2017/entries/mind-identity/
Smith, R., Collins, B., Schuster, J. y Kleinert, H. (1999). Teaching table cleaning skills to
secondary students with moderate/ severe disabilities: Facilitating observational
learning during instructional downtime. Education & in Mental Retardation, 34(3), 342353. http://www.jstor.org/stable/23879786.
Smith, T. (2010). Early and Intensive Behavioral Intervention in Autism. En Weisz, J. R. &
Kazdin A. E. Evidence-Based Psychotherapies for children and adolescents (2da Ed.). The
Guilford Press.
Smith, D., Eikeseth, S., Fletcher, S.E. et al. (2016). Emergent Intraverbal Forms may Occur
as a Result of Listener Training for Children with Autism. The Analysis of Verbal
Behavior, 32, 27–37. https://doi.org/10.1007/s40616-016-0057-3
Spence. B. y Whitman, T. (1990). Instruction and self-regulation in mentally retarded
adults in a vocational setting. Cognitive Therapy and Research, 14(4), 431-445.
Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., y Lushene, R. E. (1970). STAI Manual for the state-trait
anxiety inventory. Consulting Psychologists Press. [Publicación española en Editorial
TEA].
Sprevak, M. (2011). Neural sufficiency, reductionism, and cognitive neuropsychiatry.
Philosophy, Psychiatry & Psychology, 18(4), 339-344.
Staats, C. K., y Staats, A. W. (1957). Meaning established by classical conditioning. Journal of
experimental psychology, 54(1), 74-80.
Staats, A. W., y Staats, C. K. (1958). Attitudes established by classical conditioning. The
Journal of Abnormal and Social Psychology, 57(1), 37-40.
Staats, A. W., y Staats, C. K. (1959). Meaning and m: Correlated but separate. Psychological
Review, 66(2), 136-144.
Staats, A. W., Staats, C. K., y Crawford, H. L. (1962). First-order conditioning of meaning
and the parallel conditioning of a GSR. The Journal of general psychology, 67(1), 159-167.
Steinbrenner, J. R., Hume, K., Odom, S. L., Morin, K. L., Nowell, S. W., Tomaszewski, B.,
Szendrey, S., McIntyre, N. S., Yücesoy-Özkan, S., y Savage, M. N. (2020). Evidence-based
practices for children, youth, and young adults with Autism. The University of North
Carolina at Chapel Hill, Frank Porter Graham Child Development Institute, National
Clearinghouse on Autism Evidence and Practice Review Team.
Stemmer, N. (1973). Language acquisition and classical conditioning. Language and Speech,
16(3), 279-282.
Stern, D. (1985). El Mundo Interpersonal del Infante. Buenos Aires: Paidós.
Stokes, T. F., y Baer, D. M. (1977). An implicit technology of generalization. Journal of
applied behavior analysis, 10(2), 349-367.
Stoljar, D. (2021). Physicalism. In E. N. Zalta (Ed.), The Stanford encyclopedia of philosophy
(Summer
2021
ed.).
Metaphysics
Research
Lab,
Stanford
University.
https://plato.stanford.edu/archives/sum2021/entries/physicalism/
Suárez, J. R. (1991) El psicólogo escolar y el modelo de intervención indirecta. Psicothema, 3,
401-406.
Sundberg M.L. (2016) The Value of a Behavioral Analysis of Language for Autism
Treatment. En: Romanczyk R., McEachin J. (eds) Comprehensive Models of Autism
https://doi.org/10.1007/978-3-319-40904-7_5
Sundberg, M. L (2015) Meeting the Milestones: Implementing a Verbal Behavior Program for
Children with Autism. https://wmuace.com/videos/meeting-milestones
Sundberg, M. L. (1993b). Selecting a response form for nonverbal persons: Facilitated
communication, pointing systems, or sign language. The Analysis of Verbal Behavior, 11,
99-116.
Sundberg, M. L. (2008). VB-MAPP. Verbal behavior milestones assessment and placement
program. Concord: AVB.
Sundberg, M. L. y Michael, J. (2001). The benefits of Skinner’s analysis of verbal behavior
for children with autism. Behavior Modification, 25 (5), 698-724.
Sundberg, Mark L. y Partington, James W. (1998). Teaching language to children with autism
or other developmental disabilities. Pleasant Hill.
Szasz, T. S. (1960). The myth of mental illness. American Psychologist, 15(2), 113-118.
https://doi.org/10.1037/h0046535
Talbott M.R., Estes A., Zierhut C., Dawson G., y Rogers S.J. (2016) Early Start Denver Model.
In: Lang R., Hancock T., Singh N. (eds) Early Intervention for Young Children with Autism
Spectrum Disorder. Evidence-Based Practices in Behavioral Health. Springer, Cham.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-30925-5_5
Tarragona, M. B., Pérez, T. C. y Ribas, F. N. (2018). Autolesiones sin finalidad autolítica: una
revisión sistemática en adolescentes de la comunidad. Revista de Psicopatología y salud
mental del niño y del adolescente, 31 (1), 67-90. ISSN 1695-8691
Thakore, A., Stockwell, A. y Eshleman, J. (2021). Learning Channels: The Role of Compound
Stimuli in the Emergence of Intraverbal Relations in Children on the Autism Spectrum.
The Analysis of Verbal Behavior. https://doi.org/10.1007/s40616-020-00142-1
Thorndike, E. L. (1911). Animal Intelligence. McMillan.
Thyer, B. A. (1999). Clinical behavior analysis and clinical social work: A mutually
reinforcing
relationship.
The
Behavior
Analyst,
22(1),
17-29.
https://doi.org/10.1007/BF03391974
Titchener, E. B. (1909). Affection. In E. B. Titchener, A text-book of psychology, Part 1 (pp.
225–264). MacMillan Co.
Tonneau, F. (2002). Who can understand relational frame theory? A reply to Barnes
Holmes and Hayes. European Journal of Behavior Analysis, 3(2), 95-102.
Tonneau, F. (2004). Verbal understanding and Pavlovian Processes. The Behavior Analyst
Today, 5, 158-169.
Tonneau, F., Abreu, N. K., y Cabrera, F. (2004). Sitting on the word “chair”: Behavioral
support, contextual cues, and the literal use of symbols. Learning and Motivation, 35(3),
262-273.
Tonneau, F., y González, C. (2004). Function transfer in human operant experiments: The
role of stimulus pairings. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 81(3), 239-255.
Tracy, T. (1969). Physiological Theory and the Doctrine of the Mean in Plato and Aristotle. The
Hague: Mouton.
Truax, C. B. (1966). Reinforcement and nonreinforcement in Rogerian psychotherapy.
Journal of Abnormal Psychology, 71, 1-9. https://doi.org/10.1037/h0022912
Tsai, M., Callaghan, G. M. y Kohlenberg, R. J. (2013). El uso de la conciencia, el coraje, el
amor terapéutico y la interpretación conductual en la psicoterapia analítica funcional.
Psicoterapia, 50(3), 366.
Tsai, M., Kohlenberg, R.J., Kanter, J.W., Kohlenberg, B., y Follette, W.C. (2009). A guide to
Functional Analytic Psychotherapy: Awareness, courage, love and behaviorism. Springer.
Valencia, M. (2007). Trastornos mentales y problemas de salud mental. Día mundial de la
salud mental 2007. Salud Mental, 30(2), 75-80.
Valentino, A., Conine, D., Delfs, C. et al. (2015). Use of a Modified Chaining Procedure with
Textual Prompts to Establish Intraverbal Storytelling. The Analysis of Verbal Behavior, 31,
39–58. https://doi.org/10.1007/s40616-014-0023-x
Valentino, A., Fu, S. y Padover, J. (2019). Teaching Mands for Information Using “Why” to
Children With Autism. The Analysis of Verbal Behavior, 35, 245–257.
https://doi.org/10.1007/s40616-019-00113-1
Valero, L. A., Ferro, R. G., Kohlenberg, R. y Tsai, M. (2011). Therapeutic Change Processes
in Functional Analytic Psychotherapy. Clínica y Salud, 22(3), 209–221.
https://doi.org/10.5093/cl2011v22n3a2
Vargas, J. (1979) Redacción de objetivos conductuales. México: Trillas.
Vargas, J. S. (1990). B. F. Skinner - the last few days. Journal of Applied Behavior Analysis,
23(4), 409-410. https://doi.org/10.1901/jaba.1990.23-409
Vargas, J. (2009). Behavior Analysis for Effective Teaching. New York: Routledge. Taylor &
Francis Group.
Vázquez, F. L., Muñoz, R. F. y Becoña, E. (2000). Depresión: diagnóstico, modelos teóricos
y tratamientos a finales del siglo XX. Psicología Conductual, 8(3), 417-449.
Vedora, J. y Conant, E. (2015). Comparison of Prompting Tactics for Teaching Intraverbals
to Young Adults with Autism. The Analysis of Verbal Behavior, 31, 267–276.
https://doi.org/10.1007/s40616-015-0030-6
Veltum, L. G., y Miltenberger, R. G. (1989). Evaluation of a self-instructional package for
training initial assessment interviewing skills. Behavioral Assessment, 11(2), 165-177.
Villanueva, N. (2018). Expresivismo y semántica. En D. Pérez Chico (coord.), Cuestiones de la
filosofía del lenguaje (pp. 437-469). Prensas de la Universidad de Zaragoza.
Villanueva, N. (2019). Descripciones y estados mentales. En J. J. Acero (ed.), Guía
Comares de Wittgenstein, 145-170. Comares.
Villas-Bôas, A., Meyer, S. B., y Kanter, J. W. (2016). The effects of analysis of contingencies
on clinically relevant behavior and out-of-session changes in Functional Analytic
Psychotherapy. Psychological Record, 66, 599-609. https://doi.org/10.1007/s40732-0160195-y
Virués-Ortega, J. (2010). Applied behavior analytic intervention for autism in early
childhood: Meta-analysis, meta-regression and dose-response meta-analysis of
multiple outcomes. Clinical Psychology Review, 30, 387–399.
Virués-Ortega, J., Montaño-Fidalgo, M., Froján-Parga, M. X., y Calero-Elvira, A. (2011).
Descriptive analysis of the verbal behavior of a therapist: A known-group validity
analysis of the putative behavioral functions involved in clinical interaction. Behavior
Therapy, 42, 547-559. https://doi.org/10.1016/j.beth.2010.12.004
Vivanti, G., y Stahmer, A. C. (2021). Can the early start Denver model be considered ABA
practice? Behavior Analysis in Practice, 14(1), 230–239. https://doi.org/10.1007/s40617-02000474-3
Vivanti, G., Duncan, E., Dawson, G., y Rogers, S. J. (2017). Implementing the Group-Based
Early Start Denver Model for Preschoolers with Autism. doi:10.1007/978-3-319-49691-7
Vivanti, G., y Zhong, N. (2020). Naturalistic Developmental Behavioral Interventions for
children with Autism Spectrum Disorder. In Vivanti, G., Bottema-Beutel, K., TurnerBrown, L. (eds) Clinical Guide to Early Interventions for Children with Autism. Springer.
Vygotski, L. S. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores / Lev S. Vygotski
(1.ed.--.). Crítica.
Wagner, M. F., Pereira, A. S. y Oliveira, M. S. (2014). Intervención sobre las dimensiones de
la ansiedad social por medio de un programa de entrenamiento en habilidades sociales.
Behavioral Psychology/Psicología Conductual, 22(3).
Watson, J.B. (1916). Behavior and the concept of mental disease. The Journal of Philosophy,
Psychology and Scientific Methods, 13(22), 589-597. https://doi.org/10.2307/2012555
Welch, S., Klassen, C., Borisova, O. y Clothier, H. (2013). The DSM-5 controversies: How
should psychologists respond?. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 54(3), 166175. https://doi.org/10.1037/a0033841
West, C., y Zimmerman, D. H. (1987). Doing gender. Gender & society, 1(2), 125-151.
Westra, E., y Carruthers, P. (2018). Theory of mind. En T.K. Shackelford & V.A.
Weekes-Shackelford (eds.), Encyclopedia of Evolutionary Psychological Science.
Springer Dordrecht https://doi.org/10.1007/978-3-319-16999-6_2376-1
Whitlock J. (2010). Self-injurious behavior in adolescents. PLoS medicine, 7(5), e1000240.
https://doi.org/10.1371/journal.pmed.1000240
Whitman, T. y Johnston, M. (1983). Teaching addition and subtraction with regrouping to
educable mentally retarded children: A group self-instructional training program.
Behavior Therapy, 14(1), 127 - 143.
Williams, G. (1998). Un tratamiento longitudinal de una niña con autismo. Comunicación
presentada
al
cuarto
Congreso
Internacional
sobre
Conductismo.
https://www.researchgate.net/publication/28108493_Programa_integral_para_la_ensen
anza_de_habilidades_a_ninos_con_autismo.
Wittgenstein, L. (1999). Investigaciones filosóficas. (G. E. M. Anscombe y R. Rhees, ed. A.
García Suárez y U. Moulines, trad.). Altaya.
Wittgenstein, L. (2017a). Tractatus Logico-philosophicus. (J. Muñoz Veiga & I.
Reguera Pérez, trad.). Gredos (Original publicado en 1921).
Wittgenstein, L. (2017b). Investigaciones filosóficas. (A. García Suárez & C. U.
Moulines, trad.). Gredos (Original publicado en 1953).
Wolf, M. M. (1978). Social validity: The case for subjective measurement or how applied
behavior analysis is finding its heart. Journal of Applied Behavior Analysis, 11(2), 203-214.
https://doi.org/10.1901/jaba.1978.11-203
Wolf, M. M., Risley, T. R., y Mees H. (1964). Application of operant conditioning procedures
to the behaviour problems of an autistic child. Behavior Research and Therapy, 1, 305-312
Wong, S. E. (2006). Behavior analisis of psychotic disorders: Scientific dead end or
casuality of the mental health political economy? Behavior and Social Issues, (15), 152-177.
Wong, C., Odom, S. L., Hume, K. Cox, A. W., Fettig, A., Kucharczyk, S., … Schultz, T. R.
(2013). Evidence-based practices for children, youth, and young ddults with Autism Spectrum
Disorder. Chapel Hill: The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child
Development Institute, Autism Evidence-Based Practice Review Group.
Wood, A. (2009). Self-harm in adolescents. Advances in Psychiatric Treatment, 15(6), 434441. doi:10.1192/apt.bp.107.005348
World Health Organization (1994). Basic documents, 39th ed. Geneva: World Health
Organization.
World Health Organization. (1992). Clasificación de los trastornos mentales y del
comportamiento con glosario y criterios diagnósticos y de investigación CIE-10: CDI-10.
Editorial Médica Panamericana.
Zachor, D. A., Ben-Itzchak, E., Rabinovich, A. L., y Lahat, E. (2007). Change in autism core
symptoms with intervention. Research in Autism Spectrum Disorders, 1, 304-317.
Zamignani, D.R., y Meyer, S.B. (2011). Therapist verbal behavior in the multidimensional
system for coding behaviors in therapeutic interaction (SiMCCIT). Perspectivas em
Análise do Comportamento, 2(1), 25.45. https://doi.org/10.18761/perspectivas.v2i1.49
Zettle, R.D. (2011). Preliminary psychometric properties of the Acceptance and Action
Questionaire – II: A revised meadure of psychological inflexibility and experiential
avoidance. Behavior Therapy, 42, 676-688. https://doi.org/10.1016/j.beth.2011.03.007
Zhou, X., Teng, T., Zhang, Y., Del Giovane, C., Furukawa, T. A., Weisz, J. R., Li, X., Cuijpers,
P., Coghill, D., Xiang, Y., Hetrick, S. E., Leucht, S., Qin, M., Barth, J., Ravidran, A. V., Yang,
L., Curry, J., Fan, L., Silva, S. G., Ciprianit, A. y Xiet, P. (2020). Comparative efficacy and
acceptability of antidepressants, psychotherapies, and their combination for acute
treatment of children and adolescents with depressive disorder: a systematic review and
network meta-analysis. Lancet Psychiatry, 7, 581-601.
Zilio, D. y Carrara, K. (2008). Mentalismo e explicação do comportamento: aspectos da
crítica behaviorista radical à ciência cognitiva. Acta Comportamentalia: Revista Latina de
Análisis del Comportamiento, 16(3), 399–417.
Zuriff, G. E. (1980). Radical behaviorist epistemology. Psychological Bulletin, 87(2), 337-350.
https://doi.org/10.1037/0033-2909.87.2.337