INTELIGENCIA BIBLIOGRAFÍA Delgado Losada pp- 145-146 PERSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE LA PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA En líneas generales, el estudio histórico de la inteligencia puede centrarse en dos periodos concretos: el pre científico, que presenta un importante arraigo en la filosofía, y el científico, que emerge con posterioridad a los estudios evolucionistas de los autores británicos ,enlazando directamente con las teorías psicométricas y la psicología aplicada del estudio de la inteligencia, primeramente gestadas en Francia a finales del siglo XIX y desarrolladas posteriormente en Estados Unidos en las primeras décadas del siglo XX. Bases teóricas de la inteligencia durante el periodo pre científico En este tiempo histórico se puede observar que el problema más llamativo que tuvo en sus comienzos la filosofía sobre el estudio de la inteligencia fue el de concretar una hipotética separación entre el conocimiento intelectivo y la ubicación de éste, una inteligencia atribuida al alma u otra entidad divina,cuya localización podía ser o no extracorpórea. De una parte, y en el plano más filosófico, la firme creencia de Aristóteles (384-322 a.C.) y Tomás de Aquino (1224-1274) sobre el obligado tránsito de la inteligencia a través de los sentidos marca una base clara en el empirismo sensorial británico y en la corriente positivista del siglo XIX. Heráclito (535-484 a.C.) y su doctrina cosmológica dejaban abierta la puerta a una posible conciliación de la inteligencia con el ser, de forma que reconocía que el uso de los sentidos no era suficiente para que la inteligencia tomará entidad. En esa otra vertiente, la del ser racional, cuyo origen es espiritual y hasta metafísico, tal cual lo obligaba la presencia del alma, encontramos una inteligencia netamente del ser, presente en la obra de Platón. en el caso de Malenbrache se presenta como un ser trascendente próximo a una entidad divina, por cuanto el nivel más alto de inteligencia —según el propio autor— se encuentra en Dios, quien comunica la psique y el cuerpo del ser humano, superando así el dualismo cartesiano y la interacción con la red extensa. Frente a esta visión del ser, Locke, lideró la versión psicológica del empirismo clásico sensorial ofreciendo una distinción de las cualidades primarias y secundarias de los objetos, que de facto es una apelación a la delimitación de la experiencia subjetiva y, por ende, a la inteligencia y a la agudeza de los sentidos, lo que inspiró, como veremos en Galton, las diferencias en el nivel de inteligencia entre los seres humanos. quien fijó las bases del aprendizaje perceptivo, dejó entrever que la inteligencia es dinámica, como lo son las ideas que se derivan de percibir las cosas externas al ser. Con la filosofía de Kant , los principios apriorísticos transforman la experiencia subjetiva, es decir, la fenomenología del ser, en una organización de los objetos observados y experimentados. Hasta el siglo XIX, las bases teóricas de la inteligencia fueron tratadas de manera especulativa por la filosofía. La aparición de las primeras teorías evolutivas dio lugar a los primeros trabajos empíricos sobre la inteligencia Las teorías evolucionistas y la etapa científica del estudio de la inteligencia El famosísimo trabajo de Darwin £el origen de las especies,fue reinterpretado por dos autores también británicos con una clara alusión a la inteligencia. Herbert Spencer, encontró el sustrato biológico de la inteligencia en el sistema nervioso del individuo. De este marco teórico se desprende la idea de que toda mejora o evolución en la inteligencia del individuo reside en el funcionamiento altamente complejo del sistema nervioso, . Francis Galton, afirmaba que la agudeza de los sentidos es la que determina el nivel alto de inteligencia, y considerando que dicha agudeza sensorial se hereda mayormente, . El mismo autor llegó a proponer una tipología para categorizar a las personas con altos niveles de inteligencia. Así, en ese rango se encontraban los sujetos talentosos y las personas que él definía como genio. En su investigación (1869) se basa en que la inteligencia, o más concretamente, la agudeza sensorial,era heredada. A partir de este trabajo Galton emprendió varios estudios. El primero, trataba sobre las explicaciones que daban los científicos en torno a sus intereses y capacidades . El segundo, Herencia natural, donde más que test de inteligencia había administrado una serie de pruebas para registrar datos antropométricos, tiempos de reacción, registros sen sociales. Esto le sirvió para sentar las bases, mediante las cuales quiso demostrar que la inteligencia era heredada. Las bajas correlaciones que encontró Galton entre las pruebas sensoriomotrices con los resultados académicos de los alumnos de Cambridge abrieron la puerta a los estudios aplicados de comienzos del siglo xx de los psicólogos franceses Binet y Simon . Estos autores buscaban clasificar a los alumnos según su capacidad intelectual a efectos de poder mejorar el aprendizaje en el aula. Catrell suscribió el postulado eugenésico de Galton, mediante el cual se podía promover una descendencia selectiva de las personas más inteligentes evitando paralelamente el emparejamiento de las personas con menor nivel intelec tual, sobre este tema, introdujo por primera vez el término test mental, a la vez que administraba una serie de pruebas inspiradas básicamente en el método de Galton. Cartell presentó en 1890 los primeros resultados de esta investigación y llamó a sus test pruebas mentales, en la creencia de que los procesos mentales que sustentaban la inteligencia eran constantes e interdependientes y que podían variar en diferentes circunstancias, lo que subrayaba las diferencias individuales en los niveles de inteligencia. Alfred Biner, que hasta entonces había realizado una importante cantidad de estu dios en Francia en el ámbito de la percepción de los niños,llego a la conclusión de que la inteligencia no podía medirse por la agudeza o por la discriminación sensoria. En su opinión la inteligencia depende de aspectos tan importantes como la, la memoria, el razonamiento, la capacidad de abstracción, la atención, la percepción, que él consideraba funciones complejas del pensamiento y que en el fondo sentaba las bases de los procesos cognitivos estudiados a partir de la década de 1860 en el marco del estudio de la inteligencia. Cattell, demostró que no se daba una correlación entre las pruebas mentales de registro sensorial con los resultados académicos Wissler llegó a proponer que las diferentes pruebas medían un factor común que denominó inteligencia general y que fue bautizada como FACTOR G . Spearmn planteó un segundo factor, el FACTOR S que representaba la inteligencia específica o las habilidades para determinadas tareas, que también tendría una localización cerebral. Por este motivo la teoría de Spearman se conoce como TEORÍA BIFACTORIAL Biner y Simon detectaron que la escalas de los test estaban descompensados en niveles de dificultad y que no era muy fiable para los niños que no presentaban retraso, pues sospechaban que la inteligencia, se daban en diferentes etapas del desarrollo, evitaron hablar del término EDAD MENTAL, establecieron un baremo que delimitaban las pruebas que se esperaban que los niños superaran a una determinada edad. Esta se agrupaba de 5 en 5 para los diferentes niveles mentales. De este modo consiguieron obtener medidas más fiables. La escala de Binet y Simon (que en el fondo planteaba la idea de que la inteligencia no era una facultad única, sino la agrupación de diferentes funciones mentales complejas) En 1912, el psicólogo alemán William Stern presentó una fórmula matemática basada en la división de la edad mental entre la edad cronológica que permitía obtener un índice de inteligencia. Simon, que defendía la esencia de su escala basada en diferentes funciones complejas, no aceptó este índice. Goddard ejerció una importante influencia en la política norteamericana. Por un lado, propuso al Gobierno de Estados Unidos que los sujetos con retraso mental fueran apartados de la sociedad y que se evitará su emparejamiento, para evitar perpetuar, El Gobierno llegó a aplicar la ley de esterilización en algunos estados. Por otro lado, llegó a promover la prueba de Binet Simon en la isla de Ellis, puerta de entrada de muchos inmigrantes, para cerrar el paso a los retrasados mentales de otros países. Ignorando factores culturales, personales, educativos y, especialmente, lingüísticos, el test se utilizó indiscriminadamente para deportar a muchos inmigrantes a sus países de origen, cuando en realidad muchos de ellos no presentaban ningún tipo de déficit mental El psicólogo estadounidense, realizó en la Universidad de Stanford la revisión más exhaustiva de la escala Binet-Simon. En 1912, y con la colaboración de un estudiante, modificó a modo experimental el orden de las pruebas de la escala, pues se habían detectado distorsiones en las edades mentales para los niños de 5 y de 11 años. Terman había cambiado algunas de estas pruebas originales por unos test desarrollados en su investigación dirigida por Edmund C. Sanford., se vio que coincidían las edades cronológicas con las edades mentales, con lo cual Terman dedujo que el cociente intelectual medio de cada edad era 100. En 1916, Terman propuso el término coeficiente intelectual (Cl), resultante de multiplicar por 100 la fórmula propuesta por Stern, para obtener así un número entero que pretende facilitar la interpretación del indicador de inteligencia. Este término no estuvo exento de polémica. Con el paso de los años el término coeficiente intelectual cayó en desuso y se empleó mayormente el término cociente intelectual o también cociente de inteligencia. Así como Binet y Simon abordaron el estudio del retraso mental, Terman utilizó la nueva escala para estudiar en 1921 el extremo opuesto, es decir, las personas más inteligentes. Fruto de este trabajo, publicó el libro Estudios genéticos del genio (1925) en el que resaltaba los factores externos (ambiente familiar, escolar, entorno, amigos, etc.) relativos al desarrollo de los niños. Este estudio analizó a niños superdotados su evolución a nivel profesional y éxito en la vida, sin que se encontraran resultados especialmente interesantes o sorprendentes, Poco a poco, estos test de inteligencia se hicieron cada vez más populares en Estados Unidos. Se aplicaron en el ámbito escolar y en las oficinas de inmigración. Sin embargo, fue el psicólogo estadounidense Robert M. Yerkes (1876-1956) quien más popularizó los test de inteligencia, hasta el punto que después de haberse aplicado en el Ejército, abrió una fuerte polémica por su uso y las diferentes formas en las que se trató de definir la inteligencia en función de su origen hereditario o ambiental. Yerkes aplicó un test denominado escala de puntos para medir la habilidad mental a enfermos mentales. Esta escala sustituyó la de Binet Simon, que estaba siendo probada en ese ámbito psiquiátrico. Posteriormente, preparón una adaptación de la escala francesa Binet-Simon para su aplicación colectiva en una población normal estadounidense de hombres y mujeres de edad adulta. Esta prueba se aplicó inicialmente en la población civil, y tuvo dos versiones: el test alfa, orientado a personas que dominaban el inglés y que contenía unos ejercicios de tipo práctico (de tipo aritmético, lingüístico, etc.), y el test bera, orientado a la población analfabeta y que recogía los resultados con ejercicios de completar figuras geométricas, descubrir salidas de un laberinto en papel, etc. Estas pruebas las aplicó el recién creado Servicio Psicológico del Ejército, que tuvo a Yerkes, como principal responsable después de que Estados Unidos entrara en la Primera Guerra Mundial. Como consecuencia de esta actividad, Yerkes y el funcionalista James R. Angell (1869-1949) lideró el Consejo Nacional de Investigación para desarrollar en 1920 el primer test Nacional de Inteligencia. Esta prueba se administró a niños. Esta acción, junto con la aplicación del test en el Ejército, hizo que la psicología alcanzara una popularidad muy elevada en Estados Unidos. tres años después se dieron resultados de los test de los soldados Estadounidenses siendo muy bajos Carl Brigham (1890-1943) publicó un informe Estudio de la inteligencia americana, en el que ahondaba en la tesis sobre la superioridad de algunas razas en los niveles de inteligencia . Inmediatamente recibió la respuesta de diferentes autores, especialmente liderados por el psicólogo conductista John B. Watson y el alemán Franz Boas, antropólogo de la Universidad de Columbia. Este último explicaba esas supuestas diferencias en los niveles de inteligencia en base a factores culturales y sociales, que afectan tanto a la procedencia geográfica como al tipo de raza, más allá de factores genéticos o hereditarios. A la par que la psicología norteamericana del período de entreguerras conocida como psicología aplicada, se extendía a diferentes ámbitos profesionales, comenzaron los primeros estudios de tipo psicométrico aplicados al estudio de las actitudes y de la inteligencia. Un estudio del psicólogo estadounidense Luis Leon Thurstone, quien en 1928 diseñó una escala sobre las actitudes hacia la religión. En 1938 planteó por primera vez la técnica estadística conocida como análisis factorial múltiple, mediante la cual pretendía indagar sobre la posible independencia de los factores vinculados a la inteligencia que pudieran estar presentes en una matriz de correlaciones. Se opuso al método de Binet y también al factor general propuesto por Spearman. Thurstone planteó un modelo multifactorial de la inteligencia, las habilidades mentales primarias, proponiendo 7 capacidades mentales que quedaban representadas en el modelo factorizado de su test: la fluidez verbal (habilidad para recordar palabras rápidamente), la comprensión verbal (habilidad para definir palabras), la aptitud espacial (habilidad para reconocer una figura cuya posición en el espacio había cambiado), la rapidez percep tiva (habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre distintos dibujos), el razonamiento inductivo (pensamiento lógico), la aptitud numérica y la memoria. Thurstone entendió finalmente que su modelo era conciliable con el factor g de Spearman si se interpretan sus resultados . Thurstone creía que de ese factor supraordinal colgaban una serie de habilidades mentales específicas que tenían relación las unas con las otras, y que tenían una posición en el segundo nivel del modelo jerárquico, a modo de subfactores de inteligencia. A finales de la década de 1940 se comenzaron a popularizar una serie de test de inteligencia que han tenido un amplio uso. Uno de los pioneros fue el test de matrices progresivas, diseñado y desarrollado por John C. Raven en 1938, mediante el cual se valora la inteligencia abstracta. Este test inspiró buena parte de los estudios psicométricos posteriores, que dieron como resultado una serie de pruebas de evaluación y test vinculados a las teorías cognitivas sobre la inteligencia. Un año después se desarrolló el test de inteligencia para adultos Wechsler Bellevue. Su autor principal, David Wechsler (1896-1961), renunció al término coeficiente intelectual y empleó dos dimensiones principales: la inteligencia verbal (medida mediante pruebas de tipo aritmético, ejercicios de semejanzas, pruebas de vocabulario, etc.) y la inteligencia no verbal, denominada ejecutiva (medida mediante el en samblaje de objetos y piezas aislados, ordenación de figuras, completar figuras geométricas, etc.). El trabajo del psicólogo británico Raymond Cattell (1905-1998), autor del test CEFIT orientado a la medición de la inteligencia fluida y cristalizada, El período posterior a la Primera Guerra Mundial sirvió para ampliar los estudios de la inteligencia a otros ámbitos, así como para desarrollar nuevas técnicas estadísticas y diseñar nuevas baterías de test que han perdurado hasta la actualidad. MODELOS TEÓRICOS CONTEMPORÁNEOS SOBRE LA INTELIGENCIA (Davidson y Downing, 2000): el modelo de eficiencia neuronal, los modelos jerárquicos, los modelos de sistemas complejos y los modelos contextuales. Estos cuatro tipos de modelos se centran en diferentes aspectos de la inteligencia. Concretamente, el modelo de eficiencia neuronal pone su acento en los aspectos neuropsicológicos de la inteligencia, mientras que los modelos jerárquicos analizan la estructura de la inteligencia; por su parte, los Los modelos contextuales enfatizan la importancia de factores externos en la inteligencia y los de sistemas complejos conciben la inteligencia como una serie de dimensiones que interactúan las unas con las otras. El modelo de eficiencia neuronal Según el modelo de eficiencia neuronal (Hendrikson, 1982; Hendrikson, 1982 en Davidson y Downing, 2000), se plantea que las diferencias en inteligencia se deben a diferencias en la eficiencia de los procesos neuropsicológicos implicados en la ejecución de una tarea Los modelos jerárquicos de inteligencia Los modelos jerárquicos de inteligencia plantean que la estructura de la inteligencia está formada por capacidades generales (g) ), situadas en la parte superior de la jerarquía, y otras capacidades específicas (s), situadas en la parte inferior de la misma. Se describen tres de estos modelos. Concretamente, la teoría estructural GÉGc (Horn, 1994), la teoría de los tres estratos (Carroll, 1997) y la teoría Catrell-Horn-Carroll (Flanagan, Ortiz y Alfonso, 2007 en Davidson y Downing, 2000; McGrew, 2009). Desde la teoría estructural Gf-Gc (Horn, 1994) se plantea que la estructura de la inteligencia está formada por dos tipos de factores de diferente nivel de especificidad: las capacidades intelectuales generales o factores de segundo orden, que estarían basadas en 40 capacidades intelectuales específicas o factores de primer orden, de los que consistiría el estrato I y que corresponden a las aptitudes mentales primarias de Thurstone. Entre los factores de segundo orden, los más conocidos son la inteligencia fluida (Gf) y la inteligencia cristalizada (Gc). La inteligencia fluida hace referencia a la capacidad de resolver problemas nuevos por medio de las habilidades intelectuales, se incluirían dentro de la Gf. Por su parte, la inteligencia cristalizada se referiría al conocimiento adquirido por medio de la educación formal y de otras experiencias de la vida que se producen en el marco de una cultura. En ella se incluiría la habilidad de recordar y utilizar la información aprendida. Esta inteligencia estaría formada por capacidades tales como el dominio del lenguaje oral y escrito, Las pruebas estandarizadas que miden la Gc suelen referirse generalmente a información general, vocabulario y resolución de problemas o dilemas sociales. Según la teoría estructural Gf-Gc, la estructura de la inteligencia está formada por dos niveles de diferente generalidad: factores de primer orden, que incluirían aptitudes mentales primarias de Thurstone, y factores de segundo orden, siendo los más conocidos la inteligencia fluida (Gf) y la inteligencia cristalizada (Gc) Carroll (1997) también desarrolló una teoría jerárquica denominada teoría de los tres estratos, según la cual la inteligencia está estructurada como una pirámide compuesta por tres estratos En el vértice superior de la pirámide se situaría el ( estrato III ) o estrato general, que se corresponde con la capacidad mental general que subyace a la realización de toda actividad intelectual. En la mitad de la pirámide se situaría el ( estrato II ), en el que se incluirían ocho capacidades intelectuales generales o de segundo orden, que representan características duraderas de los individuos que pueden influir sobre cómo realizan las tareas de procesamiento/velocidad de toma de decisiones (Gs). Por último, en la base de la pirámide (estrato I ) se situarán habilidun determinado dominio: la inteligencia fluida (Gf), la inteligencia cristalizada (Gc), la memoria y el aprendizaje generales (Gml), el procesamiento visual (Gv), el procesamiento auditivo (Ga), la capacidad de recuperación a largo plazo (Glr), la velocidad cognitiva (Gs) y la velocidad de ades específicas, tales como el razonamiento cuantitativo la comprensión del lenguaje, que se reflejarán en la adquisición de conocimientos específicos o de determinadas estrategias. La teoría de Carroll, en cambio, plantea que la inteligencia está estructurada en tres estratos: el estrato III Lo estrato general, el estrato II,, en el que se incluirían ocho capacidades intelectuales generales, y el estrato I, en el que se situarán habilidades específicas. Porsuparte, la teoría CHC considera que la inteligencia está estructurada en dos estratos: el estrato I, en el que se incluirían diez capacidades intelectuales generales de segundo orden, y el estrato I, en el que se incluiría habilidades especiales A partir de la teoría estructural GÉ-Gc y la teoría de los tres estratos surge la teoría Catrel-Horn-Carroll o teoría CHC (Flanagan, Ortiz y Alfonso, 2007 en Davidson y Downing, 2000; McGrew, 2009), desde la que se plantea la existencia de dos estratos: el estrato II (general), en el que en principio se incluirían 10 capacidades cognitivas generales, aunque actualmente la necesidad de incorporar otras como la velocidad y habilidad psicomotriz , y el estrato I en el que se incluirían habilidades cognitivas específicas, similares a las planteadas por Carroll en su teoría y que estarían relacionadas con cada una de las capacidades intelectuales generales del estrato II. Los modelos contextuales Plantea que la inteligencia no consiste en un conjunto de habilidades universales que pueden ser medidas por medio de test de inteligencia convencionales, sino que la inteligencia es una invención cultural , de forma que una misma conducta puede ser considerada inteligente en une culturas que en otras . Modelos Contextuales; El modelo relativista basa sus descripciones y planteamientos de la inteligencia en el significado que se le atribuye a la misma en una cultura determinada. Por ejemplo, en tanto que en África la inteligencia significa conformidad y lentitud, el constructo de inteligencia es radicalmente diferente del de aquellas culturas que valoran la velocidad de pensamiento o la creatividad. Por el contrario, el modelo radical plantea que la inteligencia no tiene características universales, por lo que no serían válidas las comparaciones cuantitativas entre Cl de personas pertenecientes a diferentes culturas. Otras teorías contextuales, que se situaría entre el modelo relativista y el radical, consideran que la inteligencia se refiere tanto a habilidades internas como externas al individuo. Los procesos mentales serían características internas comunes en todas las culturas, mientras que la forma en que esos procesos mentales universales se transforman en competencias y conductas inteligentes serían resultado de factores culturales externos. Los modelos de sistemas complejos Combinan y amplían diferentes aspectos de los modelos biológicos, jerárquicos y contextuales, de forma que conciben la inteligencia como un sistema complejo que incluye interacciones entre procesos mentales, influencias contextuales y múltiples habilidades. Teoría triárquica de la inteligencia humana de Sternberg Esta teoría triárquica propuso que la inteligencia contiene tres aspectos que interactúan entre sí, El primero de ellos, al que Sternberg denomino aspecto componencial de la inteligencia, sería interno del individuo, consistente en las habilidades de procesamiento de la información que guían la conducta inteligente: los metacomponentes, los componentes de rendimiento y los componentes de adquisición del conocimiento. Los metacomponentes son procesos mentales generales de orden superior que las personas inteligentes utilizan de forma eficaz en la solución de problemas ;Los componentes de rendimiento, por su parte, son proce sos mentales de orden inferior que las personas inteligentes utilizan para seguir las instrucciones dadas por los metacomponentes y son específicos al tipo de problema que ha de ser solucionado. Por último, los componentes de adquisición de conocimiento son también procesos mentales de orden inferior: permiten aprender a las personas inteligentes como adquirir el conocimiento necesario para resolver problemas. El segundo aspecto de la inteligencia, denominado aspecto externo o práctico de la inteligencia, se refiere a la habilidad de la persona para aplicar sus capacidades internas al contexto real en el que se halla inmersa. La persona inteligente sabe cuándo y cómo adaptarse a un contexto determinado y si no funciona sabe cómo y cuándo cambiar el entorno para adaptar a su necesidades, y si no son capaces de cambiar el contexto, son capaces de seleccionar uno más adecuado. Por último el aspecto experiencial de la inteligencia, que estaría relacionada con dos cuestiones: con la habilidad de la persona para sacar provecho de sus experiencias en aras de los procesar información nueva con la que familiarizada, y por otro lado, con la rapidez con que se logra automatización o realización subconsciente de un proceso, donde la persona puede realizar otras tareas simultáneas. Sternberg. opina. la persona refleja diferentes tipos de inteligencia dependiendo del aspecto que tiene más desarrollado. El que tiene desarrollado el aspecto componencial demostraría tener lo que el denomino inteligencia analitica. Por su parte, otro mostraría su inteligencia creativa al utilizar sus habilidades mentales para crear nuevos productos o hacer descubrimientos. Loa hábiles utilizando su capacidades mentales para adaptarse, dar forma o seleccionar un contexto más acorde con sus necesidades mostraran inteligencia práctica. Las Inteligencias múltiples de Gardner Gardner. se considera que existen al menos nueve tipos de e inteligencia: Lingüística, Lógico Matemática, Espacial, Musical, Corporal-Cinética, Intrapersonal, interpersonal y Espiritual/existencial Esta inteligencia sería relativamente independiente, de forma que cabría la posibilidad de que una persona destaque en una de ellas, mientras en otras podría mostrar grandes déficits. Cada una de las inteligencias estaría relacionada con un área específica del cerebro, de forma que las lesiones en un área particular suelen afectar solamente a una de ellas, sin que el resto se vea afectado. Además, no se desarrollarían simultáneamente, sino que cada una tendría un desarrollo específico. El modelo bioecológico Desde el modelo bioecológico Davidson y Downing, 2000) se plantea que la inteligencia es fruto de la interacción entre las potencialidades cognitivas innatas, el contexto y la motivación interna de la persona. Las potencialidades cognitivas innatas de una persona pueden convertirse en capacidades cognitivas reales dependiendo de la cantidad y calidad de los retos y oportunidades que le ofrece el ambiente que la rodea. En este sentido, las diferencias individuales en inteligencia serían consecuencia del contexto, es decir, de los recursos ambientales, que influyen en el desarrollo del potencial cognitivo de una persona. Siendo importante la motivación de la persona en su nivel intelectual. La teoría de los moldes de la mente (Hernández,2002), según la cual a través de situaciones que se repiten en la realidad y en las que los intereses emociones de las personas están implicados, las personas van creando estrategias personales o moldes mentales para enfocar, reaccionar o interpretar la realidad .El autor distingue 30 moldes, englobados en nueve dimensiones focales y tres encuadres focales. Personas con altas capacidades intelectuales Conviene señalar las diferencias entre los términos utilizados comúnmente de superdotados o con talento extraordinario. Por un lado, se puede hablar de precocidad: un niño precoz es aquel que refleja un desarrollo avanzado en comparación con los compañeros de la misma edad. Por otro lado, se puede hablar de niños talentosos, que son aquellos que muestran posibilidades de adquirir un alto dominio en áreas concretas, como la música, los deportes, las matemáticas, el lenguaje. Paralelamente, se denominan niños superdotados a aquellos que se caracterizan por un funcionamiento intelectual significativamente superior a la media, Fue Renzulli quien generalmente definiendo la capacidad intelectual mediante el índice de cociente intelectual (Cl). Por último, se habla de niños de altas capacidades para referirse a aquellos que reflejan unos potenciales altos que se pueden desarrollar en interacción con el ambiente; de esta manera, se engloban aspectos relativos a la capacidad intelectual, a la creatividad y a la motivación que, condicionados por factores ambientales (familia, colegio y compañeros), se manifiestan en los diferentes ámbitos de la personalidad El término personas de altas capacidades es el más utilizado en la literatura especializada actual, principalmente por su mayor amplitud, puesto que da cabida a manifestaciones muy distintas de características y potencialidades personales. Fue Renzulli definió a las personas de alta capacidades en la que debían participar estos tres elementos: una capacidad superior a la media (Cl superior a 115), un compromiso en la tarea (motivación, interés y dedicación hacia tareas de tipo instruccional) y una capacidad creativa (posesión de un tipo de pensamiento divergente que favorece la búsqueda de soluciones alternativas diferentes ante la presentación de un problema) . Posteriormente, estudiosos como Castello propusieron modelos de identificación y de intervención basándose en la misma definición, se daba apertura a una concepción de las altas capacidades no sólo basada en los éxitos intelectuales o en una concepción monolítica de la inteligencia, sino que además se daba también importancia a la influencia del entorno para su desarrollo Por último, conviene recordar que los alumnos más capaces intelectualmente necesitan estimulación y experiencias educativas apropiadas a su habilidad para desarrollar su potencial.. En la actualidad existen asociaciones que trabajan para y por las personas con altas capacidades y que sirven como apoyo. programas de aceleración, que tienen como objetivo adelantar al alumno uno o más cursos para tratar de ubicarle en aquel que le correspondería programas de aceleración, que tienen como objetivo adelantar al alumno uno o más cursos para tratar de ubicarle en aquel que le correspondería programas de aceleración, que tienen como objetivo adelantar al alumno uno o más cursos para tratar de ubicar en aquel que le correspondería Personas con retraso mental y otras dificultades El retraso mental se caracteriza por una capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio (un CI de aproximadamente 70 o inferior) con una edad de inicio anterior a los 18 años y déficits o insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa. Se diferencia entre retraso mental leve (Cl entre 50-55 y 70), moderado (Cl entre 35-40 y 50), grave (Cl entre 20-25 y 35) y profundo (20-25), según clasificación del DSM IV-R.* Especialmente en menores, se debe diferenciar el retraso mental de los que muestran dificultades de aprendizaje. En este sentido, y aunque ambos fenómenos pueden repercutir en la vida escolar del menor y en la vida profesional del adulto, su etiología es distinta y su tratamiento por parte de los grupos multidisciplinares no es el mismo ni debe serlo. Los niños con retraso leve (alrededor de un 85 % de los que presentan retraso mental) suelen aprender a hablar y llegan a ser independientes para cuidar de sí mismos, a pesar de que su ritmo de desarrollo es más lento de lo normal. En general, las personas con retraso mental pueden llevar una vida adaptada a la sociedad actual, especialmente aquellas personas con niveles más moderados. Generalmente, es conveniente su participación desde edades tempranas en programas de intervención precoz que le permite adquirir habilidades y cuando llega a la edad adulta puede vivir solas. Las características comportamentales o de personalidad específicas que se pueden asociar a las personas con retraso mental suponen un conjunto heterogéneo que impide clasificarlas en un solo grupo . En general, se pueden encontrar personas con retraso mental de carácter pasivo, plácido y dependiente, mientras que otras personas presentan un carácter más impulsivo y agresivo. En ocasiones, especialmente en los casos en los que se presentan algunas dificultades para la comunicación, pueden generar comportamientos más agresivos o impulsivos, sobre todo a la hora de hacerse entender. Las personas con retraso mental leve suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años preescolares, tienen insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencia no se distinguen de otros niños sin retraso mental hasta edades posteriores. Durante su vida adulta, adquieren habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia, especialmente en situaciones de estrés social. Las personas con retraso mental moderado constituyen alrededor del 10 % de toda la población con retraso mental. La mayoría adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de vida. En la edad adulta pueden recibir formación laboral y adaptarla a los puestos de trabajo acordes, generalmente semicualificados y con supervisión moderada, además de poder atender ellos mismos a su cuidado personal. Las personas con retraso mental grave suponen el 3-4 % de las personas con retraso mental. Durante la primera etapa de la infancia adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. A lo largo de la etapa escolar pueden aprender a hablar y pueden aprender habilidades elementales de cuidado personal. En ocasiones pueden aprender algunas palabras básicas de lectura y, aunque son capaces de realizar tareas simples, requieren de una estrecha supervisión. Las personas con Retraso Mental Profundo el 1-2 % de las personas con retraso mental y generalmente presentan alguna enfermedad neurológica identificada que explica el retraso. Durante la infancia muestran alteraciones del funcionamiento sensoriomotor y, aunque el desarrollo motor, las habilidades para la comunicación y el cuidado personal pueden mejorar, debe existir una supervisión continuada por parte de educadores En los casos de los niños con trastornos generalizados del desarrollo, aparecen déficits graves y alteraciones generalizadas en múltiples áreas del desarrollo, en los cuales es aún más difícil la identificación del retraso mental. Las dificultades de aprendizaje. Como ya se ha señalado anteriormente, los niños con retraso mental leve y moderado comienzan a mostrar un retraso en los aprendizajes cuando dentro del sistema educativo en el que están inmersos aparecen materias curriculares, ya que anteriormente no tienen por qué mostrar diferencias con el resto de los niños en habilidades comunicativas y psicomotrices. En este periodo escolar también surgen las diferencias entre niños que pueden presentar dificultades de aprendizaje sin sufrir retraso mental (Perez Solís, 2002). Estos niños obtienen resultados un poco más bajos o similares en áreas como la lectura o las matemáticas pero mantienen grandes diferencias con los niños con retraso mental. Las características generale de los menores con dificultades de aprendizaje suelen ser dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura,escritura, razonamiento o matemáticas, que repercuten en el rendimiento académico. Entre las dificultades de aprendizajes más comunes, se pueden citar La Dislexia dependiendo de la edad, se identifica por rasgos y síntomas diferentes y a veces suponen síndromes complejos (dificultades en la escritura y caligrafía, pobreza de vocabulario, falta de expresión oral o escrita, lectura mecánica con escasa comprensión lectora, dificultad para aprender rimas, etc.), la dislalia (alteración en la articulación de la palabra o ciertos fonemas), la discalculia (problemas en la realización de cálculos matemáticos) y otras dificultades de aprendizaje más relacionadas y centradas en procesos cognitivos como la atención y la memoria. Además, sin llegar a ser considerados problemas de aprendizaje, pueden coexistir ciertos problemas de comportamiento —de autorregulación, de atención, de interacción social, etc.— con problemas en el itinerario escolar y educativo. La evaluación de la inteligencia La evaluación de la inteligencia comienza a partir de la publicación de la escala métrica de la inteligencia de Binet-Simon). Se han construido, estandarizado, adaptado y publicado hasta nuestros días una enorme cantidad de test, escalas de inteligencia y baterías generales o diferenciales para tratar de medir o evaluar el nivel de inteligencia de las personas, tanto en niños y adolescentes como en adultos. Si bien la mayoría de los instrumentos psicológicos de evaluación de la inteligencia parten de Binet-Simon con la pretensión de medir una capacidad global o Cl de inteligencia a partir de la observación de un conjunto de funciones cognitivas supuestamente relacionadas con ella, el panorama actual ofrece una amplia oferta de instrumentos, con base teórica y psicométrica mucho más sofisticada y adaptada a distintos contextos culturales, afinada para cada momento evolutivo de la persona y aplicable en diferentes procesos de evaluación(clínica, educativa, recursos humanos, etc.). La propuesta que a continuación se ofrece consiste en algunas de las pruebas más utilizadas, adaptadas y baremadas para la población del Estado español, clasificadas de manera sencilla en tres grandes grupos: test individuales de inteligencia general, test de inteligencia de posible aplicación colectiva y baterías de aptitudes. Según Calero y Padilla (2011), los test individuales de inteligencia general, comparándolos con los colectivos, son de aplicación más larga y requieren mayor entrenamiento del psicólogo, proporcionan mayor información que los colectivos y permiten la observación del sujeto durante su ejecución En cambio los test de inteligencia de posible aplicación colectiva implican, por lo general, mayor grado de estructuración que los individuales, porque requieren respuestas de opción múltiple. Se suele dejar al sujeto solo en la ejecución de la tarea, aun teniendo escaso grado de control si ha entendido o no. Debido a la posibilidad de aplicación masiva y a su menor coste económico, su utilización se ha extendido mucho, sobre todo en procesos de selección de personal o de evaluación psicométrica de escolares o incluso en contextos de investigación básica y aplicada las baterías de aptitudes, al igual que los test de inteligencia colectivos. Se han extendido de manera notable en contextos de orientación y de selección, puesto que permiten medir distintos y variados factores cognitivos, desde un punto de vista más práctico las baterías de aptitudes constituyen por lo general un solo instrumento dividido en distintos subtest que miden aptitudes como el razonamiento abstracto y el razonamiento verbal, y también otras cuestiones relacionadas con el desarrollo del lenguaje, el factor numérico, la capacidad espacial, etc. INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD Al igual que existe controversia en torno al concepto de la inteligencia, la creatividad no ha quedado exenta de un amplio debate a la hora de ser definida y conceptualizada. La creatividad se considera una cualidad muy valiosa, si bien no ha sido objeto de estudio hasta la década de 1960. En este apartado se responde a qué es la creatividad y en qué se distingue de la inteligencia. Partiendo de esa distinción, se analiza la creatividad en las diferentes fases del ciclo vital. La creatividad es la capacidad de generar ideas o trabajos nuevos que son útiles y apreciados por los demás. La inteligencia suele asociarse al pensamiento convergente, que requiere inventar una respuesta correcta para un problema, lo que miden las pruebas de Cl. En cambio, la creatividad suele asociarse al pensamiento divergente, que requiere varias ideas o soluciones para un problema cuando no existe una respuesta correcta, sino varias Si se quiere mejorar la creatividad, ésta debe cultivarse. Se sabe que la creatividad está más influida por el ambiente familiar y escolar que por los propios genes; éste es un ejemplo de una mayor influencia ambientalista que hereditaria. La creatividad en el ciclo vital. La creatividad en la niñez ha estado relacionada con la talentosidad Tradicionalmente el ser talentoso se ha definido en base a las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia concretamente, el criterio ha sido una puntuación cuyo Cl era 140 o superior. Sin embargo, las definiciones recientes de talentosidad han sido ampliadas para incluir no sólo un alto Cl, sino capacidades no medidas por las pruebas tradicionales de inteligencia, como por ejemplo, en áreas como la música, el arte, la literatura o las ciencias. La talentosidad, definida exclusivamente por las puntuaciones en el Cl, parece reunir varias características: el amor por la materia y un deseo abrumador de dominarla, la instrucción desde una edad temprana con profesores talentosos y motivadores, y el apoyo y la ayuda por parte de los progenitores. “Todos estos requisitos indican la necesidad de cultivar el talento excepcional. La creatividad en la vida adulta ha sido definida como la capacidad de producir trabajos originales, de gran demanda y apropiados para la tarea. Para ello, se tienen en cuenta las ideas creativas o las aportaciones importantes. La creatividad máxima se encuentra entre los 30 /50 años, y luego comienza a disminuir. Sin embargo, hay que tener en cuenta dos aspectos a la hora de valorar esta afirmación: por una parte, las diferencias existentes entre las distintas disciplinas de creación y, por otra parte, las diferencias individuales a lo largo del ciclo vital. Por ejemplo, en disciplinas como la filosofía y la historia, los adultos de edad avanzada muestran tanta creatividad como cuando tenían 30 o 40 años; por el contrario, en disciplinas como las matemáticas o la física, los adultos jóvenes de entre 20 y 30 años alcanzan su máxima creatividad. La teoría de inversión de la creatividad es una teoría reciente según la cual la capacidad de invertir proyectos innovadores y de generar soluciones originales requiere la convergencia de recursos creativos: el conocimiento básico, las capacidades intelectuales, los rasgos de la personalidad, la motivación y el entorno ambiental
