CUETOS Fernando - Neurociencia Del Lenguaje Bases Neurologicas E Implicaciones Clinicas

ÍNDICE
F. Cuetos
Neurociencia
del Lenguaje
Bases neurológicas
e implicaciones clínicas
Diccionario de términos médicos
1800 páginas / Formato grande, 21 x29cm /
Tapa dura/Edición 2012
Disponible también con:
versión
electrónica^^^
• Una obra imprescindible para todos los
profesionales de la salud.
• Casi 52000 entradas, con referencias cruzadas.
• Cerca de 30000 sinónimos y variantes léxicas
o gráficas.
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de 7000 términos.
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normalizadas en más de 5200 entradas.
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• Recoge no sólo los términos correctos, sino
también los erróneos con el fin de alertar
al usuario.
• Versión electrónica que permite hacer
búsquedas en español e inglés, con
actualizaciones permanentes.
Neurociencia del Lenguaje
Bases neurológicas e implicaciones clínicas
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I
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
iiiiiiiiiiiiiiiiiiiíiiiiieiiii
5328145976
Neurociencia del Lenguaje
Bases neurológicas e implicaciones clínicas
Fernando Cuetos Vega
Catedrático de Psicología Básica,
Departamento de Psicología,
Universidad de Oviedo
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1
__ —editorial medica — _
panamericana
8UEN0S AIRES - BOGOTÁ - CARACAS - MADRID
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1
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Impreso en España
índice de autores
Aguado Alonso, Gerardo
Profesor Titular, Departamento de Educación, Area de Psicología Evolutiva
y de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Navarra,
Pamplona.
Belinchón Carmona, Mercedes
Profesora Titular, Departamento de Psicología Básica, Area de Psicología
Básica, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid.
Cuetos Vega, Fernando
Catedrático, Departamento de Psicología, Área de Psicología Básica, Facultad
de Psicología, Universidad de Oviedo.
Domínguez Martínez, Alberto
Profesor Titular, Departamento de Psicología Cognitiva, Area de Psicología
Básica, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, Tenerife.
González-Nosti, María
Profesora Contratada, Departamento de Psicología, Área de Psicología Básica,
Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo.
Igoa González, José Manuel
Profesor Titular, Departamento de Psicología Básica, Area de Psicología Básica,
Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid.
López-Escribano, Carmen
Profesora Contratada, Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid.
Martín-Loeches Garrido, Manuel
Profesor Titular, Departamento de Psicobiología, Facultad de Educación,
Universidad Complutense de Madrid.
Marulanda Páez, Elena
Profesora Contratada, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana,
Bogotá, Colombia.
Rodríguez-Ferreiro, Javier
Profesor Contratado, Departamento de Psicología Básica, Facultad de Psicología,
Universidad de Barcelona.
Prefacio
Si echamos un vistazo a los libros escritos en castellano que tratan sobre las
bases neurológicas del lenguaje podremos ver que la mayoría parte del modelo
formulado por Geschwind en los años sesenta. En ese modelo se distinguen dos
grandes zonas del cerebro responsables del procesamiento lingüístico: el área de
Broca en la tercera circunvolución del lóbulo frontal izquierdo y el área de Wernicke en la circunvolución superior posterior del temporal izquierdo. El área
de Wernicke es responsable de la comprensión oral, y el área de Broca, de la
producción oral. Ambas áreas están conectadas a través del fascículo arqueado.
A partir de ese modelo se distinguen varios síndromes afásicos que resultan de
la lesión en alguna de esas áreas: afasia de Broca y afasia de Wernicke si se daña
una de esas dos zonas, afasia de conducción si se daña el fascículo arqueado,
afasia global si la lesión es masiva, etcétera.
Sin embargo, las cosas han cambiado mucho en los últimos años. Gracias a
los enormes avances producidos en este campo, fundamentalmente con el desa­
rrollo de la neurociencia cognitiva y, en particular, de las modernas técnicas de
neuroimagen, se ha comprobado que la relación cerebro-lenguaje es mucho más
compleja de lo que inicialmente se pensaba. Y, aunque el modelo de Geschwind,
en esencia, continúa siendo válido, es demasiado simple para explicar algo tan
complejo como es el procesamiento lingüístico y sus correlatos neurológicos. El
lenguaje implica muchos más procesos que los de comprender y producir pala­
bras; supone procesar fonemas y combinar esos fonemas para formar palabras,
combinar palabras para formar oraciones, extraer los significados de las pala­
bras individuales y los mensajes de las oraciones, entender el sentido retórico
o metafórico de las frases, etc. Consecuentemente, son muchas las zonas del
cerebro que intervienen en el procesamiento lingüístico, además de las áreas de
Broca y Wernicke. Los estudios recientes muestran que en el lenguaje participan
amplias zonas de los lóbulos temporal, parietal y frontal del hemisferio izquier­
do, así como zonas del hemisferio derecho. Incluso intervienen también estruc­
turas subcorticales como el tálamo o los ganglios básales.
Por otra parte, la taxonomía de síndromes es insuficiente para explicar toda
la amplia variedad de trastornos afásicos que se pueden producir como conse­
cuencia de las lesiones cerebrales. Son muchos los trastornos afásicos que no en­
cajan en esos síndromes. Además, las técnicas de neuroimagen están poniendo
de manifiesto que no hay un correlato neuronal claro para los síndromes, pues
se ha comprobado que algunos pacientes con afasia de Broca no tienen dañada
el área de Broca y, a la inversa, pacientes con lesión en el área de Broca no pre­
sentan el síndrome de Broca. Y lo mismo sucede con los restantes síndromes,
entre ellos el de Wernicke.
En consecuencia, el modelo clásico de Geschwind ha tenido que ser reem­
plazado por modelos más complejos y sofisticados, y la tipología de síndromes,
VIII
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
por categorías de trastornos más específicos y explicables por esos modelos.
Más que clasificar a un paciente como afásico de Wernicke de lo que se trata
ahora es de averiguar si sus problemas de comprensión se originan en el plano
semántico, léxico, fonológico, etc. Así, las baterías clásicas de evaluación de los
pacientes (como el test Boston) han sido sustituidas por baterías basadas en los
modelos de procesamiento lingüístico, como la evaluación del procesamiento
lingüístico en la afasia (EPLA) o la batería de evaluación de los trastornos afási­
cos (BETA).
Sin embargo, estos importantes cambios aún no aparecen reflejados ni en los
libros ni en la práctica clínica. Por esta razón, el objetivo de Neurociencia del
lenguaje: bases neurológicas e implicaciones clínicas es mostrar el estado actual
de las investigaciones en el campo de la neurociencia del lenguaje en toda su
complejidad, es decir, separando los diferentes niveles del lenguaje (fonológico,
morfológico, sintáctico, etc.) y analizando las bases neurológicas de cada nivel.
El libro consta de diez capítulos: cinco destinados a los principales com­
ponentes del lenguaje, es decir, fonología, morfología, sintaxis, semántica y
pragmática; dos al lenguaje oral, uno dedicado a la comprensión y otro a la
producción; dos al lenguaje escrito, uno a la lectura y otro a la escritura, y el
capítulo de introducción en el que presentan los antecedentes de la neurocien­
cia del lenguaje y se describen brevemente las principales metodologías que se
emplean en el estudio de las bases neurológicas del lenguaje. Cada capítulo co­
mienza con una breve introducción del tema, a la que siguen una descripción de
los procesos cognitivos implicados en el procesamiento del sistema que se trate
(fonológico, sintáctico, etc.), el análisis de las bases neuroanatómicas de esas
operaciones y, finalmente, una reseña de los tipos de trastornos afásicos que se
producen cuando se daña alguna de esas operaciones.
Los destinatarios de este libro son todas las personas interesadas en conocer
las bases neurológicas del lenguaje y, especialmente, los estudiantes de psicolo­
gía, medicina, logopedia, enfermería, lingüística y cualquier otra disciplina en
la que se trate este apasionante tema. Pensando en los estudiantes, todos los
capítulos terminan con un resumen, en el que se recogen los contenidos princi­
pales del capítulo, y cinco preguntas de autoevaluación para que el lector pueda
comprobar si ha comprendido las ideas principales expuestas en cada capítulo.
Dadas la complejidad y la extensión del texto he querido contar con colabo­
radores especialistas en los diferentes temas para conseguir una visión más com­
pleta y profunda. Mi especial agradecimiento por su aceptación y buena dis­
posición a participar en esta obra, así como por haber seguido las indicaciones
dirigidas a conseguir una homogeneización de los capítulos y la presentación
del estado actual de cada tema de manera rigurosa y seria, pero con un lenguaje
directo y asequible para que el libro resulte ameno y atractivo. Creo que lo han
logrado de manera sobresaliente.
Fernando Cuetos
índice de capítulos
Capítulo 1
Introducción
Fernando Cuetos
1
Capítulo 2
Comprensión oral
María Gonzdlez-Nosti y Fernando Cuetos
15
Capítulo 3
Producción oral
Javier Rodríguez-Ferreiro y Fernando Cuetos
31
Capítulo 4
Fonología
Gerardo Aguado
47
Capítulo 5
Morfología
Alberto Domínguez y Fernando Cuetos
65
Capítulo 6
Sintaxis
Manuel Martín-Loeches
77
Capítulo 7
Semántica
Javier Rodríguez-Ferreiro
93
Capítulo 8
Pragmática
José Manuel Igoa, Mercedes Belinchón y Elena Marulanda
111
Capítulo 9
Lectura
Fernando Cuetos y Alberto Domínguez
137
Capítulo 10
Escritura
Carmen López-Escribano
153
índice analítico
171
Introducción
Fernando Cuetos
ÍNDICE DE CONTENIDOS
•
•
•
•
Concepto de Neurociencia del lenguaje
Estudios con pacientes afásicos
Técnicas electrofisiológicas y de neuroimagen
Conclusiones
CONCEPTO DE NEUROCIENCIA
DEL LENGUAJE
La Neurociencia del lenguaje es una disci­
plina joven, aunque con profundas raíces en
el tiempo, que estudia la organización del len­
guaje en el cerebro.1 Profundas raíces, porque
hace ya muchos años que los investigadores es­
tán interesados en conocer las bases neurológi­
cas del lenguaje; joven, porque la forma en que
la Neurociencia aborda el tema, tanto en el en­
foque como en la metodología, es nueva. Por
una parte, trata de integrar diferentes discipli­
nas que investigan sobre el lenguaje y sus bases
neurológicas, pues actualmente nadie duda de
que para entender algo tan complejo como es
la organización del cerebro humano es nece­
sario aunar los diferentes enfoques teóricos y
metodológicos; por otra, hace uso de todos los
medios posibles, y, en este sentido, las moder­
nas técnicas de neuroimagen, al permitir vi­
sualizar el funcionamiento del cerebro de las
personas mientras realizan determinada tarea
lingüística, han supuesto un salto cualitativo
en este campo.2 En definitiva, la Neurociencia
del lenguaje persigue los mismos objetivos que
la Neuropsicología clásica o la Neurolingüística, pero sus métodos han cambiado.
Los avances tecnológicos han sido claves en
estos cambios, pues hasta la segunda mitad del
siglo xx la única manera de estudiar las bases
neurológicas del lenguaje era observando, me­
diante autopsia, los cerebros de personas que
habían tenido trastornos afásicos para com­
probar qué zona del cerebro era la que estaba
dañada. Conociendo el tipo de trastorno lin­
güístico que habían tenido en vida y el área que
había sido dañada, se podía establecer una re­
lación entre áreas cerebrales y funciones lin­
güísticas. Con este procedimiento se descubrió
el papel que juegan importantes regiones del
cerebro en el lenguaje, como el área de Broca
o el área de Wernicke, por citar sólo las más
conocidas.
Con la llegada, a partir de los años seten­
ta, de las primeras técnicas de neuroimagen
(como el escáner), se produjo un importante
cambio en la metodología de estudio, pues ya
no era necesario esperar a que un paciente mu­
riese para comprobar dónde tenía la lesión, ya
que se podía comprobar en vivo, lo que incre­
mentaba la posibilidad de hacer estudios con
muestras amplias de pacientes. Pero el salto
espectacular en este campo llegó en las dos úl­
timas décadas, con la confluencia de varios he­
chos importantes. El desarrollo de las técnicas
de neuroimagen funcional, como la resonancia
magnética funcional o la magnetoencefalografía, que permiten observar el funcionamiento
cerebral tanto en pacientes como en personas
sanas mientras hacen uso del lenguaje, posibili­
ta la realización de experimentos en los que se
puede ir cambiando la tarea para comprobar
en cada caso qué zonas del cerebro se están ac­
tivando. Incluso algunas técnicas de neuroima­
gen recientes, como la tractografía, consiguen
visualizar los tractos de la materia blanca que
unen zonas corticales, y que también juegan
un papel importante en el procesamiento del
lenguaje.
2
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Otro hecho de gran importancia para el de­
sarrollo de la Neurociencia del lenguaje fue la
elaboración, por parte de la Psicolingüística, de
modelos cada vez más complejos que detallan
la estructura y organización de todos los com­
ponentes del sistema de procesamiento del len­
guaje. Estos modelos son fundamentales para
poder explorar con éxito la organización del
lenguaje en el cerebro, ya que sin ellos no se
pueden interpretar los datos que proporcionan
las técnicas de neuroimagen. Además, cuanto
más detallados son esos modelos, más fácil re­
sulta entender los datos y encontrar el corre­
lato neurológico de los distintos componentes
del sistema de procesamiento lingüístico.
Los estudios neuropsicológicos clásicos utili­
zaban modelos lingüísticos muy sencillos, como
si el lenguaje consistiese sólo en entender y
producir palabras. A consecuencia de ello, la
cantidad de áreas cerebrales que se suponía
intervenían en el lenguaje era muy reducida.
Pero en cuanto se empezaron a elaborar mode­
los más complejos en los que se consideraban
otros aspectos del lenguaje, como las reglas
sintácticas para formar oraciones o las claves
prosódicas para interpretar el verdadero sig­
nificado de algunas expresiones, se comenzó a
comprobar que son muchas más las áreas que
intervienen en el lenguaje de las que en princi­
pio se creía.
En la misma línea, también se comprobó que
los tipos de trastornos afásicos que se pueden
producir debido a lesiones cerebrales son más
variados de lo que recoge la tipología clásica.
La afasia de Broca engloba, en realidad, un
conjunto de subsíndromes (agramatismo, tras­
tornos articulatorios, etc.) que son disociables
entre sí, lo que significa que pueden aparecen
en unos pacientes y no en otros; y lo mismo
sucede con la afasia de Wernicke. Claramente,
el modelo clásico y la tipología de síndromes
iban resultando cada vez más insatisfactorios
para explicar la implicación de nuevas áreas
cerebrales y la aparición de nuevos tipos de
trastornos afásicos.
Por otra parte, los estudios con pacientes es­
taban enfocados a la búsqueda de centros cere­
brales responsables de determinadas funciones
lingüísticas (centro de comprensión de palabras,
centro de producción, etc.), como si el cerebro
estuviese organizado por centros o módulos.
Hoy en día, a partir de los numerosos estudios
realizados sobre el funcionamiento cerebral, se
sabe que el procesamiento cognitivo no se reali­
za en centros específicos, sino a través de redes
neuronales que se extienden por amplias zonas
del cerebro.
Históricamente, la idea de redes neuronales
procede de Donald Hebb, quien propuso la no­
ción de «asambleas neuronales» en 1949. Estas
asambleas hacen alusión a conjuntos de neuro­
nas que se coactivan ante los mismos estímulos
o las mismas tareas, y tal coactivación conlleva,
a su vez, una asociación de las mismas, para
que en próximas ocasiones vuelvan a activarse si­
multáneamente. Además, estas asociaciones pue­
den ocurrir entre neuronas próximas o alejadas,
lo que tiende a diluir el concepto de localización
de funciones cerebrales.
Los estudios de neuroimagen muestran, sin
lugar a dudas, que ante la realización de deter­
minada tarea lingüística no se activa un único
centro cerebral, tal como sería esperable en base
al modelo clásico, sino que se activan varias zo­
nas cerebrales, incluso bastante apartadas entre
sí. Cualquier actividad, por simple que sea, re­
quiere la activación de múltiples neuronas que
forman parte de una misma red, aunque estén
muy alejadas espacialmente. Así, las redes res­
ponsables de palabras con alto contenido olfa­
torio (por ejemplo, perfume o incienso) se ex­
tienden por las regiones cerebrales responsables
del olfato, o las redes responsables de palabras
referentes a acciones (por ejemplo, agarrar o
saltar) se extienden por las áreas premotoras
en el lóbulo frontal.3 Obviamente, estas redes
pueden tener mayor densidad de neuronas en
una zona determinada y, por ello, una lesión en
esa zona tiene más posibilidades de dañar la red
y provocar determinados síntomas.3 Pero tam­
bién puede ocurrir que lesiones en zonas aleja­
das de la red produzcan daños similares y, por
consiguiente, los mismos síntomas. Esa es la ra­
zón por la que a veces se encuentran pacientes
CAPITULO 1. Introducción
con características similares que tienen lesiones
en zonas distintas del cerebro, y pacientes con
lesiones en las mismas zonas que muestran sín­
tomas diferentes. En consecuencia, es necesario
pasar de la búsqueda de centros del lenguaje o
áreas implicadas en el procesamiento del len­
guaje, a la búsqueda de redes neuronales, esto
es, redes responsables de las diferentes habilida­
des lingüísticas.
Como consecuencia de todos estos hallazgos
y de la toma de conciencia de la complejidad
del tema, los investigadores actuales no tienen
duda de que, si quieren avanzar en el conoci­
miento de las bases neurológicas del lenguaje,
sólo pueden hacerlo de una manera interdis­
ciplinar, con aportaciones desde campos muy
diversos, pero especialmente con modelos de
procesamiento lingüístico que guíen la búsque­
da cerebral, mediante técnicas de neuroimagen
cada vez más precisas en cuanto a localización
espacial y temporal, con el estudio de pacien­
tes afásicos que muestren lo que sucede cuan­
do se lesiona determinada zona del cerebro y
a través de modelos computacionales que sean
capaces de simular el procesamiento lingüísti­
co en condiciones normales. En definitiva, con
aportaciones de disciplinas tan diversas como
la Psicolingüística, la Neurología, la Neuropsicología, la Lingüística o la Inteligencia Arti­
ficial. La combinación de todas esas disciplinas
con el objetivo de conocer la organización del
lenguaje en el cerebro es lo que constituye la
Neurociencia del Lenguaje. Y las dos principa­
les metodologías que se utilizan son los estu­
dios con técnicas de neuroimagen y los estu­
dios con pacientes afásicos.
Las modernas técnicas de neuroimagen, sin
duda, suponen una importante herramienta para
investigar la organización del lenguaje en el ce­
rebro, especialmente si se cuenta con buenos
modelos cognitivos. No obstante, estas técnicas
tienen algunas limitaciones importantes, como
más adelante analizaremos. Por eso los estudios
con pacientes lesionados cerebrales, cuidando
ciertos aspectos metodológicos, siguen siendo
una importante fuente de datos. De hecho, es­
tos estudios proporcionan importantes restric­
3
ciones a la interpretación de los resultados que
se obtienen con las técnicas de neuroimagen,4
razón por la cual la Neurociencia del Lengua­
je utiliza estos dos procedimientos, ya que la
combinación de ambos proporciona informa­
ción que ninguno de ellos puede aportar por
sí solo.
Pero, además, el ideal de esta disciplina es
conseguir encajar los datos procedentes de las
distintas perspectivas, es decir:
• Contar con modelos de procesamiento lin­
güístico que interpreten todas las activida­
des del lenguaje (comprensión y producción,
lenguaje oral y lenguaje escrito) y en todos
sus niveles (fonológico, morfológico, sintác­
tico, semántico y pragmático).
• Encontrar los correlatos neurológicos (corti­
cales y subcorticales) de todos los componen­
tes de esos modelos: redes neuronales, trac­
tos, etc.
• Predecir y explicar los trastornos afásicos en
función de esos modelos lingüísticos y neu­
rológicos.
Cuando los tres tipos de datos encajan, se está
proporcionando validez a los tres niveles: a los
modelos psicolingüísticos, a los modelos neuro­
lógicos y a la tipología de afasias. Como vere­
mos a lo largo del libro, en algunos campos los
datos encajan razonablemente bien. Por ejem­
plo, en el área de la lectura (capítulo 9), donde
los modelos cognitivos proponen la existencia
de dos vías para pasar de la forma escrita a la
pronunciación (vía léxica y subléxica), los estu­
dios de neuroimagen han detectado dos vías de
conexión entre las áreas de identificación visual
de las letras y las áreas de pronunciación (vía
dorsal, que correspondería a la ruta subléxica,
y vía ventral, que correspondería a la léxica), y
los estudios con pacientes han encontrado dos
tipos básicos de trastornos disléxicos (fonológi­
co y superficial), resultado de lesiones en esas
vías. En otros campos, por el contrario, todavía
queda trabajo por hacer, comenzando por con­
seguir modelos más precisos y detallados.
Puesto que en todos los capítulos se va a ha­
cer referencia tanto a las técnicas de neuroima-
4
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
gen como a los estudios de pacientes, en éste
de introducción vamos a describir brevemente
el origen de estas metodologías y su funciona­
miento, así como sus ventajas y sus limitacio­
nes. En la figura 1.1 se muestran las principales
áreas del hemisferio izquierdo a las que se ha­
cen referencias constantes a lo largo del libro.
ESTUDIOS CON PACIENTES AFÁSICOS
Los estudios científicos sobre las bases neu­
rológicas del lenguaje con pacientes afásicos
comenzaron en la segunda mitad del siglo xtx.
En concreto, se toma como fecha el año 1861,
cuando el cirujano y antropólogo francés Paúl
Broca presentó el famoso caso de Monsieur
Leborgne, al que familiarmente llamaban Tan,
porque «tan» era casi el único sonido que podía
emitir. Este paciente tenía totalmente dañada la
capacidad de producción oral, y sin embargo
comprendía todo lo que le decían. El análisis
post mortem del paciente Tan mostraba una
considerable lesión en la circunvolución fron­
tal inferior del hemisferio izquierdo. Poco des­
pués, Broca publicó otro caso, el de Monsieur
Lelong, con características muy similares y con
lesión en la misma zona. En los dos años poste­
riores completó su muestra con datos de otros
seis casos más, todos con problemas de produc­
ción oral y hemiparesia derecha. Por el contra­
rio, un paciente con lesión similar, pero en el
Figura 1.1. Principales circunvoluciones del hemisferio
izquierdo.
hemisferio derecho, no tenía trastornos del ha­
bla. Estos hallazgos llevaron a Broca a concluir
que esa zona frontal del hemisferio izquierdo
(llamada posteriormente área de Broca) sería la
responsable de la producción del lenguaje.
Unos años después, en 1874, el joven médico
alemán Cari Wernicke descubrió dos pacientes,
también con trastornos del lenguaje, pero con
características totalmente opuestas a las descri­
tas por Broca, ya que hablaban con fluidez pero
no comprendían lo que se les decía. Cuando más
tarde examinó, mediante autopsia, el cerebro
de uno de estos pacientes, encontró dañada la
circunvolución temporal superior posterior del
hemisferio izquierdo, por detrás del córtex au­
ditivo primario, por lo que asignó a esta área la
función de comprensión del lenguaje (más tarde
esa región pasaría a llamarse área de Wernicke).
Además, la contribución de Wernicke no se
limitó a la descripción de estos trastornos del
lenguaje y su asociación con ciertas zonas del
cerebro, sino que desarrolló un modelo teórico
que explicaba esta disociación entre sus pacien­
tes y los pacientes de Broca. Según este mo­
delo, habría dos centros de representación de
las palabras, el centro auditivo en la circunvo­
lución superior del lóbulo temporal izquierdo
y el centro articulatorio en la circunvolución
frontal inferior, que a su vez estarían conecta­
dos entre sí por medio de fibras nerviosas. De
esta manera, una lesión en el centro auditivo
produciría trastornos en la comprensión, y una
lesión en el centro articulatorio, trastornos en
la producción. Wernicke predijo además un ter­
cer tipo de afasia, una afasia de conducción, que
se produciría cuando se dañasen las fibras que
unen el centro perceptivo con el centro articula­
torio, lo que dejaría los dos centros desconecta­
dos. La característica principal de este trastorno
sería la incapacidad para repetir palabras, aun
cuando el paciente mantuviese intactas la com­
prensión y la producción.
Ese trastorno de desconexión entre los dos
centros del lenguaje pronosticado por Wernicke
fue descubierto pocos años después, en 1885,
por Lichtheim, en un paciente que, efectiva­
mente, tenía como único trastorno la repetición
CAPÍTULO 1. Introducción
de palabras. Lichtheim propuso además un nue­
vo centro, el centro conceptual, en el que se en­
contrarían almacenados los significados, y que
sería esencial para entender las palabras. Con lo
cual, Lichtheim amplió el modelo de Wernicke a
tres centros y tres conexiones entre ellos. Como
consecuencia, también se amplió el número de
posibles trastornos afásicos, en función de que se
dañase alguno de los centros o alguna de las co­
nexiones, tal como se puede ver en la figura 1.2.
Cuando la lesión se produjese en la conexión
entre el centro auditivo y el centro conceptual,
el paciente tendría todas las características de
la afasia de Wernicke, excepto que tendría pre­
servada la repetición. Este trastorno fue deno­
minado afasia transcortical sensorial. Y cuando
la lesión se produjese en la conexión del centro
conceptual con el motor, tendría todas las ca­
racterísticas de la afasia de Broca, excepto la
afectación de la repetición. Este trastorno se
denominó afasia transcortical motora.
Esta forma de observar la relación entre las
facultades cognitivas y el cerebro, consistente
en estudiar a cada paciente de manera minu­
ciosa mientras estaba vivo y después, cuan­
do fallecía, realizar el estudio post mortem de
su cerebro para establecer el lugar concreto
de la lesión, predominó durante la segunda
mitad del siglo xix. Sin embargo, a finales de
ese siglo, y especialmente a principios del xx,
AC = Afasia de conducción
ATM = Afasia transcortical motora
ATS = Afasia transcortical sensorial
Figura 1.2. Modelo de Litchtheim.
5
surgieron fuertes críticas contra esta corriente,
llamada localizacionista, que acabaron con su
desarrollo. Según los autores de la denominada
posición globalista, los diferentes tipos de afa­
sias no se debían a la zona concreta que hubie­
se sido dañada, sino que eran consecuencia del
grado de severidad de la lesión y del hecho de
que estuviesen asociadas o no con algún tras­
torno motor. El lenguaje es mucho más com­
plejo, según esos autores, de lo que muestra
el modelo Wernicke-Lichtheim, y depende de
todo el cerebro, más que de zonas específicas.5
Esta posición globalista se vio reforzada por los
estudios del psicólogo americano Lashley, que
parecían apoyar la hipótesis de que el cerebro
completo participa en todas las funciones (teo­
ría de acción de masas), y que cada área del ce­
rebro puede realizar cualquier función (princi­
pio de equipotencialidad).
Varias décadas después, cuando la corriente
globalista fue perdiendo influencia debido al
descubrimiento claro del papel que determina­
das áreas cerebrales juegan en ciertas funciones
cognitivas, al resultar obvio que lesiones pun­
tuales producían trastornos específicos, el neu­
rólogo americano Norman Geschwind recu­
peró el modelo Wernicke-Lichtheim y añadió
nuevas aportaciones.6 Así, el centro concep­
tual, cuya localización cerebral no había sido
especificada por Lichtheim, Geschwind lo si­
tuó en la parte inferior posterior del lóbulo
parietal izquierdo, esto es, en las circunvolu­
ciones angular y supramarginal. A partir de la
información acumulada, Geschwind elaboró
un modelo neurológico sobre las áreas cere­
brales que intervienen en la comprensión y
producción de palabras habladas, tal y como
se puede ver en la figura 1.3.
Este modelo postula tres centros básicos del
lenguaje: área de Wernicke (centro de compren­
sión), área de Broca (centro de producción), cir­
cunvoluciones angular y supramarginal (centro
conceptual) y las conexiones entre ellas. El pro­
cesamiento del lenguaje implica la activación de
las representaciones en esos centros y la trans­
ferencia de unos a otros a través de los tractos
de la materia blanca. Así, durante la repetición
6
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Córtex motor
Área de Wernicke
Figura 1.3. Modelo de Geschwind.
de palabras, las áreas cerebrales que partici­
pan son las siguientes: primero, los sonidos
del habla, provenientes de los oídos a través
de los nervios auditivos, son analizados en el
área auditiva primaria, situada en la circun­
volución temporal superior del hemisferio iz­
quierdo. De ahí se pasa la información al área
de Wernicke para el procesamiento léxico.
Desde el área de Wernicke, a través del fascí­
culo arqueado (un haz de fibras que se origina
en el lóbulo temporal y se curva alrededor de
la fisura de Silvio), la información se proyecta
al área de Broca, en el lóbulo frontal, para el
procesamiento fonológico y posterior articu­
lación a través del área motora. En el caso de
la comprensión de palabras habladas, desde el
área de Wernicke se activan los significados
de esas palabras en el centro conceptual.
De acuerdo con este modelo de Geschwind,
los trastornos afásicos se pueden agrupar en sie­
te grandes síndromes afásicos: los cinco ya des­
critos (afasia de Broca, afasia de Wernicke, afa­
sia de conducción, afasia transcortical motora,
afasia transcortical sensorial), más la afasia glo­
bal (cuando los trastornos del lenguaje son muy
graves y alcanzan tanto a la comprensión como
a la producción) y la afasia anómica (cuando
el único trastorno es una dificultad para recu­
perar las palabras). Tres de los síndromes son
producidos por lesiones en los centros (afasia
de Broca, afasia de Wernicke y afasia global), y
otros tres por lesión en las conexiones (afasia de
conducción, afasia transcortical sensorial y afa­
sia transcortical motora). La afasia anómica no
tiene un claro correlato neuronal.
Este modelo tuvo una gran influencia debi­
do a sus importantes aplicaciones prácticas, ya
que permitía inferir la zona del cerebro de los
pacientes que había resultado dañada por la le­
sión, algo sumamente útil en una época en la
que no había técnicas de neuroimagen y, por lo
tanto, era imposible saber si una persona tenía
una lesión cerebral y dónde estaría localizada.
El procedimiento que se seguía era el siguien­
te: primero, a través de los tests neuropsicológicos, se detectaban todos los síntomas que
presentaba el paciente. Después, a partir de esos
síntomas, se clasificaba al paciente en uno de
los síndromes afásicos. Finalmente, se infería la
zona cerebral dañada.
Así, de acuerdo con el modelo de Geschwind,
cuando un paciente muestra dificultades en el
habla espontánea, con un lenguaje poco fluido
y de tipo telegráfico, con expresiones gramati­
calmente anómalas y además tiene dificultades
en la repetición, pero su comprensión es bue­
na, se diagnostica como una afasia de Broca, y
se infiere que tiene dañada la circunvolución
frontal inferior izquierda.Si presenta los mis­
mos síntomas anteriores pero conserva la re­
petición, se tratará de una afasia transcortical
motora, y probablemente la lesión se localice
en el área suplementaria del lóbulo frontal iz­
quierdo, justo por delante del área de Broca, o
en la conexión entre el área motora suplemen­
taria y el área de Broca. Si, por el contrario,
el paciente presenta un lenguaje fluido, pero
con abundantes parafasias y neologismos, y
muestra dificultades en la comprensión y en
la repetición, se tratará de una afasia de Wer­
nicke, y probablemente tenga una lesión en la
zona posterior de la circunvolución superior
del lóbulo temporal izquierdo. Si presenta los
mismos síntomas que la afasia de Wernicke,
pero conserva la repetición, se trata de una
afasia transcortical sensorial, y probablemente
CAPÍTULO 1. Introducción
la lesión se sitúe en la circunvolución angular o
supramarginal. Si el problema principal del pa­
ciente es la repetición de palabras y frases, se
tratará de una afasia de conducción, y es pro­
bable que la lesión esté afectando a las fibras
(fascículo arqueado) que conectan las áreas
de Wernicke y Broca. Si el paciente presenta
graves trastornos del lenguaje que afectan tan­
to a la comprensión como a la producción, se
habla de una afasia global, y probablemente
sufra una lesión masiva que le afecte a gran
parte del hemisferio izquierdo. Y si su único
problema es una anomia, quizás tenga una leve
lesión en el lóbulo temporal izquierdo, aunque
cualquier lesión en la zona del lenguaje puede
producir anomia. De hecho, todos los tipos de
afasias tienen, en mayor o menor medida, pro­
blemas de anomia.7
El modelo de Geschwind, que en términos
generales sigue teniendo validez, presenta al­
gunos problemas a la hora de establecer las re­
laciones cerebro-lenguaje, fundamentalmente
cuatro:
• Son muchas más las zonas cerebrales que in­
tervienen en el lenguaje que las señaladas en
el modelo. Con las técnicas de neuroimagen,
se ha visto que prácticamente todo el hemis­
ferio izquierdo (área prefrontal dorsolateral,
área motora suplementaria, áreas tempora­
les media e inferior, circunvoluciones angu­
lar y supramarginal), e incluso el hemisferio
derecho, intervienen en el lenguaje. Ade­
más, está el papel de las estructuras subcor­
ticales, tanto los núcleos grises, el tálamo y
los ganglios básales, como la material blan­
ca; en concreto, las conexiones subcorticales
entre las áreas del lenguaje. La tractografía
está poniendo al descubierto el importante
papel de esas estructuras subcorticales.
• Complejidad del lenguaje. El modelo de Wernicke-Geschwind no recoge toda la comple­
jidad y riqueza del procesamiento lingüísti­
co.8 El lenguaje es mucho más complejo que
escuchar y decir palabras. Los lingüistas dis­
tinguen varios niveles diferentes (fonológico,
léxico, morfológico, semántico, sintáctico y
7
pragmático) y las reglas para combinar los
componentes de esos niveles. El modelo clá­
sico no tenía en cuenta esos niveles, y eso
dificultaba la interpretación de algunos sín­
tomas, como las dificultades de comprensión
en la afasia de Broca, que se pasaban por
alto. Los afásicos de Broca tienen dificultades
para comprender las oraciones gramatical­
mente complejas (por ejemplo, las pasivas y
las de relativo), y algunos pacientes muestran
disociaciones entre trastornos morfológicos y
sintácticos.9 Un buen modelo debe dar cuenta
del procesamiento (y alteraciones) en todos
los niveles, incluidos el fonológico, el mor­
fológico, el sintáctico, el semántico o el prag­
mático.
• Los síndromes clásicos no representan todos
los posibles trastornos afásicos. Los tipos de
trastornos afásicos son mucho más variados
que los siete u ocho grandes síndromes pro­
puestos por el modelo clásico. Son bastantes
los pacientes que no encajan en ninguno de
los síndromes, ya que presentan síntomas va­
riados, a veces correspondientes a más de un
síndrome. Hay pacientes que presentan tras­
tornos que corresponden a la afasia de Broca
y también síntomas que podrían pertenecer
a la afasia de Wernicke, y viceversa. Esta es,
de hecho, la razón por la que se ha tenido
que acuñar un nuevo síndrome, denominado
«afasia mixta», para incluir a esos pacientes
con síntomas variados que no encajan en un
solo síndrome. Y, desgraciadamente, este tras­
torno aparece con demasiada frecuencia, por­
que los síndromes, en realidad, son entidades
complejas con síntomas muy variados que po­
siblemente se originen en áreas diferentes del
cerebro, como muestran las numerosas diso­
ciaciones encontradas entre síntomas dentro
de un mismo síndrome.
• Pobre correspondencia entre los síndromes
y las áreas cerebrales (véase recuadro 1.1)
responsables de esos síndromes. Cuando se
comenzaron a introducir las técnicas de neu­
roimagen, se pudieron empezar a localizar de
manera más precisa las lesiones. Algunos estu­
dios realizados con estas técnicas comenzaron
8
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Recuadro 1.1
La falta de correspondencia entre los síndro­
mes y las áreas cerebrales es, en cierto modo,
esperable, ya que ni siquiera hay acuerdo en la
delimitación exacta de las áreas. Así, no existe
un consenso claro sobre lo que se entiende por
área de Broca, pues aunque originalmente Bro­
ca se refería sólo al área 44 de Brodmann, pos­
teriormente muchos investigadores incluyeron
también el área 45,12 e incluso algunos otros
incluyen también el área 47. La delimitación del
a mostrar la escasa correspondencia que hay
entre los síndromes y las áreas cerebrales que
clásicamente se les habían asignado. Uno de
esos primeros estudios fue el realizado por
Basso et al.10 con un amplio grupo de pacien­
tes afásicos. Encontraron que algunos pacien­
tes, con lesiones en áreas anteriores, en vez de
afasia de Broca presentaban afasia de Wernic­
ke; y, por el contrario, otros con lesiones pos­
teriores tenían afasia de Broca.
En otro estudio más reciente, realizado por
Dronker et al.,11 en el que también se analizó
una muestra de más de cien pacientes, median­
te la recogida de datos conductuales y de neu­
roimagen, comprobaron que algunos de los
pacientes, clasificados como afásicos de Broca
de acuerdo con baterías de evaluación de las
afasias (algo más del 16%), no tenían lesión
en el área de Broca. Por el contrario, sólo en­
tre el 50-60% de los pacientes con lesión en
el área de Broca mostraba los síntomas de afa­
sia de Broca, alguno presentaba los síntomas
de afasia de conducción, y la mayoría de afasia
anómica. En el caso de la afasia de Wernicke,
la correspondencia era aún menor, pues sólo
el 65% de los pacientes clasificados como afá­
sicos de Wernicke tenía lesión en esa área, y
Unicamente el 35% de los pacientes con lesión
en el área de Wernicke mostraba los síntomas
correspondientes a este síndrome. Y en lo que
se refiere a la afasia de conducción, la mayoría
no tenía lesión en el fascículo arqueado, sino
en la circunvolución temporal superior y en la
parte inferior de parietal izquierdo.
“I
área de Wernicke es incluso menos precisa, ya
que comprende cinco o más áreas arquitectóni­
camente diferentes, con un considerable núme­
ro de regiones funcionales implicadas no sólo
en la percepción del habla, sino también en la
integración transmodal.13 En definitiva, el área
22 de Brodmann es parte fundamental del área
de Wernicke, pero no es la única, pues incluye
algunas más, como el parietal inferior y las cir­
cunvoluciones temporales media e inferior.14
En la actualidad se utilizan categorías más pe­
queñas que los síndromes, una especie de subsín­
dromes, que reúnen aquellos síntomas que sue­
len ir juntos y no son disociables, y que tienen
un claro correlato neurológico y una misma
interpretación cognitiva. Con esta nueva con­
cepción, la utilización de los pacientes afásicos
como medio para conocer las bases neurológicas
del lenguaje sigue siendo una metodología muy
útil, y proporciona datos sumamente valiosos,
algunos que sólo se pueden conseguir con esta
técnica. Pero tiene también algunas limitaciones;
de hecho, cuando se hacen estudios con pacien­
tes afásicos, hay que ser muy cuidadoso metodo­
lógicamente, si no se quiere llegar a conclusio­
nes erróneas. Los estudios con pacientes afásicos
deben cumplir una serie de criterios o requisitos
para que los resultados sean fiables:
• El primero es el de hacer evaluaciones mi­
nuciosas y exhaustivas de los pacientes. Mu­
chas de las interpretaciones erróneas de los
estudios clásicos se produjeron porque no
se hacía una buena evaluación de los pacien­
tes, entre otras cosas porque no se disponía
de baterías de exploración del lenguaje tan
fiables como las que tenemos actualmente.
Tampoco se contaba con modelos de proce­
samiento lingüístico tan completos y detalla­
dos como los que tenemos hoy en día, que
sirviesen de guía en la exploración.
• Otro requisito importante es tener una infor­
mación lo más completa y precisa de la loca­
lización y tamaño de la lesión. A ser posible,
CAPÍTULO 1. Introducción
no sólo de la corteza cerebral, sino también
de la materia blanca, pues la mayoría de las
lesiones cerebrales, pero especialmente las cerebrovasculares y las infecciones víricas, sue­
len destruir no sólo materia gris, sino también
núcleos subcorticales y tractos que conectan
áreas remotas de la corteza. Si sólo se tie­
nen en cuenta las lesiones en la materia gris,
se pueden asignar a esas áreas de la corteza
alteraciones que realmente son producidas
por lesiones subcorticales. Metter y Hanson14
comprobaron que lesiones en el tálamo pue­
den producir síntomas de tipo Broca o Wer­
nicke (recuadro 1.2), dependiendo del área
lesionada: si es en la zona de conexiones ante­
riores, produce trastornos muy similares a los
que presentan los afásicos de Broca; y si es en
las posteriores, similares a los de los afásicos
de Wernicke.
• Un tercer requisito es establecer la correla­
ción entre los trastornos lingüísticos y la le­
sión lo más tempranamente posible, ya que
con el paso del tiempo se puede producir una
reorganización cognitiva y cerebral. No obs­
tante, también hay que tener en cuenta que
cuando se estudia al paciente en la fase agu­
da, esto es, al poco tiempo de producirse la
lesión, se puede achacar el trastorno lingüístico
Recuadro 1.2
Los estudios pioneros de Paúl Broca son conside­
rados por la mayoría de los investigadores como el
inicio de la moderna Neuropsicología. Su metodolo­
gía, consistente en realizar la autopsia a los pacien­
tes Leborgne y Lelong para comprobar qué zona del
cerebro tenían dañada y, por lo tanto, era la causa
de los trastornos del habla, fue utilizada a lo largo
de los años como principal método para estudiar
las bases neurológicas del lenguaje. Desde enton­
ces, se consideró la tercera circunvolución frontal
izquierda (o área de Broca) como el centro de la
producción del lenguaje.
Sin embargo, recientemente Dronkers y su equi­
po16 encontraron algunos defectos metodológicos
en los estudios de Broca que le llevaron a establecer conclusiones erróneas. Gracias a que Broca
conservó los cerebros de esos dos pacientes y se
L
9
al área que a través de la resonancia magné­
tica o el escáner se ve lesionada, cuando, en
realidad, parte de esos trastornos pueden ser
causados por otras áreas cerebrales que no
están funcionando debido al shock sufrido
por la lesión, pero que no están dañadas. Si
además de la resonancia magnética estructu­
ral se estudia al paciente con la resonancia
magnética funcional, se podrán comprobar
las zonas que están dañadas y las que, estan­
do intactas, tienen un nivel de funcionamien­
to por debajo del normal.
TÉCNICAS ELECTROFISIOLÓGICAS
Y DE NEUROIMAGEN
La aparición de las técnicas electrofisiológicas y de neuroimagen supuso un salto im­
portantísimo en el estudio de las bases neurológicas del lenguaje, al permitir observar al
momento la activación cerebral de las personas
sanas mientras realizan una actividad lingüís­
tica. Gracias a estas técnicas, se han confirma­
do muchos de los hallazgos obtenidos con los
estudios de pacientes (aunque también se ha
comprobado que otros eran erróneos), pero
sobre todo se han obtenido nuevos hallazgos.
Posiblemente, el más importante sea que no
“I
encuentran en un museo de París, Dronkers et al.
pudieron hacerles un estudio de resonancia mag­
nética para ver exactamente las áreas dañadas.
Y comprobaron que Leborgne, que murió a los 51
años, tenía una historia de múltiples lesiones ce­
rebrales, que le habían dañado no sólo el área de
Broca, sino también otras zonas posteriores. Igual­
mente, Lelong, que murió a los 84 años, también
tenía dañadas otras áreas cerebrales además de
la de Broca, algunas de ellas con importantes atro­
fias, posiblemente por demencia neurodegenera­
tiva. En concreto, Dronkers et al. encontraron que
ambos pacientes tenían dañadas unas fibras de la
materia blanca, el fascículo longitudinal superior
que conecta las regiones del lenguaje anterior y
posterior, y que podrían ser la causa de los trastor­
nos del habla de esos dos pacientes.
10
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
existen centros en el cerebro responsables de
determinadas funciones lingüísticas, sino que
el cerebro funciona a través de redes distribui­
das que se extienden por amplias zonas del ce­
rebro, mucho más allá de las regiones clásicas
del lenguaje. El hecho de que ante una tarea
lingüística simple se activen simultáneamente
zonas alejadas en el cerebro, sólo se puede ex­
plicar bajo el supuesto de que esas áreas for­
men parte de una amplia red cerebral, cuyas
conexiones pueden estar a nivel subcortical.
Dentro de las técnicas de neuroimagen, las
dos más utilizadas son la tomografía por emi­
sión de positrones (TEP) o PET, si se utilizan
las iniciales en inglés y la resonancia magnéti­
ca funcional (RMf) o fMRI, en inglés. Ambas
miden la actividad cerebral a través del flujo
sanguíneo. El principio del que parten es que
al realizar una operación cognitiva se activan
ciertas regiones del cerebro, y esa actividad se
ve reflejada en un aumento del flujo sanguíneo
que va a esa región y del oxígeno que contie­
ne esa sangre, actividades metabólicas que son
necesarias para nutrir aquellas áreas que están
realizando un trabajo extra.
Cada una de estas dos técnicas utiliza un
procedimiento diferente para medir el flujo
sanguíneo. La TEP, que se comenzó a utilizar
en los años setenta, se basa en la detección de
marcadores radiactivos integrados en agua,
generalmente oxígeno 15, que se inyectan en
la sangre. El agua marcada se diluye enseguida
en la sangre y llega a todo el cuerpo, incluido
el cerebro. El equipo de tomografía permite
detectar el marcador, por lo que señala las zo­
nas del cerebro que están recibiendo mayor
aporte sanguíneo como consecuencia de la
actividad que está realizando el participante.
Obviamente, el tener que inyectar sustancias
radiactivas en la sangre es un inconveniente
importante de esta técnica, y, de hecho, no se
puede utilizar con niños. No obstante, las do­
sis radiactivas que se inyectan son muy peque­
ñas y los isótopos radiactivos tienen una du­
ración muy corta, por lo que son rápidamente
eliminados de la sangre. Justamente debido a
su limitada duración, es necesario disponer de
un laboratorio al lado del equipo con el que
poder producir los isótopos.
La RMf, que se introdujo en los años noven­
ta, visualiza la actividad neuronal directamente
a través de los cambios en el oxígeno que con­
tiene la sangre; no necesita, por lo tanto, inyec­
tar sustancias radiactivas. Su funcionamiento se
basa en la detección del aumento de oxihemoglobina en una determinada zona cerebral a tra­
vés de sus propiedades magnéticas. La actividad
cerebral se visualiza al contrastar las zonas ri­
cas en oxihemoglobina con las regiones de flujo
sanguíneo normal. Lo que sí necesita la RMf es
disponer de potentes electroimanes para reco­
ger los campos magnéticos generados por la
oxigenación sanguínea, que es en lo que se basa
esta técnica (figura 1.4).
Tanto la TEP como la RMf tienen una buena
resolución espacial, ya que informan con bas­
tante precisión de las zonas del cerebro que se
activan ante determinadas tareas. Sin embargo,
ambas tienen muy poca resolución temporal,
puesto que la actividad metabólica es posterior
al disparo neuronal responsable de los proce­
sos cognitivos implicados en la tarea; es decir,
informan sobre la zona activada con bastante
retraso, al basarse en la llegada del flujo sanguí­
neo que acude al área cerebral bastante tiempo
después de realizada la función. Además, estas
técnicas son bastante incómodas para realizar
experimentos, ya que los sujetos tienen que es­
tar en posición horizontal y dentro de un tubo
(tal y como se puede ver en la figura 1.4). No
obstante, se han efectuado muchos experimen­
tos sobre procesamiento del lenguaje (en deno­
minación, lectura, escritura, etc.) con estas téc­
nicas, como se verá en los próximos capítulos.
Para conocer el curso temporal de los pro­
cesos cognitivos, son mejores las técnicas electrofisiológicas, es decir, las técnicas que regis­
tran las corrientes eléctricas generadas por
la actividad cerebral. A través de electrodos
colocados sobre el cuero cabelludo, se pue­
de recoger la actividad de grupos amplios de
neuronas y amplificar esas corrientes eléctri­
cas, para comprobar en qué zonas del cerebro
se está produciendo mayor actividad. Con esa
CAPÍTULO 1. Introducción
Figura 1.4. Resonancia magnética.
finalidad, se colocan electrodos por toda la ca­
beza, para que recojan simultáneamente la acti­
vidad de todo el cerebro. En función de los estí­
mulos o tareas presentadas, las ondas generadas
son distintas, unas son positivas y otras negati­
vas, y aparecen en diferentes momentos después
de presentado el estímulo y en distintas áreas ce­
rebrales. Esta metodología, denominada poten­
ciales evocados relacionados con eventos (ERP
en inglés), o simplemente potenciales evocados,
tiene una alta resolución temporal, ya que infor­
ma sobre los cambios cerebrales milisegundo a
milisegundo. Pero, contrariamente a las técnicas
de neuroimagen, tiene una baja resolución espa­
cial, ya que carece de capacidad para informar
con precisión de las áreas cerebrales activadas,
especialmente cuando se trata de áreas profun­
das del cerebro. Dos potenciales muy conocidos
por los investigadores del procesamiento lin­
güístico son el N400, que se genera cuando la
persona se encuentra con una incongruencia se­
mántica, y el LAN (left anterior negativity), que
se produce ante una transgresión sintáctica.
Una técnica también electrofisiológica, pero
con mejor resolución espacial que los poten­
ciales evocados, es la magnetoencefalografía
(MEG). La MEG recoge los campos magné­
ticos generados por las corrientes eléctricas
cerebrales, por lo que tiene una buena reso­
lución temporal. Y como los campos magné­
ticos se distorsionan menos que los eléctricos
11
al atravesar los tejidos cerebrales, su resolu­
ción espacial también es buena. Además, los
participantes se encuentran sentados, en una
posición cómoda para realizar cualquier tipo
de experimento. El principal inconveniente de
esta técnica es el elevado coste de adquisición
y mantenimiento.
Un problema con las técnicas de neuroima­
gen es que no proporcionan información so­
bre la materia blanca, que, sin embargo, parece
jugar un papel importante en el lenguaje, ya
que cuando las lesiones alcanzan esa zona, las
alteraciones en el lenguaje son mucho más gra­
ves; aunque las cosas están cambiando, pues
recientemente se está desarrollando una nueva
técnica a partir de la resonancia magnética, la
difusión de imagen del tensor (DIT) en inglés,
TDI o tractografía, que permite ver los tractos
de la materia blanca que no se pueden visua­
lizar con la resonancia convencional. De esta
manera, se puede investigar la conectividad de
las redes neurales. Con esta técnica se ha des­
cubierto la existencia de otras vías de conexión
entre el lóbulo temporal y el frontal, además
del fascículo arqueado.17 También permite in­
formar de una manera más precisa del pronós­
tico de la lesión en los pacientes afásicos, pues
cuando la lesión alcanza algún tracto, además
de las áreas corticales, las posibilidades de re­
cuperación son mucho más bajas.
Otra técnica interesante para el estudio de las
bases neurológicas del lenguaje es la estimula­
ción magnética transcraneal (EMT) o TMS, en
inglés. Esta técnica produce campos magnéti­
cos, que se aplican directamente sobre el crá­
neo e influyen sobre la actividad neurona! de
la zona estimulada. En un principio, se utilizó
para la rehabilitación de los trastornos psico­
lógicos (depresión, esquizofrenia, etc.) y neurológicos (enfermedad de Parkinson, afasias,
etc.), puesto que, cuando se aplican frecuencias
rápidas, los campos magnéticos tienen efectos
excitatorios sobre la actividad neuronal. Pero
también se están utilizando a modo de investi­
gación, produciendo una especie de lesión vir­
tual (obviamente, reversible en cuanto se deja
de aplicar), ya que, cuando se utilizan frecuen-
12
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
cías lentas, se inhibe la actividad neuronal. La
EMT es, por lo tanto, una metodología similar
a la del estudio de pacientes afásicos, pero que
permite poner a prueba de una forma más di­
recta el papel de determinadas áreas cerebrales
sobre el procesamiento lingüístico.
La EMT tiene, incluso, algunas ventajas im­
portantes sobre el método de lesiones. Una de
ellas es que en las lesiones reales siempre hay
riesgo de que se produzca una reorganización
cerebral y que los pacientes utilicen estrate­
gias compensatorias, mayor cuanto más tiem­
po haya transcurrido desde la lesión, mientras
que en la EMT, al ser instantánea, no existe esa
posibilidad. Otra ventaja de la EMT es que se
puede estudiar al mismo participante en situa­
ción normal y en situación de lesión, y com­
parar los resultados. También es muy útil que
con la EMT se pueda seleccionar el área que se
quiere estudiar y producir una «lesión» focal.
Por el contrario, la EMT tiene el inconvenien­
te de que no permite estudiar los efectos de las
lesiones subcorticales, porque no llega a las zo­
nas profundas del cerebro.
Aunque las técnicas de neuroimagen constitu­
yen una herramienta de gran utilidad, también
tienen algunos problemas importantes que li­
mitan su contribución. Una de ellas es que in­
forman sobre la correlación que existe entre la
ejecución de determinadas tareas y los patrones
de activación que aparecen en diferentes áreas
cerebrales, pero no se puede concluir por ello
que esas áreas activadas sean las responsables de
la actividad lingüística realizada. No se puede
establecer una relación causal, porque la acti­
vidad detectada podría tratarse simplemente de
un epifenómeno o resonancia del proceso que
se está estudiando.
Otra limitación de las técnicas de neuroima­
gen es que en cualquier actividad lingüística no
se activan sólo las áreas cerebrales responsa­
bles del lenguaje, sino que también se activan
áreas de las que dependen otros procesos que
intervienen en esa actividad lingüística, como
los procesos atencionales, los de memoria o los
de planificación de la tarea. Con lo cual, es difí­
cil determinar qué parte de la activación cere­
bral corresponde al lenguaje y cuál al resto de
los procesos cognitivos.
Una tercera limitación es que no informan de
lo que sucede en los núcleos subcorticales (tá­
lamo, ganglios básales, etc.), y especialmente
en los tractos subcorticales que unen las distin­
tas zonas de la corteza (y que juegan un papel
importante en el procesamiento lingüístico),
si bien es cierto que los recientes desarrollos
de la técnica de tractografía están permitiendo
realizar disecciones virtuales de los tractos en
personas vivas.14
En definitiva, todas esas limitaciones obligan
a tener que completar los estudios de neuro­
imagen con otras metodologías, si se quiere
obtener información precisa y completa sobre
las bases neurológicas del lenguaje. De ahí que,
junto a las técnicas de neuroimagen, se siga in­
vestigando con pacientes afásicos.
CONCLUSIONES
Las investigaciones recientes parecen demos­
trar de una manera clara que el modelo clásico
de Wernicke-Geschwind, con su taxonomía de
síndromes, no recoge todas las áreas cerebrales
que intervienen en el lenguaje, ni es capaz de
explicar toda la variedad de trastornos afásicos
existentes. A pesar de ello, los textos vigentes
en castellano siguen basándose en ese modelo
y refiriéndose únicamente a las áreas clásicas
del lenguaje. Las áreas de Broca y Wernicke
continúan siendo áreas fundamentales, pero
hay muchas más.
Por ello, se está produciendo una sustitución
del modelo Wernicke-Geschwind por modelos
de procesamiento lingüísticos y neurológicos
más complejos, y esa sustitución está tenien­
do repercusiones importantes, no solo a ni­
vel teórico, sino también a nivel clínico. Así,
la taxonomía de síndromes es cada vez menos
usada, debido a su escasa utilidad, y en su lu­
gar lo que se hace es estudiar individualmente
a cada paciente, con el objeto de comprobar
qué procesos del sistema lingüístico han sido
dañados por la lesión. Esto permite interpretar
cada uno de los síntomas del paciente y dise­
CAPÍTULO 1. Introducción
ñar programas de intervención ajustados a sus
trastornos.7
Como consecuencia de este cambio de en­
foque, también se han modificado las baterías
de evaluación de los trastornos afásicos. Así,
baterías clásicas como el test Boston,18 que bus­
caban proporcionar un perfil de los pacientes
que favoreciese su clasificación en uno de los
síndromes afásicos, se han ido sustituyendo por
nuevas baterías, como la evaluación del proce­
13
samiento lingüístico en la afasia (EPLA)19 o la
batería de evaluación de los trastornos afásicos
(BETA),20 que tratan de evaluar cada uno de los
procesos que intervienen en las diferentes face­
tas del lenguaje, tanto oral como escrito, y tan­
to en comprensión como en producción. Para
ello cuentan con numerosas tareas, destinadas
específicamente a cada uno de los subprocesos
lingüísticos: discriminación de fonemas, acceso
léxico, acceso al significado, etcétera.
Resumen
Hace ya siglo y medio que se viene investigando
sobre las bases neuroanatómicas del lenguaje.
En un principio, la única metodología posible era
estudiar, mediante autopsia, los cerebros de las
personas que habían manifestado trastornos lin­
güísticos antes de morir, para establecer relación
entre los tipos de trastornos y las áreas cerebra­
les dañadas. Gracias a estos estudios, se descu­
brieron las principales áreas cerebrales respon­
sables del lenguaje, todas ellas en el hemisferio
izquierdo.
Con el desarrollo de las técnicas de neuroima­
gen, se produjo un avance importantísimo en este
campo, ya que se podía visualizar la lesión en el
cerebro de las personas aún vivas. Y más aún con
el desarrollo de las técnicas de neuroimagen fun­
cional. como la tomografía por emisión de positro­
nes, la resonancia magnética funcional o la magnetoencefalografía, ya que permiten visualizar la
actividad cerebral de las personas mientras reali­
zan ciertas actividades lingüísticas. Pero para que
estas técnicas aporten realmente información, es
necesario disponer de modelos de procesamiento
lingüístico completos y detallados, que informen
sobre todas las operaciones cognitivas que inter­
vienen en esas actividades.
La utilización de estos modelos cognitivos y de las
técnicas de neuroimagen ha supuesto importan­
tes cambios teóricos y aplicados en el campo de
la relación cerebro-lenguaje. Teóricos, porque se
ha comprobado que el lenguaje no depende de
centros localizados en zonas concretas del len­
guaje, sino de complejas redes neuronales que se
extienden por amplias zonas del cerebro: y apli­
cados, porque esos descubrimientos han tenido
consecuencias en las taxonomías de pacientes
afásicos, así como en la forma de abordar su eva­
luación y rehabilitación.
Preguntas de autoevaluación
• ¿Qué disciplinas forman parte de la Neurocien­
cia del Lenguaje?
• ¿Qué requisitos son necesarios para que los
estudios con pacientes afásicos sean fiables?
• ¿Cuáles son los principales problemas del mo­
delo Wernicke-Geschwind?
• ¿Qué ventaja tiene la resonancia magnética
funcional sobre los potenciales evocados? ¿Y
los potenciales sobre la resonancia?
• ¿Cuál es el principal problema de la tomografía
por emisión de positrones?
14
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
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20. Cuetos, F. y González-Nosti, M. (2009). BETA: Bate­
ría de Evaluación de los Trastornos Afásicos. Madrid,
EOS.
Comprensión oral
María González-Nosti y Fernando Cuetos
ÍNDICE DE CONTENIDOS
•
•
•
•
Introducción
Procesamiento cognitivo
Bases neurológicas de la comprensión oral
Trastornos de la comprensión oral
INTRODUCCIÓN
El lenguaje oral es el medio fundamental
de comunicación humana, que nos permite
tanto la expresión como la comprensión de
ideas, pensamientos, sentimientos y activida­
des. A nivel social, las posibilidades de tra­
bajo, estudio y relaciones sociales dependen
en buena medida de nuestras habilidades lin­
güísticas.
La comprensión oral es una actividad muy
sofisticada que requiere la participación de
múltiples procesos cognitivos. Además, exis­
ten varios factores inherentes a las situacio­
nes comunicativas que pueden complicar
bastante la tarea. Uno de esos factores es la
presencia de ruido ambiental, que habitual­
mente acompaña al mensaje lingüístico y lle­
ga también a los oídos del receptor en forma
de ondas sonoras. Por ello, una de las prime­
ras operaciones que hay que hacer para po­
der comprender un mensaje es la de separar
la información lingüística de otros estímulos
auditivos que llegan al oído al mismo tiempo.
En ocasiones, este ruido ambiental lo cons­
tituyen otras conversaciones diferentes a la
nuestra, pero que tienen lugar en el mismo
contexto. Cuando se produce esta superpo­
sición de hablas, el oyente debe diferenciar
el mensaje que va dirigido a él de los otros
intercambios lingüísticos, y para ello se basa
principalmente en las características acústicas
de la voz del emisor.
Una segunda dificultad que afecta al proce­
so de decodificación del mensaje es que el len­
guaje oral es continuo; no está segmentado en
palabras, como ocurre con la lengua escrita. La
fragmentación del estímulo lingüístico en sus
elementos constituyentes corresponde al recep­
tor del mensaje, lo que sin duda supone una di­
ficultad añadida. Cuando observamos el habla
de una persona a través del espectrograma, ve­
mos que no hay separación entre las palabras,
sino que el sonido final de cada palabra se une
con el inicial de la siguiente, produciendo una
señal continua, tal y como se puede ver en la
figura 2.1.
muestra el patrón sonoro de una frase representada
mediante un oscilograma (parte superior) y un espec­
trograma (parte inferior). Como se observa, no existen
límites claramente definidos entre fonemas, sílabas ni
palabras, debido a que el habla es continua. No obstan­
te, como se puede observar en la figura, la onda se inte­
rrumpe antes de cada fonema oclusivo (/k/, /p/ y /t/),
debido al cierre u oclusión del tracto vocal.
16
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
El proceso de segmentación del lenguaje
oral continúa hasta llegar a los fonemas, que
son las unidades lingüísticas más pequeñas en
que podemos dividir una palabra.a Los fone­
mas se describen siguiendo unos criterios ar­
ticulatorios (punto de articulación, modo de
articulación y sonoridad), que confieren a cada
fonema unas características que lo hacen único
y permiten diferenciarlo de otros con rasgos
articulatorios distintos; por ejemplo, los fone­
mas /p/ y /b/ son bilabiales y oclusivos según el
punto y el modo de articulación, pero la so­
noridad del fonema /b/ permite diferenciarlo
de /p/, que es sordo. No obstante, el número
de realizaciones acústicas distintas en que un
fonema particular puede manifestarse es po­
tencialmente infinito,1 debido, por un lado,
a las diferencias individuales existentes entre
los distintos hablantes (la voz cambia según el
género, la edad y el estado emocional) y, por
otro, a las variaciones en la pronunciación,
debidas a los diferentes acentos dentro de una
misma lengua y al contexto lingüístico que ro­
dea a dicho fonema; por ejemplo, el sonido del
fonema /b/ no es el mismo cuando se pronun­
cia en posición inicial {boca) que cuando va
en posición intervocálica {cabo). Esta falta de
invariancia o, lo que es lo mismo, de corres­
pondencia sistemática entre los rasgos acústi­
cos y los fonemas, es otro de los factores que
pueden complicar la comprensión del mensaje
lingüístico por parte del receptor.
A pesar de todos estos obstáculos, la mayoría
de las personas no tienen dificultades a la hora
de comprender el lenguaje oral, lo que indica
la enorme efectividad de nuestro sistema de
procesamiento.
En este capítulo se describen algunos de los
modelos que tratan de explicar la estructura y
el funcionamiento del sistema de comprensión
oral. Dedicaremos también una sección a expo­
ner cuáles son las áreas cerebrales implicadas en
" Aunque esta cuestión no está del todo clara, ya que,
como se verá en el capítulo 4, Fonología, los fonemas son
representaciones abstractas de los sonidos, cuya realidad
psicológica es discutible.
este procesamiento y cómo interactúan entre sí.
Finalmente, el tercer apartado de este capítulo
está dedicado a analizar los trastornos que tie­
nen lugar cuando alguno de los procesos impli­
cados en la comprensión del habla se altera de­
bido a una lesión producida por traumatismos
craneoencefálicos, accidentes cerebrovasculares,
infección vírica o cualquier otro accidente que
pueda producir daño cerebral.
PROCESAMIENTO COGNITIVO
Para poder entender un mensaje oral, el oyen­
te tiene que realizar varias operaciones cognitivas. Las primeras están destinadas a identificar
los fonemas que componen ese mensaje a partir
de las ondas sonoras que llegan a los oídos, y
eso implica al menos tres tipos de análisis:
• Acústico, en el que se analizan las variables
físicas de las ondas, intensidad, frecuencia,
duración, etc., de manera similar a como se
hace con el resto de los sonidos.
• Fonético, en el cual se identifican los rasgos
fonéticos de esos sonidos (bilabial, oclusivo,
nasal, etc.).
• Fonológico, en el que se clasifican los seg­
mentos fonéticos identificados en el nivel an­
terior como fonemas de la lengua del oyente.
Las siguientes operaciones se dirigen al re­
conocimiento de las palabras que componen
ese mensaje. Eso significa segmentar el habla e
identificar las palabras que forman las diferen­
tes secuencias de fonemas. Finalmente, están
las operaciones destinadas a acceder al signifi­
cado de esas palabras.
En general, los diferentes modelos propues­
tos para explicar esos procesos coinciden en la
existencia de esos tres niveles de procesamien­
to, pero existen ciertas diferencias entre ellos
acerca de la forma en que se llevan a cabo di­
chos procesos, o sobre las unidades que operan
en cada nivel. Así, algunos autores proponen
que, dada la invariancia entre los rasgos fonéti­
cos y los fonemas, la unidad de percepción del
lenguaje oral no es el fonema, sino la sílaba.
Mehler et al. compararon el rendimiento de
CAPÍTULO 2. Comprensión oral
los participantes para detectar una secuencia
de fonemas (ej.: pa o pal) en un estímulo pre­
sentado oralmente. Observaron que, cuando
la secuencia de fonemas que los participantes
debían buscar coincidía exactamente con la
estructura de la primera sílaba (ej.: pal — pal­
mera, o pa - palacio), los tiempos de reacción
eran más rápidos que cuando no se daba esta
coincidencia (ej.: pal - palacio, o pa - palme­
ra). Si el análisis de los participantes sobre el
estímulo se realizara fonema a fonema, los
tiempos de reacción deberían ser más rápidos
cuanto más pequeño fuera el segmento a de­
tectar, independientemente de la estructura si­
lábica de la palabra.
Otros trabajos también parecen apoyar esta
postura. Es el caso del estudio llevado a cabo por
Liberman et al.,3 en el que se observó que los ni­
ños menores de 5 años y los adultos analfabetos
podían identificar palabras por su número de sí­
labas, pero no por el número de fonemas. Tam­
poco eran capaces de añadir o eliminar fonemas
de palabras ni de seudopalabras. Sólo los niños
mayores de 6 años (que ya habían aprendido a
leer) y los adultos alfabetizados fueron capaces
de realizar correctamente todas las tareas, lo que
sugiere que la conciencia de fonema surge cuan­
do se ha adquirido la correspondencia fonemagrafema. Eso sugiere que no es necesario iden­
tificar los fonemas para realizar la segmentación
del lenguaje oral.
Modelos de comprensión
Los primeros modelos de comprensión esta­
ban basados en el modelo Logogen de Morton
y eran de tipo modular, esto es, consideraban
que cada componente del sistema realiza sus
operaciones sin influencia de los demás. En este
sentido, los procesos de análisis auditivo com­
pletan su trabajo de identificación de los fone­
mas, después los procesos léxicos consiguen el
reconocimiento de las palabras, y finalmente los
semánticos permiten la recuperación de los sig­
nificados de esas palabras en el sistema concep­
tual. El modelo de Ellis y Yoimg4 (figura 2.2) es
el ejemplo más conocido de esta clase.
/copa/
/copa/
Figura 2.2. Modelo de Ellis y Young.4 Este modelo fun­
cional esquematiza de forma simple el sistema de pro­
cesamiento cognitivo para las tareas de reconocimien­
to, comprensión y repetición de palabras habladas.
Otros modelos, como el TRACE de McClelland y Elman,5 por el contrario, son de tipo in­
teractivo, ya que todas las unidades funcionan
en paralelo y se influyen unas a otras. Según el
modelo TRACE, la percepción del habla se lle­
va a cabo a través de unas unidades simples de
procesamiento, denominadas nodos, y las co­
nexiones que se establecen entre ellos pueden
ser excitatorias o inhibitorias. Los nodos están
distribuidos en tres niveles: rasgos, fonemas y
palabras.
Entre los rasgos hay detectores para cada di­
mensión de los sonidos del habla: consonante,
vocálico, oclusivo, sonoro, etc. Cada detector es
un continuo en el que se distribuyen los soni­
dos y también las pausas; así, en la figura 2.3 se
puede observar que el sonido /m/ se sitúa en un
nivel alto del continuo en el rasgo de sonoridad,
mientras que el sonido /p/ se sitúa en un nivel
más bajo del mismo. Los silencios y las pausas
18
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
en el habla, como es lógico, se situarán en los
niveles más bajos del continuo en cada dimen­
sión. Los detectores de rasgos se organizan en
grupos, ya que cada sonido posee todos los ras­
gos en mayor o menor cantidad, y la detección
de los fonemas se lleva a cabo mediante la iden­
tificación del patrón característico de ese sonido
en todos los rasgos que forman un grupo.
Figura 2.3. Modelo TRACE. En la figura se muestra el
funcionamiento de los tres niveles del modelo duran­
te la percepción del sintagma «Mi copa». En el nivel de
rasgos se puede observar cómo los distintos sonidos, y
también el silencio inicial, se distribuyen en el continuo
de las dimensiones «oclusivo», «sonoro» y «vocálico». El
sonido /p/, por ejemplo, se sitúa en un nivel alto en la
dimensión «oclusivo» y en un nivel bajo en las dimen­
siones «sonoro» y «vocálico». La /a/, por el contrario,
muestra el patrón opuesto. El patrón de activación de
un sonido en las distintas dimensiones que conforman
un banco de rasgos origina una activación en el nivel de
fonemas del nodo correspondiente a ese fonema. Por
último, la activación de un grupo de fonemas de mane­
ra consecutiva activa, a su vez, el nodo correspondiente
en el nivel de palabras.
Igual que en los rasgos, en los otros dos ni­
veles hay un detector para cada fonema y para
cada palabra que la persona conoce. Los nodos
están interconectados, mantienen conexiones
inhibitorias con los demás nodos del mismo
nivel y excitatorias con los nodos de otro nivel
que sean consistentes. Por ejemplo, el fonema
/p/ tendrá conexiones mutuamente excitatorias
con los nodos del nivel de palabras que con­
tengan ese fonema (ej.: patada, copa) y, al mis­
mo tiempo, tendrá conexiones inhibitorias con
las unidades de otros fonemas (ej.: /m/, /d/). En
el momento en que la persona recibe un input
auditivo, los tres niveles se ponen en marcha
de forma simultánea e interactúan entre sí: los
rasgos activan, a su vez, determinados fone­
mas, y éstos envían activación al nivel de pala­
bras. Cuando el nivel de activación de una uni­
dad excede un determinado umbral, comienza
a enviar activaciones inhibitorias al resto de las
unidades del mismo nivel.
El modelo TRACE es conexionista, de modo
que uno de sus supuestos principales es la in­
teractividad, esto es, que las conexiones entre
nodos son bidireccionales. La activación, por
tanto, fluye desde los niveles inferiores a los su­
periores (procesamiento de abajo-arriba), y tam­
bién al contrario (de arriba-abajo). Esto explica
por qué en determinadas situaciones el contexto
en el que tiene lugar la conversación y los fone­
mas circundantes pueden ayudar a la detección
de determinadas unidades degradadas por el
ruido, la superposición de hablas o la mala pro­
nunciación del emisor. Por ejemplo, es posible
que una persona escuche la secuencia /li*ro/, y
no esté segura de si el fonema central es /b/ o /p/.
Sin embargo, el contexto (imaginemos que hipo­
téticamente se encuentra en una biblioteca) y el
resto de los fonemas (la palabra /lipro/ no existe,
pero la palabra /libro/ sí) contribuirían a que el
fonema percibido sea /b/.
Aunque centrado solo en la fase de reconoci­
miento de palabras, un modelo muy influyente
es el modelo de cohorte de Marslen-Wilson et
al.6 Este modelo propone que, dado el carácter
temporal del habla, desde el mismo momento
en que el oyente comienza a procesar el primer
CAPÍTULO 2. Comprensión oral
fonema de la palabra, ya se ponen en marcha
los procesos de reconocimiento léxico. El re­
conocimiento de las palabras sería, por tanto,
simultáneo a la producción del mensaje por
parte del hablante, de manera que podría re­
conocerse un estímulo incluso antes de que
el emisor terminara de pronunciarlo. El reco­
nocimiento léxico comienza desde el mismo
momento en que el receptor percibe el primer
fonema. En ese momento se activan todas las
entradas léxicas que comienzan por ese fone­
ma, formando lo que se denomina «cohorte
inicial». A medida que el hablante va produ­
ciendo el resto de los fonemas, esa cohorte
inicial se va reduciendo, debido a la falta de
coincidencia de algunas de las palabras con la
cadena de fonemas pronunciados, hasta que
se llega a un fonema en que la cohorte que­
da reducida a una sola palabra. Por ejemplo, si
alguien pronuncia la palabra elefante, el fone­
ma /e/ haría que se activaran todas las palabras
de nuestro léxico que comenzaran por ese fo­
nema: enero, elemento, extraño, elegir, elipse,
entrar, elocuente... Con la pronunciación del
segundo fonema, /l/, muchas de estas palabras
serían inhibidas: enero, extraño, entrar, mien­
tras que el resto continuarían activas. La pro­
nunciación del tercer fonema, /e/, haría que
se eliminaran de la cohorte las entradas elipse
y elocuente, hasta que por último la cohorte
quedaría reducida a una sola palabra desde el
mismo momento en que el emisor pronuncia­
ra el fonema /f/, ya que en nuestro idioma no
existen más palabras que coincidan con la se­
cuencia de fonemas «elef». Por tanto, el pun­
to de unicidad de la palabra elefante sería la
Ifl, y marcaría el punto en el que se produce
el reconocimiento de la palabra sin posibilidad
de equivocación. Si el estímulo pronunciado es
una palabra nueva o una seudopalabra, tam­
bién habría un punto de unicidad en el cual
ese estímulo se separaría del resto de palabras
existentes en nuestro léxico.
Una revisión posterior de este modelo7 pro­
pone que la pronunciación de una palabra
polisilábica no sólo activa las entradas léxicas
de las palabras que empiezan por los mismos
19
fonemas, sino que también activa las entradas
de palabras más pequeñas que están «incrus­
tadas» en ella; por ejemplo, la pronunciación
de la palabra camaleón activaría también par­
cialmente las entradas léxicas correspondientes
a las palabras cama y león, que se encuentran
incluidas en ella.
El acceso al significado en el sistema semánti­
co constituye la última fase de la comprensión
oral. Sin embargo, aunque la recuperación del
significado de palabras como mesa o elefante
puede parecer una operación relativamente
directa, no todas las relaciones entrada léxicasignificado son tan simples.1 Uno de los temas
a los que se ha prestado más atención es al
fenómeno de la ambigüedad en el caso de los
homófonos. La secuencia de sonidos /a’roko/
puede ser una forma verbal, perteneciente al
verbo arrollar (arrollo), o bien puede referirse
a un río pequeño (arroyo). La cuestión princi­
pal es si se recuperan los dos significados cuan­
do los receptores escuchan esa secuencia de
sonidos o si, por el contrario, la recuperación
del significado está guiada por la clase de pala­
bra y por el grado de adecuación al contexto
de la frase. La investigación al respecto8 indica
que, aunque normalmente todos los sentidos
de una palabra se activan simultáneamente en
un primer momento, los contextos restrictivos
podrían conllevar la activación de uno solo de
esos significados si fuera muy dominante.
Estos procesos que acabamos de describir
permiten a la persona acceder al léxico y al sig­
nificado de las palabras presentadas oralmente.
No obstante, existe la posibilidad de realizar
algunas tareas, como la repetición, sin necesi­
dad de acceder a la forma ni al significado de
las palabras. Por este motivo, muchos modelos
de comprensión oral incluyen, junto a esa vía
léxico-semántica, una segunda vía, llamada vía
subléxica, que permite repetir los estímulos
verbales sin necesidad de comprenderlos, lo
cual resulta extremadamente útil para repetir
tanto palabras nuevas como palabras inventa­
das o seudopalabras. Esta vía, formada por un
mecanismo de conversión acústico-fonológico,
parte, igual que la léxica, de un análisis acústi­
20
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
co de los estímulos, y conecta de forma directa
con el almacén de fonemas, donde la persona
selecciona los fonemas adecuados para repetir
el estímulo, tal y como se puede ver en la figura
2.2. Finalmente, alcanzado el nivel de fonemas,
bien por la vía léxica o por la subléxica, se pon­
drían en marcha los procesos motores necesa­
rios para la pronunciación de la palabra que se
quiere emitir.
Los experimentos de tiempos de reacción han
sido la principal fuente de datos en la investi­
gación sobre la comprensión del habla. Existe
una gran variedad de tareas, que evalúan los di­
ferentes componentes del sistema de percepción
y reconocimiento del habla.
Para investigar los procesos de análisis auditi­
vo y de segmentación, es útil la tarea de juicio
de rima, en la que el participante debe decidir
si dos palabras riman o no. Lo mismo ocurre
con las tareas de discriminación de fonemas, en
las que los participantes deben decidir si pare­
jas de palabras reales o inventadas son iguales
o diferentes. En unos casos son exactamente
iguales (ej.: bar = bar) mientras que en otros
difieren en un fonema (ej.: bar = par).
Para estudiar el léxico auditivo, la tarea prin­
cipal ha sido, sin duda, la decisión léxica au­
ditiva. En ella, el participante debe decidir si
los estímulos que se le presentan por vía audi­
tiva son palabras reales o inventadas. Para ello,
debe comprobar en su léxico auditivo si existe
una palabra con esa pronunciación.
Otra tarea muy utilizada, en este caso para
evaluar el acceso al sistema semántico, es la categorización, en la que el sujeto debe decidir si
las palabras que escucha (ej.: lobo) pertenecen
o no a una determinada categoría semántica
(ej.: animales salvajes). También para el acceso
semántico se utiliza la tarea de emparejamien­
to palabra-dibujo, en la cual tiene que señalar,
entre varios dibujos, el que corresponde a la
palabra que acaba de escuchar.
Todas estas tareas pueden utilizarse también
para evaluar a pacientes con problemas de com­
prensión oral en sus versiones de papel y lápiz.
La exploración de la ruta subléxica se lleva a
cabo mediante tareas de repetición de seudopa-
labras, en las que se evalúa el funcionamiento del
mecanismo de conversión acústico-fonológica.
Hay, asimismo, diversas variables de las pa­
labras que influyen en el rendimiento de los
participantes en estas tareas. Una de ellas es la
complejidad fonémica, que influye en la seg­
mentación de los estímulos auditivos. Cuan­
ta mayor sea la complejidad fonémica de una
palabra, más difícil será para los participantes
reconocerla o repetirla. Una palabra con una
alta complejidad fonémica es «cristal», ya que
incluye sílabas complejas del tipo CCVC o
CVC, lo que dificulta su segmentación. Otras
palabras con sílabas del tipo CV, como «pato»,
son más fáciles de segmentar y, por lo tanto, de
reconocer.
La frecuencia léxica es otra de las variables
que influyen, en este caso, en el acceso al léxico
auditivo. La frecuencia léxica se define como la
cantidad de veces que, por término medio, una
palabra aparece en las producciones orales. Las
personas suelen reconocer más rápidamente
las palabras de uso frecuente que aquellas que
son poco utilizadas en los intercambios orales.
Así, en una tarea de decisión léxica, los partici­
pantes reconocerán más rápidamente estímulos
como «perro» o «casa», que son muy frecuen­
tes, que otros como «buque» o «cisne», que son
mucho menos utilizados.
Tal y como hemos mencionado, el punto de
unicidad es otra de las variables que influyen
en el acceso léxico, ya que determina la rapi­
dez con la que somos capaces de reconocer los
estímulos que se nos presentan por vía audi­
tiva. Así, las palabras que tienen el punto de
unicidad en una posición temprana (como la
palabra «gitano», cuyo punto de unicidad está
en el tercer fonema) se reconocen más rápida­
mente que aquellas que lo tienen hacia el final
(como «aguja», cuyo punto de unicidad está en
el último fonema).
En el acceso al sistema semántico, son dos las
variables que influyen en el rendimiento. Una
es la imaginabilidad, que se define como la fa­
cilidad para crear una imagen mental del con­
cepto designado por la palabra. Las palabras
concretas como «cama», que son muy imagina-
CAPÍTULO 2. Comprensión oral
bles, se reconocen más rápidamente que otras
más abstractas, y por tanto menos imaginables,
como «salud» o «bondad». La otra variable que
influye en el acceso semántico es la tipicidad.
Un concepto es muy típico cuando es un buen
representante de la categoría a la que pertene­
ce; por ejemplo, «vaca» es un ejemplo muy tí­
pico de la categoría «mamíferos», mientras que
«ballena» es un ejemplo mucho menos típico
de la misma categoría. El acceso al significado
de una palabra será tanto más fácil cuanto ma­
yor sea la tipicidad de la palabra en cuestión.
BASES NEUROLÓGICAS
DE LA COMPRENSIÓN ORAL
A pesar de la gran acumulación de conoci­
miento sobre el sistema de procesamiento del
lenguaje, hasta hace algunos años se había pro­
gresado relativamente poco en el desarrollo de
un modelo que integrara datos neuropsicológicos y psicolingüísticos con aquellos procedentes
de la neuroimagen. Uno de los modelos que per­
miten comprender la organización cortical de la
comprensión oral es el de Hickok y Poeppel9 (fi­
gura 2.4), que fue inicialmente desarrollado en el
contexto del procesamiento de la palabra aislada.
Según este modelo, los códigos sensoriales
del habla deben interactuar con dos sistemas:
un sistema conceptual y un sistema motor-ar­
ticulatorio. La tarea a realizar y las estrategias
utilizadas por la persona serán los que deter­
minen cuál de los dos sistemas se activará pre­
dominantemente en un momento dado, y estos
dependen de dos vías que parten de las áreas
auditivas primarias en la circunvolución tem­
poral superior, y que se proyectan a distintas
zonas del cerebro: al temporal inferior poste­
rior izquierdo, en el caso del sistema concep­
tual, y a la región temporoparietal, en el caso
del sistema motor-articulatorio.
El modelo establece que las etapas más tem­
pranas del procesamiento auditivo están anató­
micamente relacionadas con algunas porciones
de la circunvolución de Heschl, una región si­
tuada en la parte superior de los lóbulos tempo­
rales. En diversas investigaciones se ha obser-
21
Figura 2.4. Organización cortical de la comprensión
oral. En la imagen se muestran las estructuras cortica­
les que forman las redes dorsal y ventral propuestas en
el Modelo de Hickok y Poeppel. La parte coloreada en
negro es la encargada de llevar a cabo el procesamien­
to auditivo temprano de todos los estímulos acústicos
que llegan al cerebro. A partir de ahí, la información se
distribuye a una de las dos redes, en función de la ta­
rea a realizar. Cuando la actividad conlleva la conver­
sión del input acústico en un output fonológico, entrará
en funcionamiento la vía dorsal (en azul), que implica
áreas frontales del hemisferio izquierdo. Cuando se re­
quiere el acceso al significado, por el contrario, la vía
elegida será la ventral (en gris claro), situada en el lóbu­
lo temporal izquierdo.
vado que esta zona responde a todo tipo de soni­
dos, incluso a estímulos auditivos relativamente
simples, como el ruido. El siguiente nivel jerár­
quico implica a las redes supratemporales; estas
regiones, situadas cerca de la circunvolución de
Heschl, responden de manera más vigorosa a
señales estructuradas en el tiempo (ritmos, mú­
sica, lenguaje) que a estímulos no estructurados,
como el ruido.
El siguiente paso del procesamiento es espe­
cífico para el lenguaje, e implica a las porciones
ventrolaterales de la circunvolución temporal
superior, unas zonas que parecen responder me­
jor a señales temporales complejas, como el ha­
bla. Todos los estudios realizados sugieren que
estas regiones de la circunvolución temporal
superior, y también de la cisura temporal supe­
rior, están implicadas en etapas avanzadas del
procesamiento auditivo, que son críticas para el
procesamiento del fonema. A partir de aquí, el
sistema diverge en dos vías de procesamiento:
una vía ventral, implicada en la corresponden­
22
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
cia entre sonido y significado, y una vía dorsal,
implicada en asignar a los sonidos las represen­
taciones basadas en la articulación.
La vía ventral, o vía del «qué» (que se co­
rrespondería con la denominada «ruta léxica»,
según los modelos de procesamiento cognitivo expuestos en el apartado anterior), permite
asignar a las representaciones basadas en el so­
nido del habla una representación conceptual
determinada. Esta vía se proyecta ventrolateralmente e involucra la cisura temporal su­
perior, la región inferior posterior del lóbulo
temporal y algunas porciones de las circunvo­
luciones temporal medial y temporal inferior.
La región posteroinferior del lóbulo temporal
izquierdo parece estar implicada en la última
etapa del procesamiento, que conllevaría el ac­
ceso a la entrada léxica y a su significado. Si el
objetivo de la tarea no es sólo la comprensión
de estímulos aislados, sino de una frase o un
texto, habría otras áreas implicadas en el pro­
cesamiento sintáctico. El área que parece estar
principalmente relacionada con la compren­
sión morfosintáctica es la región anterior del
temporal izquierdo, pero también hay otras
implicadas, como la cisura temporal superior,
la circunvolución temporal medial y el área de
Broca (en los capítulos 5, Morfología, y 6, Sin­
taxis, se desarrollan estas cuestiones).
Los datos de que disponemos10 sobre la vía
ventral parecen apoyar la opinión de Wernic­
ke de que las representaciones auditivas están
representadas bilateralmente en los campos
corticales auditivos y que, en consecuencia, es
suficiente con que esas representaciones estén
en un hemisferio para que sea posible el ac­
ceso al léxico. Si esto es así, las lesiones uni­
laterales no deberían causar dificultades en la
comprensión, como sería de esperar si estas
habilidades estuvieran fuertemente lateralizadas en el hemisferio izquierdo. Esta hipótesis
bilateral predice, por tanto, que los déficits
profundos en la percepción del lenguaje esta­
rán asociados a lesiones bilaterales. Los datos
de pacientes con sordera verbal pura apoyan
esta hipótesis, al igual que los experimentos
en los que se exploran las habilidades de com­
prensión del hemisferio derecho en pacientes
con cerebro dividido o sometidos al procedi­
miento de Wada?
La vía dorsal, también denominada vía del
«dónde» (correspondería a la «ruta subléxica»
en los modelos de procesamiento cognitivo
expuestos en el apartado anterior), represen­
ta una conexión estrecha entre los procesos
implicados en la percepción y en la produc­
ción del lenguaje. Esta vía, que, como hemos
señalado anteriormente, comparte con la ven­
tral gran parte del procesamiento auditivo, se
proyecta dorsoposteriormente hacia el lóbulo
parietal y, por último, hacia las regiones fron­
tales. Investigaciones recientes sugieren que la
región crítica se encuentra en una zona pro­
funda dentro de la parte posterior de la cisura
de Silvio, en el límite entre los lóbulos parietal
y temporal. Esta vía permite formar represen­
taciones motoras de los fonemas a partir de
estímulos auditivos, lo que es especialmente
útil durante la etapa de adquisición del len­
guaje, ya que los niños deben configurar sus
gestos articulatorios de manera que se corres­
pondan con la estructura fonética del lengua­
je al que están expuestos. Asimismo, el hecho
de que las personas puedan repetir seudopalabras y palabras desconocidas de manera
correcta, demuestra que la vía dorsal implica
interacciones entre los sistemas lingüísticos
auditivo y motor sin mediación de los sistemas
conceptuales.
Este modelo, además, sugiere que la memoria
de trabajo verbal depende también de la vía dor­
sal, ya que este tipo de memoria podría conside­
rarse una forma de integración auditivomotora
(percibe estímulos y realiza una tarea de ensayo
articulatorio o repetición para mantenerlos acti­
vos de cara al recuerdo posterior).
b El procedimiento de Wada es una técnica utilizada
para prever los efectos de la neurocirugía en las funciones
cognitivas de un paciente. Consiste en anestesiar tempo­
ralmente los hemisferios cerebrales (primero uno y luego
el otro) mediante una inyección intracarotídea de amital
sódico, para comprobar su contribución relativa en las
funciones de lenguaje y memoria.
CAPÍTULO 2. Comprensión oral
En concreto, la base neurológica de la me­
moria fonológica sería: el córtex parietal iz­
quierdo, el límite entre los lóbulos temporal y
parietal y las regiones laterales e inferiores de
la circunvolución temporal superior y la cisu­
ra temporal superior; mientras que el compo­
nente articulatorio implicaría al córtex frontal
izquierdo, al área de Broca y algunas regiones
dorsales premotoras, lo que parece apoyar la
predicción de este modelo.
Las redes ventral y dorsal son disociables,
es decir, pueden activarse de manera inde­
pendiente según las características de la ta­
rea que se esté llevando a cabo. Esto también
implica que pueden lesionarse de manera
independiente. Los datos neuropsicológicos
apoyan esta hipótesis, ya que existen pacien­
tes con una buena comprensión del lenguaje
pero que no son capaces de repetir seudopalabras," mientras que otros pacientes pue­
den repetir cualquier estímulo pero son in­
capaces de acceder a su significado.12 Si las
tareas subléxicas dependieran de etapas tem­
pranas del proceso de comprensión oral, en­
tonces un fallo en estas tareas sería un buen
predictor de dificultades en la comprensión,
y sin embargo no es así. Este modelo sugiere,
por tanto, que las tareas subléxicas depen­
den de unos circuitos neurológicos diferen­
tes de aquellos implicados en los procesos de
comprensión.
Algunos estudios de neuroimagen (figura
2.5) también parecen dar la razón al modelo
de Hickok y Poeppel.9 Así, Glasser y Rilling13
realizaron un experimento utilizando la no­
vedosa técnica de neuroimagen por tensor de
difusión, que permite rastrear los tractos de
sustancia blanca en el cerebro. Los resulta­
dos del estudio sugieren que el procesamien­
to fonológico tiene lugar bilateralmente, ya
que implica una vía que parte de la circunvo­
lución temporal superior y está presente en
ambos hemisferios, aunque sólo en el hemis­
ferio izquierdo está conectada con el lóbulo
frontal a través del fascículo arqueado. Otra
vía que parte de la circunvolución tempo­
ral medial está presente también en ambos
23
Figura 2.5. Organización subcortical de la comprensión
oral. En la imagen se muestran las dos vías propuestas en
el modelo de Hickok y Poeppel a nivel subcortical. Como
se observa en la imagen, la primera parte del tracto, en­
cargada de realizar el análisis acústico inicial, es común
para las dos vías. Posteriormente, las dos redes neurales
se separan y terminan en diferentes lóbulos cerebrales.
Los autores proponen que la materia blanca del tracto
dorsal forma parte del fascículo arqueado, mientras que
el tracto ventral sería parte de la cápsula extrema.
hemisferios, pero su función varía según la
localización: en el hemisferio izquierdo está
implicada en el procesamiento léxico-semán­
tico, mientras que en el derecho se ocuparía
del procesamiento prosódico (véase también
recuadro 2.1).
Estos resultados pueden interpretarse me­
diante el modelo de Hickok y Poeppel:9 la
información auditiva sería primero procesada
en el córtex auditivo primario y decodificada
fonológicamente. Desde allí podría dirigir­
se hacia las áreas frontales, para ser repetida
inmediatamente (por la vía que incluye a la
circunvolución temporal superior), o bien po­
dría ser enviada al córtex situado bajo la cisura
temporal superior, para la comprensión léxicosemántica.
Como este modelo postula, las áreas léxicosemánticas están situadas en una región estra­
tégica, lo que les permite recibir información
tanto de áreas auditivas como de áreas visuales,
lo que facilita realizar asociaciones entre ellas.
24
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Recuadro 2.1. La relación entre los procesamientos sintáctico y prosódico
El procesamiento sintáctico constituye una importan­
te clave a la hora de comprender el lenguaje oral. En
diversas investigaciones se ha observado que estos
procesos de análisis lingüístico generan ondas electrofisiológicas características, tal y como se verá en el
capitulo 6. Así, las violaciones de la estructura sintácti­
ca correcta de una frase normalmente originan ondas
negativas tempranas en la parte anterior del hemisfe­
rio izquierdo, aunque en ocasiones se ha encontrado
una distribución bilateral de esta negatividad.
En el hemisferio derecho también se ha observado
una onda equivalente ante violaciones sintácticas de
los patrones armónicos en la música. Las caracterís­
ticas de la música, como la frecuencia, el ritmo y la
entonación, también aparecen en el lenguaje oral,
y constituyen lo que denominamos la prosodia, un
aspecto también importante en la comprensión oral.
Como hemos mencionado anteriormente, los proce­
sos de análisis prosódico están ligados a mecanis­
mos del hemisferio derecho.
Algunos estudios han demostrado que ambos proce­
sos (sintácticos y prosódicos) se encuentran estre­
chamente ligados, y que la información prosódica es
utilizada como guía en el análisis sintáctico. En este
TRASTORNOS DE LA COMPRENSIÓN
ORAL
Los trastornos de la comprensión oral produ­
cidos como consecuencia de una lesión cerebral
se denominan agnosias auditivas. Estos trastor­
nos han contribuido a corroborar los modelos
teóricos de la comprensión oral y las bases neu­
rológicas descritas en el apartado anterior. Se
han descrito varios tipos diferentes de agnosias
auditivas, cuyos síntomas dependen del proce­
so que se vea alterado como consecuencia de la
lesión.
Trastornos fonológicos y léxicos
Sordera verbal pura
Los pacientes con sordera verbal pura tie­
nen dificultades para percibir el habla, a
pesar de que la percepción de los sonidos
ambientales, la expresión oral, la lectura y
la escritura, se encuentran conservadas4. La
sentido. Herrman et al.14 llevaron a cabo un experi­
mento de magnetoencefalografía (MEG), en el que
se comparaba la actividad cerebral de los partici­
pantes cuando escuchaban frases en alemán sintác­
ticamente correctas (ej.: «El pez fue atrapado en el
lago») e incorrectas (ej.: »EI pez fue atrapado en el»),
ambas pronunciadas de forma monótona en unos
casos o con una entonación adecuada en otros. Los
resultados de su estudio indican que la lateralización
del procesamiento sintáctico variaba en función de
la prosodia de las frases: la ausencia de claves pro­
sódicas adecuadas (entonación monótona) producía
una mayor actividad en la parte anterior del hemis­
ferio derecho, lo que indica que en estos casos era
necesario llevar a cabo un procesamiento adicional
para manejar inputs lingüísticos no óptimos desde el
punto de vista prosódico. Cuando la entonación era
la adecuada, por el contrario, la activación era bila­
teral. Este estudio, por tanto, sugiere que se produce
una interacción muy temprana entre los análisis sin­
táctico y prosódico, y que las claves de entonación
muy probablemente sean utilizadas para eliminar la
incertidumbre durante la comprensión de frases sin­
tácticamente ambiguas.
I
lesión en este trastorno afecta al proceso de
análisis acústico y, como se ha señalado en
el apartado anterior, se produce como con­
secuencia de una afectación bilateral, ya que
ambos hemisferios pueden realizar esa fun­
ción y, por lo tanto, una lesión unilateral
no tendría por qué afectar a la comprensión
oral. El daño en el análisis acústico impide al
paciente realizar una segmentación adecuada
de los estímulos en las sílabas o fonemas que
los constituyen, por lo que se verá afectada
también la repetición de estímulos verbales,
tanto por la vía léxica como por el mecanis­
mo de conversión acústico-fonológico. No
obstante, estos pacientes son capaces de reali­
zar algunos análisis «paralingüísticos», como
identificar el género y la edad de la persona
que está hablando, y también el acento y la
entonación de las frases, ya que estos son as­
pectos que dependen más del procesamiento
de la prosodia que del procesamiento lingüís­
tico propiamente dicho.
CAPÍTULO 2. Comprensión oral
25
clínico
Nakakoshi et al.15 describieron el caso de un pa­
ciente de 42 años que, a consecuencia de una
hemorragia subcortical y la posterior cirugía, co­
menzó a mostrar problemas para comprender el
lenguaje oral. Sus resultados en los tests auditivos
eran normales para ambos oídos, y no mostraba
dificultades para reconocer los sonidos ambienta­
les ni para percibir la música. No obstante, aunque
su habilidad para percibir palabras monosílabas
La comprensión de los pacientes con sorde­
ra verbal pura mejora ligeramente cuando se
enlentece el ritmo de producción oral. Ade­
más, son capaces de identificar correctamente
vocales aisladas, pero su actuación suele em­
peorar cuando se añade una consonante for­
mando una sílaba del tipo CV. Esto era lo que
le ocurría a RC, un paciente descrito por Klein
y Harper,11 ya que era capaz de repetir vocales
aisladas, pero la repetición de los demás estí­
mulos era muy deficitaria. Así, repetía «collaboration» (colaboración) como «setter» (perro
de muestra) y «God save the King» (Dios salve
al Rey) como «as in a mix» (como en una mez­
cla). Era incapaz de comprender cuando se le
hablaba, pero sin embargo su lenguaje espon­
táneo era prácticamente normal, y su lectura,
fluida y sin errores.
era bastante buena, tenía notables dificultades
para percibir secuencias de silabas sin sentido. En
las tareas de repetición, su rendimiento mejoraba
cuando el ritmo de presentación de los estímulos
era lento. La mayor parte de los errores los come­
tía en las sílabas finales de las palabras, ya que
el procesamiento de las sílabas iniciales interfería
con el procesamiento de las silabas posteriores
del mismo estímulo.
y realizan mal la tarea de decisión léxica au­
ditiva. La repetición de los estímulos se lleva
a cabo mediante el mecanismo de conversión
acústico-fonológico.
El primer caso descrito de sordera para la
forma de las palabras fue el de MK.12 Este pa­
ciente no tenía dificultades para realizar tareas
de discriminación de sílabas, palabras y seudo­
palabras, pero su rendimiento en la tarea de de­
cisión léxica auditiva era muy bajo. Su proble­
ma de comprensión oral era tal, que en muchos
casos aceptaba como nombre del objeto pala­
bras y seudopalabras fonológicamente semejan­
tes al nombre real (ej.: sea por knee). Cuando
la presentación de los estímulos era visual, el
rendimiento de MK en tareas semánticas era
mucho mejor, lo que descarta un problema
semántico como origen de sus dificultades de
comprensión oral.
Sordera para la forma de las palabras
En este trastorno, al igual que en el anterior,
la comprensión del lenguaje oral se encuentra
seriamente alterada; sin embargo, los pacien­
tes son capaces de repetir tanto palabras reales
como seudopalabras. El resto de las capacida­
des lingüísticas (lenguaje espontáneo, lectura y
escritura) también se encuentran conservadas.
El análisis auditivo en estos pacientes está in­
tacto, ya que de lo contrario no podrían reali­
zar la segmentación de los estímulos para repe­
tirlos posteriormente. El problema en este caso
es que los pacientes no son capaces de recupe­
rar las entradas léxicas de los estímulos presen­
tados por vía auditiva; por lo tanto, no pueden
distinguir las palabras reales de las inventadas,
Sordera para el significado
de las palabras
Los pacientes que padecen este trastorno
también tienen conservada la repetición tanto
de palabras como de frases, el lenguaje espon­
táneo, la lectura y la escritura. Su compren­
sión se encuentra severamente alterada, pero,
a diferencia del trastorno anterior, son capaces
de reconocer las palabras reales, por lo que su
rendimiento en la tarea de decisión léxica es
bueno. El problema se encuentra en el acceso
al significado de las palabras que se presentan
por vía auditiva, es decir, en este caso el daño
está en la conexión entre el léxico auditivo y el
sistema semántico.
26
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
n
Caso clínico
El doctor O, un paciente descrito por Franklin et
al..1T sufrió un ataque cerebral que le produjo un
grave problema para comprender las palabras ha­
bladas. Se le propuso una tarea de sinónimos, en
la que debía decidir si dos palabras tenían o no el
mismo significado; cuando se le presentaban de
forma escrita, su rendimiento era bueno; pero si
se le daban oralmente, cometía muchos errores.
La ejecución del paciente mostraba un efecto de
la imaginabilidad, es decir, le resultaba más fácil
comprender las palabras concretas (ej.: rueda,
Ya Bramwell, en 1897,4 describió el caso de
una paciente escocesa de 26 años con severos
problemas de comprensión, debido a un ictus su­
frido como consecuencia de su tercer parto. Su
lenguaje espontáneo era prácticamente normal, y
su lectura también era buena, aunque solía tener
algunos problemas para comprender frases largas
y textos. En un principio se creyó que era un caso
de sordera verbal pura, pero la paciente era ca­
paz de repetir e incluso escribir al dictado las pa­
labras que no podía comprender. Cuando leía el
texto que acababa de escribir, lo comprendía per­
fectamente. Más recientemente, Berndt, Basili y
Caramazza (198 7)16 describieron el caso de otro
paciente con sordera para el significado de las pa­
labras. No era un caso puro, ya que su compren­
sión escrita también se encontraba alterada, pero
observaron que su rendimiento en la tarea de de­
cisión léxica auditiva era bueno, lo que reflejaría
que las entradas léxicas se encontraban intactas y
que el problema era más de acceso semántico.
Agnosia fonológica
Los pacientes con agnosia fonológica tienen
intacta la ruta léxica, por lo que pueden com­
prender y repetir las palabras que ya conocen.
Su lenguaje espontáneo, comprensión lectora
y escritura espontánea también están conser­
vados. El daño está en la ruta subléxica, por
lo que el problema es específico para la repeti­
ción de palabras nuevas y seudopalabras.
JL, un paciente descrito por Beauvois, Dérousné y Bastard,18 se quejaba de ciertos proble­
pájaro) que las abstractas (ej.: razón, problema).
Su porcentaje de aciertos en la tarea de decisión
léxica auditiva fue del 94%, lo que indica que,
aunque no comprendiera las palabras, conserva­
ba intactas sus representaciones léxicas. Su ca­
pacidad para comprender el lenguaje cuando se
presentaba de forma escrita también indica que
el sistema semántico estaba preservado, y que el
déficit se encontraba en la conexión entre éste y
el léxico auditivo. Su repetición de palabras, tanto
de alta como de baja imaginabilidad, era buena.
mas para comprender y repetir palabras nuevas,
como nombres científicos o nombres de luga­
res, aunque no tenía ninguna dificultad con las
palabras que ya conocía. La escritura del pa­
ciente era buena, excepto cuando se trataba de
seudopalabras.
Trastornos semánticos
Agnosia semántica
Los pacientes con este trastorno conservan
intacta la capacidad para repetir palabras,
deletrearlas y distinguir las que son reales de
las inventadas; sin embargo, muestran un dé­
ficit para la comprensión del lenguaje, tanto
en su modalidad oral como en la escrita, lo
que indica que han perdido los significados
de las palabras. El sistema semántico está dis­
tribuido por varias áreas del cerebro y se or­
ganiza en categorías. Una lesión cerebral, por
lo tanto, puede afectar sólo a unas categorías
pero no a otras, de manera que un paciente
puede tener problemas para comprender pa­
labras relativas a seres vivos pero no las rela­
tivas a seres inertes; en otros casos afecta a
categorías más concretas, como herramientas
o prendas de vestir.
Yamadori y Albert19 describieron a un paciente
que presentaba problemas de comprensión oral
y escrita específicos para las partes del cuerpo y
los objetos de una habitación. No mostraba nin­
guna dificultad, sin embargo, para comprender
CAPÍTULO 2. Comprensión oral
nombres de herramientas, utensilios o prendas
de vestir, y podía repetir perfectamente tanto
las palabras que comprendía como las que no.
Disfasia profunda
Los pacientes que padecen este trastorno tie­
nen dañada la vía subléxica, por lo que no son
capaces de repetir palabras nuevas ni seudopalabras. La vía léxica, por otro lado, también pre­
senta un daño parcial, por lo que la comprensión
oral y la repetición de palabras conocidas tam­
bién son deficitarias. Es frecuente que estos pa­
cientes cometan errores semánticos y derivativos
a la hora de repetir, que pueden deberse a un fa­
llo en la elección de la entrada léxica, a la activa­
ción de una representación semántica equivoca­
da o a un problema de denominación. Si la lesión
en la ruta léxica afecta sólo al léxico auditivo, el
lenguaje espontáneo del paciente, su escritura es­
pontánea y su comprensión lectora estarán pre­
servadas; si lo que se encuentra afectado es el sis­
tema semántico, todas estas capacidades estarán
también mermadas; y si el problema es de deno­
minación, la comprensión, tanto oral como escri­
ta, será buena, pero además de los problemas de
repetición, el paciente tendrá también anomia.
La repetición de los difásicos profundos suele
estar determinada por la variable imaginabilidad,
ya que su rendimiento tiende a ser mejor con las
palabras concretas que con las abstractas. La cla­
se gramatical es otra de las variables que afectan
a su ejecución; los sustantivos son los estímulos
n-. clínico
El paciente JR, descrito por Huber, et al.,21 era
un administrador de software de 46 años que
sufrió un infarto en la arteria cerebral media, lo
que le produjo un grave trastorno en sus habi­
lidades de comprensión y producción oral. En
una primera evaluación, el paciente mostraba
un lenguaje fluente, pero con abundantes parafasias y errores gramaticales. Sus severas
dificultades en repetición contrastaban con una
lectura en voz alta relativamente preservada,
mientras que en la tarea de denominación su
rendimiento era moderado. En evaluaciones
27
que mejor repiten, seguidos de los verbos, los
adjetivos y, por último, las palabras funcionales.
El paciente GE, descrito por Patterson,20 tenía
problemas de comprensión y además no podía
hablar, repetir, leer ni escribir correctamente.
En la tarea de emparejamiento palabra-dibujo,
su rendimiento fue mejor con las palabras con­
cretas (80% de aciertos) que con las abstractas
(60% de aciertos).
Trastornos en la prosodia
Aunque aún es necesaria más investigación al
respecto, los estudios llevados a cabo hasta el mo­
mento sugieren que existen dos tipos de déficits
disprosódicos, dependiendo de dónde se encuen­
tre la lesión. Así, pacientes con una lesión en el
hemisferio izquierdo muestran una comprensión
deficitaria de la prosodia lingüística (interroga­
ciones, exclamaciones, etc.), y los pacientes con
lesión en el hemisferio derecho, por el contrario,
tienen alterada la capacidad para comprender la
prosodia afectiva e inferir de este modo los esta­
dos de ánimo (alegre, triste, preocupado). Estos
dos déficits son disociables, como se pudo ob­
servar en un estudio22 en el que se compararon
pacientes con lesiones en ambos hemisferios en
tareas en las que se exploraba la comprensión de
frases con diferentes entonaciones. Para evaluar
la prosodia afectiva, los pacientes escuchaban
una frase y debían señalar caras alegres, tristes
o enfadadas dependiendo de la entonación del
hablante. Para evaluar la prosodia lingüística, lie-
“1
posteriores, se observó una mejora evidente en
las tareas de denominación y repetición de pa­
labras, siendo la imaginabilidad y la frecuencia
las variables psicolingüísticas que más influían
en su ejecución. En la tarea de repetición de
seudopalabras, por el contrario, su rendimien­
to continuó siendo muy bajo. Un análisis de los
errores cometidos en la tarea de repetición de
palabras y seudopalabras muestra una dismi­
nución en el número de no respuestas y un cre­
ciente predominio de los errores fonológicos a
medida que el paciente evoluciona.
I
28
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
varón a cabo la misma tarea, pero en este caso
los pacientes debían señalar un punto cuando
escucharan una frase afirmativa, un signo de in­
terrogación cuando escucharan una pregunta y
un signo de exclamación cuando escucharan una
exclamación. Se encontraron varias disociacio­
nes entre los dos tipos de pacientes: uno de ellos
tuvo un 70% de aciertos en prosodia afectiva y
sólo un 36% en la lingüística; otro, por el contra­
rio, obtuvo un 30% de aciertos en prosodia afec­
tiva y un 70% en la lingüística. La investigación
indica que la comprensión prosódica es también
disociable de la producción.
Todos los trastornos descritos afectan de una
manera u otra a la comprensión o repetición de
los estímulos presentados de forma oral. Debido a
la gran variedad de síntomas, es importante reali­
zar una buena evaluación, para identificar los pro­
cesos que se encuentran alterados y diseñar así una
intervención adecuada al problema del paciente.
Resumen
La comprensión oral es un proceso complejo que se
ve dificultado por algunos factores, como la presen­
cia de ruido ambiental, la necesidad de segmentar
el habla o el problema de la invarianza entre los estí­
mulos acústicos y los segmentos fonéticos.
Los diversos modelos teóricos que tratan de expli­
car cómo se lleva a cabo la comprensión del len­
guaje oral coinciden en que son tres las etapas de
este proceso: análisis auditivo, en el que se ana­
lizan las características físicas de los sonidos y la
segmentación del habla: acceso léxico, en el que
se recupera la entrada léxica correspondiente al
estímulo y acceso semántico, mediante el cual se
recupera el significado de la palabra. Existe tam­
bién una vía subléxica alternativa, que permite re­
petir los estímulos sin necesidad de acceder a su
significado. Esta vía es especialmente útil durante
el proceso de adquisición del lenguaje oral. A pesar
del consenso acerca de las etapas del sistema de
comprensión oral, los diversos modelos difieren al
explicar cómo se llevan a cabo estos procesos.
Las diferentes técnicas de neuroimagen que se
han ido desarrollando durante las últimas dé­
cadas han permitido conocer cuáles son las es­
tructuras corticales implicadas en la compren­
sión y cómo se organizan. El modelo de Hickok y
Poeppel propone que la circunvolución temporal
superior de ambos hemisferios está implicada
en el análisis auditivo de los estímulos orales. De
ahí parten dos vías, en las que están implicadas
diferentes estructuras corticales. La primera de
ellas es la vía ventral, cuya función es relacionar
los sonidos percibidos con los significados corres­
pondientes. Esta vía se proyecta hacia la zona
postero-inferior del lóbulo temporal izquierdo, y
se correspondería con la ruta léxica de procesa­
miento del lenguaje. La segunda se denomina vía
dorsal, y se ocupa de relacionar el lenguaje con
la articulación motora de esos mismos sonidos
percibidos, es decir, se corresponde con la ruta
subléxica de conversión acústico-fonológico.
Esta vía se proyecta hacia zonas profundas de la
parte posterior de la cisura de Silvio, en el límite
entre los lóbulos parietal y temporal, y finalmente
hacia el área de Broca, situada en el lóbulo fron­
tal. Las bases neurológicas de la comprensión de
la prosodia, según los resultados obtenidos por
Glasser y Rilling, se encuentran en la circunvolu­
ción temporal medial del hemisferio derecho.
Las agnosias auditivas son los trastornos que apa­
recen como consecuencia de las lesiones en cual­
quiera de estas áreas implicadas en la percepción
del habla. Existen varios tipos de agnosias auditi­
vas, según el proceso dañado. La sordera verbal
pura se produce cuando el daño afecta al análisis
auditivo: en este caso, tanto la comprensión como
la repetición de los estímulos se ven gravemente
afectadas. Cuando la lesión afecta al léxico auditi­
vo, el trastorno se denomina agnosia para la forma
de las palabras, y afecta a la comprensión, pero no
a la repetición de estímulos.
En la sordera para el significado de las palabras,
se produce una desconexión entre el léxico audi­
tivo y el sistema semántico, por lo que el paciente
es incapaz de acceder al significado de las pala­
bras, a pesar de que las reconoce como familia­
res. Un daño en el sistema semántico afecta a la
comprensión del lenguaje, tanto en modalidad
oral como escrita, aunque la capacidad para repe­
tir se mantiene intacta.
El daño en la ruta subléxica se denomina agnosia
fonológica, y afecta exclusivamente a la repetición
de palabras desconocidas y seudopalabras. El
daño en ambas rutas simultáneamente se denomi­
na disfasia profunda, y afecta tanto a la repetición
como a la comprensión de los estímulos del habla.
Por último, también pueden producirse déficits en
la comprensión de la prosodia, que impiden a los
pacientes inferir el sentido de la frase o el estado
de ánimo del hablante basándose en la entona­
ción del lenguaje.
CAPÍTULO 2. Comprensión oral
29
Preguntas de autoevaluación
• ¿Cómo explica el modelo de cohortes el proce­
so de identificación de palabras?
• ¿En qué tipo de agnosia auditiva se encuen­
tran afectadas tanto la comprensión como la
repetición de estímulos presentados de forma
auditiva?
• ¿En qué regiones cerebrales se lleva a cabo el
análisis auditivo de los estímulos presentados
de forma oral?
• ¿Cuáles son las dos variables que más afectan
al rendimiento de los pacientes con disfasia
profunda?
• ¿Cuáles son las fases implicadas en la com­
prensión del lenguaje oral?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Producción oral
Javier Rodríguez-Ferreiro y Fernando Cuetos
ÍNDICE DE CONTENIDOS
•
•
•
•
Introducción
Procesamiento cognitivo
Bases neurológicas de la producción oral
Trastornos anémicos
INTRODUCCIÓN
Aunque aparentemente hablar es muy sencillo,
ya que todas las personas de cualquier idioma,
desde las más cultas a las analfabetas, son capaces
de expresarse a través del habla, lo cierto es que
se trata de una actividad enormemente compleja
y en la que intervienen multitud de procesos cognitivos y, consecuentemente, cerebrales.
Hablar significa expresar ideas, mensajes, sen­
timientos, etc., por medio de sonidos, lo que
implica realizar varias transformaciones antes
de que esas ideas que tenemos en nuestras cabe­
zas se conviertan en sonidos que salen de nues­
tras bocas. Primero es necesario transformar
las ideas o mensajes, que están en formato abs­
tracto, en formato lingüístico; esto es, hay que
buscar las palabras y oraciones con las que ex­
presar esas ideas. Generalmente realizamos esta
operación sin dificultad, pero a veces nos cuesta
encontrar la expresión adecuada, como cuando
decimos «a ver cómo consigo explicarlo», o nos
falta la palabra concreta para el concepto que
queremos expresar. Después hay que activar los
fonemas correspondientes a cada palabra y en el
orden adecuado, para pronunciar exactamente
la palabra que queremos decir. Un error en la
selección de alguno de los fonemas o en el or­
den de pronunciación nos puede llevar a decir
una palabra diferente de la que pretendíamos
(por ejemplo, «cartero» por «carnero»), o una
seudopalabra (por ejemplo, «carpero»). Final­
mente viene la articulación de esos fonemas a
través del aparato fonador (faringe, laringe,
boca, etc.).
Pero a pesar de la complejidad que supone
hablar y de las transformaciones que tenemos
que realizar, en general hablamos de una manera
muy fluida, a una gran velocidad y con un escaso
número de errores. En términos generales, pro­
ducimos unas 150 palabras por minuto, lo que
supone una velocidad impresionante, si tenemos
en cuenta que disponemos de unas 50.000 pala­
bras en nuestra memoria entre las que elegir la
adecuada en cada momento. Además, la tasa de
errores es muy baja, salvo en situaciones estre­
santes, ya que el promedio es de sólo un error
por cada mil palabras que pronunciamos.1
Obviamente, para llegar a conseguir tan al­
tos niveles de precisión y fluidez, es necesario
disponer de un sistema muy complejo y sofis­
ticado, y ciertamente el sistema de producción
oral lo es. Además, ese sistema está muy bien
entrenado, pues no pasa un solo día sin que lo
utilicemos y, en general, muchas veces al cabo
del día. No cabe duda de que hablar es una
de las actividades preferidas por los humanos,
a juzgar por el tiempo que le dedicamos. Por
otra parte, el entrenamiento del sistema de
producción comienza muy temprano, ya que
desde los primeros meses del bebé ya se le es­
timula a producir palabras y a incrementar su
vocabulario.
No obstante, este sistema de producción oral
no siempre funciona con esa efectividad, ya
que a veces nos cuesta expresar una idea o no
encontramos la palabra o expresión adecuada
para el mensaje que queremos expresar, has­
ta el punto de hacernos caer en determinadas
ocasiones en el molesto estado de «tenerlo en
32
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
la punta de la lengua». Esto ocurre especial­
mente con las palabras de poco uso, que están
menos accesibles en nuestro léxico. Por otra
parte, ese sistema va perdiendo eficacia con
el paso del tiempo, debido a la disminución
de la actividad cerebral, lo que hace que los
ancianos tengan un lenguaje menos fluido y
con más episodios de «la punta de la lengua».
Esa pérdida de efectividad es dramática cuan­
do la vejez va acompañada de una enfermedad
neurodegenerativa, como el Alzheimer o la
demencia semántica. También, cuando una le­
sión alcanza alguna de las áreas cerebrales que
intervienen en el habla.
En este capítulo veremos cómo está organi­
zado y cómo funciona el sistema de produc­
ción oral, cuáles son las bases neurológicas de
este sistema y qué tipo de trastornos del habla
se producen cuando se lesionan las áreas cere­
brales responsables de alguno de sus compo­
nentes.
PROCESAMIENTO COGNITIVO
A grandes rasgos, la producción oral consis­
te en la conversión de un mensaje abstracto o
significado en una secuencia de sonidos. Para
llevar a cabo este gran salto, hemos de realizar
varias operaciones. Aunque hay multitud de
hipótesis sobre cómo transcurre exactamente
este proceso, existe cierto consenso en dife­
renciar al menos tres estadios fundamentales:
nivel semántico, en el que se produce la se­
lección del concepto apropiado; léxico, en el
que se escoge la palabra que le corresponde;
y fonológico, en el que se activan los fonemas
necesarios para producirla. El acuerdo sobre la
existencia de esta estructura básica se funda­
menta en una gran cantidad de investigaciones,
llevadas a cabo principalmente con dos meto­
dologías: la observación de errores del habla y
la medida de los tiempos de reacción en tareas
de denominación.
Desde finales del siglo xix, muchas investi­
gaciones sobre el proceso de producción oral
se han basado en la observación de los errores
que producimos al hablar, tanto espontáneos
(lapsus linguae) como inducidos por algún pa­
radigma experimental.2 El estudio de los erro­
res nos da una idea de qué ocurre exactamente
cuando producimos el discurso oral. Una de
las observaciones más relevantes es que la sus­
titución de una palabra por otra en el discurso
se da entre palabras semántica o fonológica­
mente relacionadas entre sí. Cabe mencionar,
además, que la gran mayoría de los errores
preservan la clase gramatical de la palabra, de
forma que un sustantivo se sustituye por un
sustantivo, y no por un verbo o un adjetivo.
Así, es más probable que sustituyamos la pa­
labra «cuervo» por «ciervo», que por otra sin
ningún tipo de relación con ella, como «licor»,
o una de otra clase gramatical, como «volar».
Otra observación importante es que muchas
veces las sustituciones se dan entre partes de
las palabras, y normalmente preservando el or­
den y estructura silábica. Se da lugar entonces
a errores de intercambio de fonemas entre una
palabra y otra (ej.: «corrón de buceos» en vez
de «buzón de correos»), anticipación de fone­
mas de una palabra subsiguiente (ej.: «gato de
goma» en vez de «pato de goma»), perseveración de fonemas de una palabra anterior (ej.:
«caja de carillas» en vez de «caja de cerillas») o
fusión entre dos palabras (ej.: «comendar» al
unir el principio y final de las palabras «corre­
gir» y «enmendar»). Estos hallazgos ponen de
relieve la importancia de la información semán­
tica, sintáctico-gramatical y fonológica en di­
ferentes momentos del proceso de producción
oral. De ellos se desprende, por ejemplo, que la
selección de las palabras conlleva restricciones
gramaticales antes de producirse la activación
de los fonemas, y que estos son recuperados so­
bre una estructura silábica ya establecida. Esta
última apreciación se pone de manifiesto igual­
mente en otro fenómeno que también ha sido
estudiado dentro de esta corriente de investi­
gaciones: el conocido como estado de «tenerlo
en la punta de la lengua». Este término describe
esa situación en la que queremos nombrar algo
pero no somos capaces de recordar exactamen­
te la palabra correspondiente. En muchas oca­
siones sabemos más o menos cómo es de larga
CAPITULO 3. Producción oral
la palabra, e incluso tenemos alguna intuición
sobre la letra por la que empieza o cómo se
acentúa, lo que indica que toda esta informa­
ción se activa antes y de forma independiente
del plan fonológico completo.
En cuanto a los estudios de tiempos de reac­
ción, son muy habituales los basados en la tarea
de denominación de dibujos. Esta tarea, que
consiste simplemente en decir el nombre de un
objeto representado mediante un dibujo o fo­
tografía, se considera una buena aproximación
a la producción lingüística espontánea, con la
ventaja añadida de ser experimentalmente con­
trolable. La denominación de objetos es una ac­
tividad cotidiana que realizamos con frecuencia.
Por ejemplo, al decir «Dame el vaso», estamos
denominando el objeto «vaso». El estudio de
los tiempos de reacción de los participantes al
realizar esta tarea ha sido muy importante para
el desarrollo de modelos cognitivos de produc­
ción lingüística, pues se supone que las variables
que afectan a la velocidad con la que se denomi­
na un dibujo estarán implicadas de algún modo
en el proceso de producción.
Como adelantábamos al principio de este
apartado, el primer paso en la producción oral
es la elección de un concepto en nuestro siste­
ma semántico. Los estudios de denominación
nos han permitido identificar determinadas va­
riables que actúan durante este estadio del pro­
ceso. Entre las más importantes, se encuentran
la imaginabilidad y la familiaridad. La primera
de estas variables se refiere a lo fácil que resul­
ta evocar la imagen visual correspondiente a un
concepto dado, y se operativiza mediante cues­
tionarios subjetivos. Un concepto como «mesa»
obtiene unos valores muy altos de imaginabi­
lidad, ya que resulta muy fácil imaginarse una
mesa. En cambio, el concepto «libertad» tiene
valores mucho más bajos. La imaginabilidad
está directamente relacionada con la dimensión
concreto-abstracto, que parece tener una gran
importancia en la organización semántica. En
cuanto a la familiaridad, también se obtiene
mediante cuestionarios subjetivos, y se entiende
como el mayor o menor grado de contacto que
solemos tener con un concepto o sus referentes.
33
Por ejemplo, «perro» resulta mucho más fami­
liar que «armadillo»; o «cuchara», que usamos
todos los días, más que «arpón». Diversos estu­
dios han demostrado que producimos más fá­
cilmente las palabras que obtienen valores más
altos de imaginabilidad y familiaridad.
A nivel léxico, una de las variables más in­
fluyentes en el tiempo de denominación es la
frecuencia léxica, o frecuencia de uso de la pa­
labra.1 La frecuencia léxica suele calcularse en
función de recuentos sobre corpas de lenguaje
escrito, aunque en los últimos años se está uti­
lizando también corpas de lenguaje oral, que
parece predecir aún mejor la velocidad. Cuanto
más frecuente sea una palabra en nuestro len­
guaje habitual, más rápidamente la producire­
mos. También ha resultado tener una gran in­
fluencia en el proceso de denominación la edad
a la que aprendemos las palabras, conocida
como edad de adquisición.4 La forma más obje­
tiva de medir esta variable es estudiando el vo­
cabulario infantil y cómo se va ampliando a me­
dida que los niños van creciendo. Sin embargo,
se ha constatado que medidas mucho más sen­
cillas, como las obtenidas al preguntar a adultos
cuándo creen que han aprendido cada palabra,
son igualmente fiables y válidas. Parece, por
tanto, que cuanto más temprano en nuestra vida
hemos aprendido una palabra, más rápidamen­
te la produciremos, aunque en los últimos años
se está especulando con la posibilidad de que lo
importante no sea la edad en sí, sino el orden en
que han sido adquiridas. Sea cual sea el origen
exacto de su influencia, la edad de adquisición
es uno de los predictores más potentes de la ve­
locidad de denominación. Tanto es así, que su
efecto aparece incluso cuando se controlan los
valores de frecuencia, variable con la que tiene
cierto grado de correlación, ya que las palabras
más frecuentes suelen aprenderse a edades más
tempranas. Se considera que tanto la frecuencia
como la edad de adquisición influyen sobre la
denominación en el momento en que seleccio­
namos las palabras a partir del significado que
queremos expresar.
Finalmente, a nivel fonológico se encuentra
otro grupo de variables, relacionadas con la
34
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
forma de las palabras, que también influyen en
la producción oral. Una de ellas es la longitud
total de la palabra, ya sea en cuanto a número
de fonemas o sílabas, siendo menor el tiempo
de reacción cuanto más corta sea la palabra.
Otros factores, como la complejidad silábica,
según el número y orden de las consonantes, o
lo habituales que sean las sílabas en un idioma
dado, frecuencia silábica, también influyen en
lo rápidamente que las producimos. Todos es­
tos factores parecen tener efecto en el estadio
inmediatamente anterior a la articulación de
los sonidos, en el que seleccionamos los fone­
mas que se deben producir.
Además de fijarse en la influencia de diferen­
tes características de los estímulos en la veloci­
dad de denominación, algunas investigaciones
se han preocupado por desarrollar distintos
procedimientos experimentales basados en esta
tarea. Uno de los paradigmas más utilizados es
el de interferencia palabra-dibujo.5 Esta meto­
dología surge como una adaptación de la cono­
cida tarea de Stroop,6 en la que los participantes
deben nombrar los colores en que están impre­
sas distintas palabras. En la tarea de interferen­
cia palabra-dibujo, el experimentador pide a un
voluntario que diga, lo más rápido que pueda
e intentando no cometer errores, el nombre de
una serie de dibujos que se le presentan suce­
sivamente. El participante debe, además, igno­
rar una palabra que se ha colocado sobre cada
uno de los dibujos, a modo de distractor. Lo
interesante de este procedimiento reside en
que, a pesar de las instrucciones explícitas de
no atender a la palabra, el voluntario no pue­
de dejar de leerla, lo que provoca un aumento
en el tiempo de reacción con respecto a lo que
ocurriría si presentásemos solamente el dibujo.
Este enlentecimiento ha sido bautizado como
«efecto de interferencia palabra-dibujo», dan­
do nombre al propio paradigma, y se entien­
de como resultado de la competición entre
las representaciones léxicas correspondientes
a la palabra y al dibujo, que rivalizan por ser
elegidas en el proceso de lexicalización. Esta
interpretación del modo en que transcurre el
acceso léxico se conoce como selección léxica
por competición. Desde esta perspectiva, los
conceptos activos en el sistema semántico (por
ejemplo, por ver un dibujo o leer una palabra)
activan, a su vez, entradas en el nivel léxico.
Estas entradas compiten entre sí para ser ele­
gidas por el sistema. La elección de la entrada
correcta, la correspondiente al dibujo, llevará
más tiempo cuanto más activadas estén las en­
tradas incorrectas, la de la palabra y otras que
se hayan activado por estar relacionadas con
ellas. El proceso de selección léxica se hace más
complejo aún en el caso de los hablantes bilin­
gües (véase recuadro 3.1).
Este paradigma experimental ha permitido
manipular las distintas características de los
estímulos que influyen en los tiempos de re­
acción de la denominación, como la relación
que existe entre dibujo y distractor. La mani­
pulación de esta variable ha dado lugar a dos
hallazgos importantes: el efecto de facilitación
fonológica,7 que se refiere a la mayor rapidez
con que los participantes denominan dibujos
cuando el distractor es una palabra fonológica­
mente similar al nombre del dibujo; y el efecto
de interferencia semántica,8 nombre con el que
se designa el enlentecimiento en el tiempo de
reacción que se produce cuando el distractor
está semánticamente relacionado con el dibu­
jo. El descubrimiento de estos fenómenos ha
ayudado a describir la arquitectura funcional
del sistema de producción oral, pues de ellos
se desprende la existencia de distintos niveles
o momentos en el proceso. Así, la facilitación
fonológica puede situarse en un nivel de proce­
samiento relacionado con la activación fonoló­
gica, entendiendo que algunos de los fonemas
necesarios para la denominación del dibujo
reciben activación doble por aparecer también
en la palabra distractora. Por lo que respecta
a la interferencia semántica, y según la hipó­
tesis de selección léxica por competición, se
entiende que, llegado el momento de elegir la
entrada léxica adecuada, la correspondiente a
la palabra compite con la del dibujo. Al existir
relación semántica entre una y otro, la palabra
está sobreactivada, y por ello enlentece el pro­
ceso aún más.
CAPÍTULO 3. Producción oral
Recuadro 3.1. La producción en bilingües
Ya hemos comentado la complejidad del proceso
de selección léxica, en el que se debe elegir una
entrada gramatical de entre todas las que han
sido activadas desde el sistema semántico. Este
proceso debería resultar más complejo aún en el
caso de las personas que hablan varios idiomas,
ya que el número de entradas léxicas, e incluso
programas fonológicos posibles, se multiplica
al disponer de varias palabras para designar un
mismo concepto.
En general, se asume que los hablantes que
dominan varios idiomas poseen un sólo siste­
ma semántico o conceptual compartido entre
todos ellos.9 Cada concepto está conectado
con sus correspondientes nodos léxicos en los
diferentes idiomas. Por ejemplo, en el caso de
un hablante de castellano e inglés, existiría un
único sistema semántico con un único concep­
to para representar el objeto coche. Este nodo
conceptual estaría conectado con las entradas
léxicas «coche» y «car». ¿Cómo elige el hablan­
te entre estas dos posibilidades? Una solución
posible sería disponer de un mecanismo que
corte las conexiones entre el sistema semánti­
co y las entradas gramaticales del idioma que
no se está utilizando, y deje paso sólo a las del
idioma apropiado en cada momento. Sin embar­
go, en muchas ocasiones se ha demostrado que
las entradas de los dos idiomas se activan de
forma paralela, por lo que un corte total de las
conexiones entre el sistema semántico y el nivel
léxico resulta poco probable.
Otra posibilidad es que, una vez activadas las en­
tradas de los distintos idiomas, exista un meca­
nismo inhibitorio encargado de reducir la activa­
ción de los nodos que no corresponden al idioma
adecuado, lo que se ha llamado selección léxica
por inhibición. De esta forma, aunque todas las
entradas tomarían parte en el proceso de selec-
Modelos de producción oral
En los últimos años se han propuesto varios
modelos que intentan explicar todos esos ha­
llazgos experimentales. La mayoría de ellos
coincide en suponer la existencia de los tres ni­
veles o subprocesos principales del proceso de
producción oral; las diferencias se encuentran
en la forma de entender la relación que existe
entre ellos. Para algunos autores, el funciona­
35
“1
ción, sólo las del idioma apropiado tendrían acti­
vación suficiente para ser elegidas.
Una hipótesis más, conocida como selección
léxica específica del idioma, es que la activa­
ción de las entradas correspondientes al idioma
inadecuado sea ignorada por el sistema y, por lo
tanto, éstas no entren en juego en el proceso de
selección.
Por último, la hipótesis de activación diferencial
sugiere que las intenciones del hablante modu­
lan el grado de activación que se otorga a cada
entrada léxica, favoreciendo las del idioma apro­
piado.
Diferentes posibilidades del acceso léxico en bilin­
gües.
miento del sistema de producción es modular,
lo que significa que cada subproceso no se inicia
hasta que haya terminado el anterior. De esta
manera, la selección fonológica no comienza
hasta que no ha acabado la selección léxica, y
ésta no empieza hasta que no haya finalizado
la selección semántica. Para otros autores, el
funcionamiento se realiza en paralelo, lo que
implica que pueden estar funcionando varios
procesos al mismo tiempo. Por otra parte, algu­
36
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
nos modelos sostienen que la activación fluye
de manera serial de arriba abajo, es decir, des­
de los procesos semánticos a los léxicos, y de
estos a los fonológicos. Otros defienden que la
activación fluye en ambas direcciones, de arriba
abajo y de abajo arriba, por lo que los procesos
semánticos influyen sobre los léxicos, pero tam­
bién los léxicos influyen sobre los semánticos.
Teniendo en cuenta estas dos características de
funcionamiento podemos distinguir entre mo­
delos modulares, interactivos y en cascada.
Preparación
conceptual
Estrato
conceptual
concepto
1
Codificación
gramatical
Estrato
del lemma
lemma
I
• Preparación conceptual: durante esta fase se
elige el concepto léxico que permitirá expre­
sar el mensaje que se pretende hacer llegar al
interlocutor. Este subproceso es relativamente
complejo, incluso en una tarea sencilla como
la denominación, ya que ante un mismo obje­
to pueden tener cabida varias respuestas. Por
ejemplo, para denominar una silla podemos
utilizar los conceptos léxicos correspondien­
tes a «mueble», «silla» o «butaca». Además, no
siempre hay un concepto léxico claro y único
para el mensaje que queremos expresar. Sería
Silla —►¿número?
Codificación
morfológica
morfema (métrica)-* <silla>
<-s>
1
Modelos modulares
Uno de los modelos de producción oral
más conocido es el de Levelt, Roelofs y Meyer.10 Estos autores construyeron su modelo
intentando dar cuenta de la gran cantidad de
datos provenientes de estudios de tiempos de
reacción basados principalmente en tareas de
denominación de objetos. El modelo de Levelt
supone que el proceso de producción lingüísti­
ca pasa por una serie de estadios, que van des­
de la preparación conceptual a la articulación
de los sonidos. La activación se va desplazando
serialmente de unos niveles a los siguientes, y
no existe retroalimentación, por lo que se con­
sidera un modelo discreto o modular. Cada
uno de estos estadios produce un tipo diferen­
te de representación, que se va aproximando
cada vez más a la emisión sonora. A continua­
ción detallamos las distintas fases del proceso,
según Levelt et al., que aparecen representadas
en la figura 3.1:
SILLA
Estrato
formal
I
'
/s//i//y//a/
o
planes
articulatorios
Articulación
sonidos
Supervisión
Figura 3.1. Modelo modular de Levelt. La activación
se extiende sucesivamente de un estrato al siguiente.
Adaptado de Levelt, Roelofs y Meyer.10
el caso de un hablante que necesitara descri­
bir una silla con reposacabezas. Ya que no
existe un solo concepto léxico que agrupe
toda esta información, debería acudir a va­
rios de ellos para poder expresarlo correc­
tamente. La elección de un concepto léxico
u otro dependerá de las características de la
situación comunicativa, lo que necesitemos
comunicar en cada momento, y se produce
en un proceso que Levelt et al. llaman toma
de perspectiva.
• Codificación gramatical: el objetivo de este
estadio es recuperar el lemma más adecua­
do para el concepto léxico elegido en la fase
anterior. El lemma es un paquete de infor­
mación sintáctica que se corresponde con
la información semántica contenida en el
CAPÍTULO 3. Producción oral
concepto léxico. En este estadio han de es­
pecificarse algunos parámetros diacríticos,
número, género, persona, tiempo, etc., que
ayudarán a integrar la palabra en su contex­
to gramatical. Siguiendo con nuestro ejem­
plo, el hablante debería especificar el pará­
metro diacrítico número, dependiendo de si
hay una silla o varias.
• Codificación morfofonológica: en esta fase
se prepara el plan articulatorio para la pala­
bra en un contexto prosódico determinado.
El primer paso para ello es recuperar la for­
ma fonológica de la palabra. La incapacidad
para conseguirlo puede dar lugar al fenó­
meno de tener la palabra en la punta de la
lengua. Además, es en este momento donde
probablemente se sitúe el locus del efecto
de frecuencia léxica. Durante esta etapa se
activa el morfema, que contiene la forma
global de la palabra, y además información
métrica sobre cuántas sílabas tiene y cómo se
acentúa. Por último, se obtiene también in­
formación sobre la segmentación fonológica
de la palabra. A partir de estos tres tipos de
información se producirá el proceso de silabificación, en el que se construyen las sílabas
teniendo en cuenta, además, el contexto lin­
güístico. En nuestro caso se recuperarán los
fonemas /s/, /i/, /y/ /a/, que se agruparán en
las sílabas [si] y [ya],
• Codificación fonética: durante este periodo
se activan los planes articulatorios corres­
pondientes a las sílabas construidas en el
anterior estadio. Estos planes especifican los
movimientos correspondientes de los órga­
nos fonoarticulatorios. El modelo supone
la existencia de un silabario o repertorio de
movimientos que se corresponden con las
sílabas más frecuentes del idioma, y que se
activan a partir de la información obtenida
en la segmentación fonológica.
• Articulación: en esta fase es en la que se
produce la ejecución motora de los planes
articulatorios, lo que supone una actividad
compleja en la que se ven involucradas las
estructuras neuronales y sistemas muscula­
37
res que controlan los pulmones, la laringe, la
boca, etcétera.
• Supervisión: durante la articulación se pro­
duce también un proceso de supervisión de
nuestra propia habla, lo que nos permite co­
rregirnos a nosotros mismos mientras produ­
cimos el discurso.
Modelos interactivos
Muchos de los modelos conexionistas surgie­
ron para intentar explicar la aparición de lap­
sus linguae, aunque se han ido renovando para
dar cuenta también de datos obtenidos a partir
del estudio de trastornos específicos de pacien­
tes o de experimentos de tiempos de reacción.
De entre todos ellos, destaca el modelo de
Dell," también conocido como modelo de «dos
pasos», porque supone dos estadios entre el
nivel semántico y el fonológico. La figura 3.2
presenta un esquema de cómo funcionaría este
modelo.
Según Dell et al., el proceso de producción
oral comienza con la activación de rasgos se­
mánticos en el nivel conceptual. Estos rasgos
se activan en función del mensaje que se quiere
expresar, y extienden su activación hacia los
nodos léxicos o palabras correspondientes. Es-
Figura 3.2. Modelo interactivo de Dell. El grosor de los
círculos indica el nivel de activación de cada entrada.
La activación se extiende bidireccionalmente entre los
distintos niveles. Adaptado de Dell, Chang y Griffin.11
38
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
tos nodos son representaciones no fonológicas
de las palabras, que incluyen sus características
sintáctico-gramaticales. La activación continúa
extendiéndose hasta llegar a los nodos fonoló­
gicos. El modelo de Dell asume que la propa­
gación de la activación se produce en paralelo,
por lo que no es necesario esperar a que haya
acabado el estadio léxico para comenzar con el
fonológico.
Otra característica importante de este tipo
de modelos es que la transmisión de activación
entre unos niveles y otros es bidireccional; es
decir, los nodos fonológicos también extien­
den su activación hacia nodos léxicos con los
que están conectados, y estos a su vez activan
otros rasgos semánticos. Por esta razón habla­
mos de un modelo interactivo. Esta cualidad
fue implementada en el modelo de Dell para
dar cuenta de un fenómeno ampliamente con­
trastado en la literatura sobre errores espon­
táneos del habla: la elevada tasa de aparición
de errores mixtos. Ya hemos comentado en
este mismo apartado que los errores del habla
suelen estar relacionados con la palabra obje­
tivo, ya sea en cuanto a contenido semántico
o a fonología. Pues bien, es muy frecuente en­
contrarnos con errores que aúnan ambos tipos
de relación. Por ejemplo, si queremos decir la
palabra «gato», es más probable que produz­
camos el lapsus «pato», relacionado semántica
y fonológicamente, que «perro», relacionado
sólo semánticamente, o «dato» con relación
exclusivamente fonológica. La aparición de
este tipo de errores con mayor frecuencia
de lo esperado estadísticamente se puede ex­
plicar aludiendo al carácter interactivo del
sistema. Los rasgos semánticos apropiados
activarán el nodo «gato», pero también otros
semánticamente relacionados, como diferen­
tes nombres de animales. El nodo «gato», a
su vez, activará los fonemas correspondien­
tes /g a t o/, que devolverán activación hacia
nodos léxicos como «dato» o «pato». La do­
ble activación de este último, por compartir
características semánticas y fonemas con la
palabra objetivo, facilitará su producción.
En una reelaboración de su modelo, Dell et
al. intentaron dar cuenta de los errores produ­
cidos por pacientes afásicos en tareas de deno­
minación de dibujos. Para ello, postularon dos
tipos de lesiones que podrían afectar a dos ca­
racterísticas del sistema. Por un lado, la limita­
ción de la capacidad para transmitir activación
o reducción del parámetro «peso». Por otro,
la incapacidad para mantener la activación de
una entrada determinada, o incremento del
parámetro «caída». La reducción del peso de la
activación dará lugar a la producción de seu­
dopalabras y palabras sin relación con la pala­
bra objetivo. En cambio, el incremento de la
caída provocará errores semánticos, fonológi­
cos y mixtos. Manipulando estas dos variables,
Dell et al. fueron capaces de simular el patrón
de producción de errores de la gran mayoría
de los pacientes afásicos que estudiaron. En
una segunda evaluación, llevada a cabo un mes
después, los pacientes presentaron una mejoría
del 16% en la tarea de denominación. El mo­
delo fue capaz de simular también esta nueva
situación, simplemente acercando los paráme­
tros peso y caída hacia los valores normales.
Modelos en cascada
Intermedio entre los modelos anteriores se
encuentra un tercer tipo de modelo denomina­
do en cascada, por ejemplo el de Rapp y Goldrick.12 Como los interactivos, los modelos en
cascada también defienden un procesamiento
en paralelo en el que todos los niveles pueden
estar funcionando al mismo tiempo, los pro­
cesos últimos no tienen que esperar a que ter­
minen los primeros para ponerse a funcionar.
Pero, como en los modulares, la activación
sólo fluye hacia delante, por lo que los proce­
sos inferiores no pueden influir sobre los supe­
riores, esto es, el procesamiento fonológico no
influye sobre la selección léxica, ni ésta sobre
la semántica.
Considerar que la activación se extiende en
cascada tiene importantes implicaciones teóri­
cas sobre cómo transcurre el proceso de pro­
ducción oral. Por ejemplo, imaginemos que el
CAPITULO 3. Producción oral
sistema semántico elige el nodo conceptual co­
rrespondiente a un animal de compañía que la­
dra; éste activará la palabra «perro» en el nivel
léxico, que, a su vez, provocará la activación
del plan fonológico /p/ /e/ /r/ /o/. Según una
perspectiva modular, la activación de otros
candidatos semánticamente relacionados, como
«gato», quedará resuelta en el nivel de compe­
tición léxica. Al recibir menos activación que
la palabra objetivo, «gato» será descartado, y
al comenzar el siguiente nivel sólo se activará
el plan fonológico correspondiente a «perro».
Desde una perspectiva de procesamiento en
cascada, en cambio, el proceso ocurre de ma­
nera diferente. Antes de resolverse totalmente
el proceso de selección léxica, la activación de
los nodos léxicos «perro» y «gato» provocará
la activación de sus correspondientes planes
fonológicos, o al menos parte de ellos, en el
siguiente nivel. De esta forma, se activarían no
sólo los fonemas correspondientes a «perro»,
sino también otros como /g/ y /a/.
El procesamiento en cascada da cuenta de
fenómenos como la facilitación fonológica en
el paradigma de interferencia palabra-dibujo.
Supongamos la presentación del dibujo de un
collar sobre el que se ha escrito la palabra «col­
chón». Aunque el sistema acabe decantándose
por el nodo «collar» durante la competición
léxica, el procesamiento en cascada posibilita­
ría la activación doble de los fonemas compar­
tidos /c/ y /o/, lo que facilitaría la producción.
BASES NEUROLÓGICAS
DE LA PRODUCCIÓN ORAL
Coincidiendo con el auge de las técnicas de
neuroimagen, en los últimos años se han rea­
lizado numerosas investigaciones sobre las re­
giones del cerebro que están involucradas en
la producción oral. Para ello, se ha registrado
la actividad cerebral de los hablantes mientras
realizan diversas tareas. Las particularidades
de cada una de estas tareas nos ayudan a dife­
renciar los distintos momentos del proceso de
producción. Como ya hemos comentado en las
secciones anteriores de este capítulo, una de las
39
pruebas más utilizadas en los estudios de pro­
ducción oral es la denominación de dibujos.
Esta tarea ha resultado de gran utilidad para
establecer los diferentes momentos por los que
pasa el proceso de producción, y también para
hacernos una idea general sobre el sistema
neuronal que lo sustenta.
Tardamos un promedio de 600 milisegundos en comenzar a pronunciar el nombre de
un dibujo, y para llegar a hacerlo ponemos
en funcionamiento todas las regiones del ce­
rebro implicadas en la producción oral. Los
estudios de neuroimagen13 que han utiliza­
do esta tarea encuentran actividad neuronal
en una amplia red de estructuras, situadas
principalmente en el hemisferio izquierdo.
Ahora bien, en la denominación intervienen
además procesos que no tienen nada que ver
con la producción oral propiamente dicha,
como los encargados de percibir y reconocer
el objeto, y que tendrán su correspondencia
en algunas de las regiones que acabamos de
mencionar. Por otra parte, una tarea tan ge­
neral como la denominación de dibujos no
nos permite establecer cuál de estas regiones
se relaciona con cada uno de los subcompo­
nentes del proceso.
Para resolver el primero de estos proble­
mas, el de descartar los procesos que no tie­
nen que ver con la producción oral, lo que
se hace es comparar los resultados obtenidos
mediante la tarea de denominación con los
de otra tarea que comparta con ella todo el
proceso de producción, desde la selección se­
mántica hasta la fonológica, pasando por el
nivel léxico, pero no los estadios previos. Una
de las más utilizadas con este objetivo es la
generación de palabras. Los voluntarios de un
experimento de generación deben decir pa­
labras que estén relacionadas con otra dada.
Por ejemplo, es muy común la presentación
de sustantivos, como «manzana», ante los
cuales se deben producir verbos semántica­
mente relacionados, como «cortar», «pelar»,
o «comer». Las estructuras neuronales que se
activen de forma específica para cada tarea
se corresponderán con los niveles previos de
40
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
cada una de ellas, mientras que las activadas
en respuesta a los dos tipos de tarea serán las
responsables del proceso de producción. Los
diferentes estudios muestran que las áreas que
se activan ante los procesos de producción oral
son las regiones intermedia y posterior de las
circunvoluciones temporales media y superior,
la circunvolución fusiforme en la región ven­
tral de ese mismo lóbulo, las circunvoluciones
inferior y precentral del lóbulo frontal, e inclu­
so el cerebelo.
Para resolver el segundo problema, el de
la identificación de las regiones que susten­
tan cada uno de los subprocesos de la pro­
ducción, se deben comparar los resultados
obtenidos mediante los paradigmas que aca­
bamos de mencionar con los de otras tareas
que compartan o se diferencien de ellos en
cada uno de los subcomponentes. Por ejem­
plo, para aislar las regiones encargadas de la
conceptualización, podemos comparar la ta­
rea de denominación de objetos con otras de
gran carga semántica, como la fluidez categorial (decir durante un tiempo determinado el
mayor número posible de ejemplares de una
categoría semántica dada, por ejemplo frutas)
o el emparejamiento semántico. A partir de
estas comparaciones, el procesamiento se­
mántico se ha situado en regiones del lóbulo
temporal, incluyendo la circunvolución fusi­
forme y la región posterior del lóbulo tem­
poral izquierdo. El nivel semántico del pro­
cesamiento recibe una atención especial en
el capítulo 7 de este libro, por lo que no se
comentará más a fondo en esta sección.
Si seguimos el modelo de Levelt, el siguien­
te nivel en la producción oral sería el de la
codificación gramatical. La comparación en­
tre tareas de denominación y de lectura en
voz alta, así como la utilización del paradig­
ma de interferencia palabra-dibujo, resultan
buenos candidatos para aislar el subproceso
de selección de lemma. Por un lado, la lectu­
ra en voz alta comparte todos los estadios de
la producción con la denominación a partir,
precisamente, de la selección del lemma; por
otro, si atendemos a la hipótesis de la selec­
ción léxica por competición, el paradigma
de intereferencia palabra-dibujo maximiza
la actividad relacionada con este subcompo­
nente. Diferentes estudios señalan un papel
fundamental de la parte intermedia de la cir­
cunvolución temporal media izquierda en la
selección léxica. En una tarea de denomina­
ción de dibujos, esta actividad transcurre en
momentos relativamente tempranos del pro­
ceso, entre los 175 y 250 milisegundos tras la
presentación del estímulo.
Una vez activado el lemma adecuado, el si­
guiente paso es de activación de su morfema
correspondiente. La recuperación de la for­
ma global de la palabra, que ocurre entre los
250 y 330 milisegundos tras la presentación
del dibujo en una tarea de denominación, se
da también durante la lectura en voz alta, ex­
cepto en el caso de la lectura de seudopala­
bras. Al tratarse de palabras inventadas, las
seudopalabras no activan formas globales de
palabras, y se leen a través de una conexión
directa entre ortografía y fonología (ver ca­
pítulo 9). La comparación de los patrones de
actividad relacionados con la lectura de seu­
dopalabras con los de las otras tareas apunta
hacia la parte posterior del lóbulo temporal,
en concreto las circunvoluciones media y su­
perior, como la región encargada de la recu­
peración de la forma global de las palabras.
Estas regiones incluyen el área de Wernicke,
involucrada también en la comprensión audi­
tiva de palabras, lo que sugiere un lugar co­
mún de la representación de la forma de las
palabras para los procesos de producción y
comprensión.
Tras la recuperación de la forma de la pala­
bra, el paso siguiente está dirigido a la codi­
ficación fonológica, donde se recupera cada
uno de los fonemas que componen la forma
global de la palabra. La comparación entre la
actividad neuronal asociada a una tarea de lec­
tura en voz alta y otra de lectura silenciosa nos
permite aislar este fenómeno. En ambos casos
se produce la selección de fonemas, pero sola­
mente en la lectura en voz alta se dan los pasos
siguientes de codificación fonética y articula­
CAPÍTULO 3. Producción oral
ción. El subproceso de codificación fonológi­
ca, que transcurre entre 330 y 455 milisegundos tras la aparición de los estímulos, se asocia
a actividad en la circunvolución frontal infe­
rior, también conocida como área de Broca.
La última fase del proceso antes de que co­
mience la articulación de la palabra (lo que,
como ya hemos comentado, ocurre en torno a
los 600 milisegundos tras la presentación del
dibujo), se corresponde con la codificación
fonética, o activación de los planes articulato­
rios necesarios para producir la palabra. Esta
fase se corresponde con la actividad neuronal
que se recoge al final de las tareas de lectura
en voz alta. Su foco principal se sitúa alrede­
dor de la cisura de Rolando, en las circunvolu­
ciones precentral y poscentral, que se corres­
ponden respectivamente con las cortezas mo­
tora y sensorial, aunque recibe apoyo de otras
estructuras, como el cerebelo. La figura 3.3
muestra un esquema de las regiones involu­
cradas en los diferentes niveles del proceso de
producción oral.
TRASTORNOS ANÓMICOS
A partir de los modelos de producción oral
y sus bases neurológicas, descritos en los apar­
tados anteriores, se puede inferir la existencia
de, al menos, tres trastornos en la producción
oral de palabras: en el nivel semántico, deno­
minado anomia semántica; en el léxico, deno­
minado anomia léxica o anomia pura; y en el
fonológico, o anomia fonológica.M Además, es­
tán los trastornos a nivel motor, denominados
apraxias.
Anomia semántica
Los pacientes con anomia semántica tienen
dificultades para activar las representaciones
conceptuales o significados de las palabras.
En consecuencia, el trastorno afecta tanto a
la producción como a la comprensión, y tanto
al lenguaje oral como al escrito. Normalmen­
te, el sistema semántico no queda totalmente
destruido como resultado de la lesión, sino
parcialmente dañado, por lo que los pacien-
41
fonética
455-600 ms
fonología
330-455
morfema
■/
250-330 ms
lemma
175-250 ms
concepto
0-175 ms
Figura 3.3. Situación espacial y temporal de la activi­
dad neuronal asociada a distintos subprocesos de la
producción oral.
tes pueden tener acceso a ciertas categorías
semánticas, pero no a otras. Así, hay pacien­
tes que tienen dificultades con los seres vivos,
pero no con los objetos inanimados, mientras
que a otros les sucede justo lo contrario. Una
de las variables que suele ser más determinan­
te en la producción de estos pacientes es la
imaginabilidad: les resulta más fácil producir
palabras concretas o de alta imaginabilidad,
como armario o bicicleta, que palabras abs­
tractas o de baja imaginabilidad, como idea
o astucia. En cuanto a los errores que come­
ten, los más frecuentes suelen ser los erro­
res semánticos (por ejemplo, «manzana» por
«naranja»).
Uno de los casos más conocidos de anomia
semántica es la paciente JCU, descrita por
Howard y Orchard-Lisle.15 JCU tenía gra­
ves problemas de producción, y también de
comprensión, y la mayor parte de los errores
que cometía en la denominación de dibujos
eran de tipo semántico. Otro caso ilustrativo
de la anomia semántica es el de KE, descrito
por Hillis, Rapp, Romani y Caramazza.16 KE
también tenía muchas dificultades para nom­
brar dibujos, y los estímulos que no conseguía
nombrar tampoco los entendía, ni a nivel oral
ni a nivel escrito.
42
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Caso clínico
KE era un ejecutivo de 52 años cuando sufrió un
accidente cerebrovascular que le dañó el área
frontoparietal izquierda. Como resultado de la le­
sión, presentaba un habla muy poco fluida, que
generalmente se limitaba a palabras aisladas.
También tenía dificultades en comprensión, lec­
tura, escritura y denominación. En todas esas
tareas cometía numerosos errores semánticos
(oreja por nariz, león por tigre, zanahoria por ce­
bolla, tortuga por rana, etc.).
A este paciente se le pasaron seis tareas dife­
rentes, pero con los mismos estímulos. Las ta­
Anomia pura
Los pacientes con anomia pura sí que en­
tienden perfectamente los conceptos, lo que
indica que su sistema semántico está bien. Su
problema es que no encuentran las palabras
adecuadas para expresarlos. Es como si estu­
viesen en un estado permanente del fenómeno
de «tenerlo en la punta de la lengua», ya que
saben exactamente lo que quieren decir pero
les faltan las palabras con las que decirlo. Sus
problemas tampoco son de tipo fonológico, ya
que pronuncian correctamente las palabras en
otras tareas que no necesitan la recuperación
léxica, como es el caso de la repetición o la lec­
tura en voz alta.
Las variables más determinantes de la eje­
cución de estos pacientes son la frecuencia de
uso de las palabras y la edad de adquisición, ya
Caso clínico
■
El paciente AA presenta una profunda anomia,
como consecuencia de un accidente cerebrovas­
cular sufrido a los 53 años.14 En la tarea de deno­
minación de dibujos del Boston sólo es capaz de
nombrar uno de los 60 dibujos (el de la casa), y
en su lenguaje apenas aparecen los sustantivos.
Sin embargo, no tiene problemas de compren­
sión ni tampoco de repetición. Ésta es la descripción que hace de la lámina del Boston:
reas eran: denominación oral de dibujos, deno­
minación escrita de dibujos, lectura en voz alta,
escritura al dictado, emparejamiento palabra
hablada-dibujo y emparejamiento palabra escri­
ta- dibujo.
Los porcentajes de error fueron similares en
todas las tareas (en torno al 42%); además, la
mayoría de los errores que producía en todas
las tareas eran semánticos. Y, lo más importan­
te, había una gran consistencia entre tareas, ya
que en todas fallaba prácticamente en los mis­
mos ítems.
que tienen menos dificultades con las palabras
que se adquieren tempranamente a lo largo de
la vida y que tienen alta frecuencia. En cam­
bio, tienen graves problemas con las palabras
adquiridas tardíamente y de frecuencia baja.
Los errores más frecuentes son los circunlo­
quios (explicar la palabra que no consiguen
recordar; por ejemplo, «eso que nos tapa de la
lluvia», para referirse al «paraguas»), lo que in­
dica que conservan perfectamente los significa­
dos. También pueden producir errores semán­
ticos porque recuperan el nombre del objeto
próximo al que quieren nombrar.
Uno de los casos más conocidos de anomia
pura es el paciente EST, descrito por Kay y
Ellis.17 EST sufría una severa anomia, aunque
no tenía ningún problema de comprensión,
especialmente con las palabras de baja fre­
cuencia.
~l
Esa es una niña que quiere coger un... que quiere
coger un ... esto ¿cómo se llama... un... una mu­
jer tiene que leer... en casa... tiene el perro... un
... éste es el... tiene que mirar... está fuera... pero
la hija tiene que coger eso... ¿cómo se llama?...
para llevarlo... caer... escribir... y fue a tirar... a
ver si tira abajo... y éste ¿cómo se llama?... lo ten­
go en el diente...
J
CAPÍTULO 3. Producción oral
Anomia fonológica
Los pacientes con anomia fonológica tienen
dificultades para recuperar los fonemas, por lo
que cometen errores de sustitución, omisión,
adición, etc., de fonemas durante el habla. No
tienen dificultades en la activación de los sig­
nificados, ni tampoco en la recuperación de
las palabras a las que corresponden; sus pro­
blemas se limitan al nivel fonológico. Y como
la recuperación de los fonemas es imprescindi­
ble en cualquier actividad de producción oral,
estos pacientes también muestran dificultades
similares en tareas de repetición y de lectura
en voz alta.
La variable más determinante de la ejecución de
estos pacientes es la longitud, puesto que cuantos
más fonemas tiene una palabra, más posibilidades
tienen de equivocarse. Los errores más comunes
son los fonológicos, y algunas veces neologismos,
porque distorsionan tanto las palabras que cuesta
reconocerlas. Muchas veces producen conductas
de aproximación, ya que el paciente hace varios
intentos de pronunciar correctamente la palabra,
y a veces lo consigue. Uno de los pacientes más
conocidos de anomia fonológica es RD, estudia­
do por Ellis, Miller y Sin.18
En definitiva, los tres tipos de pacientes
anómicos presentan problemas en el habla,
Caso clínico
El paciente RD es un varón que sufrió un acciden­
te cerebrovascular a los 69 años. Su lenguaje es
fluido, pero repleto de neologismos e intentos de
pronunciar correctamente las palabras. Su com­
prensión, tanto oral como escrita, es buena; pero
en cambio en las tareas de producción oral, como
la denominación, lectura en voz alta o repetición,
abundaban los errores fonológicos y neologismos.
Éste es un ejemplo del habla de RD cuando in-
43
aunque de naturaleza muy distinta. En la ano­
mia semántica, los problemas se producen a
nivel de significados; en la anomia pura, en
la recuperación léxica; y en la fonológica,
en la selección de los fonemas. A través de
las tareas en las que estos pacientes tienen
dificultades se puede diagnosticar el tipo de
anomia. En consecuencia, además de las clá­
sicas tareas de denominación de dibujos (por
ejemplo, el test de vocabulario del Boston o
las tareas de denominación de objetos y ac­
ciones del BETA),20 a los pacientes con tras­
tornos anómicos conviene pasarles algunas
tareas semánticas (por ejemplo, asociación
semántica, emparejamiento definición-pala­
bra o emparejamiento de sinónimos, todas
ellas del BETA), para comprobar si tienen da­
ñado el sistema conceptual y se trata de una
anomia semántica. También tareas como las
de repetición de palabras y de seudopala­
bras, para comprobar si tiene dañado el siste­
ma fonológico, en cuyo caso hablaríamos de
una anomia fonológica; o si, por el contrario,
sólo tiene problemas en la denominación y
fluidez, y por lo tanto se trata de una anomia
pura. Las variables que determinan su ejecu­
ción (frecuencia, longitud, etc.) y los tipos de
errores que cometan ayudarán a completar el
diagnóstico.
“I
tenía describir una escena en la que aparece un
toro persiguiendo a un chico en un campamento
de boy-scouts (adaptación hecha por Valle, Cue­
tos, Igoa y Del Viso, 1990):19
Un poro, poro... un poco está presigando a un
niño o un scurt. Un sk...niño scut está junto a un
poto, ponte de madera. Un... poste...ponte con
un, eh, tranza, taza con propa tendida y sus cal­
cetines esedos...
Aunque aparentemente hablar es una tarea muy fá­
cil (ya que todas las personas, con mayor o menor
fluidez, lo consiguen), lo cierto es que se trata de
una actividad tremendamente compleja, que impli­
ca muchos procesos cognitivos y, consecuentemen­
te, la participación de muchas áreas cerebrales,
necesarias para transformar los pensamientos de
formato abstracto en sonidos que producimos.
La metodología inicialmente utilizada para es­
tudiar esos procesos era la observación de los
errores del habla, espontáneos o inducidos expe­
rimentalmente. Actualmente se utiliza más la me­
dida de tiempos de reacción en la denominación
de dibujos, así como las técnicas electrofisiológicas y de neuroimagen. A través de las variables
que influyen sobre los tiempos de respuesta y
los potenciales eléctricos generados por nuestro
cerebro, se puede inferir la estructura y funciona­
miento del sistema de producción oral.
A partir de los datos proporcionados por todas
esas metodologías, se han propuesto varios mo­
delos de producción oral. Todos coinciden en que
existen, al menos, tres niveles o tipos de proce­
sos: semántico o conceptual, donde se activan
los significados que queremos expresar; gramati­
cal (léxico y sintáctico), en el que se transforman
esos significados en formato verbal; y fonológico,
en el que se activan los fonemas correspondien­
tes a esas palabras. Además, habría que añadir
un último nivel puramente articulatorio, destina­
do a transformar esos fonemas en sonidos. En
lo que ya discrepan los diferentes modelos es en
la forma en que se relacionan estos niveles, y en
cómo fluye la información entre ellos. Los mode­
los modulares sostienen que esos niveles son au­
tónomos, y que la información fluye en una sola
dirección; en los modelos interactivos, la informa­
ción fluye en paralelo y en ambas direcciones (de
arriba abajo y de abajo arriba); y en los modelos
en cascada, la información fluye en paralelo, pero
sólo de arriba abajo.
Los experimentos actuales con técnicas de neuro­
imagen están permitiendo localizar las redes neuronales responsables de cada uno de los niveles
o procesos que intervienen en la producción oral:
las redes responsables de la activación semánti­
ca parecen extenderse por la región posterior del
lóbulo temporal y la circunvolución fusiforme; la
selección léxica parece depender de la circunvo­
lución temporal media del hemisferio izquierdo;
finalmente, los procesos de codificación fonológi­
ca dependen de la circunvolución frontal inferior,
también conocida como área de Broca.
En consecuencia, las lesiones en esas áreas impli­
can alteraciones en el habla, aunque por motivos
diferentes. Una lesión en las redes semánticas
produce un tipo de trastorno en el que los pacien­
tes tienen dificultades para hablar, porque no con­
siguen generar los significados a transmitir. Estos
pacientes tienen además trastornos de compren­
sión, así como en la lectura y la escritura. Una le­
sión en los procesos léxicos produce anomia pura,
ya que los pacientes saben lo que quieren decir,
pero no encuentran la palabra para expresarlo. Y
una lesión en los procesos fonológicos produce
un habla correcta a nivel conceptual y gramatical,
pero con innumerables errores fonológicos.
En definitiva, la maquinaria cognitiva tiene que es­
tar muy ajustada para que el habla fluya de manera
normal. Cualquier alteración en las áreas cerebrales
responsables de esa maquinaria implica dificulta­
des para hablar. Dada la variedad de procesos, los
trastornos que se pueden producir por lesión son
variados, y es preciso saber, con las técnicas de que
disponemos actualmente, dónde se originan, para
poder elaborar un tratamiento adecuado.
Preguntas de autoevaluación
• ¿Cuáles han sido tradicionalmente las dos prin­
cipales fuentes de datos sobre producción oral
en la Psicolingüística, y qué fenómenos se han
descrito a partir de cada una de ellas?
• ¿En qué tipo de anomia, además de problemas
de producción, los pacientes tienen problemas
de comprensión? ¿Y en cuál tienen problemas
de repetición?
• ¿Cómo explican los diferentes modelos de pro­
ducción oral los efectos de interferencia se­
mántica y facilitación fonológica?
• ¿Cuál es la variable más determinante de la
ejecución en cada uno de los tres tipos de ano­
mia?
• ¿Qué regiones del cerebro se ven implicadas en
las distintas fases de la producción oral?
CAPÍTULO 3. Producción oral
45
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Gerardo Aguado
4
ÍNDICE DE CONTENIDOS
•
•
•
•
Introducción
Percepción del habla
Habla y cerebro
Trastornos fonológicos
INTRODUCCIÓN
Como inicio de este capítulo, es conveniente
hacer alguna aclaración respecto de los térmi­
nos que se van a emplear. Los hablantes, cuan­
do emitimos un mensaje, no combinamos fo­
nemas para formar unidades más grandes, las
palabras. Producimos sonidos en secuencias
más o menos largas, con pausas más o menos
frecuentes y distribuidas en la secuencia según
el volumen de aire de que dispongamos en ese
momento, según la intensidad de nuestra voz
(influencia de ios factores emotivo-afectivos),
con modificaciones de esos sonidos según exis­
tan o no entorpecimientos y otros incidentes en
el tracto vocal (engrosamiento de la pared rinofaríngea por catarro, comida que está siendo
masticada, sequedad o excesiva salivación, son­
risa, etc.), en ambientes con distintos niveles de
ruido, conversaciones simultáneas, y un buen
número de factores más. Los fonemas3 son una
mera construcción, no realizable, a partir de al­
gunas características de los sonidos (rasgos fo­
néticos), que intentan representar a los sonidos
en forma de conjuntos, de los que el fonema es
el prototipo. Lo que un oyente percibe también
son sonidos, no fonemas. La cuestión sobre si
a Sin embargo, la palabra griega (cpóvqjia) recoge muy
bien el significado que se pretende dar aquí a los compo­
nentes más pequeños del habla: sonido que se dice, que
contrasta con la definición del DRAE: cada una de las
unidades fonológicas mínimas que en el sistema de una
lengua pueden oponerse a otras en contraste significativo.
Este último es el significado de fonema en este capítulo.
la secuencia de sonidos activa una secuencia de
fonemas en la mente del oyente está abierta, y
no parece tener una respuesta simple. En con­
secuencia, se empleará el término sonido para
los elementos de que está constituida la secuen­
cia hablada, y fonema para las representaciones
abstractas de esos sonidos, cuya realidad psico­
lógica, no obstante, es discutible.
Conocer cómo las señales del habla, en con­
creto sus componentes más pequeños, los so­
nidos, son procesados y representados en el
cerebro, sigue siendo un reto para la ciencia
cognitiva y para las neurociencias. Y este cono­
cimiento exige, en primer lugar, describir lo
más precisamente posible cómo se perciben esas
secuencias de sonidos coarticulados, a una velo­
cidad que puede llegar a los 20 sonidos por se­
gundo, cuyo parecido con esos mismos sonidos
percibidos uno a uno se amortigua, e incluso se
desvanece; secuencias en las que el aislamiento
perceptivo de las palabras es impuesto por el
oyente, no es una información contenida en la
emisión del hablante (el enunciado «el oso olió
una flor» es emitido como «e-ló-so-lióu-na-flór»,
y debe ser el oyente el que imponga los límites
de las palabras, y de las sílabas, en esa secuencia,
con un evidente carácter de unidad).
Es también necesario conocer cómo el niño
adquiere, o desarrolla (en el caso en que se
considere que viene pertrechado ya con ella),
la habilidad para lograr percibir esos sonidos,
a esa velocidad, en una etapa en la que no se
dispone siquiera de la capacidad de análisis
consciente de ningún tipo de secuencia. Es in­
teresante hacer notar que cuando a un adulto
CAPITULO
Fonología
48
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
(hablante experimentado) se le hace oír se­
cuencias de un pitido, un siseo, un tono y una
vocal, es capaz de distinguir el orden de esos
sonidos a un ritmo inferior a 1,5 sonidos por
segundo, frente a los más de 15 cuando se tra­
ta de identificar el orden de los sonidos en una
secuencia de habla, y que es la velocidad de las
secuencias a las que está expuesto un niño des­
de que nace. Y es interesante, porque es en esa
etapa cuando se forman las representaciones
neurales de los sonidos, aunque algunas cues­
tiones permanecen aún sin una respuesta satis­
factoria y compatible con los datos que los me­
dios actuales de análisis del habla hacen posible
conocer. Se hace referencia a cuestiones como
la medida en que esas representaciones se co­
rresponden con sonidos, o con sílabas, o con
otras secuencias de otras longitudes, o la cues­
tión misma de si esas representaciones serían
los prototipos de conjuntos de sonidos, lo que
permitiría explicar la identificación de un soni­
do realizado de distintas formas y distintas
condiciones coarticulatorias (considérense los
sonidos de /n/ en «antes», «danza», «ancho» y
en «ángel», por ejemplo).
El propio hecho de hablar de representacio­
nes neurales, unidades del habla y de sus sus­
tratos neurológicos, sin que hasta ahora se
conozca cómo unas (las unidades del habla:
sílabas, sonidos, etc.) se proyectan en los
otros (neuronas, sinapsis, etc.), es una cues­
tión importante para la que no se tiene res­
puesta, y procede de los diferentes niveles de
análisis en que se sitúan las disciplinas que
tratan de explicar el habla: Ciencia Cognitiva
y Neurociencia. Esto deberá ser tenido en
cuenta cuando en este capítulo se pase de un
nivel de explicación a otro: no debe enten­
derse que la facilidad (incluso se podría decir
ligereza) con la que se hace este salto se co­
rresponde con una relación claramente esta­
blecida y precisamente descrita entre habla y
sustrato cerebral; nada más lejos de la reali­
dad. Sin embargo, la investigación llevada a
cabo actualmente ha permitido afinar un
poco más esa relación, y en ello se basa el uso
de ambos niveles de explicación.
PERCEPCIÓN DEL HABLA
Desde hace más de setenta años se ha trata­
do de comprender cómo logran tener las per­
sonas la habilidad perceptiva para atrapar
unas pocas formas lingüísticas en condiciones
que varían incesantemente.1 Efectivamente, el
escenario en el que se aprende a percibir dista
mucho de ser la situación controlada de un
laboratorio de acústica. Además, el continuo
solapamiento espacial y temporal de las acti­
vidades articulatorias adyacentes (coarticula­
ción) modifica los sonidos y los despoja del
carácter estable que parece inducirse de la de­
nominación «fonema», lo que convierte este
fenómeno, la coarticulación, en el problema
más difícil2 que debe resolver el oyente cuan­
do percibe el habla.
El marco tradicional para conseguir conocer
cómo se percibía el habla fue la jerarquización
de sus componentes. Las oraciones (cuyo nú­
mero es infinito aplicando la propiedad de la
recursividad) estaban constituidas por sintag­
mas; éstos, por palabras (que ocupan varios
volúmenes); éstas, por sílabas (unas 2000 en
español, de las que sólo unas pocas forman la
mayoría de las palabras, siguiendo la ley de
Zipf), que a su vez estaban compuestas de fo­
nemas (23 en español); y los fonemas, final­
mente, se podían descomponer en rasgos foné­
ticos (que son un puñado de 12). En cada nivel
jerárquico, las unidades contrastaban entre sí,
cuando aparecían en la misma secuencia, o se
oponían, cuando o se utilizaba una o se utiliza­
ba otra (en el nivel fonológico, los sonidos /m/
y /s/ contrastan entre sí en «mesa», pero el so­
nido /s/ se opone a /t/, ya que, si se utilizara
este último, la palabra sería otra, «meta»). Sólo
se trataba de saber cómo se percibían estos po­
cos sonidos; pero la tarea, como se verá, resul­
ta difícil.
Se han planteado tres perspectivas que pre­
tenden explicar cómo se lleva a cabo esta per­
cepción, y que permanecen activas actualmen­
te, a pesar de ser compatibles sólo en cierta
medida con los datos sobre percepción de que
se dispone en nuestros días.
CAPÍTULO 4. Fonología
Percepción lingüísticamente
determinada
A pesar de ser ésta la explicación más alejada
de los datos, resulta sin embargo la más fami­
liar. Casi todos los estudiantes se han acercado
a la Psicología del Lenguaje con este marco
como guía. Procede de la Lingüística, especial­
mente de Jakobson, y la noción básica es que
los contrastes fonémicos tienen carácter sim­
bólico, abstracto y lingüístico, que no depen­
den de la actividad articulatoria ni auditiva.
Para que el oyente conozca lo que el hablan­
te quiere decir, deberá primero resolver la for­
ma del enunciado del segundo. Y esta solución
comienza inevitablemente con la transforma­
ción de la forma fonética (los sonidos que real­
mente han sido emitidos) hasta identificar los
fonemas, almacenados en alguna forma de me­
moria procedimental, a los que corresponden
los sonidos que constituyen el enunciado. Se
trata de un proceso de abstracción, que consis­
tiría en reformatear la cadena fonética, la se­
cuencia de sonidos reales analizables física­
mente, en otra versión menos específica y más
general. Esta transformación no es unívoca; es
decir, las características sensoriales de la cade­
na hablada no se corresponden directamente
con esa serie canónica de representaciones de
sonidos, abstractas, que contrastan y se opo­
nen unas a otras de manera clara, reglada (/m/
bilabial sonora nasal, /b/ bilabial oclusiva sono­
ra oral, /o/ vocal velar de apertura media, /a/
vocal central de apertura máxima, etc.). El
oyente tiene que eliminar la varianza debida a
varios factores: velocidad de la producción, di­
ferencias anatómicas (forma de la cabeza, im­
plantación de dientes, etc.), presencia o no de
énfasis y con qué intensidad, diferencias en la
claridad articulatoria, coarticulación, efecto
Doppler; factores incidentales, que son dife­
rentes en cada emisión (ruido en el entorno,
posición del hablante respecto del oyente, acti­
vidades simultáneas con parte del tracto vocal,
etc.), y llegar finalmente a identificar las unida­
des, cuya combinación le permitirá reconocer
la secuencia, abstracta ya, de fonemas y, tras
49
ello, acoplar esa secuencia con el significado,
que también está almacenado en la memoria
de largo plazo como un espacio cognitivo bien
delimitado. (La concepción de una memoriaalmacén llena de ítems, los significados, tam­
bién está siendo revisada, especialmente desde
la aparición de la perspectiva conexionista,
mucho más acorde con los datos reales.)
Respecto de la naturaleza de estas represen­
taciones abstractas (los fonemas) y de su rela­
ción con el desarrollo del lenguaje, es decir, de
cómo es posible su existencia en la etapa en la
que el niño muestra un habla limitada, se ha
propuesto una explicación que procede direc­
tamente de la Lingüística Generativa: estas re­
presentaciones, sus contrastes y las reglas de
combinación son innatas, propias de la especie
humana; no se adquieren ni se desarrollan,
sino que el aprendiz de una lengua concreta las
descubre, las hace emerger.
El más conspicuo representante de esta pers­
pectiva es Stampe,3,4 quien considera que el
niño dispone de un repertorio fonémico abs­
tracto, con sus contrastes, pero también viene
pertrechado con mecanismos innatos de sim­
plificación, que hacen que el niño exprese par­
cial e incorrectamente las secuencias (palabras)
que corresponden a los significados que pre­
tende transmitir; y, con la paulatina desapari­
ción de estos procesos de simplificación en los
3 o 4 primeros años, va emergiendo el sistema
fonológico.
Manteniendo la idea, infundada empírica­
mente, de la existencia de un sistema subya­
cente que se manifiesta en el habla, se ha pro­
puesto la teoría de la optimidad,5 que, aunque
es aplicable a todas las dimensiones del lengua­
je, ha tratado fundamentalmente de explicar,
por medio de un conjunto jerarquizado de res­
tricciones universales, las variaciones fonéticas
que se producen al actualizar en habla real ese
sistema subyacente. Se trata de una teoría esen­
cialmente lingüística, que no tiene como obje­
tivo conocer qué hace el sujeto que habla y que
percibe. Como ocurre en general en las teorías
lingüísticas, en ésta también se confunde formalización, idealización (excesiva) de los da­
50
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
tos, con explicación. Pero esta idealización for­
mal (sistema fonológico subyacente) no pasa
de ser una descripción de una realidad perma­
nentemente variable.
Sin entrar en un análisis de esta teoría, es in­
teresante saber que de ella se han derivado
principios de intervención en los trastornos fo­
nológicos, basados en unas reglas de implica­
ción que pondrían de manifiesto que se podría
ir de lo complejo a lo simple, ganando con ello
esfuerzo y tiempo.5’6 Por ejemplo, las obstru­
yentes sonoras implican las obstruyentes sor­
das, las líquidas implican nasales, etc. Enton­
ces, la intervención de las primeras (las de más
tardía aparición) implicaría la producción de
las segundas sin una intervención directa. Y lo
mismo se plantea respecto a los procesos de
simplificación desde esta teoría. Sin embargo,
cuando se han puesto a prueba en intervencio­
nes reales estas reglas, se ha comprobado que
los niños aprenden los sonidos que comparten
más rasgos fonéticos con los que ya pueden
producir; es decir, que es mejor ir de lo simple
a lo complejo,7 lógicamente.
Adquisición de un sistema fonológico:
perspectiva auditiva
Así pues, probablemente los oyentes no ex­
traen los fonemas antes de reconocer las pala­
bras. Ni parece razonable que exista algún
lugar en nuestro cerebro donde residan los fo­
nemas independientemente de las palabras
constituidas por ellos2. Porque ¿es necesario,
especialmente para un niño, identificar unida­
des sin significado para entender el propósito
comunicativo de su interlocutor? La respuesta
es negativa. En realidad, se podría afirmar que
lo que dirige la percepción del habla (y de otras
modalidades) no son series discretas de unida­
des, sino el objetivo de mantener un ajuste ade­
cuado entre el organismo y el mundo para faci­
litar la adaptación de su conducta.
Sin embargo, la conciencia de que las se­
cuencias de sonidos se pueden segmentar, se
pueden «dibujar» sonido a sonido (en la escri­
tura), hace relativamente verídica la existencia
de un sistema de representaciones de esos soni­
dos, al menos, o sólo, en los adultos sometidos
a una enseñanza explícita de las propiedades
del lenguaje relacionadas con su carácter segmental. Para dar cuenta de esta evidencia se ha
propuesto otra perspectiva, de tradición psico­
lógica, que considera que este sistema de re­
presentaciones de los sonidos no es innato,
sino que se va construyendo a partir de la ex­
periencia.
El problema, otra vez, es la ausencia de esta­
bilidad en el estímulo, su nivel de degradación
respecto de los fonemas que se consideran
(desde una perspectiva adulta experta) los pro­
totipos con que comparar ese estímulo. Para
superar esta variabilidad del estímulo que debe
servir para construir ese sistema de representa­
ciones, el niño dispone de un «programa» de
aprendizaje8 relacionado con secuencias de so­
nidos, muy rápidas, sin límites entre las unida­
des, que se solapan constantemente, percibidas
en contextos con más sonidos. La existencia de
esta especie de programa está ligada a la especialización del cerebro humano, costosamente
lograda a lo largo de la evolución. Y probable­
mente este programa esté constituido por ha­
bilidades para segmentar esas secuencias, para
percibir sutiles diferencias significativas en
función del objetivo comunicativo, para iden­
tificar patrones de sonidos, y para percibir categorialmente los sonidos. Todas estas habili­
dades han sido comprobadas en bebés, e
incluso algunas de ellas en otras especies. Unas
se lograrían antes que otras. Por ejemplo, la
percepción categorial se ha observado en bebés
de dos meses, y para los seis meses ya se cons­
tatan influencias contextúales en esa percep­
ción categorial, de tal manera que un niño sue­
co percibe un sonido diferente (/y/) entre la /i/
y la /u/, mientras que un niño inglés no percibe
más que estos dos sonidos, en correspondencia
con la variación vocálica del sueco y del inglés,
respectivamente.2, ’•10 Sin embargo, otras habi­
lidades, como las referidas a la fonotaxis, tar­
dan más tiempo en adquirirse, y no es hasta el
año cuando el niño muestra una insensibilidad
CAPÍTULO 4. Fonología
constatable hacia contrastes consonánticos que
no están en la lengua de su entorno.8-10
En cualquier caso, el oyente, desde esta pers­
pectiva, se basa en la percepción auditiva para
construir ese sistema de representaciones de
los sonidos. La varianza de la cadena fónica es
reducida o, al menos, es compensada por los
mecanismos de que el oyente está dotado, que
hacen posible un aprendizaje de las caracte­
rísticas estadísticas de la distribución de los
estímulos en la secuencia fónica, con los que
supuestamente coinciden los fonemas y sus
contrastes.
Sin embargo, si se considera que esta labor
debe llevarla a cabo el niño que está apren­
diendo el lenguaje, el problema psicoacústico
y fisiológico parece insuperable. En efecto,
desde esta perspectiva explicativa, la percep­
ción está basada en que un oyente acumula
una historia de experiencias con el sonido /d/,
por ejemplo (sin duda, la variación de los so­
nidos sonoros es mucho mayor que la de los
sonidos sordos,6 sean oclusivos o fricativos, ya
que pueden tomar innumerables valores en el
tono), y esa experiencia genera una distribu­
ción de probabilidades en la que se calibra
cada sonido concreto recibido en función de
su frecuencia, o, en otras palabras, de su prototipicidad. El oyente reconocerá como /d/ un
segmento de la secuencia que oiga a partir de
la probabilidad de que ese segmento sea asimi­
lable a la representación prototípica que tenga
formada en ese momento.1-10 Evidentemente,
con la experiencia el prototipo irá modificán­
dose, en el sentido de hacerse más flexible, de
ser un «imán perceptivo» para cada vez más
sonidos que sufran los efectos de alteraciones
incidentales o persistentes con diversos orígeb Se ha tomado la licencia de emplear la redundancia
de «sonido sonoro» y el oxímoron, que no pretende ser
una figura poética, «sonido sordo» para una mayor faci­
lidad de comprensión. El empleo de «sonido» y «ruido»,
que hubiera sido lo correcto, hubiera resultado demasia­
do generalizador y confuso, especialmente el segundo tér­
mino para hacer referencia a los fonemas oclusivos sordos
y fricativos.
■M
nes (alteración del tracto vocal por enferme­
dad, ruido ambiente, competencia con otros
sonidos de otros hablantes, habla de muñecas,
juguetes y otros aparatos mecánicos, etc.). La
presunta abstracción del sistema no sería más
que esa mayor flexibilidad y capacidad de ge­
neralización. Pero esos segmentos, el asimila­
ble a /d/ y cualquier otro, duran mucho menos
de un cuarto de segundo, que parece ser el lí­
mite mínimo para reformatear, en forma de
representación, las impresiones auditivas del
habla. Es cierto que actualmente un ingeniero
puede aislar esos segmentos, extraer sus carac­
terísticas armónicas, identificar los formantes,
etc., en unidades de tiempo de unos pocos milisegundos, para construir sistemas que con­
viertan el habla en texto, comunes hoy en día
incluso en los móviles, por ejemplo; pero en
un sistema fisiológico, las propiedades de una
señal de tan corta duración adoptan una for­
ma diferente, y no parece que funcione de la
misma manera.
Parece, pues, que aún se está lejos de poder
describir qué es un fonema o qué forma puede
tener la distribución de las características sen­
soriales del conjunto de segmentos que permi­
ten al oyente identificar un sonido como una
unidad distinta de otra. Sin embargo, son evi­
dentes la flexibilidad y la eficacia con la que un
oyente identifica los elementos que forman las
secuencias fónicas, aunque no se conozca cómo
ese oyente resuelve el problema que plantea la
variabilidad, velocidad, solapamiento, del estí­
mulo auditivo.
Entonces, si las cosas suceden como se ha
descrito, no parece plausible pensar que el
niño pequeño disponga de un sistema de re­
presentaciones mentales de los sonidos. Pare­
cería más lógico pensar que el niño, a partir
de su experiencia descifrando enunciados lin­
güísticos en función del objetivo comunicati­
vo, y con ayuda de los mecanismos señalados
más arriba ligados al desarrollo del cerebro
humano, va ampliando una competencia, un
tipo de conocimiento específico, a partir de lo
más básico, la percepción categorial (que se ha
observado hasta en las chinchillas), flexibili-
52
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
zando ésta para que sirva para percibir los
contrastes diferentes propios de la lengua con
la que crece, añadiendo discriminaciones más
sutiles referidas a la probabilidad de aparición
de dos consonantes en un orden determinado
(fonotaxis), pasando por la identificación de
unidades más o menos grandes que permiten
diferenciar las cosas en el mundo (terminacio­
nes de palabras para los plurales o los tiempos
verbales, por ejemplo), hasta llegar, en una
etapa posterior, cuando se le puede enseñar el
principio alfabético de las lenguas de nuestro
entorno, a aislar esos sonidos aplicables a
cualquier secuencia, que el oyente impone en
su análisis de esas secuencias, que llamamos
fonemas. Y todavía más adelante el oyente se
puede convertir en un experto en Fonología, y
dedicar tanto tiempo y esfuerzo concentrado a
esos segmentos de habla, idealizados en unida­
des perfectamente descritas formando un sis­
tema, que puede llegar a pensar, erróneamen­
te de nuevo, que tienen existencia propia.
Explicación basada en la articulación
(teoría motora)
El problema de la variabilidad de la señal y de
la consecuente falta de correspondencia unívo­
ca entre las características sensoriales de esa se­
ñal y las unidades lingüísticas, cuya existencia
no se ponía en duda, llevó a la propuesta de una
explicación basada en la articulación,1, 10 que
afirmaba que la percepción del habla no se lle­
va a cabo a partir de la señal acústica, sino de
la articulación de esas unidades.
La percepción dependería de los propios
esquemas motores del oyente; es decir: éste,
como hablante, ha acumulado experiencia acer­
ca de la articulación de las unidades del habla, y
ha establecido relaciones estables entre éstas y
los gestos articulatorios que los producen en su
propia habla. Cuando, en su papel de oyente,
recibe una secuencia de sonidos, se activa el co­
nocimiento implícito que ha acumulado acerca
de los gestos articulatorios necesarios para pro­
ducir cada segmento. Y, de esa manera, el oyen­
te reconoce las unidades del habla. Es como una
codificación de la secuencia percibida en un «al­
fabeto articulatorio», que es posible gracias a
que los articuladores (repliegues vocales, len­
gua, labios, velo) son evidentemente separables
en partes que se pueden controlar. Por ejemplo,
el cierre de las cuerdas vocales, en los sonidos
sonoros, se lleva a cabo bajo control muscular,
aunque, una vez cerrada la glotis, los movimien­
tos que siguen para articular un sonido sordo
(relajación, apertura y vibración de las cuerdas)
tienen un carácter balístico.5 Así, la expresión
de una secuencia sería como un patrón motor,
rápido e imbricado como las tejas de un tejado,
que se va desplegando.’ Y esa secuenciación de
movimientos representaría un input ineludible
para la construcción de un sistema de fonemas.
Como se verá más adelante, la activación del
área de Broca en tareas perceptivas se ha esgrimi­
do para confirmar esta teoría. Por otro lado, la
investigación sobre el papel de las neuronas espe­
jo también puede aportar datos interesantes.11
Desde esta perspectiva, no parece necesario
que el oyente tenga que reformatear la señal en
forma de secuencia coarticulada para ajustarla a
un sistema de representaciones de los sonidos. Su
propia experiencia en producir esa señal le sirve
para una percepción correcta del habla y, por
tanto, se explica la conciencia que todo usuario
del lenguaje tiene sobre el carácter compositivo
de las secuencias fónicas, así como también la
conciencia de que las unidades que constituyen
esas secuencias son estables y susceptibles de ser
fácilmente segmentadas y reconocidas.
Sin embargo, la descripción de los gestos ar­
ticulatorios en los que se basaba esta teoría era
más intuitiva que real. Los métodos de imagen
actuales (fibroscopio de alta resolución, reso­
nancia magnética, etc.) permiten poner de ma­
nifiesto una enorme variabilidad también en
los actos articulatorios. El panorama es pareci­
do al descrito para la señal acústica: la relación
entre fonema y su realización articulatoria es
del tipo uno-muchos. Y el oyente/hablante se
encuentra ante el mismo problema de tener
que identificar el gesto más frecuente en la dis­
tribución de gestos articulatorios empleados
para emitir un sonido a lo largo de varios me-
CAPITULO 4. Fonología
ses, para seleccionarlo como representación
motora de un fonema determinado, y para que
sirva de «imán» que asimile los gestos que se
asemejen en alguna medida (¿cuánta?) a él.
Por otra parte, teniendo en cuenta lo que se
conoce sobre el desarrollo del lenguaje en ni­
ños muy pequeños, es evidente que estos mues­
tran una sensibilidad perceptiva que es anterior
en el tiempo, y mucho mayor que la habilidad
para articular sonidos. Es decir, no parece que
la identificación de los sonidos de la que es ca­
paz el niño pequeño se produzca a partir de los
movimientos articulatorios, ya que aún no es
capaz de llevarlos a cabo.
Las versiones actualizadas de esta teoría (fo­
nología articulatoria y realismo directo)1 se
plantean sobre axiomas antiguos: el isomorfismo entre los contrastes propios de una lengua y
los actos motores del habla, y la idea de que, en
el terreno de los sonidos, no de los significados,
lo que un oyente percibe es lo mismo que lo que
el hablante expresa. Pardo y Remez1 traen a co­
lación una serie de ejemplos que ponen de ma­
nifiesto la imposibilidad de mantener el isomorfismo al que se ha aludido: «I do not know»
puede ser realizado como [ai du nat nQuJ, [ai
don nQu], [daño] y [asa], por ejemplo. Incluso
un mismo hablante puede expresar esas varian­
tes en circunstancias diferentes. Entonces, la au­
sencia del isomorfismo pretendido entre formas
gestuales reales y canónicas obliga al oyente a
encontrar estas últimas entre todas las posibles,
en una distribución que parece imposible de
describir y caracterizar.
Por otro lado, si se plantea una situación ex­
trema, como la de estar escuchando a una per­
sona hablar una lengua que el oyente no cono­
ce bien, se puede comprobar cómo éste no
puede atender al nivel fonético y fonémico a la
vez; le cuesta proyectar el material fónico que
percibe al conocimiento que posee de las uni­
dades lingüísticas, es decir, le cuesta reconocer
esos sonidos. Esto quiere decir que tampoco
existe la paridad, tomada como axioma por es­
tas nuevas versiones de la teoría motora de la
percepción del habla, entre lo que el hablante
expresa y el oyente percibe.
53
Comentarios acerca de las explicaciones
de la percepción del habla
En definitiva, no parece posible identificar la
unidad de percepción. Probablemente la pre­
gunta sobre las unidades de percepción no sea
operativa, ni siquiera sea la correcta. A la vista
de los resultados de las observaciones e investi­
gaciones llevadas a cabo para conocer cómo se
percibe el habla, lo más adecuado sería plan­
tear esta percepción como resultado de la acti­
vidad de un sistema complejo (el cerebro con
los subsistemas que lo conectan con el mun­
do), que recurre a los instrumentos de que dis­
pone en cada momento de su desarrollo, en
cada contexto, en cada interacción comunica­
tiva concreta. No es, por supuesto, necesario
un sistema de representaciones de los sonidos
previo a la experiencia; pero tampoco parece
necesario formar pronto ese sistema que impli­
caría que el oyente, para entender las palabras
que oye, deba segmentarlas, acoplar cada frag­
mento sonoro con su correspondiente repre­
sentación, para, una vez identificados todos los
sonidos, poder recomponer la secuencia con el
significado también representado.
El bebé, el niño pequeño después, el escolar, el
adulto, dispone casi siempre de una enorme can­
tidad de claves y de información suplementaria y
redundante que le permite comprender los men­
sajes que recibe en formato lingüístico. La evi­
dencia de que el oyente tiene clara conciencia de
que el habla se puede descomponer en unidades
más pequeñas, y la capacidad para reconocerlas
(o mejor, imponerlas) en esas secuencias varia­
bles, solapadas, coarticuladas, es algo que se va
logrando con el tiempo, pero no es en absoluto
una necesidad para entender al hablante. Ni si­
quiera en el adulto se da probablemente ese
reformateo de la señal de habla en unidades
identificables, que forman una representación fo­
nológica de la palabra, si no es en tareas cuyo
objetivo sea ese mismo (como aprender a escribir
y a leer), o si no está en una situación especial
que demande llevar a cabo esa actividad (como
intentar entender a alguien que habla en una len­
gua no dominada suficientemente).
54
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
HABLA Y CEREBRO
Antes de llegar a la circunvolución temporal
superior en la corteza, la señal auditiva ha expe­
rimentado ya un procesamiento en distintos nú­
cleos subcorticales referente a la intensidad,
frecuencia o tono y desfase temporal13’14. En
este procesamiento subcortical del estímulo au­
ditivo se produce una gran redundancia: la co­
nexión de la información procedente de ambos
oídos se conecta también a nivel del lemnisco
lateral y del cuerpo calloso, ya en el córtex; la
organización tonotópica establecida en la cóclea
se mantiene durante todo el procesamiento has­
ta el córtex; la representación coclear se man­
tiene hasta el nivel central y después se multipli­
ca; los productos de los distintos procesamientos
convergen y vuelven a separarse e ir paralelos a
distintas partes del córtex; se transmiten grupos
de frecuencias diferenciados, pero se mantiene
la posibilidad de integrarlos en el córtex auditi­
vo. Esta redundancia es la clave de nuestra ca­
pacidad para analizar y comprender sonidos
muy complejos (recuadro 4.1).
La especialización de distintas neuronas en el
córtex cerebral es muy sutil: dentro de la mis­
ma columna neuronal, hay neuronas sensibles
a estímulos tonales descendentes, otras a los
ascendentes, etcétera.
Localización cerebral de la percepción
del habla
La concepción de una división estricta de fun­
ciones entre los dos hemisferios no se puede
sostener actualmente. Por ejemplo, la descrip­
ción de Broca de la lesión de su famoso paciente
fue sólo una observación del aspecto externo de
la zona afectada, pero dicha descripción produ­
jo una serie de consecuencias respecto de la lateralización de las funciones lingüísticas y del
tamaño del área que lleva su nombre, que aún
persisten hoy en día sin el apoyo de los datos.15
En efecto, actualmente se ha puesto de mani­
fiesto que la representación neural de dichas
funciones no está limitada a un sólo hemisferio.
Lo que se constata, por el contrario, es una es­
trecha colaboración entre ambos hemisferios.
Parece que la variable que más determinaría
esta colaboración sería la complejidad del pro­
cesamiento. En tareas de reconocimiento de pa­
labras se comprueba que, cuanto más frecuentes
son, menos colaboración del hemisferio dere­
cho se produce, y viceversa. Sin embargo, en
relación con el procesamiento de los sonidos,
no es tan clara esa relación.
El área de Wernicke, junto con el área auditi­
va primaria y otras áreas adyacentes, incluidas
algunas del lóbulo parietal, han sido considera­
das el sustrato neural de la percepción del ha­
bla; concretamente, de las representaciones fo­
nológicas de las palabras, que se activarían para
el reconocimiento de la información visual (le­
tras) y auditiva (sonidos).
Hay una variación significativa interindivi­
dual en el tamaño y en la localización del área
de Wernicke y otras áreas. Por ejemplo, en el
95% de los diestros el hemisferio predomi­
nante para el lenguaje es el izquierdo; sin em­
bargo, el planum temporale (un área consti­
tuida por el área de Wernicke y la corteza
posterior al área auditiva primaria) de ese he­
misferio es mayor sólo en el 65% de ellos,
siendo el planum temporale derecho más
grande en el 11%; si bien es cierto que la asi­
metría en favor del planum temporale iz­
quierdo es más pronunciada.
Pero se ha venido comprobando reiteradamen­
te la implicación de otras áreas del hemisferio iz­
quierdo y del derecho en el procesamiento del
habla y del lenguaje.13,16 El lenguaje está repre­
sentado extensamente por el hemisferio izquier­
do y por el derecho, por un lado; y por otro, en
lo que se refiere a la fonología, esta distribución
de su representación neural tiene como base, no
las unidades que se suelen considerar en su estu­
dio (fonemas), sino constituyentes de más bajo
nivel, más moleculares, como la intensidad, la
velocidad, la frecuencia ascendente o descenden­
te, la localización del sonido. Parece que nuestro
cerebro procesa sonidos, lo que es una afirma­
ción trivial, pero que es necesario poner de relie­
ve para atemperar la fuerte tendencia a «obligar»
al cerebro a procesar unidades creadas a partir de
la reflexión sobre el lenguaje.
CAPÍTULO 4. Fonología
Recuadro 4.1. Crecimiento del cerebro y conducta lingüística
El cerebro del niño alcanza su peso final (1,5 Kg)
alrededor de los 12 años. El cerebro de un recién
nacido pesa aproximadamente 375-400 g, para
llegar al final del año a los 900 g. El crecimiento
se va ralentizando, y al final del segundo año lle­
ga a 1,1 Kg. Este aumento se debe al crecimiento
del tamaño de las neuronas, a la proliferación
dendrítica y axonal y a la mielinización, que per­
mite especializar la actividad cortical. Es decir, el
crecimiento cerebral se relaciona directamente
con el desarrollo de las funciones superiores, en­
tre ellas el lenguaje.
Desde un punto de vista macroscópico, se pue­
den establecer algunas relaciones entre el creci­
miento del cerebro en el niño y la aparición de al­
gunas conductas comunicativas y lingüísticas.
Kagan y Baird12 proponen tres transiciones en el
primer año de vida:
1. A los 2-3 meses se establece la conexión si­
nóptica entre el lóbulo frontal (concretamente, la
corteza motora suplementaria) y el tronco cere­
bral; esto permite la desaparición de muchos re­
flejos y la inhibición cortical de los núcleos neuronales del tronco cerebral que están implicados
en el llanto. Con este mayor control cortical se
produce en estos meses la maduración del hipo­
campo, que se asocia a un aumento de la memo­
ria del niño y, por tanto, de la atención a estímu­
los sobre los que el bebé ya se ha hecho un
esquema de acción, cuya consecuencia más im­
portante, desde el punto de vista de la comunica­
ción, es la aparición de la sonrisa social.
2. Entre los 7 y los 12 meses se produce una
aceleración en el crecimiento y diferenciación
de las interneuronas piramidales e inhibitorias
del córtex prefrontal; concretamente, hay una
más extensa distribución de las dendritas y un
mayor despliegue de ramas colaterales en los
axones de las neuronas de la capa III del córtex
prefrontal. A la vez, se da una proliferación de
espinas dendríticas, que aumentan el volumen
del hipocampo hasta casi el del adulto. El desa­
rrollo de estas zonas cerebrales se relaciona
con el aumento de la memoria y, por consiguien­
te, con la capacidad para fijar esquemas de ac­
ción y recuperarlos sin necesidad de que estén
en el campo perceptivo del niño. Esto marca el
aumento de los procesos de asimilación inten­
cional (el niño se comporta según esquemas
55
“1
que ya posee ante nuevas situaciones y aconte­
cimientos en el mundo), y la aparición del miedo
a los estímulos que no puede asimilar a sus re­
petidos y seguros esquemas (el típico miedo del
bebé de 8 meses cuando alguien no conocido lo
toma en brazos).
Y esta misma capacidad para fijar y recuperar es­
quemas, de acción y perceptivos, probablemente
permite al niño ir reconociendo los segmentos
del habla más frecuentes, de tal manera que
para los 9 meses es capaz ya de reconocer una
palabra muy frecuente, aunque esté insertada
en una secuencia más larga, y a los 12 meses
dispone ya de cierto conocimiento respecto a epi­
sodios fonotácticos propios de su lengua, siem­
pre que estén dentro de situaciones funcional y
comunicativamente plenas.
3. Hacia el final de este primer año de vida, se
amplía significativamente la red de conexiones
córtico-corticales entre el córtex temporal, el pa­
rietal, el frontal, y las áreas del cerebelo implica­
das en la representación neuronal de secuencias
temporales. El establecimiento de las formas fo­
néticamente consistentes, que serán considera­
das por los adultos significativos como las prime­
ras palabras, está asociado al rápido crecimiento
dendrítico de las neuronas de la sección orofacial, en contacto con el área de Broca, y al alar­
gamiento de las dendritas del núcleo dentado
del cerebelo (relacionado con la coordinación e
integración de secuencias de movimientos), cuya
actividad en este tiempo parece incluso superior
a la del adulto (el consumo de glucosa en los ni­
ños de 24 meses representa el 175% del de un
adulto).
Otra estructura cerebral que crece significativa­
mente en este segundo año de vida es el cuer­
po calloso, que conecta ambos hemisferios,
como consecuencia del crecimiento de las neu­
ronas de la capa III del córtex, cuyos axones
precisamente constituyen este cuerpo calloso.
Esta estructura hace posible que el niño asocie
secuencias de sonidos (esquemas perceptivos
y motores fijados en situaciones comunicativas
relevantes) y que se representarían neuralmente en el hemisferio izquierdo, aunque no sólo
en él, con esquemas perceptivos de objetos y
acontecimientos, representados sobre todo en
el hemisferio derecho.
■
56
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Por ejemplo, las personas con lesiones en el
córtex auditivo pueden percibir estímulos au­
ditivos sin problemas, pero tienen dificultades
para identificar estímulos muy breves, y para
discriminar sonidos y describir la secuencia
temporal de sonidos presentados en intervalos
breves. Por eso, los pacientes con lesiones ex­
tensas del córtex auditivo se quejan de que no
logran percibir el habla rápida. Estas lesiones
en el hemisferio izquierdo tienen consecuen­
cias más serias que las del hemisferio derecho
en la mayoría de las personas. Las personas
con lesiones del área auditiva y de áreas adya­
centes del lóbulo parietal tienen dificultades
para localizar la fuente del sonido, sobre todo
si la lesión es en el hemisferio derecho. El pa­
pel de este hemisferio también parece ser cru­
cial en los aspectos suprasegmentales del habla
(dirección ascendente o descendente de la fre­
cuencia).
La teoría motora de la percepción del habla
afirma que ésta se basa en los esquemas moto­
res que el oyente ha ido construyendo en su
papel de hablante, y que activa cuando recibe
la información por vía auditiva. Pues bien, se
ha comprobado el papel de áreas cercanas a la
de Broca en tareas de percepción de sílabas.
Concretamente, la estimulación del córtex ad­
yacente a la parte superior del área de Broca
(córtex premotor ventral) por medio de esti­
mulación magnética repetitiva transcraneal no
interfiere en la identificación de sílabas de es­
tructura simple (CV), pero sí que lo hace cuan­
do la tarea implica un análisis más complejo
(segmentación) de la sílaba.18 Estos resultados
fundamentarían la teoría motora de la percep­
ción del habla. Además, resulta atractivo consi­
derar que, en los macacos, las neuronas espejo
se encuentran en el área cerebral correspon­
diente al córtex premotor ventral humano, y
que puede haber una «activación-espejo» tam­
bién en nuestro cerebro a la recepción del ha­
bla de los demás.
Sin embargo se ha comprobado, en este
mismo trabajo de Sato et al.,18 y en otros con
diferentes métodos, que la participación de
las áreas motoras en esta percepción se pro­
duce cuando la tarea es compleja y es necesa­
rio desambiguar el estímulo auditivo por me­
dio de la mejora de la señal. Estos resultados
se podrían relacionar con la evidencia de que
el fascículo arqueado es también asimétrico,
con más fibras el del hemisferio izquierdo, lo
que explicaría la significativa mayor actividad
de este hemisferio en las tareas señaladas.15
Por otro lado, es conocido el papel del área
de Broca en la memoria de trabajo. De hecho,
se considera esta área como el sustrato neural
de esta forma de memoria. Entonces, su activi­
dad en la percepción del habla cuando el estí­
mulo es complejo (identificación de sonidos no
propios de la lengua del sujeto, habla enmasca­
rada o distorsionada, conflicto auditivo-fonéti­
co en situaciones de observación audiovisual,
etc.) se basaría más en la necesidad de retener
secuencias de sonidos para su análisis; es decir,
en la memoria de esas secuencias.
Entonces, ¿dónde está localizado exactamen­
te el sustrato neurológico de la dimensión fono­
lógica en su vertiente perceptiva? Indefrey y
Cutler16 han llevado a cabo un metanálisis sobre
una población de 1058 estudios de neuroima­
gen, de los que han seleccionado 55 experimen­
tos que cumplían los criterios técnicos exigidos,
para conocer la localización cortical de distintas
conductas lingüísticas (comprensión de oracio­
nes, repetición de seudopalabras, etc.). Los re­
sultados, referidos sólo a la activación del lóbu­
lo temporal, se muestran en la figura 4.1: focos
de activación a partir de la escucha de sonidos
aislados del habla y otros estímulos de carácter
fonológico (seudopalabras, sílabas y habla in­
versa), comparándolos con los obtenidos a par­
tir de la escucha de palabras. La diferencia es
abrumadora. Incluso los sonidos procedentes
del ambiente (que no están representados en la
figura), a los que no se presta atención, tienen
una mayor representación neural que los soni­
dos aislados del habla.
En general, los focos de activación a partir de
estímulos de carácter fonológico se hallan situa­
dos en la parte posterior de la circunvolución
temporal superior, en y alrededor del área de
Wernicke. Parece que todos los estímulos lingüís­
CAPÍTULO 4. Fonología
ticos activan esta parte del lóbulo temporal, pero
siguiendo una relación jerárquica: cuanto más
complejo es el estímulo, más se extiende la ac­
tivación a las zonas anteriores y ventrales de los
57
lóbulos temporales, en ambos hemisferios. Así,
se puede observar cómo los focos de activación
a partir de estímulos simples (sonidos aislados)
son muy pocos y están en la parte posterior de
cisura de Rolando
circunvolución
angular
cisura de Silvio
circunvolución
temporal superior
circunvolución
temporal media
área de
Wernicke
circunvolución
temporal inferior
circunvolución temporal inferior
• sonidos
□ Se
,Udh°^S/
silabas/habla inversa
A
palabras
Figura 4.1. Córtex de los hemisferios izquierdo (Hl) y derecho (HD) con los focos de activación hemodinámica en
situaciones de escucha pasiva encontrados en los trabajos revisados por Indefrey y Cuttler.16 En estos estudios se han
controlado los estímulos auditivos procedentes del funcionamiento de los instrumentos empleados (PET o RMf). Sin
embargo, cuando la escucha es activa y el sujeto tiene que decidir si dos sonidos son iguales, tiene que discriminar,
etc., los focos de actividad se quedan reducidos al hemisferio izquierdo (Turkeltaub y Coslett).17
Los círculos señalan los focos en los que se ha encontrado actividad cuando los sujetos percibían sonidos. Los
cuadrados representan los focos de actividad con estímulos de carácter fonológico, pero más complejos que los
sonidos aislados. Los triángulos señalan los que se activaban cuando los sujetos oían palabras.
58
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
esta circunvolución. Esa misma zona se activa
a la recepción de tonos (no representados en
la figura 4.1). En cambio, el procesamiento de
oraciones (no representadas en la figura 4.1)
se asocia a la activación de la parte rostral del
lóbulo temporal, circunvolución media, en
ambos hemisferios.
En lo que respecta al procesamiento fonológi­
co, la parte posterior de la circunvolución tem­
poral superior izquierda parece ser dominante.
La zona contralateral correspondiente se activa­
ría cuando la demanda de procesamiento au­
menta, tal como se ha señalado más arriba. No
obstante, el metanálisis de Indefrey y Cutler no
permite saber qué tareas (procesamiento de síla­
bas, seudopalabras de más de una sílaba o habla
inversa) son las que más demandas plantean, ya
que los focos activados a partir de esos tres ti­
pos de estímulos se reparten de manera similar
en ambos hemisferios.
Sin embargo, Turkeltaub y Coslett17 ponen
de manifiesto que cuando la tarea a realizar
por parte de los sujetos no es sólo pasiva,
como en el estudio citado más arriba, sino
que se pide a los participantes que lleven a
cabo discriminaciones entre sonidos del ha­
bla, y otras tareas, los focos de actividad cor­
tical se reducen casi exclusivamente al hemis­
ferio izquierdo.
No obstante, los datos aportados por la in­
vestigación actual, aun no siendo tan superfi­
ciales (en el sentido literal del término, de ob­
servar la superficie del cerebro) como los de
otras épocas, son todavía incompletos (recua­
dro 4.2).
Localización cerebral de la producción
del habla
Se puede asumir que la producción del habla
implica tres fases:
1) Programar el acto motor del habla.
2) Realización del programa motor por medio
de las «órdenes» necesarias para convertirlo
en series de movimientos articulatorios.
3) Convertir esos movimientos en sonidos.
Recuadro 4.2
De los resultados comentados y mostrados hasta
aquí, se pueden extraer algunas conclusiones re­
lativas a la localización cerebral de los constitu­
yentes fon ém icos del habla.
1. No hay acuerdo en la naturaleza de las repre­
sentaciones más pequeñas que la palabra impli­
cadas en la percepción del lenguaje. Es más: los
medios actuales para investigar mucho más sutil­
mente la señal auditiva, la activación cerebral,
etc., ponen de manifiesto que las presuntas repre­
sentaciones preléxicas probablemente no existan,
o, al menos, no se correspondan con las unidades
que se manejan en el estudio del lenguaje, tal
como se ha venido haciendo.
2. La información procedente del habla es conti­
nuamente proyectada a unidades más grandes
(las palabras), que se pueden relacionar con otras
representaciones de otra modalidad perceptiva o
que están ya fijadas en la red neuronal en la que
se asienta el conocimiento. Las palabras, desde
esta perspectiva, no serían ítems almacenados en
depósitos (memoria de largo plazo), a donde llega
la representación de la secuencia de sonidos, pre­
viamente procesada, para acoplarse con su co­
rrespondiente representación léxica en ese depó­
sito; las palabras estarían distribuidas en redes
(neuronales). La activación de un elemento de esa
red (neuronas, núcleos neuronales) formaría parte
de la representación de muchas palabras.
3. De esta manera, se explicaría mejor la casi
ausencia de áreas de proyección exclusivamente
fonológica: el input procedente del habla puede
estimular simultáneamente múltiples palabras;
incluso se pueden activar parcialmente palabras
con estímulos parciales.
4. Las palabras activadas competirían entre
ellas hasta ser reconocida la que más informa­
ción acumulara. Y esta información, evidente­
mente, no provendría sólo de la señal del habla;
en una situación de interacción comunicativa y
de aprendizaje natural del lenguaje, otras fuen­
tes de información lingüística y extralíngüística
adquirirían relevancia, en función del logro co­
municativo.
CAPITULO 4. Fonología
Las dos últimas fases son simultáneas.13 Estos
procesos resultan en unos patrones de fuerza
de espiración, de presión de los distintos articuladores (labios, lengua, velo del paladar)
y de amplitud de los resonadores (estrecha­
mientos y ampliaciones del tracto vocal, desde
la glotis hasta los labios) de una precisión casi
indescriptible, y que se ajustan con el objetivo
(qué decir) a partir de un feedback continuo
auditivo, táctil, propioceptivo, que informa a
la corteza de la posición, presión, etc. de cada
uno de las articuladores.
Como en la percepción del habla, tampoco
están claras las unidades mínimas (si es que exis­
te alguna) de este programa motor del habla y
de su ejecución: ¿rasgos fonéticos, fonemas, sí­
labas, palabras o grupos de palabras? Si se con­
sidera que un hablante adulto habla a una velo­
cidad de 5-6 sílabas por segundo, si para cada
sonido es necesario el concurso de los movi­
mientos simultáneos de distintos órganos (dia­
fragma, músculos intercostales, repliegues voca­
les, músculos de la rinofaringe, paladar blando,
lengua, labios), si para cada uno de esos movi­
mientos es necesario un complejo juego de exci­
tación e inhibición nerviosa, y, finalmente, si
además cada uno de los movimientos de todos
esos órganos está sometido a un solapamiento
con los que le preceden y los que le siguen, pa­
rece que la eficiencia evidente (incluso en las
personas con dificultades de articulación) con la
que se produce el habla exigiría la existencia de
algunas subrutinas preprogramadas. Qué tama­
ño tiene el conjunto de movimientos con que
trabajan estas subrutinas, es algo puramente es­
peculativo. Probablemente influyan muchos
factores: frecuencia, longitud, consumo de re­
cursos cognitivos mientras se habla, etcétera.
Se ha comprobado que algunos mecanismos
responsables de la producción del habla son co­
munes a otros movimientos sin relación con
ésta. De hecho, la lesión de áreas adyacentes a
la de Broca (figura 4.1 HI) produce alteracio­
nes en otras secuencias de movimientos. Inclu­
so la comprensión de acciones (pantomimas) se
altera con esas lesiones. No obstante, es eviden­
te que los músculos relacionados con el habla
59
(mandibulares, linguales, etc.) son únicos en su
composición fibrosa respecto a los del resto del
cuerpo; por tanto, su activación e inhibición
nerviosas deberán tener algunas características
peculiares; y las neuronas espejo, ubicadas en
áreas motoras terciarias (concretamente, cerca
del área de Broca, en la parte posterior de la
circunvolución frontal inferior y en la corteza
parietal inferior), tendrían que ver con la acti­
vidad nerviosa responsable de la inervación de
esos músculos. Además, los movimientos del
habla son controlados por centros corticales, al
contrario que otros movimientos automáticos,
que son controlados en centros subcorticales.
Parece que en la programación del habla par­
ticiparían, además de las zonas terciarias fron­
tales y parietales inferiores y las temporales
posteriores a la cisura de Silvio (circunvolución
angular), que hacen posible la actividad simbó­
lica del lenguaje, las áreas temporales secunda­
rias (área de Wernicke), ya que, como se ha vis­
to, son las responsables del procesamiento
fonológico. A través del fascículo arqueado, en­
viarían información a la pars triangularis del
área de Broca para la formulación lingüística, y
de ahí pasaría la información a la pars opercularis, la parte del área de Broca adyacente a la
porción más inferior de la circunvolución fron­
tal ascendente, para la programación verbal;
concretamente, para la codificación fonológica,
que mandaría órdenes con el programa fonéti­
co concreto al córtex en el que están represen­
tados neuralmente los movimientos de la cara,
lengua, labios, etc. (esto es, a la porción infe­
rior de la circunvolución frontal ascendente, en
la parte inmediatamente anterior de la cisura
de Rolando).14
El proceso de articulación activa, además de la
pars opercularis, el área motora suplementaria y
la ínsula, de tal manera que una lesión de la ín­
sula produce apraxia del habla.13 Y, evidente­
mente, la activación de la corteza motora es bila­
teral, ya que la programación motora debe llegar
a las partes derecha e izquierda de los órganos
de la articulación; a partir de esta programación
motora, se forma un haz de neuronas (haz geni­
culado), cuyos axones activan los núcleos de los
60
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
nervios craneales implicados en la motricidad
fonoarticulatoria: facial (cara, lengua y laringe),
glosofaríngeo (laringe), vago (músculos de la la­
ringe y de la faringe), accesorio (paladar blando)
e hipogloso (lengua). Esta actividad nerviosa tan
compleja es modulada, además, por circuitos
que incluyen el tálamo, el cerebelo (para la coor­
dinación) y la corteza retrorrolándica (para el
control de las sensaciones táctiles y propioceptivas de boca y faringe).
TRASTORNOS FONOLÓGICOS
Son necesarias dos precisiones iniciales:
• Los trastornos funcionales, entre ellos el de la
fonología, tras una lesión cerebral, tienen que
ver más con la cantidad que con la calidad; o,
dicho de otro modo, dependen más de la can­
tidad de tejido afectado que de su localización.
La razón estriba en las tupidas y complejas co­
nexiones que se establecen entre las distintas
áreas implicadas, cuyo daño puede producir
alteraciones del lenguaje similares a las conse­
cuentes a las lesiones de las áreas corticales
funcionales.
• Sin embargo, está comprobado también que,
excepto en tareas de escucha pasiva de soni­
dos aislados del habla, el papel del hemisferio
izquierdo en el procesamiento y producción
del habla es predominante. El hemisferio de­
recho tendría funciones subsidiarias pero im­
portantes para la comunicación, relacionadas,
por ejemplo, con aspectos de índole social
(entonación, significados ambiguos, lenguaje
figurado, palabras de doble sentido, etc.),19 o
con la complejidad del estímulo.18
Se van a considerar dos tipos de trastornos:
los asociados a lesiones posteriores (área de
Wernicke y adyacentes), y los que lo están a le­
siones anteriores (área de Broca y adyacentes).
Trastornos fonológicos en percepción
Cuando la lesión se circunscribe a la corteza
auditiva primaria de ambos hemisferios, se pro­
duce sordera cortical; y cuando afecta bilateral­
mente al área de Wernicke, se produce la sordera
verbal pura o agnosia auditiva verbal, ya descrita
en el capítulo 2. La lesión del área de Wernicke
del hemisferio izquierdo produce la afasia de
Wernicke y la de conducción en su forma acústico-amnésica.19 Son estos trastornos, la agnosia
auditiva verbal y la afasia de Wernicke, los que se
van a tratar, por su relación con la dimensión fo­
nológica, que es el objeto de este capítulo.
Afasia de Wernicke
En la afasia de Wernicke el habla es fluente,
abundante, sin esfuerzo; tanto, que puede llegar
a la logorrea. También se observa la presencia
de parafasias fonémicas («lunes, martes miérco­
les, jueves, viércoles...») y semánticas («camión»
por «coche») y de neologismos, que pueden dar
al habla de estas personas un aspecto de jerga, y
hacerlo ininteligible al oyente; en las primeras
fases no son conscientes de que no se les entien­
de (anosognosia), porque ellos mismos tampoco
entienden lo que dicen. La comprensión, lógica­
mente, está gravemente afectada en todos los
niveles (palabras, frases, conversación, etc.). Es­
tas dificultades adoptan diferentes formas, se­
gún esté la lesión más o menos cerca de otros
núcleos neuronales (con alexia, cuando la lesión
es temporoparietal, etc.). También la repetición
está seriamente alterada por sus dificultades
para discriminar los componentes de la secuen­
cia. Esta repetición no mejora cuando se les dan
claves fonémicas o semánticas.
Este trastorno pone de manifiesto una articu­
lación relativamente intacta, e, incluso, una or­
ganización de los sonidos aceptable, según las
reglas fonotácticas de la lengua empleada. En­
tonces, ¿qué es lo que falla? Parece indudable
que está alterada la memoria verbal. Su déficit
consistiría en la destrucción, más o menos ex­
tensa, de las representaciones neurales de las pa­
labras, entendidas no como las entradas léxicas
de un diccionario, sino como conexiones de uni­
dades subsimbólicas, muchas de ellas comparti­
das por muchas palabras, que forman una red,
cuya activación permite organizar la secuencia
de representaciones de sonidos, que, a través
del fascículo arqueado, llegará al área de Broca
para su codificación fonética.
CAPÍTULO 4. Fonología
“1
clínico
Señor de 70 años, muy culto, con formación univer­
sitaria superior (doctor), acostumbrado a hablar en
público, con afasia de Wernicke. Está explicando
una lámina en la que se representa la llegada de
unos conquistadores en sus carabelas a una playa
en la que son recibidos por indios. Su explicación es
muy entonada, agradable, con gestos explicativos
muy elocuentes. (E: examinador, P: paciente. La se­
paración de palabras se basa en el contorno entonativo dado por P a cada fragmento.)
E: Descríbame esto.
P: ¿Que contuse esto? Bueno. Es parifil. En en
una pasensia como testa olafiesfia que noquian
egalo, se pareseafuni fofonigí que acaban de aú,
de alguna bé, que alguglan tamú. (Gestos girato­
rios con la mano hueca cerca de la sien, como
cuando se hace referencia a la acción de pensar
Esto explica dos fenómenos importantes. Por
un lado, esta destrucción no afecta a la articu­
lación (cuyo sustrato neurológico está asentado
en el área de Broca y en el área inferior de la
circunvolución frontal ascendente), ni a la posi­
bilidad de establecer conexiones entre unidades
subsimbólicas no fijadas, inesperadas (neologis­
mos y parafasias fonémicas). Por otro lado, así
se explica bien por qué las lesiones en el área de
Wernicke en niños pequeños, al contrario de lo
que ocurre en los adultos, producen afasias no
fluentes y dificultades de articulación. En efecto,
en el niño pequeño esa red de unidades subsim­
bólicas no ha sido aún construida o lo ha sido
sólo parcialmente, y tampoco ha habido tiem­
po para establecer subrutinas preprogramadas
para la producción. Entonces el niño, con este
daño cerebral, puede activar sólo unas pocas re­
presentaciones neurales (en el sentido dado más
arriba), y la «melodía cinética» necesaria para
poner en marcha esa compleja maquinaria arti­
culatoria tampoco está bien desarrollada.
Una conducta típica de este trastorno es la parafasia fonémica, que es una modificación de la
palabra por sustitución, adición y omisión de uno
o más de sus sonidos constituyentes. En el caso
clínico, parifil es probablemente una parafasia de
61
sesudamente.) Algo hay reguío fémuli compua
púay. (Ha terminado; se echa hacia atrás apoyán­
dose en el respaldo y cruza las manos.) No sé si...
E: ¿En qué año se pudo dar ese encuentro?
P: Bueno. Repecho seprecien sip douaryababar,
sopre y sopreiar, que sí que sea de alguna mane­
ra concrierejasí como abeljé. (Entrelaza fuerte­
mente los dedos de las manos, como cuando se
indica unión, mezcla.)
E: En 1492, ¿no?
P: Exactamente, claro. No solamente estos,
o/eosto que des... de una maserá una y la ot.
E: Descríbame esta otra lámina (una calle de me­
nestrales, en la Edad Media).
P: Bueno, a ver. Yo pienso que esto repegé... (y
sigue de forma similar a la anterior).
fácil. El fundamento neuropsicolingüístico, como
ya se ha señalado, es la puesta en marcha de la red
en la que están distribuidas las representaciones
neurales de las palabras, y que está dañada, en
mayor o menor medida, manteniéndose relativa­
mente intactos el mensaje que se desea transmitir,
la programación sintáctica y la capacidad para secuenciar sonidos según unas reglas fonotácticas
aprendidas utilizando esa red dañada, y la posibi­
lidad de enviar esa información al área de Broca
para su codificación fonética a través del fascículo
arqueado. Este haz de neuronas, junto con áreas
de la ínsula, puede estar también dañado, con lo
que la repetición se altera; no sólo porque la per­
sona con este trastorno no encuentra en el área
de Wernicke la representación de las secuencias
que le piden repetir, sino también porque no llega
en condiciones adecuadas al área de Broca la in­
formación enviada desde aquélla.
Actualmente hay consenso en que los neolo­
gismos y la jerga no son sino consecuencia de
este trastorno fonológico.20
Agnosia auditiva verbal
En relación con la agnosia auditiva verbal, su­
cede tras una lesión bilateral de la parte poste­
62
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
rior de la circunvolución temporal superior.
Como en la afasia de Wernicke, el habla es flui­
da y la comprensión es deficiente, si se trata de
un adulto. En cambio, en un niño la expresión
está ausente o limitada a unas pocas palabras
que son pronunciadas con gran esfuerzo, aun­
que estos niños logran con frecuencia comuni­
carse en forma visuomanual. Como en los adul­
tos, la comprensión es deficiente.
El origen neuropsicolingüístico de este tras­
torno es la incapacidad para encontrar regula­
ridades en el estímulo auditivo, y, por tanto,
para identificar sonidos estables y poder cons­
truir representaciones neurales de las secuen­
cias que forman esos sonidos. En el adulto con
agnosia auditiva verbal, es como si se le hubie­
ra destruido el filtro fonemático que hace posi­
ble la concepción de la secuencia de sonidos
como realmente una secuencia compuesta de
unidades identificables.
En el niño, se ha encontrado este trastorno
asociado a epilepsias generalizadas (síndrome
de Landau-Kleffner), pero también se considera
agnosia auditiva verbal una forma clínica del
trastorno específico del lenguaje en la que los
síntomas parecen remitir a un origen similar: a
la incapacidad para construir representaciones
neurales que superen la varianza del estímulo
auditivo. Parece como si estos niños percibieran
el estímulo auditivo como realmente es desde el
punto de vista acústico: casi infinitamente varia­
do, con unidades confusamente solapadas. En
cierto modo, se trataría de la persistencia de la
etapa en la que los bebés muestran su capacidad
para percibir categóricamente los sonidos, sin
llegar a ser «sordos» a contrastes que no perte­
necen a su lengua; algo que los niños con desa­
rrollo típico muestran ya a los 12 meses. Así
pues, estos niños no pueden interpretar lo que
oyen, no pueden construir representaciones es­
tables de las secuencias de sonidos que oyen
porque las perciben diferentes cada vez, y, por
tanto, tampoco podrán recuperar esas represen­
taciones para codificarlas en el área de Broca y
pronunciarlas. Sin embargo, muestran intención
y deseos comunicativos, y tratan de hacerse en­
tender con gestos.
Trastornos fonológicos en producción
En personas con lesiones en el área de Broca,
se produce un trastorno de habla casi totalmen­
te restringido a la dimensión fonética del habla;
sin embargo, la presencia de parafasias fonémicas pone de manifiesto una dificultad del pro­
cesador para codificar las unidades fonológicas
del habla.
Los trastornos consecuentes a estas lesiones
suelen ser transitorios. Si la lesión afecta a es­
tructuras subcorticales (materia blanca, tálamo,
ganglios de la base) y a regiones cercanas al área
de Broca (ínsula), las manifestaciones afásicas
son crónicas. Estos déficits no están específica­
mente relacionados con el habla, sino que for­
man parte de un trastorno motor más extenso.
• En la afasia de Broca se observa un habla no
fluente, que puede llegar al mutismo en las
primeras fases de la enfermedad o a una pro­
ducción dificultosa de sílabas; las consonantes
son más difíciles que las vocales para estas
personas. La fluidez depende de la frecuencia
(lo que implica la existencia de subrutinas de
programación motora de secuencias de habla)
e imaginabilidad de los nombres (los verbos
son mucho menos frecuentes). También son
frecuentes las parafasias fonémicas y el agramatismo, que depende en buena medida de la
complejidad lingüística. La comprensión está
relativamente preservada, pero se reduce con
la complejidad sintáctica o con la longitud de
la oración. El hecho de que se den estas altera­
ciones gramaticales en la producción, pero
también en la percepción del habla, pone de
manifiesto que los circuitos neuronales de esta
área son responsables de completar el conjunto
de la oración sobre la base de sus partes cons­
tituyentes13. Estas personas muestran dificulta­
des de repetición y denominación, en función
de la frecuencia e imaginabilidad de las pala­
bras a repetir o a recuperar de su léxico. La
denominación mejora con claves fonémicas.
• En algunas tipologías de las formas clínicas
del trastorno específico del lenguaje se consi­
dera la existencia de la dispraxia verbal. Sus
manifestaciones son:21
CAPÍTULO 4. Fonología
- Diferencia en la ejecución de tareas oromotrices y verbales, según sean éstas vo­
luntarias o involuntarias.
- Dificultad para mantener la estructura fo­
nológica y fonotáctica de sílabas y palabras
(metátesis, omisión de fonemas, etc.).
- Producción no fluente del habla: movimien­
tos vacilantes, prolongaciones, repeticiones,
alteraciones prosódicas.
- Incremento de errores al aumentar la lon­
gitud del enunciado: más errores en pala­
bras de más sílabas, y en frases.
- Errores en vocales, sonidos distorsionados
hasta no parecerse a ninguno de la lengua
hablada por el niño: lentitud, inhabilidad
para producir secuencias correctas.
- Variabilidad de las conductas descritas, es
decir, no hay persistencia en la sustitución
de un sonido por otro, o en la omisión de
tal o cual sonido. Se ha constatado que es­
63
tos niños tienen un balbuceo significativa­
mente reducido en la etapa prelingüística.
La explicación neuropsicolingüística tendría
que ver con la dificultad de estos niños para
traducir el programa lingüístico en un progra­
ma motor (de ahí las conductas vacilantes, las
omisiones y sustituciones) y para elegir unos
parámetros correctos de coordinación tempo­
ral y de fuerza muscular; es como si no pudie­
ran coordinar todos los parámetros a la vez:
frecuencia del sonido, movimientos de los ór­
ganos articulatorios y de las cavidades de reso­
nancia. Probablemente el sustrato neurológico
de este trastorno incluya disfunciones en las
áreas implicadas en la recepción fonológica y
en la transmisión de este tipo de información a
la pars triangularis (además del área de Wer­
nicke, parte inferior del lóbulo parietal cerca­
no a ella y vías de conexión de esta región con
el área de Broca: fascículo arqueado, ínsula).
Resumen
La velocidad del habla, la variación que experimen­
tan los sonidos en función de la secuencia de la
que forman parte, la coarticulación, el deterioro
que sufren muchos sonidos en la señal verbal (di­
ferencias entre la percepción de esos sonidos
cuando van aislados y cuando forman parte de
una secuencia), y otros factores presentes en el
acto de emitir un mensaje verbal, hacen de la per­
cepción del habla una tarea de una enorme com­
plejidad. Pero esta complejidad contrasta con la
certeza que todo usuario adulto del lenguaje tiene
de que esas secuencias pueden ser fácilmente
fragmentadas en unidades pequeñas (sonidos).
Se han propuesto varias explicaciones para dar
cuenta de esta habilidad para descifrar los mensa­
jes formateados en esas secuencias de sonidos.
Las más importantes son la basada en la percep­
ción auditiva y la teoría motora de la percepción
del habla. Ninguna de las dos, por sí sola, explica
totalmente esta habilidad; pero han sido, y siguen
siéndo, fecundas en investigaciones que van refi­
nando dichas aproximaciones explicativas. De he­
cho, aunque la proyección de las unidades del ha­
bla en unidades neurológicas, más específicas que
las grandes áreas de recepción y producción del
lenguaje, es imposible de establecer actualmente,
las propias investigaciones que proceden del cam­
po de la neurología adoptan dichas perspectivas
como guías y modelos a poner a prueba.
Las lesiones en el área de Wernicke están asocia­
das a la alteración de las representaciones neurales de las palabras; no como unidades léxicas, sino
como conexiones de unidades subsimbólicas en
una red, cuya activación permite organizar la se­
cuencia de representaciones de sonidos. Estas re­
presentaciones son necesarias para la programa­
ción del habla, por lo que estas personas muestran
severas alteraciones en la forma de las palabras,
llegando hasta la jerga.
Las lesiones en el área de Broca producen una
alteración en el programa motor y en la codifica­
ción fonológica del habla. Si las lesiones afectan
a estructuras subcorticales y otras anexas (ínsula,
fascículo arqueado), la afasia se hace crónica. Se
trata más de un trastorno de la motricidad que de
un trastorno del lenguaje.
Una forma clínica incluida generalmente en el
trastorno específico del lenguaje, la dispraxia
verbal, estaría asociada a la disfunción de estas
áreas corticales, y se definiría desde un punto
de vista neuropsicológico como la dificultad para
traducir el programa lingüístico en un programa
motor.
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Preguntas de autoevaluación
• ¿Cuáles son las explicaciones más plausibles
de la percepción del habla?
• Teniendo en cuenta las características del ha­
bla (secuencias solapadas, ininterrumpidas,
relativamente deterioradas), ¿cómo se puede
explicar de una manera bien fundamentada la
experiencia del adulto de que esas secuencias
pueden ser fragmentadas en unidades claras,
simples?
• ¿Cuál es el papel de la parte posterior de la cir­
cunvolución temporal superior del hemisferio
derecho en la percepción del habla?
• ¿Cuáles son las diferencias neurológicas y con­
ducíales entre la afasia de Wernicke y la agno­
sia auditiva verbal?
• ¿Cuál puede ser la relación entre las conductas
verbales manifestadas por los niños con dispraxia verbal y la actividad cortical?
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Whurr Pub.
CAPÍTULO
Morfología
Alberto Domínguez y Fernando Cuetos
ÍNDICE DE CONTENIDOS
•
•
•
•
Introducción
Procesos morfológicos
Representación cerebral de la Morfología
Estudio de pacientes
INTRODUCCION
El morfema es la unidad mínima del lenguaje
con significado propio. Y la Morfología es la
parte de la Lingüística que estudia la estructura
interna de las palabras y la manera en que los
morfemas se combinan para formar palabras.
Algunas palabras del castellano están formadas
por un solo morfema (por ejemplo, «ayer»),
pero la mayoría son palabras morfológicamen­
te compuestas, puesto que están formadas por
varios morfemas. Por ejemplo, la palabra «in­
sensato» está formada por los morfemas «in»
y «sensato»; o «perrazo», por «perr» y «azo».
«Sensato» y «perr» constituyen la raíz de la pala­
bra, y los morfemas «in» y «azo» son afijos que
modifican esa raíz. En el primer caso, «in» se
trata de un prefijo, puesto que va antes de la
raíz; y en el segundo «azo», de un sufijo, puesto
que va después.
Los afijos pueden ser de dos tipos: los que
añaden información gramatical al nombre
(por ejemplo, el sufijo «o» en «gato» indica gé­
nero masculino; «a» en «gata», femenino; «s»
en «gatos», plural; etc.) y los que derivan una
nueva palabra a partir de la raíz («pan-era»,
«salt-aba», etc.). El primer tipo de morfología
recibe el nombre de flexiva, y tiene una fun­
ción gramatical; y el segundo tipo de morfo­
logía se llama derivativa, y tiene la función de
construir nuevas palabras (recuadro 5.1).
Recuadro 5.1. Diferencias entre morfemas flexivos y morfemas derivativos
“I
Los morfemas flexivos:
Los morfemas derivativos:
• Son siempre sufijos.
• Establecen el género y el número de los sus­
tantivos y adjetivos y el modo, tiempo, número
y persona de los verbos.
• Pueden ser prefijos, infijos y sufijos.
• Matizan o modifican el significado de la pala­
bra a la que se añaden.
• Ofrecen al lector pistas sobre la concordancia
de las palabras en las oraciones.
• No modifican el significado de la palabra a la
que se añaden.
• Contienen muchas formas que son irregulares
ortográficamente (se modifica la forma del su­
fijo en determinados verbos).
• Su procesamiento se realiza en el área frontal
inferior izquierda, asociada al procesamiento
sintáctico.
L
• Permiten distinto grado de opacidad semántica
con el significado de la raíz, desde una proximi­
dad muy alta (como en niño-niñito) hasta una
irregularidad semántica fuerte (como en perio­
do-periodista).
• Permiten hacer crecer el léxico de la lengua, ge­
nerando nuevas palabras (ej.: super-alucinante).
• Son muy variados en cuanto a formas: en el Dic­
cionario etimológico de los sufijos españoles (Pharies, 2002), se recogen 487 sufijos diferentes.
• Su localización es temporal posterior o, al me­
nos, más distribuida que la de los morfemas
flexivos.
66
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
El procesamiento morfológico de una pa­
labra implica, por lo tanto, conocer el papel
de los diferentes afijos, prefijos y sufijos, así
como las reglas que regulan las combinacio­
nes de éstos con las raíces. Conociendo el
significado de los afijos derivativos se pue­
den entender palabras que incluso no se han
escuchado antes. Así, por ejemplo, podemos
entender que «mastuerzón» se referirá a un
mastuerzo grande, o que «okapito» será un
okapi pequeño, aunque no sepamos lo que
es un okapi. Igualmente, conociendo los su­
fijos flexivos se podrá comprender la rela­
ción de cada palabra con las otras palabras
de la oración o de oraciones adyacentes, es
decir, se puede establecer la concordancia
sintáctica a través del género y número, en
el caso de los sustantivos y adjetivos, y del
modo, tiempo o persona, en el caso de los
verbos.
Para poder entender o producir una frase
correctamente, tenemos que saber qué pala­
bras concuerdan con qué otras, y esto es fácil
si nos fijamos en los sufijos de cada palabra.
En el caso del género, sabemos que una pa­
labra que acaba en «a» se pondrá en relación
con otra palabra que acabe también en «a».
Por ejemplo, en la oración «El perro negro la­
draba a la gata blanca», sabemos que «negro»
se refiere al «perro» y «blanca» a la «gata»
(aunque hay notables excepciones; por ejem­
plo, en la oración «Tenía la mano blanca»,
«blanca» se refiere a la «mano», aunque una
termine en «a» y otra en «o»). Y lo mismo en
el caso del número, pues en la oración «Los
cazadores que perseguían al ciervo estaban
cansados», sabemos que «cansados» se refiere
a los cazadores, y no al ciervo.
En este capítulo analizaremos cómo lleva­
mos a cabo el procesamiento morfológico de
las palabras, qué tipo de estrategias cognitivas
realizamos para procesar los afijos y raíces de
las palabras y qué áreas cerebrales son las res­
ponsables de esas estrategias. También vere­
mos las consecuencias que tienen las lesiones
de esas áreas en el procesamiento morfológico
de los pacientes afásicos.
PROCESOS MORFOLÓGICOS
La estructura morfológica es muy valiosa,
porque desde el nivel de palabra proporciona
información clave para conocer el significa­
do de elementos léxicos complejos, y también
para construir niveles superiores de procesa­
miento sintáctico. Una pregunta que surge in­
mediatamente es si esta información se obtiene
antes de haber reconocido la palabra, identifi­
cando sus morfemas componentes (raíz, sufijos
y prefijos) o si, por el contrario, esa informa­
ción se obtiene después de haberla reconocido.
La pregunta esencial es si el análisis morfoló­
gico es una condición para el acceso léxico o
posterior a este.
Existen razones a favor y en contra del pro­
cesamiento preléxico de los morfemas. A favor
está el hecho de que, si en el léxico se almace­
nan sólo los morfemas, y no todas las palabras
completas, el espacio necesario para archivar­
las es mucho menor. Almacenar la raíz hij- por
un lado y tener un diccionario mental de sufi­
jos, supone que no tengamos que guardar to­
das las formas flexivas y derivativas de las pa­
labras «hijo, hija, hijos, hijas, hijitos, hijastro,
etc.». Sin embargo, en contra está el hecho de
que, para reconocer morfemas, hay que identi­
ficarlos dentro de la palabra, y no hay ninguna
marca visual en la misma que nos diga dónde
empieza y acaba la raíz, y dónde los afijos que
lleva incorporados. Por eso, para reconocerlos
es necesario implementar reglas que permitan
llevar a cabo una segmentación eficaz de la pa­
labra. Pero la aplicación de reglas morfológicas
exige dos condiciones indispensables:
• Transparencia ortográfica.
• Transparencia semántica.
La transparencia ortográfica supone que,
cuando se añada un afijo a una raíz, no se pro­
duzcan en ésta cambios ortográficos o fono­
lógicos. Por ejemplo, el verbo comer es orto­
gráficamente transparente. De la raíz com-, en
el infinitivo comer se puede formar un pasado
imperfecto, comía, sin perder ningún atributo
ortográfico o fonológico de esa raíz, com-. Sin
CAPÍTULOS. Morfología
embargo, cuando se quiere obtener el mismo
tiempo pasado a partir de la raíz ser, se obtiene
la forma verbal era, la cual ha perdido todas
las características fonológicas y ortográficas
de la raíz. En este caso, no se puede proceder
aplicando reglas de adjunción para obtener la
forma en pasado, porque si se añade -ía a la
raíz no se consigue el pasado, sino el condicio­
nal sería.
La transparencia semántica es la segunda
condición para que se puedan aplicar reglas
de composición morfológica. Supone acep­
tar que cuando se añade un afijo a una raíz
se mantengan sin modificación los rasgos se­
mánticos que incluye tal raíz cuando aparece
libre. Se entiende, por supuesto, que el afijo
le añade otros rasgos semánticos, pero esto
no debe suponer una modificación del signi­
ficado primero. A partir de la raíz espos-, se
puede formar el género femenino adjuntan­
do -a, o el masculino adjuntando -o. La raíz,
cuando está libre, significa persona adulta ca­
sada-, con el sufijo -o significa persona adulta
casada y hombre-, y con el sufijo -a significa
persona adulta, casada y mujer. El significa­
do permanece invariable, y el sufijo añade un
rasgo semántico a la raíz. Sin embargo, si se
procede adjuntando estos sufijos de género
a la raíz minut-, se obtendrá minuta por un
lado (es decir, factura detallada por la adqui­
sición de un objeto o servicio) y por otro mi­
nuto (que no es precisamente el masculino de
una factura).
Si se viola alguna de estas dos condiciones
de transparencia se impide la aplicación de
reglas de producción o segmentación mor­
fológica. Estaríamos ante palabras llamadas
morfológicamente irregulares. El acceso a su
representación léxica y semántica no puede
realizarse tomando como punto de partida
la raíz e implementando una regla de adjun­
ción morfológica. Por eso es obligatorio que
estas palabras tengan una representación
explícita en el léxico, y que su acceso sea
conseguido de modo directo por asociación
entre el input y el trazo de memoria corres­
pondiente. Minuto y minuta, así como ser y
67
era, tendrían que tener una representación
en el léxico. No valdría almacenar sólo la
raíz.
Las pruebas experimentales revelan que,
cuando se dan las condiciones necesarias,
el lector tiende a segmentar las palabras y a
componer el significado de las mismas a partir
de sus morfemas. Incluso cuando la palabra es
monomorfémica, pero tiene una terminación
o un comienzo que parece un sufijo (pseudoafijada), el lector realiza una segmentación
de la palabra previa a su reconocimiento, lo
que le lleva a una mala identificación de su
significado y a un mayor tiempo de recono­
cimiento. En francés, el sufijo -ette significa
pequeño; así, filie es niña, y fillette es niñita. Sin embargo, baguette, que es una barra
pequeña de pan, no puede derivarse a partir
de la raíz bague, que significa anillo.' Pues
bien: el tiempo de reconocimiento de baguet­
te es significativamente más largo que el de
fillette, porque se realiza una descomposición
preléxica de la palabra. En español sucede lo
mismo con palabras pseudoprefijadas como
regalo, cuya primera sílaba podría ser un pre­
fijo, -re, con respecto a palabras realmente
prefijadas, como reponer, donde -re es real­
mente un prefijo.2 (recuadro 5.2).
Modelos
En función de lo que venimos diciendo hasta
ahora, los modelos de representación morfoló­
gica que se han planteado mantienen todas las
alternativas posibles respecto de las unidades
que se almacenan en el léxico:
• Listado exhaustivo: todas las palabras, en
su forma completa, tienen una entrada in­
dependiente,6 y no se especifica en absolu­
to ninguna característica morfológica de la
misma. Los modelos conexionistas puros
pueden ser clasificados en este apartado,
porque sólo tienen en cuenta la composi­
ción ortográfica-fonológica de la palabra,
las letras y los fonemas, y en ningún caso
consideran la estructura morfológica de la
misma. En todo caso, interpretan los resul-
68
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
n
Recuadro 5.2. ¿De verdad hay algo más que forma y significado en una palabra?
Un tema de discusión sobre procesamiento mor­
fológico es si realmente es necesario procesar los
componentes morfológicos de las palabras o, por
el contrario, esos componentes no son más que
las características ortográfico-fonológicas y semán­
ticas de las palabras. Dos palabras de la misma
familia morfológica, que compartan la raíz, como
por ejemplo casa y casucha, comparten además
la ortografía (fonología) y también el significado.
La pregunta que, por lo tanto, surge, es si no será
suficiente para el sistema de procesamiento léxico
considerar las características ortográficas (fonoló­
gicas) y semánticas para explicar cualquier efecto
experimental que surja de la relación entre estas
palabras. Si fuera así, podríamos prescindir de las
operaciones morfológicas, puesto que éstas serían
sólo la suma de los cómputos de las relaciones
ortográfico-fonológicas más las semánticas.
Con objeto de responder a esta cuestión, hemos
llevado a cabo una serie de experimentos de priming, utilizando primero como variable depen­
diente los tiempos de reacción3 y, posteriormen­
te, los potenciales relacionados con eventos
(ERP),4 también llamados potenciales evocados.
La técnica consistía en presentar primero una
palabra durante un tiempo variable (prime), y
después una segunda palabra (target), hasta
que el participante realizase sobre ella una de­
cisión léxica, es decir, decidir si el target era una
palabra real o inventada (seudopalabra). Esta
técnica permite variar las relaciones que existen
entre las dos palabras y observar el efecto que
producen sobre los tiempos de reacción.
En el gráfico siguiente se pueden ver los efectos
de los tres tipos de relaciones: morfológicas (ej.:
hijo-HIJA), ortográficas (ej.: foco-FOCA) y semánti­
cas (ej.: cirio-VELA), con presentaciones muy cor­
tas del prime, desde 32 ms, hasta presentaciones
más largas y visibles de 250 ms. Estos efectos se
obtienen comparando los tiempos de reacción de
estos pares de estímulos relacionados con otras
parejas de estímulos sin ninguna relación (ej.:
pavo-META). Lo que observamos es que el curso
del procesamiento es muy diferente para cada
una de las tres. Las palabras que previamente
han tenido un prime relacionado morfológicamen­
te se reconocen más rápido, desde que se inicia
el procesamiento (32 ms) hasta un cuarto de se­
gundo después (250 ms). Sin embargo, los pares
ortográficos empiezan proporcionando facilitación
y terminan por producir un efecto de interferencia
en las presentaciones más largas, sin duda debi­
do a que «foco» es un competidor léxico de «FOCA».
Finalmente, las relaciones semánticas no produ­
cen ningún efecto en las presentaciones cortas
del prime, y acaban produciendo una facilitación
significativa a los 250 ms. Estos efectos tan dispa­
res muestran claramente un tratamiento cognitivo
genuino y particular de las relaciones morfológi­
cas, que no son reducibles a relaciones meramen­
te ortográficas ni semánticas.
Estos mismos estímulos fueron utilizados en otro
experimento en el que se registraban los ERP de
los participantes.4 De nuevo, emergieron diferen­
cias muy notables en un componente denominado
N400, que es muy sensible a las posibilidades de
integración de los pares de palabras. En el gráfi­
co puede verse cómo hijo-HIJA produce un pico
positivo, diferenciado respecto de la condición sin
relación pavo-META desde P200. Los pares focoFOCA producen este mismo efecto, para separar­
se rápidamente y producir una N400 retardada.
Este efecto es muy interesante, porque los partici­
pantes toman, en un primer momento, foco-FOCA
como pares relacionados morfológicamente; por
eso ambos difieren de pavo-META alrededor de los
<4-]PV
10Ó lo
•5 pV
---------- hijo-HIJA
---------- foco-FOCA
----------- pavo-META
400
1000ms
CAPÍTULO 5. Morfología
200-300 ms (P200), y sólo después empiezan a
diferenciarse entre sí. Nosotros hemos interpreta­
do P200 como un componente que refleja el análi­
sis morfológico de la raíz de la palabra.
Profundizando aún más en el procesamiento de
las distintas relaciones morfológicas entre las
palabras, Álvarez et al5 hicieron un experimento
de ERP en el que trataban de localizar las dife­
rencias entre pares de palabras, como hijo-HIJA,
que mantienen una relación morfológica flexiva,
puesto que sólo se diferencian en el género, y
pares como reino-REINA, que teniendo también
género distinto, como las anteriores, mantienen
sin embargo una relación derivativa, ya que el
significado de ambas difiere en mucho más que
el género. Los resultados, cuando se realiza una
localización de fuentes basada en el método
VARETA (una variante del algoritmo LORETA),
muestran que el procesamiento de las relacio­
nes flexivas se realiza en áreas relacionadas
con el reconocimiento visual, como el cuneo y la
tados a favor del procesamiento morfológico
de las palabras como una propiedad emergen­
te de las propiedades del sistema: puesto que
la probabilidad de coocurrencia de las letras
dentro de una raíz o un afijo es más alta que
la que existe en los límites de estos, es lógico
que el sistema sea sensible a estas propiedades
de familiaridad de las cadenas de letras y fo­
nemas. Si a ello añadimos que esas secuencias
activan casi siempre el mismo significado, no
es de extrañar que la estructura morfológica,
sin ser computada, produzca efectos «apa­
rentemente» debidos a ella. En todo caso, las
propiedades morfológicas son reducibles a la
suma de la activación ortográfica-fonológica
más la activación del significado. Esta afirma­
ción no sorprende si pensamos que las pala­
bras relacionadas morfológicamente, como
casa y casita, comparten parte de sus propie­
dades formales y de su significado. En este
tipo de modelos, el cómputo morfológico de
la palabra para establecer la concordancia con
otras palabras de la oración será un efecto
posléxico, que se producirá después del reco­
nocimiento de la palabra, y nunca antes. En
69
circunvolución lingual, mientras las derivativas
activan áreas mediales del frontal izquierdo y el
córtex cingulado.
hijo-HIJA
la figura 5.1 puede verse el orden de procesos
que seguiría un modelo de este tipo.
• Segmentación obligatoria: todas las palabras
se segmentan en sus morfemas componentes.
Se accede a cada uno de ellos en un nivel de
representación morfológico y, después, a la
palabra completa en el léxico.7 Es una concep­
ción preléxica y obligatoria del procesamiento.
Como dijimos antes, existen algunas pruebas
ESTÍMULO
NIVEL
LÉXICO
INSANO
INSANO
NIVEL
:
SEMÁNTICO ¡
1
SIGNIFICADO
.
IDENTIFICACIÓN í____ i CONCORDANCIA
DEL SUFIJO J
; GRAMATICAL
Figura 5.1. Esquema de procesos que tienen lugar en un
modelo en el que se accede directamente a la representa­
ción de la palabra, sin considerar su estructura morfológi­
ca. La identificación del sufijo sería posléxica, y permitiría
realizar la concordancia con otras palabras de la oración.
70
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
que sustentan este tipo de modelo; por ejem­
plo, aquellos experimentos iniciales en los
que seudopalabras compuestas por mor­
femas reales empleaban más tiempo que
seudopalabras sin estructura morfológica.
Así, «seudopalabras» pseudosufijadas como
dormaba producirán tiempos de reacción
más largos que seudopalabras como tacrel.
La raíz dorm- y el sufijo -aba existen en es­
pañol y, por lo tanto, si en el léxico están
almacenadas estas estructuras morfológicas,
la tendencia de respuesta del participante irá
en la dirección de contestar que ésta es una
palabra, cuando lo que tiene que contestar
es que es una seudopalabra. De la misma
manera, palabras pseudoprefijadas, como re­
galo, emplean más tiempo de reconocimien­
to que palabras que empiezan por sílabas
que no pueden ser prefijos, como en tálamo.
Los mismos resultados han sido obtenidos
con palabras pseudosufijadas, como veíamos
antes al comparar en francés baguette con fi­
líete. En la figura 5.2 puede verse el orden
de procesos que seguiría un modelo de seg­
mentación obligatoria. Sin embargo, no tie­
ne sentido emplear obligatoriamente una es­
trategia de segmentación cuando nos vamos
a tener que enfrentar a palabras ortográfica
o semánticamente irregulares, como anduve.
* Modelo mixto o dual: el acceso al léxico es
una combinación de las dos posibilidades an­
teriores.8 Incluiría una ruta de segmentación,
en la que se identifican la raíz y los afijos, para
ESTÍMULO
• NIVEL MORFOLÓGICO
NIVEL SEMÁNTICO
COMPOSICION
:
DEL
: SIGNIFICADO
INSANO
: CONCORDANCIA GRAMATICAL
Figura 5.2. Esquema de procesos que tienen lugar en
un modelo en el que el procesamiento morfológico es
una condición para el acceso al significado. La identifi­
cación del sufijo es preléxica, y a partir de ella se puede
realizar la concordancia.
después combinar los significados de ambos.
Esta ruta estaría especialmente indicada para
palabras morfológicamente compuestas re­
gulares, infrecuentes y nuevas. También in­
cluye una ruta directa por la que se accede
a la representación completa de la palabra.
Está indicada para palabras monomorfémicas, irregulares y palabras frecuentes o fa­
miliares.
Por lo que dijimos antes, debido a la exis­
tencia de palabras que son morfológicamente
regulares y palabras que son morfológicamente
irregulares, el modelo que más probabilidad de
éxito debe tener es el mixto. Un ejemplo de
este tipo es el modelo de doble ruta elaborado
por Caramazza8 y sus colegas, que recibió el
nombre de augmented addressed morphology
model (AAM), y que asume que el estímulo ac­
tiva tanto la palabra completa como las unida­
des morfológicas, los morfemas. La activación
de la palabra completa a través de la vía direc­
ta es más rápida que la que se produce a través
de los morfemas, sobre todo para palabras fa­
miliares. Si los morfemas que componen la pa­
labra son más frecuentes que la palabra com­
pleta, el acceso al léxico se producirá a través
de la vía morfológica. El modelo asume que el
nivel morfológico almacena los morfemas base
de las palabras, y que cuando uno de ellos se
activa, también lo hacen todas las palabras que
usan ese morfema, es decir, que pertenecen a
la misma familia morfológica. Así, en la vía
morfológica, si leemos la palabra cajetilla se
activará caj- en el nivel morfológico, y en el
léxico se activarán cajita, cajón, caja, cajero y,
por supuesto, cajetilla. Un hallazgo importante
sobre el que se sustenta esta restricción es que
se ha visto que el tiempo de reconocimiento de
una palabra no depende sólo de la frecuencia
léxica de la misma, sino también de la frecuen­
cia acumulada por todas las formas léxicas de­
rivadas de la misma raíz. Se entiende que las
dos vías se ponen en marcha en paralelo, y una
de ellas gana a la otra en el acceso léxico. Una
representación gráfica de un modelo de este
tipo podría ser la de la figura 5.3.
CAPÍTULO 5. Morfología
Figura 5.3. Ejemplo de modelo interactivo con tres ni­
veles: morfema, palabra y concepto. Las flechas seña­
lan dos vías para la activación del significado: una ruta
léxica, que activa directamente la representación de la
palabra (línea punteada), y otra, indirecta, que activa
morfemas antes de llegar al nivel de palabra.
REPRESENTACIÓN CEREBRAL
DE LA MORFOLOGÍA
Estudios electrofisiológicos
y de neuroimagen
Muchas investigaciones sobre el procesamien­
to morfológico de las palabras han utilizado los
potenciales evocados como variable dependien­
te. La ventaja principal de utilizar los ERP es
que permiten ver, milisegundo a milisegundo, la
evolución del potencial eléctrico que se produce
en las descargas neuronales ante una categoría
determinada de palabras en relación a otras. El
registro es continuo, y esto le da una resolución
temporal inigualable.
Uno de los componentes que mejor reflejan
el acceso léxico y la integración semántica de
la palabra en su contexto es N400, una negatividad que comienza a los 250-300 ms, tiene
su pico a los 400 y suele terminar alrededor de
los 600 ms. Tiene una localización central pos­
terior, bilateralizada o ligeramente orientada a
la derecha. Se produce cuando el significado de
una palabra determinada no encaja fácilmente
con el contexto. Otro componente bien cono­
cido es la llamada LAN (left anterior negativity). Es también un pico negativo, habitualmente
más temprano que N400 y con localización an­
terior izquierda. Se produce como consecuencia
71
de transgresiones sintácticas o discordancias de
género o número en las frases.
Estos dos componentes, NYOO fueron inves­
tigados en varios idiomas europeos con diseños
muy parecidos.9 Se tomaba una raíz determi­
nada, que usa un sufijo regular y frecuente en
el idioma, y se le añadía un sufijo de número
irregular (poco frecuente, aunque existente).
Por ejemplo, en español, una raíz regular podría
ser cualquiera de las de los verbos de la primera
conjugación, como cant- en cantar. Si el pasa­
do es cant-aba, puede presentarse en su lugar
cant-ía, que es el sufijo irregular de la segun­
da o la tercera conjugación. Y al contrario, se
puede tomar una raíz de la tercera conjugación
permit- de permitir y añadirle un sufijo regular
de la primera, permitaba. Así, tenemos irregularizaciones, como en cantía, y regularizaciones,
como en permitaba. Mientras que las regulari­
zaciones producen un pico máximo en F7, es
decir, área anterior izquierda, y no son signifi­
cativas en CZ, en el centro de la cabeza, las irregularizaciones producen una N400 clásica, con
las mayores diferencias en Cz, y no significativa
en los electrodos frontales.
Estos resultados, bien confirmados a partir de
diversos trabajos, parecen señalar que el lector
busca un sufijo frecuente y regular, como -aba,
para segmentar la palabra y separarlo de la raíz.
Como consecuencia se produce LAN, que es
un componente sintáctico. Sin embargo, en las
irregularizaciones, el lector no detecta un sufijo
irregular y poco frecuente, como -ía; por eso se
produce el componente semántico N400, ya que
el estímulo no tiene sentido para él. Además, su­
pone apoyar una localización anterior izquierda,
asociada a ese componente LAN y probablemen­
te al área de Broca, al que se le han atribuido este
tipo de funciones de modo tradicional.
En una investigación realizada en español,10 se
utilizaban regularizaciones del tipo permitaba.
En concreto, se presentaban oraciones como:
• Ayer, en la montaña, el escalador resistía fren­
te a la tormenta.
• Mañana, en la montaña, el escalador resisti­
rá frente a la tormenta.
72
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
• Ayer, en la montaña, el escalador resistaba
frente a la tormenta.
• Mañana, en la montaña, el escalador resistará frente a la tormenta.
En la figura 5.4 se puede ver que tanto en
los verbos (resistía frente a resistirá) como en
los no verbos (resistaba frente a resistará) exis­
te una importante diferencia entre la oración
concordante y la discordante, independiente­
mente de que esa concordancia se haga con un
verbo que no existe. Este resultado, junto con
los examinados con anterioridad, señala que
el lector detecta un sufijo e, inmediatamente,
antes de reconocer la palabra, intenta hacerlo
concordar con el marco temporal establecido
previamente por el adverbio, es decir, un tra­
tamiento preléxico de la morfología de la pala­
bra en el contexto de frase.
Estas evidencias concuerdan con otras obteni­
das a partir de resonancia magnética funcional,
en las que se comparaba la activación producida
por palabras monomorfémicas y palabras polimorfémicas que incorporaban sufijos. Los resul­
tados señalan que la activación es mayor para
las palabras morfológicamente complejas en la
zona inferior izquierda del lóbulo frontal y, de­
pendiendo del tipo de relación morfológica, so­
bre todo en derivaciones, en la circunvolución
superior del lóbulo temporal izquierdo. Ambas
áreas coinciden con las clásicas del lenguaje:
área de Broca y área de Wernicke.
Así sucede en un trabajo de tomografía por
emisión de positrones11 en el que se pedía a los
participantes que produjeran el pasado sim­
ple de verbos regulares e irregulares en inglés.
Los resultados demostraron que las dos catego­
rías de estímulos producían una activación del
área de Broca. Esta área 46 sólo se activa con
los verbos regulares, y su función podría ser la
aplicación de reglas. Por el contrario, los ver­
bos irregulares activan sólo el área temporal 21,
especializada en procesar un trazo de memoria
correspondiente a una entrada léxica particular.
Otros muchos estudios tratan de especificar
la relación entre la descomposición morfológi­
ca de la palabra y las vías ventral y dorsal que
comunican estas dos áreas, pero no hay una
evidencia segura de momento en este aspecto.
Parece que las áreas temporales se activan so­
bre todo con palabras derivadas, mientras que
las flexiones de las palabras producen una acti­
vación más selectiva del área de Broca.
ESTUDIO DE PACIENTES
Afasia de Broca
Figura 5.4. Los estímulos disconcordantes presentan
una mayor negatividad frontal alrededor de los 400 ms.
Este componente podría identificarse como LAN (teft an­
terior negativity), un componente que ha sido relaciona­
do con violaciones de tipo sintáctico. Este componente
afecta por igual a los verbos y a los «no-verbos», lo cual
indica que la concordancia puede ser realizada preléxica­
mente, antes del reconocimiento de la palabra.
Las pruebas que vienen del estudio de pa­
cientes son coincidentes con las anteriores.
Los afásicos de Broca sufren un daño cerebral
que afecta a las áreas 44 y 45, según el mapa
de Brodman. Sus problemas lingüísticos afec­
tan sobre todo a la producción del lenguaje; a
la expresión verbal, en concreto. Emiten frases
con una estructura sintáctica simplificada, en la
que faltan los nexos gramaticales, y suelen hacer
CAPÍTULO 5. Morfología
una conjugación errónea de los verbos que utili­
zan. No es extraño que se les haya puesto como
ejemplo de pacientes en los que la construcción
morfológica de las palabras se halla seriamente
afectada.
Son muy interesantes los estudios en los que se
somete a estos pacientes a tareas de continuación
de frases en las que, dado un verbo, tienen que
ejecutar un cambio de tiempo verbal (por tanto,
una sustitución del sufijo del verbo).12 El evalua­
dor les propone la frase «Todos los días firmo un
documento. Ayer, como todos los días...», y el
paciente debe continuar diciendo: «firmé un do­
cumento». Los resultados muestran que cometen
errores de todo tipo sobre la forma verbal, susti­
tuyen los sufijos de persona o de número, utilizan
sufijos temporales que no corresponden, etc. La
tarea se resolvería de manera eficaz si pudieran di­
ferenciar la raíz que se les da en el verbo de la pri­
mera frase, «firm-o», y después sólo tendrían que
añadir el sufijo de pasado, «firm+é». La incapaci­
dad de estos pacientes para generar reglas de com­
posición morfológica a partir de una raíz hace que
cometan esos errores. Además, estos errores no
están relacionados con la regularidad del verbo,
es decir, recaen con la misma probabilidad sobre
verbos regulares, como en el ejemplo anterior, que
sobre formas irregulares en las que la aplicación
no sería eficaz, como en «ando-anduve». Parece
que no pudieran distinguir las formas regulares,
sobre las que se pueden aplicar reglas, de las for­
mas irregulares, sobre las que no se deben aplicar,
y cuyas representaciones deben ser buscadas en la
memoria léxica.
Anomia
Un patrón bastante distinto es el que pre­
sentan los afásicos anómicos. Su problema se
encuentra en la dificultad para localizar en su
memoria las palabras de contenido que tienen
que usar en el habla diaria: nombres, verbos,
adjetivos, nombres propios, etc. Sin embargo,
su capacidad para aplicar reglas morfológicas se
halla intacta. Es decir, es un patrón de síntomas
inverso al que presentan los afásicos de Broca.
Estos pacientes no tienen problemas en la tarea
73
de continuación si las formas verbales son re­
gulares; pero si son irregulares, aumenta mucho
el número de errores, puesto que, como hemos
dicho, las formas irregulares, por definición,
no pueden componerse usando reglas, sino que
hay que ir a buscarlas a la memoria léxica. El
problema es que el acceso a la memoria léxica
de los afásicos anómicos está muy deteriorado.
Más llamativo resulta aún el análisis cualita­
tivo de los errores verbales que cometen: en
su gran mayoría consisten en sobrerregularizaciones, es decir, toman la raíz del verbo «and-»
y le añaden el sufijo de pasado «and+é» y así
caen en un error morfológico típico (ver ejem­
plos de los errores producidos por cada tipo
de paciente en la tabla 5.1).
Tabla 5.1. Errores producidos por los pacientes agra­
máticos y los anómicos sobre las formas irregulares.
Mientras los agramáticos producen muchos cambios
de tiempo verbal, los anómicos producen básicamente
errores de regularización
Verbo
Oigo
Pongo
Ando
Siembro
Friego
Siego
Tuesto
Se
Pierdo
Elijo
Muerdo
Juego
Riego
Sierro
Huelo
Pienso
Hiervo
Ruego
Tiemblo
Vuelvo
Traigo
Vuelco
Vierto
Errores
Agramáticos
Anómicos
estuve
pondré
andé
puse
fregaré
segaré
sortar
andé
simbré, sambré
freí
poní
silé, salí
cogí
elegiré, elijo
mordiré
jugaré
regaré
serraré
ficharé, huelo
pensaré, ganar
herviré
rogaría
tembloró, semblé
volveré, vuelvo
traeré
volcaré, volví
vertiré, verto
elijé
chupé
no gané
hiervé
ruegué
vuelqué
vierté
74
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Disociaciones dobles
En cuanto a los estudios de caso único, ve­
remos a continuación algunos ejemplos de
pacientes descritos en la literatura especiali­
zada que se atienen a esta disociación entre
una vía directa de acceso al léxico y otra de
descomposición morfológica. SJD era un pa­
ciente estudiado por Badecker y Caramazza13
que tenía problemas de habla espontánea,
lectura y repetición. Cometía un alto núme­
ro de errores morfológicos en lectura, sobre
todo de producción de formas verbales regu­
lares (ivalked), mientras que incurría en mu­
chos menos con formas irregulares (bought),
las cuales hemos dicho que no pueden ser de­
rivadas por reglas, sino extraídas directamen­
te de la memoria léxica.
Otro paciente, FS, descrito por Miceli y
Caramazza,14 presentaba agramatismo en el
habla espontánea, cometía errores sobre pa­
labras flexionadas y no sobre palabras deriva­
das. Estas últimas pueden llegar a tener una
gran opacidad semántica (por ejemplo, cómo
cambia el significado del verbo «decir» cuan­
do se le antepone el prefijo «pre»), y por eso
deben estar léxicamente representadas. Sin
embargo, su ruta léxica estaba perfectamente
preservada, por eso no cometía apenas erro­
res con palabras irregulares. Tanto SJD como
FS son ejemplos de un mal funcionamiento
de la ruta de producción morfológica. SJD
comete errores en verbos regulares; como sus
formas compuestas no están en el léxico, no
puede leerlos. En el lado opuesto tenemos a
dos pacientes, ES y TS, presentados por Marslen-Wilson and Tyler,15 que sufrían demencias
semánticas que afectaban especialmente a las
formas morfológicamente irregulares.
En ese mismo trabajo presentaban un es­
tudio cronométrico que usaba la técnica de
priming morfológico. Utilizaron tres tipos de
palabras: morfológicamente regulares (calledl
cali), morfológicamente irregulares (gave/give)
y semánticamente relacionadas (whitelblack).
Se utilizó un grupo de control formado por
sujetos con habilidad lingüística normal. Los
pacientes JG y DE eran agramáticos, con habla
muy vacilante y ausencia de afijos flexivos. Te­
nían problemas sobre todo con palabras mor­
fológicamente complejas, pero regulares. Por
el contrario, el paciente TS era también agra­
mático, pero tenía especiales problemas con
las palabras irregulares. Los resultados mos­
traron que la facilitación que se obtiene en los
sujetos normales cuando se les presentan pares
de palabras relacionadas morfológicamente, en
la condición de palabras regulares, se convierte
en inhibición en los pacientes JG y DE y, por el
contrario, produce una mayor facilitación en
TS. En este último aparece, además, inhibición
en la condición de relación semántica. Se esta­
blece así una disociación doble con pacientes
afásicos, utilizando una prueba cronométrica y
una técnica de priming.
Muy similar es el estudio presentado por los
mismos autores en el que se registran los ERP
para pares de palabras de las tres categorías
mencionadas en el trabajo anterior. La negatividad frontal obtenida para pares de palabras
regulares se hace posterior en los pares irregu­
lares, y es más distribuida y menos intensa en
los pares semánticos.
La conclusión es que si hay pacientes que con­
servan un procedimiento mientras han perdido
el otro y viceversa, podemos concluir, de nue­
vo, que existen procedimientos independientes
de acceso a la representación de las palabras,
una ruta léxica directa y una ruta no léxica de
descomposición morfológica. La importancia
de los datos con pacientes es que apoya un so­
porte físico diferente (áreas o circuitería) para
cada ruta morfológica. Los estudios neuropsicológicos nos han demostrado que las estruc­
turas neurológicas subyacentes a un tipo y otro
de estímulos no son las mismas. Que cuando se
lesiona una vía, la otra sigue operativa. Que la
localización cerebral de la aplicación de reglas
morfológicas puede ser frontal, mientras la acti­
vación léxica directa puede ser temporal.
La estructura morfológica de las palabras deter­
mina los procesos mentales que tienen lugar du­
rante su reconocimiento. El hecho de que existan
familias muy amplias de palabras que comparten
la raíz y hacen variar los morfemas que se les
añaden, refuerza la ¡dea de un sistema de reco­
nocimiento basado en la utilización de reglas de
segmentación y composición. Pero, de la misma
manera, las irregularidades morfológicas también
son muy abundantes, y esto exige un mecanismo
que no funcione por reglas, sino que permita al­
macenar las excepciones como representaciones
independientes.
Las pruebas experimentales basadas en el reco­
nocimiento de seudopalabras compuestas por
morfemas existentes, así como de palabras pseudosufijadas o la existencia de pacientes como los
afásicos de Broca, permiten apoyar la existencia
de este mecanismo que opera bajo reglas. El he­
cho de que reconozcamos palabras irregulares y
los errores de regularización en niños y afásicos
anómicos, apoya un procedimiento de reconoci­
miento directo sin tener que hacer la descompo­
sición morfológica de la palabra. Las flexiones,
más relacionadas con los aspectos gramatica­
les de las frases, al señalar las concordancias
dentro de la oración, parecen más sujetas a un
tipo de procesamiento por reglas; mientras que
muchas de las derivaciones, debido a la mayor
variación semántica que permiten en relación a
la palabra base de la que parten, podrían ser ac­
cedidas de manera directa.
Los estudios electrofisiológicos y de neuroima­
gen nos han permitido también acercarnos a la
localización cerebral de ambos tipos de proce­
dimientos. Mientras el procesamiento a través
de reglas morfológicas utilizaría con mayor pro­
babilidad el área de Broca, el acceso directo al
significado de las palabras se llevaría a cabo en
áreas posteriores del cerebro, sobre todo en el
área temporal izquierda, o con una distribución
aún más amplia.
Preguntas de autoevaluación
• Encontrar un ejemplo de irregularidad morfológi­
ca ortográfica y otro de irregularidad morfológica
semántica.
• ¿En el modelo de listado exhaustivo, el pro­
cesamiento del género será preléxico o pos­
léxico?
tienen una frecuencia de los morfemas menor
que la frecuencia total de la palabra, ¿por qué
vía se procesarán?
• ¿La anomia es un déficit léxico o sintáctico?
• Si un paciente comete errores de regularización
de palabras, ¿qué vía tendrá dañada?
• En el modelo mixto o dual, las palabras que
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Cognitive Sciences. 2, 428-435.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
•
•
•
•
Introducción
Procesamiento cognitivo
Bases neurológicas de la Sintaxis
Trastornos
INTRODUCCIÓN
Para la correcta y completa comprensión
lingüística de una oración, no basta con cono­
cer el significado de cada una de las palabras
que la componen. Es igualmente crucial que
el oyente o el lector descubra lo que se conoce
como la estructura sintáctica de la oración, es
decir, cómo se relacionan entre sí los diversos
elementos que componen una oración, pues de
esta estructura se derivarán finalmente los roles
temáticos, o quién hace qué a quién. No dicen
lo mismo las oraciones «Juan besa a María» que
«María besa a Juan», aunque en ambos casos
las palabras que las componen sean exactamen­
te las mismas. De una a otra oración cambian
radicalmente el agente y el receptor de la ac­
ción. La sintaxis tiene la culpa.
La palabra sintaxis viene del latín syntaxis,
que a su vez se deriva del griego gúvtock, de
Guvtáaastv, verbo que significa coordinar. Y es
que, según la definición del Diccionario de la
RAE, en su 23a edición, la sintaxis sería aquella
parte de la gramática que enseña a coordinar
y unir las palabras para formar las oraciones y
expresar conceptos. Se destaca por tanto el im­
portante papel que la Sintaxis tiene a la hora
de coordinar elementos, si bien hay que decir,
con el fin de completar la definición de la RAE,
que no siempre son palabras lo que se coordi­
na, sino que una parte importante del trabajo
de la sintaxis se aplica también a unidades o
emisiones menores, unidades morfológicas. En
este último caso hablamos de morfosintaxis,
aunque es objeto de discusión para algunos au­
tores si la sintaxis y la morfosintaxis son una y
la misma cosa, o si no serían dos procesos re­
lativamente independientes. 1 También creemos
conveniente mencionar que, mientras en lin­
güística la sintaxis es sólo una parte de la gra­
mática, en Psicolingüística sintaxis y gramática
se suelen tratar como términos equivalentes.
En cualquier caso, una definición más práctica
de sintaxis hablaría de reglas que permiten y de­
terminan cómo combinar símbolos, sean estos
palabras o unidades menores (unidades morfo­
lógicas), en cadenas predominantemente secuenciales (consecuencia de las restricciones impuestas
por nuestro aparato fonador), es decir, en frases
y oraciones, y cuyo resultado es la descripción de
una situación particular (que sea real o ficticia, es
otro tema).
Para algunos autores, la sintaxis es lo más
importante y diferencial del lenguaje huma­
no, cuando comparamos éste con el de otras
especies. Lo fonológico y lo semántico lo po­
dríamos compartir de alguna manera con otras
muchas especies, pues, por ejemplo, los loros
articulan algo externamente parecido a los so­
nidos de nuestro lenguaje, y se ha conseguido
que algunos primates aprendan un cierto vo­
cabulario gestual, donde determinados gestos
denotan conceptos o contenidos semánticos.
La sintaxis, la capacidad de combinación de
símbolos, sería única en nuestra especie. Esta
ha sido la postura defendida principalmente
por el lingüista Noam Chomsky y, a partir de
él, por un gran número de seguidores. Según
esta visión, además, sería esta característica
del lenguaje la que explicaría la peculiaridad
CAPÍTULO
Sintaxis
Manuel Martín-Loeches
78
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
de la mente humana y su capacidad de razo­
namiento abstracto. Al ser unas puras reglas
formales, serían reglas desimbolizadas, es de­
cir, que constituyen una entidad totalmente in­
dependiente de los símbolos que combinan. Es
por esto que gracias a la sintaxis se permiten
infinitas combinaciones, incluso alejadas total­
mente del mundo real. Como ejemplo de esto,
Chomsky sugirió la famosa oración «las ideas
verdes incoloras duermen furiosamente». Gra­
cias a esta propiedad combinatoria, infinita y
no condicionada por el mundo real, la sintaxis
sería el motor del pensamiento, incluso la ra­
zón de la creatividad humana. De las infinitas
combinaciones que se permiten, algunas ha­
brían sido realmente brillantes y productivas;
se pueden combinar no sólo unas ideas verdes
incoloras, sino, pongamos por caso, un hom­
bre-león, de donde tendríamos el origen de al­
gunas obras de arte paleolítico, mitad hombre
y mitad animal.
La principal operación del sistema sintácti­
co sería entonces la de combinar, unir o agru­
par aquello que va junto, aunque en ocasiones
haya que mover algunas de las piezas de sitio.
En el ejemplo «Pedro se come los helados que
hacen en la tienda que han abierto en la esqui­
na con mucha fruición», la estructura sintácti­
ca determina que «con mucha fruición» es la
manera en que «Pedro se come los helados»;
ambas ideas van juntas, a pesar de que entre
una y otra hay una cierta distancia y, lo que
es peor, otras ideas que podrían haberse com­
binado: podrían hacer los helados con mucha
fruición, o haber abierto la tienda de esta ma­
nera. Sin embargo, esta oración también es
precisamente un buen ejemplo de que a veces
la información no específicamente sintáctica
determina, o ayuda a determinar, la estructu­
ra sintáctica, pues no es corriente hacer hela­
dos con fruición, ni mucho menos abrir tiendas
de esta manera, mientras que lo es mucho más
naturalmente para comer helados. Hablaremos
más extensamente de esto en las secciones si­
guientes.
En este capítulo vamos a describir las dis­
tintas propuestas acerca de cómo y cuándo se
realizan estas operaciones combinatorias du­
rante la comprensión de oraciones, y veremos
que hay al menos dos posturas, podríamos de­
cir que diametralmente opuestas y totalmen­
te enfrentadas, aunque ambas con un amplio
bagaje experimental, así como algunas otras
propuestas intermedias. A continuación ha­
blaremos de las principales áreas del cerebro
que subyacen a la sintaxis, que, aunque se co­
nocen básicamente desde hace décadas, gracias
a las lesiones cerebrales, sólo recientemente se
entienden de manera mucho más completa y
profunda, de la mano de las modernas técnicas
de neuroimagen. De las consecuencias de esas
lesiones que nos permitieron saber por dónde
se localiza la sintaxis en el cerebro, hablaremos
en último lugar.
PROCESAMIENTO COGNITIVO
Existe abundante evidencia experimental de
que durante el procesamiento de oraciones el
proceso es predominantemente incremental,
es decir, que a medida que se va procesando
una oración, cada palabra que se encuentra, al
igual que cada partícula informativa (rnorfosintáctica), se incorpora a una estructura sin­
táctica en construcción. En otras palabras, los
sujetos no esperan a recibir la totalidad de la
oración para proceder a extraer su estructura
sintáctica, sino que ésta se va construyendo «en
línea».2
Hasta aquí, prácticamente todos los autores
estarían de acuerdo. Las diferencias empeza­
rían a aparecer, sin embargo, y principalmente,
en cuanto a lo que ocurriría en caso de conflic­
to entre la nueva información y la estructura
o estructuras sintácticas construidas en línea
hasta ese momento.
Modelos de procesamiento sintáctico
Para empezar, existe una notable división de
opiniones respecto a si el procesador lingüís­
tico va construyendo una (y sólo una) estruc­
tura sintáctica, o varias. Para algunos autores
sólo habría una estructura, y si la nueva in­
formación (la nueva palabra o partícula) entra
CAPÍTULO 6. Sintaxis
en conflicto con esa estructura, es decir, nos
demuestra que no era la estructura correcta,
entonces se producirían un reanálisis y la ela­
boración de toda una nueva estructura sin­
táctica en la que la nueva información tenga
cabida. Por el contrario, otros autores piensan
que, mientras no haya evidencias muy claras
y la información lingüística procesada hasta
el momento pueda dar lugar a dos o más es­
tructuras sintácticas, el procesador lingüísti­
co construirá y mantendrá todas esas estruc­
turas; cuando llegue nueva información, ésta
puede hacer decantarse claramente por una y
descartar otras.
El primer punto de vista suele ser el que
mantienen los llamados modelos modulares; el
segundo corresponde a los modelos interac­
tivos. Sin embargo, no está en la raíz de la di­
cotomía «modular» contra «interactivo» el que
haya una o varias estructuras oracionales ac­
tivas simultáneamente, sino que la principal
diferencia entre ambas posturas vendría dada
en realidad por el hecho de si cada uno de los
principales componentes del lenguaje, y parti­
cularmente la sintaxis y la semántica, funcio­
nan como módulos de procesamiento indepen­
dientes, encapsulados e impermeables a lo que
ocurra en otros módulos, o si la información
puede fluir entre ellos con relativa facilidad.
Pero aún hay más diferencias entre las posturas
«modular» e «interactiva» del procesamiento
de oraciones, que van más allá de lo que es­
tos meros nombres indican. Normalmente, los
modelos modulares son también seriales, es
decir, que se asume que los procesos implica­
dos en la construcción de una estructura ora­
cional siguen un orden temporal, no dándose
un paso hasta que no se complete el anterior.
I.o contrario ocurre con los modelos interacti­
vos, donde varios procesos pueden tener lugar
simultáneamente. Además, los modelos modu­
lares suelen ser sintactocéntricos; es decir, que
para estos modelos la principal guía utilizada
a la hora de construir una estructura sintáctica
es la propia y exclusiva información sintácti­
ca, la cual puede, no obstante, entrar en con­
flicto con otros tipos de información, como
79
la semántica, pero siempre en momentos tar­
díos, e incluso secundarios, del procesamiento
de una oración. Para la mayoría de los modelos
modulares, sin embargo, la información extra­
sintáctica puede ser tan determinante y decisi­
va, o más, que la sintáctica, a la hora de esta­
blecer la estructura oracional y desde el primer
momento.
Naturalmente, que el procesamiento lingüís­
tico sea modular o interactivo no tiene por qué
ser sinónimo, al menos literalmente, de serial
o paralelo, respectivamente. Ni tampoco sintactocéntrico frente a menos centrado en lo
sintáctico; ni que haya, en un momento dado,
sólo una frente a varias estructuras sintácticas
posibles activas en un momento dado. Sin em­
bargo, es cierto que las propuestas teóricas de
mayor éxito respecto al procesamiento sintác­
tico se mueven, precisamente, entre estos dos
polos: modelos que son modulares, seriales y
sintactocéntricos, por un lado; y modelos in­
teractivos, paralelos y basados en restriccio­
nes no sintácticas, por otro. Entre uno y otro
extremo se han propuesto varias alternativas
mixtas, dependiendo del peso que se les dé a la
modularidad, la serialidad y el sintactocentrisrno individualmente, y de hecho es posible que
la realidad se encuentre en algún lugar inter­
medio, o que ésta varíe dependiendo de múlti­
ples circunstancias y contextos.’ No obstante,
creemos que resultará muy ilustrativo centrar­
nos en los dos principales extremos, que desa­
rrollamos a continuación.
Modelos modulares, seríales
y sintactocéntricos
Los modelos modulares suelen asumir la pro­
puesta original de Fodor de que la mente hu­
mana consiste, básicamente, en módulos que
llevan a cabo procesos muy específicos y que
están informacionalmente encapsulados, es de­
cir, que sólo utilizan un tipo de información,
la que les sea propia en función de su natura­
leza. En la dicotomía semántico frente a sin­
táctico durante el procesamiento de oraciones,
la gran mayoría de estos modelos suele asumir
80
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
que, mientras el módulo o módulos dedica­
dos a la información semántica pudieran tener
un grado menor de encapsulamiento, ser muy
abiertos, el módulo sintáctico es, por el con­
trario, tremendamente encapsulado, imposible
de verse afectado por otros tipos de informa­
ción también contenidos en la oración y que
no sean estrictamente sintácticos.
De entre todos los modelos de este tipo, el
que mayor éxito con diferencia ha tenido es
el de la teoría de garden path («sendero de
jardín»).4 Esta teoría se basa experimental­
mente, como es el caso con bastante frecuen­
cia en los estudios psicolingüísticos, en el uso
de oraciones con una estructura ambigua. O
al menos temporalmente ambigua, pues el
momento crucial viene cuando la aparición
de nueva información desambigua defini­
tivamente la estructura oracional. Para este
modelo, el procesador lingüístico construye
sólo una estructura sintáctica de la oración, a
la cual se va añadiendo la nueva información
entrante. A cada nuevo ítem de información
que llegue, el procesador utilizará, en primer
lugar, información única y exclusivamente
sintáctica para seguir construyendo la estruc­
tura de la oración. Sólo después se tendrán
en cuenta otras informaciones no sintácticas,
como la semántica, la contextual o la fre­
cuencia de las estructuras oracionales, entre
otras. Si como consecuencia de esto último
existiera un conflicto con la estructura for­
mada hasta entonces, se produciría un reaná­
lisis de la oración y aumentaría la dificultad
de procesamiento.
No obstante, también puede darse un con­
flicto entre la estructura sintáctica formada
hasta el momento y la información puramente
sintáctica de la palabra o partícula recién lle­
gada, sin necesidad de procesar subsiguiente­
mente otros tipos de información. Un ejemplo
de esto lo tendríamos en (la), donde nos en­
contraríamos con que, al aparecer el adverbio
«ya», y más especialmente aún con el verbo
«está», pasamos de una situación estructural­
mente ambigua (donde cabían al menos dos
posibles estructuras) a una desambiguación (a
partir de ese momento ya sólo es válida una). La
llegada de un segundo verbo hace obligatoria
la búsqueda de un agente para el mismo, y este
agente sólo puede ser «la mesa». Para reanali­
zar la oración y dar lugar a esta nueva estruc­
tura, debemos deshacer la estructura anterior,
en la que «la mesa» formaría parte, junto con
«las sillas», del complemento directo del verbo
«arreglar». Todas estas operaciones suponen,
evidentemente, un sobreesfuerzo, aumentan la
dificultad de entender la oración. La situación
es menos ambigua y más fácil, sin embargo, en
(Ib), donde la conjunción adversativa «pero»
determina la posibilidad de que a continuación
venga una cláusula distinta.
la. Mi amigo está arreglando las sillas y la
mesa ya está arreglada.
lb. Mi amigo está arreglando las sillas pero
la mesa ya está arreglada.
¿Por qué en (la) nos hemos equivocado
inicialmente de estructura? ¿Por qué hemos
generado una estructura en particular, equi­
vocada, cuando hubieran cabido otras posibi­
lidades? Recordemos que, aunque los mode­
los interactivos admiten que se activen varias
estructuras posibles a la vez, los modelos
modulares sólo admiten una en un momento
dado; en este caso, la estructura incorrecta.
El modelo de garden path establece que esto
se produce por la aplicación de dos principios
lingüísticos universales que determinan cómo
se realiza el análisis inicial de las oraciones
ambiguas. Son universales porque existirían
en todas las lenguas. Y, lo que es más impor­
tante, suelen funcionar correctamente (suelen
acertar) en la mayoría de los casos, ya que
las oraciones se ajustan más frecuentemente
a esos principios. Estamos hablando de los
principios de adjunción mínima y de cierre
tardío.5
De acuerdo con el principio de adjunción
mínima, el procesador incorporará la nueva
información entrante construyendo la estruc­
tura más simple, la que implique un menor
número de nodos en el árbol estructural. Está
claro que en el ejemplo mencionado en (la),
CAPÍTULO 6. Sintaxis
incorporar la mesa a la estructura en la que
resulta complemento directo, junto a las si­
llas, de lo que mi amigo estaba arreglando, es
la estructura más simple y con menos nodos
en el momento de aparecer la mesa, y por
tanto es la preferida. Este principio se aplica,
generalmente, adjuntando la nueva informa­
ción al nodo más alto posible en la estructura
jerárquica de la oración, de forma que el nú­
mero de nodos de orden superior sea el mí­
nimo y no haya que crear otros adicionales.
En el ejemplo mostrado en la figura 6.1 se
muestra una misma oración con dos posibles
estructuras, una oración claramente ambigua.
Según el principio de adjunción mínima, sería
la opción ilustrada en la figura 6.1a la preferi­
da en primer lugar, pues no necesita, como en
el ejemplo ilustrado en la figura 6.1b, de tan­
tos nodos de orden superior, aunque ambas
opciones sean igualmente correctas.
El principio de cierre tardío viene a decir
que, en caso de que en una oración ambigua
las distintas opciones den lugar a un número
Figura 6.1. Marcadores sintagmáti­
cos posibles en una oración estruc­
turalmente ambigua. En el ejemplo
representado en a), se utiliza una es­
trategia de adjunción mínima; mien­
tras que en b), éste no sería el caso.
Obsérvese cómo en b) hay un mayor
número de nodos jerárquicos de or­
den superior. Det = Determinante;
N = Nombre; 0 = Oración; P = Prepo­
sición; SN= Sintagma Nominal; SV =
Sintagma Verbal; V = Verbo.
similar de nodos estructurales, la información
entrante se incorporará al sintagma u oración
en curso. Por ejemplo, en la oración «Alberto
dijo que lo compraría ayer», se prefiere ad­
juntar el adverbio ayer con el sintagma enca­
bezado por el verbo que acaba de precederle,
«comprar», de manera que se interpreta que
fue ayer cuando el sujeto realizó la acción de
comprar y no la de decir, aunque ambas inter­
pretaciones sean igualmente correctas.
Hay que decir que ambos principios están
estrechamente relacionados y, como se puede
comprobar en estos ejemplos, probablemente
no sean del todo independientes. Los princi­
pios de adjunción mínima y cierre tardío serían
reglas de carácter sintáctico y universal, y, se­
gún los modelos resumidos en este apartado,
se aplicarían para construir una única versión
de todas las estructuras sintácticas posibles para
una oración que se esté procesando, revisándo­
se posteriormente sólo en caso de conflicto con
información subsiguiente de carácter sintáctico
o extrasintáctico.
82
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Modelos interactivos, paralelos
y basados en restricciones
extrasintácticas
Para estos modelos, el procesador lingüísti­
co es, en principio, y desde el principio, opor­
tunista, de manera que tiene en cuenta todas
las fuentes de información posibles a la hora
de construir la o las posibles estructuras sin­
tácticas que definan la oración actualmente en
curso. Por tanto, no sólo la información sintác­
tica tiene un relevante papel desde el primer
momento, sino también otras como la semán­
tica, el contexto del discurso y la frecuencia de
las estructuras sintácticas (qué estructuras son
las más corrientes). Toda esta información se
utilizaría en primer lugar, muy rápidamente
(prácticamente en los primeros 300 milisegundos desde que aparece la nueva información)6
y con un cierto grado de fluidez entre los dife­
rentes tipos de información, pero sin que nin­
guna prevalezca sobre las demás. Del contraste
inicial de toda esta información surgiría, a con­
tinuación, una o varias posibles estructuras sin­
tácticas como candidatas a describir la corres­
pondiente a la oración que se esté analizando.
Todas las posibles estructuras sintácticas de
la oración se activarían en paralelo, pero serían
la o las estructuras que reciban más apoyo por
parte de todos los datos las que estarán más
activas. De hecho, en ocasiones puede haber
dos (quizá más) estructuras para las que las evi­
dencias de todo tipo (sintácticas, semánticas,
etc.) indiquen que son igualmente factibles.
Para estos modelos, en el momento en que la
estructura oracional deje de ser ambigua, el
momento de la desambiguación, habrá un au­
mento de la dificultad de procesamiento por el
hecho de tener que elegir entre ambas alterna­
tivas e inhibir una de ellas. Si, por el contrario,
una estructura recibe mayor activación desde
el inicio, pero en el punto de desambiguación
se determina que es incorrecta, la dificultad de
procesamiento también aumenta, porque en
ese punto ambas opciones estructurales, la ini­
cialmente preferida y la ahora correcta, previa­
mente activada pero más débilmente, poseerán
la misma cantidad de activación y entrarán en
competición. La inicialmente preferida habrá
de inhibirse, y aumenta la dificultad de pro­
cesamiento. Pero, a diferencia de los modelos
modulares, en este tipo de modelos no hay
reanálisis, no hay reconstrucción de estructu­
ras. Estas, todas las estructuras posibles para
una oración dada, siempre han estado ahí du­
rante el procesamiento de una oración, no hay
que construirlas de la nada; se trata de elegir
entre varias alternativas ya activas, si bien pue­
dan tener mayor o menor grado de activación
a lo largo del curso del procesamiento de la
oración.
Para la mayoría de estos modelos interac­
tivos, una fuente muy importante de infor­
mación a la hora de construir la estructura
sintáctica es la semántica. A este respecto, se
ha mencionado en numerosas ocasiones que
el grado de agencia (animacidad) de un nom­
bre juega un papel importante a la hora de
establecer la estructura sintáctica oracional.7
Así, por ejemplo, cuando se lee la oración en
(2a) y se llega a la palabra «vio», la estructura
es todavía ambigua en el sentido de que «la
mujer» puede ser el sujeto de la oración o,
como se desambigua después, el complemen­
to directo de la oración. Cuando los sujetos
leen «el médico» en esa oración, necesitan
más tiempo (reflejando una mayor dificul­
tad de procesamiento) que para leer eso mis­
mo, pero precedido por «que fue vista por»,
donde la desambiguación ocurre antes. Esto
quiere decir que en (2a) se adopta claramen­
te la estrategia de preferir la estructura en la
que «la mujer» es el sujeto.
2a. La mujer que vio el médico.
2b. La prueba que vio el médico.
Sin embargo, en (2b) la situación es comple­
tamente diferente, pues el primer sustantivo
que aparece es un objeto inanimado y, dada esta
información puramente semántica, las probabi­
lidades de que ejerza de sujeto o agente de la
oración se reducen considerablemente, hacien­
do igualmente o incluso más probable desde el
principio que ese primer nombre, «la prueba»,
CAPITULO 6. Sintaxis
sea el complemento directo de la oración. Para
los modelos interactivos debería haber una di­
ferencia de dificultad en (2b) respecto a (2a),
en el sentido de que ahora no debería haber di­
ferencias de procesamiento entre la lectura de
«el médico», tal cual aparece en (2b), y «el mé­
dico» precedido por «que fue vista por». Des­
graciadamente, los diversos y numerosos ex­
perimentos realizados al respecto no han sido
homogéneos en sus resultados, encontrándose
en algunos casos que, efectivamente, la infor­
mación semántica fue capaz de determinar la
estructura oracional desde el principio, pero en
otros no se encontró una verdadera diferencia
entre procesar oraciones de un tipo u otro. Al
final, una conclusión de trabajo que algunos
autores proponen es que el efecto de lo semán­
tico existe en cualquier caso a la hora de de­
terminar la estructura de una oración, aunque
sea débil y no tenga por qué predominar sobre
lo sintáctico, lo cual sería suficiente para seguir
apoyando los modelos interactivos.8
Otro de los factores importantes a la hora de
determinar la estructura de una oración, según
los modelos interactivos, es la frecuencia de las
estructuras sintácticas utilizadas en una deter­
minada lengua. Veíamos que, para los modelos
modulares, los principios de adjunción mínima
y cierre tardío serían universalmente determi­
nantes a la hora de establecer una estructura du­
rante la comprensión de oraciones. Sin embar­
go, para los modelos interactivos esto no sería
así, sino que dependería de la frecuencia con la
que estas operaciones se utilizan realmente en
cada lengua; estos principios no serían sintácti­
camente universales. Algunos estudios han en­
contrado, por ejemplo, que para determinadas
oraciones habría una preferencia por adjuntar
la información entrante a un nodo bajo de la
jerarquía en inglés, pero a un nodo alto en espa­
ñol.9 Las oraciones (3 a) y (3 b) son la misma en
ambos idiomas; pero, mientras en el primer caso
los sujetos prefieren la estructura en la que quien
tiene el accidente es «el coronel», en español se
prefiere asignar a «la hija» este papel. No sería,
pues, una regla sintáctica la que determina una
83
estructura u otra, sino el uso que los hablantes
hacen de un idioma.
The journalist interviewed the daughter
of the colonel who had the accident.
3b. El periodista entrevistó a la hija del co­
ronel que tuvo el accidente.
3a.
Por último, no podemos dejar sin mencionar
que algunos estudios parecen demostrar que el
contexto ejerce también su influencia a la hora
de construir la estructura sintáctica de la oración.
Algunos experimentos muy ilustrativos demues­
tran incluso la influencia de contextos no lingüís­
ticos en este proceso, donde ciertos objetos a la
vista del sujeto (como por ejemplo unas manza­
nas, unas toallas y una caja) determinan la prefe­
rencia por una estructura u otra de una oración
estructuralmente ambigua que se está escuchan­
do en relación a dichos objetos, dependiendo de
la disposición espacial entre los mismos.10
Como vemos, hay evidencias, en general, para
que los modelos interactivos tengan al menos
parte de razón, y no todo en la elaboración de
la estructura sintáctica de una oración tenga
que ser necesaria y exclusivamente sintáctico
desde el inicio del procesamiento. No obstante,
no siempre los datos apoyan esta afirmación, al
menos contundentemente, y los efectos extras­
intácticos pueden ser muchas veces débiles o
secundarios. Cabe admitir la posibilidad, final­
mente, de que en muchas, si no en la mayoría
de las ocasiones, haya una cierta prevalencia de
lo sintáctico a la hora de establecer la estructu­
ra de una oración, si bien puede haber multitud
de factores (semánticos, fonológicos, contextú­
ales, de uso, etc.) y diferentes situaciones en las
que éste no sea el caso, habiendo también, por
tanto, numerosas excepciones.
BASES NEUROLÓGICAS DE LA SINTAXIS
En realidad, nada en el cerebro funciona de
manera aislada, por lo que la tendencia al localizacionismo de épocas anteriores se viene
sustituyendo más recientemente por propues­
tas en las que las diversas funciones cognitivas
o mentales se apoyan en el funcionamiento no
84
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
de una, sino de varias áreas cerebrales traba­
jando al unísono y conectadas mediante una
extensa red de conexiones neuronales.
Por otra parte, los estudios realizados con
actividad cerebral relacionada con el lengua­
je, y particularmente con la sintaxis, han sido
realmente muy numerosos, dado el gran inte­
rés del tema desde múltiples puntos de vista
(básico, clínico, evolutivo, etc.). Sin embargo,
y como suele ocurrir con los procesos relati­
vamente complejos del cerebro, no habría un
acuerdo tácito acerca de exactamente qué re­
giones del cerebro participan en la elaboración
de la estructura de una oración, ni cuáles son
exactamente los distintos procesos o subproce­
sos que puedan estar involucrados. Sin embar­
go, y a pesar de estas dificultades, sí podemos
extraer algunos datos que parecen ser consis­
tentes respecto a la sintaxis y el cerebro.
Área de Broca
Si podemos hablar de una zona cerebral im­
plicada mayoritariamente en la sintaxis, ésta
será sin duda el área de Broca (figura 6.2). Si­
tuada en las regiones frontales inferiores, en
la circunvolución frontal inferior, aproxima­
damente abarcando las áreas 44 y 45, y pro­
bablemente parte de la 47, del mapa de Brodmann. La importancia de esta zona para el
lenguaje ya la puso de manifiesto el neurólogo
francés Paúl Broca con el estudio del famoso
paciente Tan. El área de Broca se encuentra
exclusivamente en el hemisferio izquierdo en
la inmensa mayoría de los seres humanos (se
estima que la excepción corresponde a menos
de un 1%), siendo por tanto un caso claro de
lateralización funcional cerebral, fenómeno
muy marcado en nuestra especie y que se su­
pone implica ciertas ventajas en las computa­
ciones cerebrales. El área de Broca presenta
un tamaño mayor en nuestra especie en com­
paración con otros primates y, de hecho, se­
gún algunos autores, ya presentaba un cierto
aumento de tamaño en una especie tan lejana
en el tiempo como Homo habilis (aproxima­
damente 1,8 millones de años).
Cisura
Lóbulo
central
:
temporal
Figura 6.2. Localización aproximada del Área de Broca.
Áreas 44 y 45 del mapa citoarquitectónico de Brodmann.
Con una sintomatología tan concisa como
la de Tan, no era fácil sospechar que lo princi­
palmente afectado por la lesión podría ser la
sintaxis. Subsiguientes y numerosos estudios
con pacientes y, sobre todo, los más recientes
estudios sobre actividad cerebral en personas
sanas, han puesto de manifiesto la importan­
cia de esta región en la sintaxis.11 En el apar­
tado específico de los trastornos que afectan
a la sintaxis, tendremos oportunidad de ver
cómo, efectivamente, lesiones de esta región
pueden afectar de manera muy específica al
procesamiento sintáctico.
La ubicación del área de Broca en esas regio­
nes infero-frontales no parece fortuita, desde un
punto de vista evolutivo. Precisamente, si algo
caracteriza a la sintaxis es que ésta establece en­
tre los diversos elementos de una oración cuáles
son sus relaciones, que son en esencia abstractas
(no se remiten a un espacio ni a un momento
concretos, ni muchas veces reales). Recordemos
que la operación principal de la sintaxis es la de
combinar, unir o juntar aquello que va junto.
Estas relaciones, además, se organizan jerárqui­
camente, como ya hemos visto, pues los nodos
que se establecen en una estructura sintáctica
(como en la figura 6.1) determinan qué va con
qué y, lo que es muy importante, qué está den­
tro de qué, qué está subordinado a qué (es de­
cir, que lo que estaba en «el café», en el ejemplo
CAPITULO 6. Sintaxis
de la figura, es o «el ordenador» o «la mujer»).
A este fenómeno lo llaman recursividad, y para
algunos autores es realmente lo más singular y
significativo del lenguaje humano. Pues bien, el
área de Broca parece utilizarse para establecer
relaciones jerárquicas, sean lingüísticas o no, al
igual que para la manipulación de objetos, ima­
ginar movimientos, imitarlos o prepararlos, entre
otras funciones. El hecho de que esté cerca de la
zona que manipula directamente los movimien­
tos de la mano dominante indica la posibilidad
de que en su origen tenga ciertas funciones ma­
nuales, manipulativas; y el hecho de que también
se halle algo alejada de las zonas motoras prima­
rias indicaría, a su vez, que estas funciones son
más bien de carácter abstracto. Manipulamos el
mundo con las manos, y la raíz del término así
lo demuestra. La manipulación abstracta de con­
ceptos e ideas abstractas sería, entonces, una de
las principales funciones del área de Broca; es ahí
donde encontramos las relaciones abstractas que
implica la sintaxis.
Pero para la correcta comprensión de los di­
versos fenómenos del mundo, real o ficticio,
descritos mediante el lenguaje, la necesidad
de poner junto o unificar aquello que debe ir
junto no sería una operación exclusivamente
sintáctica. A este respecto, el área de Broca no
funcionaría como un todo unitario, sino que
se pueden realizar varias particiones funciona­
les de la misma, de manera que los procesos
semánticos y fonológicos del lenguaje también
implican ciertas porciones del área de Broca.12
Lo fonológico parece estar más cerca de las
zonas primarias motoras de las manos, pero
también de la boca y el aparato fonador, mien­
tras que lo semántico implicaría las partes del
área de Broca más alejadas de estas funciones.
Lo sintáctico quedaría en el centro. Algunos
estudios muestran que esta partición del área
de Broca presenta unas conexiones específicas
e independientes con otras áreas de la corteza
en el hemisferio izquierdo.13 A este respecto, la
porción más fonológica del área de Broca ten­
dría conexiones con el córtex motor; la por­
ción más sintáctica estaría conectada directa­
mente con la corteza parietal, mientras que la
85
más semántica lo estaría con el córtex tempo­
ral. En gran medida, estas dos últimas conexio­
nes formarían parte del fascículo arqueado, un
haz de fibras que conecta amplias zonas fron­
tales centradas en el área de Broca con amplias
zonas parietotemporales centradas en el área
de Wernicke, y que muestra un notable desa­
rrollo en el ser humano.
Aunque las divisiones o parcelaciones funcio­
nales dentro del cerebro, y especialmente en la
corteza, nunca son unívocas ni están perfecta­
mente delineadas, parece ser que las funciones
sintácticas del área de Broca aún podrían sufrir
una diferenciación funcional más. En los estu­
dios sobre evolución humana del lenguaje y de
psicología comparada con otras especies, se sue­
le hacer hincapié en que un estadio «primitivo»
de sintaxis, presente ya en algunos animales,
como los chimpancés, sería el de la sintaxis li­
neal, o gramática de estado finito. Por contra,
una sintaxis más compleja y sólo presente en el
ser humano es la llamada gramática de estruc­
tura oracional, que podríamos llamar recursiva.
La recursividad, que ya hemos mencionado unas
líneas más arriba, es esa capacidad de nuestro
lenguaje de poder introducir unas ideas dentro
de otras, como en las oraciones de relativo, y
esto teóricamente de una manera infinita (aun­
que nuestras capacidades cognitivas imponen
unos límites claros a este respecto). Este, como
hemos dicho, sería para algunos autores el rasgo
más distintivo del lenguaje humano. Un ejemplo
de oración recursiva sería (4a), mientras que en
(4b) podemos ver las mismas ideas expresadas
de una manera lineal, no recursiva. Mientras
sólo el ser humano sería capaz de entender (4a),
otras especies podrían entender, a lo sumo (4b).
4a. El niño que estaba jugando con la pelota
que le habían regalado ha subido a cenar.
4b. Un niño estaba jugando con una pelota;
la pelota se la habían regalado al niño;
el niño ha subido a cenar.
Pues bien: parece ser que la gramática lineal
se fundamenta en la actividad de una peque­
ña parte del área de Broca, concretamente de
la región opercular (una pequeña parte algo
86
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
oculta y ubicada hacia las regiones más moto­
ras primarias, es decir, hacia la cisura central),
mientras que la recursiva implica a esa misma
porción, pero también partes algo más anterio­
res del área de Broca, como si en la sintaxis
exclusivamente humana se extendiera la canti­
dad de tejido neural dedicado a estas funciones
lingüísticas.14 Ambos tipos de sintaxis también
parecen tener diferentes conexiones con otras
zonas de la corteza. Mientras la lineal parece
usar una ruta ventral, la recursiva hace uso es­
pecialmente del fascículo arqueado, que, como
hemos dicho, está mucho más desarrollado en
el humano.
Otras áreas cerebrales relacionadas
con la sintaxis
Pero como decíamos al principio de esta sec­
ción, nada en el cerebro funciona de manera
aislada, y por tanto la sintaxis en el cerebro
no parece limitarse al área de Broca. El área
de Broca, lejos de estar aislada en su funciona­
miento, se conecta de manera especial con otras
zonas del cerebro, no sólo para la comprensión
y la producción lingüística integral (es decir,
añadiendo otros factores extrasintácticos), sino
también para las propias funciones estructura­
les o sintácticas. No obstante, la o las funciones
específicas de cada una de las otras partes del
cerebro implicadas en la sintaxis no están aún
del todo claras, y parece en cualquier caso que,
si bien pueden en algunos casos duplicar o susti­
tuir el trabajo del área de Broca, en otros serán
funciones complementarias, necesarias para la
correcta y completa interpretación de la estruc­
tura del mensaje lingüístico.
Así, por ejemplo, algunos autores ponen es­
pecial hincapié en los ganglios básales, concre­
tamente en el núcleo caudado, como principal
sustrato neurológico de la sintaxis. En esto hay
una división de opiniones, desde los autores que
opinan que es un mero complemento del área de
Broca, hasta los que opinan que en realidad no
es Broca la principal región de la sintaxis, sino el
núcleo caudado. Las modernas técnicas de neu­
roimagen parecen apoyar la primera hipótesis.
Los experimentos de neuroimagen no son aje­
nos, no obstante, al modelo teórico psicolingüístico del que se parta. Así, si se considera el reaná­
lisis de la estructura oracional como un proceso
que ocurre en determinadas situaciones (recorde­
mos que esto sólo lo admiten lo modelos modula­
res), se encontrarán áreas activas que se asignan a
ese proceso. Trabajos recientes indican que el rea­
nálisis tendría lugar no sólo en el área de Broca,
sino que implicaría igualmente áreas homologas
(es decir, la circunvolución frontal inferior) del
hemisferio derecho.
Un proceso que se hace necesario durante el
procesamiento lingüístico es la construcción y
el almacenamiento de la estructura oracional
que vaya surgiendo del análisis en curso. Di­
cho de otra forma, puede que en el área de
Broca y otras regiones se encuentre la forma
de construir la estructura, las reglas sintácti­
cas. Pero el resultado de aplicar lo allí com­
putado debe almacenarse temporalmente en
algún sitio, y esto parece producirse especial­
mente en regiones superiores del lóbulo tem­
poral, especialmente en regiones perisilvianas
(lindantes con la cisura de Silvio).
Por último, debemos mencionar que en al­
gunos trabajos se ha encontrado la implicación
de regiones parietales superiores con funciones
similares (aunque quizá no tan complejas ni
tan completas) a las del área de Broca. La po­
sible importancia de su ubicación cerca de las
llamadas neuronas espejo del lóbulo parietal,
cuya contraparte frontal se ha propuesto como
el origen de las funciones del área de Broca,
ha sido puesta de manifiesto. También se ha
puesto de relieve que las regiones parietales es­
tán implicadas en el sistema visual dorsal (no
confundir con la ruta lingüística del mismo
nombre), un sistema implicado en la percep­
ción del movimiento y la organización de los
objetos en el espacio, que trabaja al unísono
con áreas corticales próximas al área de Bro­
ca y que, curiosamente, se ha propuesto como
estrechamente vinculado con las funciones sin­
tácticas.15
Todo lo aquí expuesto en relación a las ba­
ses neurológicas de la sintaxis es un resumen
CAPÍTULO 6. Sintaxis
donde hemos destacado lo más consistente,
a día de hoy, a este respecto. Sin embargo, el
tema de la sintaxis es lo suficientemente com­
plejo como para implicar probablemente a más
áreas que las aquí mencionadas. Además, hay
que decir que no hemos hecho alusión a lo
que se sabe acerca del curso temporal de estos
procesos, y que no lo hemos hecho porque en
este caso hay numerosas propuestas con gran
cantidad de evidencias dispares. Baste recordar
que aún siguen vigentes tanto los modelos mo­
dulares (seriales y sintactocéntricos) como los
interactivos (paralelos y basados en restriccio­
nes extrasintácticas), que son diametralmente
contrapuestos, y para los que existen eviden­
cias experimentales en ambos sentidos. Como
mencionábamos anteriormente, es posible que
la realidad sea variable y dependiente de múl­
tiples circunstancias específicas y del contexto.
No obstante, haremos un breve inciso para
abordar mínimamente esta cuestión, aunque
sólo sea por ejemplificar algunas de las princi­
pales investigaciones realizadas con la técnica
de los potenciales relacionados con el evento
(o potenciales evocados) sobre el procesamien­
to sintáctico (recuadro 6.1).
Recuadro 6.1. Los potenciales evocados y los errores gramaticales
Aunque los potenciales evocados no son espe­
cialmente buenos a la hora de decirnos el lugar
exacto del cerebro donde están ocurriendo de­
terminadas activaciones, sí tienen la virtud, aún
no superada por otras técnicas más sofisticadas
y costosas, de decirnos cuándo ocurren determi­
nados fenómenos en términos de milisegundos.
Manipulando adecuadamente las condiciones ex­
perimentales respecto a lo que ocurre psicolingüísticamente hablando en un determinado estímulo,
podemos observar en qué momento preciso (y, aun­
que vagamente, también en qué lugar) están ocu­
rriendo modulaciones de la actividad cerebral espe­
cíficamente relacionadas con esas manipulaciones.
Todos los ejemplos de dificultades y complejidades
lingüísticas que hemos visto en este capítulo se re­
ferían a construcciones gramaticales con diferen­
tes grados de complejidad, algunas de ellas poco
frecuentes, pero siempre sintácticamente correc­
tas. En el estudio psicolingüístico con potenciales
evocados, sin embargo, el paradigma más utiliza­
do, con diferencia, ha sido el de la presentación
de errores en oraciones claramente incorrectas.
Estas incorrecciones han sido generalmente sin­
tácticas, como en (5b), o morfosintácticas (5c), y
en numerosas ocasiones se han puesto en compa­
ración con incorrecciones semánticas (5d), incluso
a veces simultáneamente (5e), con el fin de arrojar
algo de luz acerca de las interacciones entre am­
bos tipos de información, punto candente de los
debates entre modelos modulares e interactivos.
La oración correcta, que sirve de línea base para
estudiar lo que ocurre diferencialmente con la acti­
vidad cerebral ligada a las palabras o partículas in­
correctas, se muestra en (5a). y en negrita se han
87
“I
marcado las palabras cuya actividad cerebral se
compara específicamente entre condiciones.
5a. El sentimiento profundo emociona.
5b. El sentimiento profundidad emociona.
5c. El sentimiento profunda emociona.
5d. El sentimiento peludo emociona.
5e. El sentimiento peluda emociona.
Diversos estudios realizados con potenciales evoca­
dos han encontrado importantes diferencias tem­
porales entre las anomalías sintácticas (como en
[5b], donde aparece una categoría gramatical in­
correcta, es decir, un sustantivo en lugar de un ad­
jetivo) y las morfosintácticas (como en [5c], donde
se marca el género femenino en un adjetivo que va
con un sustantivo masculino).
Varios datos parecen apuntar al hecho de que las
anomalías sintácticas serían más graves, estruc­
turalmente hablando, que las morfosintácticas, y
esto se acompaña de modulaciones eléctricas ne­
gativas frontales izquierdas (de ahí el nombre de
LAN, por left anterior negativity) con diferentes mo­
mentos de aparición. Mientras que la LAN de las
anomalías sintácticas puede aparecer tan pronto
como a los 150 o 200 ms (y por eso se la cono­
ce específicamente como ELAN, por Early LAN), la
LAN correspondiente a las anomalías morfosintác­
ticas aparecería más tarde, en torno a los 250 ms.
Por lo tanto, han concluido algunos estudios, la
estructura sintáctica se analiza rápidamente y en
primer lugar, antes de la incorporación de otras in­
formaciones menos importantes que la categoría
gramatical para la estructura de la oración, como
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
la información morfosintáctica, e incluso bastante
antes que la información semántica, ya que ano­
malías de este último tipo (como en [5d]) suelen
dar lugar a negatividades posteriores en torno a
los 400 ms (el llamado componente N400). El sintactocentrismo y la serialidad (siendo lo primero lo
sintáctico) estarían avalados experimentalmente.16
La modularidad también se vería apoyada por el
hecho de que, cuando se han empleado anoma­
lías dobles (como en [5e]), las modulaciones pro­
piamente semánticas, como el componente N400,
desaparecen, apareciendo sólo modulaciones sin­
tácticas que no se ven afectadas por la anomalía
semántica adicional.
El panorama, sin embargo, y como ya hemos
anunciado, no es tan esclarecedor. Numerosos
estudios adicionales no han dado siempre la ra­
zón a esta composición de lugar. De hecho, puede
que algunos de estos datos se deban a aspectos
idiosincrásicos del idioma empleado en la inves­
tigación, mientras que estamos abordando fenó­
menos que en teoría deberían ser universales. Por
ejemplo, la distinción entre modulaciones tempra­
nas sintácticas y las más tardías morfosintácticas no parece estar nada clara en otras lenguas
distintas del alemán, que se empleó en numero­
sos estudios iniciales. Cuando las mismas mani­
pulaciones se han empleado en, por ejemplo, el
español, ambos tipos de anomalías (sintácticas y
morfosintácticas) han dado lugar a modulaciones
virtualmente idénticas y en los mismos tiempos,
en torno a 250 ms. Por poner un ejemplo sencillo,
en alemán muchas marcas sintácticas aparecen
al principio de la palabra, mientras que en espa­
ñol y otros idiomas suelen aparecer al final de la
misma; esto implicaría cierta ventaja temporal
en el primer caso, y explicaría por qué en alemán
se encuentran ELAN y LAN, y en español sólo en­
contramos LAN. Por otra parte, hay datos que ha­
blan de modulaciones semánticas tan tempranas
como en torno a los 250 ms, incluso influencias
del contexto semántico de la oración, y de hecho
el componente N400 se presenta ocasionalmente
tan pronto como en torno a los 250-300 ms, y con
mucha frecuencia ya ha comenzado en dicho mo­
mento. Por lo tanto, no es extraño observar que las
anomalías sintácticas, las morfosintácticas y las
semánticas presentan modulaciones cerebrales
con cursos temporales muy similares. Igualmente,
existen evidencias de que las dobles anomalías
pueden mostrar modulaciones semánticas a la vez
que hacen desaparecer la LAN. Así pues, la modu­
laridad, la serialidad y el sintactocentrismo no pa­
recen inamovibles.
Un último componente de los potenciales evo­
cados que suele aparecer tras una anomalía
sintáctica o morfosintáctica es una modulación
positiva de regiones posteriores que ocurre en
torno a los 600 ms, conocida como P600. Su vin­
culación con el análisis (o reanálisis, según los
autores) estructural de la oración parece claro.
Sin embargo, este componente también se ve
modulado por información extrasintáctica, como
la información semántica, y se ha observado para
otros tipos de anomalías estructurales no nece­
sariamente lingüísticas (como, por ejemplo, arit­
méticas, y de muchos otros tipos). Este tipo de
datos parecerían dar la razón a propuestas según
las cuales la estructura de la oración se estable­
ce tardíamente y tras recolectar información de
todo tipo, incluidas la sintáctica y la semántica,
que han sido analizadas previamente. Una figura
esquemática de los componentes aquí menciona­
dos puede verse en esta figura.
Representación esquematizada de los principales
componentes de los potenciales evocados que refle­
jan procesos sintácticos y semánticos (datos reales,
extraídos y adaptados3). Los electrodos se han colo­
cado aproximadamente en los lugares anatómicos co­
rrespondientes (F3 es frontal izquierdo, Cz central en
la línea media y Pz parietal en la línea media). El com­
ponente left anterior negativity (LAN) aparece ante
incorreciones sintácticas, el componente N400 ante
incorreciones semánticas, y el componente P600
aparece ante ambos tipos de incorreciones, si bien es
mayor y más frecuente ante las sintácticas.
CAPÍTULO 6. Sintaxis
TRASTORNOS
De entre todos los trastornos cognitivos que
pueden surgir como consecuencia de una le­
sión, los más específicamente relacionados con
la sintaxis suelen incidir en el área de Broca
y alrededores. Este trastorno se suele conocer
como afasia de Broca, si bien es cierto que ésta
no sólo presenta algunas subtipologías, como
veremos, sino que también recibe múltiples
nombres. Inicialmente, el propio Paúl Broca la
denominó afemia, pero otros nombres subsi­
guientes para este trastorno han incidido en su
localización (como el de síndrome triangularopercular) o, más frecuentemente, en su sintomatología, de ahí los nombres de afasia moto­
ra eferente o cinética, afasia expresiva, afasia
verbal, o afasia sintáctica.
La distinta subtipología de la afasia de Bro­
ca también es muy variada, y existen diversas
propuestas. La que vamos a seguir aquí es la
que aparecía recientemente en el excelente li­
bro Las afasias, de Alfredo Ardila.17 En esta
propuesta se distinguen dos tipos de afasia
de Broca, las así denominadas afasia de Bro­
ca tipo I y afasia de Broca tipo II, siendo la
principal diferencia entre ambas el alcance o
extensión de la lesión, lo que daría lugar, con­
siguientemente, a diferente sintomatología.
Afasia de Broca tipo I
En la afasia de Broca tipo I, las lesiones se li­
mitan estrictamente al área de Broca, más espe­
cíficamente sólo al área 44 del mapa de Brodmann. En estas circunstancias, las lesiones no
son suficientes como para ocasionar síntomas
significativos, de manera que sólo se observan
defectos leves en la articulación, lo que se ma­
nifiesta en el síndrome del acento extranjero, y
se reduce la habilidad para encontrar palabras.
Existen también algo de hemiparesia y apraxia,
pero a niveles mínimos. En numerosos casos
el acento extranjero tampoco es evidente, y el
síntoma quizá más habitual se limite a cierta
89
dificultad para la comprensión de oraciones
con alta complejidad sintáctica, concretamen­
te para reorganizar la estructura sintáctica de
oraciones en pasiva.
Afasia de Broca tipo II
En la afasia de Broca tipo II, las lesiones ya
no se limitan estrictamente al área de Broca,
sino que se extienden a áreas circundantes,
como la región opercular, la circunvolución
precentral, la ínsula anterior y la sustancia blan­
ca paraventricular y periventricular. Esta afasia
se caracteriza por un lenguaje expresivo clara­
mente no fluido, producido con gran esfuerzo,
pobremente articulado, con expresiones cortas
y agramaticales. Su lenguaje se compone princi­
palmente de sustantivos, con marcada deficien­
cia o total ausencia de estructura sintáctica y de
marcas morfosintácticas. Así, por ejemplo, en
lugar de decir «los perros están en el jardín», su
emisión sería «perro jardín».
Aunque la comprensión del lenguaje es
siempre muy superior a la producción, nunca
es normal, y afecta especialmente a la com­
prensión gramatical. Cuando al paciente se
le pide que repita palabras, presenta notables
desviaciones fonéticas y parafasias fonológi­
cas, y presenta un curioso defecto selectivo
en la repetición de estructuras gramaticales,
pues las repite agramaticalmente. Por ejem­
plo, cuando a un paciente se le pide que
repita «el niño camina por la calle», repite
solamente «niño camina calle». El canto fre­
cuentemente mejora la producción verbal, si
bien es cierto que no suele generalizarse al
lenguaje espontáneo. La escritura al dictado
se ve seriamente alterada, realizada con letras
grandes, errores en el deletreo y omisiones
de letras, y la escritura espontánea suele ser
imposible. Dado el alcance de la lesión, se
suelen presentar signos neurológicos como
hemiparesia derecha y, en casos extremos,
hemiplejía.
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
n
Caso clínico
El caso, extraído del citado libro de Ardila, se refie­
re a una afasia de Broca tipo I, ya que su sintomatología final se limitaba principalmente a la presen­
cia de un marcado acento extranjero. No obstante,
en la evolución de la enfermedad y antes de su
estabilización, se manifestaron muchos de los sín­
tomas de la afasia de Broca tipo II. Se trata de un
varón de 26 años que, tras varios días de cefalea,
pierde la consciencia y cae al suelo. La TC mues­
tra una pequeña zona de hipodensidad frontal iz­
quierda, limitada al área de Broca, consecuencia
de un accidente cerebral embólico por cardiopatía
congénita. Al inicio muestra imposibilidad para ha­
blar, pero en las semanas subsiguientes mejora
progresivamente y al cabo de un mes puede emitir
algunas palabras. Posteriormente, produce expre­
siones con un marcado estilo telegráfico, usando
frases cortas (de unas cinco palabras por térmi­
no medio), moderado agramatismo, disprosodia
y, lo más notable, un marcado acento extranjero.
El paciente, nativo de habla española, habla el es­
pañol con el acento de un angloparlante nativo, a
pesar de que su conocimiento del inglés previo a
la lesión era muy rudimentario. Esta situación le
preocupa y molesta, pues todo el mundo le toma
por auténtico extranjero. Produce frecuentemente
cambios fonológicos/fonéticos, como decir «nengún» en lugar de «ningún», u «ocopada» en vez de
«ocupada». Su lectura en voz alta es lenta y ten­
dente a omitir los artículos, las conjunciones y las
preposiciones. Su evolución fue rápida, mostrando
residualmente a los dos meses un notable acento
extranjero junto con una pérdida leve de la fluidez
verbal y agramatismo muy leve.
Resumen
Toda oración consiste en una sucesión de palabras
y morfemas organizados en base a una estructura,
conocida como estructura sintáctica de la ora­
ción, que determina las relaciones específicas que
hay entre todos esos elementos que la componen
y, por lo tanto, la situación o idea específica que
se está describiendo, más allá de los significados
individuales de cada uno de sus constituyentes.
En la literatura psicolingüística existe una notable
división de opiniones respecto al modo exacto en
que se determina dicha estructura durante la com­
prensión de oraciones. Por un lado, los modelos
modulares proponen que la estructura sintáctica
viene determinada, primaria y principalmente, por
información exclusivamente sintáctica, que es pro­
cesada en un módulo específico para ese tipo de
información y totalmente encapsulada respecto a
otros tipos de información que, como la semánti­
ca, sólo se tendrían en cuenta en momentos sub­
siguientes del procesamiento. Otros modelos, los
interactivos, proponen sin embargo que diversos
tipos de información, y no sólo la sintáctica, po­
drían considerarse simultánea y rápidamente a la
hora de determinar la estructura sintáctica. Exis­
ten evidencias experimentales en apoyo de ambas
propuestas, por lo que el debate sigue vigente. La
actividad cerebral medida con técnicas hemodinámicas, principalmente la resonancia funcional,
junto con evidencias de numerosos casos clínicos,
destaca la relevancia del área de Broca y zonas
adyacentes (en la circunvolución frontal izquierda)
para los procesos sintácticos.
Preguntas de autoevaluación
• ¿Qué importancia puede tener la sintaxis para
la evolución del lenguaje y la mente humanos?
• ¿Qué es el principio de adjunción mínima? Ilus­
trar con un ejemplo.
• ¿Qué líneas básicas definen a los modelos in­
teractivos?
• ¿Qué áreas del cerebro, además del área de
Broca, participan en la sintaxis? Menciona algu­
nas de sus posibles funciones.
• Enumera al menos tres síntomas significativos
de la afasia de Broca tipo II.
CAPÍTULO 6. Sintaxis
91
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17. Ardila, A.(2006). Las afasias:
http://www.aphasia.org/docs/LibroAfasiaPart 1 .pdf
http://www.aphasia.org/docs/LibroAfasiaPart2.pdf
Javier Rodríguez-Ferreiro
7
ÍNDICE DE CONTENIDOS
•
•
•
•
Introducción
Procesamiento cognitivo
Bases neurológicas del procesamiento semántico
Trastornos
INTRODUCCION
El procesamiento semántico, o acceso al
significado de las palabras, es uno de los com­
ponentes más interesantes de todo el proceso
lingüístico. Al fin y al cabo, la comprensión y
comunicación de significados es la parte cen­
tral del lenguaje. Cuando hablamos, buscamos
activar en nuestro interlocutor una serie de sig­
nificados, y cuando escuchamos a otro hablar,
nuestro objetivo es llegar a comprender lo que
significan las palabras que estamos oyendo. Lo
mismo ocurre cuando escribimos un mensaje o
leemos un libro. El fin último de la mayoría de
las actividades lingüísticas es que otra persona
comprenda lo que se está diciendo y actúe en
consecuencia.
A lo largo de la historia de la humanidad,
las distintas sociedades han ido desarrollando
diferentes idiomas. Cada uno de ellos se fue
construyendo a medida que se asociaban diver­
sos signos a los significados que se necesitaba
expresar en cada momento. En algunas oca­
siones, dichos signos tienen un carácter ¡cóni­
co que recuerda directamente a los referentes,
como las onomatopeyas o los jeroglíficos. La
mayoría de las veces, en cambio, la relación
entre el signo y su significado es totalmente
arbitraria, y resulta imposible comprenderlo a
menos que se domine el código utilizado. Es el
caso de las palabras habladas o escritas del cas­
tellano. Nada puede llevar a un desconocedor
del idioma a pensar que el conjunto de letras
«casa» representa el lugar en el que vivimos,
aunque a nosotros nos resulte totalmente na­
tural la asociación entre este significante y su
significado.
Para llegar hasta este punto, nuestro cerebro
ha ido adaptándose durante todo el periodo
de desarrollo y adquisición del lenguaje. Este
proceso ocurre de forma casi automática al es­
cuchar e intentar comunicarse, en el caso del
lenguaje hablado, y mediante esmerada instruc­
ción por parte de padres y maestros, en el caso
de la lectoescritura. Poco a poco, las distintas
palabras en sus diferentes formas se van aso­
ciando a los correspondientes significados, de
manera que escuchar un determinado conjunto
de sonidos, o leer una cadena de letras, evoca
en nosotros una idea concreta.
En este capítulo se intentará explicar lo que
ocurre en nuestro cerebro cuando entendemos
las palabras, y cómo se almacenan o represen­
tan sus significados. Para ello, hablaremos de
lo que se conoce como memoria semántica y
de su relación con distintas estructuras cere­
brales. Se describirán, además, distintos tipos
de lesiones neurológicas que pueden afectar a
nuestra capacidad para almacenar significados.
PROCESAMIENTO COGNITIVO
Podemos definir la memoria semántica como
la parte de nuestro conocimiento sobre el mun­
do que, a diferencia de lo que ocurre con la lla­
mada memoria episódica, no está directamente
vinculado a un momento específico de adquisi­
ción. La memoria semántica podría entender­
se como una especie de tesauro o diccionario
mental en el que se organiza el conocimiento
CAPÍTULO
Semántica
94
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
necesario sobre el significado de las palabras.1
Una manera de estudiar cómo se estructura el
conocimiento semántico es mediante la cons­
trucción de modelos conceptuales o matemáti­
cos que intenten simular su funcionamiento. De
hecho, el término «memoria semántica» apare­
ce en el año 1966 en la tesis doctoral de M. R.
Quillian, para dar más tarde nombre a su mode­
lo computacional.
Modelo de Quillian
El grupo de Quillian1 concibió la memoria
semántica como una red de conocimientos.
Cada nudo o entrada de la red alojaría un sig­
nificado o concepto. Los significados estarían
distribuidos en jerarquías semánticas, relacio­
nándose entre sí mediante vínculos de inclu­
sión (la entrada «animal» incluye la de «pája­
ro», que incluye a su vez la de «gorrión»...).
Las entradas también podrían relacionarse con
otras mediante una conexión de tipo atribu­
to («pájaro» tiene «alas», tiene «pico», «vue­
la»...). Cuando necesitamos operar con ellas,
las distintas entradas se activan. Además, la
activación se distribuye a través de la red, ac­
tivándose también las entradas cercanas, en un
proceso denominado propagación de la activa­
ción.
Esta forma de distribución de la activación,
y su persistencia durante un tiempo determina­
do tras la activación inicial, son elementos cla­
ve para entender el fenómeno que conocemos
como priming semántico. El término priming
se refiere a la influencia que la presentación
previa de un estímulo tiene en la respuesta so­
bre un estímulo posterior. El priming semánti­
co implica un efecto de facilitación, reducción
del tiempo de reacción, que se da cuando lo
presentado anteriormente es un estímulo se­
mánticamente relacionado con el objetivo. Por
ejemplo, en una tarea de decisión léxica, tar­
daremos menos tiempo en decidir si la palabra
presentada (ej.: «mesa») es real o no si inme­
diatamente antes nos han presentado una pala­
bra semánticamente relacionada con ella (ej.:
«silla»), en comparación tanto con un estímu­
lo no lingüístico (ej.: «####») como con una
palabra sin relación semántica (ej.: «cuervo»).
Una explicación a este fenómeno es que la en­
trada correspondiente a la palabra objetivo está
ya activada en el momento de ejecutar la res­
puesta, debido a la propagación de la activación
desde la palabra presentada previamente. Ade­
más de ser capaz de explicar el priming semán­
tico, el modelo de Quillian también encuentra
apoyo en resultados obtenidos mediante la ta­
rea de verificación de oraciones. En esta tarea,
los voluntarios deben decidir lo más rápida­
mente que puedan si una frase dada es verdade­
ra o falsa. Las frases utilizadas son del tipo «Un
gorrión es un pájaro» o «Un gorrión es un ani­
mal». Según se desprende del modelo, los vo­
luntarios tardan más en responder cuanto más
alejadas estén las entradas en la jerarquía, ya
que la activación tarda más en propagarse hasta
las entradas más lejanas.
A pesar de este soporte empírico, el modelo
de Quillian presenta algunos problemas. Por
un lado, no todos los significados se prestan
a una organización jerárquica. Así, conceptos
abstractos como «libertad» o «justicia», o re­
feridos a acciones, como «saltar» o «recibir»,
no son fácilmente distribuibles en este tipo
de estructura. Por otro, el modelo no tiene en
cuenta algunas variables que sabemos influen­
cian nuestro conocimiento semántico. Una de
ellas es la tipicidad, término que se refiere a
lo característico que es un ejemplar de su cate­
goría. Por ejemplo, «perro» es más típico de la
categoría «mamífero» que «ballena» u «ornito­
rrinco». La tipicidad se puede operativizar pi­
diendo a un grupo de voluntarios que evalúen
lo representativos que son distintos ejemplares
de una categoría. Empíricamente se ha demos­
trado que procesamos más rápidamente los
ejemplares que se evalúan como más típicos.
Este resultado contradice el modelo de Qui­
llian, según el cual todos los ejemplares en un
mismo nivel de la jerarquía se procesan con la
misma rapidez.
Otro factor que desafía este modelo es el gra­
do de asociación semántica, que hace referencia
a lo frecuentemente que aparecen juntas dos pa­
CAPÍTULO 7. Semántica
95
labras. Esta variable se suele operativizar como
la medida de la frecuencia de diferentes respues­
tas libres ante una palabra dada (ej.: la primera
palabra que se nos ocurre al leer «perro»), o en
función de recuentos de co-aparición, aparición
conjunta de dos palabras en un mismo enuncia­
do, en corpus lingüísticos. Palabras como «ro­
ble» y «árbol» están más asociadas entre sí que
«árbol» y «planta», lo que facilita la tarea de veri­
ficar un enunciado como «Un roble es un árbol»
comparada con «Un árbol es una planta». El mo­
delo de Quillian predeciría, empero, tiempos de
reacción similares para ambos enunciados, ya
que están a la misma distancia unos de otros.
Modelos basados en características
Muchos grupos de investigación han elabora­
do sus propios modelos de la memoria semán­
tica, bien basándose en el de Quillian o bien
buscando metodologías alternativas. Algunos
de estos modelos asumen que el significado
de las palabras se fundamenta en la represen­
tación de rasgos o características. Entre ellos
se encuentran el modelo de comparación de
rasgos (MCR)2 o el espacio semántico unita­
rio de características (ESUC).’ Por su parte,
MCR supone que el significado de una palabra
puede entenderse como un conjunto de rasgos
definitorios y rasgos característicos. Los rasgos
definitorios serían aquellos que son esenciales
para su descripción (ej.: ave: «pone huevos»,
porque todas las aves lo hacen), mientras que
los rasgos característicos serían aquellos que
aparecen en la mayoría de los ejemplares pero
no son necesarios para una definición exacta
(ej.: ave: «puede volar», porque no todas las
aves vuelan). El modelo ESUC, más moder­
no, prescinde de esa distinción y basa la cons­
trucción de sus redes semánticas en una serie
de características generadas por hablantes del
idioma para describir y definir cada una de las
palabras (ej.: perro: «tiene cola», «tiene cuatro
patas», «es peludo»...). Como se refleja en la
figura 7.1, los modelos basados en caracterís­
ticas son capaces de agrupar los distintos con­
ceptos en diferentes categorías semánticas con
Figura 7.1. Agrupamiento de significados en el modelo
ESUC. Al introducir distintos tipos de sustantivos, el mo­
delo ESUC los clasifica según el grado de solapamiento
entre las características generadas por hablantes volun­
tarios. El modelo agrupa entre sí animales, vegetales,
medios de transporte, instrumentos musicales, herra­
mientas, ropa y partes del cuerpo. Además, separa cla­
ramente los seres vivos de los inertes y agrupa los arte­
factos. Es llamativa la cercanía de las partes del cuerpo
con las prendas de vestir, y su lejanía de los seres vivos.
Adaptado de Vigliocco, Vinson, Lewis, y Garrett.3
gran precisión. Además, a diferencia de lo que
ocurría con el modelo de Quillian, los modelos
basados en características sí que dan cuenta del
efecto de tipicidad. Los ejemplares más típicos
de una categoría cumplirán con la mayoría de
las características que conforman esa entrada,
lo que los hace más fácilmente procesables, por
ejemplo, en una tarea de verificación de ora­
ciones. Así, resulta más fácil decidir si un perro
es un mamífero, ya que cumple con todos los
rasgos habituales de la categoría «mamífero»,
que si una ballena es un mamífero, ya que este
ejemplar de la categoría presenta características
poco habituales.
Modelos basados en prototipos
Otras propuestas sobre la organización de la
memoria semántica se han basado en el concep­
to de prototipo de Rosch.4 El prototipo es un
representante de todos los miembros de una ca­
tegoría, que reúne los rasgos más frecuentes de
96
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
los ejemplares que la componen. Es una entidad
esquemática formada con las características pro­
medio de todos los ejemplares, aunque en oca­
siones puede coincidir o parecerse mucho a un
ejemplar concreto. Los ejemplares más parecidos
al prototipo serán los más típicos; recordemos la
importancia de la tipicidad en el procesamien­
to semántico de la categoría (ej.: «manzana» es
un ejemplar muy típico de la categoría «fruta»).
Además, las barreras entre categorías quedan
difuminadas, de forma que los ejemplares más
alejados al prototipo, por compartir menos ca­
racterísticas con él, pueden llegar a situarse en­
tre varias categorías (ej.: «tomate» está entre las
categorías «fruta» y «verdura»). El concepto de
prototipo resulta una solución más económica
que la idea de listados de características, pues no
es necesario que cada entrada desglose todos y
cada uno de los rasgos de los distintos ejempla­
res, al estar ya resumidos en el prototipo.
Una aportación importante del modelo de
prototipos de Rosch es la idea de que existe
un nivel básico (ej.: «gato») que es más fácil­
mente accesible, y que se encuentra entre los
niveles superordinado (ej.: «animal») y subor­
dinado (ej.: «persa»). Rosch acota así la estruc­
tura jerárquica presentada por Quillian en tres
niveles, dotando además de especial relevancia
al nivel intermedio. El nivel básico es el que
tendemos a utilizar en ausencia de restriccio­
nes específicas, y contiene conceptos fácilmen­
te diferenciables entre sí, pero suficientemente
parecidos como para englobarse en una misma
categoría superior. La idea de nivel básico ha
encontrado apoyo empírico en diversos expe­
rimentos. Así, tareas de denominación de di­
bujos o verificación de oraciones resultan más
fáciles si se utilizan conceptos del nivel básico,
y se ha comprobado que los términos que an­
tes aprenden los niños al adquirir un idioma se
sitúan en este nivel.
Modelos basados en análisis de corpus
Otros autores han construido sus modelos
basándose en el análisis de corpus lingüísticos.
Dichos modelos toman la forma de redes de
conceptos que se ordenan en función de su si­
militud o disparidad semántica. Se sitúan aquí
modelos como WordNet,' hiperespacio análogo
al lenguaje (HAL)6 o análisis semántico latente
(ASL).7 Por su parte, WordNet clasifica las pa­
labras con significados similares en grupos de
sinónimos, llamados synsets. Cada synset ocu­
paría una entrada en el sistema, que se ordena
en función de la relación existente entre unos
synsets y otros. La mayoría de ellos están inter­
conectados mediante relaciones de tipo hipero/
hiponimia, similar a la inclusión del modelo de
Quillian: el significado de un synset incluye al
de otro synset («mamífero» es hiperónimo de
«caballo», mientras que «caballo» es hipónimo de «mamífero»); coordinación: dos synsets
comparten un mismo hiperónimo («caballo» y
«perro» son coordinados y ambos son hipónimos de «mamífero») u holo/meronimia: el sig­
nificado de un synset constituye una parte del
significado de otro synset («mesa» es holónimo
de «pata», y «pata» es merónimo de «mesa»).
Basándose en este tipo de relaciones, WordNet
proporciona una simulación de la manera en
que estructuramos el significado de las palabras,
en forma de red de significados agrupados je­
rárquicamente.
Los modelos HAL y ASL, en cambio, utili­
zan una metodología distinta. Tanto uno como
otro fundamentan sus respectivos modelos del
espacio semántico en la metodología del re­
cuento de co-apariciones, que ya comentamos
al describir las críticas del modelo de Quillian.
HAL y ASL utilizan métodos estadísticos dife­
rentes para aplicar la tasa de co-aparición al
desarrollo de su red semántica. En estos mode­
los, la relación semántica entre los conceptos
representados por distintas palabras depende
del número de veces que esas palabras apa­
recen en un mismo contexto lingüístico. Así,
nuestro conocimiento semántico se estructura­
ría en un espacio abierto, sin relaciones jerár­
quicas, que se puede representar gráficamente
como aparece en la figura 7.2. Las entradas
correspondientes a las diferentes palabras con­
formarían una red semántica basada en el gra­
do de asociación entre unas y otras.
CAPÍTULO 7. Semántica
nariz
ojos
orejas J
cara
/
/*
/
cabeza
pie
gato
/
perro
toro
/'
y
...........
clientes )
Asia
león
Francia
Europa
/
África
s».w
Figura 7.2. Representación de parte del espacio semán­
tico, según el modelo HAL. Distintos tipos de palabras
aparecen distribuidos en función del número de co-apariciones (más cerca cuantas más co-apariciones). El mode­
lo estadístico HAL agrupa nombres de animales, países y
partes del cuerpo entre sí, aunque con alguna excepción.
El significado correspondiente a la palabra “dientes» apa­
rece más cercano al de «perro» o «gato» que a otros como
«cara» o «nariz». El modelo también refleja la cercanía en­
tre palabras pertenecientes a distintas categorías pero
fuertemente asociadas, como «león» y «África». Adaptado
de Lund y Burgess.6
Modelos neurocognitivos
Un último grupo de modelos lo formarían
aquellos que intentan integrar las diferentes
ideas sobre la forma en que se organiza la
memoria semántica con lo que sabemos so­
bre el funcionamiento de nuestro cerebro. Las
principales diferencias entre unos modelos
semánticos neurocognitivos y otros estriban
en la consideración de la memoria semántica
como un espacio unitario o bien dividido en
subsistemas, y en la importancia que otorgan
a la modalidad por la que adquirimos el cono­
cimiento. Cuando hablamos de modalidad en
este contexto, nos referimos a los diferentes
canales mediante los cuales nuestro cerebro
recoge información. Los sentidos, sobre todo
la visión, constituyen los canales más obvios,
pero también se tendrían en cuenta otros,
como los sistemas encargados de las emocio­
nes, la motricidad o el lenguaje. Por ejemplo,
según la hipótesis sensoriomotora,8 la memo­
97
ria semántica se distribuye en forma de repre­
sentaciones específicas para cada modalidad
de entrada, incluyendo los distintos canales
sensoriales y también la motricidad. El siste­
ma semántico sería unitario, pero recogería
información específica de cada una de estas
modalidades. Así, los significados relativos a
determinados referentes (ej.: «perro», «marti­
llo») se representarían en nuestro cerebro en
forma de redes neuronales distribuidas por
las regiones que se activan cuando interactua­
mos con ellos. La lectura de la palabra «pe­
rro» activará la información correspondiente
sobre forma, tamaño y color de los perros,
cómo se mueven, a qué huelen, el sonido que
producen y las acciones que ejecutamos en su
presencia. Toda esta información específica
de modalidad sería la que da forma a nues­
tra entrada semántica para esa palabra. Como
veremos más adelante, la hipótesis sensoriomotora encuentra apoyo en un buen número
de investigaciones basadas en la aplicación de
técnicas de neuroimagen a voluntarios sanos.
En una línea similar a la hipótesis sensoriomotora, se encuentra la conocida como hipó­
tesis sensorial-funcional? Según esta última, el
conocimiento semántico se estructura en dos
subsistemas específicos de modalidad: por un
lado, el sistema sensorial o perceptivo, que al­
macena información de tipo sensorial; y por
otro, el sistema funcional, que almacena in­
formación relativa a la función de los objetos.
Esta hipótesis hace predicciones específicas
para dos tipos de conceptos determinados: por
un lado, los relativos a seres vivos; y por otro,
los correspondientes a seres inanimados. Así,
el contenido semántico asociado a animales,
frutas o verduras, se basará en información
principalmente sensorial, ya que normalmente
nuestra relación con este tipo de objetos se re­
duce a mirarlos, escucharlos, olerlos o tocarlos.
En cambio, el contenido semántico de objetos
inanimados, como herramientas o utensilios de
cocina, dependerá fundamentalmente de sus
características funcionales, es decir, para qué
sirven y cómo se utilizan. La hipótesis sensorial-funcional surge para explicar la aparición
98
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
de un determinado tipo de déficit afásico, que
se explicará más adelante en la sección de tras­
tornos de la memoria semántica en este mismo
capítulo. Como vemos, las hipótesis sensoriomotora y sensorial-funcional presentan ciertas
similitudes, pero también una diferencia fun­
damental; así, mientras que la primera asume
un único sistema semántico, en el que se en­
tremezclan y solapan los diferentes tipos de in­
formación, la segunda asume dos subsistemas
separados, uno para la información perceptiva
y otro para la funcional.
Otras perspectivas, como la teoría de la es­
tructura conceptual,10 en cambio, prescinden
totalmente de las distinciones según la mo­
dalidad que postulan las hipótesis anteriores
y proponen un sistema semántico unitario y
amodal. Según esta teoría, la información se­
mántica se representa en forma de entradas
abstractas y alejadas de los canales por los que
fue obtenida. Otra asunción clave de esta pers­
pectiva es que las características conceptuales
que suelen aparecer juntas se almacenan cerca
en el espacio semántico, haciendo así especial
hincapié en la distribución estadística de las
características de los distintos tipos de con­
ceptos. Los autores también se preocupan es­
pecialmente de la distinción entre seres vivos
e inanimados, desarrollando cuatro postulados
acerca de cómo estos dos tipos de conceptos
se distribuirían en el espacio semántico. El pri­
mero se refiere a que los seres vivos comparten
más características generales entre sí, mientras
que los seres inanimados tienen más caracte­
rísticas diferenciales. El segundo afirma que en
los seres vivos la información funcional corre­
laciona altamente con las características pre­
ceptúales generales (ej.: «puede volar»-«tiene
alas»), mientras que en los seres inanimados la
función suele depender de las características
diferenciales (ej.: «puede cortar»-«tiene filo»).
El tercero posibilita la existencia de diferen­
cias en la distribución de características entre
subcategorías (ej.: entre «animales» y «plantas»)
dentro de las grandes categorías de seres vivos e
inanimados. Según el cuarto, las características
altamente relacionadas entre sí serán más resis­
tentes al daño. La veracidad de estas premisas
se apoya en resultados obtenidos mediante es­
tudios de producción de listados de característi­
cas y también en evaluaciones de pacientes con
daño cerebral.
Un último grupo de autores" ha desarrolla­
do una nueva teoría, la conocida como teoría
de la topografía conceptual, en un intento de
reconciliar los aspectos más relevantes de las
hipótesis que acabamos de presentar. Estos au­
tores integraron ideas como la importancia de
los rasgos sensoriales-funcionales y la forma en
que se distribuyen estadísticamente las caracte­
rísticas de distintos conceptos, con un enfoque
previo conocido como la teoría de la zona de
convergencia. Según esta teoría, cuando per­
cibimos algo se activa una serie de detectores
de rasgos en las regiones sensoriales y motoras
correspondientes. Según el caso, los diferentes
tipos de detectores percibirán forma, color,
sonido, olor, textura, sabor, movimiento, etc.,
creando patrones de activación neuronal que
se corresponden con la representación de dicha
entidad en las diferentes modalidades. Cada
vez que se activa un patrón de rasgos concreto
en una modalidad dada, determinadas neuro­
nas situadas en áreas de asociación, neuronas
asociativas, se encargan de codificarlos o «en­
lazarlos» (en inglés, bind) para un uso poste­
rior. Estas regiones asociativas forman las lla­
madas zonas de convergencia. En las regiones
más anteriores de la corteza frontal y tempo­
ral, existirán zonas de convergencia superiores,
encargadas de enlazar a su vez los patrones de
activación de las neuronas asociativas corres­
pondientes a cada modalidad. Al recordar un
objeto o comprender un significado, las neuro­
nas asociativas que se activaron al percibirlo se
activarán de nuevo recreando la situación, aun­
que de una forma parcial. Simmons y Barsalou,
autores de la teoría de la topografía concep­
tual, añaden a esta idea el principio de similitud
topográfica, según el cual, cuanto más similares
entre sí sean los patrones de rasgos que enlazan
dos neuronas asociativas, más cerca se situarán
éstas en la zona de convergencia. Así, las neu­
ronas asociativas que enlazan distintos tipos de
CAPÍTULO 7. Semántica
mamíferos se situarán muy cerca unas de otras,
alejadas de las que enlazan herramientas. Ade­
más, como las herramientas comparten un me­
nor número de características entre sí que los
animales (véase teoría de la estructura concep­
tual), aquellas formarán un grupo más disperso
que estos. La figura 7.3 presenta un esquema
de cómo se organizarían distintos significados
en el cerebro según la teoría de la topografía
conceptual.
Conceptos abstractos
Como hemos visto, las distintas hipótesis so­
bre la distribución del conocimiento semántico
en el cerebro aluden, en muchas ocasiones, a
las características sensoriales o motoras de los
mismos. Este tipo de teorías sólo son aplicables
a los conceptos referidos a entidades concretas,
como «pera», «sofá» o «saltar», pero no a otros
de carácter más abstracto, como «esperanza»,
Figura 7.3. Teoría de la topografía conceptual. Esquema
sobre la hipotética representación de dos conceptos de la
misma categoría (ej.: «animales») y uno de otra diferente
(ej.: «herramientas»), según la teoría de la topografía con­
ceptual. Los mapas de rasgos de diferentes modalidades
(ej.: visual, auditiva, háptica y motora) son enlazados por
neuronas asociativas en distintas zonas de convergencia,
situadas en las proximidades de las regiones sensoriomotoras. El patrón de actividad de estas neuronas es, a su
vez, enlazado por neuronas en zonas de convergencia su­
periores en regiones más anteriores de la corteza. La dis­
tancia entre dos neuronas asociativas refleja lo similares
que son los conceptos a los que corresponden.
99
«indiferencia» o «desear», que carecen de este
tipo de rasgos. Existen pruebas de que los
adultos tienen tiempos de reacción mayores y
producen más errores en tareas que implican
el procesamiento de palabras abstractas que
concretas. También hay trabajos que señalan
que las palabras abstractas son más difíciles de
aprender para los niños en el proceso de desa­
rrollo del lenguaje, y cómo esta dificultad se
hace mucho más patente para los niños con
retraso mental o con trastornos específicos del
lenguaje. Asimismo, se ha descrito gran canti­
dad de casos de pacientes afásicos y disléxicos
que presentan un trastorno selectivo para los
sustantivos abstractos. En un intento de ex­
plicar las diferencias entre uno y otro tipo de
palabras, y arrojar luz sobre la forma en que
se representan estas dos clases de conceptos,
algunos autores han desarrollado distintas hi­
pótesis (véase recuadro 7.1 para otros tipos de
palabras).
Estudiosos como Lakoff12 han sugerido que
los conceptos abstractos se fundamentan en
una metáfora de algo concreto. Por ejemplo, el
concepto correspondiente al sustantivo «ira»,
o al verbo «enfadarse», se apoyaría en el fenó­
meno perceptible de agua hirviendo intentando
salir de una olla tapada. Sin embargo, esta hi­
pótesis no puede aplicarse a todos los concep­
tos abstractos, ya que algunos de ellos no tienen
carácter metafórico. Además, cuando se pide a
hablantes que den listas de características para
definir este tipo de conceptos, los rasgos metafó­
ricos no aparecen entre los más habituales.
Otra posibilidad es la ofrecida por la teoría de
la codificación dual.1’ Sus autores proponen que
las palabras concretas y abstractas se representan
de maneras distintas. Según esta hipótesis, la in­
formación visual, o más ampliamente percepti­
va e incluso emocional, y la información verbal,
se procesan por canales distintos y dan lugar a
representaciones separadas: códigos análogos o
basados en imágenes para la información visual,
y códigos simbólicos o basados en conocimiento
lingüístico para la información verbal. De acuer­
do con esta hipótesis, la recuperación de infor­
mación relativa a conceptos abstractos tendrá
100
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
su correlato neuronal en regiones situadas en el
hemisferio cerebral dominante, por sustentarse
estos en códigos de tipo lingüístico. El procesa­
miento de palabras concretas, en cambio, im­
plicará la activación de regiones cerebrales de
ambos hemisferios, por fundamentarse su signi­
ficado, además, en códigos análogos.
Por último, el grupo de Barsalou14 propone
una visión más global de la forma en que se re­
presenta el significado de palabras concretas y
abstractas, en la línea de su teoría de la topogra­
fía conceptual. Para estos autores, el contenido
semántico de una palabra se fundamentaría en
información sobre las distintas situaciones en las
que ha aparecido esa palabra a lo largo de nues­
tra experiencia. Estas situaciones incluirían infor­
mación sobre las propiedades perceptivas de los
objetos y los movimientos que podemos realizar
con ellos, pero también sobre los lugares en los
que suelen aparecer, las personas a las que se aso­
cian, o nuestra postura afectiva hacia los mismos.
En el caso de las palabras concretas, el objeto al
que se refieren cobraría especial relevancia sobre
el contexto general de la situación. En lo que
respecta a las palabras abstractas, la ausencia de
un objeto perceptible haría que el foco de aten­
ción del concepto se dirija a otros factores, como
el tipo de agentes que participan en la acción o
nuestras sensaciones introspectivas al interactuar
con el objeto.
n
Recuadro 7.1. Memoria semántica y clases gramaticales
Las primeras investigaciones sobre modelos de la
memoria semántica se centraban en el estudio del
significado de los sustantivos, que en su mayoría se
refieren a objetos. Ya hemos comentado lo inade­
cuado que resultaba el modelo de Quillian para dar
cuenta de significados relacionados con acciones
(designadas normalmente mediante verbos), pero
modelos posteriores como MOR también recibieron
críticas en este sentido. MCR iba explícitamente
dirigido a la organización del espacio semántico
de los objetos, que son relativamente sencillos de
describir mediante características, pero no daba
cabida a otro tipo de conceptos, como acciones o
atributos, debido a la dificultad, o incluso imposibi­
lidad, para identificar características definitorias en
significados de acciones o cualidades (representa­
das mediante adjetivos).
Otros modelos optan por separar a priori entre
distintas clases de palabras. Es el caso de WordNet, que distingue entre sustantivos, verbos, ad­
jetivos y adverbios, y describe distintos tipos de
relaciones para cada una de ellas. Por ejemplo,
en el caso de los verbos, WordNet sustituye la
relación de tipo hiponímico por la de troponimia,
que alude a las diferencias de modo ("cecear»
es tropónimo de «hablar» porque implica hablar
de un modo particular). Además, elimina la rela­
ción de tipo meronímico e introduce las relacio­
nes de implicación («respirar» implica «inspirar»,
porque para respirar hay que inspirar y espirar)
y antonimia («ir» es antónimo de «venir», porque
significan lo contrario uno del otro), que no tie-
nen sentido en una clasificación de objetos. Los
modelos más modernos, tanto los basados en el
recuento de co-apariciones (HAL y ASL), como el
modelo ESUC, basado en características, optan
por no distinguir o establecer diferencias a priori
entre distintas clases gramaticales, e intentan si­
mular un espacio semántico global partiendo de
los mismos principios.
Por su parte, los modelos neurocognitivos ha­
cen predicciones diferentes según sus premisas.
Mientras que la teoría de la estructura concep­
tual supone un asentamiento neuronal similar
para sustantivos/objetos y verbos/acciones, la
hipótesis sensoriomotora asume grandes dife­
rencias, en función de la predominancia de ras­
gos perceptivos en los objetos y motrices en las
acciones.
(hiperonimia)
descansar
(hiperonimla)
paquidermo
l1
elefante —
1
mamut
(coordinación)
dormir'»—
..
despertar
(antonimia)
trompa
hibernar
roncar
(meronimia)
(troponimia)
(implicación)
Organización semántica en WordNet. WordNet explí­
cita distintos tipos de relaciones entre los concep­
tos según la clase gramatical a la que pertenezcan.
CAPÍTULO 7. Semántica
BASES NEUROLÓGICAS
DEL PROCESAMIENTO SEMÁNTICO
En el apartado anterior hemos revisado algu­
nos modelos de la memoria semántica que in­
tentan simular, desde la psicología cognitiva, la
forma en que se estructura nuestro conocimiento
sobre los significados. Ahora bien: por un lado,
el avance en los últimos años de las técnicas de
neuroimagen, y por otro, la evaluación exhaus­
tiva de pacientes con trastornos semánticos de­
bidos a daño cerebral, han propiciado el desa­
rrollo de investigaciones sobre la localización del
conocimiento semántico en nuestro cerebro. En
general, podemos adelantar que la gran cantidad
de datos recogidos sobre el correlato neuronal de
la memoria semántica conceden un papel funda­
mental al lóbulo temporal, aunque existe un am­
plio debate sobre la importancia relativa de otras
estructuras fuera de éste, en los lóbulos frontal y
parietal.
Una de las formas más evidentes de estudiar
el sustrato neuronal del procesamiento semánti­
co es pedir a un voluntario que lleve a cabo una
tarea de denominación de dibujos mientras re­
gistramos su actividad cerebral mediante alguna
técnica de neuroimagen, como la TEP o la RMf.
Para llegar a decir la palabra «mesa» ante el di­
bujo de una mesa, nuestro cerebro se activará
llevando a cabo al menos tres subprocesos: per­
cepción visual del objeto, activación de la en­
trada semántica correspondiente, y selección y
producción de la palabra. Los resultados de este
tipo de estudios muestran que la denominación
de dibujos activa una amplia red de neuronas
distribuidas por las regiones occipital, temporal,
y frontal. Gracias a multitud de investigaciones
previas, sabemos con certeza que la actividad
occipital se corresponde con la percepción del
objeto. De hecho, esta actividad también apa­
rece en una tarea de simple visualización. La
actividad frontal se sitúa en el área de Broca,
que ha sido vinculada en multitud de estudios
a los procesos de producción oral, más concre­
tamente en la recuperación de la forma de las
palabras (véase capítulo 3), por lo que tampoco
parece corresponder al acceso semántico. Una
101
vez descartadas esas dos estructuras, parece ra­
zonable considerar al lóbulo temporal como el
mejor candidato para alojar el procesamiento
de los significados. Más específicamente, la re­
gión fusiforme en la zona ventral del lóbulo, y
las circunvoluciones inferior y media, en la zona
lateral del hemisferio izquierdo, parecen jugar
un papel importante en la memoria semántica.
Ahora bien, los resultados obtenidos al estu­
diar una sola tarea no pueden tomarse como
totalmente fiables hasta que no se hayan repli­
cado mediante otras tareas que compartan con
ella el mismo proceso clave. Otras actividades
que suponen el acceso al sistema semántico, y
que han sido utilizadas frecuentemente en este
tipo de estudios, son la lectura de palabras, la
fluidez categorial (decir durante un tiempo de­
terminado el mayor número posible de ejem­
plares de una categoría semántica dada, por
ejemplo, animales), la decisión semántica (deci­
dir si un objeto pertenece o no a una categoría
dada; ej.: si una pera es o no una herramienta)
o el emparejamiento semántico (elegir cuál de
dos candidatos está semánticamente asociado a
un tercero; ej.: escoger entre una sierra y un he­
lado ante el dibujo de un tronco). Esta última ta­
rea ha sido especialmente relevante en el estudio
de la memoria semántica, y es la base de uno de
los tests más importantes para su evaluación: el
test de pirámides y palmeras, muy utilizado tan­
to en investigación como en la práctica clínica.
La convergencia de resultados obtenidos al es­
tudiar el correlato neuronal de la ejecución de
este tipo de pruebas ha confirmado el papel de
las regiones ventral y lateral del lóbulo tempo­
ral en el procesamiento semántico. Sin embargo,
también ha puesto de manifiesto la relevancia de
otras regiones, como la corteza prefrontal y la re­
gión inferior del lóbulo parietal, incluyendo la
circunvolución angular, sobre todo en tareas más
difíciles que requieren cierto esfuerzo semántico.
Un ejemplo de este tipo de tarea sería la asocia­
ción semántica intracategorial. En esta versión
de la tarea de emparejamiento semántico, los
candidatos pertenecen a la misma categoría (ej.:
escoger entre un clavo y un tornillo ante un des­
tornillador), lo que dificulta un poco la elección.
102
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Categorías semánticas en el cerebro
Como hemos podido observar, el procesa­
miento semántico depende de la actividad en
una red neuronal muy amplia que se distribu­
ye por varias regiones de la corteza cerebral. El
siguiente paso es intentar averiguar si las dife­
rentes estructuras corticales juegan un papel es­
pecífico en el mantenimiento de significados, o
bien funcionan como un todo. Una posibilidad
que ha sido explorada ampliamente es que dis­
tintas regiones respondan ante diferentes tipos
de contenido semántico. Esta hipótesis ha sido
comprobada en un buen número de investiga­
ciones, en las que se comparaba la actividad
neuronal asociada a grupos de estímulos con di­
ferentes características semánticas, presentados
en tareas como las que acabamos de comentar.
Una de las comparaciones más estudiadas
es la distinción entre seres vivos e inanima­
dos. Efectivamente, el procesamiento de es­
tos dos tipos de conceptos da lugar a activi­
dad en regiones diferenciadas, dentro de las
amplias estructuras implicadas en el procesa­
miento semántico. La diferencia fundamental
se ha encontrado en que, mientras el foco de
la actividad relacionada con el procesamien­
to de herramientas se sitúa en la región late­
ral del lóbulo temporal, parte posterior de la
circunvolución temporal media izquierda, el
procesamiento de los seres vivos sitúa su epi­
centro en la región ventral del lóbulo, en la
circunvolución fusiforme. Las diferencias en­
tre las características semánticas de una y otra
categoría parecen ser la clave para entender
los distintos patrones de actividad, ya que la
circunvolución temporal media posterior está
involucrada en la percepción del movimiento
de objetos y la circunvolución fusiforme se
asocia a la percepción de su forma. Estos re­
sultados cobran sentido si asumimos que los
movimientos relacionados con los objetos tie­
nen más peso en el contenido semántico de las
herramientas, mientras que las características
visuales son más relevantes en el significado
de los seres vivos (recordemos la hipótesis
sensorial-funcional).
Estos hallazgos también han sido interpretados
como un apoyo a la hipótesis sensoriomotora,
pues muchas de las regiones activadas se solapan
o están en las inmediaciones de regiones que se
activan cuando interactuamos con los distintos
tipos de referentes. Así, al acceder al conoci­
miento semántico relacionado con nombres de
herramientas, se activan principalmente regio­
nes implicadas en la percepción de movimien­
tos asociados a artefactos (parte posterior de la
circunvolución temporal media izquierda), pero
también las que controlan nuestros propios mo­
vimientos cuando las utilizamos (corteza motora
y premotora), o las encargadas de percibir su for­
ma (región medial de la circunvolución fusifor­
me). Un patrón paralelo se observa en la activa­
ción de significados correspondientes a nombres
de animales. El acceso a este tipo de conceptos
depende de la actividad, principalmente en re­
giones laterales de la circunvolución fusiforme,
que codificarían las características de tipo per­
ceptivo, pero también en la región cercana al
surco temporal superior, encargado de percibir
el movimiento biológico. La figura 7.4 presenta
un mapa de la distribución de diferentes tipos de
información semántica en el cerebro.
Objetos
Cualidades
Acciones
■ Seres vivos
■ Formas
= Movimientos
■ Inanimados
Colores
Figura 7.4. Categorías semánticas en el cerebro. De acuer­
do con la hipótesis sensoriomotora, diferentes tipos de
conceptos activan redes neuronales situadas en las regio­
nes del cerebro que se activan cuando interactuamos con
sus referentes.
CAPÍTULO 7. Semántica
Aunque la mayoría de las investigaciones se
han interesado por la comparación entre dife­
rentes tipos de objetos, algunos autores se han
ocupado también de estudiar el sustrato neuro­
nal del procesamiento semántico de significados
relacionados con otro tipo de conceptos, como
acciones/verbos o cualidades/adjetivos. Especial­
mente interesantes son los resultados obtenidos
por Pulvermüller et al.15 al estudiar el correlato
neuronal de la lectura de verbos referidos a mo­
vimientos de distintas partes del cuerpo. Estos
autores pidieron a un grupo de participantes que
leyeran verbos como «lamer» (movimiento de la
cara), «coger» (movimiento de las manos) y «pa­
tear» (movimiento de las piernas). Los patrones
de actividad asociados a cada tipo de verbo se
situaron en regiones de la corteza motora simila­
res, o muy cercanas, a las que se activaban cuan­
do pidieron a los voluntarios que realizaran esos
mismos movimientos. Más tarde se comprobó
que los verbos de movimiento activan, además,
regiones posteriores de la corteza temporal me­
dia, implicada en la percepción del movimien­
to. Del mismo modo, el grupo de Pulvermüller
constató que la lectura de adjetivos que expre­
san cualidades visuales se asocia a actividad neu­
ronal en regiones de la corteza ventral y medial
del lóbulo temporal, encargada de percibir este
tipo de características. Así, mientras las palabras
que expresan colores provocan actividad en la
corteza parahipocampal y regiones más poste­
riores de la circunvolución fusiforme, las referi­
das a formas dan lugar a actividad en regiones
más anteriores de esta circunvolución.
Neuronas espejo
Uno de los descubrimientos más interesantes
de la neurociencia en los últimos años, y con
posibles repercusiones sobre el estudio del pro­
cesamiento semántico, es el sistema de las neu­
ronas espejo.16 Este término se refiere a un con­
junto de neuronas observadas en el macaco que
se activan tanto cuando realiza un movimien­
to concreto como cuando ve a otro llevarlo a
cabo. Se considera que estas neuronas, situadas
en la región premotora F5 y en el surco supe­
103
rior temporal, toman parte en actividades como
la imitación y comprensión de las acciones rea­
lizadas por los demás. Diversos estudios señalan
que los humanos poseemos también un circui­
to de neuronas espejo que se distribuye princi­
palmente por regiones parietales y, sobre todo,
frontales, como la región inferior de la circun­
volución precentral, y la parte posterior de la
circunvolución frontal inferior. Además de estar
implicado en la imitación y comprensión de ac­
ciones ajenas, el sistema de neuronas espejo en
humanos podría estar relacionado también con
la representación de significados relacionados
con las acciones. Esta hipótesis se fundamenta
en investigaciones que muestran cómo la escu­
cha de oraciones que expresan diferentes movi­
mientos activa las mismas neuronas espejo que
la observación de dichos movimientos. El estu­
dio del sistema de neuronas espejo en humanos
y su relación con la representación de significa­
dos aporta nuevos datos sobre la relevancia de
las características motoras y perceptivas en la
organización del conocimiento semántico. Los
resultados obtenidos desde este enfoque se pue­
den integrar en perspectivas como la hipótesis
sensoriomotora o la teoría de la topografía con­
ceptual.
TRASTORNOS
La evaluación del conocimiento semántico es
una parte fundamental de cualquier explora­
ción de la capacidad lingüística, y no es raro en­
contrar déficit semántico en pacientes afásicos
o en personas que sufren enfermedades neuro­
degenerativas. Pero, además de ser un aspecto
crucial de la práctica neuropsicológica clínica,
el estudio de la preservación de la memoria se­
mántica de distintos tipos de pacientes nos ha
proporcionado una gran cantidad de informa­
ción sobre el modo en que representamos el co­
nocimiento semántico. La estimación del daño
en pacientes afásicos ha dado pie a un extenso
Corpus sobre la existencia de déficits que afec­
tan a unos campos semánticos, dejando otros
intactos. Por otro lado, el deterioro semántico
aparece como uno de los síntomas clave de pro­
104
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
cesos degenerativos como la demencia frontotemporal o la enfermedad de Alzheimer, y se
observa incluso en trastornos que no se caracte­
rizan principalmente por un déficit del lenguaje,
como la enfermedad de Parkinson.
Lesiones focales
En ocasiones, la lesión de regiones del cere­
bro relacionadas con el procesamiento lingüís­
tico, ya sean originadas por un traumatismo
craneoencefálico, accidente cerebrovascular u
otras causas, da lugar a problemas del lengua­
je conocidos como trastornos afásicos. Dichos
trastornos pueden afectar diferentes subpro­
cesos del lenguaje, incluido el procesamiento
semántico. Algunas veces el deterioro provo­
cado en la memoria semántica se restringe a
una categoría semántica concreta, dando lugar
a lo que se conoce como un déficit específico
de categoría.
Es el caso de la paciente VER, estudiada por
Warrington y McCarthy.17 Esta mujer sufría un
trastorno afásico secundario a un infarto ce­
rebral en el hemisferio izquierdo que afectaba
gravemente su comprensión del lenguaje. Al
evaluar a VER, Warrington y McCarthy descu­
brieron que su déficit semántico afectaba a los
objetos inanimados, quedando preservados los
seres vivos, como animales o plantas. Un año
más tarde, el mismo equipo estudió los casos
de cuatro pacientes con encefalitis por herpes
simple, una enfermedad vírica que afecta a las
regiones medial temporal y frontal inferior del
cerebro. Los autores observaron que los cuatro
pacientes presentaban el patrón inverso a VER,
conservando la capacidad para nombrar dibu­
jos de objetos inanimados, pero con graves pro­
blemas a la hora de denominar dibujos de seres
vivos. Esta doble disociación se ha confirmado
posteriormente en estudios especialmente bien
controlados en los que se tuvieron en cuenta
importantes características de los estímulos,
como su frecuencia, familiaridad o imaginabi­
lidad. Dobles disociaciones se han encontrado
también a niveles más específicos, por ejemplo
dentro de los seres vivos, entre frutas, verduras
y animales, y también en cuanto a categorías
más amplias, como entre conceptos concretos y
abstractos, o entre objetos y acciones.
La aparición de este tipo de déficits específi­
cos se ha utilizado para argumentar que el siste­
ma semántico se organiza en categorías discre­
tas. Según esta hipótesis, las representaciones
semánticas relativas, por ejemplo, a seres vivos
y a seres inanimados, estarían separadas entre sí
y localizadas en regiones diferentes del cerebro,
lo que explicaría la posible aparición de dete­
rioros selectivos para una de ellas. Para otros,
en cambio, estos trastornos pueden explicarse
también aludiendo al porcentaje de caracterís­
ticas compartidas por los ejemplares de unas y
otras categorías, sin necesidad de que las repre­
sentaciones de sus significados estén totalmente
separadas. Los ejemplares que comparten va­
rias características se agruparían en el espacio
semántico, y esto haría posible el déficit espe­
cífico. Por ejemplo, la mayoría de los animales
tienen una cara con ojos y boca, cuatro patas,
son capaces de moverse, etc. En la sección de­
dicada a los modelos semánticos, veíamos que
diferentes conceptos se agrupaban naturalmen­
te en categorías como «animales» o «herramien­
tas», en función de la cantidad de características
compartidas. Al poseer tantas características se­
mánticas comunes y ser tan parecidos entre sí,
el daño haría difícil la recuperación de uno de
ellos en particular de entre tantos y tan simila­
res competidores.
Una tercera explicación para la aparición de
los déficits específicos de categoría semántica es
la aportada por la ya citada hipótesis sensorialfuncional, que va aún más lejos, asumiendo que
las representaciones de los distintos tipos de
objetos dependen específicamente de sus carac­
terísticas sensoriales o funcionales. Esto posibili­
taría la aparición de una disociación entre seres
vivos y seres inanimados al depender uno de ca­
racterísticas sensoriales y los otros de rasgos fun­
cionales. Esta explicación parece ganar peso si
tenemos en cuenta algunas investigaciones en las
que se han encontrado pacientes con patrones de
deterioro que podrían resultar contraintuitivos.
Diversos estudios han constatado que las partes
CAPÍTULO 7. Semántica
del cuerpo y los instrumentos musicales, que a
priori clasificaríamos, respectivamente, como se­
res vivos y objetos inanimados, respectivamente,
no se comportan como el resto de componentes
de su categoría. Por un lado, se han encontrado
pacientes con dificultades específicas para recu­
perar información sobre los seres vivos que, sin
embargo, no tenían ningún tipo de problema en
relación al conocimiento correspondiente a las
partes del cuerpo.
Completando la doble disociación, se ha en­
contrado también que los pacientes con déficits
específicos para los objetos inanimados sue­
len mostrar el patrón contrario, con un cono­
cimiento conservado para los seres vivos, pero
problemas en cuanto a las partes del cuerpo.
Además, a pesar de las dificultades relacionadas
con los objetos inanimados de estos pacientes,
en ocasiones su conocimiento acerca de los ins­
trumentos musicales se encuentra preservado.
Los instrumentos musicales son, sin duda, se­
res inanimados, y parece sensato clasificar las
partes del cuerpo como seres vivos, pero estos
dos tipos de objetos podrían depender de carac­
terísticas distintas que el resto de miembros de
su grupo. El conocimiento que normalmente se
tiene sobre los instrumentos musicales, al menos
aquellas personas que no saben tocar ninguno,
se limita a ciertas características sensoriales de
forma, color o sonido. En cambio, el conoci­
miento sobre las partes del cuerpo depende más
de su función, de para qué o cómo se utilizan.
L.a distinción según características sensoriales y
funcionales se ha extendido también a dominios
La paciente EW, descrita por Caramazza y Shelton,18 era una funcionaría jubilada de 72 años
que había sufrido un accidente cerebrovascular en la región frontoparietal de! hemisferio
izquierdo. Su lenguaje espontáneo era fluido y
coherente, y su percepción visual estaba den­
tro de la normalidad. Una evaluación exhaus­
tiva reveló que EW presentaba un problema
específico para el procesamiento de los anima­
les, en comparación con otro tipo de objetos.
El déficit quedó claro en tareas tan dispares
105
semánticos más amplios, como el de los objetos
y las acciones. Se han descrito casos de pacien­
tes con un deterioro específico para los anima­
les en comparación con herramientas y también
con acciones, lo que cobra sentido si asumimos
que las acciones tienen un contenido semántico
más de tipo funcional. Como vemos, el patrón
de deterioro encontrado en muchos de estos
pacientes sería fácilmente explicable según las
hipótesis basadas en la distinción entre caracte­
rísticas sensoriales y funcionales.
Trastornos progresivos
Las enfermedades neurodegenerativas pro­
vocan la muerte progresiva de las células ce­
rebrales. Hablamos de demencia cuando la
pérdida neuronal da lugar a un deterioro en
las funciones cognitivas. Este tipo de trastor­
no aparece normalmente en personas de edad
avanzada, y provoca en muchas ocasiones un
deterioro de la memoria que puede afectar al
conocimiento semántico.
La enfermedad de Alzheimer (EA) es el tipo
de demencia más habitual. La pérdida neuro­
nal asociada a la EA comienza en las regiones
del hipocampo y la corteza temporal medial,
para ir extendiéndose poco a poco a las regio­
nes anteriores y laterales del lóbulo temporal,
así como al lóbulo frontal. El patrón de dete­
rioro cognitivo asociado a esta enfermedad se
caracteriza principalmente por un deterioro de
la memoria episódica, pero suele incluir tam­
bién un déficit de la memoria semántica.” Los
“I
como denominación de dibujos de animales y
herramientas, identificación de sonidos produ­
cidos por animales o artefactos, decisión de
objetos (decidir si un animal o herramienta es
real o no), decisión de partes (decidir cuál de
dos cabezas corresponde a un animal, o cuál
de dos elementos corresponde a un utensilio),
etc. Además, el déficit específico de categoría
presentado por EW afectaba a los animales,
pero no a otras categorías de seres vivos, como
frutas o verduras, que estaban intactas.
106
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
pacientes con EA presentan normalmente difi­
cultades para llevar a cabo tareas de naturaleza
semántica, como denominación de dibujos o
juicios de sinonimia (determinar si dos pala­
bras significan lo mismo o no). Tanto es así,
que tareas como la fluidez categorial parecen
situarse entre las mejores herramientas neuropsicológicas para la detección del deterioro
cognitivo leve (DCL).”
El DCL es una entidad diagnóstica que se
aplica a un determinado grupo de pacientes con
problemas cognitivos mayores de lo esperable
por su edad. El déficit presentado por los pa­
cientes con DCL es real; por lo tanto, no se re­
duce a una percepción subjetiva del paciente o
de sus cuidadores, pero no es lo suficientemente
importante aún para interferir con su vida co­
tidiana, y en ocasiones resulta difícil detectarlo
mediante pruebas neuropsicológicas. Cuando
el deterioro afecta fundamentalmente al campo
de la memoria, se conoce como DCL amnésico.
La importancia de detectar cuanto antes este es­
tado radica en que la mayoría de los pacientes
que lo presentan acaban desarrollando la EA en
los cinco años siguientes. Dada la ausencia de
un tratamiento eficaz contra la EA, la detección
temprana, e incluso preclínica, de estos pacien­
tes, resulta de vital importancia para el desarro­
llo de programas de entrenamiento que preser­
ven sus capacidades cognitivas.
Otro tipo de enfermedad neurodegenerativa
(menos común que la EA, pero muy relevante
en cuanto al deterioro de la memoria semán­
tica) es la demencia frontotemporal (DFT). A
diferencia de lo que ocurre en la EA, la atrofia
asociada a esta enfermedad aparece en el ló­
bulo frontal y se distribuye poco a poco hacia
el lóbulo temporal. Dada su naturaleza frontal,
el efecto principal de la DFT es la aparición
de trastornos disejecutivos, aunque también es
común la afectación del lenguaje.20
Dependiendo de la distribución de la atrofia y
del tipo de deterioro de la capacidad lingüística,
se distinguen dos tipos de DFT. Los pacientes
con una afectación eminentemente temporal,
en regiones laterales e inferiores del lóbulo,
además de en el polo temporal, suelen presentar
un deterioro del lenguaje conocido como afasia
progresiva fluente, o también demencia semán­
tica. La demencia semántica se caracteriza por
un lenguaje fluente, aunque con problemas de
denominación y comprensión de palabras que
abarcan varios dominios semánticos. Los pa­
cientes con demencia semántica fallan sistemá­
ticamente en tareas como emparejamiento en­
tre dibujos y palabras o denominación, lo que
pone de manifiesto una profunda degradación
de su conocimiento semántico. Varios estudios
de caso único han encontrado, además, que los
pacientes con demencia semántica presentan
dificultades específicas para las representacio­
nes semánticas relacionadas con los sustantivos/
objetos, en contraposición a otros dominios se­
mánticos, como el de los verbos/acciones.
En otras ocasiones, la distribución de la atro­
fia asociada a DFT afecta principalmente a los
lóbulos frontales. Los pacientes que sufren esta
variante de la enfermedad suelen presentar un
cuadro de deterioro lingüístico conocido como
afasia progresiva primaria o afasia progresiva
no fluente. Este síndrome se caracteriza prin­
cipalmente por problemas de producción, con
errores fonológicos o gramaticales, pero no de
contenido semántico. Sin embargo, estudios
recientes apuntan a la presencia de un déficit
de tipo semántico que afecta de forma selecti­
va a los significados de los verbos/acciones.
Finalmente, en los últimos años ha crecido
el interés por el estudio de posibles déficits se­
mánticos en pacientes que, a priori, no parecen
presentar un deterioro lingüístico, pero sí de la
función motora.21 Es el caso de personas con
esclerosis lateral amiotrófica, parálisis supranuclear progresiva asociada a demencia o degene­
ración corticobasal. Varios estudios han demos­
trado que estos pacientes presentan un deterioro
específico para el conocimiento semántico rela­
cionado con las acciones. Estas dificultades pa­
recen presentarse también en pacientes con una
enfermedad mucho más común, también carac­
terizada principalmente por un trastorno motor,
como es la enfermedad de Parkinson (EP). La
EP es un trastorno neurodegenerativo debido
a un déficit de dopamina en los circuitos cere-
CAPÍTULO 7. Semántica
107
Caso clínico
González-Nosti, Cuetos y Martínez20 evaluaron la
memoria semántica de dos pacientes con DFT. BM,
un ingeniero naval de 71 años, presentaba la varian­
te temporal de la DFT (demencia semántica). Por su
parte, el carpintero de 73 años AO sufría la varian­
te frontal de esta demencia (afasia progresiva no
fluente). Los pacientes llevaron a cabo tareas emi­
nentemente semánticas, como emparejamiento di­
bujo-dibujo, palabra-dibujo y palabra-definición, de­
nominación, categorización o fluidez, todos ellos con
nombres de objetos. También se utilizaron pruebas
brales encargados del movimiento. Entre sus sín­
tomas característicos encontramos rigidez mus­
cular y temblores, acompañados de bradicinesia
o acinesia. Además, en ocasiones también se han
descrito enfermos de EP con trastornos leves del
lenguaje, en concreto de tipo semántico. Diver­
sas investigaciones han puesto de relieve un de­
terioro selectivo para el conocimiento sobre acciones/verbos en estos pacientes, tanto mediante
tareas neuropsicológicas sencillas (como la deno­
minación de dibujos) como con paradigmas más
complejos (el ya citado priming semántico). La
aparición de este tipo de déficit en pacientes con
trastornos motores apoya la idea de que el cono­
cimiento semántico de los verbos que expresan
movimientos depende de las estructuras implica­
das en la realización de esos movimientos.
Degradación de contenidos o problema
de acceso
Uno de los principales problemas a los que se
enfrenta el neuropsicólogo a la hora de evaluar
la capacidad semántica de un paciente es poder
determinar si el déficit observado tiene su ori­
gen en la degradación de los contenidos de la
memoria semántica, o bien en una imposibili­
dad para acceder a los mismos.
Warrington y Shallice22 propusieron una serie
de criterios que deben cumplirse en una evalua­
ción para poder estar seguros de que el proble­
ma se encuentra en la pérdida de las representa­
ciones semánticas, y no en dificultades de acceso
a las mismas:
no semánticas de repetición y lectura de palabras y
seudopalabras. BM y AO obtuvieron resultados cer­
canos a la normalidad en estas últimas pruebas. En
cambio, los resultados de BM señalaron un impor­
tante déficit en la memoria semántica relacionada
con los objetos que no aparecía en AO. Un análisis
del patrón de errores mostró, además, que mientras
AO producía exclusivamente errores de tipo fonológi­
co (ej.: «arsilla» por «ardilla»), BM cometía, asimismo,
un buen número de errores semánticos (ej.: «zapa­
to» por «calcetín», «música» por «piano»).
• El primer criterio se refiere a la consistencia
en los resultados relacionados con los mismos
ítems utilizados en diferentes pruebas y a lo
largo del tiempo. Parece lógico pensar que
un paciente que ha perdido la representación
del concepto «perro» será incapaz tanto de
nombrar el dibujo de un perro como de em­
parejarlo con la palabra «perro», y que fallará
siempre que se le presenten estos ítems.
• El segundo asume una mejor preservación
del conocimiento superordinado que del su­
bordinado. Si entendemos el conocimiento
semántico como una estructura jerárquica de
entradas que incluyen otras entradas, tiene
sentido esperar que la desaparición del con­
cepto «perro» conlleve una mayor pérdida en
el conocimiento sobre los tipos de perros y
sus características que sobre la categoría superordinada «animal».
• El tercer criterio presupone una mayor pér­
dida de los ítems menos frecuentes, que se
verían más fácilmente afectados por la pérdi­
da de conocimiento semántico que los de fre­
cuencia más alta.
• El cuarto criterio se refiere a la falta de mejo­
ría ante la administración de pistas y ausencia
de efecto de priming semántico, que no podrá
aparecer si se han perdido las representacio­
nes semánticas.
• En una versión posterior, los autores intro­
dujeron un quinto y último criterio; según
éste, una mejoría en la ejecución del evalua­
do al disminuir la tasa de presentación de los
108
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
estímulos, proporcionando más tiempo para
intentar acceder a la información correspon­
diente, indicaría un problema de acceso.
Aunque son, sin duda, un referente a tener en
cuenta en la evaluación de pacientes con pro­
bable daño semántico, los criterios del grupo
de Warrington no están exentos de problemas.
Uno de sus principales inconvenientes es que
entienden la degradación del conocimiento se­
mántico como un proceso de todo o nada, sin
dar lugar a una posible degradación parcial del
El procesamiento semántico es fundamental en
casi toda actividad lingüística, ya que uno de los ob­
jetivos principales de la comunicación es la transmi­
sión de significados. La capacidad cognitiva que nos
permite almacenar dichos significados se conoce
como memoria semántica. Desde la aparición del
seminal modelo de Quillian, la memoria semántica
se ha concebido como una red, más o menos jerár­
quica, de entradas conectadas entre sí por distintos
tipos de relación. La activación de una de estas en­
tradas se propaga a través de la red activando las
entradas relacionadas, lo que explica el fenómeno
del priming semántico. Algunos autores entienden
dichas entradas como un listado de características
que definen los distintos conceptos, o bien como un
prototipo que agrupa las características promedio
de los diferentes ejemplares. Otros hacen énfasis,
no en la naturaleza de las entradas semánticas,
sino en la distancia entre unas y otras, en función
de la co-aparición de las palabras en el lenguaje.
Cada una de estas dos perspectivas da cuenta de
diferentes efectos empíricos: el de tipicidad y el de
asociación semántica, respectivamente.
El procesamiento semántico da lugar a actividad
neuronal, principalmente en regiones ventrales
y mediales del lóbulo temporal izquierdo, aunque
también en otras, como la circunvolución angular
en el lóbulo parietal o en la corteza prefrontal. La
aparición de actividad específica para distintos tipos
de significados en regiones involucradas en nuestra
mismo. Por ejemplo, si entendemos que la in­
formación semántica se estructura en función
de características semánticas, podemos imaginar
que se pierdan sólo parte de las características
que corresponden a un concepto determina­
do, conservándose el resto. Este tipo de degra­
dación parcial podría explicar la aparición de
efectos de priming semántico o la mejoría ante
la administración de pistas, y también el dete­
rioro relativo de niveles de categorización infe­
riores en pacientes sin problemas de acceso.
interacción con sus referentes ha dado lugar a pro­
puestas como la hipótesis sensoriomotora. Según
ésta, el conocimiento semántico se estructura en
forma de información especifica de modalidad. Esta
hipótesis se reelabora en la teoría de la topografía
conceptual, que añade ¡deas como la «zona de con­
vergencia», constituida por neuronas asociativas
que agrupan la información de cada modalidad, o el
«principio de similitud», según el cual las neuronas
asociativas se situarán más cerca cuanto más simi­
lares sean los conceptos que enlazan. Una lesión
focal de este sistema neuronal puede provocar un
trastorno de la capacidad semántica para un grupo
determinado de conceptos, dando lugar a lo que se
conoce como déficit específico de categoría. De es­
pecial relevancia resulta la disociación entre seres
vivos e inanimados, que ha dado lugar a un impor­
tante debate sobre el modo en que se distribuyen
las características semánticas y a la aparición de la
hipótesis sensorial-funcional.
Algunas enfermedades neurodegenerativas tam­
bién provocan un deterioro de la memoria semán­
tica. Es el caso de la enfermedad de Alzheimer, y
de un tipo de demencia frontotemporal conocido
como demencia semántica. Asimismo, trastornos
neurodegenerativos que afectan al sistema motor,
como la enfermedad de Parkinson, también pare­
cen provocar cierto grado de deterioro semántico;
en concreto del conocimiento relacionado con los
verbos que expresan movimientos.
CAPITULO 7. Semántica
109
Preguntas de autoevaluación
• ¿Qué problemas presenta el modelo de Qui­
llian, y qué otros modelos los solucionan?
• ¿Cómo se explica el fenómeno del priming se­
mántico? ¿Por qué es relevante en la evalua­
ción de pacientes con deterioro semántico?
• ¿Cómo se representa el conocimiento semánti­
co según la teoría de la topografía conceptual?
¿Qué ideas de hipótesis anteriores integra esta
teoría? ¿Cómo lo hace?
• ¿La aparición de déficits específicos de catego­
ría implica que el conocimiento semántico se
estructura en categorías discretas?
• ¿Qué hipótesis sobre las bases neuronales del
conocimiento semántico encuentran apoyo en
los estudios de pacientes con trastornos del
movimiento?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Pragmática
José Manuel Igoa, Mercedes Belinchón y Elena Marulanda
ÍNDICE DE CONTENIDOS
•
•
•
•
Introducción
Pragmática del lenguaje y procesos psicolingüísticos
Arquitectura neurocognitiva del procesamiento pragmático del lenguaje
Alteraciones neuropsicológicas en el procesamiento de enunciados figurados
INTRODUCCIÓN
Lenguaje, comunicación y significado
La Pragmática es una disciplina que cruza las
fronteras entre la Lingüística, la Filosofía del
Lenguaje y la Psicolingüística. En un sentido
general, se dice que la Pragmática se ocupa de
estudiar el uso del lenguaje. Indagar acerca del
uso del lenguaje supone preguntarse para qué
sirve, qué cosas podemos hacer con él, cuáles
son las funciones que desempeña en la vida de
los usuarios y cómo se llevan a cabo esas fun­
ciones.
El lenguaje es, sin duda, una herramienta
multiusos, pues sirve para distintas cosas: en
primer lugar, es una herramienta para repre­
sentar objetos, eventos y experiencias, es decir,
se trata de un sistema simbólico o «intencio­
nal» que empleamos para referirnos a las cosas
del mundo; en segundo lugar, es una herra­
mienta para transmitir información o conoci­
mientos sobre el mundo y para compartir las
intenciones y estados de sus usuarios, es decir,
para comunicarnos; y por último, es una he­
rramienta eficaz para controlar, regular y pla­
nificar nuestras propias acciones y las de los
demás. En suma, el lenguaje es una herramien­
ta del pensamiento, en su función simbólica o
representacional, y de la acción y la interac­
ción humanas, en sus funciones comunicativa
y reguladora. Dentro de este marco de análisis,
la Pragmática se puede definir como la discipli­
na que abarca el estudio de las competencias y
actividades vinculadas al ejercicio de las fun­
ciones del lenguaje, y, más en particular, de la
función comunicativa.
La comunicación lingüística se basa en dos
competencias diferenciadas: por un lado, la ca­
pacidad de procesar «formas» lingüísticas (mor­
femas, palabras, oraciones) para desvelar su
significado, y por otro, la capacidad de inter­
pretar acciones humanas, esto es, conductas
significativas que expresan intenciones. Todo
enunciado lingüístico proferido por un hablan­
te competente en los dos sentidos mencionados
expresa, por tanto, dos clases de significado:
un significado lingüístico, que resulta de los
significados de las partes que forman el enun­
ciado y del modo en que éstas se combinan, y
un significado pragmático, que expresa la in­
tención del hablante, esto es, lo que el hablante
pretende dar a entender al oyente cuando emi­
te el enunciado en un contexto determinado.
Según la visión tradicional, los significados lin­
güístico y pragmático son independientes, y se
recuperan mediante operaciones psicológicas
distintas. Así, el significado lingüístico consiste
en proposiciones que representan estados de
cosas en el mundo y que, por tanto, tienen un
«valor de verdad». En consecuencia, la inter­
pretación de un enunciado es el proceso por el
cual el oyente determina qué condiciones han
de darse para que el enunciado sea verdadero,
y el significado se define como las condiciones
de verdad del enunciado. En cambio, el signifi­
cado pragmático de un enunciado no depende
de su correspondencia con un determinado es­
tado de cosas del mundo, sino de la intención
del hablante que lo profiere. Por tanto, no se
112
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
puede evaluar en términos de su verdad o fal­
sedad, sino en función de otras consideracio­
nes, como su adecuación al contexto en el que
se usa, su mayor o menor eficacia en la reali­
zación de la intención que expresa o su cohe­
rencia con las creencias y deseos de quien lo
produce. En este sentido, podemos decir que
todo enunciado lingüístico se enmarca en un
«acto de habla», que presenta tres componen­
tes (en realidad, tres actos distintos que se eje­
cutan de forma simultánea): un componente
«locutivo», por el que se «dice» algo (un con­
tenido proposicional); un componente «ilocutivo», por el que se «realiza» algo al decirlo,
o se hace efectiva la intención del hablante al
proferirlo; y un componente «perlocutivo»,
por el que se produce un efecto en el oyente
o destinatario.1 Los actos de habla, entonces,
son acciones o conductas en el sentido más ca­
bal de estos términos, es decir, son literalmen­
te «cosas que hacemos» con el lenguaje, como
informar, declarar, convencer, prometer, pedir,
suplicar o exigir algo, entre otras. Los actos del
habla se pueden definir y distinguir entre sí en
base a unas reglas, denominadas «condiciones
de realización feliz». Por ejemplo, una condi­
ción esencial de las promesas es que quien las
realiza esté en disposición y tenga la voluntad
de cumplirlas; una condición esencial de las
peticiones, órdenes o súplicas es que quien las
recibe pueda satisfacerlas.2
Según lo dicho hasta aquí, el análisis del sig­
nificado de los enunciados lingüísticos queda
como una tarea repartida entre dos disciplinas:
la Semántica, que examina la relación del len­
guaje con el mundo, y la Pragmática, que es­
tudia la relación del lenguaje con sus usuarios.
Sin embargo, hay dos problemas que enturbian
y complican esta aparentemente nítida división
del trabajo. Por una parte, parece obvio que
la mayoría de los enunciados lingüísticos no
contienen toda la información necesaria para
derivar una representación proposicional. Esto
sucede de forma evidente en oraciones que in­
cluyen términos indéxicos, como pronombres
personales (ej.: «ella es estudiante»), sintagmas
demostrativos («ese chico está dormido») o lo­
cuciones adverbiales («aquí hace calor», «an­
tes no había móviles»); pero también en otras
muchas expresiones (por ejemplo, en una ora­
ción sencilla y aparentemente desprovista de
ambigüedad como «El libro es rojo», el signi­
ficado lingüístico de los términos no permite
aclarar si el predicado «rojo» se aplica a todo
el objeto «libro» o tan sólo a una de sus partes,
ya sea la cubierta o el papel en el que está im­
preso). Este problema de «infradeterminación
semántica» se da continuamente en el len­
guaje natural, y nos indica que el significado
lingüístico de un enunciado rara vez coincide
con su significado proposicional, por lo que
precisa de un enriquecimiento adicional. Por
consiguiente, ya no son dos, sino tres, los pla­
nos del significado que debemos considerar:
un significado «lingüístico», semánticamente
infradeterminado; un significado «proposicio­
nal», enriquecido por elementos contextúales;
y un significado «pragmático», referido a la in­
tención del hablante.1
Un segundo problema, directamente deriva­
do del anterior, es el relativo a las relaciones
que se pueden establecer entre los tres planos
de significado que acabamos de enunciar y al
papel que se atribuye a las inferencias en la
derivación de los significados proposicional
y pragmático de los enunciados lingüísticos.
Las inferencias son operaciones (procesos de
cómputo, en una descripción cognitiva) que
añaden información contextual (extralingüísti­
ca) al significado lingüístico para derivar otras
formas de significado. Según la visión tradi­
cional en Pragmática, la denominada «teoría
pragmática estándar»,4 la interpretación de los
significados lingüístico y proposicional des­
cansa en procesos encapsulados de descodifi­
cación lingüística, el primero, y de inferencias
semánticas indispensables, el segundo, hallán­
dose ambos desprovistos de inferencias prag­
máticas, relativas a la intención del hablante.
Según esta concepción, que mantiene intacta
la división entre Semántica y Pragmática, de la
integración de estos dos niveles de significado
se desprende el sentido «literal» del enunciado,
y sólo si de este primer nivel de computación
CAPITULO 8. Pragmática
del significado literal resulta un significado in­
congruente con el contexto, el intérprete se ve
empujado posteriormente a añadir inferencias
pragmáticas para descubrir el significado pre­
tendido por el hablante.
En contra de esta postura, muchos autores
defienden la prevalencia de la interpretación
pragmática en la comunicación lingüística, y
con ella la idea de que incluso el contenido
proposicional se tiene que inferir, al menos
parcialmente, de premisas relativas a la inten­
ción comunicativa del hablante. Desde esta
perspectiva, la comunicación lingüística im­
plica siempre procesos de «lectura mental»,
y la infradeterminación semántica del signi­
ficado proposicional sólo se puede corregir
mediante inferencias pragmáticas. Dado que
lo que el enunciado dice (el significado pro­
posicional) depende de lo que el enunciado
implica (el significado pragmático), no tiene
sentido, para estos autores, atribuir un signifi­
cado literal a los enunciados lingüísticos.
La comunicación humana
como actividad inferencial
Como acabamos de ver, las inferencias son
un ingrediente esencial de la comunicación
lingüística, en la medida en que resultan im­
prescindibles no sólo para derivar el signifi­
cado pragmático, sino también para ir más
allá del significado lingüístico y resolver el
problema de la infradeterminación semánti­
ca. Prácticamente todas las teorías pragmáti­
cas coinciden en afirmar que la comunicación
humana es una actividad eminentemente in­
ferencial. Esto equivale a decir que la comu­
nicación lingüística no se reduce a un mero
intercambio de información entre un emi­
sor y un receptor, aunque naturalmente lo
incluye, y que, por tanto, no se circunscribe
a procesos de codificación y descodificación
de señales en mensajes de acuerdo con un
sistema de reglas combinatorias (sintaxis)
y de interpretación de signos (semántica).
Las inferencias que se realizan en la comunica­
ción lingüística se suelen dividir en dos catego­
113
rías generales: las «explicaturas» y las «implicaturas». Las «explicaturas» son inferencias que
operan sobre el significado lingüístico para de­
rivar lo que el mensaje dice (el significado pro­
posicional); se trata, entre otras, de inferencias
que permiten identificar los antecedentes de
los pronombres o desambiguar piezas léxicas
(como exige el enunciado «Él se acercó has­
ta el banco»). Por su parte, las «implicaturas»
son inferencias que se realizan para derivar el
significado del hablante. Algunas de ellas tie­
nen un carácter general y convencional, en la
medida en que no se refieren a situaciones o
contextos comunicativos concretos, sino que
se aplican por defecto. Así, las llamadas impli­
caturas «convencionales» vienen inducidas por
presuposiciones asociadas a los significados
de ciertas palabras, independientemente de su
contexto de uso. Por ejemplo, el adverbio «in­
cluso», en una oración como «Incluso Juan lo
sabe», introduce convencionalmente la presu­
posición de que «Juan no suele saber las cosas».
Otras implicaturas (las «no conversacionales»)
no se refieren directamente a la intención del
hablante, sino que funcionan como premisas
necesarias o útiles para la comprensión de la
misma. Así, para entender la expresión «Me
duele la cabeza» como forma indirecta de re­
chazar una invitación a ir al cine, es preciso
derivar una implicatura no conversacional que
relacione el dolor de cabeza con la práctica de
ciertas actividades sociales o lúdicas, como la
de ir al cine.
Las inferencias que aluden directamente a
la intención del hablante son las implicaturas
«conversacionales», que se derivan del cono­
cimiento implícito que hablantes y oyentes
comparten sobre las condiciones que permi­
ten organizar y sostener una conversación. Un
principio fundamental que regula de modo im­
plícito la actividad comunicativa es el principio
de «cooperación».4 En virtud de este principio,
y en aras de lograr la máxima eficacia comu­
nicativa, los participantes deben tratar de ser
veraces, concisos, pertinentes y ordenados a la
hora de transmitir sus intenciones comunicati­
vas. La transgresión por el hablante de alguna
114
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
de estas normas o «máximas conversaciona­
les», que se da típicamente en actos de habla
figurados o no literales, como las peticiones
indirectas, las metáforas, las ironías y los mo­
dismos, provoca que el interlocutor inicie un
proceso inferencial, que finalmente le permite
desvelar la implicatura conversacional e inter­
pretar el significado pretendido por el hablan­
te; así ocurre, por ejemplo, cuando alguien que
ha planeado una excursión comprueba que ese
día amanece diluviando y dice: «¡Qué día tan
agradable!»; al ser este comentario manifies­
tamente falso y transgredir, por tanto, una de
las máximas de la conversación, el interlocutor
debe inferir que el hablante, en este caso, ha
pretendido comunicar lo contrario de lo que
ha dicho.
Un asunto de particular interés psicológico
en el estudio de las inferencias pragmáticas
es el grado de obligatoriedad u opcionalidad
que tienen para la comprensión de los actos
comunicativos, así como el grado de automaticidad o de control consciente que entraña su
realización. El hecho de que la mayor parte
de estas inferencias se realiza de forma auto­
mática y por debajo del nivel de la conciencia
del sujeto, al igual que la rapidez, y presumi­
blemente la obligatoriedad, con que parecen
ser derivadas por los participantes en una
conversación, han dado pie a pensar que estas
operaciones mentales se hallan encapsuladas,
es decir, pertenecen a un módulo cognitivo, o
sistema de propósito específico, diseñado para
el procesamiento de información pragmática
en escenarios comunicativos.5 Sin embargo,
el principal escollo que tiene que superar una
interpretación modular de los procesos inferenciales es la de dar cuenta de cómo un siste­
ma cognitivo especializado en la inducción de
estados mentales puede estar encapsulado y a
la vez acceder a fuentes de información muy
diversas, como habitualmente sucede cuando
hacemos inferencias.
Otra cuestión psicológicamente relevante
desde el punto de vista pragmático es la con­
sideración de la comunicación humana como
actividad «racional», guiada por el propósito
de maximizar la eficacia comunicativa de los
actos de habla en beneficio de los distintos
participantes, y derivada y dependiente, por
tanto, de capacidades o competencias cognitivas más generales. En las teorías pragmáticas
actuales, se entiende por «beneficio» la modi­
ficación satisfactoria o útil de los «contextos
cognitivos» de dichos participantes (es decir,
sus creencias y conocimientos previos), y se
asume que en aras de dicho objetivo puede ser
conveniente hacer explícitos ciertos aspectos
de las intenciones comunicativas de los inter­
locutores mientras se mantienen otros implí­
citos. Por ello, se dice que la comunicación
humana es al mismo tiempo «inferencial» y
«ostensiva»: inferencial, porque requiere «sa­
car a la superficie» información implícita que
no está presente en el significado lingüístico;
y ostensiva, porque provee al interlocutor de
signos (gestos o palabras) que le permiten re­
cuperar esta información oculta.4,6
Dentro de los parámetros que definen el ca­
rácter racional de la comunicación lingüística
humana, algunos autores ponen énfasis en el
carácter cooperativo de la comunicación, y
consideran que el compromiso de los inter­
locutores con el «principio de cooperación»
antes aludido es esencial para dar cuenta del
equilibrio entre la información dada e implíci­
ta que caracteriza los intercambios comunicati­
vos humanos. La transgresión de las máximas
conversacionales derivadas de este principio se
interpreta, entonces, como un modo indirecto,
más sofisticado y tolerable desde el punto de
vista social, de transmitir una intención comu­
nicativa particular, que no se podría evaluar de
forma tan manifiesta y eficaz si el hablante se
atuviera estrictamente a las normas de la con­
versación. Para otros, en cambio, la comunica­
ción se rige por un «principio de relevancia (o
pertinencia),6 es decir, por el intento de ofre­
cer y obtener el máximo beneficio cognitivo a
costa de un esfuerzo o coste comparativamente
menor para los interlocutores. Según los pro­
motores de esta teoría, el cálculo de la relevan­
cia es un proceso que acompaña de forma im­
plícita al proceso de descodificación lingüística
CAPÍTULO 8. Pragmática
de todos los enunciados. Debido a ello, y tam­
bién al supuesto de que todo enunciado, por el
mero hecho de ser proferido, implica la pre­
sunción de su relevancia y provoca en el oyen­
te un razonamiento inferencial, los enunciados
figurados o no literales no son vistos por esta
teoría como un tipo «especial» o «anómalo»
de lenguaje, sino como una manifestación más
(aunque quizá más extrema e ilustrativa) de la
naturaleza ostensivo-inferencial de la comuni­
cación humana.
La teoría de la relevancia, al igual que su predecesora, la teoría de la cooperación, es una
teoría cognitiva de la comunicación. En ambas
se concede un papel esencial a los procesos de
atribución de estados mentales entre los par­
ticipantes en los intercambios comunicativos
y, por ello, a la capacidad humana de razonar
(deductivamente) y de crear metarrepresentaciones, esto es, representaciones mentales de
otras representaciones. El carácter metarrepresentacional de la comunicación inferencial
se aprecia de forma particularmente clara en
la formulación que hacen estas teorías de los
actos comunicativos. Estos actos comprenden
dos estratos de intenciones superpuestos: en
primer lugar, una intención informativa, con­
sistente en hacer manifiestos al interlocutor
ciertos supuestos; y en segundo lugar, una in­
tención comunicativa, que estriba en hacer que
el interlocutor reconozca la intención informa­
tiva anterior. La intención informativa es una
metarrepresentación de «segundo orden», pues
persigue crear en la mente del interlocutor la
representación de un estado de cosas («A pre­
tende que B piense p»), en tanto que la inten­
ción comunicativa es una metarrepresentación
de tercer orden, dado que pretende el recono­
cimiento de la intención informativa del ha­
blante por parte del interlocutor («A pretende
que B reconozca que A quiere /», donde I es la
intención informativa).
En los próximos apartados revisaremos las
competencias y los procesos cognitivos que
subyacen al uso comunicativo del lenguaje, in­
cluyendo sus correlatos cerebrales y sus prin­
cipales alteraciones. Esta materia constituye el
115
núcleo de las investigaciones sobre Pragmática
del Lenguaje (también llamada «Pragmática
Experimental») de las que ha surgido una ma­
teria que se empieza a conocer como «Neuropragmática».7
PRAGMÁTICA DEL LENGUAJE
Y PROCESOS PSICOLINGÜÍSTICOS
Las investigaciones pragmáticas han abar­
cado, en las últimas décadas, fenómenos muy
diversos y dispares, como la organización y re­
gulación de diálogos y conversaciones, el pro­
cesamiento de enunciados figurados (peticio­
nes indirectas, metáforas, modismos, ironías,
proverbios, etc.), la realización de las llamadas
«implicaturas escalares» o implicaturas que se
derivan de términos lógicos, como los cuantificadores y otros operadores (ej.: verbos mo­
dales como «poder» o «deber», o conjunciones
como «y» u «o»), la coordinación gestos-len­
guaje en los actos de habla, y otros muchos.8
Sin embargo, la mayor parte de los estudios se
ha referido a la derivación de inferencias prag­
máticas en distintas clases de enunciados, por
lo que serán los procesos de derivación de im­
plicaturas escalares y, sobre todo, los de com­
prensión de enunciados figurados, los que cen­
trarán a partir de ahora nuestro interés.
La comprensión de enunciados
con términos lógicos
El uso de términos lógicos en el lenguaje na­
tural es un ámbito apropiado para plantear el
problema de las relaciones entre la Semántica
y la Pragmática, asunto al que ya hemos aludi­
do anteriormente en este capítulo. Una de las
preguntas más relevantes al respecto es la de
hasta qué punto los seres humanos se ajustan
a las reglas de la lógica formal en sus procesos
de razonamiento y de interpretación de enun­
ciados, cuestión que entronca con la discusión
sobre el papel de las inferencias pragmáticas
en la comprensión, y con el problema, más
general, de la hipotética «racionalidad» de los
actos comunicativos.
116
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Entre las inferencias más estudiadas en re­
lación con este problema, se encuentran las
llamadas «implicaturas escalares», inferencias
pragmáticas que se realizan sobre operadores
lógicos, como «algunos» u «o», que forman
parte de una escala con distintos grados de
«fuerza informativa». La fuerza informativa
equivale a la extensión que alcanza la referen­
cia de las expresiones lingüísticas en las que
se utilizan estos operadores. Así, la escala de
los cuantificadores se puede ordenar, según
su fuerza informativa, de la siguiente manera:
[todos > la mayoría de > muchos > algunos
> pocos], donde cada miembro de la escala
introduce un conjunto igual o mayor de ele­
mentos que el que le sigue. Otro tanto ocurre
con los operadores [y > o]; así, «Juan estudia
inglés y francés» define un conjunto igual o
mayor de lenguas (dos) que «Juan estudia in­
glés o francés», dado que «y» tiene siempre una
lectura inclusiva, mientras que «o» puede tener
una lectura inclusiva («cualquiera de ellas») o
disyuntiva («sólo una de ellas»). Así las cosas,
en circunstancias en las que un hablante puede
elegir un operador con mayor fuerza informa­
tiva («todos» o «y») y elige uno de menor fuer­
za («algunos» u «o»), el uso de estos últimos
induce una implicatura escalar por parte del
oyente, esto es, la inferencia de que, al usar los
operadores menos fuertes, el hablante preten­
de definir un conjunto más pequeño de refe­
rentes; de este modo, «algunos» se interpreta
comúnmente como «no todos» (aunque, desde
un punto de vista lógico, también es congruen­
te o compatible con «todos»), y «o», como un
operador de disyunción («uno u otro, pero no
ambos»).
Los estudios dedicados al procesamiento de
implicaturas escalares se han propuesto averi­
guar en qué medida el significado lógico de las
expresiones lingüísticas que hacen uso de ope­
radores lógicos se activa o no en una etapa de
procesamiento previa a la realización de estas
implicaturas pragmáticas. Algunos resultados
muestran un interesante contraste entre el
modo de proceder de los niños y de los adul­
tos. Así, algunos estudios han comprobado
que los niños de 5 a 7 años tienden a favore­
cer una interpretación lógica de enunciados
como «Todos los enanos que se comieron una
fresa o un plátano consiguieron un diamante»
(en este caso, la interpretación inclusiva fren­
te a la disyuntiva). En cambio, estudios efec­
tuados con adultos revelan que estos parecen
preferir una interpretación pragmática de tales
enunciados basada en implicaturas escalares.
Esto se ha puesto de manifiesto tanto en tareas
explícitas de juicios como en tareas implícitas
que exploran los procesos sobre la marcha.9
En contraste con estos datos, otros estudios
experimentales y algunos trabajos con registro
de potenciales evocados arrojan un patrón de
resultados distinto que indica que, en vez de
derivarse automáticamente o «por defecto», las
implicaturas escalares son procesos comparati­
vamente más lentos, dependientes del contex­
to y «racionales».
El contraste entre los resultados con niños
y con adultos se ha interpretado apelando a la
idea de que las implicaturas escalares contribu­
yen a enriquecer pragmáticamente el signifi­
cado proposicional, pero al mismo tiempo re­
quieren un mayor esfuerzo de procesamiento y,
por tanto, se hallan más al alcance de los adul­
tos que de los niños. Estudios recientes aportan
evidencia en este sentido, al comprobar que los
participantes tienden a derivar el significado ló­
gico de los enunciados, y no sus implicaturas
escalares, cuando se realizan tareas con mayor
demanda o carga de procesamiento. Por ende,
se ha observado que existen importantes dife­
rencias individuales en la capacidad de los su­
jetos adultos para derivar este tipo de implica­
turas.
Procesos cognitivos y comprensión
de enunciados figurados
Los enunciados figurados son aquellos en los
que se produce una discrepancia entre su signi­
ficado literal (ya sea lingüístico o proposicio­
nal) y lo que el hablante quiere dar a entender
cuando los profiere. Es precisamente por esta
discrepancia por lo que estos enunciados han
CAPÍTULO 8. Pragmática
resultado de especial interés para los psicolingüistas, y se han convertido en el centro de nu­
merosos estudios empíricos dirigidos a clarifi­
car tanto la naturaleza como el curso temporal
de los procesos implicados en la derivación de
sus múltiples significados.
Desde la perspectiva de la teoría pragmáti­
ca clásica, los enunciados figurados son actos
de habla que transgreden una o varias de las
máximas de la conversación y que, por tan­
to, requieren implicaturas conversacionales
para su comprensión.4 Desde esta teoría, por
otra parte, se entiende que la construcción del
significado de enunciados figurados parte ne­
cesariamente de la representación del sentido
literal y descontextualizado del enunciado, y
que sólo a partir de operaciones opcionales
de inferencia, más costosas que las empleadas
para formular el significado literal, se llega a
recuperar su sentido figurado. Sin embargo,
esta concepción tradicional ha perdido peso
frente a la idea de que los significados literal y
figurado a menudo no se distinguen tan nítida­
mente, y de que este último se puede activar de
manera independiente e incluso de forma pre­
ferente al literal. A este cambio de opinión han
contribuido las propuestas de la teoría de la re­
levancia (que ya comentamos), pero también, y
especialmente, los numerosos estudios que se
han dado a conocer en las últimas décadas so­
bre el procesamiento de enunciados figurados
en tiempo real en personas neurológicamente
sanas y en pacientes con alteraciones de diver­
sas clases (daños cerebrales sobrevenidos en
la vida adulta y localizados en distintas áreas,
trastornos psiquiátricos como la esquizofrenia
o la esquizotipia, o trastornos del desarrollo,
como el autismo).
Los enunciados figurados no constituyen un
conjunto bien definido y uniforme de objetos
lingüísticos. Por una parte, los criterios em­
pleados para clasificarlos en categorías son
diversos; así, en las peticiones indirectas y las
ironías, se recurre a la intención del hablan­
te como criterio distintivo para definir este
tipo de emisiones, mientras que en el caso
de las metáforas se apela más a las relaciones
117
semánticas entre conceptos. Por otra parte,
incluso dentro de cada categoría, encontra­
mos subtipos relativamente diferenciados de
enunciados, que emergen de propiedades o
variables también muy diversas. Por ejemplo,
las metáforas y los modismos, pero no tanto las
ironías, se pueden clasificar en función de su
grado de convencionalidad o familiaridad;
los modismos, pero no así las ironías o las
metáforas, se prestan a ser clasificados según
la plausibilidad de su interpretación literal o
la composicionalidad de su significado es de­
cir, la posibilidad de reconstruir su sentido a
partir de las partes que lo componen; los mo­
dismos, las metáforas y las peticiones indirec­
tas, aunque no las ironías, se pueden enjuiciar
según su grado de transparencia semántica, es
decir, la proximidad entre sus interpretacio­
nes literal y figurada.
También cabe destacar que el contexto no
influye del mismo modo en la interpretación
de los distintos tipos de enunciados figurados,
dado que parece desempeñar un papel más
decisivo en las peticiones indirectas y en las
ironías que en las metáforas o los modismos.
Por último, conviene advertir que un mismo
enunciado puede tener un valor pragmático
múltiple; por poner un caso extremo, un mo­
dismo metafórico se puede emplear de manera
irónica para hacer una petición indirecta (por
ejemplo, una madre pierde la paciencia al ver
que, en plena época de exámenes, su hijo aún
no ha empezado a estudiar y le dice: «¿Vas a
seguir hincando los codos de esa manera toda
la tarde?»).
El principal objetivo de la investigación so­
bre el procesamiento de enunciados no litera­
les es desentrañar las relaciones entre sus signi­
ficados literal y figurado, a fin de determinar
hasta qué punto la recuperación del sentido
literal es un proceso obligatorio y previo a la
derivación del significado no literal. Intima­
mente vinculado a este objetivo general, está
el de averiguar cuáles son los mecanismos de
procesamiento implicados en la comprensión
de esta clase de enunciados y determinar en
qué medida estos mecanismos son específicos
118
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
de dominio, es decir, forman un módulo cog­
nitivo o, por el contrario, se aplican a la com­
prensión de enunciados lingüísticos de manera
inespecífica. Una parte importante de la evi­
dencia al respecto está vinculada al hallazgo
de estructuras cerebrales compactas y especia­
lizadas en estos procesos, y de pruebas de la
susceptibilidad de los mismos a alteraciones
selectivas.
En la actualidad, como ya se comentó, la
mayor parte de los modelos de procesamiento
de enunciados figurados defiende el carácter
interactivo de los procesos de interpretación
semántica y pragmática, o, lo que es lo mis­
mo, la idea de que no hay una línea diviso­
ria clara entre la computación del significado
literal y la interpretación de las intenciones
del hablante.10 La prevalencia de uno u otro
significado en distintos momentos del proce­
samiento depende de variables como la fami­
liaridad y frecuencia relativas de los significa­
dos, la convencionalidad del uso figurado de
las expresiones o la transparencia semántica
del enunciado y la consiguiente plausibilidad
de su interpretación literal. Todas estas varia­
bles pueden conspirar o pugnar entre ellas a
favor de una u otra interpretación a lo largo
del proceso de comprensión, hasta dar con el
significado pertinente. Así descrito, el proceso
de interpretación de un enunciado se halla de­
terminado por la prominencia relativa de sus
posibles significados, y por ello no cabe hablar
tanto de una dicotomía entre el sentido lite­
ral y el no literal, como de una escala gradual,
en la que se disponen los diversos significados
atribuibles al mismo.11 Si tomamos el ejem­
plo de los modismos, nos encontramos con
que hay modismos que sólo parecen admitir
un sentido figurado, dada la implausibilidad,
o incluso la anomalía, de cualquier interpre­
tación literal (ej.: «hacer el indio»), mientras
que hay otros que sólo podrían interpretarse
de modo figurado en un contexto sesgado (ej.:
«lavarse las manos»).
Dado el extenso repertorio de expresiones
figuradas que encontramos en el lenguaje
natural y la diversidad de variables que las
caracterizan, resulta difícil extraer conclu­
siones generales sobre el procesamiento de
este tipo de enunciados. No obstante, an­
tes de proceder a la exposición separada de
las tres categorías que vamos a examinar, se
pueden hacer dos observaciones aplicables a
todas ellas, y que tienen que ver con el papel
del contexto en la activación del significado
no literal. La primera observación es que el
contexto afecta por igual a la derivación del
sentido literal y del sentido figurado de un
enunciado, de lo que se deduce que el sig­
nificado literal (lingüístico o proposicional)
no se activa por defecto ni es, por tanto, in­
sensible al contexto en el que aparece.12 Una
propuesta interesante a este respecto es la que
sugiere que, al interpretar un enunciado, se
da inicialmente una primacía del significado
literal en un nivel local, es decir, al interpre­
tar los primeros constituyentes del enunciado.
Estos, sin embargo, pueden activar de inme­
diato representaciones no literales que condi­
cionen la interpretación de los constituyentes
sucesivos, hasta el punto de que el sentido li­
teral del enunciado puede quedar postergado
o cancelado en relación a otras interpretacio­
nes no literales del mismo. En consecuencia,
la interpretación literal del enunciado en su
totalidad a menudo no llega a computarse en
absoluto.3
La segunda observación es que el papel del
contexto está modulado por otras variables,
como la prominencia del significado (literal o
figurado) de la expresión o la convenciona­
lidad y la frecuencia de los diversos usos de
la misma. Así, se ha comprobado que los ve­
hículos muy convencionales de metáforas no­
minales (ej.: «firme», «duro», «débil», en ex­
presiones como «aquel profesor era muy...»)
activan su sentido metafórico con indepen­
dencia del contexto en que se emplean las
metáforas. De un modo similar, los modismos
poco transparentes semánticamente y cuyo fi­
nal es altamente predecible (ej.: «rasgarse... [las
vestiduras]») se procesan con extrema rapidez,
incluso antes de que haya concluido su emisión
completa.
CAPÍTULO 8. Pragmática
Comprensión de metáforas
La metáfora es un acto de predicación por el
que un concepto de un dominio se interpreta a
través de un concepto perteneciente a un do­
minio distinto. La predicación metafórica sirve
normalmente para identificar o, más propia­
mente, para atribuir propiedades a los referen­
tes o conceptos que caen bajo su dominio. La
metáfora comprende siempre dos elementos:
el vehículo, concepto que desempeña la fun­
ción de predicado, y el tópico o tenor, que es
el argumento objeto de predicación. Así, en la
expresión metafórica «Ese hombre es una má­
quina», el SN «ese hombre» es el tenor del que
se predica que es «una máquina», que actúa
como vehículo de la metáfora.
La función de predicación ejercida por las
metáforas se ha interpretado de diversos mo­
dos, que se pueden entender como operacio­
nes psicológicas: bien como una sustitución de
conceptos, lo que presupone la atribución ini­
cial de un significado literal que es reemplazado
por otro no literal, bien como una comparación
implícita, en la cual la predicación se efectúa a
partir de un cotejo de rasgos entre conceptos
(tenor y vehículo), o bien como la categorización de un concepto (el tenor) como miembro
de una determinada clase, representada por el
vehículo.13
Un rasgo interesante de muchas metáforas
es el hecho de que son falsas en su interpre­
tación literal. Esto se hace patente en aquellas
que relacionan dominios conceptuales disjun­
tos, es decir, que carecen de rasgos comunes
que permitan una comparación directa entre
ellos (tal es el caso en metáforas como «Ro­
berto es una apisonadora»). En cambio, los
enunciados metafóricos negativos (ej.: «nin­
gún hombre es una isla»), al igual que aque­
llos que relacionan conceptos pertenecientes
a dominios que comparten rasgos, (ej.: «Mi
hijo es un bebé»), pueden ser literalmente ver­
daderos. La falsedad literal de la mayoría de
las metáforas distingue este tipo de enuncia­
dos de buena parte de los modismos y tam­
bién de los enunciados declarativos irónicos.
119
que sí pueden entenderse, en su acepción lite­
ral, como verdaderos.
De las diversas cuestiones planteadas en la
investigación sobre la comprensión de metáfo­
ras, nos vamos a centrar en dos estrechamen­
te relacionadas: por un lado, el mecanismo de
procesamiento que se halla en la raíz de la in­
terpretación de este tipo de enunciados; y, por
otro, el carácter, más o menos automático o
encapsulado, de los procesos de comprensión
de metáforas. Nuestra exposición se ceñirá a
las llamadas metáforas «nominales», aquellas
que presentan la estructura «A es B», donde A
es el tenor de la metáfora y B su vehículo.
Existen dos concepciones alternativas en tor­
no al mecanismo responsable de la interpreta­
ción de enunciados metafóricos. La primera
corresponde al modelo de emparejamiento es­
tructural,14 que concibe la comprensión de me­
táforas como un proceso de comparación im­
plícita de los rasgos semánticos del tenor y el
vehículo. Este proceso se lleva a cabo de forma
automática, mediante el alineamiento paralelo
de la estructura jerárquica de rasgos de ambos
conceptos y la comparación de ambas estructu­
ras. De esta comparación surgen dos conjuntos
de rasgos, uno de rasgos comunes al tenor y
al vehículo y otro de rasgos dispares. La com­
prensión de la metáfora se completa, en una
segunda etapa, con un proceso de atribución
o proyección de uno o varios de los rasgos dis­
pares del vehículo sobre el tenor. Este último
proceso se entiende como una operación infe­
rencia! no automática ni obligatoria.
La postura alternativa corresponde al mo­
delo de inclusión de clases, que concibe la
metáfora como un proceso de categorización,
en virtud del cual el tenor se interpreta como
un ejemplar perteneciente a la clase de fenó­
menos que denota el vehículo.13 El modelo
de inclusión de clases rechaza la existencia de
un proceso inicial de comparación de rasgos
y, por tanto, sostiene que la comprensión de­
pende únicamente del proceso de categoriza­
ción, que considera automático y, por tanto,
no inferencial. Según este modelo, los vehícu­
los de las metáforas tienen un carácter «dual»,
120
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
en la medida en que pueden interpretarse en
clave literal, a la vez que representan, en su
dimensión metafórica, una o varias categorías
abstractas.
Ambos modelos coinciden en afirmar el
carácter automático, incluso obligatorio, del
proceso de comprensión del significado figu­
rado, lo que se pone de manifiesto en la difi­
cultad de inhibir o ignorar el significado no li­
teral de enunciados que se pueden interpretar
como metafóricos. Este efecto de «interferen­
cia de la metáfora» se observó en un estudio
ya clásico de verificación de oraciones,15 en el
que se pedía a los participantes que juzgaran
la verdad o falsedad de enunciados de cuatro
clases: metáforas literalmente falsas («algunos
empleos son cárceles»), metáforas mezcla­
das («algunas flautas son cárceles») y enun­
ciados literales verdaderos («algunos pájaros
son gorriones») y falsos («algunos pájaros son
cárceles»). Los resultados mostraron que los
participantes tardaban más tiempo en juzgar
como falsos los enunciados metafóricos que
los enunciados literales falsos y las metáforas
mezcladas, lo que viene a indicar que el sen­
tido figurado, y posiblemente verdadero, de
las metáforas, se activa de manera automática
e interfiere con la recuperación de su sentido
literal, que es falso.
Por otra parte, los dos modelos arriba men­
cionados difieren en su manera de entender
la relación entre las metáforas y los símiles, o
comparaciones literales entre conceptos (ej.:
«Roberto es como una apisonadora»). Para el
modelo de alineamiento estructural, en las pri­
meras fases del proceso de comprensión, las
metáforas, sobre todo las novedosas, se entien­
den de la misma manera que los símiles, pues
en ambos casos el proceso está guiado por la
comparación de rasgos, una comparación im­
plícita, en el caso de las metáforas, y explícita,
en el de los símiles. Las metáforas convencio­
nales no precisarían de este proceso inicial de
alineamiento, y por ello se comprenden con
más facilidad y rapidez que los símiles. Por su
parte, el modelo de inclusión de clases sostie­
ne que todas las metáforas, convencionales o
novedosas, se comprenden más deprisa que
los símiles, dado que sólo estos últimos re­
quieren una comparación de rasgos. A tenor
de ello, la convencionalidad de las metáforas,
una propiedad asociada al vehículo, resulta
ser una característica crucial para comparar
los dos modelos en disputa, pues cada uno de
ellos hace predicciones distintas del efecto de
esta variable en la comprensión de enuncia­
dos metafóricos.
La prueba más concluyente a favor del mo­
delo de alineamiento estructural a este respecto
es la observación de que se tarda más tiempo
en comprender metáforas novedosas que sími­
les novedosos, mientras que las metáforas con­
vencionales se comprenden más rápido que los
símiles convencionales. Por su parte, el modelo
de inclusión de clases sostiene que la conven­
cionalidad del vehículo no interviene de forma
aislada, sino en interacción con otras variables
como la «calidad» de la metáfora. Esta variable
se ha definido como el grado en el que el sig­
nificado figurado del vehículo expresa una ca­
racterística importante del tenor, y constituye
una medida subjetiva de la relación entre los
términos que intervienen en la construcción de
la metáfora. Las pruebas más favorables a esta
hipótesis son las que revelan que el efecto de la
convencionalidad del vehículo en la compren­
sión está subordinado a variables como la cali­
dad de la metáfora, y se da en interacción con
ciertas propiedades del tenor, como el grado
de restricción que éste impone en el procesa­
miento del vehículo y en la comprensión glo­
bal de la metáfora.
Por último, interesa comentar que los parti­
darios del modelo de inclusión de clases man­
tienen que, si una metáfora es novedosa, se
crea una categoría abstracta de orden superior
representada por el vehículo, mientras que si
la metáfora es convencional, el significado me­
tafórico se recupera directamente de la entra­
da léxica del vehículo en el sistema semántico.
Esta concepción de la metáfora como un pro­
blema léxico-conceptual es la que defienden
algunos teóricos de la relevancia. Desde esta
perspectiva, la comprensión de metáforas se
CAPITULO 8. Pragmática
entiende como un proceso de construcción de
conceptos ad hoc, en el que el significado del
vehículo, que es difuso o genérico, cuando no
abiertamente ambiguo, es enriquecido para ser
combinado con el significado del tenor en el
proceso de interpretación. Este proceso de en­
riquecimiento puede suponer, bien un «estre­
chamiento» por selección de rasgos, o bien una
«ampliación» por adición de propiedades al
significado original del vehículo, y constituye
un ejemplo del fenómeno de «enriquecimiento
pragmático» que, según la teoría de la relevan­
cia, interviene en la generación de explicaturas para obtener el significado proposicional
del enunciado.16 De este modo, tanto la teo­
ría de la relevancia como el modelo de inclu­
sión de clases contemplan la comprensión de
metáforas como un proceso vinculado más a
la derivación del significado proposicional del
enunciado que a la derivación de implicaturas
pragmáticas.
Comprensión de modismos
Los modismos o expresiones idiomáticas
son enunciados de varias palabras (por lo
general, sintagmas verbales y locuciones ad­
verbiales) que expresan de manera figurada
distintos tipos de significados, preferiblemen­
te eventos («rascarse la barriga», «buscar tres
pies al gato»), cualidades de eventos u objetos
(«a trancas y barrancas», «de golpe y porra­
zo»), o actitudes («estar colgado» de alguien o
algo). Por otra parte, desde el punto de vista
gramatical, los modismos tampoco constitu­
yen un grupo uniforme de expresiones. De la
amplia variedad de tipos existentes, en este
apartado nos centraremos en los modismos
que presentan la estructura de un sintagma
verbal formado por un verbo seguido de un
SN definido (ej.: «estirar la pata»), por ser
este tipo de modismo, sin duda, el que más se
ha estudiado.
Los modismos presentan una serie de carac­
terísticas que justifican su interés para los in­
vestigadores. Por una parte, varían en su gra­
do de transparencia semántica, o, lo que es lo
121
mismo, en la proximidad entre su significado
lingüístico y su sentido figurado. El hecho de
que algunos modismos tengan un significado
literal plausible («aguantar el chaparrón») y
otros no («dorar la píldora»), permite analizar
el papel que juega el significado lingüístico de
estas expresiones en la interpretación de su
sentido pragmático. Así, cabe suponer que en
los modismos transparentes el significado lite­
ral es más accesible (o incluso inevitable), en el
curso del procesamiento, que en los modismos
opacos. Por otra parte, los modismos difieren
en la dimensión de composicionalidad semán­
tica y, correlativamente a ello, en su produc­
tividad sintáctica y morfológica. Esto permite
suponer que algunos modismos se procesan de
manera composicional, o sea, como sintagmas
u oraciones («morder el anzuelo»), mientras
que otros se interpretan globalmente como
piezas léxicas no descomponibles («hacer el
indio»).17
Los modelos psicolingüísticos que dan cuen­
ta del procesamiento de modismos se dis­
tinguen unos de otros en la importancia que
conceden a los procesos de descodificación lin­
güística en el acceso al significado idiomático
de estas expresiones. Los modelos de acceso
directo al sentido figurado defienden la idea
de que los modismos se procesan como piezas
léxicas y, consecuentemente, sostienen que los
procesos de comprensión son más sensibles al
contexto en que se inserta el modismo que al
significado de sus componentes. Otros mode­
los, en cambio, conceden un papel más rele­
vante a los procesos léxicos y sintácticos en la
comprensión, si bien admiten que el papel de
estos procesos en el acceso al significado figu­
rado es limitado. De acuerdo con la denomi­
nada hipótesis configuracional, estos modelos
sostienen que no hay razones para suponer que
los modismos se procesen en virtud de opera­
ciones o mecanismos específicos, distintos de
los procesos psicolingüísticos de comprensión
de oraciones. La diferencia estriba en la fami­
liaridad del modismo y en la «predictibilidad»
de su significado idiomático. Así, en modis­
mos altamente familiares y predecibles desde
122
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
su inicio («estirar... la pata»), se accede antes
al sentido idiomático de la expresión que al
significado literal, situación que se invierte
cuando el modismo es de baja familiaridad
y no predecible («poner el dedo en la... lla­
ga»).17 Esta predicción se ha confirmado en
estudios de reconocimiento de palabras con
priming transmodal, en los que los participan­
tes deben juzgar el estatus léxico de estímulos
asociados con los sentidos literal y figurado
del modismo.
Por otra parte, y también de acuerdo con la
hipótesis configuracional, hay pruebas de que
el procesamiento sintáctico de las expresiones
idiomáticas no queda desactivado una vez que
se ha accedido al significado figurado del mo­
dismo. Así, se ha observado que al presentar
modismos composicionales y predecibles in­
completos, se tarda menos tiempo en identifi­
car una palabra no relacionada, pero de la mis­
ma categoría gramatical que la palabra omitida
del modismo (ej.: «lista» en lugar de «toalla»
en «tirar la ...»), que una palabra no relaciona­
da de otra categoría gramatical («romper», en
el ejemplo anterior). Esto parece indicar que
la estructura sintáctica del enunciado se man­
tiene activa aun cuando se haya descartado la
interpretación literal del modismo.18 Además,
la comprensión del significado figurado de los
modismos (especialmente de los ambiguos)
exige la inhibición del significado literal o irre­
levante de la expresión, lo que se ha vinculado
con un mecanismo ejecutivo llamado «meca­
nismo de supresión». Cuando falla este me­
canismo, como ocurre en algunos trastornos
neuropsicológicos, los sujetos se muestran muy
sensibles a la interferencia de la acepción lite­
ral de los modismos, especialmente si ésta se
hace explícita en la tarea experimental y cons­
tituye una alternativa de respuesta congruente
con el producto del análisis lingüístico (sintác­
tico) del enunciado.
En conclusión, al igual que sucede con las
metáforas, el procesamiento de las expresiones
idiomáticas depende de factores tanto intrínse­
cos a las propias expresiones (como la transpa­
rencia semántica, la familiaridad, la predictibili-
dad o la composicionalidad), como extrínsecos
a ellas (como el contexto o la capacidad de
suprimir significados irrelevantes). También es
común a lo observado en el procesamiento de
metáforas que la rapidez y la automaticidad con
que se procesan los modismos no supone que
los mecanismos implicados en su interpretación
sean específicos de dominio ni, por tanto, dis­
tintos de los que intervienen en el procesamien­
to de enunciados literales.
Comprensión de ironías
La ironía verbal4 es una forma de burla o
crítica disimulada que se emplea habitualmen­
te con el propósito de crear un efecto prag­
mático (perlocutivo) en el oyente y, a la vez,
transmitir o mantener una cierta imagen del
hablante ante la audiencia. Al igual que ocu­
rre con los modismos, los enunciados irónicos
no se hallan asociados a ninguna estructura
lingüística en particular, y así, para expresar
actitudes irónicas, se pueden emplear enun­
ciados declarativos, interrogativos (como en
las preguntas retóricas) o exclamativos (como
en las hipérboles).
La ironía verbal presenta características pe­
culiares que la distinguen de las restantes clases
de enunciados figurados:
• En primer lugar, junto a las peticiones indi­
rectas, las ironías dependen más que otros
actos de habla del contexto en el que se emi­
ten y de ciertas señales ostensivas que las
acompañan, como gestos faciales o una ento­
nación particular.
• En segundo lugar, la ironía es un fenómeno
más claramente pragmático que semántico,
toda vez que descansa en implicaturas conver• Tanto la ironía como la metáfora son conceptos que
sobrepasan los límites del lenguaje. Así como es concebi­
ble pensar en la metáfora como un fenómeno conceptual
que se puede manifestar de forma no lingüística (ej.: me­
diante imágenes), también la ironía puede darse en situa­
ciones no formuladas en términos verbales, en las que se
da un contraste entre la expectativa de un suceso y un
desenlace contrario o distinto al esperado.
CAPITULO 8. Pragmática
sacionales y, por ello pertenece a la esfera de
lo «implicado» por el hablante, y no de lo que
el hablante dice explícitamente (significado
proposicional). En consonancia con esta idea,
se ha observado que el rendimiento en la
comprensión de ironías depende, entre otras,
de la posesión de habilidades de teoría de la
mente, en particular de la capacidad de atri­
buir estados mentales de segundo orden («yo
creo que tú crees que p»), así como de control
metacognitivo (funciones ejecutivas).19
• Una tercera característica de la ironía es su
estrecha vinculación con normas y expecta­
tivas sociales de carácter extralingüístico. Es­
tas expectativas, que normalmente se refie­
ren a sucesos deseables o de signo positivo,
proporcionan la base para evaluar hechos o
comportamientos, por lo general censurables
o negativos, que justifican el uso de comen­
tarios irónicos. Esto explica el sentido crítico
o ridiculizador que suele tener la ironía, así
como su carácter presuntamente asimétrico,
esto es, el hecho de que un comentario for­
mulado como «falso elogio» («¡Tú siempre
tan educado!», para expresar burla o disgus­
to por un comportamiento incívico) se perci­
ba normalmente como más irónico que uno
expresado como «falsa crítica» («¡Tú siempre
tan grosero!», dicho con la intención de elo­
giar un comportamiento educado).20
Las investigaciones psicológicas sobre la iro­
nía se interesan primordialmente por estudiar
las variables que regulan la eficacia comunica­
tiva de los enunciados irónicos, en lo que atañe
tanto a la comprensión de las intenciones del
hablante como a la evaluación de sus actitudes.
El objetivo es descubrir cuál es la propiedad o
el ingrediente esencial de las ironías y, en rela­
ción con esto, aclarar el papel que desempeña
el significado literal del enunciado en la com­
prensión. La respuesta tradicional a estos in­
terrogantes es que, al expresar una ironía, el
hablante pretende dar a entender lo contrario
de lo que dice. Sin embargo, esta caracteriza­
ción de la ironía presupone que los juicios iró­
nicos expresan siempre creencias falsas, lo cual
123
resulta problemático, por varias razones: en
primer lugar, porque no todas las ironías ex­
presan creencias directamente, sino qué pue­
den manifestar una gama muy variada de ac­
titudes proposicionales (preguntas, peticiones,
actitudes emocionales, etc.); en segundo lugar,
porque, en el caso de que las ironías expresen
creencias, éstas no tienen por qué ser necesa­
riamente falsas; y, en tercer lugar, porque en
las ironías no siempre se da una oposición en­
tre lo dicho y lo implicado, como ilustran las
hipérboles y las preguntas retóricas emitidas
con intención irónica.
Dado que no parece haber un «mecanismo
semántico» al que apelar para dar cuenta de la
ironía, se han propuesto diversas explicaciones
pragmáticas complementarias del fenómeno.
Una de ellas afirma que lo característico de la
ironía es la mención, por parte del hablante, de
un hecho del que pretende tomar distancia para
expresar una actitud de crítica, burla o recha­
zo hacia él. Por tanto, al emplear la ironía, el
hablante se sitúa en un plano metalingüístico,
como el que se adopta al citar textualmente los
comentarios proferidos por otra persona. Con­
viene aclarar, no obstante, que bajo el punto de
vista de esta explicación, no se considera nece­
saria la mención explícita del hecho que la sus­
cita, sino que es suficiente cualquier alusión o
recordatorio indirecto del mismo o de un hecho
relacionado. Abundando en esta idea, hay quien
sostiene que, en la ironía, el hablante adopta de
manera simulada el papel de otro para expresar
juicios y actitudes que en realidad no comparte
y que, por tanto, se deben interpretar en clave
no literal. Por otra parte, hay que subrayar que,
para que la ironía tenga eficacia comunicativa,
al componente alusivo, destinado a atraer la
atención del oyente hacia una expectativa (nor­
malmente incumplida en el hecho que se juzga),
se le debe agregar un elemento que muestre de
manera ostensiva la «insinceridad» del hablante
al expresar su comentario.
Hasta la fecha, los estudios empíricos so­
bre el procesamiento de ironías en tiempo
real han arrojado resultados bastante consis­
tentes, que muestran que la interpretación
124
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
de enunciados irónicos comporta tiempos de
reacción, en tareas de decisión léxica, y tiem­
pos de lectura iguales o mayores, pero nun­
ca menores, que los de sus correspondientes
versiones literales. Además, estos estudios
ponen de relieve que el significado literal de
un enunciado irónico en contexto se halla
disponible antes que el figurado, y no queda
suprimido cuando se accede a este último.21
Estos resultados indican, pues, que el acceso
al significado figurado de los enunciados iró­
nicos requiere un tiempo adicional de proce­
samiento, en comparación con la activación
de su sentido literal, y que ambos significados
permanecen disponibles una vez que se reco­
noce el sentido figurado de la ironía. A la luz
de estos datos, se aprecia una diferencia dig­
na de resaltar en los procesos de derivación
del significado no literal entre las ironías,
por una parte, y las metáforas y los modis­
mos, por otra. La comprensión de metáforas
y modismos depende de procesos rápidos,
automáticos e independientes de contexto
que, aun siendo pragmáticos, no requieren la
realización de implicaturas, sino únicamente
operaciones de enriquecimiento léxico, tan­
to más cuanto más familiares y transparentes
sean los enunciados figurados. En cambio,
la comprensión de ironías se apoya en pro­
cesos más lentos y controlados de inferencia
pragmática que son, además, dependientes
del contexto, y ponen en juego habilidades
cognitivas de índole más compleja, como las
inferencias mentalistas y las capacidades de
control ejecutivo.
ARQUITECTURA NEUROCOGNITIVA
DEL PROCESAMIENTO PRAGMÁTICO
DEL LENGUAJE
Comprensión de enunciados figurados:
estudio de la actividad cerebral en
personas sin alteraciones neurológicas
El empleo de técnicas de registro de la ac­
tividad cerebral en los estudios del procesa­
miento de enunciados figurados por parte
de personas sin alteraciones neurológicas o
cognitivas está aportando numerosos datos
reveladores sobre la arquitectura funcional
de estos procesos. Para empezar, hemos de
destacar dos observaciones fundamentales:
la primera es que la comprensión de enun­
ciados no literales abarca circuitos neuronales ampliamente distribuidos por la cor­
teza cerebral (lóbulos frontal, temporal y
parietal); la segunda es que estos circuitos
comprenden las áreas clásicas asociadas al
procesamiento del lenguaje en el hemisferio
izquierdo, pero también regiones homologas
a estas áreas del lenguaje en el hemisferio
derecho, cuyas funciones son todavía objeto
de debate.
En tareas de comprensión de metáforas,
diversos estudios de neuroimagen han reve­
lado la activación de regiones de los lóbulos
frontal, temporal y parietal de ambos hemis­
ferios. Así, en un estudio pionero con tomografía por emisión de positrones (PET),21 se
observó activación en las regiones prefrontal
y frontal, las circunvoluciones temporales
media e inferior, el polo temporal y la re­
gión del precúneo en el lóbulo parietal del
hemisferio izquierdo, así como en las áreas
prefrontal y frontal, temporal media, el pre­
cúneo y el cíngulo posterior del hemisferio
derecho. Estos datos se han visto confir­
mados más recientemente en estudios con
imágenes por resonancia magnética funcio­
nal (RMf), que han mostrado actividad en
la circunvolución frontal inferior izquierda
(área de Broca y adyacentes) y también en el
lóbulo temporal inferior y las regiones me­
dia e inferior del lóbulo temporal posterior
del hemisferio izquierdo. En otros estudios
más recientes,22 se han descubierto patrones
de activación diferentes en la comprensión
de metáforas familiares y novedosas, carac­
terizándose estas últimas por un patrón que
se extiende por regiones de ambos hemisfe­
rios (áreas premotoras y región de la ínsu­
la), y otras exclusivas del hemisferio derecho
(región homologa al área de Wernicke) y del
izquierdo (área de Broca) (figura 8.1).
CAPÍTULO 8. Pragmática
- H. dcho.
H. dcho.
Broca
•
Figura 8.1. Red neuronal implicada en el
procesamiento de metáforas novedosas
que incluye regiones de ambos hemisfe­
rios (H) cerebrales (tomado de Mashal,
Fausty Hendler).22
H. izd.
Las diferencias entre metáforas familiares y
novedosas se han confirmado y ampliado con
datos de otros estudios. En líneas generales, el
procesamiento de metáforas familiares se aso­
cia con actividad en las mismas áreas implica­
das en la comprensión de enunciados literales
(así, el córtex prefrontal dorsolateral de ambos
hemisferios y el lóbulo temporal medio e in­
ferior izquierdo, además de algunas regiones
del hemisferio derecho, como las áreas tem­
porales media y superior o la circunvolución
frontal media y superior). En cambio, el proce­
samiento de metáforas novedosas induce una
activación adicional en regiones del hemisferio
derecho que no se observa en el procesamiento
de metáforas familiares. Las metáforas fami­
liares, además, inducen la activación específi­
ca de áreas relacionadas con el procesamiento
visuo-espacial (probablemente porque los suje­
tos recurren a la imaginación visual para inter­
pretarlas), y estimulan también la intervención
del córtex frontal medio, región implicada en
la representación de estados mentales del pro­
tagonista en el procesamiento de narraciones y
en el desarrollo de habilidades de teoría de la
mente en general, que no se activa en el caso
de las metáforas novedosas.23
Por lo que respecta a la mayor participación
del hemisferio derecho en el procesamiento
de metáforas novedosas, existen varias inter­
pretaciones plausibles que no son excluyentes: una postula que el hemisferio derecho se
caracteriza por un modo más global y difuso
de representación semántica, lo que permite
activar un espectro más amplio de significados
susceptibles de ser atribuidos a las metáforas
novedosas; otra vincula la mayor implicación
del hemisferio derecho, simplemente, a la ma­
yor dificultad de comprensión de las metáforas
xi
H. dcho.
■«sX”
'
Insula
o
homóloga
* Wernicke
Areas
premotoras
H. izd.
125
II
H. izd.
novedosas frente a las familiares. En apoyo de
esta hipótesis, se ha comprobado que, a medi­
da que las metáforas novedosas se van hacien­
do familiares (tras su presentación repetida en
el experimento), se produce un cambio en el
patrón de asimetría hemisférica, observándose
una implicación progresivamente mayor del
hemisferio izquierdo que del derecho.
Los estudios de potenciales evocados en el
campo de la metáfora arrojan resultados com­
plementarios a los que acabamos de exponer.
El componente normalmente observado en
relación con los procesos de comprensión de
metáforas es el N400, comúnmente asociado
con la presencia de estímulos semánticamente
anómalos o implausibles en una oración. En
este sentido, se ha observado que las metáfo­
ras nominales suscitan normalmente un N400
de mayor amplitud, en comparación con los
mismos enunciados en su acepción literal, lo
que a primera vista podría interpretarse como
indicio de que las metáforas conllevan una ma­
yor carga de procesamiento y se procesan de
un modo diferente a los enunciados literales.
Este resultado, empero, se ha visto matizado
en estudios más recientes, en los que se ha
advertido que el componente N400 asociado
a la interpretación de metáforas aparece úni­
camente cuando el vehículo metafórico es de
baja probabilidad (como es propio de las me­
táforas novedosas).24 Además, con esta clase
de metáforas, el N400 ampliado procede de
fuentes neuronales localizadas en el hemisferio
derecho, lo que viene a confirmar la partici­
pación suplementaria de este hemisferio en el
procesamiento de metáforas poco familiares.
Por último, merece la pena destacar dos estu­
dios muy recientes, en los que se comparaba el
patrón de respuestas electrofisiológicas ante me­
126
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
táforas familiares y enunciados literales y semán­
ticamente anómalos. En el primero de ellos25 se
registró una respuesta bifásica asociada a las me­
táforas, con un N400 muy breve y localizado,
seguido de un P600 de mayor duración (figura
8.2). Los autores interpretaron estos resultados
como muestra del acceso temprano al significa­
do figurado del vehículo y de un proceso pos­
terior de supresión del sentido literal y de inte­
gración del sentido figurado en el contexto de
la oración. En el segundo estudio, se compara­
ron metáforas cristalizadas y enunciados litera­
les (semánticamente anómalos y no anómalos),
encontrándose un N400 localizado en la región
posterior en las dos condiciones semánticamente
anómalas (con independencia de que los enun­
ciados fueran metafóricos o no), así como un
N300 muy marcado en el área occipital, que su­
giere la mediación de imágenes mentales en el
procesamiento de este tipo de metáforas.26
Por su parte, el estudio de los correlatos neu­
ronales de la comprensión de modismos ofrece
un panorama relativamente similar al descrito
en las investigaciones de la metáfora. Tanto los
datos obtenidos mediante técnicas de neuro­
imagen como los estudios de potenciales evo­
cados muestran que el procesamiento de mo­
dismos descansa, grosso modo, en los mismos
mecanismos y circuitos neuronales empleados
en el procesamiento del lenguaje literal, y que
las estrategias y procesos al servicio de la com­
prensión de modismos no son muy distintos de
los que se emplean en el procesamiento léxico
y sintáctico ordinario (ej.: la resolución de am­
bigüedades léxicas o sintácticas).
Figura 8.2. Respuesta bifásica de los potenciales evo­
cados (N400 + P600). registrada en un electrodo de la
región centroparietal (Pz) durante el procesamiento de
metáforas (tomado de De Grauwe et al.).25
En primer lugar, al comparar modismos ambi­
guos (es decir, con una lectura literal plausible)
y no ambiguos (no interpretables literalmente),
se ha observado que en ambos casos el proce­
samiento descansa en estructuras localizadas en
las circunvoluciones frontal inferior de ambos
hemisferios y en la circunvolución temporal
media del hemisferio izquierdo. Sin embargo,
la comprensión de modismos ambiguos, que
requieren un apoyo contextual para su adecua­
da interpretación, activa de forma selectiva la
circunvolución temporal media del hemisferio
derecho. Estos resultados sugieren, por un lado,
que el procesamiento de modismos, como el
de las metáforas, depende de estructuras loca­
lizadas en ambos hemisferios cerebrales; y por
otro, que el significado literal de los modismos
(cuando existe) no se puede soslayar, sino que
se activa incluso en contextos que favorecen
una lectura figurada de los mismos.
La participación de áreas del lóbulo frontal
izquierdo en el procesamiento de modismos
se ha puesto de relieve en estudios recientes
de neuroimagen. En concreto, se han iden­
tificado dos circuitos: un circuito prefrontal
dorsolateral (que incluye el área de Broca) y
otro ubicado en las circunvoluciones fronta­
les media y superior, que se activan de ma­
nera proporcional al grado de «sentido figu­
rado» que se atribuye a los modismos.27 No
obstante, un estudio anterior puso de mani­
fiesto que el papel del córtex prefrontal dor­
solateral en el procesamiento de modismos
no se reduce al hemisferio izquierdo. En di­
cho estudio se empleó la técnica de estimu­
lación transcraneal magnética (TMS), pidién­
dose a los participantes que juzgaran si pares
formados por una expresión («llegar a las
manos») seguida de un dibujo (relacionado
con el significado literal o el idiomático de la
expresión) guardaban relación de significado.
Los resultados mostraron que la interferencia
producida por la estimulación magnética se
daba en la región frontal dorsolateral de am­
bos hemisferios al presentar modismos, pero
se limitaba al hemisferio izquierdo al presen­
tar enunciados literales.28
CAPITULO 8. Pragmática
Los estudios de potenciales evocados rela­
cionados con la interpretación de modismos
también han aportado resultados similares a
los de la investigación sobre metáforas. Así,
un estudio llevado a cabo con modismos en
francés,29 observó la atenuación del com­
ponente N400 ante la presentación de una
palabra semánticamente relacionada con el
significado idiomático del modismo («rendir
las armas», abandonar), en comparación con
una palabra asociada con su sentido literal
(deponer). Este efecto se daba en modismos
con un uso figurado muy prominente, pero
se invertía (menor atenuación del N400) al
comparar los modismos prominentes con sus
interpretaciones literales.
Finalmente, y por lo que respecta a la evi­
dencia neurológica del procesamiento de las
ironías, el interés de los investigadores se ha
centrado en explorar las variables no lingüísti­
cas que determinan la interpretación y la valo­
ración de enunciados irónicos, a fin de ubicar
los circuitos neuronales en los que descansan
los juicios sobre la adecuación situacional de los
comentarios irónicos, y sobre el carácter irónico
o literal de las expresiones empleadas en tales
situaciones. Según los datos de un estudio con
resonancia magnética funcional,30 la tarea de
enjuiciar enunciados irónicos activa en ambos
hemisferios la circunvolución frontal superior,
media e inferior, el córtex prefrontal medial, la
circunvolución temporal superior, el lóbulo pa­
rietal inferior, el núcleo caudado, el tálamo, la
ínsula izquierda y la amígdala; mientras que la
tarea de enjuiciar enunciados literales activa la
circunvolución frontal derecha, la circunvolu­
ción frontal media e inferior de ambos hemisfe­
rios, el córtex prefrontal medial, la circunvolu­
ción temporal superior, lóbulo parietal inferior
y núcleo caudado (todos ellos, bilaterales), la
ínsula izquierda, el tálamo derecho y la amíg­
dala izquierda. Un estudio anterior31 mostró
que los juicios sobre la adecuación de la iro­
nía a situaciones sociales están correlacionados
con la activación del córtex frontal medial del
hemisferio izquierdo, mientras que los juicios
relativos al significado literal o figurado de los
127
enunciados se hallan asociados con la activación
del polo temporal del hemisferio derecho y el
córtex órbito frontal medial. Estas regiones in­
tervienen, asimismo, en tareas relacionadas con
la atribución de estados mentales, lo que viene
a confirmar la dependencia de los procesos de
comprensión de la ironía de las habilidades de
teoría de la mente.
Otros datos que merece la pena subrayar
son los suministrados por experimentos de
potenciales evocados. En algunos de estos
estudios se ha prestado atención a ciertas va­
riables que marcan diferencias individuales en
la emisión de enunciados irónicos y humorís­
ticos por parte de los hablantes, y en la in­
terpretación de los mismos por los oyentes.
Así, por ejemplo, se ha comprobado que los
patrones de respuesta cerebral en potenciales
evocados son distintos según los sujetos ten­
gan mejor o peor capacidad de captar el senti­
do humorístico de chistes y bromas con ingre­
dientes de sorpresa e ironía, o en función del
estilo comunicativo del hablante que emite
mensajes que los oyentes pueden interpretar
como irónicos o sarcásticos.
Los patrones de respuesta eléctrica cerebral en
la comprensión de ironías también se han mos­
trado sensibles a ciertos sesgos introducidos ex­
plícitamente por los experimentadores mediante
instrucciones dirigidas a los participantes. Así,
el patrón de potenciales evocados cambia según
los sujetos adopten una estrategia analítica u holística a la hora de valorar enunciados irónicos.
Un componente de los potenciales que aparece
de manera consistente en distintos estudios es
el P600, componente habitualmente asociado a
procesos tardíos de integración de información
en la oración. En un estudio muy reciente de
comprensión de ironías, se observó la presencia
de un P600 de larga duración, en ausencia de un
N400 previo, en respuesta a enunciados irónicos
presentados tanto visual como auditivamente.
Este dato viene a corroborar una hipótesis a la
que ya hemos aludido anteriormente en este ca­
pítulo: que la comprensión de ironías es una ac­
tividad que no se asienta en procesos de índole
semántica.32
128
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
ALTERACIONES NEUROPSICOLÓGICAS
EN EL PROCESAMIENTO DE ENUNCIADOS
FIGURADOS
La consideración, derivada de los estudios psicolingüísticos y de neuroimagen, de que el proce­
samiento pragmático de enunciados abarca pro­
cesos cognitivos responsables de la comprensión
de su significado preposicional (localizados en
áreas cerebrales del hemisferio izquierdo [H1J) y
también otros procesos (y áreas) adicionales, ha
hallado abundante evidencia complementaria en
estudios realizados con pacientes con trastornos
neuropsicológicos de diversas clases. Curiosa­
mente, sin embargo, hasta hace poco no se ha
incluido de forma sistemática en estos estudios a
pacientes con diagnóstico de afasia (es decir, con
alteraciones en los componentes fonético-fonológico, morfosintáctico o léxico-semántico del
lenguaje). A consecuencia de la creencia, cuan­
do menos cuestionable, de que el procesamiento
pragmático se halla «lateralizado» en el hemis­
ferio derecho (HD), la mayoría de los estudios
sobre comprensión de enunciados figurados o
derivación de implicaturas se ha realizado con pa­
cientes con lesiones localizadas en este hemisfe­
rio cerebral o con trastornos neurodegenerativos
más amplios (ej.: enfermedad de Alzheimer). Por
otra parte, el reconocimiento del papel desem­
peñado por las habilidades mentalistas y de con­
trol ejecutivo en el procesamiento pragmático ha
dado pie a la realización de estudios con personas
con graves problemas en estas habilidades, como
es el caso de personas con trastornos del espectro
autista sin retraso mental asociado (los llamados
síndrome de Asperger y autismo de alto funcio­
namiento), esquizofrenia y esquizotipia.
Estudios con pacientes
con daño cerebral
Desde la década de los 70, diversos trabajos
han mostrado que pacientes lesionados HD, y
no tanto personas con afasia, evidencian difi­
cultades para comprender bromas, metáforas,
peticiones indirectas y diversas formas de iro­
nía, y fallan en tareas que exigen realizar infe­
rencias sobre las intenciones de los hablantes.19
A la luz de esta evidencia, algunos autores
sugirieron que el procesamiento pragmático
podría hallarse disociado de otros componen­
tes del lenguaje, de forma tal que un paciente
con dificultades en ese nivel conservaría intac­
tas sus capacidades psicolingüísticas, mientras
que un afásico con déficits sintácticos o léxicos
podría no evidenciar dificultades para atribuir
correctamente intenciones apropiadas a sus
interlocutores, procesar emisiones figuradas o
realizar diversas clases de inferencias pragmáti­
cas. En contra de esta suposición, se ha objeta­
do que no todos los pacientes con lesión en el
HD evidencian este tipo de dificultades y que,
según el lugar y extensión de la lesión y el tipo
de expresión figurada que se utilice, los rendi­
mientos de los pacientes pueden variar sustan­
cialmente.33
Por otro lado, los resultados de otras inves­
tigaciones han puesto también de manifiesto
diversos fallos metodológicos que permiten
dudar de la validez de los datos en los que se
había sustentado la hipótesis de «doble diso­
ciación».
Uno de estos fallos tiene que ver con el tipo
de tarea. En varios de los estudios sobre com­
prensión de enunciados figurados (especial­
mente, metáforas y modismos) con pacientes
lesionados del HD, se han observado patrones
desiguales de rendimiento en función de la ta­
rea empleada: los participantes con lesiones en
HD rendían peor en tareas de elección forzo­
sa basadas en material pictórico que habitual­
mente incluían, entre las opciones de respues­
ta, dibujos vinculados a la interpretación literal
de los enunciados; en cambio, su ejecución
mejoraba notablemente en tareas de paráfra­
sis, en las que no podía haber interferencia del
significado literal de las expresiones figuradas.
Al hilo de esta evidencia, varios autores han
propuesto que los fallos de pacientes lesiona­
dos del HD podrían no deberse, en sentido es­
tricto, a un déficit «pragmático», sino más bien
a dificultades en otros procesos cognitivos,
como por ejemplo, la capacidad de inhibir el
significado literal de las emisiones cuando éste
se hace explícito durante la realización de la
CAPÍTULO 8. Pragmática
tarea, una capacidad incluida en la denomina­
da «función ejecutiva». Por otro lado, se sabe
que los pacientes con lesión en el HD pueden
padecer de déficits perceptivos, lo que podría
contaminar su rendimiento en tareas que in­
cluyan el procesamiento de material gráfico.
Un segundo problema hace referencia a los
materiales empleados en los estudios con po­
blaciones clínicas con el objetivo de valorar
la comprensión o producción de emisiones
figuradas. Buena parte de dichos trabajos no
incluye materiales que manipulen o controlen
la diversidad de variables que comportan tales
expresiones (ej.: familiaridad y convencionalidad de las metáforas, opacidad semántica y
predictibilidad de los modismos, o el carácter
de falsas críticas o falsos elogios de las iro­
nías), pese a que las investigaciones psicolingüísticas y neurocognitivas han constatado el
efecto de estas y otras variables en personas
sin alteraciones.
El tercer y último problema a que haremos
alusión se refiere a los criterios de selección de
los participantes. En la mayoría de trabajos, los
pacientes continúan eligiéndose, principalmen­
te, en función del área en la que presentan la le­
sión, y no en función de su perfil de habilidades
o dificultades lingüísticas o cognitivas. Además,
en muy pocos estudios se llevan a cabo análisis
que permitan vincular los déficits pragmáticos
de los pacientes con sus déficits psicolingüísticos, al no emplearse simultáneamente tareas
que permitan valorar el procesamiento de ex­
presiones literales y de expresiones figuradas.
Con este panorama en mente, revisaremos
brevemente algunos de los hallazgos que han
dado cuenta de las alteraciones más prominen­
tes en la comprensión pragmática de enuncia­
dos en pacientes con distinto tipo de daño ce­
rebral. En el subepígrafe siguiente, revisaremos
algunos de los estudios realizados con otros
grupos clínicos.
En relación con la capacidad de pacientes
con lesiones en el HI o el HD para derivar
diversas clases de implicaturas conversacio­
nales, no se han observado diferencias entre
pacientes lesionados de HD y de HI en estu­
129
dios que evaluaban las implicaturas derivadas
de la transgresión de las máximas griceanas de
cantidad, calidad, relevancia y modo, si bien
ambos grupos de pacientes mostraron un ren­
dimiento significativamente peor que el del
grupo de control sin alteraciones. Además, se
daban correlaciones muy bajas entre las pun­
tuaciones en las tareas de implicaturas y la ex­
tensión de las lesiones en el área perisilviana
izquierda (área del lenguaje) o su área homo­
loga en el HD.
Por lo que respecta al procesamiento de
enunciados figurados en pacientes con daño
cerebral, cabe destacar los resultados de un es­
tudio’4 que se centró en valorar la compren­
sión de metáforas convencionales altamente
familiares y sarcasmos (ironías ofensivas) en
pacientes con lesión en el HD, pacientes con
lesión en el HI y sujetos neurológicamente sa­
nos. Los resultados del estudio indicaron que
los pacientes con lesión en el HD no diferían
de los controles en la interpretación oral de las
metáforas, aunque su rendimiento sí fue peor
en la tarea de comprensión de sarcasmos en
comparación con los pacientes lesionados del
HI y con el grupo control. Por su parte, los
pacientes con lesión del HI rindieron peor en
la interpretación de metáforas que en la com­
prensión de sarcasmos en comparación con el
grupo de pacientes lesionados del HD. En am­
bas tareas, los sujetos con daño en el HI rindie­
ron significativamente peor que los controles.
Estos hallazgos confirman la contribución del
HI a la comprensión de emisiones metafóricas,
a la vez que la menor dependencia del procesa­
miento de la metáfora (frente a la ironía) con
respecto a las habilidades de inferencia mentalista.
De forma complementaria, diversos estudios
han hallado dificultades en la comprensión
de enunciados sarcásticos en pacientes con le­
siones en el córtex frontal, especialmente en
áreas prefrontales directamente asociadas con
la atribución de estados mentales a otras per­
sonas. Más específicamente, se ha constatado
que los pacientes con un daño en el córtex pre­
frontal derecho, sobre todo en la región ven-
130
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
tromedial, muestran un peor rendimiento en la
interpretación de sarcasmos, comparados con
pacientes lesionados en otras regiones de ese
mismo córtex.’5
Volviendo de nuevo a las metáforas, merece
la pena citar una línea reciente de trabajos de
nuestro grupo en los que se pone de manifies­
to la existencia de una relación entre el déficit
léxico-semántico de pacientes afásicos con le­
siones en el HI y la dificultad para compren­
der metáforas atributivas, sobre todo si son
de carácter novedoso (ej.: «la conferencia fue
un palo») y no van precedidas de un contexto.
Hay que subrayar que en las metáforas atri­
butivas, el vehículo alude a una categoría abs­
tracta (aquí «palo» se interpreta como «evento
que produce efectos negativos sobre aquellos
que lo vivencian») en la que se ha de incluir
el tenor («la conferencia») para captar el sen­
tido figurado de la expresión. Lo interesante
de este estudio es que el rendimiento de estos
pacientes era sensiblemente mejor al procesar
metáforas analógicas (expresiones en las que el
vehículo hace referencia a atributos ligados a
su significado concreto, ej.: «máquina» en «ese
empleado es una máquina»). Esta disociación
era paralela, en estos pacientes, a la observada
entre su dificultad para comprender y utilizar
palabras abstractas y su habilidad comparativa­
mente mejor con las palabras concretas, lo que
hace pensar que su dificultad para comprender
metáforas era una manifestación secundaria de
un déficit léxico-semántico más fundamental.
Finalmente, en relación con el procesamien­
to de los modismos por parte de pacientes con
daño cerebral, mencionaremos los resultados
de tres estudios. El primero de ellos examinó la
comprensión de modismos no ambiguos (esto
es, con una interpretación literal poco proba­
ble) y altamente familiares en pacientes afásicos,
equiparados con un grupo control, utilizando
diversas tareas. Los resultados mostraron un
bajo rendimiento de los pacientes en la tarea
de emparejamiento modismo-dibujo, con una
marcada tendencia a seleccionar el dibujo que
representaba la interpretación literal de la ex­
presión, en contraste con el rendimiento supe­
rior observado en la prueba de paráfrasis oral.
Estos resultados se interpretaron como muestra
de que los pacientes presentan un déficit en el
mecanismo de supresión o inhibición del signi­
ficado irrelevante de la expresión, de resultas de
lo cual son más sensibles a la interferencia de la
acepción literal, especialmente si ésta está dis­
ponible y constituye una alternativa de respues­
ta en la tarea.
El segundo trabajo evaluó la comprensión de
modismos italianos altamente familiares y am­
biguos (es decir, con interpretaciones literal y
figurada plausibles), a través de una tarea de
emparejamiento oración-palabra. Sus hallazgos
pusieron de manifiesto un rendimiento empo­
brecido en la muestra de pacientes. Un dato de
particular interés en este trabajo es que los pa­
cientes cometieron más errores en modismos
cuya interpretación figurada hacía referencia
a un concepto abstracto (ej.: «confianza», para
«romper el hielo») que en modismos que alu­
dían a conceptos concretos (ej.: «dolor», en
«ver las estrellas»).
Finalmente, un trabajo más reciente, realiza­
do con un grupo de pacientes con alteracio­
nes psicolingüísticas de predominio semánti­
co, arrojó resultados comparables a los de los
estudios previamente reseñados. Los autores
valoraron la comprensión de un conjunto de
modismos italianos opacos muy familiares
mediante tareas de emparejamiento modismodibujo y modismo-palabra y de interpretación
oral de enunciados. Además, evaluaron la
comprensión de palabras aisladas y las funcio­
nes ejecutivas de los pacientes. Los pacientes
mostraron un rendimiento especialmente de­
ficitario en aquellas tareas que exigían la su­
presión del significado literal del enunciado,
tal y como ocurre en tareas como la de empa­
rejamiento modismo-palabra o con la prueba
de definición oral.36 Los tres estudios de mo­
dismos aquí reseñados vuelven a poner de re­
lieve que las dificultades de comprensión de
enunciados figurados observadas en pacientes
afásicos (sobre todo los que exhiben un tras­
torno de índole semántica) tienen su origen en
déficits cognitivos de carácter más general, ya
CAPITULO 8. Pragmática
sea en relación con propiedades conceptuales
(como la dimensión concreto-abstracto) o con
habilidades de control cognitivo, y no se co­
rresponden en modo alguno con el contraste
entre el significado literal y el significado figu­
rado de las expresiones lingüísticas.
Estudios con otros grupos clínicos
Según vimos en la primera parte de este ca­
pítulo, una de las cuestiones centrales que ha
tratado la investigación más reciente sobre el
procesamiento de enunciados figurados hace
referencia a la realización de operaciones inferenciales de carácter automático y especí­
fico de dominio, reguladas por un hipotético
«submódulo» de la comunicación que formaría
parte del módulo de la teoría de la mente.’ En
este sentido, una alteración que comprometa
la capacidad de atribución de estados mentales
producirá, con toda probabilidad, un déficit en
el procesamiento de enunciados figurados, es­
pecialmente ironías.
Una línea de trabajo que ha abordado expe­
rimentalmente esta predicción se ha llevado a
cabo con pacientes esquizofrénicos, quienes,
como ocurre con las personas con trastornos
del espectro autista, presentan disfunciones
neuropsicológicas no localizadas a nivel cere­
bral que, entre otras cosas, provocan dificulta­
des para la correcta derivación de inferencias
mentalistas.59 Los hallazgos de estos estudios
han confirmado que estos pacientes presen­
tan dificultades para procesar ironías pero no
para interpretar metáforas, lo que pone de
manifiesto una disociación en las capacidades
de comprensión de estos dos tipos de enun­
ciados.57
Las dificultades mostradas por los pacientes
esquizofrénicos en la comprensión de ironías
aparecen asociadas, en algunos estudios, a un
pobre rendimiento en tareas de teoría de la
mente de segundo orden. Sin embargo, según
los propios autores de estos estudios, estos ha­
llazgos dependen más de la complejidad lin­
güística (estructural y semántica) de las tareas
empleadas en ellos que de un déficit en la ca­
131
pacidad de los pacientes esquizofrénicos para
atribuir estados intencionales. En esta línea, se
ha argumentado que, en la esquizofrenia, la di­
ficultad para procesar ironías (y en ocasiones
también metáforas) puede ser el resultado de
un déficit relacionado con una pobre integra­
ción de la información del contexto en el que
aparecen los enunciados. Esta dificultad, que
afectaría al procesamiento de cualquier tipo de
expresión lingüística (figurada o no), se habría
comprobado en otros trabajos sobre esquizo­
frenia y potenciales evocados, en relación con
el procesamiento psicolingiiístico.
En una línea similar, pero trabajando con po­
blaciones con trastornos del espectro del autismo (síndrome de Asperger o autismo de alto
funcionamiento), dos estudios aportan pruebas
de la naturaleza más semántica que pragmática
del procesamiento de las metáforas, uno reali­
zado con una muestra de adultos y otro con una
muestra de niños. En el primer trabajo, los au­
tores pusieron de manifiesto que la dificultad
en la comprensión de metáforas nominales en
personas con síndrome de Asperger, valorada
a través de la activación del potencial evoca­
do N400 ante metáforas nominales implícitas,
descansa en un déficit de índole semántica que
les impide activar el significado de expresiones
convencionales y, muy especialmente, derivar
una interpretación figurada de pares de pala­
bras que podrían dar lugar a metáforas nove­
dosas. Comparados con un grupo de control,
los participantes con síndrome de Asperger
evidenciaron una amplitud significativamente
prolongada de la N400 ante ambos tipos de
expresiones, lo que se interpreta como prueba
de un déficit temprano en la interpretación de
esta clase de enunciados.58 Por su parte, el tra­
bajo sobre comprensión de metáforas y símiles
en niños (de entre 8 y 15 años de edad), diag­
nosticados con trastornos del espectro autista
y con pobre rendimiento en tareas de teoría de
la mente, puso de manifiesto que estos niños
eran capaces de parafrasear metáforas, al igual
que los niños de su misma edad mental y cro­
nológica sin sintomatología autista. Además,
en este estudio no se observó correlación algu­
132
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
na entre la tarea de comprensión de metáforas
y las pruebas de habilidades mental istas.
Estos resultados invitan a pensar que los
problemas de inferencia mentalista caracterís­
ticos de personas con síndrome de Asperger (y
autismo de alto funcionamiento) no guardan
relación con las dificultades que a veces pre­
sentan estas personas en el procesamiento de
metáforas. Antes bien, se considera que estas
dificultades están vinculadas a déficits en pro­
cesos psicolingüísticos (específicamente léxicosemánticos), determinados fundamentalmente
por variables como la familiaridad o la fre­
cuencia léxica de los enunciados, al igual que
ocurre en las personas sin alteraciones.
Por lo que respecta a las ironías, diversos es­
tudios llevados a cabo con personas con tras­
torno del espectro autista han constatado que
las dificultades en la comprensión de enun­
ciados irónicos, cuando las hay, tampoco se
pueden atribuir exclusivamente a la presencia
de déficits mentalistas. Por una parte, hay es­
tudios que ni siquiera han encontrado diferen­
cias significativas entre participantes diagnosti­
cados con trastorno del espectro autista y sus
respectivos controles en tareas que valoraban
la comprensión de emisiones sarcásticas. Otros
estudios tan sólo han hallado diferencias en
comprensión de ironías asociadas a habilidades
mentalistas que exigían la generación de metarrepresentaciones de segundo orden.40 Estos
hallazgos son compatibles con la hipótesis de
que las dificultades de comprensión de ironías
observadas en estos sujetos podrían deberse, en
parte, a otros déficits no mentalistas, como por
ejemplo la denominada «coherencia central
débil» (o dificultad para integrar información
de diversas fuentes) que parece caracterizar el
estilo cognitivo de las personas con autismo.
En lo que respecta a la derivación de implicaturas escalares en personas con trastornos
del espectro autista, estudios muy recientes,41
sorprendentemente, no han encontrado dife­
rencias entre grupos con autismo y de control
en cuanto a la proporción de interpretaciones
pragmáticas (vs. lógicas) de ítems que incluían
marcadores como el cuantificador «algunos» o
la conjunción disyuntiva «o». Como se recor­
dará, en este tipo de tareas una interpretación
pragmática exigiría hipotéticamente un razo­
namiento mentalista, lo cual no sería esperable
en una condición como el autismo, caracteri­
zada por graves déficits de mentalización; por
el contrario, una interpretación sólo lógica de
los operadores sería compatible con la idea
de que el procesamiento de estos sujetos tien­
de a implicar una estrategia de análisis «lo­
cal» (y no global) de los enunciados (esto es,
una «coherencia central débil») que excluye,
además, cualquier atribución «intencional».
Estos resultados se han explicado apelando
a la hipótesis de que para derivar implicaturas escalares basta con reconocer la intención
informativa del hablante (lo que exige una
metarrepresentación de primer orden), y no
tanto reconocer su intención comunicativa (lo
que exigiría ya una metarrepresentación de
segundo orden), y esta habilidad se halla al al­
cance de las personas con autismo sin retraso
mental asociado (síndrome de Asperger y au­
tismo de alto funcionamiento). Además, cabe
destacar que los participantes con síndrome
de Asperger o autismo de alto funcionamien­
to de sus estudios tenían niveles de compe­
tencia lingüística muy altas y, probablemente
también, competencias mentalistas superiores
a las de la mayoría de personas con autismo,
por lo que podrían constituir un subgrupo
inusualmente competente a nivel pragmático
dentro del colectivo autista.
Para terminar esta sumaria presentación de
la evidencia obtenida con poblaciones clíni­
cas respecto al procesamiento pragmático de
enunciados, señalaremos que diversos estudios
realizados con pacientes neuropsicológicos no
lesiónales (pacientes con demencia y con esqui­
zofrenia) han permitido también comprobar la
importancia de mecanismos ejecutivos como el
mecanismo de supresión para la comprensión
de algunas clases de modismos.
Un estudio con pacientes con demencia tipo
Alzheimer42 ha revelado un efecto del tipo de
tarea sobre el rendimiento en la comprensión
de modismos ambiguos, registrándose mayo­
CAPÍTULO 8. Pragmática
res tasas de acierto en la tarea que no incluía
la interpretación literal de los enunciados
como parte de las opciones de respuesta, en
contraste con aquella que sí la consideraba.
Resultados similares se han obtenido con pa­
cientes esquizofrénicos, utilizando una tarea
de emparejamiento modismo-dibujo y modis­
133
mos familiares de dos clases (ambiguos y no
ambiguos). Aunque en el caso de los esquizo­
frénicos la diferencia no resulta tan marcada,
se ha observado un rendimiento ligeramente
inferior de estos pacientes ante modismos am­
biguos que ante modismos no ambiguos, com­
parados con el grupo de control.
Resumen
La Pragmática es la disciplina que se encarga de
estudiar el uso comunicativo del lenguaje. La co­
municación lingüística es un proceso complejo,
que supone el manejo de diversos niveles de signi­
ficado: un significado lingüístico, determinado por
las palabras que forman parte de los enunciados y
la forma en que éstas se combinan: un significado
proposicional, enriquecido por elementos del con­
texto y evaluable en términos del ajuste del men­
saje a sus condiciones de verdad: y un significado
pragmático, que refleja la intención del hablante
al proferir enunciados lingüísticos. El tránsito en­
tre estos planos de significado requiere la reali­
zación de inferencias de diversas clases. En este
capítulo, hemos centrado nuestra atención en el
procesamiento de enunciados que incluyen cier­
tos términos lógicos y enunciados figurados, como
las metáforas, los modismos y las ironías, en un
intento de desentrañar los procesos cognitivos
que subyacen a su comprensión en contextos co­
municativos.
Los enunciados figurados son enunciados lin­
güísticos que se caracterizan por la discrepancia
entre sus significados lingüístico-proposicional y
pragmático. Los hallazgos de la investigación psicolingüística y neuropsicológica del procesamien­
to de estos enunciados revelan que el significado
literal no siempre se recupera de forma obligatoria
ni previa a la derivación del significado figurado,
y que el procesamiento de enunciados figurados
está mediado por variables lingüísticas (como la
prominencia relativa de sus significados literal
y figurado, o la convencionalidad, la familiaridad y
la frecuencia de sus diversos usos, entre otras),
así como por capacidades y mecanismos extralin­
güísticos (como la capacidad para atribuir estados
mentales a otras personas, o el mecanismo ejecu­
tivo de supresión).
Por otra parte, hay pruebas de que los procesos de
comprensión del significado figurado comparten los
mismos circuitos neuronales y áreas cerebrales que
participan en el procesamiento del lenguaje literal,
aunque también requieren la intervención de regio­
nes del hemisferio derecho homologas a las áreas
del lenguaje localizadas en el hemisferio izquierdo.
Por último, el estudio de pacientes con trastornos
neuropsicológicos, además de validar lo anterior,
ha puesto de manifiesto que el procesamiento de
enunciados figurados descansa también en recur­
sos y habilidades cognitivas de carácter general re­
lacionadas, entre otras, con la cognición social y las
funciones ejecutivas.
Preguntas de autoevaluación
• ¿Qué niveles o dimensiones de significado se
pueden hallar en todo enunciado lingüístico?
¿Cómo se justifica la distinción entre esos nive­
les de significado?
• ¿Qué propone la denominada «hipótesis configuracional» sobre el procesamiento de los mo­
dismos?
• ¿Cuál es el papel del hemisferio derecho en el
procesamiento de enunciados figurados?
• ¿Qué aportan los estudios con pacientes con
esquizofrenia y con trastornos del espectro autista al conocimiento de los procesos y capaci­
dades implicadas en el procesamiento pragmá­
tico de enunciados?
• ¿Qué argumentos y qué datos empíricos se po­
drían esgrimir a favor de la hipótesis que pro­
pone formas de procesamiento distinto para las
metáforas y las ironías?
134
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
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Lectura
Fernando Cuetos y Alberto Domínguez
ÍNDICE DE CONTENIDOS
•
•
•
•
Introducción
Procesamiento cognitivo
Bases neurológicas de la lectura
Trastornos
INTRODUCCIÓN
La lectura es una adquisición reciente en el
tiempo, si la situamos en el contexto del desa­
rrollo de la humanidad. Se trata de un invento
que la especie humana ha conseguido hace me­
nos de cinco mil años, 3500 si la referenciamos
a los primeros alfabetos fonéticos, y que sólo se
ha generalizado a la población universal en las
últimas décadas. Incluso hoy en día, una buena
parte de la población sigue siendo analfabeta.
Por tratarse de una adquisición reciente, aún no
está programada en el cerebro y, por lo tanto,
no se desarrolla de manera natural. Contraria­
mente al lenguaje oral, cuyo origen se remonta
aproximadamente a unos 100.000 años, y que
se aprende sin necesidad de una enseñanza espe­
cífica, la lectura requiere de una enseñanza siste­
mática que dura varios años y en la que muchos
niños pueden tropezar con serias dificultades.
En sentido estricto, leer consiste en transfor­
mar los signos gráficos que aparecen sobre un
papel o pantalla en sonidos (en el caso de la lec­
tura en voz alta) o en significados (en el caso de
la lectura silenciosa comprensiva). Y para poder
hacer esas transformaciones, es necesario reali­
zar una serie de operaciones cognitivas comple­
jas, comenzando por el procesamiento de los
estímulos visuales (identificación de las letras a
partir de las manchas de tinta escritas sobre el
papel), conversión de esos estímulos visuales en
lingüísticos (activación de los fonemas corres­
pondientes a esas letras), conceptuales (com­
prensión de los significados de las palabras for­
madas por esas letras), motores (pronunciación
de los fonemas en la lectura en voz alta), etc.
Esas operaciones, obviamente, requieren de un
sustrato neuronal, de unas redes neuronales que
conecten áreas del cerebro que en principio esta­
ban destinadas a otras funciones (áreas visuales,
lingüísticas, motoras, etc.), y muchas veces esas
conexiones no son fáciles de establecer por al­
teraciones de tipo neurobiológico, como ocurre
en el caso de las dislexias evolutivas, lo que se
traduce en enormes dificultades para aprender
a leer. Otras veces, habiendo sido desarrollados
los circuitos de lectura, algún tipo de lesión ce­
rebral (traumatismo, accidente cerebrovascular,
etc.) daña parte de esos circuitos, produciendo
alteraciones en lectores expertos, alteraciones
que se conocen como dislexias adquiridas.1
En este capítulo, vamos a describir las princi­
pales operaciones cognitivas que realizamos du­
rante la lectura de palabras, así como los mode­
los propuestos para explicar esas operaciones.
Después describiremos las bases neurológicas de
esos procesos, descubiertas fundamentalmente a
través de las modernas técnicas de neuroimagen
(resonancia magnética funcional, tomografía
por emisión de positrones, etc.). Y, finalmente,
describiremos los principales tipos de trastornos
disléxicos que se pueden producir como conse­
cuencia de una lesión cerebral.
PROCESAMIENTO COGNITIVO
Aunque la lectura parece una actividad instan­
tánea y automática, en realidad es necesario rea­
lizar un buen número de operaciones hasta llegar
al significado o pronunciación de las palabras es­
critas. La primera es la identificación de las letras
a partir de los signos gráficos. Si no conseguimos
138
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
identificar las letras del texto escrito (como nos
sucede a veces con algunos textos poco legibles,
como las recetas médicas), difícilmente podre­
mos continuar con la lectura. El siguiente paso es
el de convertir esas letras o grupos de letras (grafemas) en sus correspondientes fonemas. Justa­
mente, la mayor parte del tiempo destinado a la
enseñanza de la lectura se dedica al aprendizaje
de estas reglas de conversión de grafema en fone­
ma. A partir de esos fonemas ya se puede identi­
ficar la palabra, tal como sucede cuando escucha­
mos una palabra en el lenguaje oral. Este tipo de
lectura es lenta y trabajosa, porque requiere ir
transformando una a una, de manera serial y de
izquierda a derecha, las letras que conforman la
palabra en sus correspondientes sonidos.
Pero no es ésta la única forma de leer palabras.
A medida que una persona se va convirtiendo en
lector experto, comienza a reconocer las palabras
de manera global, de una manera rápida y sin
esfuerzo, como si se tratase de objetos visuales.
Pasa así de percibir las letras serialmente a perci­
birlas simultáneamente en paralelo. Este tipo de
lectura sólo se consigue cuando la persona lleva
tiempo leyendo a través de la conversión de grafemas en fonemas y ha visto ya muchas veces la
misma palabra. Es así como consigue formar una
representación ortográfica de cada palabra para
poder reconocerla directamente.
Las primeras representaciones ortográficas
que se forman corresponden a las palabras cor­
tas y frecuentes, que el aprendiz ve escritas una
y otra vez. Poco a poco va aumentando el núme­
ro de palabras que puede leer de forma directa,
aunque el ritmo de adquisición no depende de
|
la edad, sino de la experiencia lectora: cuanto
más lea una persona, más representaciones for­
mará en su léxico y mayor fluidez conseguirá en
la lectura. Esta forma de leer no necesita de una
enseñanza sistemática, sino que el propio lector,
a base de ver escritas una y otra vez las mismas
palabras, termina formando representaciones
ortográficas de esas palabras.
Obviamente, cada una de esas operaciones
que realizamos durante la lectura requiere de un
tiempo determinado. Los estudios en los que se
mide el tiempo que las personas tardan en leer
cada palabra muestran que la media está alre­
dedor de los 500 ms. En un experimento en el
que un grupo de estudiantes universitarios leía
una amplia lista de palabras,2 encontraron que el
tiempo medio de lectura era de 490 ms, aunque
gran parte de ese tiempo está dedicado a la pro­
nunciación de las palabras; el tiempo empleado
en el reconocimiento visual de las palabras y su
acceso al significado y fonología no suele supe­
rar los 250 ms, tal como muestran los estudios
realizados con las técnicas electrofisiológicas
(potenciales evocados; magnetoencefalografía [MGE]). Aproximadamente, los primeros
100 ms se dedican al procesamiento visual de
las palabras, y los 150 restantes a la activación
semántica y fonológica. Quedan otros 250 ms,
hasta completar los 500, que se dedican a activar
y ejecutar los programas motores para emitir la
pronunciación (recuadro 9.1). Cuando se realiza
lectura silenciosa, sólo se invierten los primeros
250 ms dedicados al procesamiento semántico,
tal como indican los estudios de seguimiento de
los movimientos oculares.
Recuadro 9.1. El curso temporal de la lectura
Cuando leemos, experimentamos una ilusión óp­
tica instantáneamente: tenemos la impresión de
que nuestros ojos se deslizan sobre el papel de
manera continua. Sin embargo, si probamos a
hacer esto sobre el borde de una mesa, veremos
que es imposible: nuestros ojos dan pequeños
saltos, llamados movimientos sacádicos, y des­
pués hacen fijaciones al final de cada salto. En
la lectura ocurre exactamente igual: el 90% del
tiempo se dedica a fijar la vista sobre el papel
para extraer la información necesaria del texto, y
el 10% restante a realizar los movimientos sacá­
dicos. Un lector hábil realiza una media de cuatro
fijaciones cada segundo, de manera que puede
leer unas 300 palabras por minuto, dependiendo
de la longitud de las mismas.
Los movimientos oculares cumplen lo que se ha
llamado supuesto ojo-mente, que quiere decir
que esta actividad periférica está regida por pro-
CAPÍTULO 9. Lectura
cesos cognitivos de carácter central, es decir, que
los movimientos del músculo del ojo, de carác­
ter periférico, tienen una relación directa con la
comprensión, mejor o peor, que el lector está te­
niendo del texto. Se ha comprobado que cuando
la dificultad del texto es mayor, los movimientos
sacádicos aumentan, el tiempo de las fijaciones
se hace más largo y también se hacen más regre­
siones (movimientos del ojo hacia atrás) a partes
del texto por las que ya había pasado. Por el con­
trario, las palabras familiares, cortas, predecibles
por el contexto en cuanto a categoría gramati­
cal o significado, reciben fijaciones más cortas.
Cuando se fija fovealmente una palabra, también
se extrae información parafoveal de la siguiente,
es como si la estuviéramos viendo con el rabillo
del ojo, de manera que esta exploración previa
hace disminuir el tiempo de la siguiente fijación
en unos 20 ms.
De lo anterior se deduce que el tiempo que nues­
tro cerebro emplea en procesar una palabra es
de aproximadamente 250 ms, pero ¿qué ocurre
durante ese tiempo? Parece que durante los pri­
meros 60 ms, la información extraída de la pa­
labra pasa hacia las áreas corticales visuales y
se inician los procesos léxicos para su reconoci­
miento, que ocurrirá entre los 100 y los 200 ms,
aproximadamente. Hay que tener en cuenta que
la información visual es tratada, en primer lugar,
en el lóbulo occipital, y que después pasa hacia
áreas temporales y frontales, donde la palabra
es procesada sintáctica y semánticamente. Al
mismo tiempo, hacia los 150 ms se dispara el
programa oculomotor, controlado por procesos
atencionales para iniciar el siguiente movimiento
ocular. A los 250 ms, la se-ñal de inicio de movi­
miento llega a los músculos del ojo, y se dispara
un nuevo movimiento sacádico.
La mayor parte de la información sobre este tema
se ha recogido a través de aparatos de registro
de movimientos oculares. Estos equipos permi­
ten rastrear el movimiento del ojo con una increí­
ble exactitud, a través de técnicas sofisticadas de
reflexión de rayos infrarrojos sobre la superficie
del globo ocular. Otro equipamiento de laborato­
rio que ha permitido estudiar el curso temporal
de los procesos cognitivos relativos a la lectura
es el de potenciales evocados. En este caso, se
miden los potenciales eléctricos a través de unos
electrodos en el cuero cabelludo de la persona,
mientras lee el texto. El dato más relevante hasta
el momento es el que se refiere a un pico eléc­
trico negativo que se produce a los 400 ms de
inicio del estímulo. Este componente se deno­
139
mina N400, por tener signo negativo y ocurrir a
los 400 ms. Se ha visto que se produce cuando
el lector no puede integrar semánticamente una
palabra en el contexto que la precede: por ejem­
plo, en la frase «la arena del desierto formaba
grandes lagos-, la palabra lagos produciría una
N400 con respecto a otra en la que se leyera
«la arena del desierto formaba grandes dunas-.
A simple vista, este componente se contradice
con los datos de movimientos oculares, según
los cuales a los 200 ms se ha alcanzado ya el
acceso léxico. Sin embargo no es así, si tenemos
en cuenta dos cosas: la tendencia negativa hacia
el pico de la onda en este componente se inicia
aproximadamente a los 200 ms, como puede ver­
se en la figura, y además el acceso léxico es una
operación que se inicia más tempranamente que
la integración semántica. Por otra parte, en dis­
tintos estudios se ha visto que otro componente,
positivo y más temprano, P200, está relacionado
con operaciones de reconocimiento de silabas y
de los morfemas de la palabra.
En resumen, desde que el ojo aterriza sobre una
palabra, se desencadena una serie de operacio­
nes que llevan finalmente a la comprensión de
la misma, lo cual a su vez modula la longitud del
movimiento sacádico y el tiempo de la próxima
fijación. Los datos de técnicas distintas pueden
ofrecer información complementaria que nos
ayude a comprender cómo circula ese flujo de
información desde los órganos periféricos, los
ojos, hacia las áreas corticales de integración
semántica.
Curso temporal
según el regetrc
de potenciales
evocados
relacionados
conevertos
(ERP)
Curso temporal
según el
registro de k»
movmientos
oculares
Cambo atenoonal inoo programa motor
Curso temporal de procesos, comparando los datos
de potenciales evocados relacionados con eventos
(ERP) con los de movimientos oculares. Se observa
que los procesos registrados con ERP transcurren
incluso después de que el ojo ya no esté mirando
la palabra.
140
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
No obstante, ese tiempo de lectura varía, en
función de una serie de variables tanto del lec­
tor como de las palabras. Obviamente, los tiem­
pos son muy distintos cuando se trata de un lec­
tor diestro que cuando se trata de un aprendiz,
de una persona con una buena fluidez lectora
o de una persona con poca fluidez. Existe una
gran variabilidad en los tiempos de lectura, in­
cluso entre estudiantes universitarios que se su­
pone tienen similar destreza.
Por otra parte, también influyen poderosa­
mente las características de las palabras. Hay va­
riables muy determinantes de los tiempos de lec­
tura, como son la longitud (las palabras cortas
se leen más deprisa que las largas), la frecuencia
(las palabras que vemos escritas una y otra vez
requieren menos tiempo que las que sólo vemos
ocasionalmente) o la edad de adquisición (las
palabras que se aprenden tempranamente a lo
largo de la vida se leen más rápido que las que
se aprenden a una edad tardía). Hay, además,
otras variables que, aunque menos influyentes,
también determinan los tiempos de lectura,
como son la vecindad ortográfica (cuando una
palabra tiene muchas otras parecidas ortográfi­
camente; por ejemplo, «casa» tiene como veci­
nas ortográficas: «masa», «gasa», «cosa», «caso»,
«caja»... los tiempos de lectura disminuyen), la
categoría gramatical, (se leen más rápido los
sustantivos que los verbos), el número y la com­
plejidad de las sílabas, etcétera.
Los efectos de estas variables interactúan
con la experiencia lectora y, así, los efectos de
longitud son mayores en los niños que están
aprendiendo a leer, porque identifican de for­
ma serial las letras de las palabras y cada letra
supone un incremento de varios milisegundos.
En cambio, el efecto frecuencia es mayor en
los lectores avanzados, porque realizan una
lectura directa de las palabras.
También influye sobre la lectura y las estra­
tegias lectoras el sistema ortográfico al que
pertenezca el lector. Los lectores de sistemas
ortográficos transparentes, como el castellano,
pueden leer cualquier palabra por conversión
de los grafemas en fonemas, ya que todas se
ajustan a estas reglas. Por el contrario, los lec­
tores de sistemas opacos, como el inglés, tienen
que leer muchas palabras de manera directa,
porque son irregulares y no se ajustan a las re­
glas grafema-fonema. Por esa razón, los niños
ingleses tardan mucho más tiempo en apren­
der a leer que los niños de idiomas transparen­
tes como el finés, el español o el italiano.3
Modelos de lectura
Existen numerosos modelos que tratan de
explicar los procesos que realizamos durante
la lectura, pero todos convienen en las ope­
raciones básicas que necesariamente tenemos
que realizar. Todos defienden la existencia de,
al menos, tres sistemas de procesamiento: el
ortográfico, encargado de la identificación de
las letras que componen las palabras; el fono­
lógico, encargado de recuperar los sonidos; y el
semántico, encargado de recuperar el significa­
do de las palabras. En lo que se diferencian los
distintos modelos es en la organización de esos
procesos y, especialmente, en la manera en que
interactúan durante la lectura de las palabras.
Mientras que algunos modelos defienden un
procesamiento serial, lo que significa que cada
proceso no empieza a operar hasta que no ha
terminado el inmediatamente anterior, otros
defienden un procesamiento en paralelo, según
el cual todos los procesos pueden estar traba­
jando simultáneamente.
Sin duda, los dos modelos más conocidos
son el modelo dual, o modelo de doble ruta,
propuesto inicialmente por Coltheart (1981),4
y el modelo conexionista, propuesto por Seidenberg & McClelland (1989).5
Modelo dual
De acuerdo con el modelo dual, existen dos
vías para llegar desde la palabra escrita al sig­
nificado y a la pronunciación: la vía subléxica,
que actúa mediante la transformación de cada
uno de los grafemas que componen la palabra
en su correspondiente fonema, y la vía léxica,
que reconoce la palabra de forma directa. La
vía léxica es más rápida, pero requiere que esa
palabra esté representada en la memoria orto­
CAPÍTULO 9. Lectura
141
gráfica del lector. La vía subléxica es más lenta,
pero permite la lectura de cualquier palabra,
sea conocida o desconocida, e incluso seu­
dopalabras. En castellano, con la vía subléxica
podríamos leer cualquier palabra, ya que todas
se ajustan a las reglas grafema-fonema (si ex­
ceptuamos algunas palabras extranjeras, como
Hollywood, Peugeot, etc.). En inglés, en cam­
bio, necesitan hacer un gran uso de la vía léxi­
ca, ya que son muchas las palabras irregulares
que no se ajustan a las reglas grafema-fonema
(ej.: el grafema «a» se pronuncia distinto en
«have» que en «made»).
Posteriormente, Coltheart et al. (2001)6 pro­
pusieron un modelo computacional a partir del
modelo de doble ruta, con algunos procesos
funcionando de manera serial y otros de manera
interactiva, tal y como se representa en la figu­
ra 9.1. Cada componente del modelo contiene
unidades simbólicas, tales como palabras, letras
o fonemas. Esas unidades interactúan entre sí
de dos maneras: excitadora e inhibidora. Es
excitadora cuando la activación de una unidad
contribuye a la activación de otra unidad (por
ejemplo la activación de las letras «t, r, e» con­
tribuyen a la activación de la palabra «tren»). En
cambio, es inhibidora cuando la activación de
una unidad dificulta la activación de otra uni­
dad (por ejemplo, la activación de las letras «m»
y «o» dificulta la activación de la palabra «tren»,
al no contener ninguna de estas dos letras. En la
figura 9.1 se pueden ver los vínculos excitado­
res entre unidades representados por flechas, y
los inhibidores, por círculos.
Aunque este modelo mantiene el nombre de
modelo dual (modelo de doble ruta en casca­
da), en realidad distingue tres rutas, ya que la
léxica la separa en léxico-semántica y léxica no
semántica.
La vía léxica no semántica necesita de varias
operaciones para generar la pronunciación de
una palabra. La primera es activar todas las uni­
dades de letra que forman la palabra de manera
simultánea (activación en paralelo). Después se
produce la activación de la representación de
la palabra en el léxico ortográfico y, a su vez,
la correspondiente representación en el léxico
fonológico, que finalmente, si la lectura es en
voz alta, activa los fonemas componentes para
su pronunciación.
• La tercera vía es la léxico-semántica, que si­
gue la misma ruta que la no semántica hasta
el léxico ortográfico, y a partir de él se activa
la correspondiente representación semánti­
ca. Sólo después se activará la representación
en el léxico fonológico.
• La vía subléxica genera la pronunciación de
las palabras mediante un algoritmo que aplica
las reglas de correspondencia grafema-fonema.
Así, para cada grafema obtiene la correspon­
diente pronunciación, y la suma de todos ellas
produce el sonido de la palabra. Esta vía opera
de manera serial, de izquierda a derecha.
Este modelo consigue simular los principales
hallazgos encontrados en los estudios de recono­
cimiento de palabras, tales como el efecto frecuen­
cia, el de vecindad ortográfica, longitud, etcétera.
El efecto frecuencia se explica porque las pa­
labras de alta frecuencia se leen por la vía léxi­
ca, que es más rápida, mientras que las de baja
Figura 9.1. Modelo de doble ruta en cascada. El mode­
lo consta de tres rutas: la ruta léxico-semántica, la ruta
léxica no semántica y la ruta de conversión grafema-fo­
nema. Cada ruta está compuesta de varios niveles que
interactúan entre sí.
142
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
frecuencia, al no tener representación léxica,
necesariamente tienen que ser leídas por la vía
subléxica.
El efecto de vecindad, lectura más rápida
y precisa de las palabras con muchos vecinos
ortográficos, se explica porque se activan las
representaciones léxicas de todas las palabras
vecinas, lo que acelera su pronunciación.
Pero especialmente resulta de un gran apoyo
al modelo la interacción, repetidamente encon­
trada, entre lexicalidad y longitud, en el sentido
de que la longitud afecta más a las seudopala­
bras que a las palabras (las seudopalabras lar­
gas son las más difíciles de leer). Mientras que
las palabras se leen por la vía léxica (en la cual
no influye la longitud, ya que todas las letras se
procesan en paralelo), las seudopalabras nece­
sariamente tienen que leerse por la vía subléxica
y, por lo tanto, mediante la aplicación serial de
las reglas grafema-fonema. Por lo tanto, cuan­
tas más reglas grafema-fonema haya que aplicar,
debido a la longitud de la palabra, más tiempo
se invertirá en su lectura completa.
Modelo conexionista
Entre los modelos conexionistas, el más co­
nocido es el modelo de triángulo, propues­
to inicialmente por Seidenberg y McClelland
(1989),5 y seguido por otros modelos posterio­
res.7 Se le denomina modelo de triángulo por­
que considera que el proceso de lectura está
compuesto por tres dominios representacionales: ortografía, fonología y semántica, conec­
tados entre sí en forma triangular. Entre esos
dominios se encuentran las unidades ocultas,
tal como se puede ver en la figura 9.2.
Al contrario del modelo dual, en este mo­
delo conexionista no hay un léxico en el que
se encuentren representadas las palabras. La
información sobre las palabras se encuentra
distribuida por la red, en los pesos de las co­
nexiones entre las unidades o nodos. De esta
manera, las palabras más frecuentes se reco­
nocen antes, porque han sido procesadas más
veces, y cada vez que se procesan aumentan el
peso de las conexiones.5,7
Figura 9.2. Modelo triángulo de lectura, según Seiden­
berg y McClelland.6
En este modelo de triángulo, la lectura en voz
alta de las palabras se puede realizar de forma
directa, por la conexión ortografía-fonología, o
de manera indirecta, a través de la semántica.
Las seudopalabras, al no tener representación
semántica, sólo se pueden leer a través de la co­
nexión ortografía-fonología.
En cuanto a la lectura comprensiva, también
se puede realizar de dos maneras: directamen­
te, de la ortografía a la semántica, o indirecta­
mente, a través de la fonología.
En definitiva, aunque ambos modelos son cla­
ramente diferentes (el modelo de triángulo es
completamente interactivo, mientras que el mo­
delo dual tiene algunos componentes seriales; el
modelo de triángulo utiliza la misma vía para la
lectura de palabras y seudopalabras, mientras
que el modelo dual utiliza vías diferentes, etc.),
no cabe duda de que tienen muchas similitudes,
puesto que ambos postulan dos vías diferentes
para pasar de las palabras escritas a la pronuncia­
ción y al significado.
Aunque los modelos de lectura han sido ela­
borados a partir de investigaciones realizadas
en lengua inglesa, que tiene una ortografía muy
opaca y con numerosas palabras irregulares (que
no se ajustan a las reglas grafema-fonema), en
los últimos años se ha comprobado que esos
modelos son válidos para el resto de los idiomas,
CAPÍTULO 9. Lectura
incluido el español, con su sistema de ortografía
transparente. Igual que el inglés, el lector caste­
llano también hace uso de dos vías o estrategias:
una, mediante la transformación de las letras en
sus sonidos (utilizada principalmente para las
palabras desconocidas); y otra, para leer las pa­
labras globalmente y conseguir una mayor flui­
dez. La diferencia radica únicamente en el uso
que se hace de una y otra vía: un mayor uso de
la vía subléxica en los lectores de los idiomas
transparentes y un mayor uso de la léxica en los
lectores de ortografías opacas.
BASES NEUROLÓGICAS DE LA LECTURA
Tal como hemos indicado, la lectura es una ad­
quisición reciente y, por lo tanto, no está progra­
mada aún en el cerebro, no existe un área cere­
bral responsable de la lectura. En consecuencia,
aprender a leer implica desarrollar circuitos que
establezcan conexiones entre áreas destinadas
a otras funciones (entre la visual y la fonológi­
ca para la lectura en voz alta, entre la visual
y la semántica para la lectura comprensiva, etc.).
Eso significa que el cerebro de los lectores cuen­
ta con algunos circuitos neuronales que no están
desarrollados en los cerebros de los analfabetos.
Cuando los niños aprenden a leer, realmente
están estableciendo conexiones entre áreas del
cerebro destinadas a otras funciones y, con ello,
desarrollando nuevos circuitos neuronales que
posibilitan la lectura. Los estudios actuales con
las técnicas de neuroimagen están permitiendo
conocer cuáles son esos circuitos, al comparar los
cerebros de niños que están aprendiendo a leer
con niños mayores que ya son buenos lectores, o
al comparar adultos lectores con adultos analfa­
betos. También se comparan las áreas cerebrales
que se ponen en funcionamiento dependiendo
del tipo de palabras a leer, palabras conocidas o
desconocidas, palabras regulares o irregulares,
etc. Fruto de estos estudios, en los que se com­
paran los diferentes tipos de lectores y los dife­
rentes tipos de palabras con variadas tecnologías
que miden tanto la activación cerebral (mediante
resonancia magnética funcional) como el curso
del funcionamiento mediante magnetoencefa-
143
lografía, como el tamaño de las áreas cerebrales
mediante morfometría, o la conexión entre las
distintas áreas mediante tractografía, actualmen­
te tenemos una idea bastante completa de la circuitería cerebral responsable de la lectura.
Estudios realizados comparando personas lec­
toras con analfabetas,8 mostraron claramente las
diferencias que el aprendizaje de la lectura pro­
duce sobre el sustrato neuronal cerebral. Me­
diante neuroimagen, se comparó a un grupo de
campesinos portugueses lectores con otro grupo
de personas del mismo entorno, pero que por
razones políticas y sociales no habían podido
acudir a la escuela y no sabían leer. Los resulta­
dos mostraron que había diferencias importantes
en los cerebros de los lectores respecto a los de
los analfabetos. Cuando tenían que repetir seu­
dopalabras, los alfabetizados activaban las áreas
del lenguaje en el lóbulo temporal izquierdo; en
cambio, los analfabetos activaban las áreas fron­
tales, responsables de las funciones ejecutivas.
Parece como si los analfabetos resolviesen las
tareas lingüísticas como si fuesen tareas de me­
moria, más que de lenguaje. De hecho, muchos
de los errores que cometían cuando tenían que
repetir seudopalabras era transformarlas en pa­
labras parecidas (ej.: «carmigo» en «camino»).
Otra demostración aún más determinante de
cómo el aprendizaje de la lectura supone el desa­
rrollo de áreas y conexiones cerebrales, es el es­
tudio realizado con ex-guerrilleros colombianos
que estaban llevando a cabo un programa de in­
serción social.9 Mediante morfometría cerebral,
estos investigadores compararon la densidad de
materia cerebral de un grupo de estos guerrille­
ros, que habían aprendido a leer, con otro grupo
que todavía no había comenzado el aprendiza­
je de la lectura, y encontraron que los lectores
tenían más materia gris que los analfabetos en
cinco regiones posteriores del cerebro, princi­
palmente del hemisferio izquierdo. En concreto,
éstas eran las regiones en las que los lectores te­
nían más materia gris: la parte dorsal del lóbulo
occipital (encargada de procesar estímulos visua­
les altamente discriminativos, como las letras);
las circunvoluciones supramarginal y temporal
superior del hemisferio izquierdo (responsables
144
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
del procesamiento fonológico) y las circunvolu­
ciones angular y temporal media posterior (en­
cargadas del procesamiento semántico). También
encontraron una mayor cantidad de materia
blanca en los lectores en el splenium del cuerpo
calloso. El cuerpo calloso es el tracto que une los
dos hemisferios, y en la lectura juega un papel
importante en la integración de la información
visual procedente de los dos campos visuales.
Áreas cerebrales implicadas en la lectura
En definitiva, el aprendizaje de la lectura im­
plica el desarrollo de un sistema cortical alta­
mente organizado, que integre los componen­
tes ortográfico, fonológico y léxico-semántico.
De acuerdo con los estudios actuales, este siste­
ma incluye tres áreas cerebrales del hemisferio
izquierdo, una dorsal (temporoparietal), otra
ventral (occipitotemporal), las dos posteriores
y otra anterior, en la circunvolución frontal in­
ferior.10 En la figura 9.3 se puede ver la distri­
bución cerebral de esas tres áreas o sistemas.
El sistema dorsal comprende la circunvolu­
ción temporal superior con el área de Wernicke
y el lóbulo parietal inferior incluyendo las cir­
cunvoluciones angular y supramarginal. El papel
de este sistema en la lectura es integrar la infor­
mación visual con la fonológica y semántica. En
los lectores adultos, la circunvolución temporal
superior responde con mayor actividad a las
seudopalabras que a las palabras familiares,11 lo
que sugiere que este sistema interviene en el pro­
cesamiento fonológico relevante para el apren­
dizaje de nuevas palabras.
Frontal
inferior
Parietotemporal
temporal
Figura 9.3. Áreas implicadas en la lectura.
El sistema ventral incluye el área occipitotem­
poral inferior del hemisferio izquierdo, así como
las circunvoluciones temporal media e inferior
del hemisferio izquierdo. El área occipitotem­
poral es especialmente relevante para la lectura,
ya que de ella depende el sistema responsable
del reconocimiento ortográfico de las palabras.
De hecho, ha sido denominada por algunos au­
tores como el área de la forma visual de las pa­
labras.12 Esta área, situada en la circunvolución
fusiforme, se activa ante la presencia de palabras
presentadas visualmente; en cambio, no se acti­
va ante palabras presentadas de manera auditi­
va. Además, como prueba de la importancia que
tiene en el reconocimiento visual de palabras,
cuando se produce una lesión en ella los pacien­
tes pueden identificar letras individualmente,
pero no consiguen leer las palabras globalmente.
En el siguiente apartado describiremos este tras­
torno, denominado alexia pura.
Por otra parte, la actividad de esta área corre­
laciona altamente con la destreza lectora: cuanto
mayor es la destreza de un individuo, más ac­
tividad se produce en ella ante la presencia de
palabras escritas. En un principio, los niños no
muestran actividad en esa zona, sólo se va de­
sarrollando a medida que van adquiriendo flui­
dez lectora. Y ese desarrollo, más bien tardío, no
mantiene relación con la edad, sino con la expe­
riencia lectora, lo que indica que sólo tiene lugar
como consecuencia del aprendizaje de la lectura.
Las zonas temporales media e inferior iz­
quierda se encargan del procesamiento semán­
tico. Numerosos estudios de neuroimagen han
comprobado que las tareas que exigen acceder
al significado de las palabras activan necesaria­
mente las zonas inferior y media del lóbulo tem­
poral. Igualmente, los estudios con pacientes
han comprobado que las lesiones en esas áreas
producen pérdida de información semántica.1’
Finalmente, el sistema anterior se corresponde
con la circunvolución frontal inferior. Este siste­
ma es responsable de la recodificación fonológi­
ca durante la lectura; aunque no sólo en la lectu­
ra, sino también en la denominación oral, en el
habla espontánea y en cualquier otra actividad
que exija la pronunciación de fonemas.
CAPÍTULO 9. Lectura
145
Conexiones entre áreas cerebrales
La conexión entre esas tres áreas da lugar a
circuitos, que equivalen más o menos a las vías
propuestas por el modelo dual, o por el mode­
lo de triángulo. En los últimos años, con el de­
sarrollo de las técnicas de tractografía, se está
descubriendo la conectividad entre las diferen­
tes áreas corticales; y, en el caso de la lectura,
se ha visto la existencia de dos circuitos claros:
• El circuito dorsal, que conecta la zona temporoparietal con el frontal izquierdo (área de
Broca), se encarga fundamentalmente de pro­
cesar las palabras desconocidas. Este circuito
tiene una gran actividad durante los comien­
zos del aprendizaje de la lectura. Equivaldría
a la vía subléxica de conversión grafema-fone­
ma del modelo dual, o a la conexión ortogra­
fía-fonología del modelo de triángulo.
• El circuito ventral, que conecta la zona occipitotemporal (área de la forma visual de la
palabra) con el lóbulo frontal, a través del
temporal medio e inferior. Este circuito fun­
ciona principalmente en la lectura de palabras
familiares. Equivaldría a la vía léxico-semánti­
ca en el modelo dual, o a la conexión ortogra­
fía-semántica en el modelo de triángulo. En la
figura 9.4 se muestran ambos circuitos.
El uso de uno u otro circuito depende de una
serie de factores, relativos tanto al tipo de pala­
bras que se leen (frecuentes vs. infrecuentes, re­
gulares vs. irregulares, etc.) como a la destreza
de los lectores (adultos vs. niños), o incluso al
sistema ortográfico (opaco vs. transparente). Así,
el circuito dorsal es más utilizado en la lectura
de seudopalabras. En un estudio realizado por
Simos et al.14 en el que producían interferencias
eléctricas en esa zona, encontraron que los parti­
cipantes no podían leer seudopalabras, mientras
que la lectura de palabras, incluso irregulares,
permanecía intacta. En cambio, el sistema ventral
es más rápido que el dorsal, y muestra mayor ac­
tivación a las palabras que a las seudopalabras.15
En un estudio de resonancia magnética fun­
cional, Fiebach y Friederici16 comprobaron la
actividad cerebral de un grupo de sujetos mien­
tras decidían, mediante dos botones, si las series
Figura 9.4. Sistemas neurales de la lectura: a) circui­
to dorsal, que conecta la zona temporoparietal con el
frontal izquierdo (área de Broca). Realizaría la conver­
sión grafema-fonema o la conexión ortografía-fonología:
b) circuito ventral, que conecta la zona occipitotemporal (área de la forma visual de la palabra) con el lóbulo
frontal, a través del temporal medio e inferior. Es la vía
neural, que representa la ruta léxico-semántica o la co­
nexión ortografía-semántica.
de letras que aparecían en la pantalla eran pa­
labras o seudopalabras. Encontraron que las
palabras producían mayor activación en la zona
occipitotemporal y en la circunvolución tem­
poral media del hemisferio izquierdo, mientras
que las seudopalabras producían mayor acti­
vación en la zona frontal inferior izquierda. La
interpretación que hacen de estos resultados es
que la lectura de palabras frecuentes comienza
en la zona occipitotemporal izquierda, con el
reconocimiento preléxico de las palabras, y se
extiende por la zona temporal media, donde se
produce el acceso al significado. En cambio, la
vía de lectura de seudopalabras parece exten­
derse más hacia la zona frontal izquierda.
También depende el uso de uno u otro cir­
cuito de la experiencia lectora. Durante los co­
mienzos del aprendizaje de la lectura, los niños
muestran activación sólo en el circuito dorsal.
Sin embargo, a medida que van adquiriendo ex­
periencia lectora, se va activando la circuitería
ventral.15 Los niños usan más que los adultos las
circunvoluciones angular y supramarginal du­
rante la lectura (partes del sistema dorsal). Estas
146
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
dos estructuras juegan un papel importante en
la integración de los procesos visuales, fonoló­
gicos y semánticos. Los adultos también usan
más esas áreas cuando tienen que leer palabras
desconocidas.
Por último, la utilización de ambos circuitos
también viene determinada por el sistema orto­
gráfico en el que las personas tengan que leer.
Los lectores de sistemas ortográficos opacos
como el inglés, en el que existen muchas pa­
labras irregulares, tienen que hacer un mayor
uso de la vía léxica, mientras que los lectores
de sistemas ortográficos transparentes como el
castellano, en el que todas las palabras son re­
gulares, hacen mayor uso de la subléxica. Paulesu et al.17 comprobaron, mediante tomografía
por emisión de positrones, la activación cere­
bral de estudiantes ingleses e italianos mientras
leían palabras y seudopalabras, y encontraron
que los italianos mostraban mayor activación
en la circunvolución temporal superior del he­
misferio izquierdo, mientras que los ingleses
mostraban mayor activación en la zona poste­
rior de la circunvolución temporal inferior y en
la circunvolución frontal anterior del hemisfe­
rio izquierdo.
No obstante, ambos sistemas no son en ab­
soluto independientes, sino que interactúan
durante la lectura de palabras, aportando in­
formación fonológica y semántica de manera
cooperativa para conseguir una mayor fluidez
lectora. De hecho, el área de la representación
visual de la palabra se va formando a partir
de la lectura por la vía subléxica,10 puesto que
esta vía exige también que el lector esté visual­
mente expuesto al estímulo. Por esa razón los
niños disléxicos, cuyas dificultades para apren­
der a leer se deben a sus déficits fonológicos,
no consiguen desarrollar el área visual de las
palabras, tal como muestran los múltiples estu­
dios de neuroimagen.
TRASTORNOS
Una vez vistos los procesos cognitivos que
intervienen en la lectura de palabras y las ba­
ses neurológicas que los sustentan, podremos
entender los trastornos de lectura que se pue­
den producir cuando una lesión cerebral daña
alguna de las áreas o circuitos responsables
de esos procesos. A esos trastornos de lectura
producidos por lesión cerebral se los conoce
con el nombre de dislexias adquiridas, para
diferenciarlos de las evolutivas, referidas a los
niños con dificultades para aprender a leer.
En términos generales, se distinguen dos ti­
pos de dislexias adquiridas: las periféricas, ori­
ginadas por lesión en alguno de los componen­
tes más periféricos del sistema y las centrales,
originadas en el procesamiento léxico-semánti­
co. Dentro de las periféricas, las más estudiadas
son la dislexia atencional, la dislexia por negli­
gencia (ambas por lesión en el sistema atencio­
nal) y la dislexia visual por alteraciones de tipo
perceptivo. También se suele incluir, entre las
dislexias periféricas, la alexia pura o dislexia le­
tra a letra, aunque realmente las alteraciones en
esta dislexia se encuentran a nivel de palabra.
Dentro de las dislexias centrales, las tres más
conocidas son la dislexia fonológica, la super­
ficial y la profunda. Aquí vamos a dejar las dis­
lexias periféricas, ya que se producen por lesio­
nes en otros sistemas (perceptivo, atencional,
etc.) que, aunque intervienen en la lectura, no
forman parte del sistema lector. Sólo nos cen­
traremos y trataremos de explicar la dislexia
letra a letra y los tres tipos de dislexias centra­
les: dislexia fonológica, dislexia superficial y
dislexia profunda.
Dislexia letra a letra
La dislexia letra a letra, también llamada
alexia pura o alexia sin agrafía (por no pre­
sentar trastornos en la escritura), ya fue des­
crita por Dejerine a finales del siglo xix. Los
pacientes con alexia pura identifican bien las
letras individuales, pero tienen muchas difi­
cultades para leer las palabras de una manera
rápida y fluida, ya que tienen que identificar
de forma serial cada una de las letras que la
componen. Estos pacientes conservan el res­
to de habilidades lingüísticas, incluidas las de
CAPÍTULO 9. Lectura
“I
Caso clínico
Un caso representativo en español de alexia
pura es el de un joven universitario, EM, que
fue operado de un tumor en la zona temporooccipital. La única secuela que le quedó de la
operación fue una alteración en la lectura. Aun­
que leía correctamente cualquier palabra, sus
comprensión oral de palabras, escritura y re­
petición, y sólo tienen dificultades con las
palabras escritas. Incluso si se les deletrea la pa­
labra o se les dibuja sobre la piel, la reconocen
más fácilmente que si se les presenta visualmen­
te. Pero no se trata de un problema visual, ya
que pueden identificar las letras y realizar la
lectura serial letra a letra; lo que ocurre es que
su lectura es muy lenta, y los tiempos incre­
mentan de forma dramática cuanto más larga
sea la palabra. Cuando se trata de una pala­
bra muy larga, pueden tardar varios minutos
en leerla. En los casos más graves, tienen in­
cluso que nombrar en voz alta las letras de la
palabra para poder leerla (para leer la palabra
«familia», dirían «efe, a, eme, i, ele, i, a... fami­
lia». Se reconoce fácilmente este trastorno por
la lentitud con la que los pacientes leen y los
enormes efectos que la variable longitud de las
palabras tiene sobre su lectura.
El trastorno de alexia pura se produce por
lesión en el «area de la forma visual de la pa­
labra». Aunque Dejerine situaba el trastorno
de la alexia pura o alexia sin agrafía en la cir­
cunvolución angular, es en el área 39 (según el
mapa de Brodmann) donde se encuentran las
representaciones de las palabras, y cuya lesión
produce alexia pura.
Caso clínico
El primer caso de dislexia fonológica publicado
en castellano fue AD, un hombre con estudios
superiores que sufrió un accidente cerebrovascular. Este paciente leía bastante bien las palabras,
especialmente si eran de alta frecuencia, pero
147
tiempos de lectura eran enormemente largos,
especialmente con las palabras largas. A veces
cometía errores en los finales de las palabras
largas, por intentar adivinarlas sin terminar de
leerlas (leía «portafolios» donde decía «portafotos»).
Dislexia fonológica
La dislexia fonológica fue descrita por pri­
mera vez por Beauvois y Derouesné en 1979.18
Los pacientes con dislexia fonológica leen co­
rrectamente las palabras familiares, pero tie­
nen dificultades para leer las palabras poco fa­
miliares y, especialmente, las seudopalabras. La
mayor parte de los errores que cometen son
errores visuales en las palabras (leer «mancha»
donde dice «marcha») y lexicalizaciones en las
seudopalabras, es decir, convertirlas en pa­
labras de parecido ortográfico (leer «molino»
donde dice «mogino»). Estos pacientes se re­
conocen por su dificultad para leer las palabras
desconocidas, y la variable más determinante
en su ejecución es la frecuencia: pueden leer
las palabras de alta frecuencia, pero fallan en
las de baja frecuencia.
Dentro de los modelos cognitivos de lectu­
ra, este trastorno se interpreta en el modelo
dual como una alteración en la vía subléxica
que impide la aplicación de las reglas grafemafonema y, por lo tanto, dificulta la lectura de
las palabras de baja frecuencia y las seudopa­
labras. Los pacientes tratan entonces de leer a
través de la vía léxica, lo que los lleva a come­
ter errores visuales y lexicalizaciones. Desde el
modelo de triángulo, se interpreta como una
“I
tenía serias dificultades para leer seudopalabras.
Los errores que cometía eran fundamentalmente
lexicalizaciones (leía «papel» donde decía «gapel»)
y errores en la aplicación de las reglas grafemafonema (leía «riegra» donde decía «piegra»).
148
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
alteración en la conexión de la ortografía a la
fonología, por lo que los pacientes tratan de
leer a través del significado.
En cuanto al circuito cerebral que pudo
ser dañado por la lesión, claramente ha teni­
do que producirse en la vía dorsal, en la co­
nexión entre las zonas temporal y frontal del
hemisferio izquierdo o en alguna de las áreas
componentes, como pueden ser la circunvo­
lución temporal superior, la circunvolución
angular, etcétera.
Dislexia superficial
La dislexia superficial fue descrita por pri­
mera vez, por Marshall y Newcombe, en
1973.19 A los pacientes con dislexia superficial
les ocurre justo lo contrario de lo que les su­
cede a los que sufren dislexia fonológica, ya
que leen sin dificultad las palabras regulares,
sean familiares o desconocidas, e incluso las
seudopalabras, pero tienen graves dificulta­
des para leer las palabras irregulares que no se
ajustan a las reglas grafema-fonema. La mayor
parte de los errores que cometen son regula­
rizaciones, es decir, las pronuncian como si
se ajustasen a esas reglas. Así, leen «ollibood»
cuando ven la palabra «Hollywood», o «peujeot» cuando ven «Peugeot». Este trastorno,
que puede pasar desapercibido en español, al
no tener palabras irregulares (sólo las pocas
tomadas de otros idiomas), resulta bastante
grave en inglés, al contar con un gran núme­
ro de palabras que no se ajustan a las reglas
grafema-fonema. En español tienen dificulta­
des con los homófonos; por ejemplo, «vaca»«baca», ya que no pueden distinguir por su
pronunciación qué forma ortográfica se co­
rresponde con el animal y cuál con el artefac­
to que se pone encima del coche.
Dentro de la dislexia superficial, hay tres
variedades: dislexia superficial de input, dis­
lexia superficial central y dislexia superficial
de output.
En la dislexia superficial de input, los pa­
cientes no sólo pronuncian mal las palabras
irregulares, sino que además no pueden acce­
der a su significado, ya que la pronunciación
no se corresponde con ningún significado
(«ollibood» no significa nada).
En la dislexia superficial central, los pacien­
tes distinguen las palabras por su forma pero
no consiguen acceder al significado, porque
tienen dañado el sistema conceptual.
En la dislexia superficial de output recono­
cen visualmente las palabras, acceden correc­
tamente a su significado, pero cuando las tie­
nen que leer en voz alta las pronuncian mal,
porque regularizan su pronunciación. Estos
últimos pacientes no tienen problemas con
los homófonos, ya que los reconocen bien; y
donde podrían fallar, en la pronunciación, no
hay posibilidad, ya que se pronuncian igual.
La característica que mejor define a estos pa­
cientes son los errores de regularización, y la
variable más determinante de su lectura es
la regularidad, ya que leen bien las palabras
regulares.
La interpretación de este trastorno, de acuer­
do con el modelo dual, es que se ha producido
una lesión en alguno de los componentes de la
vía léxica. En el caso de la dislexia superficial
de input, la lesión habrá dañado el léxico or­
tográfico; en el caso de la dislexia superficial
central, al sistema semántico; y en el caso de
la dislexia superficial de output, al léxico fo­
nológico. Muy similar es la interpretación del
modelo de triángulo, ya que la dislexia super­
ficial se produce por lesión en la vía que co­
necta la ortografía con la fonología a través
de la semántica, y se puede dañar la conexión
ortografía-semántica o la conexión semánticafonología.
La zona cerebral dañada en el caso de las
dislexias superficiales, sin duda, es el circuito
ventral; y, dependiendo de qué componente
de este circuito resulte dañado, se producirán
los distintos tipos de dislexia superficial: de
input, si es en las zonas más posteriores del
lóbulo temporal izquierdo; central, si es en las
zonas media e inferior del temporal izquier­
do; o de output, si la lesión se produce en la
circunvolución frontal izquierda o en la co­
nexión temporal-frontal.
Con dislexia superficial, el caso más llamativo es
el de un médico, que también sufrió un accidente
cerebrovascular y podía leer sin dificultad, tanto
las palabras como las seudopalabras, pero tenía
Dislexia profunda
Finalmente, la dislexia profunda es la más gra­
ve de todas las dislexias adquiridas. Los pacientes
con dislexia profunda son incapaces de leer seu­
dopalabras y palabras desconocidas, y tienen difi­
cultades para leer ciertas clases de palabras, como
las abstractas, las palabras funcionales o los ver­
bos. Producen errores visuales, derivativos y lexicalizaciones, pero los errores más característicos
son los semánticos, esto es, sustituyen la palabra
que tienen que leer por otra con la que no tiene
ninguna relación ortográfica ni fonológica, pero sí
de significado (por ejemplo, leer «sol» por «luna»,
o «mar» por «océano»). De hecho, aunque son
muchos los síntomas que presentan los pacientes
con dislexia profunda, los dos más característicos
son la incapacidad para leer seudopalabras y la
comisión de errores semánticos. También hay tres
variedades de dislexia profunda: de input, central
y de output, con características similares a las des­
critas en el caso de las dislexias superficiales.
El trastorno de dislexia profunda se interpre­
ta, desde el modelo dual, como una alteración
en las dos vías, total en la subléxica (de ahí la
incapacidad para leer seudopalabras) y parcial
en la léxica (de ahí sus dificultades con otros
tipos de palabras). En función de cuáles sean
los procesos dañados en la vía léxico-semántica
(léxico ortográfico, sistema semántico o léxico
fonológico), se producirán los distintos tipos de
La joven universitaria PR sufrió un grave acciden­
te de moto a los 23 años que estuvo a punto de
costarle la vida. PR era incapaz de leer seudo­
palabras y tenía dificultades con las palabras, es­
pecialmente con las de baja frecuencia, con las
baja imaginabilidad y con los verbos. Los erro­
enormes dificultades con tas palabras extranjeras
de uso común en español. También tenía proble­
mas para reconocer los homófonos y cometía fal­
tas de ortografía, a pesar de haber sido médico.
dislexia profunda: de input, central o de output,
respectivamente. Desde el modelo de triángulo,
también se interpreta como una alteración que
afecta a ambas vías: la que conecta directamente
la ortografía y la fonología, y la que lo hace a
través de la semántica.
En cuanto a la zona cerebral lesionada, pa­
rece claro que los pacientes con dislexia pro­
funda han sufrido una lesión masiva del he­
misferio izquierdo que les ha dañado los dos
sistemas, tanto el dorsal como el ventral.
Aunque la taxonomía de los trastornos disléxi­
cos fue propuesta en un principio para el siste­
ma inglés, los estudios realizados en los últimos
años han mostrado que los mismos tipos de pa­
cientes descritos en inglés también han sido en­
contrados en los idiomas transparentes, incluido
el castellano.20 La diferencia está en la gravedad
y frecuencia de esos trastornos en función del
idioma; así, la dislexia superficial, que muestra
serias dificultades en inglés, pasa prácticamen­
te desapercibida en castellano, al no existir pa­
labras irregulares. También la frecuencia de los
trastornos es diferente, pues en inglés se encuen­
tran muchos casos de dislexia profunda, al in­
tentar leer por la vía léxico-semántica y cometer
así errores semánticos, mientras que en español
son muy pocos los casos descritos, y siempre se
trata de personas que tenían un alto nivel cultu­
ral y, por lo tanto, hacían un gran uso de la vía
léxico-semántica.
res que cometía eran visuales (leía -tráfico- en
vez de «trágico», o «caliente» por «cliente»), morfo­
lógicos («rosas» por «rosal», «repetición» por «repe­
tir»), etc; pero eran especialmente llamativos los
errores semánticos (leía «pelo» donde ponía «ce­
pillo», «oro» por «plata» o «pizarra» por «borrador»
!_l
150
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Resumen
La lectura es una actividad reciente de los hu­
manos que, contrariamente al lenguaje oral, ne­
cesita de un aprendizaje sistemático, ya que no
existen áreas cerebrales responsables de la lec­
tura. Aprender a leer significa establecer conexio­
nes entre áreas cerebrales destinadas a otras
actividades (visual, fonológica, semántica, etc.),
lo que da lugar a nuevos circuitos en el cerebro.
En concreto, la lectura de palabras depende de
dos sistemas cerebrales, dorsal y ventral, que co­
nectan la parte posterior del hemisferio izquierdo
con la circunvolución inferior del lóbulo frontal
izquierdo.
El circuito dorsal, que une el área temporoparietal con la anterior frontal, es responsable de
la relación ortografía-fonología y es el primero
en desarrollarse, pues se inicia en el momento
en que el niño comienza el aprendizaje de las
reglas de conversión de grafemas en fonemas.
Este sistema es imprescindible para la lectura
de palabras desconocidas y seudopalabras; sin
embargo, no es eficaz en el caso de palabras irre­
gulares.
El circuito ventral une el área occipitotemporal
con la circunvolución frontal inferior, y es respon­
sable de la lectura de palabras familiares. Este
sistema se desarrolla mas tardíamente cuando el
niño comienza a formar representaciones de las
palabras como consecuencia de haberlas leído
en repetidas ocasiones. Permite una lectura más
rápida y es eficaz en la lectura de palabras irregu­
lares, siempre que sean familiares. Cuando esos
circuitos no se acaban de establecer de manera
adecuada (dislexias evolutivas) o se dañan a con­
secuencia de una lesión cerebral (dislexias ad­
quiridas), se producen alteraciones en la lectura,
cuyas manifestaciones son diferentes en función
de las áreas dañadas. Cuando se produce una le­
sión en el sistema dorsal, los pacientes muestran
dificultades para leer seudopalabras y palabras
desconocidas, aunque pueden seguir leyendo las
palabras familiares. Cuando la lesión afecta al
sistema ventral, los pacientes no pueden leer las
palabras irregulares y su lectura es mucho menos
fluida. Conocer esas alteraciones y las bases neu­
rológicas que las producen es de suma importan­
cia de cara a la rehabilitación.
Preguntas de autoevaluación
• ¿Por qué la longitud de las palabras afecta de
manera distinta a los buenos lectores que a los
aprendices?
• ¿Cómo se realiza la lectura de palabras desco­
nocidas según el modelo dual?
• ¿Qué áreas cerebrales componen el circuito
ventral?
• Cuándo un paciente disléxico tarda mucho en
leer las palabras, especialmente si son largas,
¿qué área cerebral tendrá probablemente da­
ñada?
• ¿Cuáles son las hipótesis que mantiene el su­
puesto ojo-mente sobre los movimientos sacádicos y las fijaciones?
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Escritura
Carmen López-Escribano
ÍNDICE DE CONTENIDOS
•
•
•
•
Introducción
Procesamiento cognitivo de la escritura
Bases neurológicas de la escritura
Trastornos
INTRODUCCIÓN
La escritura es una herramienta muy pode­
rosa en nuestra cultura, ya que facilita la co­
municación a través de la distancia y el tiempo,
hace posible recopilar y preservar la informa­
ción, permite que el conocimiento sobre un
tema se desarrolle y se refine y proporciona
un medio flexible para la expresión artística,
política, cultural, científica y espiritual. Pero
escribir es un proceso complejo que requiere
altos niveles de autorregulación y control; in­
cluso los escritores más expertos encuentran
dificultades en los aspectos relacionados con
la escritura, como por ejemplo, el conocido
fenómeno del «folio en blanco», que hace re­
ferencia a la dificultad de comenzar a escribir
un texto. Las habilidades o procesos cogni­
tivos necesarios para escribir son difíciles de
desarrollar, y requieren práctica intensiva.
Tanto la escritura como la lectura son adqui­
siciones recientes en la historia de la huma­
nidad, no están programadas en el cerebro y,
por tanto, no se desarrollan de modo natural
como el lenguaje oral. Ambas requieren de
una enseñanza sistemática y específica duran­
te varios años.
El estudio de la escritura, en sus etapas ini­
ciales y hasta casi finales del pasado siglo xx,
estaba enfocado básicamente hacia el produc­
to o al texto escrito, hacia cómo mejorar este
texto o composición y hacia el estudio de las
características y modelos de la prosa escrita
de autores ejemplares. El carácter de este en­
foque, orientado al interés sobre la calidad de
la producción escrita, está recogido en reglas
formalistas y máximas presentadas por autores
como Strunk y White1 en lengua inglesa. En
español, Nebrija editó la primera Gramática
de la lengua Castellana en 1492; posteriormente,
la Real Academia Española, fundada en 1713,
se ha dedicado a preservar la pureza, elegancia
y propiedad de nuestra lengua.
Esta concepción tradicional de la escritura
orientada a la composición escrita y a su ins­
trucción, fue puesta en tela de juicio por lin­
güistas, psicólogos, educadores y académicos
como Bruner, Luria, Piaget, Nelly y Vygotsky, entre otros. Estos estudiosos propusieron
modelos alternativos al estudio de la escri­
tura, considerando el lenguaje (tanto escrito
como hablado) como un proceso cognitivo
y expresivo. Una figura que contribuyó de­
finitivamente a considerar el lenguaje como
proceso fue Chomsky.2 Según este autor, la
competencia lingüística es innata, universal y
cognitiva; por tanto, para estudiar el lenguaje
es necesario estudiar el funcionamiento de la
mente.
Un libro que marcó el comienzo de la in­
vestigación empírica sobre escritura en Nor­
teamérica, fue la publicación de Emig3 The
Composing Processes of Tivelfth Graders. Esta
investigación analizó la escritura como un pro­
ceso cognitivo, y utilizó el estudio de casos y
la técnica del «pensamiento en voz alta» para
analizar los estilos de escritura de profesores y
estudiantes.
154
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
En las décadas de los 80 y 90 del pasado si­
glo, surgieron desde la Psicología Cognitiva
dos de los modelos más influyentes sobre escri­
tura: Hayes y Flower4 y Scardamalia y Bereiter.5 Posteriormente describiremos estos mode­
los con mayor detalle.
También hacia la década de los 80 nacie­
ron los modelos sociales de la escritura; des­
de esta perspectiva se criticaron los modelos
cognitivos, por considerar que sus supuestos
eran demasiado positivistas y reduccionistas.
Los modelos sociales argumentaron que la es­
critura es «un acto social», y advirtieron que
los modelos cognitivos sobre escritura pre­
sentan a los escritores como individuos soli­
tarios, aislados, luchando con sus pensamien­
tos, cuando en realidad la escritura se realiza
en unas condiciones socioculturales que son
determinantes para el escritor y para su com­
posición.
Actualmente existe una tendencia integradora de los modelos cognitivos y sociales que
explican el proceso de escribir, ya que se en­
fatiza que, aunque podemos diferenciar entre
cerebro-mente internos (modelo cognitivo) y
ambiente externo (modelo social), el contexto
interno y externo del escritor representan un
único sistema interactivo a la hora de produ­
cir una composición escrita. La investigación
sobre escritura, lectura y alfabetización se en­
trelaza cada vez más con otras disciplinas y
perspectivas. Dos avances científicos situados
a finales del siglo xx han alterado el modo en
que los investigadores y los educadores se acer­
can al estudio y a la enseñanza de la escritura:
el primero, la aplicación de las nuevas técni­
cas de imagen cerebral al estudio del cerebro
humano en funcionamiento; y el segundo, la
utilización masiva de ordenadores personales,
asequibles y fáciles de usar.6
Sin restar importancia a la influencia que el
contexto externo o social ejerce sobre la escri­
tura y el escritor, el objetivo de este capítulo
es presentar la investigación empírica realizada
desde el paradigma cognitivo o desde el con­
texto interno del escritor: «mente-cerebro». En
primer lugar, revisaremos los procesos cogniti­
vos implicados en el desarrollo del sofisticado
proceso de escribir. En segundo lugar, describi­
remos las bases neurológicas que sustentan esos
procesos, y que han sido descubiertas funda­
mentalmente a través de las técnicas actuales de
neuroimagen cerebral. Para finalizar, describi­
remos los principales trastornos que se pueden
presentar en la escritura como consecuencia de
una lesión cerebral.
PROCESAMIENTO COGNITIVO
DE LA ESCRITURA
Podríamos afirmar que los modelos cogniti­
vos (dual y conexionista), citados en el capí­
tulo anterior de este manual, que hacen refe­
rencia a la lectura. También son aplicables a
la escritura, por las similitudes que presentan
en el desarrollo de estas dos habilidades. No
obstante, cada sistema de lenguaje tiene su
propia trayectoria de desarrollo y su organi­
zación interna. De este modo, la escritura, y
especialmente la escritura productiva,3 a la que
haremos referencia a lo largo de este capítu­
lo, presenta aspectos y procesos cognitivos que
la diferencian de otros sistemas de lenguaje, y
que explicaremos a continuación.
Modelo de Hayes y Flower y modelos
posteriores revisados
Uno de los modelos cognitivos más influ­
yentes sobre escritura, y cuya terminología se
utiliza con frecuencia en un gran número de
investigaciones y estudios, es el presentado por
Hayes y Flower.4 Posteriormente, este grupo
de investigadores ha presentado otros mode­
los7, 8’9 que revisan y complementan la descrip­
ción de los procesos cognitivos presentados en
el primer paradigma. Estos modelos revisados
incluyen, además, una discusión más amplia
a Entendemos por escritura productiva la actividad
mediante la cual expresamos ideas, componemos textos,
redactamos una noticia o escribimos un libro. Otra forma
de escritura es la copia o el dictado; este tipo de escritura
es más mecánico, y en él interviene un número menor de
procesos.
CAPITULO 10. Escritura
sobre otros aspectos relevantes al proceso de
escribir, como el contexto, la motivación, el
afecto y la memoria.
Los tres procesos cognitivos descritos origi­
nalmente por Hayes y Flower4 (planificar, trans­
cribir y revisar) fueron mantenidos en modelos
posteriores,7 pero sustancialmente reconceptualizados.
La planificación fue incluida en una catego­
ría más amplia, denominada reflexión, que in­
cluye, además de la planificación, la solución
de problemas, la toma de decisiones y la elabo­
ración de inferencias.
La transcripción fue renombrada como
producción de texto, y ha sido reelaborada
considerablemente.8 El proceso original de
revisión ha sido expandido en modelos pos­
teriores, incluyéndose la interpretación del
texto, la reflexión y la producción de texto;
estos procesos, a su vez, estarían autorregulados y dirigidos por el esquema de la tarea
a realizar, concepto que hace referencia a los
mecanismos de control y a la autorregula­
ción que el sujeto desarrolla durante el acto
de escribir.
La monitorización descrita en el primer mo­
delo ejercería una función similar, permitiendo
al escritor moverse entre los diferentes proce­
sos y la memoria a largo plazo, adecuando así
sus respuestas a las necesidades impuestas por
la tarea.
Estos elaborados procesos cognitivos son
atribuidos al individuo, como lo son los com­
ponentes afectivos (objetivos, predisposición y
creencias), los conocimientos del escritor (cono­
cimiento sobre el tema, el género y la audiencia)
y memoria de trabajo. Otros factores externos
al individuo, de acuerdo con los modelos pos­
teriores,7 son el contexto social y el ambiente
físico. F.I contexto social incluye a la audiencia
y ios colaboradores; el ambiente físico incluye
el texto a desarrollar y el medio utilizado para
componerlo.
En las revisiones y modelos posteriores,'- ’•9
se incorpora también un análisis más exhaus­
tivo de la memoria de trabajo y de la memo­
ria a largo plazo, y de sus respectivos roles en
155
la competencia de la escritura. La memoria
de trabajo llega a ser el foco de atención para
analizar el desarrollo de la escritura experta.
Debido a la naturaleza altamente interactiva de
los procesos implicados en la escritura y a las
demandas que estos procesos generan sobre la
memoria de trabajo, ésta puede ser fácilmente
sobrecargada si alguno de los procesos no ha
sido automatizado.
A continuación explicamos con más detalle
los tres componentes que describen el proceso
de escribir: planificar, trascribir y revisar.
Planificación-reflexión
La planificación es un elemento preponde­
rante en las primeras versiones del modelo de
Hayes y Flower. Siguiendo a estos autores, pla­
nificar comprende la generación de objetivos,
la generación del contenido y la organización
del contenido para desarrollar el texto. Sin em­
bargo, en modelos posteriores7-9 se ha reconsi­
derado que planificar no es el proceso esencial
de la escritura experta. Aunque bien es verdad,
según estos autores, que los escritores expertos
emplean más tiempo planificando que los no­
vatos, los escritores expertos también emplean
más tiempo generando ideas y revisando el
texto. De este modo, no es la proporción del
tiempo que se emplea planificando lo que dis­
tingue a los escritores expertos de aquellos que
lo son menos, sino el tiempo total empleado
en la tarea de la escritura.
Por otro lado, también sugieren estos auto­
res, en modelos posteriores,9 que el escritor
crea y genera ideas durante el mismo proceso
de escritura, experimentando la producción de
texto como un proceso libre de descubrimien­
to y construcción, y no sólo como un proceso
de redacción de ideas previamente planifica­
das y organizadas. De esta forma, se compara
el proceso de «expresión libre de ideas» con el
de «planificación previa», advirtiendo de que
este primer proceso podría liberar la mente del
escritor para manifestar abiertamente lo que
piensa y siente, generando así textos más crea­
tivos. Estas últimas reconceptualizaciones sobre
156
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
el proceso de planificación tendrían, en caso de
verificarse, importantes implicaciones para la
enseñanza de la escritura.
Transcripción-producción de texto
La transcripción incluye procesos cognitivos
que regulan la tarea de la escritura, como la
ortografía, el control motor y la generación de
texto. En todos estos procesos, tanto la memo­
ria de trabajo como la memoria a largo plazo
juegan un papel importante.
En su primer modelo, Hayes y Flower pro­
ponían, en el proceso de transcripción, un
modelo detallado de producción del lengua­
je escrito, en el cual el concepto que tuvie­
ra el escritor sobre el esquema de la tarea a
realizar dirigía los procesos cognitivos. Este
concepto o esquema de la tarea a realizar se
refiere a los mecanismos de control o auto­
rregulación que el sujeto desarrolla durante
el acto de escribir, ya que la escritura es una
actividad intencional autodirigida y autoplanificada. A mayor conocimiento metacognitivo de los procesos relacionados con la es­
critura, mejor calidad en los textos escritos,
que se refleja tanto en la productividad como
en el grado de coherencia de las composicio­
nes."’ Estos procesos cognitivos de control o
monitorización de la escritura generan ideas
prelingüísticas, trasladan esas ideas a lenguaje
(a menudo con considerable revisión) y trans­
criben ese lenguaje a la forma escrita.
La generación de texto comparte muchos
componentes cognitivos con la generación de
lenguaje oral, como la selección del contenido,
la recuperación léxica, la formulación sintác­
tica y otros. La escritura de palabras implica,
además, la recuperación de la forma ortográ­
fica y de los grafemas que forman las palabras
y, finalmente, de los programas motores en los
que se especifica la secuencia, dirección y am­
plitud de los movimientos que se deben reali­
zar para escribir las letras o grafemas que com­
ponen el texto escrito.
Tanto la ortografía (o la forma correcta de
escribir las palabras) como el control motor
de la escritura, son aspectos del proceso de
transcripción que representan un auténtico reto
para las personas con dificultades específicas en
la escritura. La falta de fluidez en recuperar las
palabras o el esfuerzo requerido por el control
motor, pueden llegar a limitar los recursos en la
memoria de trabajo y a afectar negativamente la
generación de texto.
La generación de texto es la producción
mental de un mensaje lingüístico, marcado,
en el caso de la escritura, por la transcripción
de ese mensaje a texto escrito. Como el ha­
bla, la generación de texto implica la trans­
formación de ideas a palabras, frases y uni­
dades mayores de discurso en la memoria de
trabajo. Como en el lenguaje oral, las pausas
en la cadena del lenguaje generado durante
la escritura están influenciadas por las estruc­
turas sintácticas, como el párrafo, la frase y
los límites de las cláusulas, así como por el
tipo de género del texto. La longitud y la co­
herencia del texto suelen ser las medidas de
fluidez de generación de texto más utiliza­
das. La coherencia del texto se refiere a las
conexiones lingüísticas utilizadas en el texto
(repeticiones léxicas, utilización de nexos referenciales, etc.). Los escritores expertos generan
textos más largos y coherentes que los escrito­
res novatos.
La generación de texto fluida es importante,
porque durante tareas complejas como la es­
critura los procesos cognitivos compiten por
recursos limitados en la memoria de trabajo.
Los procesos ineficientes a nivel de recupera­
ción de palabras o control motor pueden con­
sumir recursos que deberían estar dedicados a
procesos superiores, como la planificación y la
revisión.
Revisión
Hayes7 propuso que tanto la revisión como
la generación de texto están guiadas por un
esquema global de la tarea de revisión, e in­
fluenciada por los recursos de la memoria de
trabajo y de la memoria a largo plazo. Este
esquema global de la tarea de revisión hace
CAPÍTULO 10. Escritura
también referencia a los mecanismos de con­
trol o autorregulación que el sujeto desarro­
lla durante el acto de revisar el texto escrito.
El esquema de la tarea dirige múltiples pro­
cesos cognitivos, que incluyen la lectura crí­
tica, la resolución de problemas y la produc­
ción de texto. La revisión implica la lectura
guiada por el esquema de la tarea de trabajo,
la evaluación del texto y la reescritura, cuan­
do sea necesario.
La mayoría de los escritores (adultos y niños)
parecen operar con un esquema de revisión
superficial, enfocado hacia las características
superficiales del texto (sustitución de palabras,
corregir algún error ortográfico, pasar el texto
a limpio), más que a un nivel conceptual (re­
visar el significado del texto). Esta tendencia
puede estar incluso más acentuada cuando se
carece del conocimiento previo del tema sobre
el que se escribe.
A medida que la edad y la habilidad de la
escritura se incrementan, los escritores están
más predispuestos a revisar el significado de
lo escrito. Para resolver un problema en un
texto, el escritor debe, primero, reconocer
que tal problema existe, y luego tomar los
pasos apropiados para corregirlo. Esta es­
trategia de resolución de problemas implica
comparar una representación del texto actual
con una representación del texto planificado,
ser consciente de las discrepancias entre uno
y otro e iniciar los cambios oportunos para
cambiar el texto actual, de acuerdo al texto
previsto.
Modelo psicolingüístico
Desde la Psicolingüística, también se han
propuesto modelos que describen todos los
procesos cognitivos que intervienen en la
escritura, desde los más abstractos o concep­
tuales hasta los puramente motores. Cuetos11
propone cuatro procesos cognitivos nece­
sarios en la escritura: la planificación del
mensaje, la construcción de las estructuras
sintácticas, la selección de las palabras y los
procesos motores.
157
Planificación del mensaje
En la planificación se genera información so­
bre el tema que se va a escribir. Durante esta
búsqueda de información, la memoria a largo
plazo juega un importante papel, ya que es en
ese almacén donde se retiene el conocimiento
que vamos construyendo a lo largo de nuestra
vida. Una vez generada la información, en una
segunda etapa, se seleccionan los contenidos
más relevantes de los recuperados de la memo­
ria y se organizan en un plan de trabajo. Por
último, se establecen los criterios o preguntas
que serán utilizadas en el proceso posterior de
revisión, y que ayudan al escritor a comprobar
si el texto se ajusta, o no, a los objetivos inicia­
les planteados.
En este modelo, los criterios de revisión
del texto forman parte del proceso de pla­
nificación. En realidad, la revisión del texto
implica muchas de las tareas descritas en el
proceso de planificación de los modelos ex­
plicados anteriormente, como la selección
de contenidos, la solución de problemas, la
toma de decisiones, la elaboración de infe­
rencias y los mecanismos de autorregulación
y control.
Construcción de las estructuras
sintácticas
Una vez que se ha decidido el mensaje que se
quiere transmitir, el escritor construye las es­
tructuras gramaticales en las que luego encajar
las palabras. Estas estructuras serán el armazón
que le permitirá expresar el mensaje de forma
escrita.
Selección de las palabras
Para recuperar la forma ortográfica de las
palabras que formarán parte de las estructuras
sintácticas, existen dos vías de acceso: la vía su­
bléxica y la vía léxica. A la hora de seleccionar
una palabra utilizando cualquiera de estas dos
vías, se activaría, en primer lugar, el significa­
do o concepto que se quiere transmitir (sistema
semántico):
158
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
• En el caso de la vía subléxica, se buscaría des­
pués la forma fonológica correspondiente a ese
significado (léxico fonológico) y, finalmente,
se convertirían los sonidos que componen las
palabras a signos gráficos, mediante un me­
canismo de conversión de fonema a grafema
(CFG). Estos grafemas se mantendrían activos
en una memoria operativa (almacén grafémico), dispuestos para ser escritos.
• En el caso de la vía léxica, después de acti­
var el significado, se activaría directamente la
representación ortográfica o la forma en que
deben ser escritas las palabras (léxico orto­
gráfico). Estas representaciones ortográficas,
una para cada palabra, se mantendrían dispo­
nibles, al igual que en el procedimiento ante­
rior, en una memoria operativa, desde don­
de se ejecutarían los movimientos necesarios
para formar los signos gráficos. En la figura
10.1 se representan las dos vías de acceso a la
escritura de palabras descritas anteriormente.
que las palabras estén representadas en el léxico
ortográfico del escritor para ser recuperadas.
En la conversión de fonemas a grafemas, la
memoria a corto plazo juega un importante
papel, reteniendo los fonemas que vamos a es­
cribir en el orden correspondiente (almacén de
pronunciación), o la forma gráfica de las pala­
bra que vamos a escribir (almacén grafémico),
mientras se realizan las operaciones destinadas
a convertir esas formas fonológicas o gráficas a
los signos gráficos. En esta memoria de corta
duración a veces se producen alteraciones en
el orden en el que se deben secuenciar los so­
nidos, o errores de sustitución de un grafema
por otro, especialmente cuando se trata de ora­
ciones largas que rebasan la limitada capacidad
de estos almacenes. Para evitar estos errores, a
menudo se emplea la estrategia de repetición,
es decir, repetimos internamente las palabras
mientras las vamos escribiendo.
La vía subléxica permite obtener la ortografía
por aplicación de las reglas de transformación
de fonemas a grafemas. Sin embargo, es insufi­
ciente para seleccionar la ortografía correcta en
palabras que contienen fonemas que se pueden
representar mediante diferentes grafemas, como
por ejemplo la palabra «boca», ya que el sonido
/b/ se puede representar con las letras «b» y «v».
Del mismo modo, la vía léxica no sirve para
escribir palabras desconocidas ni seudopalabras
(una serie de letras que se pueden pronunciar,
pero que no tienen significado), ya que requiere
Procesos motores
Figura 10.1. Modelo en el que se representan las dos
vías para el acceso a la escritura espontánea (Cuetos)11.
En función del tipo de escritura que se vaya a
realizar (a mano, ordenador, en la pizarra, etc.)
y del tipo de letra que se elija (mayúscula o mi­
núscula, cursiva o script, etc.), se activarán los
programas motores que se encargarán de pro­
ducir los correspondientes grafemas.
Aunque diferentes autores utilizan distintas
nomenclaturas y clasificaciones para describir
los procesos cognitivos relacionados con la es­
critura, básicamente no existen grandes diferen­
cias entre los modelos que describen el proceso
de escribir. En la figura 10.2 presentamos un
resumen comparativo de los diferentes modelos
relacionados con la escritura. En este resumen
se recogen y comparan los procesos cognitivos
del modelo original de Hayes y Flower4 con
los modelos posteriores revisados7*8 y con la
aproximación psicolingüística a la escritura de
Cuetos.11 Esta figura muestra que, básicamen­
te, los modelos cognitivos sobre escritura, con
algunas variaciones y utilizando diferente no­
menclaturas, siguen criterios comunes a la hora
de explicar los procesos implicados en el acto
de escribir. Debemos interpretar los procesos
CAPÍTULO 10. Escritura
159
Hayes y Flower (1980)4
Planificación
ALARGO
- Generar objetivos
- Generar contenido
PLAZO
-Organizar contenido
MEMORIA
t
Transcripción
- Esquema de la tarea
a realizar!mecanismos
de control y
autorregulación)
Revisión
- Leer
-Editar
t
t
MONITORIZACIÓN
Hayes (1996)7 8
Reflexión
- Planificación
- Solución de problemas
-Toma de decisiones
- Elaboración de
inferencias
t
Producción de texto
- Ortografía
-Control motor de la
escritura
-Generación de texto
Revisión
- Interpretación del texto
- Esquema global de la
tarea de revisión
(mecanismos de control
y autorregulación)
:
:
MEMORIA DE TRABAJO Y MEMORIA A LARGO PLAZO
Cuetos (2009)11
Planificación
-Búsqueda de información
- Selección de contenidos
- Criterios de revisión
Procesos psicolingüísticos
- Construcción de la estructura
gramatical: sintáctica y léxica
(vías léxica y subléxica)
- Procesos motores
:
t
Figura 10.2. Modelos cognitivos de la
MEMORIA
MEMORIA
escritura: comparación entre modelos y
procesos implicados11.
A LARGO PLAZO
DE TRABAJO
cognitivos presentados en estos modelos como
interactivos, recursivos, potencialmente simul­
táneos, guiados por metas y cualitativamente
diferentes en niños y adultos.
Modelo de Bereiter y Scardamalia
Los modelos presentados en el apartado an­
terior son de carácter genérico, es decir, facili­
tan una descripción detallada de los procesos
b El modelo de Hayes y Flower4 incluye también el con­
texto de producción, no presentado en esta figura.
El modelo de Hayes7 incluye el contexto de la tarea y
otros aspectos, como la motivación y el afecto, no presen­
tados en esta figura.
de la composición escrita para ser aplicados
universalmente a cualquier escritor, sin tener
en cuenta su desarrollo evolutivo o su nivel de
escritura. Sin embargo, los modelos de escritu­
ra deben prestar atención a cómo los procesos
implicados en la escritura, así como los recur­
sos de memoria son diferentes dependiendo de
la etapa de desarrollo estudiada.
De acuerdo con esta idea, Bereiter y Scar­
damalia5 proponen dos modelos de escritura:
uno referido a escritores inmaduros, denomi­
nado contar lo que se sabe, y otro a escritores
maduros o expertos, denominado transformar
el conocimiento. En el primer caso, el escritor
reproduce lo que sabe sobre un tema y lo ex­
160
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
presa directamente sobre el papel. En el segun­
do, el escritor reconsidera lo que sabe sobre
un tema para adecuarlo a las características y
necesidades de su audiencia, es decir, los es­
critores maduros o experimentados tienen en
cuenta al lector y al contexto, modificando y
transformando lo que previamente conocen
sobre un tema para acomodarlo a las necesida­
des informativas de su audiencia.
En el recuadro 10.1 se recogen las princi­
pales diferencias entre escritores inmaduros
y escritores expertos en los procesos relacio­
nados con la escritura anteriormente mencio­
nados: planificación, transcripción, revisión
y autocontrol. Es importante tener en cuenta
estas diferencias, ya que no podemos esperar el
mismo nivel de desarrollo y de ejecución en un
niño que en un adulto, o en un escritor novato
o con dificultades que en un escritor experto.
BASES NEUROLÓGICAS
DE LA ESCRITURA
Los primeros conocimientos que tenemos so­
bre las áreas del cerebro implicadas en la escri­
tura provienen de estudios post mortem y de
cirugía realizados en pacientes disgráficos. Las
tecnologías de neuroimagen, que se comenza­
ron a utilizar a finales del siglo pasado, han am­
pliado nuestro conocimiento sobre el cerebro
que escribe.
Escanear el cerebro de una persona mientras
escribe plantea importantes retos metodológi­
cos. En primer lugar, la escritura productiva
depende de múltiples procesos cognitivos; por
tanto, son muchas las áreas cerebrales impli­
cadas. De este modo, las tareas seleccionadas
para un experimento de neuroimagen y escri­
tura deben ser cuidadosamente diseñadas, de
modo que las respuestas o activación produci­
das por las mismas puedan ser claramente in­
terpretadas y analizadas en comparación con
los procesos que se deseen estudiar.
Por ejemplo, el cerebro que escribe expresa
el código de la lengua interna al mundo exter­
no a través de un sistema grafomotor. El sistema
motor controla no solamente la ejecución de un
acto motor, sino también la planificación de ese
acto. Para realizar un experimento de neuroima­
gen que estudie este proceso de planificación
grafomotora, es necesario diseñar y seleccionar
tareas que estén relacionadas con el mismo y que
se puedan realizar dentro de un escáner, ya que,
como explicaremos posteriormente, no siempre
es posible escribir directamente en experimentos
de neuroimagen. En este sentido, una de las ta­
reas más utilizadas y conocidas es la denomina­
da sequential finger tapping, que consiste en to­
carse con el dedo pulgar cada uno de los dedos
de la mano de modo secuencial, comenzando,
por ejemplo, con el dedo índice y terminando
con el dedo meñique, y repitiendo estos movi­
mientos secuenciales de los dedos sucesivamente
varias veces. Esta tarea, que podríamos deno­
minar experimental, implica una planificación
e intencionalidad motora en el movimiento de
los dedos similar a la producida por los movi­
mientos de la mano al escribir. Adicionalmente,
también es necesario diseñar y seleccionar tareas
que impliquen movimientos de los dedos, que
no requieran planificación ni intencionalidad;
por ejemplo, tocarse sucesivamente con el dedo
pulgar el mismo dedo, normalmente el índi­
ce. A esta tarea la podríamos denominar tarea
control. Supuestamente, ambas tareas activarán
áreas cerebrales relacionadas con el movimiento
de los dedos de la mano, pero la tarea experi­
mental activará más áreas cerebrales que la tarea
control, ya que su realización implica la ejecu­
ción de procesos adicionales de planificación de
un acto motor no presentes en la tarea control.
La diferencia en la activación cerebral producida
por estas dos tareas señalará qué áreas cerebrales
son las relacionadas con el proceso que quere­
mos estudiar; en este caso, de la ejecución y pla­
nificación de un acto motor.
Por último, es también necesario seleccionar
y diseñar tareas comportamentales, que se rea­
lizan fuera del escáner y que están relaciona­
das con los procesos que se quieren estudiar.
El objetivo es verificar la validez de la tarea
experimental utilizada en el escáner. Siguien­
do con nuestro ejemplo, la tarea experimental
de organización serial de los movimientos de
CAPÍTULO 10. Escritura
161
Recuadro 10.1. Principales diferencias entre los escritores expertos y los escritores inmaduros
o con dificultades en los procesos relacionados con la escritura
Escritores expertos
Escritores inmaduros o con dificultades
Proceso de planificación
- Planifican su tarea de escritura. Dedican tiempo - Utilizan estrategias inefectivas para escribir, pien­
a la búsqueda de información y a la selección de
san que la tarea de escritura es un plan en sí mis­
objetivos y contenidos que los guiarán en el pro­
ma. No distinguen entre planificar y escribir. No
ceso de generación del texto.
dedican tiempo a la planificación, escriben direc­
tamente sus ¡deas.
Tienen intenciones y objetivos específicos a la - No tienen intenciones específicas a la hora de es­
hora de escribir un texto. Saben qué tipo de texto
cribir un texto, y la representación del texto que
quieren producir.
quieren producir es vaga e imprecisa.
Proceso de transcripción
Durante las fases iniciales de la escritura, gene­ - Tienen dificultad en generar contenido, suelen
ran más contenido del que necesitarán, para eli­
producir historias cortas que contienen poca ela­
minar después en el proceso de revisión ¡deas
boración o detalle.
superfluas o inservibles.
Generan lenguaje alternativo con cierta facilidad - Tienen dificultad en generar lenguaje alternativo
para mejorar la calidad del texto.
para corregir un problema, incluso cuando han
sido capaces de detectarlo.
Producen texto escrito con fluidez, permitiéndoles mo­ - Tienen dificultad en la producción de texto, lo que
verse más allá de «contar lo que saben» e implicarse
limita su capacidad de memoria de trabajo para
en procesos superiores, como planificar y revisar.
implicarse en procesos superiores.
La recuperación de las palabras es automática, - La ortografía representa un auténtico reto, dudan
no representa un reto y se realiza sin esfuerzo, li­
a la hora de escribir una palabra, no sabiendo
berando recursos de su memoria de trabajo para
muy bien cuál es su forma correcta, quedando
ser dedicados a la generación de contenido.
comprometidos otros aspectos de la escritura,
como el desarrollo de contenido.
- El control motor de la escritura está automatizado - Escriben con esfuerzo y lentitud. Estas dificultay escriben con fluidez y sin esfuerzo.
des al transcribir representan también un reto
para cualquier persona que tenga que leer el
texto producido (incluso, a veces, el texto resulta
también ininteligible para el propio autor).
Proceso de revisión
Realizan evaluaciones intensivas y procesos de - Raramente realizan revisiones significativas. Ope­
revisión que mejoran su composición. Revisan
ran con un esquema de revisión superficial. Sus
tanto forma como contenido, teniendo en cuenta
revisiones están enfocadas hacia las caracterís­
su contexto y audiencia.
ticas superficiales del texto (corregir algún error
ortográfico, pasar el texto a limpio, etc.).
Tienen mayor capacidad de memoria, porque sus - Suelen quedarse estancados en los procesos de
habilidades para componer y revisar el texto están
revisión, debido a su baja habilidad. Además, ca­
más desarrolladas y operan de modo automático.
recen de práctica en planificar y transcribir sus
ideas a palabras; esto afecta a su capacidad de
memoria, tanto a corto como a largo plazo.
Proceso de autocontrol
Regulan y monitorizan con regularidad lo que es­ - Ponen en marcha escasos mecanismos de auto­
criben, comprobando que el texto producido se
rregulación y control durante la tarea de la escri­
ajusta al texto planificado.
tura.
Son realistas y críticos sobre su capacidad de es­ - Tienen un sentido poco realista de su autoeficacribir. Saben que necesitan dedicar mucho tiem­
cia. En ocasiones, suelen ser extremadamente
po y esfuerzo para producir un texto de calidad.
confiados sobre su capacidad de escribir. Piensan
que no necesitan dedicar mucho esfuerzo o tiem­
po para escribir un texto de calidad.
162
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
los dedos, o sequential finger tapping, realizada
con la mano dominante, en contraste con la ta­
rea control (tocarse sucesivamente con el dedo
pulgar el mismo dedo), ha mostrado tener una
excelente fiabilidad y validez de constructo en
la evaluación de problemas de escritura en ni­
ños de primaria, y activa cinco regiones cere­
brales diferentes.12
Otro reto metodológico para los experimentos
de neuroimagen y escritura tiene que ver con el
movimiento del brazo necesario para escribir. La
resonancia magnética funcional (RMf), tecnolo­
gía muy empleada en los estudios de neuroima­
gen, especialmente con niños, es muy sensible a
los movimientos de las extremidades superiores
del cuerpo, ya que estos movimientos producen
una alteración de los campos magnéticos, lo que
se conoce con el nombre de artefactos motores,
actividad positiva-falsa o enmascaramiento de la
activación real del cerebro. El procesamiento de
imágenes con el cuerpo rígido, cabeza y cuerpo
alineados en posición horizontal, es la técnica
más común utilizada en los estudios de neuro­
imagen. Esta postura hace que no sea posible la
escritura convencional durante un experimento
con RMf. La única tecnología de imagen cere­
bral que no es sensible a los artefactos motores
(ruido o distorsión producida por los movimien­
tos del cuerpo) es la tomografía por emisión de
positrones (PET), pero es una tecnología consi­
derada invasiva, ya que resulta necesario inyec­
tar sustancias radioactivas, de modo que sólo
puede ser utilizada con personas adultas.
Este es, probablemente, uno de los motivos
por los que se han realizado pocos estudios de
neuroimagen y escritura con niños utilizando
RMf. Sin embargo, recientemente el equipo de
investigadores formado por Richards, Berninger y colaboradores12’13 ha realizado varias in­
vestigaciones con esta metodología. En alguno
de esos estudios12 hicieron adaptaciones senci­
llas, con el objetivo de minimizar los artefactos
motores producidos por las tareas relacionadas
con la escritura, como colocar un libro sobre
la línea media del pecho del niño, tumbado
dentro del escáner, quien a su vez utiliza una
púa de madera para escribir sobre el libro. No
obstante, y a pesar de ser ésta una tarea lo más
adaptada posible a la escritura convencional,
dicha forma de escribir hace que no sea posi­
ble el control visual ni kinestésico directo de
lo que se escribe. Normalmente, los niños que
van a realizar estos experimentos practican es­
tas tareas de escritura fuera del escáner, hasta
familiarizarse con ellas.
Consecuentemente, muchos de los estudios de
imagen cerebral sobre los procesos relacionados
con la escritura han sido realizados con adultos
con desarrollo típico o con adultos que han per­
dido la función de la escritura debido a lesiones
cerebrales. Normalmente son estudios realizados
en lengua inglesa y con tomografía por emisión
de positrones (PET). La mayoría de la investiga­
ción sobre cerebro y escritura se ha centrado en
el proceso de transcripción, especialmente en los
procesos motores relacionados con la escritura,
aunque con mayor frecuencia los estudios están
abordando procesos de generación de texto a ni­
vel elemental, como la generación de palabras,
y recientemente también se ha realizado algún
estudio sobre la generación de texto a nivel de
frases.17
Áreas cerebrales implicadas
en la escritura
Debido a que la escritura es una actividad
compleja, especialmente la escritura productiva,
son muchas las áreas cerebrales implicadas. Los
estudios de autopsia y lesiones cerebrales rela­
cionados con la escritura revelan que ésta po­
dría verse selectivamente afectada si se lesionan
zonas localizadas, principalmente, en el lóbulo
parietal superior izquierdo, circunvolución supramarginal, circunvolución angular, área de
Wernicke y área de Broca, zonas que también
han sido relacionadas con otros aspectos del
lenguaje.14 Por otro lado, la mayoría de los es­
tudios post mortem y de cirugía realizados en
pacientes disgráficos han mostrado que el cór­
tex parietal es un área implicada en la disgrafia
pura, una forma de disgrafia caracterizada por
dificultades en la escritura en ausencia de otras
anormalidades motoras o de lenguaje. Por ejem-
CAPÍTULO 10. Escritura
pío, la disgrafia es una de las características del
síndrome de Gerstmann que va acompañada de
lesiones en el córtex parietal.
Los actuales estudios de neuroimagen con
personas sanas han replicado, básicamente, los
resultados obtenidos previamente con pacientes
disgráfícos. Estos estudios muestran que los pro­
cesos relacionados con la escritura dependen de
redes neuronales que se extienden por amplias
zonas del cerebro. Puesto que la escritura es
una actividad compleja que implica procesos de
planificación, lingüísticos, motores, etc., cuan­
do escribimos intervienen prácticamente todas
las áreas del cerebro." A continuación especi­
ficamos cuáles son las principales áreas respon­
sables de cada uno de los procesos de escritura
descritos previamente en este capítulo.
Los procesos de planificación y revisión han
sido los menos abordados en la investigación
sobre cerebro y escritura. Estos procesos y todas
las tareas implicadas en los mismos, como la ge­
neración de objetivos y contenidos, la toma de
decisiones y solución de problemas, el estableci­
miento de los criterios de revisión, etc., depen­
den fundamentalmente de los lóbulos frontales y,
más específicamente, de la zona prefrontal, que
es donde radican las funciones ejecutivas." En
estudios recientes sobre cerebro y escritura reali­
zados con niños,12,15 en los que se han investiga­
do algunas de las tareas relacionadas con la pla­
nificación de la escritura, la conclusión es que los
escritores competentes versus aquellos que no lo
son, difieren en la activación cerebral en regiones
frontales asociadas con la cognición, funciones
ejecutivas, memoria y lenguaje.
Durante el proceso de transcripción, según
los modelos cognitivos de la escritura descri­
tos previamente, se transforman los conteni­
dos mentales en signos gráficos o grafemas; y,
al igual que en la lectura, en la escritura, para
llegar a la forma ortográfica de las palabras,
existen dos vías de acceso: la vía subléxica y
la vía léxica. Por tanto, de modo similar a la
lectura, también la escritura necesita de un sis­
tema cortical altamente organizado que integre
los componentes ortográficos, fonológicos y
léxico-semántico necesarios para escribir. De
163
este modo, las áreas cerebrales responsables de
estos componentes en la lectura: sistema dor­
sal, sistema ventral y sistema anterior (véase
figura 9.4), también lo son en la escritura, ya
que una lesión en cualquiera de esas áreas o
sistemas afectaría a la ortografía y a la genera­
ción del texto escrito. Adicionalmente, los es­
tudios sobre cerebro y escritura, cada vez con
mayor frecuencia, están abordando la investi­
gación de los procesos de generación de letras,
palabras y texto a nivel de frases. Algunos de
estos estudios15,15 muestran que la circunvolu­
ción fusiforme izquierda (figura 10.3), también
denominada como área de la forma visual de
las palabras, está relacionada con la forma or­
tográfica (visual) de las palabras y el procesa­
miento de la forma de las letras.
Como anteriormente comentamos, un gran
número de estudios sobre cerebro y escritura
se ha centrado en el proceso de transcripción,
especialmente en los procesos motores de la es­
critura. Berninger y Winn6 proponen tres áreas
cerebrales principales relacionadas con estos
procesos, además de activación adicional en re­
des computacionales distribuidas, dependiendo
de la tarea estudiada. Estas tres áreas son el área
de Exner, el lóbulo parietal superior izquierdo
y la región premotora del lóbulo frontal izquier­
do (véase figura 10.3).
Región premotora
Área de
frontal
Exner
Lóbulo parietal
superior
fusiforme
Figura 10.3. Áreas implicadas en la escritura.
164
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
En 1881, Exner observó que la parte pos­
terior de la circunvolución frontal media en
el lóbulo frontal izquierdo estaba asociada a
la función de la escritura. Un siglo después,
Anderson, Damasio y Damasio16 propusieron
que el área de Exner (como este primer cen­
tro de escritura es ahora denominado) podría
desempeñar un papel importante, coactivan­
do secuencias de movimientos necesarios para
generar las letras. Así, el área de Exner sería
responsable de trasladar las imágenes auditivas
transferidas desde áreas posteriores del lengua­
je a secuencias de movimientos necesarios para
escribir letras y palabras.
Un segundo centro de la escritura ha sido lo­
calizado en el lóbulo parietal superior izquierdo.
De acuerdo con estudios de lesiones focales, los
pacientes con disgrafia debida a un déficit pre­
dominante de ejecución motora de la escritura,
más que a un déficit central del lenguaje, sufren
lesiones en esta área. Esta región ha sido pro­
puesta como un centro de escritura donde los
códigos internos de la forma de las letras son
generados y almacenados para su producción
posterior. Estos códigos serían transmitidos des­
de esta región a las áreas de Broca y de Exner,
para su generación. En un experimento recien­
te17 realizado con adultos, utilizando PET y una
tarea que implicaba, por primera vez, la escri­
tura narrativa real de frases con control visual
y kinestésico, se investigó la contribución de los
lóbulos parietales al lenguaje, concluyendo que
la mayor contribución del córtex parietal a la
comunicación está en el control sensorimotor de
la escritura, y que la activación producida por la
escritura en áreas parietales es bilateral, superior
y ampliamente distribuida.
Por último, el código grafomotor para escri­
bir una letra podría estar representado en la
región premotora del lóbulo frontal izquier­
do,18 un tercer centro relacionado con la es­
critura. El córtex premotor coincide práctica­
mente con el área 6 de Brodmann (BA 6), en el
lóbulo frontal izquierdo, en personas diestras.
La actividad en esta región es crítica para la
guía sensorial de los movimientos y el control
de los músculos del cuerpo.
TRASTORNOS
Una vez vistos los procesos cognitivos que
intervienen en la escritura productiva y las
bases neurológicas que los sustentan, pasamos
a explicar los trastornos de escritura que se
pueden producir cuando una lesión cerebral
daña alguna de las áreas o circuitos responsa­
bles de esos procesos. A los trastornos produ­
cidos en la escritura causados por algún tipo
de daño cerebral se los conoce con el nombre
de agrafía o disgrafia adquirida, para diferen­
ciarla de la agrafía o disgrafía evolutiva, que
se refiere a las dificultades que tienen algunos
niños para aprender a escribir. Debido a que
son numerosas las regiones cerebrales que
contribuyen a la habilidad de la escritura, los
síntomas de los pacientes con disgrafia adqui­
rida pueden ser muy variados, dependiendo
de la zona cerebral dañada. En las últimas dé­
cadas se han realizado diferentes intentos de
clasificación de las disgrafias, pero no resulta
fácil, ya que en las disgrafias adquiridas apa­
recen síntomas tan diversos de unos pacien­
tes a otros, que resulta difícil clasificarlos con
exactitud.
En términos generales y desde un punto
de vista psicolingüístico, las agrafías se pue­
den clasificar en disgrafias centrales (cuando
falla el procesamiento léxico) y en disgrafias
periféricas (cuando fallan los procesos mo­
tores). Otros modelos más clásicos clasifican
las disgrafias en afásicas (cuando el meca­
nismo que falla es el de planificación), en
disgrafias no afásicas (referidas fundamen­
talmente a los trastornos motores de la es­
critura) y en otros trastornos de la escritura,
incluyendo en este apartado trastornos de
origen muy diverso. Nos referiremos a con­
tinuación, en primer lugar, a las disgrafias
afásicas en las que encontramos dificultades
lingüísticas de carácter general, que se ma­
nifiestan tanto en el lenguaje oral como en
el escrito, y posteriormente a las disgrafias
centrales y las disgrafias periféricas, relacio­
nadas con trastornos más específicos de la
escritura.
CAPÍTULO 10. Escritura
Disgrafias afásicas: trastornos
de planificación
Normalmente, los pacientes con disgrafia
afásica tienen graves dificultades para planifi­
car lo que van a decir o a escribir. Aunque su
lenguaje es gramaticalmente correcto y pue­
den repetir historias familiares, son incapaces
de producir un lenguaje creativo y espontá­
neo. Les cuesta mucho redactar cualquier es­
crito, aunque sea una simple nota; tienen que
dedicar mucho tiempo y, al final, sólo consi­
guen unas cuantas frases estereotipadas.
Con relación a los modelos cognitivos de es­
critura a los que nos hemos referido en este ca­
pítulo, las disgrafias afásicas se interpretarían
como una alteración en el proceso de planifi­
cación. Se trata de un desorden del lenguaje
expresivo debido a lesiones en el área frontal
izquierda. El proceso de planificación, como
anteriormente señalamos, depende fundamen­
talmente de los lóbulos frontales, y más especí­
ficamente de la zona prefrontal, que es donde
radican las funciones ejecutivas.
Disgrafias centrales: trastornos
a nivel léxico
Este tipo de disgrafias se caracteriza por las
dificultades en la habilidad de decodificar y
codificar el lenguaje escrito. Consecuentemen­
te, los pacientes que sufren disgrafias centra­
les tienen alterada tanto la habilidad de leer
(alexia o dislexia) como la de escribir (agrafía
o disgrafia), además de tener afectadas todas
las modalidades de escritura (a mano, a orde­
nador, deletreo con letras de plástico, etc.).
En este tipo de disgrafias, la lectura y la escri­
tura no tienen porque estar igualmente afecta­
das. Algunos pacientes pueden reconocer letras
Luria19 describe un paciente que, tras haber reci­
bido una herida de metralla, conservaba la mayor
parte de los procesos intelectuales (leía sin dificul­
tad y con buena comprensión lectora, memorizaba
165
escritas, pero son incapaces de formarlas; otros
pueden formar letras escritas, pero no pueden
leerlas. Sin embargo, incluso aquellos que pue­
den leer letras o palabras que no pueden escribir,
llegan a tener dificultades en la lectura cuando
las palabras son más largas o menos frecuentes.
Como se explicó en el capítulo anterior, de­
pendiendo de la vía de recuperación de la for­
ma ortográfica de las palabras, subléxica o léxi­
ca, existen pacientes con lesiones en una u otra,
que presentan, lógicamente, síntomas diferen­
tes. Existen así tres tipos de disgrafias centrales:
• Disgrafia fonológica: el paciente conserva
su habilidad para escribir palabras para las
cuales tiene una representación léxica (ej.:
su nombre, que normalmente todo el mundo
reconoce y sabe cómo se escribe), pero es in­
capaz de escribir seudopalabras o palabras
desconocidas.
• Disgrafia léxica o superficial: en este caso,
el paciente es capaz de escribir correctamen­
te palabras regulares y seudopalabras, pero
comete errores con las palabras de ortografía
arbitraria (ej.: zanahoria).
• Disgrafia profunda: cuando se lesionan las
dos vías, la léxica y la subléxica, en cuyo
caso los pacientes tienen dificultades con las
palabras de ortografía arbitraria y una total
incapacidad para escribir seudopalabras.
Además de estas alteraciones, el síntoma prin­
cipal de los pacientes con disgrafia profunda es
que comenten errores semánticos al escribir al
dictado o de forma espontánea, esto es, errores
consistentes en sustituir una palabra por otra re­
lacionada semánticamente.11
Con relación a los modelos cognitivos de es­
critura a los que nos hemos referido en este ca­
pítulo, las disgrafias centrales se interpretarían,
listas de palabras, resolvía problemas complejos,
etc.), pero tenía seriamente deteriorada su capaci­
dad de planificación, y escribir una carta o mante­
ner una conversación le resultaba imposible.
166
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Caso clínico
Paciente con disgrafia fonológica que mostraba
una comprensión y producción oral normal, buena
lectura, e incluso era capaz de escribir correcta­
mente al dictado la mayor parte de las palabras
según el modelo de Hayes y Flower,4 como una
alteración en el proceso de transcripción y, más
concretamente, en los componentes ortográfi­
cos y de generación de texto. Según los mode­
los psicolingüísticos,11 lo que fallaría serían las
vías de acceso (léxica o subléxica) a la represen­
tación ortográfica de las palabras.
En cuanto a la zona cerebral lesionada, en el
caso de las disgrafias centrales, además de las
zonas relacionadas con la lectura, citadas en el
capítulo anterior (circuitos dorsal, ventral y an­
terior), estos pacientes podrían sufrir también
lesiones localizadas en la circunvolución supra­
marginal (área donde se origina el procesamien­
to de las correspondencias ortográfico-fonoló­
gicas de las palabras).
Disgrafias periféricas: trastornos
a nivel motor
Mientras que las disgrafias centrales afectan
a todos los modos de producción de escritura
(a mano, a ordenador, con letras de plástico,
etc.), las periféricas pueden afectar sólo a al­
gunas formas de escritura, a la vez que otras
continúan funcionando correctamente. Por
otra parte, las variables lingüísticas (frecuen­
cia de las palabras, categoría gramatical, con­
creción-abstracción, etc.), tan importantes en
las disgrafias centrales, no afectan a este tipo
de disgrafias.11
En general, los pacientes con disgrafias peri­
féricas muestran dificultades en los mecanismos
de planificación de los movimientos motores
para escribir letras y palabras, no viéndose afec­
tados otros aspectos del lenguaje. Puesto que
hay varios procesos desde las áreas posteriores
del lenguaje, donde se almacenan los grafemas,
hasta la ejecución de los movimientos necesa-
~l
y, sin embargo, tenía extremadas dificultades con
las seudopalabras: sólo era capaz de escribir dos
seudopalabras de cuatro letras de una lista de
diez, y ninguna seudopalabra de seis letras.11
rios para escribir letras y palabras, y todos estos
procesos son susceptibles de ser lesionados, hay
varios tipos de disgrafias periféricas.11 A conti­
nuación citamos las más conocidas.
Cuando se lesiona el almacén grafémico, los
trastornos se producen por igual en todas las pa­
labras, independientemente de la vía utilizada.
Los errores más frecuentes de este trastorno se
producen a nivel de grafema: sustituciones de
grafema, omisiones, intercambios, etc. Y pues­
to que el almacén grafémico es el punto de sa­
lida de cualquier tipo de escritura, estos errores
aparecen en cualquier modalidad de escritura, a
mano, a ordenador, con letras de plástico, etc.
Cuando la lesión se produce en el mecanismo
de conversión alográfica, los pacientes pueden
elegir bien el grafema, pero no el alógrafo que
le corresponde (mayúscula, minúscula, cursiva,
etc.). Como ya sabemos, la selección alográfica
está guiada por una serie de reglas (uso de ma­
yúsculas al comienzo de la escritura, después
de punto, con los nombres propios, etc.), y pa­
rece que estos pacientes pierden la capacidad
para hacer uso de ellas.
Si la lesión se produce en el mismo almacén
alográfico, el paciente tendrá dificultades per­
manentes con ciertos alógrafos o con toda una
clase de alógrafos (por ejemplo, con las letras
mayúsculas, con las cursivas, etc).
Cuando el trastorno se produce en la co­
nexión del almacén grafémico con el almacén
de patrones motores, los errores más típicos
son los de sustitución de letras. Ahora bien, este
desorden se limita sólo a la escritura a mano, ya
que la escritura con teclado o utilizando letras
de plástico no exige movimientos motores.
Si la lesión se produce en el mecanismo de
asignación del patrón motor grafémico, el re­
sultado es una pérdida de la información acer­
CAPÍTULO 10. Escritura
ca de los programas motores que controlan
la formación de las letras. A este tipo de dis­
grafia se le conoce con el nombre de disgrafia
apráxica, y se caracteriza porque la ortografía
de las palabras es correcta, aunque las letras
están muy deformadas. La caligrafía de estos
pacientes está muy afectada. En este caso, tam­
bién está intacta la escritura con teclado o con
letras de plástico.
Otro trastorno bien conocido es el que se
produce por alteración de los procesos per­
ceptivos, por ausencia de información visual y
kinestésica de los movimientos que se ejecutan
al escribir. La escritura a mano es una destreza
que exige una alta precisión en los movimien­
tos y, cuando por alguna razón hay impedi­
mentos para guiar y corregir esos movimien­
tos, aparecen trastornos en la formación de las
letras. A este tipo de trastorno se le denomina
disgrafia aferente, y sus principales síntomas
son las dificultades para mantener las letras
dentro de una línea horizontal y la tendencia a
omitir y duplicar rasgos y letras.
Con relación a los modelos cognitivos de
escritura a los que nos hemos referido en este
capítulo, las disgrafias periféricas se interpre­
tarían, según el modelo de Hayes y Flower,4
167
como una alteración en el proceso de trans­
cripción y, más concretamente, en los compo­
nentes referidos al control motor de la escritu­
ra y a la generación de texto.
En el caso de las disgrafias periféricas, las
zonas cerebrales afectadas son aquellas que se
han relacionado con las dificultades motoras
de la escritura: área de Exner, lóbulo parie­
tal superior izquierdo y región premotora
del lóbulo frontal izquierdo. En el área de
Exner, se trasladaría la información auditiva,
procedente de áreas posteriores del lenguaje
(lóbulo parietal izquierdo), a impulsos moto­
res, que se encargarían de formar la palabra
y las frases escritas. La actividad en la región
premotora del lóbulo frontal izquierdo es crí­
tica para la guía sensorial de los movimien­
tos y el control de los músculos del cuerpo.
Consecuentemente, los pacientes con lesiones
en estas áreas frontales manifiestan dificultad
para formar letras y palabras, escriben con
gran esfuerzo y falta de coordinación y su es­
critura muestra un aspecto muy descuidado y,
en muchas ocasiones, ininteligible. En algunas
ocasiones son totalmente incapaces de escri­
bir, no teniendo afectadas otras áreas del len­
guaje.
“I
Caso clínico
Ingeniero de producción retirado, IDT, que a los
73 años mostró una dificultad extrema en la
escritura de letras y palabras. Sin embargo, no
mostraba problemas para copiar esas mismas
letras y palabras. Parecía tener dificultad para
acceder a los programas o secuencias motoras
correspondientes a la forma visual de las letras
y palabras.20
Resumen
La escritura es la herramienta más potente
para la transmisión de la cultura humana que
se haya inventado jamás; pero es una actividad
muy compleja, en la que intervienen multitud de
tareas y procesos. Básicamente, y aunque utili­
zando diferente nomenclatura, los modelos de
escritura coinciden en describir tres procesos
cognitivos básicos: la planificación, la transcrip­
ción y la revisión, que son guiados por proce­
sos de monitorización y control, y hacen uso de
la memoria a corto y a largo plazo del escritor.
Estos elaborados procesos cognitivos se desa­
rrollan con el tiempo, y se manifiestan de modo
diferente en niños y adultos, no pudiéndose es­
perar el mismo nivel de ejecución en un escritor
inmaduro que en uno experto.
168
NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE
Puesto que la escritura es una actividad compleja,
que implica un gran número de procesos cogniti­
vos, cuando escribimos intervienen prácticamente
todas las áreas del cerebro. Los procesos de pla­
nificación y revisión dependen fundamentalmente
de los lóbulos frontales y, más específicamente, de
la zona prefrontal.
El proceso de transcripción, en concreto el acceso
a la forma ortográfica de las palabras, depende
de los sistemas dorsal, ventral y anterior, des­
critos en el capítulo anterior. Estudios recientes
muestran que la circunvolución fusiforme del he­
misferio izquierdo también está relacionada con
la forma ortográfica de las palabras.
Los procesos motores de la escritura dependen,
básicamente, de tres áreas cerebrales: el área de
Exner, el lóbulo parietal superior izquierdo y la re­
gión premotora del lóbulo frontal izquierdo.
Cuando las áreas cerebrales descritas relaciona­
das con la escritura y la conexión entre ellas no
se acaban de establecer de manera adecuada
(disgrafias evolutivas) o se dañan a consecuencia
de una lesión cerebral (disgrafias adquiridas), se
producen alteraciones en la escritura, cuyas ma­
nifestaciones difieren según las áreas dañadas.
Los pacientes con disgrafia afásica tienen graves
dificultades para planificar lo que van a decir o es­
cribir; en las disgrafias centrales falla el procesa­
miento léxico, y en las disgrafias periféricas fallan
los procesos motores. Conocer esas alteraciones y
las bases neurológicas que las producen es muy
importante para el aprendizaje y la correcta ense­
ñanza y rehabilitación de la escritura.
Preguntas de autoevaluación
• ¿Qué similitudes y diferencias existen en el pro­
ceso de transcripción en los diferentes modelos
cognitivos explicados?
• ¿Cómo intervienen los mecanismos de control y
autorregulación necesarios para escribir?
• ¿Por qué el diseño de un experimento de neu­
roimagen y escritura plantea importantes retos
metodológicos?
• ¿Qué áreas cerebrales son importantes para el
control motor de la escritura?
• Cuando un paciente con disgrafia escribe con
dificultad, falta de coordinación, y con letra ile­
gible y difícil de descifrar, ¿qué área cerebral
tendrá probablemente dañada? Razone su res­
puesta.
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índice analítico
r
A
C
Afasia
- de Broca, 62, 72, 89
- de Wernicke, 60
- evaluación del procesamiento lingüístico
(EPLA), test, 13
- progresiva
- - fluente, 106
- - no fluente, 106
Afemia, 89
Agnosia(s)
- auditivas, 24
- - verbal, 61
- fonológicas, 26
- semántica, 26
Agrafía, 164
Alzheimer, enfermedad, 32, 105, 132
Análisis de Corpus, modelo, 96
Anomia, 73
- fonológica, 43
- pura, 42
- semántica, 41
Apraxia del habla, 59
Área(s)
- de Broca, 56, 59, 84, 124
- de Wernicke, 54, 59, 60
Artefactos motores, 162
Asperger, síndrome, 131, 132
Cascada, modelos en, 38
Codificación dual, teoría, 99
Códigos, tipos, 99
Cohorte de Marslen-Wilson, modelo, 18
Comprensión oral, 15
- bases neurológicas, 21
- complejidad fonética, 20
- discriminación de fonemas, 20
- emparejamiento palabra-dibujo, 20
- frecuencia léxica, 20
- imaginabilidad, 20
- juicio de rima, 20
- modelos, 17
- - cohorte de Marslen-Wilson, 18
- - de Ellis y Young, 17
- - de Hickok y Poeppel, 21, 23
---- circunvolución de Heschl, 21
- - de Wada, 22
--TRACE, 18
- punto de unicidad, 20
- repetición de seudopalabras, 20
- trastornos
- - en la prosodia, 27
- - fonológicos y léxicos, 24
- - semánticos, 26
Comunicación humana, 114
Cooperación, principio, 113
B__________________________
D
Batería de evaluación de los trastornos
afásicos (BETA), test, 13
Bereiter y Scardamalia, modelo, 159
BETA, 13
Broca
- afasia, 62, 72, 89
- modelo, 4
Brodman, mapa, 84
Daño cerebral, estudios, 128
Déficit específico de categoría, 104
Dell, modelo interactivo, 37
Demencia
- frontotemporal, 106
- semántica, 32, 106
Difusión de imagen del tensor, 11
Disfasia profunda, 27
4
172
ÍNDICE ANALÍTICO
Disgrafia(s)
- afásicas, 165
- aferente, 167
- apráxica, 167
- centrales, 165
- periféricas, 166
Dislexia, 146
- fonológica, 147
- letra a letra, 146
- profunda, 149
- superficial, 148
Disociaciones dobles, 74
Dispraxia verbal, 62
Disprosodia, 27
E
Ellis y Young, modelo, 17
Emparejamiento
- estructural, 119
- palabra-dibujo, 20
- semántico, 40
Enfermedad
- de Alzheimer, 32, 105, 132
- de Parkinson, 106
Enunciados figurados, 116
- alteraciones neuropsicológicas, 128
- - pacientes afásicos, 130
- comprensión, 124
EPLA, 13
Errores
- de intercambio, 32
- del habla, 32
Escritura, 153
- áreas cerebrales, 162
- bases neurológicas, 160
- - artefactos motores, 162
- - sequential finger tapping, 160
- modelos cognitivos, 154
- - Bereiter y Scardamalia, 159
- - Hayes y Flower, 154
- - psicolingüístico, 157
- procesamiento cognitivo, 154
- proceso
- - planificación-reflexión, 155
- - revisión, 156
- - transcripción-producción de texto, 156
- trastornos, 164
Espectro vocal, análisis, 15
Esquizofrenia, 131
Estimulación magnética transcraneal, 11
Estructura conceptual, teoría, 98
Estudios electrofisiológicos y de
neuroimagen, 71
F
Facilitación fonológica, 34
Familiaridad, 33
Fonemas, discriminación, 20
Fonética, complejidad, 20
Fonología, 47
- habla
- - percepción, 48
- - y cerebro, 54
- trastornos, 60
Fonotaxis, 50
Frecuencia
- léxica, 20, 33
- silábica, 34
G
Ganglios básales, 86
Geschwind, modelo, 6
H
Habla
- percepción, 48, 53
- - auditiva, 51
- - categorial, 50, 51
- - lingüísticamente determinada, 49
- - localización cerebral, 54
---- área de Wernicke, 54
- - perspectiva auditiva, 50
- - teoría
---- de la optimidad, 49
ÍNDICE ANALÍTICO
---- motora, 52, 56
------ fonología articulatoria, 53
------ realismo directo, 53
- producción, 59
Hayes y Flower, modelo, 154
Heschl, circunvolución, 21
Hickok y Poeppel, modelo, 21
Hipótesis configuracional, 121
I
Imaginabilidad, 20, 33
Inclusión de clases, modelo, 119
Inferencias, 112
- explicaturas, 113
- implicaturas, 113
- pragmáticas, 115
Interferencia
- palabra-dibujo, 34, 40
- semántica, 34
Ironías, comprensión, 122
J_________
Juicio de rima, 20
L
Lectura, 137
- bases neurológicas, 143
- - áreas cerebrales, 144
- - conexiones, 145
- modelos
- - conexionistas, 142
- - de triángulo, 142
- - dual, 140
- movimientos sacádicos, 139
- procesamiento cognitivo, 137
- supuesto ojo-mente, 138
- trastornos, 146
Lemma, 36, 40
Lenguaje, 111
- comunicación y significado, 111
- neurociencia, concepto, 1
- oral, 15
- procesamiento pragmático, 124
Levelt, modelo modular, 36, 40
Léxico(s)
- concepto, 36
- nodos, 37
M
Magnetoencefalografía, técnica, 11
Máximas conversacionales, 114
Memoria
- a corto plazo, 158
- fonológica, 23
- modelos
- - Quillian, 94
- semántica, 93
Metáforas, 117, 119
- comprensión, 124
- modelos, 119
Metarrepresentaciones, 115
Modelo(s)
- de análisis de corpus, 96
- de Bereiter y Scardamalia, 159
- de Broca, 4
- de cohorte de Marslen-Wilson, 18
- de Ellis y Young, 17
- de emparejamiento estructural, 119
- de Geschwind, 6
- de Hayes y Flower, 154
- de Hickok y Poeppel, 21
- de inclusión de clases, 119
- de Levelt, 36
- de prototipo de Rosch, 95
- de Quillian, 94
- de triángulo, 142
- de Wada, 22
- dual, 140
- en cascada, 38
- interactivos, 82
- - de Dell, 37
- modular(es), 79
- - de Levelt, 36
- neurocognitivos, 97
173
174
ÍNDICE ANALÍTICO
Modelo(s) (cont.)
- psicolingüístico, 157
-TRACE, 18
- WordNet, 96
Modismos, 117
-comprensión, 121
- tipos, 126
Morfología
- afasia de Broca, 72
- anomia, 73
- disociaciones dobles, 74
- modelo(s), 67
- - listado exhaustivo, 67
- - mixto o dual, 70
- - segmentación obligatoria, 69
- procesos, 66
- representación cerebral, 71
- tipos, 65
N
Neuroimagen, técnicas, 9
- difusión de imagen del tensor, 11
- estimulación magnética transcraneal, 11
- magnetoencefalografía, 11
- potenciales evocados, 11
- resonancia magnética funcional, 10
- tomografía por emisión de positrones, 10
Neuronas
- espejo, 56, 86, 103
Nodos
- de orden superior, 81
- estructurales, 81
- fonológicos, 38
- léxicos, 37
0
Oraciones, verificación, 94
P
Paciente afásicos, estudios, 4
Parafasia(s)
- fonética, 61
- fonológicas, 89
Parkinson, enfermedad, 106
Pars
- opercularis, 59
- triangularis, 59, 63
Percepción, unidad, 53
Planum temporale, 54
Potenciales evocados, técnica, 11, 71, 87,
125
Pragmática, 111, 112
- del lenguaje, 115
Priming, técnica, 74, 94
Principio(s)
- de cooperación, 113
- de relevancia, 114
- lingüísticos, 80
- - de adjunción mínima, 80
- - de cierre tardío, 81
Procesamiento
- cognitivo
- - de la comprensión oral, 16
- - de la escritura, 154
- - de la lectura, 137
- - de la producción oral, 32
- - de la semántica, 93
- - de la sintaxis, 78
- de enunciados figurados, 117
- - metáforas, 119
- - modismos, 121
- de implicaturas escalares, 116
- léxico-semántico, 23
- prosódico, 23
- semántico, 101
- sintáctico, 78
Producción oral
- bases neurológicas, 39
- modelos, 36
- - en cascada, 38
- - interactivo de Dell, 37
- - modular de Levelt, 36
- procesamiento cognitivo, 32
- trastornos anómicos, 41
Prosodia, trastornos, 27
Psicolingüística, 2
Psicolingüístico, modelo, 157
Punto de unicidad, 20
ÍNDICE ANALÍTICO
Q
Quillian, modelo, 94
R
Recursividad, 85
Redes neuronales, 2
Relevancia, principio, 114
Resonancia magnética funcional, técnica, 10
s
Selección léxica
- específica del idioma, 35
- por inhibición, 35
Semántica, 112, 113
- asociación, 94
- bases neurológicas, 101
- categorías, 102
- modelos
- - análisis de corpus, 96
- - de prototipo de Rosch, 95
- - de Quillian, 94
- - neurocognitivos, 97
- procesamiento cognitivo, 93
- trastornos, 103
- - lesiones focales, 104
- - progresivos, 105
Sequential finger tapping, 160
Silabario, 37
Silabificación, 37
Similitud topográfica, principio, 98
Síndrome(s), 32
- de Asperger, 131, 132
- de Landau-Kleffner, 62
- del acento extranjero, 89
- triangular-opercular, 89
Sintaxis, 113
- bases neurológicas, 83
- - área de Broca, 84
- - ganglios básales, 86
- - sistema visual-dorsal, 86
175
- modelos, 78
- - interactivos, 82
- - modulares, 79
- procesamiento cognitivo, 78
- trastornos, 89
Sordera, 24
- para el significado de las palabras, 25
- para la forma de las palabras, 25
- verbal pura, 24
Synsets, 96
T
Teoría(s)
- de garden path, 80
- de la mente, 123, 131
- de la optimidad, 49
- motora, 52
Términos lógicos, 115
Test(s)
- batería de evaluación de los trastornos
afásicos (BETA), 13, 43
- evaluación del procesamiento lingüístico en
la afasia (EPLA), 13
- vocabulario de Boston, 43
Tipicidad, 94
Tomografía por emisión de positrones, 10
Topografía conceptual, teoría, 98
TRACE, modelo, 18
Transparencia semántica, 121
Trastorno(s)
- anómicos, 41
- de la comprensión oral, 24
- de la escritura, 164
- de lectura, 146
- del espectro autista, 131, 132
- en la prosodia, 27
- fonológicos, 60, 62
- - afasia de Wernicke, 60
- - agnosia auditiva verbal, 61
- relacionados con la sintaxis, 89
- - afasia de Broca, 89
- - síndrome triangular-opercular, 89
- semánticos, 26, 103
176
ÍNDICE ANALÍTICO
V
w
Vía(s)
- dorsal, 22
- léxica, 141, 158
- léxico-semántica, 141
- subléxica, 141, 158
- ventral, 22
Vínculos de inclusión, 94
Vocabulario de Boston, test, 43
Wada, modelo, 22
Wernicke, afasia, 60
Wernicke-Lichtheim, modelo, 5
WordNet, modelo, 96
z
Zona de convergencia, teoría, 98
booksmedicos.org
notas
notas
notas
notas
Cerebro y Lenguaje
Diéguez-Peño • PeñoCasonovo
Cerebro y Lenguaje
400 páginas / Cartoné /17 x 24 / 20) 1
Goodglass • Kaplan
[valuación de la Afasia
y de Trastornos Relacionados
724 páginas / Cartoné / 17 x 24 / 2005
F. Cuetos
Neurociencia
del Lenguaje
Bases neurológicas
e implicaciones clínicas
E»cr>tura
La Neurociencia del Lenguaje es una disciplina reciente que trata de
aunar los conocimientos de la Psicolingüística, la Neurología y la
Afasiología para poder entender cuáles son los mecanismos cognitivos
y cerebrales responsables del lenguaje. Gracias al desarrollo de las
técnicas de neuroimagen y de los modelos de procesamiento cognitivo,
cada vez se conoce mejor cómo está organizado el lenguaje en el
cerebro y qué sucede cuando una lesión afecta a una zona responsable
de una determinada función lingüística.
Esta obra consta de diez capítulos: uno de introducción, cinco destinados
a los principales componentes del lenguaje (fonología, morfología,
sintaxis, semántica y pragmática), dos al lenguaje oral (comprensión y
producción) y dos al lenguaje escrito (lectura y escritura). En todos los
capítulos se describe el procesamiento cognitivo y las bases
neurológicas de cada uno de sus componentes, así como los tipos de
trastornos afásicos que aparecen cuando se produce una lesión. Para
facilitar el aprendizaje, todos los capítulos terminan con un resumen y
preguntas de autoevaluación.
Este libro está destinado a todos los interesados en las bases neurológicas
del lenguaje y en los trastornos afásicos que surgen como consecuencia
de cada tipo de lesión. Especialmente dirigido a los estudiantes de
psicología, medicina, logopedia, enfermería, lingüistica y de cualquier otra
disciplina en la que se aborde este apasionante tema.
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