Modulo 2 Los precursores de la alfabetiz

PROGRAMA DE PROMOCIÓN
DEL DESARROLLO
LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO
PARA LOS JARDINES DE INFANTES
DE LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS
Módulo 2: Los precursores de la alfabetización
PROGRAMA DE PROMOCIÓN DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO
PARA LOS JARDINES DE INFANTES DE LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS
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Módulo 2: Los precursores
de la alfabetización
Capítulo 1
Conceptos
Capítulo 2
Actividades tipo
Capítulo 3
Propuestas de actividades
para trabajar con maestras
Capítulo 4
Sugerencias de
lecturas complementarias
Autoras:
Dra. Ana María Borzone
Dra. María Luisa Silva
Dra. Celia Rosemberg
Capítulo 1
Colaboradora:
Lic. Alejandra Stein
Capítulo 2
Capítulo 3
Capítulo 4
PROGRAMA DE PROMOCIÓN DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO
PARA LOS JARDINES DE INFANTES DE LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS
Capítulo 1:
Conceptos que pueden ser importantes
para la práctica de las maestras
Autoras:
Dra. Ana María Borzone
Dra. María Luisa Silva
Dra. Celia Rosemberg
Colaboradora:
Lic. Alejandra Stein
¿Por qué es necesario apoyar el aprendizaje de la
alfabetización desde el jardín de infantes?
Actualmente se considera a la alfabetización
como un conjunto de habilidades lingüísticas y cognitivas necesarias para el ingreso de las personas
al mundo de los conocimientos que la humanidad
ha producido a lo largo de la historia, y que han sido conservados mediante la escritura. Entre estas
habilidades y conocimientos se encuentran las operaciones cognitivas que nos permiten comprender
y producir textos orales y escritos y aprender a partir de ellos.
Cuando los niños tienen la oportunidad de participar con padres, hermanos y otros familiares de situaciones de interacción en los que se lee y escribe,
estos conocimientos y habilidades comienzan a desarrollarse muy tempranamente en la infancia. Pero no
todos los hogares pueden proporcionar a los niños estas oportunidades. Las diferencias en las situaciones
de alfabetización familiar dan lugar a diferencias en los
conocimientos y las habilidades que los niños poseen
en el momento del ingreso a la escuela. Y esas diferencias, si la escuela no proporciona oportunidades
pedagógicas oportunas y apropiadas, se profundizaran a lo largo de la escolaridad.
En los hogares en los que la lectura y la escritura constituyen situaciones frecuentes, los niños en
sus primeros 6 años de vida participan de aproximadamente 3.000 horas de experiencias alfabetizadoras. La escuela primaria, por su parte, brinda sólo
alrededor de 360 horas por año. En esas experiencias de alfabetización familiar los adultos no sólo proporcionan al niño variedad de materiales para leer y
escribir (libros, revistas, lápices, la computadora),
también les enseñan a escribir palabras (por ejemplo, su nombre, mamá papá, abuela), juegan con sonidos y rimas, cantan y les leen cuentos. De esta manera, en ese entorno, no resulta raro que, incluso,
los niños muy pequeños estén ávidos por aprender
a leer y a escribir.
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¿Qué sucede entonces con los niños de hogares en
los que las experiencias con la lectura y la escritura
no son tan frecuentes? Al llegar a la escuela primaria tendrán muchos menos conocimientos y posibilidades en relación a la escritura que los niños de
otros grupos sociales.
El jardín de infantes puede contribuir a salvar la
brecha en experiencias de alfabetización familiar entre
niños de distintos grupos sociales. Es por ello que en
el marco del programa de desarrollo lingüístico y cognitivo para niños pequeños se intentan recrear las experiencias que tienen los niños de entornos familiares
alfabetizados.
¿Qué habilidades y conocimientos se requieren
para aprender a leer y a escribir?
La participación de los niños en experiencias alfabetizadoras permiten que ellos desarrollen habilidades para lograr conocimiento sobre:
1. La escritura en tanto instrumento social que
permite comunicar significados.
2. El sistema de escritura, es decir, sobre ciertas características que distinguen al sistema tales como la orientación de la escritura y el tipo de correspondencias que se establecen entre los signos gráficos y
las unidades lingüísticas que representan.
3. El estilo de discurso particular que caracteriza al lenguaje escrito.
mordial de la escritura: son trazos que p o s e e n s i g n if i c a d o, dicen algo.
El conocimiento de que la escritura constituye lenguaje es independiente de la lengua y del
sistema de escritura particular de que se trate:
nuestra escritura alfabética, al igual que los ideogramas chinos, transmiten significados. Este
conocimiento resulta fundamental en tanto
motiva al niño a aprender a leer y escribir.
Así como Magali, los niños reparan fácilmente en las funciones sociales de la escritura, por ejemplo anunciar algo para un grupo de personas. Pero, además de funciones sociales la escritura posee funciones individuales. Así nos permite recordar
algo que planificamos (por ejemplo, cuando preparamos una lista de compras), un evento pasado (por
ejemplo, cuando escribimos un diario de viaje) o como instrumento para expresar nuestros sentimiento (por ejemplo, cuando escribimos una poesía o
una carta de amor).
Las maestras jardineras pueden brindar múltiples y variadas situaciones que les permitan a los niños reflexionar sobre el hecho de que la escritura es
lenguaje, que tiene diferentes funciones comunicativas y que leer y escribir son actividades específicas
y diferentes de otras tareas.
¿Cómo promover el aprendizaje de que la escritura
transmite y comunica significados?
1. Conocimientos sobre la escritura como
instrumento de comunicación
Magali, de 3 años, está junto a su mamá y
van a tomar el subte. Antes de bajar la escalera
para ir a la estación, Magali ve en la boca del
subte cómo se arman diferentes carteles luminosos con tecnología digital.
Magali pregunta: ¿Qué ton etas letas [qué
son esas letras], ahí? ¿Qué diten? [Qué dicen].
Magali ha comprendido una característica pri-
En el marco de distintas actividades lúdicas
y de actividades que forman parte de la rutina del
jardín de infantes se puede promover el conocimiento de los niños acerca de las funciones de la escritura para transmitir distintos tipos de información.
Así por ejemplo, la escritura puede usarse para elaborar los registros meteorológicos –¿Cómo está el
día hoy? ¿Hace calor? ¿Hay viento? ¿Se observan nubes
en el cielo?–, confeccionar un diario mural con las
noticias que los niños contaron en el momento de
la ronda, elaborar un calendario que permita planificar lo que harán en los días siguientes, son todas
actividades que pueden dar lugar a la producción
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de textos escritos. Los niños pequeños, al participar colaborativamente con la maestra de estas actividades, comienzan a reconocer las funciones que
cumple la escritura.
Registro de escritura de una noticia de un diario
mural en una sala de 5 años.
Maestra: Vamos a acordarnos si alguna vez estuvieron enfermos, tuvieron algún accidente, si alguna vez fueron al doctor…
Damián: (Interrumpe y cuenta) A mi hermano tenía hundido acá (señala su frente).
Maestra: Miren lo que dice Damián, que su hermano tenía hundida la frente, se había lastimado
y ¿qué le pasó Dami?
Damián: Tenía hundido acá (señala nuevamente
su frente).
Maestra: Se había lastimado la frente. ¿Pero cómo
se le hundió la frente? ¿Qué le pasó?
Damián: Se cayó y un cable y le iba a decir a mi
tía que… que… íbamos corriendo mi hermano más
grande y se abrió la frente.
Maestra: Vos ibas corriendo con tu hermano más
grande, él se tropezó con un cable que había tirado en el piso…
Damián: (Interrumpe) Y se hizo un hondo para
adentro.
Maestra: A ver si entendí, vos ibas corriendo con
tu hermano más grande para la casa de tu tía y él
se tropezó con un cable que estaba tirado en el suelo, se cayó y se lastimó la frente, que le quedó hundida.
Damián: Sí.
Maestra: Pero ¡qué noticia! ¿Y qué podemos hacer
con esa noticia para que otra gente pueda enterarse?
Elías: Vamos a escribirla en nuestro diario.
Maestra: Vamos a escribir esa noticia y después la
lee la directora que va a venir a visitarnos.
En el intercambio presentado la maestra les pide a los niños que relaten experiencias previas en las
que se hubiesen lastimado, accidentes leves. Uno de
los niños recuerda y relata, con la colaboración de su
maestra, el accidente de su hermano. Ante la pregunta que le formula la maestra –¿Qué podemos hacer para que otras personas puedan enterarse?–, uno de los niños propone escribirlo. Con esa sugerencia el niño maLos conocimientos sobre la escritura como forma de lenguaje se adquieren a través de la participación en situaciones reales de lectura y escritura y de los señalamientos que los adultos
realizan –ahí dice…, vamos a escribir una nota para que la familia sepa…– sobre su significado y función.
nifiesta que ha comprendido que una de las funciones
sociales de la escritura es trasmitir contenidos relevantes. Pero para que la noticia no tenga una mera función de registro, la maestra propone un posible lector:
la directora.
2. Conocimientos sobre las características del sistema de escritura
A diferencia de los conocimientos sobre la escritura como lenguaje e instrumento para comunicar
significados, los conocimientos sobre las características del sistema dependen del sistema de escritura particular que se usa en una lengua y de la existencia de
una enseñanza explícita y sistemática.
En efecto, generalmente antes de entrar en la
escuela los niños saben para qué sirve leer y escribir;
no obstante, muchos deben aprender las características de su sistema de escritura. Así los niños chinos
necesitan saber que los trazos que harán representan
una palabra, los japoneses, una sílaba, mientras que
los niños que aprenden un sistema alfabético tienen
que aprender que las letras representan los sonidos
de las palabras.
Para poder inferir y aprender las correspondencias entre los grafemas y los fonemas los niños deben
desarrollar “conciencia fonológica”. La conciencia fonológica es un conjunto de habilidades que nos
permiten comprender que las palabras están formadas por sonidos y que las letras representan precisamente esos sonidos del habla.
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En efecto, cuando los niños tienen que aprender
a leer y a escribir en un sistema alfabético tienen que
reconocer la relación entre los grafismos (los grafemas
o letras) y las unidades del lenguaje que representan,
los sonidos (o fonemas).
Además de reconocer la relación entre los grafemas y los fonemas los niños, para aprender a leer y
a escribir, necesitan conocer:
• L a o r i e n t a c i ó n o d i re c c i ó n d e l a e s c r i t u r a .
En nuestro sistema las grafías se leen y escriben
de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
• L a f o rm a d e l a s l e t r a s (y aprender a trazarlas).
• Que no existe relación entre el símbolo –la palabra escrita, por ejemplo la palabra “mesa”– y el
referente –el objeto, por ejemplo la mesa particular que está en el comedor de mi casa– porque la palabra escrita no representa características del referente –de la mesa– sino que representa, a través de las letras, la estructura sonora
de la palabra hablada.
El dominio del sistema de escritura involucra
habilidades de conciencia fonológica, conocimientos sobre las correspondencias entre las
letras y los sonidos del habla, direccionalidad
de la escritura, identificación y diferenciación
de las letras, habilidades de trazado.
El desarrollo de la conciencia fonológica
y el aprendizaje de la lectura y de la escritura
Investigaciones realizadas desde hace 50 años
coinciden en señalar que la conciencia fonológica facilita el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Los
niños que en el jardín de infantes adquieren habilidades de conciencia fonológica, no sólo aprenden más
rápidamente a leer y a escribir, sino que también su
desempeño posterior en lectura es superior al de
otros niños que no han tenido esas oportunidades
de aprendizaje.
¿Por qué los niños pronuncian las palabras
de modo distinto a como lo hacen los adultos?
Cuando los niños aprenden a hablar no pronuncian las palabras de la misma manera que los adultos.
Si quieren decir agua pueden decir, por ejemplo, “baba”. En las palabras que dicen los niños pequeños los
sonidos son imprecisos y cambian de una emisión a
otra de la misma palabra: por ejemplo en lugar de decir “agua” pueden a veces decir “baba” y a veces “aba”.
También suele suceder que los niños usen una misma
palabra para referirse a distintos objetos, por ejemplo
usan la palabra “ato”, para referirse al pato, al plato o
al pasto. Los adultos identifican la palabra remitiéndose al contexto de la situación en la que se encuentran
con el niño y, sólo de ese modo, logran comprender lo
que el pequeño quiere decir.
Estas diferencias en las formas de pronunciar
las palabras de los niños respecto de las formas en
que lo hacen los adultos se deben a que cuando los
niños escuchan una palabra varias veces y comienzan
a reconocerla, identifican al principio sólo algunos de
los sonidos que la conforman. En las primeras fases
del aprendizaje de una palabra los niños construyen
una representación mental de esa palabra que incluye
sólo los sonidos que pueden identificar porque los perciben mejor y los pueden articular; por ejemplo, primero dicen tola y sólo después van precisando los sonidos, pitola, pistola. Pero a los 5 años todavía puede
haber palabras que los niños no articulan como los
adultos. En efecto, muchas veces se observa en los
jardines de infantes que, incluso niños de esta edad,
tienen dificultades para pronunciar algunas palabras,
especialmente aquellas que son largas y complejas en
estructura y significado, palabras tales como “construcción”. Los niños tienen estas dificultades cuando
todavía no han desarrollado apropiadamente sus habilidades de procesamiento fonológico.
¿Qué implican las habilidades de procesamiento
fonológico? Estas habilidades implican la posibilidad de:
• Identificar y reconocer los sonidos que componen la forma de una palabra. Por ejemplo, la palabra “helado” está formada por los sonidos
e/l/a/d/o.
• Formar una representación mental para produ-
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cir la palabra o reconocerla cuando otro la dice.
Por ejemplo: –Mamá: Ahí venden helados. ¿Querés helado? María: “Lado, lado”.
• Atender a la forma sonora de una palabra, reflexionar sobre ella y darse cuenta, por ejemplo,
que dos palabras riman (“helado” rima con “pelado”), que dos palabras comienzan con la misma sílaba (“pelado” empieza con la misma sílaba que “pelota”) o con el mismo sonido (“pelado” empieza con el mismo sonido que “panza”).
La conciencia fonológica es parte del procesamiento fonológico. Se apoya en las representaciones
de la estructura sonora que el niño ha construido de las palabras -en sus representaciones fonológicas-. Implica la posibilidad de atender de modo reflexivo a la estructura sonora de las palabras
y operar con ellas para, por ejemplo, identificar
si dos palabras riman, si empiezan con la misma
sílaba o sonido, si terminan igual.
Del habla a la escritura
Para que los niños desarrollen conciencia fonológica es necesario que comprendan que el lenguaje es, además de un instrumento de comunica-
ción, un objeto sobre el que pueden reflexionar y
operar.
Una vez que los niños se dan cuenta de que las
palabras están formadas por sonidos deslindables, cuando ven palabras escritas pueden comenzar a inferir y a
establecer las relaciones entre los sonidos y las letras
correspondientes. Si los niños no se dan cuenta de que
el lenguaje oral está formado por sonidos deslindables,
no podrán inferir las correspondencias entre éstos y las
letras y tendrán dificultades cuando se enfrenten a la
enseñanza sistemática de la lectura y la escritura. En
efecto, en un sistema alfabético la relación entre la conciencia fonológica y la escritura es muy estrecha: las letras representan los sonidos de las palabras, a esta característica se la llama “principio alfabético”.
Es por ello qque si los niños han desarrollado
habilidades de conciencia fonológica en interacción
con las letras y palabras escritas, fácilmente podrán
dominar el sistema de escritura; tal como se observa
en este intercambio entre Hielen y su maestra en un
jardín de infantes de Entre Ríos.
¿Por qué los niños no desarrollan conciencia
fonológica naturalmente?
Cuando hablamos no separamos los sonidos.
Por ejemplo si queremos comprar un kilo de naranjas,
no vamos al verdulero y le decimos: “n”, “a”, “r”, “a”,
“n”, “j”, “a”, “s” sino “naranjas”. Es decir, cuando articulamos una palabra, producimos al mismo tiempo movimientos articulatorios que corresponden a varios so-
Una situación de escritura en una sala de 5 años de Entre Ríos:
Maestra: ¿Qué día es hoy?
Niños: Hoy es lunes.
Maestra: Cierto, Hielen hoy es lunes. ¿Querés escribir?
Hielen: Yo sé escribir.
La maestra llama a Hielen a escribir. La nena pasa al pizarrón, y escribe la letra L.
Maestra: Sí, sabía. Con esa letra empieza lllunes,
como Lurdes. ¿Cómo sigue luuuu...?
Niño: La u.
(Hielen escribe la letra u)
Maestra: ¿Sabés cómo sigue? Lunnnnnn…
Niño: La u.
Maestra: La nnnn, la de nene. ¿Sabes cuál es la de
nene? La de naranja, sería ahí (la maestra señala
el abecedario con dibujos del aula).
Niño: Esta mirá Hielen (Señala la letra en el abecedario del aula).
Maestra: Luneeeessss.
(Milagros escribe las letras E y S)
Maestra: Perfecto, miren qué escribió Hielen.
Niños: Lunes.
Maestra: ¿Y qué día es hoy?
Niños: Lunes.
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nidos pero que percibimos como distintos y uno a continuación del otro.
Cuando queremos cortar, segmentar, una palabra dicha no la cortamos en sonidos sino en sílabas,
es decir cortamos partecitas de palabras que corresponden a sonidos que se articulan juntos. En efecto,
a los niños les resulta muy difícil atender a los sonidos
y deslindarlos en las palabras porque los sonidos no
se articulan aislados. Para ellos es más fácil separar
las sílabas de una palabra que los sonidos.
¿Qué estrategias pueden potenciar el desarrollo
de las habilidades de conciencia fonológica?
Las estrategias para potenciar el desarrollo de
la conciencia fonológica se diseñan considerando
la tarea de análisis lingüístico que implica para los
niños: corregir a alguien que no pronuncia bien, jugar con rimas, jugar con las sílabas o los sonidos
de las palabras.
Las habilidades que se pueden promover en los niños de 3, 4 y 5 años
3 años
4 años
5 años
Repetición y corrección
de palabras
Reconocer que alguien
dice mal la palabra y
producir una corrección
Reconocer que alguien
dice mal la palabra y
producir una corrección
Reconocer que alguien
dice mal la palabra y
producir una corrección
Rima
Estar expuesto a palabras que riman
Estar expuesto a palabras que riman
Estar expuesto a palabras que riman
Sílaba / sonido inicial
Reconocer palabras
que empiezan con la
misma sílaba o sonido
inicial
Reconocer y producir
palabras que empiezan
con la misma sílaba o
sonido inicial
Reconocer y producir
palabras que empiezan
con la misma sílaba o
sonido inicial
Reconocer los sonidos
de una palabra cuando
otro la pronuncia
prolongándola
Producir una palabra
prolongando los
sonidos para que los
otros los identifiquen
Prolongación de los
sonidos de las palabras
El desarrollo de la conciencia fonológica se inicia con el reconocimiento: los niños, por ejemplo, pueden reconocer que dos palabras comienzan con el mismo sonido pero es necesario que tengan mucha experiencia en este reconocimiento antes de que ellos puedan
producir palabras que comiencen igual.
Aprender a decir las palabras como las dicen
los adultos
Para que los niños puedan formar representaciones fonológicas de cómo se dicen las palabras es
necesario que las maestras repitan las palabras que
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los niños encuentran difíciles de pronunciar y los inviten a repetirlas con ellas. Las actividades de repetición
y corrección contribuyen a formar representaciones
mentales completas y precisas de la estructura de sonidos de las palabras para que los niños no tengan dificultades al pronunciarlas y las usen con frecuencia e
incrementen su vocabulario. “El equivocón” es un juego que convierte en divertidas a las actividades de repetición y corrección. Se utiliza un títere que “simula”
tener dificultades para articular las palabras, como las
que pueden tener los mismos niños.
Los niños pequeños, de tres años o con muy poca estimulación lingüística, pueden familiarizarse con
rimas si se les recitan con frecuenta poesías breves.
Cuando tengan suficiente experiencia con ellas, podrán intentar reconocer las palabras que riman en la
poesía.
En el marco del jardín de infantes se pueden generar una variedad de situaciones lúdicas para promover el desarrollo de las habilidades de los niños para
reconocer y producir rimas, como se muestra en el
ejemplo que se presenta a continuación.
Las rimas: “Marina, Marina, come una sardina”
Dos palabras riman cuando comparten sonidos
a partir de la última sílaba acentuada. Por ejemplo, banana rima con Mariana; Camila rima con pila, Ramón
con jamón. Las rimas son fáciles de percibir para los
niños. Es más fácil reconocer varios sonidos que se
articulan juntos, como en la rima, que un sonido aislado. Por ello las rimas constituyen uno de los primeros
pasos para desarrollar conciencia fonológica.
Además, los juegos con rimas conducen a los niños a prestar más atención a los sonidos porque a menudo, en los chistes, las canciones, los cantitos, lo más
importante no es la relación de significado entre las palabras, sino que se trata, en cambio, de juegos lingüísticos en los que lo que atrae la atención de los niños,
en mayor medida, es la sonoridad de las palabras que
riman. Así por ejemplo, es frecuente que los niños elaboren versos o rimas con sus nombres o el de sus compañeros: “Luisa… plánchame la camisa; Ana… ensalada de banana; Renata… no metas la pata”.
Hay que tener presente que los niños, al pensar
en una palabra que rime, pueden confundirse y decir
una palabra asociada semánticamente: si se trata de
un animal, nombran otro animal aunque no rime. En estos casos es necesario que el niño reciba la respuesta correcta de manera positiva, señalando que la respuesta que dio no rima y ayudándolo a buscar una palabra que rime.
Maestra: Caballo, caballo. ¿Qué rima con caballo?
Niño: Puma.
Maestra: No, escuchá bien: caballo, caballo.
Niña: Zapallo.
Maestra: Caballo, zapallo, terminan igual
En un jardín de Concordia, Entre Ríos, una de
las nenas junto con su familia había inventado rimas y las escribieron en el cuaderno de
comunicaciones. La maestra leyó las rimas a
los otros niños y les propuso hacer lo mismo
con sus nombres.
La familia de Milagros escribió:
E el medio del fiestón
apareció un ratón
y Milagros milagrón
le dio un pisotón.
Las sílabas iniciales de las palabras:
“Pelota empieza como pera”
La sílaba, al estar formada generalmente por más
de un sonido es, como la rima, fácil de percibir. Los niños reconocen más fácilmente aquellas palabras que
comienzan con la misma sílaba, que las palabras que
comienzan con el mismo sonido. Por ejemplo, los niños dirán fácilmente que “cama” y “casa” empiezan
igual, pero probablemente tengan dificultades para darse cuenta de que “bote” y “blanco” comienzan con el
mismo sonido.
Cuando en la sala se plantean actividades de
identificación de la sílaba inicial es necesario tener en
cuenta:
• que los niños conozcan las palabras;
• que las sílabas iniciales de las palabras estén formadas por una consonante y una vocal, ya que
esta es la forma más frecuente en español (por
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ejemplo, teléfono-tenedor, rama-rata);
• que es más fácil comenzar por sílabas que tengan consonantes fuertes como r (en posición inicial), ch, p, t, k, ya que los niños las perciben
mejor.
escribir. Cuando los niños ya han adquirido habilidades de conciencia fonológica la maestra puede colaborar con los niños para que comiencen a escribir palabras prolongando los sonidos; como se observa en
el siguiente entre intercambio entre Juanita y su maestra que tuvo lugar después de la lectura de un texto sobre animales de la selva
Los sonidos iniciales de las palabras:
“Rincón empieza como ratón”
Reconocer que dos palabras comienzan con el
mismo sonido es un paso importante porque conduce
a separar los sonidos dentro de la sílaba, a deslindarlos. El deslindar los sonidos que conforman una sílaba resulta difícil porque la sílaba es una unidad de producción. Cuando hablamos no separamos los sonidos
pero podemos separar en sílabas. Por ello, al colaborar con los niños es preferible prolongar el sonido inicial, pero no separarlo al final de la vocal: “bbbbeso”
y no “bbb-eso”.
En las actividades de reconocimiento de palabras que empiezan con el mismo sonido conviene presentarles a los niños pares de palabras cuyas sílabas
iniciales no sean las mismas. Por ejemplo, burro-beso,
pata-pelo, se trata de palabras que tienen igual sonido
inicial pero la sílaba es distinta: bu-be, pa-pe.
El criterio para seleccionar las palabras en las
que se propone deslindar el sonido inicial, es que el
sonido inicial sea prolongable: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/, /m/,
/n/, /s/, /f/, /r/, /y/, /l/, /ll/, /b/, /d/, /g/r/. Los sonidos
menos prolongables /p/, /t/, /k/, /ch/ se deben repetir
tratando de no incluir una vocal en el medio, o sea,
pppp y no pe, pe, pe, pe.
Prolongar todos los sonidos de las palabras:
“te doy un bbbeeesssooo”
En la medida en que conocen las letras o que
éstas están a la vista de los niños en palabras escritas
en carteles, en el abecedario o que la maestra escribe
frecuentemente las palabras que los niños le dictan,
ellos pueden inferir las relaciones entre éstas y los sonidos y establecer las correspondencias. Los niños podrían entonces analizar las palabras para “autodictarse” cuando quieren escribir una palabra. Se dice que
los niños emplean una estrategia analítica cuando al
escribir una palabra prolongan los sonidos que la componen para inferir e identificar las letras que tienen que
Los niños y la maestra conversan sobre la información del texto que leyeron sobre la selva
y en un afiche escriben, con la ayuda de la maestra, los nombres de los animales
Juanita: Yo quiero escribir tigresa
Juanita empieza a escribir
Juanita: tiiiiii….(se interrumpe)
Maestra: tttiiiiggg rrrreee
Juanita: gg la de gato y la rrr.
Juanita: esa
Maestra: “tigresa”, ya está ¡qué bien!:
En diversos estudios se ha mostrado que las habilidades fonológicas inciden en mayor medida en el
aprendizaje de la lectura y de la escritura cuando los
niños ven escritas las palabras que analizaron oralmente. De este modo, niños infieren fácilmente las correspondencias entre los sonidos y las letras. Las letras
proporcionan un sostén importante a los sonidos porque son concretas y discretas en sus límites. Los sonidos, en cambio, tienen límites difusos porque se pronuncian juntos, se coarticulan.
El objetivo de promover el desarrollo de la
conciencia fonológica es que los niños infieran fácilmente las correspondencias; para lograr este objetivo es necesario que se realicen
juegos con sonidos y que los niños vean palabras escritas.
3. Conocimientos el estilo del lenguaje que es propio de la escritura
Escribir no es sólo codificar el habla en trazos visibles: para escribir textos es importante alcanzar un
dominio de un estilo de lenguaje escrito, esto es, utilizar los recursos lingüísticos de manera tal que ese tex-
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to se comprenda en forma independiente de otra información que no esté en el texto, de modo d e s c o n t e xt u a l i z a d o. Cuando hablamos con otra persona, en la
comunicación cara a cara podemos decir, por ejemplo,
“¡mirá, esos! ¡espantalos!” mientras señalamos el objeto al que “eso” se refiere (por ejemplo, un pájaro que
se está comiendo las plantas de la huerta de mi casa).
La persona con la que hablamos reconoce el significado de “eso” porque el pájaro está al alcance de su mirada. Pero si quiero dejarle a mi hijo un nota pidiéndole que cuide y espante los pájaros de la huerta mientras estoy fuera de mi casa, no puedo escribir “espantá
esos”. Si no explicito en el texto que “eso” se refiere a
los pájaros que se comen las plantas de la huerta, mi
hijo no podrá comprender qué quiere decir el texto y yo
no voy a estar presente para que me pregunte.
Asimismo, cuando escribimos podemos detenernos, pensar, corregir y volver atrás, operaciones que
no hacemos al hablar, para no perder el hilo de la conversación, por lo que el texto escrito resulta a menudo
más complejo que el oral: el vocabulario es más preciso, tenemos tiempo para buscar la palabra justa y
también para relacionar la información.
De ahí que el lenguaje escrito se caracteriza
porque:
• Los enunciados poseen construcciones sintácticas que generalmente aparecen completas, no
con fragmentos elididos o supuestos.
• Existe cierta progresión en la presentación de la
información, progresión en la que se intenta que
el destinatario pueda identificar claramente la jerarquía de la información (por ejemplo, normalmente se sitúa la información conocida en primer
término y la que se ofrece como nueva al final).
• Normalmente el lenguaje escrito presenta ciertas adecuaciones en virtud de quién es el destinatario (así, por ejemplo, si escribo un correo
electrónico a un hermano habrá referencias y palabras que no usaría si escribiese un correo sobre ese mismo tema al supervisor de los jardines de infantes del distrito).
• Se evitan las expresiones que aluden al contexto
personal o contextual sin previamente haber ex-
plicado el alcance: si aparece una pregunta es
porque previamente se ha referido quién es ese
sujeto, lo mismo si aparece “suyo”, “aquí”, “esta” o “eso”. Por ejemplo, en “Juan no vino hoy al
jardín de infantes. Su mamá llamó por teléfono
para avisar que estaba enfermo”, la primera frase es necesaria para entender la segunda frase.
Nos permite saber que “su mamá” se refiere a la
mamá de Juan y que aunque no se diga en la segunda frase, la mamá llamó al jardín de infantes.
Estas características no sólo son privativas de los
textos escritos. Los textos orales, cuando son construidos para un auditorio o cuando se intenta que el destinatario no tenga problemas de comprensión también
presentan estas características, por ejemplo cuando se
expone ante una persona un tema que la otra persona
desconoce o cuando se narra una experiencia que no
ha compartido el oyente. Es por ello que el andamiaje
de las intervenciones de los niños en la situación de ronda para que puedan construir narrativas orales completas, descontextualizadas y coherentes es muy importante, en tanto puede promover su dominio de un estilo de lenguaje escrito y, por lo tanto también facilitar su
acceso al mundo de la alfabetización. En el intercambio que tuvo lugar en una situación de ronda entre Damián y su maestra se observa como la maestra colabora con el pequeño, para que elabore un relato descontextualizado de su experiencia, esto es un relato claro
y comprensible para las personas que lo escuchan y no
vivieron con él la experiencia que relata.
Damián: (interrumpe y cuenta) A mi hermano tenía hundido acá (señala la frente)
Maestra: Miren lo que dice Damián que su hermano tenía hundida la frente, se había lastimado
y ¿qué le pasó, Dami?
Damián: tenía hundido acá (señala nuevamente
la frente)
Maestra: Se había lastimado la frente ¿pero cómo
se le hundió la frente? ¿qué le pasó?
Damián: Se cayó, y un cable y le iba a decir a mi
tía que … que… íbamos corriendo mi hermano
más grande y se abrió la frente.
Maestra: Vos ibas corriendo con tu hermano más
grande, él se tropezó con un cable que había tirado en el piso…
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En el intercambio se observa que la maestra cuando el niño dice y señala “acá”, lo reemplaza por la mención de esa parte del cuerpo -la frente-. Asimismo le
solicita que expanda la causa que provocó esa herida.
En su relato el niño tiene dificultades para organizar la
información -se cayó, y un cable y le iba a decir a mi
tía-. La maestra selecciona, organiza y expande la información, señalando que el cable estaba tirado en el
piso para que resulte comprensible por qué se tropezó, pues normalmente los cables están en las altura.
Estrategias tempranas de lectura y escritura
En las primeras escrituras los niños tratan de imitar los trazos que observan en las escrituras presentes en su entorno. Muchas veces realizan una serie de
“montañitas” mientras “dicen” cual es el significado de
esa escritura.
Magali, de 3 años y 2 meses, luego de hacerle
una tarjeta con dibujos a una amiga, la dobla
por la mitad y tomando una lapicera dice: falta etibi [falta escribir].
Su mamá le pregunta: ¿Qué falta escribir?
Mientras hace dos renglones de “montañitas”
en uno de los bordes del doblez dice: Con taludos cainoso pada ti, gashias po veni [con saludos
cariñosos para ti, gracias por venir].
Su mamá pregunta: ¿Qué escribiste?
Señalando con el dedo diferentes fragmentos
del trazado dice: con –ta-lu-dos ca-i-no-sos padati ga-shias po veni.
En estas escrituras, aunque los niños no utilicen
ninguna de las grafías convencionales, ya indican que
conocen mucho de la escritura: las características particulares del estilo de lenguaje escrito, la relación entre el lenguaje oral y los trazos, la estabilidad del mensaje cuando se escribe y la direccionalidad y orientación de su sistema de escritura, entre otras cosas.
Las primeras escrituras de los niños tienen este
carácter: los niños comprenden que son trazos con
significado, pero no pueden analizar los componentes.
En sus primeras escrituras los niños recurren a u n a
e s t r a t e g i a l o g o g r á f i c a . En ellas los niños escriben
su nombre o palabras frecuentes porque han memori-
zado el trazo de las letras que componen esas palabras y el orden en que se aparecen. Dado que las letras mayúsculas presentan mayor grado de discontinuidad y son fácilmente identificables, muchos niños
luego de escribir con “montañitas”, comienzan a escribir con algunas letras mayúsculas.
En general, al principio los niños copian su nombre u otras palabras y luego memorizan la secuencia
de trazos. Así, por ejemplo, en los jardines de infantes
podemos observar que muchos niños, aunque no conozcan las correspondencias letras-sonido saben cuando su nombre está bien o mal escrito porque recuerdan la sucesión de letras. Posteriormente, empiezan a
atender a las letras y recurren, como referencia, a palabras escritas cuya letra inicial conocen, para escribir
otras palabras. Los niños empiezan de este modo a
emplear una estrategia analítica. Así, por ejemplo, preguntan; “¿La de Coca?” “¿La de mi nombre?”. Estas
preguntas ponen de manifiesto que los niños han comenzado a operar con una estrategia analítica.
En el caso de la lectura, también se manifiesta
una secuencia similar. Al inicio operan con estrategias
holísticas, en las que los niños buscan “ciertas” letras
clave en la escritura para “adivinar” qué dice. Por ejemplo pueden leer “Cola-Cola” porque han aprendido a
asociar el logo y las dos “C” con la palabra. Se trata
de memorizar una relación entre algunas pistas visuales y un significado. Es también una estrategia logográfica. Como la capacidad de memorizar dibujos o
trazos es muy limitada, no pueden utilizar ese conocimiento para leer palabras nuevas. Pero, paulatinamente, con un adecuado nivel de conciencia fonológica comienzan a inferir las correspondencias y a leer palabras estableciendo correspondencias que les permiten
acceder a la forma sonora (fonológica) de la palabra y,
simultáneamente, a su significado. Comienzan, de este modo, a emplear u n a e s t r a t e g i a a n a l í t i c a que les
permitirá leer cualquier palabra porque recurren a sus
conocimientos de las correspondencias.
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Capítulo 2:
En las salas de 5 años, ¿qué actividades llevar a cabo
y cómo hacerlo, para promover el desarrollo de los
precursores de la alfabetización?
Autoras:
Dra. Celia Renata Rosemberg
Dra. María Luisa Silva
Dra. Ana María Borzone
Lic. Alejandra Stein
En el marco del programa de desarrollo lingüístico y cognitivo se llevan a cabo diferentes tipos de
actividades para facilitar el acceso al proceso de alfabetización. En este módulo se incluyen actividades
para promover el conocimiento de la escritura como
forma de lenguaje y de sus usos y funciones en una
sociedad alfabetizada y, principalmente, actividades
que facilitan el acceso y dominio progresivo del sistema de escritura1. Las estrategias pedagógicas destinadas a promover el aprendizaje del estilo discursivo
que caracteriza a la escritura se ponen en práctica en
el marco de situaciones de lectura y escritura compartida de cuentos y textos expositivos y de relato de
experiencias personales. Por lo tanto estas estrategias se presentan en los módulos que se focalizan en
estas situaciones.
¿Cómo promover el conocimiento de la escritura
como lenguaje y de sus usos en una sociedad
alfabetizada?
Cualquier actividad que realicemos en la que se
requiera registrar, difundir o recurrir a información permite la introducción de la reflexión acerca de los usos
de la escritura y de la lectura. Es decir, es decisión del
docente que la sala sea un espacio en el que la lectura y la escritura ingresen con las funciones que histórica y socialmente poseen. Esas actividades permiten
que los niños descubran que la escritura es una forma
de transmitir significados, que “las marcas en el papel
dicen algo” y que ese “algo” es comprendido por cualquiera que posea la capacidad de decodificarlo.
Algunas de las actividades habituales que permiten el uso de la lectura y de la escritura son:
• Elaborar registros meteorológicos (¿Cómo está el día hoy?).
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• Escribir un diario mural con las noticias que los
niños cuentan en la ronda.
• Introducir materiales de lectura y escritura en los
rincones de juego.
• Leer distintos tipos de textos (cuentos, textos expositivos, las instrucciones de un juego, etc.) y
señalar sus funciones (divertirnos con una historia, conocer información, aprender a jugar).
• Escribir los nombres de los niños en sus producciones.
• Intercambiar mensajes con las familias por medio del cuaderno de comunicaciones.
Una actividad que puede resultar muy productiva para que los niños profundicen sus conocimientos sobre la escritura como forma de lenguaje y las funciones de los diferentes tipos de textos escritos, es el armado de la biblioteca de la sala y la visita a la biblioteca de la escuela. La situación que se presenta a continuación tuvo lugar en un jardín de infantes de Concordia, Entre Ríos:
Los niños están armando la biblioteca viajera de
la sala. La maestra les propone visitar la biblioteca de la escuela y entrevistar a la bibliotecaria para conocer cómo funciona.
Maestra: Vamos a ir todos hasta la biblioteca para
realizarle una entrevista a la Bibliotecaria, para
saber más acerca de qué es una biblioteca y cómo
funciona. Ustedes pueden hacerle preguntas a la
bibliotecaria. Yo voy a anotar las preguntas en una
hoja para acordarnos, así no nos olvidamos de hacerle ninguna pregunta.
Los niños piensan preguntas; la maestra las escribe en una hoja.
Al día siguiente, los niños y la maestra concurren
a la biblioteca. Una vez allí, conocen a Patricia, la
bibliotecaria. Patricia les explica qué es una biblioteca, para qué se usa y cómo están acomodados los
libros.
Bibliotecaria: Acá vienen los chicos de la escuela
para estudiar, para investigar, a buscar información de los libros. ¿Ven? Allá hay chicos de 4º leyendo unos libros (Señala un grupo de chicos leyendo).
Luego, la bibliotecaria les muestra algunos libros.
Bibliotecaria: Acá hay libros de todos los tamaños
(Les muestra un atlas muy grande y también un
libro de cuentos muy pequeño). También hay libros
más “gordos” y otros más “finitos”. Hay libros más
nuevos y otros más antiguos. Este es un diccionario. ¿Saben qué es?
Niña: Donde se pueden aprender todas las cosas.
Bibliotecaria: Si, acá podemos buscar el significado de las palabras que no conocemos.
Niño: ¿Dónde se pueden guardar los libros?
La bibliotecaria muestra los armarios y los estantes donde están los libros.
Bibliotecaria: Para consultar los libros hay que pedir permiso. Algunos libros se leen en la biblioteca
y otros pueden llevarlos a su casa prestados si son
socios de la biblioteca.
Ingresa un grupo de chicos de la primaria. La bibliotecaria los atiende y les muestra a los niños pequeños el cuaderno que usa para anotar los libros
que la gente se lleva en préstamo.
Bibliotecaria: En esta computadora anoto todo lo
que hay en la biblioteca, el inventario de la biblioteca.
Maestra: Si no te acordás si está el libro que te están pidiendo, ¿Qué hacés?
Bibliotecaria: Lo busco en la computadora.
Al regresar a la sala, la maestra conversa con los
niños acerca de la necesidad de realizar un reglamento para el cuidado de los libros y una grilla de
control donde anotarán quién se llevó qué libro.
Entre todos, elaboran el reglamento. La maestra escribe en el pizarrón.
Maestra: Lo escribimos acá en el pizarrón. Mañana la seño se los trae en una hoja, se los voy a leer
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y ustedes lo tienen que firmar. ¿Qué es firmar?
Niño: Firmar su nombre.
Maestra: Muy bien. El que sabe lo escribe solo y el
que todavía no puede lo copia de la tarjeta. Enton-
ces significa que si firmamos todos estamos de acuerdo en cumplir el reglamento.
A continuación, la maestra lee el reglamento.
La maestra muestra el fichero de la sala:
Los niños firman el reglamento de la biblioteca:
¿Cómo facilitar el acceso al sistema de escritura
por parte de los niños?
El acceso al sistema de escritura se puede facilitar por medio de una serie de actividades simples. Se
trata de actividades de distinto tipo, focalizadas en habilidades y conocimientos variados: conciencia fonológica (producción de rimas, identificación de sílaba y
sonido inicial y final, prolongación de sonidos), establecimiento de correspondencias entre letras y sonidos, escritura de algunas palabras y la lectura de palabras y de textos breves.
Para realizar estas actividades en los jardines de
infantes es necesario tener en cuenta que:
• Tienen que realizarse de modo muy sistemático
y muy frecuente. Es por ello que se debe realizar una actividad breve (15-20 minutos de duración) por día.
• Cada una de las habilidades involucradas en la
conciencia fonológica implican distinto grado de
dificultad: reconocimiento y producción de rimas;
sensibilidad hacia las sílabas; identificación de
sonido inicial y final; segmentación fonológica;
elisión de fonemas; síntesis de sonidos. En este sentido, las actividades propuestas deben seguir esa progresión y ajustarse al desempeño de
los niños en cada una de las habilidades mencionadas.
• Si bien todas las situaciones destinadas a promover el desarrollo de habilidades fonológicas se
realizan oralmente para que los niños atiendan a
los sonidos, es importante ir introduciendo palabras escritas para facilitar el establecimiento de
relaciones de correspondencias entre letras y sonidos. Por ejemplo, luego del trabajo oral con rimas la maestra puede escribir en el pizarrón o en
un papel afiche las palabras que riman de la poesía, las rimas que proponen los niños, las poesías o versitos con las palabras que riman escritas en color. Asimismo, en las situaciones de juego con tarjetas ilustradas en las que los niños
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tienen que identificar la sílaba o el sonido inicial
del objeto dibujado, la maestra puede escribir las
palabras que nombran ese objeto.
• Las actividades focalizadas en las habilidades
fonológicas tienen por objetivo que los niños comiencen a atender a los sonidos de las palabras.
Por ello, durante la consecución de este tipo de
actividades, es muy importante que las maestras,
al colaborar con los niños, no proporcionen pistas semánticas, esto es, pistas asociadas al significado de las palabras; tal como se observa en
la siguiente situación que tuvo lugar en un jardín
de infantes de la Ciudad de Buenos Aires:
Los niños están sentados en el piso frente a la maestra que, sentada en una silla pequeña, muestra una
serie de imágenes a los niños: sol, tiburón, caballo, entre otras. Nombra las imágenes. Luego, las
coloca boca abajo en el piso. Distribuye a los chicos en dos equipos. La actividad consiste en que un
niño por vez da vuelta una imagen, dice el nombre del dibujo y debe decir otra palabra que comience con la misma sílaba inicial. Si lo hace correctamente, asigna un punto a su equipo. Gana el equipo que tiene más puntos.
Maestra: Bueno entonces vamos a hacer este juego.
Niño: ¿Qué juego?
Maestra: Es el de las tarjetitas. (Repite la consigna y juega un turno con los niños para mostrar el
procedimiento de la actividad).
Celeste saca una tarjeta con la ilustración de una
casa.
Maestra: Celes, decime una cosa. ¿Qué otra palabra empieza con ca?…Hay una fácil. Mirá, una
donde vos dormís todas las noches: ca...
Celeste: Cama.
Maestra: Muy bien. Cama ¿Le ponemos un punto? Fue con ayuda este punto.
Otro niño toma una tarjeta con el dibujo de un tiburón.
Maestra: Ese es tiburón. Otra palabra que empiece con ti.
Niño: Tigre.
Maestra: Ya está tigre. Ya lo habían dicho. Otra
que empiece con ti.
...
En el ejemplo, la maestra proporciona pistas que
apuntan al significado de las palabras, es decir, a su
aspecto semántico -donde vos dormís todas las noches; uno va y pone el dedo cuando así va a una casa
y toca el…-. El aprendizaje del sistema alfabético implica focalizar la atención en otro aspecto de las palabras: su estructura fonológica o sonora. Precisamen-
te ese es el objetivo de este tipo de actividades. Por
tanto, cuando la maestra centra la atención de los niños en las características del significado del objeto al
que alude la palabra, aunque los niños hayan logrado
proporcionar la respuesta a la consigna a partir de esta ayuda, obstaculiza el desarrollo de las habilidades
fonológicas por parte de los pequeños.
Maestra: No digas cualquier cosa. Escuchá bien.
Te voy a dar una ayuda. Escuchá, te voy a dar una
ayuda. A mí se me ocurre una que uno va y pone
el dedo cuando así va a una casa y toca el (Hace
un gesto como si estuviera tocando un timbre).
Niño: Timbre.
Maestra: Muy bien ¿Con qué empieza timbre?
Niño: Tiii.
Maestra: Muy bien, igual que tiburón, pero como
lo dijo la seño lamentablemente chau pichu porque
hubo mucha ayuda, eh. No voy a poner punto, eh.
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Actividades destinadas a promover el análisis de la forma sonora de las palabras
1. Juegos para precisar las representaciones que los niños poseen de la estructura sonora de las palabras
1.1. El equivocón
El o b j e t i v o de esta actividad es que los niños
desarrollen habilidades de reconocimiento de los sonidos de las palabras y formen representaciones más
precisas de la forma sonora de las palabras.
D e s a rr o l l o: La maestra introduce un títere que
está aprendiendo a hablar y confunde mucho las pala-
bras. Les explica a los niños que deben estar atentos
porque, cuando el títere dice una palabra mal pronunciada, hay que corregirlo. Los niños conversan con el
títere, que les pregunta sus nombres, qué actividades
hacen en el jardín o en sus casas, etcétera. El títere repite lo que los niños cuentan, modificando algún sonido de las palabras. Los niños detectan las equivocaciones y lo corrigen.
Más adelante, en lugar de repetir las palabras dichas por los niños, es el títere quien cuenta alguna experiencia personal, equivocándose al pronunciar algunas palabras. Los niños tienen que darse cuenta de lo
que quiso decir el títere y corregirlo.
Una situación de “El equivocón” en una sala de 5 años en la Ciudad de Buenos Aires:
Maestra: (La maestra muestra un títere) ¿Qué le
pasaba a Marisa?
Niño: Se equivoca todo lo que decía.
Maestra: Marisa se equivocaba las palabras que
decía.
Niño: Y una le salió bien.
Maestra: Y una le salió bien. Algunas le salían bien
y en otras se equivocaba, las decía mal. ¿Cómo decía?
Niño: Sol.
Maestra: Sol, quería decir sol y ella ¿cómo pronunciaba la palabra? Tol, por ejemplo. Marisa quería
decir sol, pero en realidad cuando pronunciaba la
palabra, cuando decía la palabra, decía tol. Se equivoca, y ustedes ¿qué hacían?
Niño: Sol, le decimos sol.
Maestra: Ustedes lo corregían le decían que se dice sol. Excelente. Hoy vino de visita. Yo les recuerdo esto, para que se acuerden cómo habla, para que
ustedes estén atentos en todo lo que dice, porque
por ahí se equivoca y ustedes la corrigen, ¿sí?
Niños: ¡Marisa!
(La maestra muestra el títere).
Maestra (en el rol del títere): No saben lo que hice este fin de semana.
Niño: ¿Qué hiciste?
Maestra (títere): Este fin de semana me fui al zoológico.
Maestra: ¿Qué hay en el zoológico?
Niño: Hay animales
Maestra (títere): Sí, animales. Vi muuuchos animales en el zoológico, vi muuuchos animales. ¿Quie-
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ren que les cuente?
Niño: Dale.
Maestra (títere): Yo iba caminando y me pare en
la boletería porque hay que sacar la entrada. Entonces pagué la entrada y fui caminando, caminando y de pronto, en una jaula, lo primero que
veo son los lonos. Es lo primero que vi.
Niño: Los monos.
Maestra (títere): ¿Y qué dije?
Niño: Lonos.
Maestra (títere): ¿Y cómo es?
Niño: Monos.
Maestra (títere): ¿Y yo qué dije?
Niño: Lonos.
Maestra (títere): Llllono, mmmono, llllono. Es
mmmono, me equivoqué. Bueno, vi los monos un
rato y hacían muchas monerías. Se tocaban la cabeza, movían la fola.
Niño: Cola.
Maestra (títere): ¿Qué dije yo?
Niño: Cola.
Niño: fola.
Maestra (títere): La fola. ¿Cómo era?
Niño: Cola.
Maestra (títere): Cccola, fffola, cola.
Niño: Ella dijo la fola.
….
Como se observa en el ejemplo, para ayudar a los niños a atender a los sonidos, la maestra favorece
la comparación de los sonidos -la discriminación fonológica- repitiendo juntas, las palabras bien y
mal pronunciada -Maestra (títere): Llllono, mmmono, llllono. Es mmmono, me equivoqué-.
2. Juegos con rimas
Estas actividades tienen por o b j e t i v o que los
niños comiencen a atender a los sonidos del habla y,
específicamente, desarrollen habilidades para reconocer y producir rimas.
2.1. Leer poesías
D e s a r r o l l o : La maestra escribe una poesía en
un papel afiche y la lee en voz alta. Luego, invita a los
niños a recitarla entre todos dos o tres veces. A continuación, la maestra lee los versos, dejándolos incompletos para que los niños los completen con la pala-
bra final, es decir, la palabra que rima (Por ejemplo:
Maestra: A la una sale la… Niños: Luna. M: A las dos
tiene… N: Tos).
Va r i a n t e s :
• Luego de la lectura de la poesía, la maestra repite las palabras que riman en forma rápida, lenta,
baja, fuerte. Los niños realizan el mismo juego.
• Luego del recitado compartido, la maestra les
da a los niños dibujos de los objetos de las palabras que riman y los niños los colocan debajo
de esas palabras escritas en la poesía.
Una situación de juego con rimas en una sala de 5 años de Concordia, Entre Ríos:
• La misma actividad puede hacerse con canciones.
Maestra: ¿Se acuerdan de la poesía que leímos ayer?
(señala la poesía escrita en un afiche) [El día anterior, la maestra presentó la poesía y la leyó varias
veces junto con los niños].
Niños: ¡Sí!
Maestra: A ver, ¿quién va a pasar a leer la poesía
de ayer?
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Ángeles: ¡Yo! (Levanta la mano)
Maestra: Bueno, Ángeles pasá.
Ángeles: (Pasa y comienza a leer) “A la una…”
(Piensa).
Maestra: Sale la…
Ángeles: ¡Luna! A las… (Mira a la maestra).
Maestra: Dos…
Ángeles: Dos, sale el sol. A las… (Piensa).
Maestra: Tres…
Ángeles: Tres…
Maestra: Viene…
Ángeles: ¡Andrés!
Maestra y Ángeles: A las cuatro encontrás un…
Ángeles: ¡Gato!
Maestra y Ángeles: A las cinco pegás un…
Ángeles: ¡Brinco!
Maestra y Ángeles: A las seis no sé qué…
Ángeles: ¡Hacés!
Maestra: Muy bien Ángeles, un aplauso fuerte para Ángeles que pasó a leer la poesía. Bueno, a ver,
escuchen. Acá tenemos que encontrar unos dibujitos (muestra unas tarjetas con la palabra escrita y
los dibujos de las palabras que riman). Ayúdenme
todos porque ustedes se acuerdan de la poesía, a
ver…
Niños y Maestra: (La maestra comienza a leer junto a los niños y sigue la lectura con el dedo) “A la
una sale la luna”.
Maestra: Miren acá, de todos éstos dibujitos, ¿cuál
es que tenemos que poner ahí? (junto a la palabra
luna).
Niños: ¡La luna!
Diego: (Pasa, elige la tarjeta con la luna y se lo entrega a la maestra).
Maestra: (Coloca el dibujo de la luna junto a la
palabra escrita en la poesía).
Maestra y niños: Ahora dice… (La maestra lee junto a los niños y sigue la lectura con el dedo) “A las
dos sale el sol”.
Maestra: Bueno, a ver, ¿cuál de todos estos dibujitos?
Niños: ¡El sol!
Maestra: A ver Jonathan vení.
Jonathan: (Pasa y elige la tarjeta con el dibujo del sol).
Maestra: ¿Adónde te parece que dice “sol”?
Jonathan: (Señala el comienzo de la poesía).
Maestra: Mirá, acá dice (sigue la lectura con el dedo y lee) “A la una sale la luna, a las dos sale el
sol”. Mirá Jona, ahí en tu tarjeta ¿dice sol?
Jonathan: (Observa la tarjeta y señala la palabra
sol; luego observa la poesía y señala la palabra
SOL).
Maestra: Muy bien, ahí dice sol.
Jonathan: (Coloca la tarjeta que tiene el dibujo y
la palabra sol junto a la palabra SOL escrita en la
poesía).
Maestra: A ver ahora, ¿qué dice la otra oración?
“A las tres viene Andrés” (Los niños dicen el verso
junto con la maestra). Miren bien acá, no se confundan acá, ¿cuál es Andrés acá? (Muestra las tarjetas).
Maestra: Aaaaaaandrés, Aaaaaaaandrés (prolonga el sonido inicial). A ver Florencia.
Florencia: (Pasa y elige la tarjeta con el dibujo de
un nene que dice “Andrés”)
Maestra: ¡Muy bien Florencia! A ver, ¿dónde dirá
Andrés? ¿Dónde dice Andrés acá? Aaaaaaaandrés.
Florencia: (Observa la tarjeta que tiene la palabra
ANDRÉS escrita y luego señala en la poesía la palabra Andrés. Coloca la tarjeta en la poesía).
Maestra: ¡Muy bien Florencia! Acá dice “A las tres
viene Andrés” (La maestra lee y sigue la lectura
con el dedo). Ahora ¿cómo sigue la poesía? ¿Qué
dice?
Niño: El gato, el gato, el gato.
Maestra y niños: A ver ahora dice… “A las cuatro
encontrarás un gato”.
Niña: Yo seño, yo.
Maestra: A ver Aldana.
Aldana: (Pasa y elige la tarjeta con el dibujo del
gato).
Maestra: Muy bien, ¿dónde dice gato?
Aldana: (Pasa y señala la palabra gato) Acá.
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Maestra: Muy bien Aldana.
Aldana: (Coloca la tarjeta en la poesía).
Maestra: ¿Y el último es? “A las cinco pegás un…”
Niños: ¡Brinco!
Maestra: Y ¿qué está haciendo éste nene? (Señala una tarjeta con un dibujo).
Niño: ¡Brinco! Está saltando.
Maestra: A ver, vamos a buscar dónde dice brinco,
a ver señalame con tu manito. A las cinco pegás
un brinco.
Belén: (Coloca la tarjeta del nene saltando que dice BRINCO al lado de la palabra BINCO escrita
en la poesía).
Maestra: Brinco. Y ahora para terminar dice a las
seis…
Niños: ¡No sé qué hacés!
Maestra: Por eso no tenemos nada para pegar a las
seis.
Maestra: A ver, ¿leemos entre todos ahora la poesía?
2.2. Cambiar las palabras que riman
D e s a rr o l l o: La maestra presenta a los niños una
canción, una poesía o versos y los recita tres veces
junto con los niños. Entre todos, buscan los pares de
palabras que riman. Luego, buscan reemplazos para
una de las palabras de cada par.
2.3. El entrometido
D e s a rr o l l o: La maestra dice tres palabras, dos
que riman y una que no rima. Los niños tienen que des-
Niños: ¡Sí!
Maestra: A ver, empezamos.
(Entre todos leen la poesía. La maestra sigue la lectura con el dedo).
Maestra: Bueno, ahora escuchen, le voy a dar una
hojita a cada uno para que dibujen lo que más les
haya gustado de la poesía, puede ser alguna de esas
figuras que están en la poesía. Pueden dibujar el
sol, ¿qué otra cosa?
Niños: ¡La luna! ¡El sol! ¡El gato! Andrés. ¡Un nene brincando!
Maestra: Cada uno va a dibujar lo que quiere. Y
los que se animan, al lado de cada dibujo pueden
escribir: LUNA, pueden escribir SOL, pueden escribir GATO, pueden escribir ANDRÉS o pueden
escribir BRINCO, porque lo tienen ahí escrito (señala en el pizarrón).
Algunas producciones de los niños:
cubrir la palabra “entrometida”. La actividad también
puede llevarse a cabo con tarjetas con dibujos de objetos cuyos nombres riman.
2.4. Reconocer en tarjetas con dibujos aquellas
palabras que riman
D e s a rr o l l o: La maestra les muestra a los niños
diversas tarjetas con dibujos de objetos o animales. Algunos de los nombres de los objetos o animales riman.
Primero, nombran todos los dibujos con el fin de constatar que los niños los reconocen. Luego, la maestra
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les propone a los niños juntar aquellas tarjetas con objetos cuyos nombres riman. En la primera o las primeras ocasiones en las que se lleva a cabo la actividad,
la maestra puede comenzar el juego, proporcionando
un modelo de lo que se espera que los niños hagan.
3. Juegos con sílaba inicial
El o b j e t i v o de las actividades que se presentan
a continuación es que los niños desarrollen habilidades para reconocer palabras que comienzan con una
sílaba determinada.
2.5. Inventar rimas
3.1. ¿Qué voy a decir?
D e s a rr o l l o : La maestra va diciendo una palabra por vez y los niños tienen que decir otras palabras
que riman. También pueden inventar versos con rimas
con los nombres de los niños de la sala.
La maestra lee la consigna de una actividad en
la que se propone inventar rimas con el nombre
propio.
Maestra: (Lee) “Escribí tu nombre e inventá un
verso como hizo Oscarcito. Yo soy…”
Candela: Candela.
Maestra: La que alumbra…
Candela: Como una vela.
D e s a rr o l l o : La maestra dice que ella va a empezar a nombrar a un niño de la sala y que ellos tienen
que adivinar de quién se trata. Por ejemplo, dice: “Estoy pensando en Mmmmmaaaaa…” (Prolonga los sonidos de la sílaba) y los niños completan “riana” o dicen “Mariana”.
Va r i a n t e s : Más adelante, la misma actividad
puede llevarse a cabo con tarjetas con dibujos de objetos o de animales. La maestra comienza a nombrarlos pronunciando la sílaba inicial y los niños tienen que
adivinar a cuál de los objetos o animales se refiere.
Una actividad focalizada en la identificación de sílaba inicial en una sala de 5
años de Concordia, Entre Ríos:
Maestra: Miren acá tenemos tarjetitas y éstas tarjetitas tienen distintas imágenes y una palabra escrita. Yo les muestro la primera que tengo. Yo les
muestro y la pego ahí (señala el pizarrón). Miren
lo que tengo acá (muestra la tarjeta).
Niño: Un lápiz.
Maestra: ¿Un lápiz?
Niños: No, una fibra.
Maestra: Una fi-bra. ¡Muy bien! Y ¿qué dirá ahí
arriba?
Niños: Fibra.
Maestra: Fibra muy bien. Muy bien, voy a pegar
la fibra acá (Pega la tarjetita en el pizarrón). ¿Qué
será esto? (Muestra una tarjetita).
Niño: Una esponja.
Niños: No, un jabón.
Maestra: Muy bien, es un ja-bón. ¿Y acá arriba
qué dirá? (señala la palabra escrita en la tarjeta)
Niños: ¡Jabón!
(Continúan nombrando los dibujos de todas las
tarjetas)
Maestra: Vayan escuchando los sonidos de las palabras. Vayan escuchando (la maestra nombra nue-
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vamente las palabras prolongando los sonidos de la
sílaba inicial): ffffooooca, fffiiiideos, lllaaaaaata,
cccoooorazón, jjjaaaabón, ffifiiibra, cccaaaaballo,
cccooocodrilo, lllaaana, jjjaaarra, ccaaama, foto.
Vayan escuchando bien los sonidos.
Maestra: Ahora vamos a ver si ustedes son tan inteligentes y escucharon y vieron todas las tarjetas
que pusimos ahí. Yo les voy a preguntar una cosa
¿qué era esto? (señala una tarjeta)
Niños: Una fibra.
Maestra: ¿Hay alguna otra cosa que esté pegada
acá en estas tarjetas que empiece como fibra? Tiene que ser algo que empiece igual que fibra. Fffiii…
Niño: ¡Fideos!
Maestra: Muy bien. ¡Un aplauso fuerte! Fffiiiiiideos empieza como fffiiiiiibra, suenan iguales al
principio. Vamos a ponerlas juntitas. (Junta las tarjetas de la pareja fideos-fibra). Ahí está, fffiiiideos y fffiiibra ¿suenan iguales?
Niños: ¡Sí!
Maestra: Fideos – fibra. Ahora vamos a ver, ¿qué
es esto?
Niños: Caballo.
Maestra: Caballo. ¿Habrá otra tarjetita que tenga
una figurita que empiece igual que ccacaaaaaballo, a ver cccaaaa…?
Niño: ¡Jarra!
Niño: ¡Jabón!
Maestra: Escuchen bien, yo no dije jjaaaaa… dije
cccaaaa. Escuchen ca-ballo.
Niño: Cama.
Maestra: Muy bien Milagros, los que decían jarra
¿cómo suena? Escuchen Jjjaa-rra, jjaa-rra, no suena como ca-ballo, caballo, así suena caballo. Acá,
miren ahora cómo quedaron las dos juntitas. Caballo…
Niños: ¡Cama!
Maestra: A ver ahora… ¿Hay alguna otra figurita que empiece como foca? Que empiece con fffooooo…
Niño: Foca.
Maestra: Sí, foca empieza con fffooo, pero tenemos
que buscar otra palabra, otra figura de estas tarjetas que empiece con fffooo…
Niños: to.
Niño: ¡Foto!
Maestra: ¡Muy bien! Fffoooo-to empieza como fffoooo-ca. ¿Cómo es entonces? (señala las tarjetitas)
Niños: Foto, foca (Se pone de pie y señala ambas
tarjetas).
Maestra: Muy bien, ahora acá yo tengo…
Niños: Jabón.
Maestra: Jjjaaaabón, muy bien, ahora tenemos que
buscar…
Niño: (interrumpe) Jarra.
Maestra: Muy bien Yamil. Jjjaaaabón empieza como jjjjaaaarra. (Colocan las dos tarjetas juntas).
Niño: Jabón y jarra.
Maestra: A ver acá ¿qué tengo?
Niños: Corazón.
Maestra: Cccccoooorazón. Hay otra tarjeta que empiece como cccooorazón, a ver cccooo…
Niños: ¡Cocodrilo!
Maestra: ¡Muy bien! Cocodrilo – corazón. Y ahora necesito una tarjeta que empiece como llllaaana. Lllaaaa…
Niños: ¡Lata!
Maestra: Muy bien, lllaaa-na y lllaaa-ta. Ahora
vamos a decir las parejas, pero todos juntos.
Entre todos dicen las parejas de palabras. Luego pasa una de las nenas y dice todos los pares de palabras, señalando los dibujos.
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3.2. Veo Veo
D e s a r r o l l o : La actividad consiste en jugar al veo-veo con objetos de la sala. La maestra dice “Veo
veo algo que empieza con si…” (silla). Los niños deben adivinar a qué objeto se refiere. La maestra lo hace
varias veces y luego, si lo considera posible, propone que sean los niños quienes elijan el objeto y digan la
sílaba inicial del nombre.
La maestra y los niños juegan al Veo-veo en una sala de 5 años de Entre Ríos:
Maestra: Bueno, vamos a jugar.
Niño: A un juego.
Maestra: A un juego que se llama “Veo-veo”.
Niño: ¿Qué ves?
Maestra: Sí, bueno, yo les digo veo-veo y ustedes
van a adivinar qué es lo que yo veo en la sala. Veoveo.
Niño: ¿Qué ves?
Maestra: Una cosa.
Niño: Maravillosa.
Niño: ¿De qué color?
Maestra: ¡Ah! Pero no es por el color, sino que es
por el sonido. Yo les digo con qué sonido empieza
y ustedes siguen. A ver… Una cosa que empieza
con Vvveee.
Niño: Vea.
Maestra: Vvveee…Vea empieza con ve, pero no es
algo que hay en la sala.
Niña: Ventana.
Maestra: ¡Muy bien! Adivinó. Otra, otra. Veo, veo
algo que empieza con pppiii.
Niño: Pico.
Niño: Picotero.
Otros niños dicen otras palabras.
Maestra: ¿Qué hay acá en la sala que empieza con
pppiiii?
Niño: Piso.
Niña: Pizarrón.
Maestra: ¡Muy bien! Piso y pizarrón empiezan con
pi. Bueno, a ver, a ver. ¿Quién quiere jugar ahora en mi lugar?
Todos: ¡Yoooo!
Maestra: A ver Alan, vos. Alan va a decir con qué
sonido empieza y ustedes adivinan. Jugá al veoveo vos, como yo jugué.
Alan: Veo, veo… ”O”.
Maestra: Algo que empieza con ooooo.
Niño: Ojo.
Niña: ¿Ojo? (preguntándole a Alan)
Alan niega con la cabeza.
Maestra: Ah, es otra cosa que empieza con ooo.
¿Ojota?
Alan dice que no nuevamente.
Niño: ¿Oso?
Niño: Hojas.
Alan asiente.
Todos aplauden y repiten a coro: ¡Hojas, hojas,
hojas!
S u g e r e n c i a s : Algunos de los juegos con rimas también pueden llevarse a cabo con sílaba inicial. Por ejemplo, reconocer y aparear palabras que
empiezan con la misma sílaba (con o sin tarjetas con
dibujos); la maestra dice una palabra y los niños piensan y dicen otra que empieza con la misma sílaba; el
entrometido.
O b s e rv a c i o n e s: Las actividades con sílaba inicial deben hacerse por un breve período de tiempo (2
semanas aproximadamente). Dado que la sílaba es una
unidad de producción natural del habla -cuando pronunciamos una palabra articulamos juntos los sonidos
que componen una sílaba-, la realización de este tipo
de actividades suele resultar sencilla para los niños.
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Esto, en ocasiones, puede dificultar el paso a la consecución de actividades más complejas que involucran
la identificación del sonido inicial o la segmentación de
sonidos de una palabra. Para facilitar el pasaje de actividades focalizadas en la identificación de la sílaba inicial a otras más complejas pueden hacerse actividades con palabras que comienzan con sílabas compuestas por el mismo sonido inicial y por un segundo sonido
que es diferente (Por ejemplo: pensar y agrupar palabras que empiezan con ma / me) para que los niños
puedan realizar comparaciones y comenzar a atender
solamente a cada uno de los sonidos que componen
la sílaba.
4. Juegos con sonido final
4.1. Juego del eco
inicial y, en los casos en los que se incluye la escritura, comiencen a establecer relaciones de correspondencia entre los sonidos y las letras.
En las primeras actividades que se llevan a cabo para promover el reconocimiento del sonido inicial
de las palabras, es importante que la maestra seleccione palabras con sonido inicial vocálico, dado que
son los más fácilmente reconocibles. Luego, pueden
introducirse palabras con sonidos consonánticos fácilmente prolongables (por ejemplo: M / S / F / R / L).
Posteriormente a la realización de la actividad, la maestra o un niño escriben algunas de las palabras y las leen prolongando el sonido inicial.
Va r i a n t e s: La mayoría de las actividades mencionadas anteriormente pueden llevarse a cabo poniendo el foco no en rima ni en la sílaba inicial, sino en el
sonido inicial de las palabras.
El o b j e t i v o de las actividades que se presentan
a continuación es que los niños desarrollen habilidades para reconocer el sonido final de las palabras.
• Aparear tarjetas con dibujos de objetos o de animales cuyos nombres comienzan con el mismo
sonido.
D e s a rr o l l o: La maestra conversa con los niños
acerca del fenómeno del eco y les da ejemplos de palabras con eco. Luego, les propone jugar al eco en la
montaña: la maestra dice los nombres de los chicos y
la montaña “contesta”. Por ejemplo: María, ría, íaaaaaa.
Siguen jugando con los nombres de los niños de la sala (o con otras palabras), prolongando el sonido final
de las palabras.
• ¿Qué voy a decir? La maestra dice el sonido inicial del nombre de uno de los niños de la sala,
prolongándolo, y el niño identifica su nombre. La
misma actividad puede hacerse con otras palabras. Por ejemplo, SSSSS (Soledad)
• Veo-veo con objetos de la sala. La maestra propone jugar al “Veo veo una cosa que empieza
con aaaa…” (armario).
4.2. Formar parejas
• El entrometido.
D e s a rr o l l o: Con dibujos u oralmente, la maestra y los niños forman parejas de palabras que terminan con el mismo sonido.
5. Juegos con sonido inicial
El o b j e t i v o de estas actividades es que los niños desarrollen habilidades para reconocer el sonido
• La maestra dice una palabra y los niños piensan
y dicen otra que empieza con el mismo sonido.
• “Un barquito cargado de…”. La maestra propone jugar a “un barquito cargado de cosas que
empiezan con… (por ejemplo, mmmm). Los niños tienen que decir palabras que comiencen
con el sonido que propuso la maestra.
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Una actividad focalizada en que los niños identifiquen el sonido inicial en una
Sala de 5 de Concordia, Entre Ríos:
La maestra coloca tarjetas con las vocales en el pizarrón magnético. Luego, va sacando tarjetas de
una bolsa para que los niños identifiquen el sonido inicial del nombre del dibujo y coloquen la tarjeta debajo de la letra correspondiente.
Maestra: Acá están las letras: aaaa, eeee, iiiii, ooooo, uuuuu (señala las tarjetas con las letras a medida que las nombra). Ahora voy a ir mostrando
tarjetas con dibujos. Ustedes tienen que decir el
nombre del dibujo. (Muestra una tarjeta) ¿Qué saqué?
Niños: Un elefante.
Maestra: Eeeelefante (prolonga el sonido inicial).
¿Cómo empieza? Eeeelefante.
Niños: Con e.
Maestra: ¡Muy bien! A ver Maxi, ¿te animás a ponerlo en la letra E? ¿Dónde está la E?
Maxi: Acá (se pone de pie, señala la letra en el pizarrón magnético y coloca la tarjeta con el elefante debajo).
Maestra: ¡Muy bien! A ver, a ver, a ver, saco otro.
Niño: Una…
Niño: Una carabela.
Maestra: Una eeeeescarapela. ¿Cómo empieza?
Niña: E.
Maestra: Con la E, muy bien María a buscar la le-
tra E.
Niña: ¿Esta es la E seño? (señala la I)
Niño: No, esa es la I.
Maestra: No, vamos a buscarla. En la Eee, ¿cómo
quién?
Niño: Como elefante.
Maestra: Como elefante, muy bien (Coloca la tarjeta en el pizarrón). A ver, saco otro, saco sin que
vean…
¿Qué será? (Muestra la tarjeta)
Niño: Una abeja.
Maestra: Aaaabeja. ¿Con que empieza?
Niños: Con A.
Maestra: A ver Gabi, ¿la ponés? ¿En qué letra va?
Niña: En la A (Coloca la tarjeta debajo de la letra correspondiente).
Maestra: Muy bien. Ahora saco…
Niños: Una uva.
Maestra: Uuuuva, ¿con qué empieza?
Niña: Con la u.
Maestra: Muy bien, a ver Pilar. Uuuuuva.
(Pilar, coloca la imagen debajo de la U)
Maestra: A ver, ¿quién sabe lo que es esto?
Niños: Un auto.
Maestra: Aaauto, ¿cómo empieza?
Niños: Aaaauto.
Otros niños: Aaaaaa.
Niña: Con “A”.
Maestra: Con A, a ver Iván, aaauto. ¡Muy bien!
Saco otra tarjeta. (Muestra la tarjeta de un unicornio)
Niños: Un caballo.
Maestra: ¿Es un caballo?
Niño: No, un pony.
Maestra: ¿Qué tiene acá?
Niña: Un cuerno.
Maestra: Un cuerno. ¿Alguien sabe como…?
Pilar: Un unicornio.
Maestra: Pero muy bien Pilar, un unicornio. Es como un caballo y tiene un solo cuerno y se llaman
unicornio. El unicornio aparece en los cuentos de
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hadas, porque es un caballo que tiene un cuerno y
es un caballo mágico.
Niño: Con U. ¿Con U?
Maestra: Sí, con u, Juanpi, ¿querés poner el unicornio? Vení, nosotros te ayudamos. Las miramos
a todas las letras y vos me decís dónde va. Escuchá:
“Aaaa”, “Eeee”, “Iiii”, “Ooooo” “Uuuuu” (señala
las letras a medida que las nombra prolongando el
sonido).
Niño: Ahí (señala la U).
Maestra: Uuuu. Muy bien, uuuunicornio.
….
Una actividad en la que los niños y la maestra juegan al “Entrometido”:
La maestra propone jugar al “Entrometido”.
Maestra: ¿Alguien sabe qué significa entrometido?
Maxi: Es uno que se mete y molesta.
Maestra: Muy bien. Es algo que molesta y que
no debería estar en ese lugar. Vamos a ver estas tarjetas, a ver qué pasa.
Niños: Son dibujos.
Maestra: Sí, son tarjetas con dibujos, en esta
¿qué ven? (Va mostrando distintas tarjetas)
Niños: (A coro) Llave, mariposa, melón.
Maestra: Estas palabras ¿cómo son? ¿Empiezan igual?
Brisa: Mariposa y melón tienen la mmmm.
Maestra: Muy bien, empiezan igual, con la mm
¿y cuál será el meterete?
Luis: Llave.
Maestra: Sí, llave es la entrometida.
Maxi: Llave es igual que yacaré.
5. Prolongar sonidos
D e s a rr o l l o: La maestra introduce un títere que
viene de otro planeta y tiene una particularidad: habla
prolongando los sonidos (Por ejemplo, dice ssssoooollll). Es importante que cuando la maestra prolongue
los sonidos, no los diga aislados sss / ooo / lll. Prolongar no es lo mismo que separar. Los niños conversan
con el títere y le hacen preguntas. El títere responde
prolongando los sonidos de las palabras.
El o b j e t i v o de esta actividad es que los niños
identifiquen cada uno de los sonidos que conforman
las palabras, de modo tal de que puedan inferir las relaciones entre los sonidos y las letras y comenzar a establecer las correspondencias entre ambos.
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Una actividad en que la maestra presenta el títere que “habla raro” e invita a que
los niños lo imiten, en una sala de 5 años de Ciudad de Buenos Aires:
Maestra: Les voy a presentar a un amigo del marciano.
Miguel: Un sapo.
Maestra: ¿Por qué no le preguntan cómo se llama?
Nicolás: ¿Cómo te llamás?
Maestra: Me parece que ustedes tienen que adivinar el nombre.
Micaela: Sapo.
Maestra: ¿Cómo se llama?
Micaela: Sapo.
Maestra: Sapo ¿qué?
Armando: Pepe.
Maestra: Pepe, adivinaron el nombre. Este sapo
habla de manera especial, igual que el marciano, a ver,
escuchemos al sapo cómo habla. A ver sapo, ¿cómo
te llamás?
En esta secuencia se observa que después de
la presentación del personaje y de su extraña forma de
hablar los niños comprenden cuál es el procedimiento. Asimismo, se observa que los niños reflexionan acerca de la distancia entre la forma normal de articular y
la forma de articular prolongando los sonidos. Esta reflexión pone de manifiesto que los niños están desarrollando mayor grado de sensibilidad fonológica.
Al finalizar la conversación, pueden elegir una a
o dos de las palabras dichas por el títere (deben elegirse palabras simples, de 3 o 4 sonidos) para que los
niños las digan solos prolongando los sonidos. La maestra propone escribir esas palabras en el pizarrón, colocando dentro de un recuadro cada uno de los sonidos de la palabra. A medida que la maestra y los niños
van prolongando los sonidos, coloca las letras correspondientes en los recuadros.
Por ejemplo: sssooollll
S
O
L
Maestra como títere: Pppeeepppeee.
Maestra: ¿Cómo se llama?
Milagros: Pepe.
Miguel: No, se llama ppeeppee.
Maestra: Miren, yo pegué en el pizarrón unos dibujos, una luna, isla, nave, nido, nube, oso, rosa, rey.
Vamos a ver si nuestro amigo sapo nos puede enseñar a hablar igual que habla él. ¿Cómo se dice luna en
el idioma que habla él? A ver Pepe ¿cómo se dice luna en tu idioma?
Maestra como títere: Lllluuunnnaaa.
Maestra: ¿Cómo se dice luna?
Miguel: Luna.
Antonela: No, llluuu.
Milagros: nnnaaa.
Antonela: nnnaaa. Lllluuunnnaaa.
6. Situaciones frecuentes
de lectura compartida
El o b j e t i v o de esta actividad es que los niños
asuman un rol activo en la lectura y adquieran conocimientos acerca de distintos aspectos del sistema de
escritura.
En los hogares en los que son frecuentes las situaciones en las que los adultos les leen cuentos a los
niños, éstos suelen pedir que les lean los mismos cuentos. En cada lectura compartida pueden “anticipar” lo
que va a pasar y esto les produce placer porque sienten que dominan la situación de lectura. Los niños recuerdan fragmentos extensos y “juegan a que leen”.
Como el texto es simple y los niños lo leyeron muchas
veces, pueden focalizar sus recursos cognitivos y lingüísticos en los procesos que les permiten ir reconociendo las palabras escritas y comprender el texto cada vez mejor. Estas situaciones en las que los niños
comparten varias veces con un adulto la lectura de un
mismo texto constituyen oportunidades especiales para que los niños adquieran conocimientos referidos al
sistema de escritura (orientación de la escritura, reco-
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nocimiento de letras, establecimiento de correspondencias entre letras y sonidos, reconocimiento de palabra escritas), algunas características de los textos
escritos, fórmulas de apertura y de cierre.
¿Qué tipo de texto elegir para las lecturas
f re c u e n t e s d e u n m i s m o t e x t o ? Es conveniente realizar esta práctica con todo tipo de texto breve que
sea muy fácil de comprender para los niños (cuentos
o textos expositivos breves que puedan interesarles,
poesías, canciones conocidas que acompañan las rutinas del jardín, chistes, entre otros).
D e s a r r o l l o : Los niños y la maestra participan
de cuatro situaciones en las que comparten la lectura
de un mismo texto (dos sesiones por semana, en dos
días no consecutivos, en dos semanas seguidas). Se
siguen los siguientes pasos:
Primera situación de lectura
La maestra lee el texto elegido de acuerdo a la modalidad que se emplea habitualmente para leer en
voz alta:
1 - A n t e s d e l a l e c t u ra : se conversa sobre el tema,
los personajes y todos aquellos aspectos que los niños pueden no conocer para activar la información
necesaria que facilite la comprensión. Se explica el
vocabulario que los niños pueden no conocer.
2- Lectura d e l t e x t o : se lee mostrando las ilustraciones y señalando el texto al leer. Se retoma el significado de palabras no conocidas.
3 - D e s p u é s d e l a l e c t u ra se reconstruye la historia, si se trata de un cuento o el tema tratado, si
se trata de un texto expositivo.
Segunda situación de lectura
1- La maestra lee nuevamente el texto, mostrando
las ilustraciones y el texto al leer.
2- Se reparte una copia del texto o librito a cada
niño. La maestra lee el título, señalándolo.
3- La maestra lee el texto e invita a los niños a que
lean junto con ella. Mientras la maestra lee, los niños “leen” con ella siguiendo la lectura en su texto.
Pueden leer a coro o jugar al eco, la maestra lee una
frase y los chicos la leen a su vez como si fuera el eco.
Habitualmente, los chicos juegan a leer apoyándose
en la lectura del adulto y en pistas (letras y palabras)
que progresivamente van identificando en el texto.
En cada nueva lectura infieren nuevas correspondencias entre las letras y los sonidos que conforman las
palabras que están leyendo. De ese modo, progresivamente, al hacer que leen, aprenden a leer.
4- Se reconstruye la historia o el contenido del texto.
5- La maestra les propone a los niños escribir algunas palabras del texto en el pizarrón. Las palabras se escriben prolongando los sonidos. Por ejemplo: la maestra dice: “vamos a escribir la palabra
mono, mmmoooonnnnooo. Mmmmm (y escribe la
letra m) mmoooo (escribe la letra o)”. Si algún niño quiere pasar a escribir, lo puede hacer.
Semana 2
Tercera situación de lectura
1- La maestra lee el texto, mostrando las ilustraciones. Al leer el texto, muestra con el dedo, cómo
va siguiendo la escritura.
2- La maestra le pide a un niño que se coloque al
lado de ella. Luego, le pide que vaya señalando con
el dedo el texto para que ella pueda leer. La maestra lee al ritmo de la lectura que pauta el niño. Si
el niño mueve su dedo despacio, la maestra lee despacio y si el niño lo mueve rápido, la maestra lee
rápido. La situación puede tornarse divertida cuando los niños se dan cuenta de que pueden manipular el ritmo de lectura de la maestra.
3- Se reparten los textos o libritos a cada niño.
4- La maestra lee el texto y le propone a los niños
que ellos “lean” con ella. Además, les pide que señalen con su dedo, por donde van leyendo.
5- La maestra les propone a los niños escribir algu-
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1- Se reparten los textos o libritos a cada niño
presenta a los niños algunas tarjetas con palabras
del libro y otras tarjetas en las que estas palabras
están ilustradas. La maestra muestra cada tarjeta,
se nombra cada dibujo y se lee cada palabra. Las
tarjetas quedan boca arriba en el piso. El juego consiste en que los niños tienen que aparear las palabras escritas con los dibujos.
2- La maestra lee junto con los niños y los invita a
participar de la lectura. Les pide que sigan la lectura con el dedo en su texto.
5- Se reparten los textos para que cada niño lo pueda llevar a su casa y así leérselo a la mamá, el papá y los hermanos.
nas palabras del texto en el pizarrón o papel afiche.
Las palabras se escriben prolongando los sonidos.
Cuarta situación de lectura
3- Se recolectan los textos.
4- Se realiza un juego con palabras. La maestra les
O b s e r v a c i o n e s: es importante retomar el texto más adelante, después de que se hayan realizado
situaciones de lectura compartida con otros textos.
Una situación de lectura frecuente (segunda situación) en una sala de 5 años de
Entre Ríos:
En la primera situación de lectura, la maestra leyó el cuento a los niños. Luego, lo reconstruyeron
entre todos. Al comenzar la segunda situación de
lectura, la maestra leyó el cuento nuevamente; después entregó a cada niño una copia del texto. Todos los niños miran el librito.
Maestra: ¿Todos tienen el libro?
Niños: ¡Síiiiiiii!
Maestra: Miren, acá está la tapa. Dice “Tortas fritas”.
Niños: Tortas fritas (algunos señalan con el dedo).
Maestra: Y ahora ¿qué hacemos?
Niños: Abrimos.
Maestra: Abrimos el libro.
(La maestra y los niños abren sus libros).
Niños: ¡Acá, acá, acá! A lo primero.
Maestra: Sí, en la primera hoja, si quieren pueden
ir siguiendo con el dedito. Así pueden hacer (muestra cómo señalar, cómo seguir la lectura con el dedo). (Comienza a leer) “Llovía mucho, Juana y su
mamá prepararon tortas fritas”.
Niños: Llovía mucho, Juana y su mamá prepararon tortas fritas (leen junto con la seño).
Maestra: ¡Muy bien! (Continúa leyendo) “Primero mezclaron harina con grasa y un poco de agua”.
Niños: (Leen junto con la maestra, mientras ella
va leyendo) Mezclaron harina con grasa y un poco de agua.
Maestra: Muy bien, ahora damos vuelta la hoja.
(Muestra a los niños y ellos hacen lo mismo. Siguen leyendo del mismo modo hasta el final).
…
Maestra y Nenes: Y colorín colorado este cuento se
ha terminado. Y colorín colorete este cuento se ha
ido como un cohete. ¡Muy bien, un aplauso!
Todos aplauden muy contentos.
Niños: ¡De vuelta seño, de vuelta!
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Maestra: Ahora, a ver quién se anima a leer el
cuento acá (señala adelante).
Niños: ¡Yo!
Maestra: Bueno primero va a pasar Camila. Ahora preparen de vuelta el librito para acompañarla
a Camila que nos va a leer el cuento. Primero, ¿qué
les contamos del libro, antes de abrirlo?
Camila: (Señala el título) Tortas fritas.
Maestra: Ah, ahora escuchamos. A ver Camila,
mostrale a los nenes y empezá a leer.
Camila: Un día, estaba lloviendo. (Le pregunta a
la seño señalando) ¿Cómo era que se llamaba la
nena?
Maestra: Juana.
Camila: Juana y su mamá hicieron tortas fritas. Y
después amasaron y agregaron agua y amasaron y
la cortaron en cuadraditos. Después la puso a fritar y Juana dijo mmmmm ¡qué rico! Juana fue a
buscar la azúcar y vino el papá y dijo tortas fritas
mmmmm. Juana le, leeeee (pregunta a la seño)
¿cómo seño?
Maestra: Le ofreció.
Niños: Le ofreció una torta frita al papá.
Camila: Le ofreció una torta frita al papá, qué rico. Papá pro…, sacó (sacude la cabeza) una torta
frita y…
Maestra: Puso… (señala en el libro).
Camila: Cara de asco.
Niños: ¡Tienen sal!
Camila: ¡Tienen sal! Juana se equivocó y le puso
sal.
Maestra: En lugar de…
Camila: Las tortas.
Maestra: (Señala mientras lee) Juana se había
equivocado en lugar de azúcar…
Camila: Puso sal.
Maestra: Puso sal a las tortas fritas. ¡Muy bien Ca-
1. En otros módulos se presentan propuestas didácticas para promover otros conocimientos y habilidades involucradas en el desarrollo
lingüístico y cognitivo infantil: la ampliación del vocabulario, las estrategias
de comprensión de textos narrativos, la comprensión de textos expositivos,
la producción de narraciones y de descripciones, el desarrollo de estrategias de categorización y de inferencias.
mila, muchas gracias! Bueno, ahora vamos a escribir algunas de las palabras que aparecen el cuento.
Una niña se pone de pie frente al pizarrón para escribir “sal”.
Maestra: ¿Con cuál empieza para que diga
sssssaaaaalllll (prolonga los sonidos de la palabra?
Milagros: Con la de sol. (Escribe la letra S).
Maestra: Muy bien y ahora escuchá bien sal.
Briana: La de avión.
Maestra: Muy bien, ahora va la a de avión.
Milagros: (Escribe la letra A).
Niños: La de agua. La de auto.
Maestra: Muy bien, pero para que diga sal nos falta una letra. A ver, escuchen bien sallllllllllll.
Niño: La de lápiz.
Gonzalo: La de león.
Maestra: La de lápiz, la de león.
Luciano: La de Luciano.
Milagros: (Escribe la letra L)
Maestra: Muy bien, acá escribimos sal.
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Capítulo 3:
Algunas actividades para trabajar con las maestras
Autoras:
Dra. María Luisa Silva
Dra. Ana María Borzone
Dra. Celia Renata Rosemberg
Lic. Alejandra Stein
1- Junto con las maestras pueden pensar cómo usar
cada situación de enseñanza para que los niños comprendan:
• que la escritura tiene significado
• que la escritura es lenguaje
• que se lee y se escribe para algo
• que las letras representan los sonidos del habla
2- Pueden pensar acerca de los conocimientos de los
niños sobre los siguientes aspectos del sistema de
escritura:
• Direccionalidad de la escritura: ¿Reconocen la
orientación de la escritura en español?
• Reconocimiento y trazado de letras: ¿Identifican
las letras escritas? ¿Pueden trazarlas? ¿Qué letras reconocen? ¿Reconocen las letras de su
nombre? ¿Reconocen otras letras? ¿Las conocen por su nombre (“Eme”) o por ser inicial de
alguna palabra (“la de mi nombre”)?
3- ¿Suelen realizar juegos con sonidos en la sala? En
caso de que realicen juegos con sonidos: ¿Qué tipos
de juegos o actividades? ¿Cuál es el o los objetivos
de estas actividades? ¿Cómo es el desempeño de
los niños en estas actividades?
4- Junto con las maestras pueden identificar aquellos
sonidos que son fácilmente prolongables para planificar actividades de conciencia fonológica.
5- ¿Suelen hacer actividades que involucran la lectura y la escritura de palabras en el jardín de infantes?
¿Cuál es el desempeño de los niños? ¿Tienen alguna “pista” o evidencia de las estrategias que usan los
niños con los que trabajan para leer y para escribir?
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6- Pueden reflexionar acerca de los conocimientos de
los niños en relación con los siguientes aspectos del
estilo de lenguaje escrito:
• ¿Usan conectores -tales como entonces, porque, pero- para organizar la información?
• ¿Usan deícticos (este, esto, eso, ahí, cosa etc.)
que no se entienden si no es en el contexto en
el que la situación tuvo lugar?
Cuando narran, describen o hablan en cualquier
situación de interacción,
• ¿Lo que dicen se entiende por sí mismo o es necesario estar presente frente a ellos (“cara a cara”) para entenderlo porque para comprender hay
que ver gestos, escuchar entonación y ver los objetos que señalan en el entorno inmediato?
• ¿Usan en su relato un vocabulario variado y preciso?
P re g u n t a s
7- Para poder diseñar estrategias/ juegos que los
padres puedan hacer con los niños en sus hogares es
necesario contar con información sobre los usos de
la lectura y de la escritura en los hogares de los niños
y luego compararlos con los de la sala. Les proponemos que completen el siguiente cuadro con lo que
ustedes creen que sucede:
Casa
¿En qué actividades de lectura participan /supone que participan los
chicos?
¿En qué actividades de escritura
participan /supone que participan
los chicos?
¿Cuáles son las funciones con las
que se usa la escritura?
¿Qué hace /supone que hace el
adulto en esas experiencias?
¿Participa el niño junto a otros?
¿Cómo?
¿Existen diferencias en los usos de la lectura y de
la escritura en los dos ámbitos? ¿Cuáles son
esas diferencias?
¿Qué sugerencias podrían darles a los padres
para ampliar la participación de los niños en situaciones de la lectura y escritura? Por ejemplo,
escribir carteles con los nombres de los lugares
en los que se guardan juguetes u objetos específicos, escribir listas de compras, leer los chistes y
otras noticias del diario junto con los niños.
J a rd í n
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PROGRAMA DE PROMOCIÓN DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO
PARA LOS JARDINES DE INFANTES DE LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS
Capítulo 4:
Algunas sugerencias de lecturas complementarias
Autoras:
Dra. Celia Renata Rosemberg
Dra. María Luisa Silva
Dra. Ana María Borzone
Colaboradoras:
Lic. Maia Migdalek
Lic. Josefina Arrúe
Lic. Florencia Alam
Lic. Alejandra Stein
Para los que quieran y puedan profundizar un
poco más, les sugerimos las lecturas de los siguientes capítulos:
n Borzone, A. M.; Rosemberg, C. R.; Diuk, B.;
Silvestri, A. y Plana, D. (2006) Niños y maestros por
el camino de la alfabetización Módulo 3: “El camino de
la alfabetización”(pp. 57-79). Buenos Aires: Red de
Apoyo Escolar, ETIS, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Agencia Española de
Cooperación Internacional, Save the Children de España / Buenos Aires.
n
Borzone, A. M.; Rosemberg, C. R.; Diuk, B.;
Silvestri, A. y Plana, D. (2006) Niños y maestros por
el camino de la alfabetización Módulo 5: “Descubrir el
sistema de escritura”. (pp. 107-127). Buenos Aires:
Red de Apoyo Escolar, ETIS, Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la Nación, Agencia Española
de Cooperación Internacional, Save the Children de
España / Buenos Aires.
A continuación se presenta una guía para cada
uno de estos capítulos. En cada guía se incluyen algunas preguntas que focalizan información específica.
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Guías de lectura
Módulo 3 “El camino de la alfabetización”
MUCHO MÁS QUE APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR
• ¿A qué alude la palabra alfabetización cuando
se utiliza en sentido amplio?
• ¿Qué características presentan los textos escritos? ¿En qué aspectos se diferencian la comunicación oral y la comunicación escrita? ¿Por
qué se dice que algunos textos orales muestran
un estilo de lenguaje escrito?
• ¿De qué modos y mediante qué actividades los
niños pueden comenzar a adquirir un estilo de
lenguaje escrito?
APRENDER A HACER COSAS CON EL LENGUAJE
• En el proceso de alfabetización, desde los primeros años de vida, los niños aprenden a usar
el lenguaje con diferentes propósitos. ¿Cuáles
son esos primeros usos del lenguaje?
DE LOS PRIMEROS USOS DEL LENGUAJE A LOS
TEXTOS MÁS ELABORADOS
• A medida que los niños avanzan en el aprendizaje del uso del lenguaje comienzan a producir
textos más fácilmente comprensibles (coherentes y cohesivos). ¿Cuáles son los principales tipos de textos que los niños producen?
• En relación con el aprendizaje de cada uno de
esos tipos de textos, atender a:
• Las dificultades que pueden implicar para los
niños.
• Las características que presentan los primeros textos producidos por los niños y cómo se
van modificando (por ejemplo: las primeras narraciones producidas por los niños son un resumen del relato; luego, los pequeños las van
desplegando y completando, hasta incluir todas las partes que habitualmente integran una
narración).
• Los modos por medio de los cuales los adultos,
en el marco de la conversación, pueden colaborar con los niños para que construyan narraciones, descripciones, explicaciones y argumentaciones progresivamente más complejas.
¿QUÉ SABE HACER UN LECTOR EXPERTO?
• La lectura y la escritura son actividades complejas. Atender a los procesos o actividades mentales que realiza un lector-escritor experto al leer y escribir.
• ¿Cuáles son los procesos básicos o “ladrillos”
que están implicados en las actividades mentales que realiza un lector-escritor experto?
¿CÓMO LLEGAN LOS NIÑOS A SER LECTORES Y
ESCRITORES EXPERTOS?
• En general, los niños ingresan a la escuela con
diversos conocimientos acerca de la lectura y la
escritura. ¿Cuál es el papel de los adultos que
interactúan con los niños en el hogar en la promoción de esos primeros aprendizajes?
¿QUÉ APRENDEN LOS NIÑOS CUANDO APRENDEN A LEER Y A ESCRIBIR?
• ¿Qué aprenden los niños cuando aprenden a leer y a escribir? ¿Qué implica saber sobre la escritura? ¿Qué implica saber sobre el sistema de
escritura? ¿Y sobre el estilo de lenguaje escrito?
• En relación con el aprendizaje del sistema de escritura:
• ¿Por qué a los niños les cuesta darse cuenta de
que las palabras están formadas por sonidos?
• ¿De qué modo se puede ayudar a los niños a desarrollar habilidades de conciencia fonológica?
• ¿Por qué los niños que adquieren habilidades
de conciencia fonológica aprenden más fácilmente a leer y a escribir?
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to de su aprendizaje, los niños pueden emplear
distintas estrategias de escritura según las demandas y las dificultades de la tarea (por ejemplo, escribir palabras familiares o conocidas es
más fácil que escribir palabras poco familiares o
desconocidas; escribir textos breves es más difícil que escribir palabras).
• En relación con el estilo de lenguaje escrito, ¿de
qué modos las maestras pueden promover en
los niños el desarrollo de este estilo discursivo?
DE LAS PRIMERAS FORMAS DE ESCRITURA A LA
ESCRITURA CONVENCIONAL
• ¿Qué estrategias pueden emplear los niños para escribir palabras?
• ¿Qué limitaciones presenta la estrategia que
consiste en escribir palabras de memoria?
¿En qué sentido la estrategia analítica es más
productiva?
• ¿Por qué es importante que los adultos prolonguen los sonidos de las palabras al escribir junto con los niños?
• Atender al hecho de que en un mismo momen-
LEER PALABRAS PARA LEER TEXTOS
• ¿Qué estrategias pueden emplear los niños para leer palabras?
RECORRER EL CAMINO DE LA ALFABETIZACIÒN
• ¿Qué situaciones compartidas con adultos o con
niños alfabetizados pueden ayudar a los más pequeños a recorrer el camino de la alfabetización?
Módulo 5 “Descubrir el sistema de escritura”
USAR EL LENGUAJE Y REFLEXIONAR SOBRE EL
LENGUAJE
LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y LA ESCRITURA
DE PALABRAS
• ¿Qué es la conciencia lingüística o el conocimiento meta lingüístico?
• Identificar los distintos tipos de conciencia lingüística, atendiendo especialmente a la conciencia fonológica.
• ¿En qué consiste la estrategia analítica de escritura de palabras? ¿Cómo podemos darnos cuenta de que los niños están utilizando esta estrategia para escribir?
• ¿Cuáles son algunos de los errores que cometen
los niños cuando están aprendiendo a escribir?
LA CONCIENCIA FONOLÓGICA Y EL DESCUBRIMIENTO DEL PRINCIPIO ALFABÉTICO
• ¿Qué es el principio alfabético? ¿Por qué es importante su descubrimiento por parte de los niños en el aprendizaje de un sistema alfabético
como el español?
• ¿Por qué a los niños les resulta difícil atender a
los sonidos del habla?
• Atender a las distintas habilidades que van desarrollando los niños en el proceso de adquisición
de conciencia fonológica.
LA LECTURA DE PALABRAS Y LA CONCIENCIA FONOLÓGICA
• ¿Qué dos grandes tipos de habilidades y conocimientos están implicados en el proceso de lectura?
• Al escribir, los niños tienen que deslindar y prolongar los sonidos de las palabras. En cambio,
¿qué proceso deben llevar a cabo para leer palabras?
• Atender al hecho de que el aprendizaje de la re-
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codificación fonológica es un proceso gradual.
• ¿Qué aspectos o factores pueden afectar la forma en que los niños leen, en un mismo momento del aprendizaje?
• ¿Qué situaciones pueden contribuir a que los niños adquieran progresivamente una mayor fluidez en la lectura?
¿CÓMO PROMOVER EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA?
• Identificar las distintas actividades propuestas
para promover el desarrollo de habilidades fonológicas. Atender al hecho de que es importante
considerar los niveles de dificultad de estas habilidades para plantear la progresión en las actividades.
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