Programa Didactica Específica I y Prácticas Docentes en Ciencias Naturales 2021 (1)

Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Ciencias Exactas y Naturales
Asignatura
Didáctica Específica I y Prácticas Docentes en Ciencias Naturales.
Año lectivo:
2021
Régimen de cursada:
Anual
Profesor a cargo:
Dra. Graciela Mónica Merino, Profesora Titular
Equipo docente:
Mg. Leticia Lapasta, Profesora Adjunta.
Prof. Natalia Arcaría, Jefa de Trabajos Prácticos
1.
FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS
La presente propuesta está destinada a estudiantes de los Profesorados de Ciencias
Biológicas, de Física y de Química, ubicada en el 4° año de los planes de estudios
respectivos.
Se pretende aportar a la/os alumnos de los distintos Profesorados conocimientos
específicos del campo de la Didáctica de las Ciencias Naturales, como disciplina
autónoma, contribuyendo a una formación básica en las problemáticas de la
enseñanza que como futuros docentes requieren para el logro de un desarrollo
profesional deseable. Dicha formación se prevé como un proceso de construcción
personal y social; teniendo como ejes de análisis en permanente contacto y
entrecruzamiento: sus propios saberes, los saberes disciplinares -con su carácter
conceptual, epistemológico, ontológico, metodológico y axiológico (Salinas, 1999), la
práctica contextualizada y la reflexión crítica acerca de la misma bajo los aportes de la
Didácticas específicas, las que articulan a la vez con otros campos como la sociología,
la pedagogía, la lingüística, la filosofía, la psicología, la historia de la ciencia, entre
otros.
La tarea de enseñar tiene una intencionalidad que hace que la misma no sea neutra ni
aséptica. Por esta razón y en el contexto de la función social de las instituciones
educativas, es parte de la responsabilidad profesional de la/os docentes, replantearse
críticamente las intencionalidades educativas que subyacen -explícita o
implícitamente- en el sistema de ideas que proponen a sus estudiantes.
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Este espacio promoverá la reflexión sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales,
que nos impone la explicitación de un posicionamiento claro sobre nuestras ideas
acerca de la Naturaleza de la Ciencia que vamos a enseñar, del aprendizaje, de la
enseñanza y de las finalidades de la misma, del valor de la educación con sus
implicancias éticas, entre algunos de los factores condicionantes de nuestra labor.
La práctica educativa del docente contempla un conjunto de acciones que realiza para
lograr el aprendizaje de la/os estudiantes. Está condicionada por una serie de factores,
tales como: las políticas educativas jurisdiccionales y las de la institución donde se
desarrolla, el currículum, el perfil de los y las estudiantes, el contexto sociocultural y el
educativo, los recursos materiales a disposición, la gestión académica, su propia
formación, entre otros. Además, solo puede realizarse en el marco de unas relaciones
que se establecen entre docentes y estudiantes, es decir, en una interacción, a veces
presencial y a veces virtual.
Pero sin duda, no solo la actuación del/a docente se desarrolla en el contexto
educativo formal, sino que se extiende a otros ámbitos de relevancia como son la
extensión y la investigación educativa al igual que los contextos no formales.
Todos estos aspectos constituyen núcleos de análisis de este espacio curricular que a
través de propuestas de trabajo colaborativo se promoverá el compromiso con la
actualización y formación permanente y continua ante los cambios sociales, culturales,
científicos y tecnológicos con el objeto de dar respuestas a las demandas del contexto
bajo la concepción de una ciencia dinámica y cambiante así como permeable a las
problemáticas de la sociedad.
Objetivos generales
Que la/os estudiantes:
✓ Reflexionen sobre los desafíos que implica la profesionalización docente con
sensibilidad a las demandas de la sociedad y que se asuman como factor de
cambios para el desarrollo y la integración social, considerando a la ciencia como
parte de la cultura de los pueblos.
✓ Construyan marcos teóricos y metodológicos provenientes del campo de la
Didáctica de las Ciencias Naturales fundamentados en principios históricofilosóficos, socio- político-culturales, epistemológicos y psicopedagógicos que les
permita la toma de decisiones en sus prácticas docentes presentes o futuras.
✓ Construyan un conocimiento del ámbito educativo in situ, analizando sus
componentes, vinculaciones, redes de relaciones, variables y condicionantes a la
luz de los marcos teóricos referenciales.
✓ Reflexionen sobre diferentes modelos de intervención docente, desde referentes
teóricos del ámbito de la Didáctica Específica (conceptuales y metodológicos) y
acerca de los soportes epistemológicos del profesor y su incidencia en la práctica.
Didáctica Específica I Prácticas Docentes en Ciencias Naturales – 2021
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✓ Resignifiquen los contenidos del área y/o Disciplina y la apropiación de los
procedimientos propios de las Ciencias Naturales sobre la base de los marcos
pedagógico-didácticos y de las diversas variables que interpelan la complejidad del
aula.
✓ Vivencien experiencias educativas que les permitan vincular la ciencia y la
tecnología dentro de contextos socioculturales diversos.
✓ Valoren la democratización del conocimiento y la alfabetización científica y
tecnológica como derecho de las nuevas generaciones, creando un puente
creativo entre las relaciones ciencia-tecnología–sociedad-ambiente (C-T-S-A) y
contribuyendo a despertar vocaciones científicas en los sujetos.
✓ Generen actitudes que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida y la
conservación del medio ambiente para transferirlas al contexto educativo y social.
✓ Vivencien experiencias vinculadas con la investigación educativa, la extensión y la
educación no formal que les permita reconocer estos ámbitos como espacios de
desempeño profesional.
✓ Compartan situaciones de actividades colaborativas que favorezcan el desarrollo
de valoraciones y competencias para el trabajo en equipo que le requiere el
desempeño de su profesión.
2.
CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA
Unidad temática Nº 1: La Didáctica de las Ciencias Naturales como campo de
conocimiento teórico y de praxis
La Didáctica de la Ciencias Naturales (DCN) como disciplina teórica y socio-históricapolítica. Origen y evolución en la conformación de su campo de conocimiento. La DCN
disciplina ¿emergente, autónoma o consolidada? Su relación con otros campos de
conocimiento.
Principales líneas de investigación, agenda actual y pendiente de la Didáctica de las
Ciencias Naturales.
Bibliografía Obligatoria
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Aduriz Bravo, A. e Izquierdo Aymerich, M. (2002) Acerca de la didáctica como
disciplina autónoma. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(3).
Disponible en: reec.uvigo.es/volúmenes/volumen1/Numero3/Art1.pdf
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Merino G. (2003) Enseñanza de las Ciencias Naturales: Génesis, cuestiones
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acerca de lo didáctico y la formación docente. Didáctica general y didácticas
específicas (pp. 13-16). Buenos Aires: Noveduc. Colección Universidad.
Bibliografía Complementaria
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Brunner, A. (2014). Las didácticas específicas como espacios de confluencia. En:
Malet, A. y Monetti, E. (Comps.) Debates universitarios acerca de lo didáctico y la
formación docente. Didáctica general y didácticas específicas (pp. 95-100). Buenos
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Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una agenda para la enseñanza
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Malet A. y Monetti, E. (Comps.) Debates universitarios acerca de lo didáctico y la
formación docente. Didáctica general y didácticas específicas (pp. 13-16). Buenos
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Negrin, M. (2014). Las didácticas específicas como espacios de confluencia. En:
Malet, A. y Monetti, E. (Comps.) Debates universitarios acerca de lo didáctico y la
formación docente. Didáctica general y didácticas específicas (pp. 89-94). Buenos
Aires: Noveduc. Colección Universidad.
Steiman, J. (2007). ¿ Qué debatimos hoy en la didáctica?. Buenos Aires: Editorial
Universidad San Martín.
Unidad temática Nº 2: Profesionalización docente
Perfil del/a docente de Ciencias: Demandas y competencias profesionales que se
requieren en la actualidad. El/la docente como profesional reflexivo, crítico e
investigador de su práctica.
El/la docente como productor/a y usuario/a del conocimiento didáctico. La
investigación y la comunicación de la educación en Ciencias. Publicaciones y eventos
específicos del área.
Bibliografía Obligatoria
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Educar Chile. (15 de julio de 2013). Habilidades del Siglo XXI- Pensamiento crítico.
[archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=lvyoTSdv-j4
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Kozak, D. (31 de octubre de 2015). Trabajar de docente y ser docente no es lo
mismo
[Entrada
de
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Recuperado
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https://pensarlaescuela.com/2015/10/31/trabajar-de-docente-y-ser-docente-no-eslo-mismo/
La Reflexión en la práctica docente. (14 de Junio de 2016) Trabajo basado en el
libro Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, de Philippe Perrenoud
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Una indagación sobre las características de un “buen docente” de Ciencias
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Enseñanza de la Biología – III Congreso Internacional de Enseñanza de las
Ciencias (CIEC). Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de la Argentina,
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TEDxRiodelaPlataED
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Páginas web nacionales de interés:
http://adbia.org.ar/
http://www.adeqra.com.ar/
https://www.apfa.org.ar/
http://jornadasceyn.fahce.unlp.edu.ar/
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/51
Páginas web internacionales de interés:
https://argentina.grao.com/es/alambique
http://ensciencias.uab.es/
http://www.revistacts.net/
http://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/issue/view/1077
http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/(ISSN)1098-237X
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Bibliografía Complementaria
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del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación (pp 133-144). Buenos Aires: Aique
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Alliaud, A y Antelo, E. (2009). Los gajes del oficio de enseñar. La iniciación a la
docencia. En: Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación (pp 81 a
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Asprelli, C (2010). La docencia como formación profesional. En: La Didáctica en la
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De Longhi, A. L., & Rivarosa, A. (2015). Los nuevos estándares para la formación
docente: reflexiones y tensiones. Revista de educación en biología, 18(2), 5-10.
Nemiña, R. E., Ruso, H. M. G., y Mesa, L. M. (2009). Desarrollo profesional y
profesionalización docente. Perspectivas y problemas. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, 13(2), 1-13.
Unidad temática Nº 3: Soportes de la enseñanza y del aprendizaje de las Ciencias
Naturales
3.1. Soporte epistemológico de la Enseñanza de las Ciencias Naturales
La ciencia y la tecnología en un contexto social e histórico. Las estrechas
vinculaciones de la ciencia y la tecnología y su vinculación con la renovación
pedagógica.
Conocer el conocimiento. Crisis en la enseñanza de las ciencias, fundamentación
epistemológica de la enseñanza. La naturaleza de la ciencia y la indagación científica.
Contribución de la historia y la filosofía de la ciencia en el mejoramiento de la
enseñanza de las ciencias actuales. La observación como fuente del conocimiento:
imagen clásica de la ciencia. El inductivismo ingenuo y sus consecuencias en la
enseñanza. La problemática de la complejidad: una teórica crítica del conocimiento. La
epistemología constructivista del conocimiento, críticas.
Bibliografía Obligatoria
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Adúriz-Bravo, A. (2005). Una introducción a la naturaleza de la ciencia. La
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de Argentina editores.
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Gagliardi, R. (1988) Cómo utilizar la historia de las ciencias en la enseñanza de las
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Cañal de León, P. (dir.). Didáctica de las ciencias experimentales. Teoría y práctica
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Matteheus, M. (1994) Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias: la
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Pozo, J.I. y Gómez Crespo, M.A. (1998). Del conocimiento cotidiano al
conocimiento científico: más allá del cambio conceptual. En Pozo, J.I. y Gómez
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Bibliografía Complementaria
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Bachelard, G. (1948) La formación del espíritu científico. Buenos Aires: Argos.
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Klimovsky, G. (1994) Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción
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Kuhn, T. (1971) La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de cultura
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Lakatos, I. (1983) La metodología de los programas de investigación científica.
Alianza universitaria, Madrid,
Lemke, J. (1997) Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores.
Barcelona:
Paidós.
Merino, G; Ramírez, S.; González, S. (1996) Las ciencias naturales: una larga lista
de preguntas, en Totah, J. y Corbata, M.T. (Comps) Empezar a transformar. Aique,
Buenos Aires,
3.2. Soporte socio-histórico-cultural de la enseñanza de las Ciencias Naturales
La perspectiva socio-histórica en la tarea de enseñar ciencias. Los programas y las
conquistas de la ciencia y la tecnología y su vinculación con la sociedad, el
conocimiento y con la enseñanza de las Ciencias a lo largo del tiempo.
Relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente (CTSyA): su impacto en la
enseñanza de las ciencias.
La alfabetización científico- tecnológica en su dimensión ideológica. Las finalidades de
la enseñanza de las ciencias y las competencias vinculadas a ellas. La importancia de
la alfabetización científica y tecnológica en nuestra cultura y nuestro desarrollo. La
socialización y democratización del conocimiento.
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¿Qué ciencia enseñar en el contexto actual?: La Naturaleza de la Ciencia (NdC) a
enseñar. Las representaciones docentes sobre la NdC y sus implicancias en el
aprendizaje de los estudiantes.
Bibliografía Obligatoria
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Acevedo Díaz, J. A. (2004) Reflexiones sobre las finalidades de la enseñanza de
las ciencias: educación científica para la ciudadanía. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 1 (1), p. 3-16.
Blanco López, A. (2004). Relaciones entre la educación científica y la divulgación
de la ciencia. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias
(2004), Vol. 1, Nº 2, pp. 70- 86
Dibarboure, M. (2015). ¿Qué concepción de Ciencia? En: 2. Ciencias Naturales.
Enseñar a leer en y para las Ciencias Naturales (pp.15-29) Montevideo, Uruguay:
Santillana Docente. Serie Praxis.
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Ciencia y la actividad científica, tenemos y transmitimos? En Gil Pérez, D.,
Macedo, B., Martínez-Torregrosa, J., Sifredo Barrios, C., Valdés, P., y Vilches
Peña, A. (Eds.) ¿Cómo promover el interés por la cultura científica?. Una
propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a
18 años. (pp.29-62). Chile: Oficina Regional de Educación de la UNESCO para
América Latina y el Caribe.
Liguori, L y Noste, M. I. (2013) Aprender sobre ciencias para enseñar ciencias.
Fundamentos epistemológicos. En: Didáctica de las Ciencias Naturales: enseñar
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Martín Diaz, M.J. (2202). Enseñanza de las Ciencias ¿Para qué?. Revista
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Rivarosa, A. (2006) Alfabetización Científica y construcción de ciudadanía: retos y
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Línea]http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/
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Bibliografía Complementaria
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Acevedo Díaz, J. A., Martin, M., Oliva, J.M.Vasquez Alonso, A. y Manassero Mas A.
(2005) Naturaleza de la ciencia y educación científica para la participación
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ciudadana. Una revisión crítica. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de
las ciencias, 2 (2), p. 121-140.
Acevedo Díaz, J. A., Vásquez Alonso, A. y Manassero Mas A. (2003) Papel de la
educación CTS en una alfabetización científica y tecnológica para todas las
personas. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 2(2). En:
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Aikenhead, G.S. (2005). Educación Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS): una buena
idea
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deformadas de la ciencia transmitidas por la enseñanza. Enseñanza de las Ciencias,
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Fourez, G. (2008) Cómo se elabora el conocimiento. La epistemología desde una
enfoque socioconstructivista. Madrid: Narcea.
Kreimer, P (2009).: La ciencia frente a los problemas sociales: representaciones,
conocimiento e intervenciones. Buenos Aires; Editorial Siglo XXI.
Latour, B.y Woolgar, S. (1995) La vida en el laboratorio: la construcción de los
hechos científicos. Madrid: Editorial Alianza Universidad.
Macedo, B. (2005) Presentación de la obra: ¿Cómo promover el interés por la
cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación
científica de jóvenes de 15 a 18 años. AA.VV. Santiago de Chile:
OREALC/UNESCO
3.3. Soporte psicopedagógico de la enseñanza de las Ciencias Naturales
Algunas cuestiones acerca de la relación entre la psicología y la didáctica.
Recuperación de los principales referentes teóricos acerca de los procesos de
aprendizaje en el marco de la enseñanza de las Ciencias Naturales.
El aprendizaje como construcción: los aportes de Piaget, Vigostsky y Ausubel. El
cambio conceptual y metodológico en el aprendizaje de las ciencias. Aprendizaje
significativo crítico.
El pensamiento y las “ideas previas” de los/as estudiantes: más allá de ellas, lo que
los/as estudiantes saben, saben hacer, creen y creen que saben. Su influencia en el
aprendizaje. El tratamiento didáctico de las ideas de los/as estudiantes. Los obstáculos
para el aprendizaje su diversidad y abordaje didáctico.
Bibliografía Obligatoria
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.Meinardi, E., González Galli, L., Revel Chion A. y Plaza, M. V. (2010) El
aprendizaje de los contenidos científicos. En: Educar en Ciencias (pp 131-154).
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De Longhi, A. (2000). La construcción del conocimiento un problema de Didáctica
de las Ciencias y de los profesores de Ciencia. Revista de Educación en Biología.
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De Longhi, A. (2014). El conocimiento didáctico del profesor: una bisagra. M.
Civarolo y S. Lizarriturri (comps.) Didáctica general y didácticas específicas. La
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complejidad de las relaciones en el nivel superior (pp. 85 - 107). Villa María,
Argentina: Universidad Nacional de Villa María.
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Uruguay: Santillana Docente. Serie Praxis.
Doménech Casal, J. (2018). Concepciones de alumnado de secundaria sobre
energía: una experiencia de aprendizaje basado en proyectos con globos
aerostáticos. Enseñanza de las Ciencias, 36(2), 0191-213.
Fiore Ferrari, E. y Leymonié Saenz, J. (2007). Apuntes y reflexiones sobre el
aprendizaje. En: Didáctica práctica para enseñanza media y superior. (Cap.4)
Uruguay: Grupo Magro.
Fiore Ferrari, E. y Leymonié Saenz, J. (2007). Implicancias didácticas de las
epistemologías personales: ¿cómo conocen las personas el mundo que lo
rodea?¿como lo comprenden?. En: Didáctica práctica para enseñanza media y
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Galagovsky, L., Bekerman, D. y Di Giacomo, M. A. (2014). Enseñanza de la
química: lenguajes expertos como obstáculos de aprendizaje. En: Merino, C.,
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Talanquer, V. (2005). El químico intuitivo. Educación química, 16(4), 540-547.
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Bibliografía Complementaria
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científicos. Enseñanza de las Ciencias, 12 (2), p. 206-216.
Astolfi, J. y Peterfalvi, B. (1997) Estrategias para trabajar los obstáculos:
dispositivos
y resortes. En: Camilloni A. R. W. de (comp). Los obstáculos
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Ausubel, D. (1976) Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México:
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Díaz Barriga Arceo, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
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estudiantes?. Las concepciones previas.En: Didáctica práctica para enseñanza
media y superior. (Capítulo 17) Uruguay: Grupo Magro.
Fiore Ferrari, E. y Leymonié Saenz, J. (2007). Aprendizaje significativo y cambio
conceptual. Una perspectiva contructiva. (Capítulo 18). En: Didáctica práctica para
enseñanza media y superior. (pp. Uruguay: Grupo Magro.
Furió, C., Solbes, J. y Carrascosa J. (2006). Las ideas alternativas sobre conceptos
científicos: tres décadas de investigación. Revista Alambique, 48, p. 64-77
Wainmaier, C y Salinas, J. (2003). Algunas características del modo en que se
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Unidad temática 4: Modelos y enfoques didácticos de enseñanza de las Ciencias
Naturales
El pensamiento del profesor y su implicancia en la enseñanza. La imagen tradicional y
las visiones inductivistas y espontaneístas de la enseñanza.
Modelos y enfoques didácticos en la enseñanza de las ciencias naturales.
Construcción histórica. Enseñanza tradicional; tecnicista o por descubrimiento;
propuestas alternativas basadas en el enfoque constructivista. Caracterización de los
distintos componentes de cada enfoque.
Los enfoques didácticos que reflejan los libros de textos y otros materiales
curriculares.
Bibliografía Obligatoria
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Colección Voces de la Educación.
Unidad temática 5: el currículum y las prácticas educativas de Ciencias
Naturales
El curriculum como campo teórico de estudio. Curriculum y teoría curricular. Los
diferentes modelos teóricos y su incidencia en el desarrollo de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Concepciones y modelos para el abordaje de los componentes del curriculum. Aportes
desde la Didáctica.
Niveles de concreción curricular. El currículum de las Ciencias Naturales. Documentos
curriculares: componentes, alcances y funciones.
Diseños curriculares de las
diferentes jurisdicciones.
El Currículum en el aula: Del currículo prescripto al currículo enseñado. El curriculum
escrito, curriculum real, curriculum oculto y curriculum nulo.
Bibliografía Obligatoria
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Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación
Secundaria. Biología 2º año ESB (2006).2a ed. Coords: Ariel Zysman y Marina
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Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación
Secundaria. Biología 3º año ESB (2008).1a ed. Coord: Claudia Bracchi. P.35-70.
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Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación
Secundaria. Biología 4º año ESS (2006).2a ed. Coords: Ariel Zysman y Marina
Paulozzo. La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación
Secundaria. Biología 5º año ESS (2006).2a ed. Coords: Ariel Zysman y Marina
Paulozzo. La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación
Secundaria. Fisicoquímica 2º año ESB (2006).2a ed. Coords: Ariel Zysman y
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Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación
Secundaria. Fisicoquímica 3º año ESB (2008).1a ed. a ed. Coord: Claudia
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Didáctica Específica I Prácticas Docentes en Ciencias Naturales – 2021
U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
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Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación
Secundaria. Introducción a la Física 4° año ESS (2006). 1a ed. Coord: Claudia
Bracchi. La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular para la Educación
Secundaria. Introducción a la Química 5° año ESS (2011). 1a ed. Coords:
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Bibliografía Complementaria
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Unidad temática 6: Lineamientos generales para la organización de las prácticas
educativas de Ciencias Naturales
Niveles e instituciones educativas vinculados con el ejercicio profesional. Aspectos
académicos, organizacionales y de funcionamiento.
El espacio áulico como sistema complejo. La multidimensionalidad de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje en las aulas de ciencia. Diferentes componentes y
relaciones del proceso bajo análisis.
Lineamientos generales para la organización del trabajo en el aula. La programación y
la planificación de la enseñanza. Decisiones docentes respecto a sus componentes.
Didáctica Específica I Prácticas Docentes en Ciencias Naturales – 2021
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La gestión del trabajo en el aula. Estrategias y circuitos comunicativos en el aula de
ciencias. Las NTIC´s como favorecedoras de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. La educación de las Ciencias Naturales en contexto de virtualidad. Las
Problemáticas Sociocientíficas como vertebradoras de las clases de Ciencias
Naturales.
Bibliografía Obligatoria
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Didáctica Específica I Prácticas Docentes en Ciencias Naturales – 2021
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Bibliografía complementaria
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Fiore Ferrari, E. (2011). El laboratorio y el trabajo experimental ¿que lugar ocupan
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desde el abordaje de las cuestiones socio-científicas: un estudio en el ámbito
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sociedad y ambiente en la formación ciudadana. Enseñanza de las Ciencias, 22
(3), p.337-348.
3.- PROPUESTA METODOLÓGICA
Debido al contexto actual en el marco de la Pandemia por COVID-19 se plantea -al
menos para el primer cuatrimestre- el desarrollo de la cursada mediante modalidad
virtual.
Sin perjuicio de ello se instrumentarán las condiciones para contemplar una
metodología de trabajo adoptando el formato de taller, integrando aspectos teóricos y
prácticos. Para ello, se utilizará como soporte principal el campus de la FaHCE, en el
que se dispone de un Aula específica para la asignatura.
Se propondrá la discusión y el análisis conjunto del material bibliográfico previsto para
cada unidad, así como de documentos curriculares oficiales e institucionales, relatos y
casos, secuencias de clase, videos y artículos. Se incentivará la creatividad, la
imaginación y la indagación durante la implementación de las diferentes actividades
propuestas.
Aquí cobra especial relevancia generar un espacio para que los estudiantes hagan
explícitas aquellas ideas, preguntas y preocupaciones que han ido construyendo a lo
largo de sus trayectorias como alumnos –en la escuela, en la formación profesional
(en su tránsito por otras disciplinas universitarias), en distintas experiencias de trabajo
(ya sea en instituciones o dictando clases particulares, transitando experiencias de
práctica, realizando ayudantías o tutorías). Pero también, que elaboren nuevos
interrogantes –que podrían incluir reelaboraciones de los que traen- a partir de su
participación en la asignatura. Se apunta de este modo a poner en diálogo sus ideas
personales con algunos de los problemas que la comunidad de profesores y de
especialistas en didáctica de las ciencias han ido identificando, formulando e
investigando.
Las jornadas de este modo, alternarán exposiciones dialogadas con el planteo y
resolución de problemáticas y de diversas actividades que involucren el desarrollo de
distintas competencias cognitivas, metodológicas y lingüístico-comunicativas (lecturas
críticas; exposición de ideas en distintos formatos; construcción de redes
conceptuales,: análisis de libros de texto; observaciones institucionales; elaboración de
guías de entrevistas; búsqueda y análisis de investigaciones educativas; realización de
informes o relatorías como resultado de visitas educativas a distintos contextos, entre
otras).
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Se fomentarán formas de trabajo cooperativo en pequeños grupos, donde los alumnos
presentarán sus ideas y contrastarán con las miradas de sus pares favoreciendo la
construcción de nuevos conceptos al igual que la articulación con las ideas de autores
diversos propuestos en la bibliografía. Se pretende con ello ofrecer herramientas que
permitan revisar críticamente los modelos educativos vivenciados en los diversos
niveles de formación. Se profundizará en el empleo de herramientas y soportes
digitales atendiendo a los lineamientos pedagógicos de las NTIC´s.
Se considerarán asimismo instancias de trabajos los que tendrán distintas variantes.
Los intercambios contarán con el soporte virtual en el Campus de la FaHCE, en el que
se pondrá a disposición materiales en distintos formatos y se implementarán foros de
intercambios y discusión.
Se prevé la participación de los estudiantes en ámbitos no formales como ser:
Programa Mundo Nuevo (UNLP), Casa Ecológica; Planetario Ciudad de La Plata,
como así también vincularlos con programas de extensión universitaria y proyectos de
investigación dentro del LIIECyN (Laboratorio de Investigación e Innovación en
Educación en Ciencias de la FaHCE-IdHICS)
Se prevé la participación de especialistas para el intercambio de algunas temáticas del
programa como así también, si es que la oportunidad lo permite, la participación de los
estudiantes en algún evento vinculado con la Didáctica de las Ciencias donde puedan
presentar los resultados de la propuesta de Taller colaborativo que se requiere para la
aprobación de la cursada.
PRÁCTICAS DOCENTES:
En este espacio curricular se prevé la Inserción en Instituciones educativas de nivel
secundario, terciario y/o universitario: análisis académico, organizacional y de
funcionamiento.
Además, se prevé el diseño y puesta en práctica de una secuencia de enseñanza en
pequeños grupos en alguno de los niveles mencionados.
La modalidad de implementación de las prácticas docentes quedará supeditada a las
decisiones y reglamentaciones vigentes respecto al contexto presentado en las
instituciones destino por la pandemia COVID-19. En función de esta coyuntura las
prácticas podrán ser presenciales o virtuales dependiendo de los acuerdos
institucionales que se establezcan oportunamente.
4.- EVALUACIÓN
En la práctica educativa, la evaluación se realiza con diferentes propósitos: para
valorar el logro de las competencias alcanzadas por los estudiantes y para tomar
decisiones orientadas al mejoramiento de la calidad educativa.
Didáctica Específica I Prácticas Docentes en Ciencias Naturales – 2021
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Desde una perspectiva didáctica, el concepto implica juzgar la enseñanza y juzgar el
aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles
un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Desde este marco, entonces, consiste en considerar que la evaluación es parte del
proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los
aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicancias de
la enseñanza en esos aprendizajes. En este sentido, la evaluación no es una última
etapa sino un proceso permanente, que permite su retroalimentación casi de manera
simultánea al proceso de aprendizaje. Esta situación permite generar las condiciones
necesarias para reorientar de manera más efectiva las tareas de docentes y de
alumnos.
De este modo, las actividades planteadas previstas a lo largo de la cursada permitirán
una evaluación tanto inicial como formativa y de carácter permanente. Los
intercambios, discusiones y producciones que puedan realizarse en el marco de los
debates y en las puestas en común permitirán la explicitación de los conocimientos
previos o que vayan construyendo quienes cursan y constituirán instancias de
evaluación de los aprendizajes por parte de las docentes de la cátedra y de
autoevaluación o coevaluación por parte de los estudiantes.
Estas instancias permitirán recoger información sobre la evolución de sus
aprendizajes, avances y dificultades para tomar decisiones.
Para realizar la valoración de los aprendizajes de manera objetiva, es necesario
aplicar diversos instrumentos de evaluación, para que los participantes puedan
demostrar evidencias concretas de sus aprendizajes. En virtud de ello se evaluará el
cumplimiento de los trabajos presenciales y no presenciales que sean requeridos en
distintas instancias, se llevará un registro individual de los alumnos; se contemplarán
diversos instrumentos como portafolios, exhibiciones, protocolos, informes individuales
y grupales, propuesta y análisis de situaciones didácticas, análisis bibliográfico,
además de la participación en debates y plenarios, entre otros como se mencionó
anteriormente.
Como evaluación sumativa, los alumnos tendrán que dar cuenta de la elaboración en
pequeños grupos del diseño e implementación de un taller y la realización de trabajo
final integración individual que incluya una valoración de esa experiencia didáctica
implementada y un análisis de diversos aspectos que articulen los núcleos temáticos
trabajados a lo largo de la cursada y que integren a su propia trayectoria en la
asignatura.
5. ACREDITACIÓN
Teniendo en cuenta el Régimen de Enseñanza y Promoción de la FaHCE (Artículos 22
y 25) Se requerirá:
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1.- Cumplimiento del 75% de asistencia a las clases teórico-prácticas (virtuales y/o
presenciales según corresponda)
2.- Cumplimiento con los trabajos prácticos y actividades requeridos por las distintas
docentes de la cátedra.
3.- Cumplimiento con el diseño y puesta en práctica de una propuesta didáctica en
formato de Taller en trabajo colaborativo (con temáticas y destinatarios a acordar en la
cursada)
4.- Elaboración y presentación de un trabajo final integrador – con pautas indicadas
por la cátedra.
5.- Presentación a un coloquio final individual.
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