La evaluación del lenguaje- orientaciones alternativas Elvira Mendoza Lara-

Documento descargado de http://www.elsevier.es el 29/04/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2010;30(4):167-173
Revista de LOGOPEDIA FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
Revista de
Revista de
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
Órgano oÀcial de la
Asociación Española de
Logopedia, Foniatría y
Audiología (AELFA)
ISSN: 0214-4603
Volumen 30
Número 4
Octubre-Diciembre 2010
Editorial
Editorial
Intervención
AELFA
estrechanaturalista
lazos con Iberoamérica
V.
Acosta
M.J.
Galvan-Bovaira y M.J. del Rio
Originales
La evaluación
del lenguaje:
orientaciones
Atención
interdisciplinar
del daño
cerebral alternativas
E. Bruna,
Mendoza
Lara
O.
J. Subirana,
S. Signo
1673
Originales
Metodología
trabajar
competencias
con un
Análisis
de la para
producción
científica
en la REVISTA
DEestudiante
LOGOPEDIA, FONIATRÍA
con
síndrome
Moebiusdecenio frente a 30 años de publicaciones
Y
AUDIOLOGÍA
ende
el último
S. Moratalla
y C. Sánchez
M.
Puyuelo, C.Isasi
Salavera,
R. SerranoRomero
1747
El asesoramiento
intervención
para atender al alumnado
Tipos
de trastornoscomo
anómicos
en las afasias
con
diÀcultades
de lenguajeN. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,
F.
Cuetos,
M. González-Nosti,
M.García,
Sánchez
Cano
P.
N. Sánchez-Alemany
180
16
Intervención
temprana
comunicación
El
proceso lector
en niñosen
con
antecedentesydelenguaje:
retraso y trastorno
colaboración
con las educadoras y familias de dos niños
específico
del lenguaje
M. Sanz-Torrent,
Gràcia, R. Ausejo
y M. Porras
M.
Ll. Andreu,
I. Badia, M. Serra
Crítica de libros
Noticias
186
23
Apoyo al desarrollo
de habilidades
narrativas(WHO)
en niños
Application
of the World
Health Organization
ICF and ICF-CY
concommunication
trastorno especíÀ
co del lenguaje dentro de contextos inclusivos
to
disability
V.T.Acosta,
T.
ThreatsA. Moreno, M. Axpe y M. Lorenzo
196
34
DéÀcit funcional en la capacidad auditiva de oyentes
con trastorno de neuropatía auditiva
G. Rance
206
Noticias
48
52
213
Revistas
VOLUMEN 30 NÚMERO 4 OCTUBRE DICIEMBRE 2010
www.elsevier.es/logopedia
1651
60
Órgano de expresión del Centro Peruano de
y Aprendizaje
(CPAL)
Órgano de expresión del Centro Peruano deAudición, Lenguaje
Indexada
en Base de
datos ISOC (CINDOC, CSIC),
Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL)
Índice Médico Español (IME),
Índice BibliográÀco en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),
Índice Médico Español (IME),
Índice Bibliográfico en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
www.elsevier.es/logopedia
ORIGINAL
La evaluación del lenguaje: orientaciones alternativas
Elvira Mendoza Lara*
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento, Universidad de Granada, Granada, España
Recibido el 9 de junio de 2010; aceptado el 16 de diciembre de 2010
PALABRAS CLAVE
Evaluación del
lenguaje;
Evaluación
estandarizada;
Evaluación referida
por criterios;
Evaluación auténtica;
Evaluación dinámica;
Portafolios;
Medidas dependientes
del procesamiento
Resumen
En este trabajo se tratan algunas cuestiones de interés para la evaluación del lenguaje. Se establece la distinción entre métodos prescriptivos (formales, estandarizados y basados en razonamiento deductivo) y descriptivos (no formales o alternativos, derivados de razonamiento inductivo). Tras mencionar algunas de las limitaciones de los métodos formales y tradicionales en lo
que a la evaluación del lenguaje se refiere, derivadas principalmente en sus dificultades para la
evaluación de las interacciones comunicativas y de la diversidad contextual debidas al exceso
de control y sistematización de la situación, se comentan algunas cuestiones éticas sobre uso de
los tests formales y se hace una reflexión sobre la validez del tratamiento diseñado según los
resultados de algunos de estos tests.
En la segunda parte, se comentan algunas de las estrategias de evaluación consideradas alternativas a la evaluación estandarizada, como la evaluación referida por criterios y específica del
paciente, la evaluación auténtica, la evaluación dinámica, los portafolios y la utilización de
medidas dependientes del procesamiento y se comentan algunas de sus aportaciones a la evaluación del lenguaje y sus trastornos.
Se concluye el trabajo analizando las causas de la poca utilización de estas técnicas por los logopedas y se plantea la necesidad de una mayor investigación sobre la fiabilidad, validez y
aplicabilidad clínica de estas medidas.
© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
*Autor para correspondencia.
Correo electrónico: emendoza@ugr.es (E. Mendoza).
0214-4603/$ - see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
167-173 ORIGINAL.indd 167
7/2/11 09:33:00
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 29/04/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
168
KEYWORDS
Language assessment;
Standardized
assessment;
Criterion-referenced
assessment;
Authentic assessment;
Dynamic assessment;
Portfolio;
Processing-dependent
measures
E. Mendoza Lara
Language assessment: alternative approaches
Abstract
This article discusses some issues in language assessment and distinguishes between prescriptive
methods (formal, standardized methods, based on deductive reasoning) and descriptive methods
(non-formal or alternative methods, derived from inductive reasoning). After mentioning some
of the limitations of formal and traditional methods of language assessment, mainly arising from
difficulties in assessing communicative interactions and contextual diversity due to excessive
and systematic control of the situation, we discuss some ethical issues in the use of formal tests
and reflect on the validity of treatments based on the results of some of these tests.
The second part of this article discusses some of the evaluation strategies considered as
alternatives to standardized assessment, such as criterion-referenced and client-specific
assessment, authentic assessment, dynamic assessment, portfolios and the use of
processing-dependent measures, and describes some of their contributions to the evaluation of
language and language disorders.
Finally, the reasons for the low utilization of these techniques by speech therapists are analyzed
and the need for further research on the reliability, validity and clinical applicability of these
measures is discussed.
© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.
Introducción
Una de las funciones básicas de la logopedia consiste en
evaluar las dificultades lingüísticas y comunicativas de sus
pacientes. La evaluación es uno de los temas más complejos
en el campo del lenguaje y sus trastornos, debido, entre
otros factores, a la propia delimitación del trastorno, el modelo teórico al que el terapeuta se atiene, la calidad científica y técnica de los instrumentos de evaluación y la escasez
de técnicas para evaluar algunas dimensiones del lenguaje.
La evaluación logopédica permite determinar si existe un
trastorno comunicativo y, si lo hay, su naturaleza y extensión (Hegde y Davis, 1995). Además, la evaluación permite
reunir suficiente información para determinar posibles objetivos del tratamiento.
Duchan (1988) aborda el tema de los objetivos de la evaluación del lenguaje bajo una perspectiva histórica, puesto
que las preguntas sobre evaluación que el clínico se formula
han variado a lo largo del tiempo en la práctica logopédica.
Para esta autora, las cuatro cuestiones siguientes han marcado unos momentos históricos diferentes. Por ejemplo, a
principios de los años treinta del pasado siglo el logopeda se
preguntaba: ¿el niño tiene un problema de habla y/o de lenguaje?; ¿qué produce el problema? Con el desarrollo de las
teorías psicolingüísticas, a principios de los años setenta, la
cuestión que emergía era ¿cómo es el problema del lenguaje? A comienzo de los ochenta, con el desarrollo de la pragmática, el logopeda se preguntaba: ¿cómo es la comunicación
del niño en diferentes situaciones? La respuesta a estas cuatro preguntas, según Duchan, depende principalmente del
marco clínico, de la severidad del problema de lenguaje y la
orientación teórica de los clínicos. Por lo tanto, se trata de
identificar el problema de lenguaje, buscar su causa (síndrome o enfermedad, mecanismos psicológicos o contextos sociales), buscar un modelo de comparación del sujeto que
presenta el problema (comparación con el adulto, con otros
niños o con el mismo niño —análisis estructural—) y estudiar
y analizar el contexto comunicativo del niño.
167-173 ORIGINAL.indd 168
En la actualidad, disponemos de gran cantidad de materiales para evaluar el lenguaje y la comunicación, tanto en
niños como adultos, y la selección de los más adecuados
está en función de la perspectiva que se adopte en la evaluación. Wirz (1993) estableció la distinción entre métodos
descriptivos y prescriptivos. Los métodos de evaluación descriptivos tratan de describir detalladamente la conducta de
comunicación de un sujeto como base para tomar decisiones
sobre los problemas que presenta y sobre cómo actuar para
resolverlos. La valoración prescriptiva, por su parte, utiliza
normas o estándares como base de comparación de un sujeto con otros. Ambas formas de evaluación requieren la adquisición de un conjunto de conocimientos relativos a un
sujeto y utilizan esto como la base para decidir una línea
particular de acción.
Bray y Todd (2006) consideran que los métodos prescriptivos se basan en un razonamiento deductivo, puesto que tratan de extraer conclusiones basándose en los datos y la
información disponible o en las ideas o premisas que han
orientado el diseño de un método prescriptivo. El razonamiento deductivo subyace a la utilización de los llamados
tests formales. El razonamiento inductivo es un proceso de
generación de nuevas ideas a partir de la comprensión de los
modelos de información a los que hemos tenido acceso. Permite obtener conclusiones incluso cuando los datos o la información sean incompletos. Los enfoques de evaluación no
formales siguen esencialmente un razonamiento inductivo.
La evaluación del lenguaje mediante
procedimientos estandarizados
Los métodos de evaluación estandarizados tienen una larga
historia en psicología. El término de “estados mentales”
data de 1890, cuando el psicólogo estadounidense James
McKeen Cattell lo usó por primera vez (Anastasi y Urbina,
1997). La medida formal y sistemática de la inteligencia
empezó con los psicólogos franceses Binet y Simon a princi-
7/2/11 09:33:01
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 29/04/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
La evaluación del lenguaje: orientaciones alternativas
pios del siglo XX, con lo que se inició la era moderna de la
evaluación psicológica. En los años siguientes, se desarrollaron tests para medir aptitudes, personalidad y rendimiento
escolar. La logopedia, como disciplina, ha aceptado la tradición de evaluar la comunicación mediante tests estandarizados. Hegde y Pomaville (2008) se refieren a estos
instrumentos como procedimientos de evaluación tradicionales. En su mayoría, estos tests son procedimientos referidos por normas. Junto con los cuestionarios e inventarios
del desarrollo han sido los instrumentos más utilizados en la
evaluación logopédica.
Algunas limitaciones de los tests estandarizados
Las limitaciones de los tests estandarizados y las objeciones
a su uso generalizado empezaron a ponerse de manifiesto
por los años cincuenta y sesenta del siglo XX. Con el paso de
las décadas, la validez de los tests estandarizados, como
medio de evaluación de la comunicación y sus trastornos,
también ha ocupado un lugar importante en el debate, y en
la actualidad son muchas las voces que hablan de sus limitaciones y piden un uso racional de estos (Haynes y Pindzola,
2004; Hegde y Maul, 2006; Laing y Kamhi, 2003; Owens,
2004, entre otros). Hegde y Pomaville (2008) enumeran una
serie de limitaciones de los tests estandarizados para la
evaluación de la comunicación y sus trastornos, de las que
hemos extraído las que consideramos más importantes:
— La excesiva estructuración y la formalidad de la mayoría
de los tests estandarizados no permiten muestrear las
interacciones sociales inherentes a la comunicación.
— La mayoría de los tests estandarizados muestrean conductas que no representan las habilidades de comunicación funcional.
— La mayoría de los tests estandarizados brindan a los pacientes pocas oportunidades de iniciación de interacciones. Los ítems de los tests evocan respuestas, pero no
permiten comunicación espontánea.
— Los tests de lenguaje son menos eficientes para la evaluación de destrezas conversacionales globales que para evaluar aspectos discretos como, por ejemplo, amplitud del
vocabulario y uso adecuado de morfemas gramaticales.
— La mayoría de los tests estandarizados se focalizan en el
lenguaje oral y pasan por alto la comunicación preverbal
y no verbal.
— La mayoría de los tests estandarizados limitan el papel
de los miembros de la familia en el proceso de evaluación y en la planificación de la intervención.
— La mayoría de los tests estandarizados asumen que todos
los niños adquieren las destrezas comunicativas en una
secuencia invariable, lo que es muy cuestionable dado
que las diferencias individuales en el aprendizaje del
lenguaje están bien documentadas.
— La mayoría de los tests estandarizados dirigidos a niños
pequeños no tienen suficiente predictibilidad sobre las
destrezas lingüísticas a edades más avanzadas.
— En las muestras normativas de los tests estandarizados
no se incluye a niños con trastornos del lenguaje o con
otras condiciones clínicas que puedan afectar a su comunicación. Por lo tanto, las normas no representan con
precisión a la población general, que incluye a los niños
con limitadas habilidades lingüísticas.
167-173 ORIGINAL.indd 169
169
Dadas estas y otras limitaciones, Hegde y Pomaville (2008)
recomiendan un uso prudente de los tests estandarizados
para minimizar sus consecuencias negativas; para ello, recomiendan considerar: a) los temas éticos relativos a la evaluación estandarizada; b) los criterios para la selección de
los tests; c) la interpretación justa y válida de los resultados, y d) la asignación de un rol justo y adecuado en el proceso de evaluación.
Algunos temas éticos en la evaluación
estandarizada
El uso responsable de los tests estandarizados se basa, principalmente, en los códigos de conducta a los que se adscriben los profesionales. Por ejemplo, antes de aplicar un test
el clínico se debe preguntar si tiene suficientes experiencia
y destreza en su aplicación y puntuación. Esto es parte de
los códigos éticos de la mayoría de las profesiones, que dicen que sólo se deben prestar los servicios en que el profesional está suficientemente cualificado (ASHA, 2003;
Anastasi y Urbina, 1997).
Un principio ético al que los autores se deben adherir es
evitar la publicación por otras vías de los tests que no están
suficientemente bien estandarizados. Un test debe estar
disponible para uso general sólo cuando cumpla unas propiedades psicométricas mínimas de fiabilidad, validez y baremación adecuadas.
Se espera que los clínicos protejan la privacidad de sus
pacientes; este principio también es aplicable al uso de los
tests. Los clínicos siempre deben aplicar los tests que son
relevantes para formular un diagnóstico, diseñar un plan de
intervención o proporcionar otros tipos de servicios. Hay
que informar a los pacientes del propósito del test y sobre
cómo puede utilizar los resultados, que deben ser estrictamente confidenciales.
Tests estandarizados y validez del tratamiento
La validez del tratamiento se refiere al grado en que un
procedimiento de evaluación contribuye al éxito del tratamiento (Cone, 1989; Hayes, Nelson y Jarrett, 1987). Es un
concepto muy relacionado con el de bases evidenciales para
la interpretación y el uso de los tests (Messick, 1995), particularmente con la validez de constructo, relevancia/utilidad y las consecuencias sociales. Es posible que un test
tenga una adecuada validez de constructo, pero tenga poca
o ninguna relevancia o utilidad para un uso particular.
En una revisión del Buros Mental Measurement Yearbook
de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-Revisada
(WISC-R), Witt y Gresham (1995) concluyeron que el WISC-R
carece de validez de tratamiento, puesto que su uso no incrementa la efectividad de la intervención en niños con dificultades académicas específicas. Para que un test tenga
validez de tratamiento, dicen los autores, debe permitir
que de su uso se genere el mejor tratamiento (como mejores programas educativos, mejores estrategias de intervención, etc.). Otros autores, como Share, McGee y Silva
(1989), o Fluchs y Fluchs (1998), se han manifestado en el
mismo sentido de la escasa validez de tratamiento de muchos tests de CI. Parece que uno de los enfoques prometedores que alcanza el criterio de validez del tratamiento y
que ha demostrado ser útil para seleccionar el tipo de trata-
7/2/11 09:33:01
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 29/04/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
170
miento más adecuado es el de medidas basadas en el currículum (Fluchs y Fluchs, 1997; 1998; Reschly y Grimes, 1995;
Shinn, 1995).
Procedimientos de evaluación alternativos
Debido a las importantes limitaciones del uso de los tests
estandarizados para la evaluación de la comunicación y sus
trastornos, McFadden (1996) señaló que el uso excesivo y
exclusivo de los tests estandarizados puede resultar en un
sobrediagnóstico o en un infradiagnóstico de los niños con
trastornos de la comunicación, al no estar representados en
las muestras de estandarización, y propone la utilización de
otras medidas. Hegde y Pomaville (2008) hacen referencia a
otro amplio grupo de intrumentos de evaluación, unificados
bajo el rótulo de procedimientos alternativos, dentro de los
cuales se incluyen los tests referidos por criterios y la evaluación específica del cliente o evaluación personalizada, la
evaluación “auténtica”, la evaluación dinámica, la evaluación mediante portafolios y las medidas dependientes del
procesamiento.
Evaluación referida por criterios y específica
del paciente
Los procedimientos de evaluación basados en criterios y específicos del paciente son bastante similares y pueden ser
alternativas prácticas a los tests estandarizados. Ambos evitan la evaluación de las habilidades comunicativas en función de normas derivadas de muestras de estandarización
(Hegde, 1998; McCauley, 1996). Los procedimientos referidos por criterios pueden utilizar materiales ya existentes,
estandarizados o no, e interpretar los datos en términos de
si las habilidades medidas alacanzan un criterio mínimo de
dominio (por ejemplo, si un niño emite consistentemente un
fonema de forma correcta el 90 % de las veces). Los resultados se interpretan, por lo tanto, en términos de dominio de
una habilidad, no en términos de comparación con una norma. Para Kierman (1987), los tests basados en criterios son
procedimientos en los cuales los ítems representan logros
que son fundamentales en las adaptaciones del individuo a
su ambiente. Examinan los objetivos específicos y miden el
grado de éxito en relación con un juicio estándar determinado. En la interpretación se asigna un determinado valor
para una población. El criterio indica un valor de resultados
predeterminado con relación a una tarea o tareas.
Los procedimientos específicos del paciente son medidas
estrictamente diseñadas para evaluar una determinada habilidad en un paciente concreto (Hegde, 1998). Requieren
un número suficiente de ejemplos que permitan hacer un
cálculo significativo y fiable del porcentaje de respuestas
emitidas correctamente. Se necesitan, al menos, unos 15 o
20 ejemplos para calcular la tasa de respuestas correctas
(Hegde y Pomaville, 2008) y estos ejemplos se deben diseñar con materiales que sean especialmente relevantes para
el paciente. Si en los procedimientos referidos por criterios
no se utilizan ítems extraídos de tests estandarizados, ambas medidas se pueden considerar similares.
Con ambas medidas se consigue una evaluación más fiable
y menos sesgada si se muestrean las conductas o habilidades
sometidas a evaluación en diferentes contextos. El logopeda
167-173 ORIGINAL.indd 170
E. Mendoza Lara
debe utilizar la información de la historia del caso para
comprender el fondo cultural, educativo, ocupacional y el
nivel general del paciente y su familia. Esto le va a suponer
una gran ayuda para formular un juicio inicial sobre las herramientas de evaluación que va a necesitar. Durante la entrevista obtendrá información sobre las actividades y los
juguetes favoritos del niño, sobre sus intereses y sus demandas académicas y sociales. Con esta información puede seleccionar las habilidades que debe evaluar y diseñar
procedimientos adecuados para dicha evaluación. Este procedimiento permite evaluar, por ejemplo, los morfemas gramaticales que el niño utiliza en palabras y oraciones, las
estructuras sintácticas, las destrezas conversacionales, la
narrativa y otras habilidades relevantes al caso.
Evaluación “auténtica”
Udvari y Thousand (1995) definen la evaluación auténtica
como aquella que se lleva a cabo cuando se espera que los
estudiantes realicen, produzcan o demuestren una habilidad que represente una demanda realista de aprendizaje.
Esta evaluación se realiza en situaciones reales, dentro o
fuera de la clase y lejos de las condiciones artificales y estandarizadas.
La herramienta principal de esta evaluación es la recogida
de muestras de habla del niño, tanto en su casa como en el
colegio, preferentemente durante las actividades de la vida
diaria, puesto que generan una comunicación más natural.
A pesar de que en logopedia se ha reconocido desde hace ya
mucho tiempo el valor del análisis de muestras de habla,
siempre se ha utilizado más como complemento de los tests
referidos por normas que como un método independiente
d e e val u ac ión . La evaluación aut ént ica depende
primordialmente de las muestras de habla recogidas en contextos naturales.
El análisis de muestras de habla tiene una larga tradición
en el estudio y análisis del lenguaje expresivo infantil. Es,
según Evans (1996), la piedra angular de cualquier protocolo
de evaluación clínica del lenguaje y sobre ella se deben contrastar los resultados de cualquier otro tipo de evaluación.
Para Bishop (1998), constituye el principal método de observación para identificar las características más críticas en contextos naturales. Su valor como procedimiento de evaluación
está ampliamente reconocido. El lenguaje producido por un
niño en situaciones naturales (o casi naturales) se recoge,
transcribe y analiza a partir de diferentes medidas. Tanto clínicos como investigadores básicos han reconocido la importancia de los datos de lenguaje espontáneo no sólo para
estudiar la adquisición y evolución del lenguaje normal, sino
también para el diagnóstico de diferentes alteraciones, como
el trastorno específico del lenguaje (Dunn, Flax, Sliwinski y
Aram, 1996; Fey, 1986; Lund y Duchan, 1993; Miller y Chapman, 1981; Norris y Hoffman, 1990) o el estudio del lenguaje
en sujetos bilingües (Stockman, 1996; Gutiérrez-Clellen, Restrepo, Bedore, Peña y Anderson, 2000). En algunos países se
utiliza habitualmente para identificar deterioros del lenguaje
(Hux, Morris-Frieche y Sanger, 1993) y como un complemento
a los tests referidos por normas para concretar áreas específicas de dificultad o para determinar objetivos de tratamiento. Stockman (1996) señala que el uso de medidas de habla
espontánea aporta sensibilidad, validez, accesibilidad y flexibilidad a la evaluación del lenguaje.
7/2/11 09:33:01
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 29/04/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
La evaluación del lenguaje: orientaciones alternativas
Estas medidas presentan, no obstante, importantes inconvenientes, como la subjetividad en el análisis y la interpretación y la cantidad de tiempo requerido. Para solventar
estos inconvenientes se han diseñado algunos índices, como
la puntuación de competencia mínima —PCM— (Stockman,
1996) y el análisis contrastivo (McGregor, Williams, Hearst y
Johnson, 1997).
La PMC refleja la menor cantidad de habilidad o conocimiento lingüístico que un hablante típico debe poseer para
su edad y su contexto (Schraeder, Quinn, Stockman y Miller,
1999). Por ejemplo, Stockman (1996) describió un mínimo
de las 15 consonantes iniciales de palabras que un niño con
desarrollo normal debe emitir entre los 30 y los 36 meses.
Schraeder y cols. (1999), por su parte, desarrollaron un protocolo para cribado del lenguaje en niños de edad preescolar basado en PMC, que se puede considerar como un
protocolo referido por un criterio y que incluye medidas sintácticas, semánticas, pragmáticas y fonológicas.
El análisis contrastivo es un procedimiento que permite
diferenciar entre problemas de habla y de lenguaje clínicamente significativos y dificultades debidas a características
propiamente dialectales. McGregor y cols. (1997) describieron cuatro componentes del análisis contrastivo: a) el clínico necesita estar familiarizado con el dialecto del sujeto;
b) se debe recoger una muestra de habla de, al menos,
50 enunciados inteligibles; c) la muestra se evalúa para
identificar cualquier diferencia con respecto a la lengua estándar, y d) el clínico determina si las diferencias son de
tipo dialectal o errores verdaderos. Tiene especial aplicabilidad en niños de ambientes rurales y de zonas deprimidas
con escaso estímulo lingüístico.
Evaluación dinámica
La evaluación dinámica se considera como una alternativa o
suplemento de la evaluación mediante medidas estandarizadas. La evaluación dinámica se refiere a un conjunto de
métodos diseñados para evaluar el potencial de aprendizaje
(Hasson y Joffe, 2007). En la evaluación dinámica el clínico
proporciona breves períodos de intervención para comprobar si el rendimiento del niño mejora tras estos. Le permite
al clínico observar lo que aprende el niño y cómo lo aprende. Haynes y Pindzola (2004) consideran que la evaluación
dinámica es una parte muy importante de la evaluación del
habla y el lenguaje, ya que de ella puede emerger un plan
comprehensivo de tratamiento. En la misma línea, Lahey
(1990) señaló que las pruebas para determinar la mejor realización lingüística de un niño, así como para hacer inferencias sobre el sistema lingüístico que subyace a ella, son más
relevantes para planificar la intervención del lenguaje y
para comprender la naturaleza del problema que las que se
dirigen a identificar a los niños que tienen problemas para
aprender y usar el lenguaje.
El modelo de evaluación dinámica tiene una larga tradición en la psicología escolar, tal vez menor en logopedia,
aunque es un instrumento válido para diferenciar entre dificultades debidas a diferencias culturales o a una pobre estimulación y problemas del lenguaje (Gutiérrez-Clellen y
Peña, 2001; Lidz y Peña, 1996).
Presumiblemente, la evaluación dinámica ayuda a diferenciar entre los niños que requieren tratamiento logopédico y los que no. Los niños que no muestran ningún cambio
167-173 ORIGINAL.indd 171
171
durante el proceso de evaluación (baja modificabilidad)
probablemente necesiten tratamiento para mejorar su lenguaje. Es probable que los que presenten alta modificabilidad no requieran tratamiento específico y sistemático
(Gutiérrez-Clellen y Peña, 2001).
Existen varios protocolos de evaluación dinámica que pueden diferir entre ellos, sobre todo en el proceso de mediación. Entre ellos destacan la impronta graduada, la
modificación de la tarea y la modalidad de test-enseñanza-retest.
En la impronta graduada, el clínico utiliza una jerarquía
predeterminada de ayudas diseñadas para facilitar las respuestas del niño durante la evaluación. El clínico debe analizar el número y el grado de las ayudas necesarias para
evocar una respuesta y para facilitar la generalización del
aprendizaje a nuevas situaciones. Por ejemplo, Bain y
Olswang (1995) utilizaron las siguientes improntas para la
evaluación de niños con trastornos del lenguaje expresivo,
en orden de menor a mayor apoyo: indicaciones generales,
preguntas diseñadas para obtener respuestas específicas,
tareas de completar oraciones, modelos indirectos y modelos directos. Las improntas graduadas se han utilizado para
la evaluación del lenguaje (Bain y Olswang, 1995; Olswang y
Bain, 1996) y en la evaluación de la conciencia fonémica
(Spector, 1992).
Los procedimientos de evaluación estandarizados no se
pueden modificar para adaptarlos a las necesidades de determinados individuos. Con la modificación de la tarea, el
clínico modifica los procedimientos de los tests proporcionándole al sujeto feedback elaborado sobre su realización
(Carlson y Wield, 1992). Este feedback puede incluir comentarios sobre la corrección de la respuesta, dar las razones
por las que la respuesta ha sido correcta o incorrecta o explicar los principios implicados en la tarea.
Algunos estudios han revelado que estos procedimientos
pueden ayudar a reducir la ansiedad de los niños ante las
situaciones de test y pueden ser más efectivos que los procedimientos de evaluación estandarizada para la estimación
de la habilidad cognitiva y académica de niños de ambientes
deprimidos y de minorías étnicas y culturales (Carlson y
Wield, 1992). Por el contrario, los niños que no mejoren su
ejecución con estas modificaciones es probable que estén
en riesgo de presentar problemas académicos o lingüísticos
(Paul, 2001).
La modalidad más conocida de evaluación dinámica es la de
test-enseñanza-retest (T-E-R). Este prcedimiento se ha utilizado con niños discapacitados y ha demostrado ser útil para
diferenciar trastornos del lenguaje de dificultades de base
cultural (Gutiérrez-Clellen, Peña y Quinn, 1995; Peña, 1996).
Evaluación mediante portafolio
DeFina (1992) define la evaluación mediante portafolio
como una recopilación sistemática y significativa del trabajo del estudiante en un área determinada. En esencia, es
una recogida de información que ayuda a comprender la
formación básica de un niño y su grado de destreza. Obviamente, esta información puede ir más allá de la que un test
estandarizado puede aportar. Requiere la participación de
todo el equipo escolar o terapéutico, incluidos maestros,
logopedas, padres, psicólogos y otras personas significativas
para el niño. Kratcoski (1998) consideró que la información
7/2/11 09:33:01
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 29/04/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
172
incluida en el portafolio debe responder a las siguientes
preguntas: a) ¿cuál es el problema de comuniciación?;
b) ¿por qué el estudiante experimenta ese problema?, y
c) ¿qué se puede hacer para resolver el problema?
En el proceso de un tratamiento el portafolio puede ser
un excelente instrumento para evaluar los progresos y para
planificar los pasos siguientes. Por ejemplo, un niño puede
tener dificultades para responder a preguntas y puede dar
respuestas inadecuadas o inespecíficas. Para este tipo de
dificultad, presentar las respuestas en formatos de alternativas múltiples, repetir las preguntas de forma diferente,
hacer que el niño repita la pregunta antes de dar una respuesta o proporcionar parte de la respuesta pueden ser alternativas potenciales.
Medidas basadas en el procesamiento
Según Campbell, Dollaghan, Needleman y Janosky (1997),
las orientaciones basadas en el procesamiento ayudan a
identificar medidas válidas que no están afectadas por el
conocimiento o la experiencia previos del sujeto. Distintos
autores han propuesto utilizarlas en la evaluación del lenguaje. Ejemplos de estas medidas son las tareas de memoria
(dígitos, repetición de seudopalabras y tareas de working
memory), las de competición de estímulos (figura-fondo auditivos, palabras filtradas, etc.) o las tareas perceptivas
(discriminación y secuenciación de tonos en rápida presentación).
Las medidas basadas en el procesamiento se han utilizado, principalmente, en estudios comparativos entre niños
de ambientes minoritarios y normalizados (Campbell y cols.,
1997). De forma sistemática, los niños de ambientes minoritarios puntuaban significativamente más bajo que los niños
normalizados en medidas dependientes del lenguaje, aunque no diferían en las medidas de procesamiento, al haberlas diseñado para minimizar la influencia del conocimiento y
la experiencia.
Rodekohr y Haynes (2001) han realizado estudios comparativos en medidas dependientes del procesamiento entre
niños con desarrollo lingüístico normalizado y niños con
trastornos del lenguaje y han encontrado diferencias significativas entre ambos grupos, con resultados inferiores en el
grupo de niños con trastornos del lenguaje en las pruebas
utilizadas. Diversos estudios han demostrado, por ejemplo,
que las pruebas de repetición de seudopalabras diferencian
de forma significativa entre niños con y sin trastornos específicos del lenguaje (Bishop, North y Donlan, 1996; Dollaghan
y Campbell, 1998; Ellis-Weismer y cols., 2000).
Aunque todavía se necesita mucha investigación en el
área, existe un consenso bastante general en la utilidad de
las pruebas basadas en el procesamiento para diferenciar
entre niños con trastornos del lenguaje y niños con desarrollo normal; tienen la ventaja de reducir muchos de los sesgos
de las medidas de lenguaje estandarizadas, al eliminar (o
reducir) la influencia del conocimiento lingüístico previo.
Hacia una orientación integradora
de la evaluación del lenguaje
Las orientaciones de la evaluación del lenguaje llamadas alternativas tienen, de momento, poca aceptación entre los
167-173 ORIGINAL.indd 172
E. Mendoza Lara
logopedas, que las consideran como herramientas dirigidas
hacia la investigación más que hacia la evaluación clínica
del lenguaje; en ocasiones, esta creencia les hace prescindir de una información que puede ser muy valiosa, sobre
todo a la hora de definir objetivos de tratamiento y de seleccionar estrategias. Una serie de falsas creencias contribuyen a esta falta de utilización de estas pruebas.
En primer lugar, existe la creencia errónea de que sólo son
apicables a niños minoritarios, con la finalidad de controlar
los efectos de la falta de estimulación lingüística. En segundo lugar, los logopedas están más entrenados en la aplicación de tests estandarizados que en otras de las medidas
que hemos denominado alternativas. En tercer lugar, algunas de estas medidas no sólo se consideran como alternativas a las tradicionales, sino también como alternativas a
otras de las medidas alternativas. Por último, y no por ello
menos importante, por la carencia de una visión integradora
que incluya las ventajas de ambas orientaciones.
Para finalizar, queremos señalar que se requieren más investigaciones sobre la validez, fiabilidad y aplicabilidad clínica de las medidas que hemos llamado alternativas, aunque
también creemos necesario que los clínicos elaboren sus
propias hipótesis y utilicen las pruebas necesarias para contrastarlas.
Bibliografía
American Speech-Language-Hearing Association (2003). Definitions
of communication disorders and variations. ASHA, 35 (Suppl.
10), 40-41.
Anastasi, A. y Urbina, S. (1997). Psychological testing (7.ª ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-HallBain, B. y Olswang, L. (1995).
Examining readiness for learning two word utterances by children with specific expressive language impairment: Dynamic assessment validation. American Journal of Speech-Language Pathology, 4, 81-91.
Bishop, D.V.M. (1998). Development of children’s communication
checklist (CCC): A method for assessing qualitative aspects of
communicative impairment in children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 879-891.
Bishop, D., North, T. y Donlan, C. (1996). Nonword repetition as a
behavioral marker for inherited language impairment: Evidence
from a twin study. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
36, 1-13.
Bray, M., Ross, A. y Todd, C. (2006). Speech and Language: Clinical
Process and Practice (2.ª ed.). London: Whurr.
Campbell, T., Dollaghan, C., Needleman, H. y Janosky, J. (1997).
Reducing bicis in language assessment: Processing-dependent
measures. Journal of Speech, Language, and Hearing Research,
40, 519-525.
Carlson, J. y Wiedl, K.H. (1992). The dynamic assessment al intelligence. En: H.C. Haywood & D. Tzuriel (Eds.). Interactive assessment (pp. 167-186). New York: Springer-Verlag.
Cone, J.D. (1989). Is there utility for treatment utility? American
Psychologist, 44, 1241–1242.
DeFina, A.A. (1992). Portfolio assessment: Getting started. New
York: Scholastic Professional Books.
Dollaghan, C. y Campbell, T. (1998). Nonword repetition and child
langunge impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41, 1136-1146.
Duchan, J.F. (1988). Assessment principles and procedures. En: N.J.
Lass, L.V. McReynolds, J.L. Northern y D.E. Yoder (Eds.). Handbook of Speech-Language Pathology and Audiology. Philadelphia:
B.C. Decker Inc.
7/2/11 09:33:01
Documento descargado de http://www.elsevier.es el 29/04/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.
La evaluación del lenguaje: orientaciones alternativas
Dunn, M., Flax, J., Sliwinski, M. y Aram, D. (1996). The use of spontaneous language measures as criteria for identifying children
with specific language impairment: An attemp to reconcile clinical an research incrogruence. Journal of Speech and Hearing
Research, 39, 643-654.
Ellis-Weismer, S., Tomblin, J.B., Zhang, X., Buckwalter, P.,
Chynoweth, J. y Jones, M. (2000). Nonword repetition performance in school-age children with and without language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 43,
865-878.
Evans, J.L. (1996). Parent report assessment of language and communcation. En: K.N. Cole, P.S. Dale y D.J. Thal (Eds.). Assessment of Communication and Language. Baltimore: P.H.
Brookes.
Fey, M. (1986). Language intervention with young children. San Diego, CA: College Hill Press.
Fuchs, L. y Fuchs, D. (1997). Use of curriculum-based measurement
in identifying students with disabilities. Focus on Exceptional
Children, 30, 1-16.
Fuchs, L. y Fuchs, D. (1998). Treatment validity: A unifying concept
for reconceptualizing the identification of learning disabilities.
Learning Disabilities Research & Practice, 13, 204-219.
Gutiérrez-Clellen, V. y Peña, E. (2001). Dynamic assessment of diverse children: A tutorial. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 32, 212-224.
Gutiérrez-Clellen, V., Peña, E. y Quinn, M. (1995). Accommodating
cultural differences in narrative style: A multicultural perspective. Topics in Language Disorders, 15, 54-67.
Gutiérrez-Clellen, V.F., Restrepo, M.A., Bedore, L., Peña, E. y Anderson, R. (2000). Language sample analysis in Spanish-speaking
children: methodological considerations. Language, Speech and
Hearing Services in Schools, 31, 88-98.
Hanson, S.L., Guenther, R., Kerkhoff, T. y Liss, M. (2000). Ethics:
Historical foundations, Basic Principles, and contemporary issues. En: R.G. Frank y T.R. Elliot (Eds.). Handbook of rehabilitation Psychology. American Psychologist Association (pp.
629-644).
Hayes, S., Nelson, R. y Jarrett, R. (1987). The treatment utility of
assessment: A functional approach to evaluating assessment
quality. American Psychologist, 42, 963-974.
Haynes, W.O. y Pindzola, R.H. (2004). Diagnosis and evaluation in
speech pathology (6.ª ed.). Boston: Pearson Education.
Hegde, M.N.(1998). Treatment procedures in communicative disorders (3.ª ed.). Austin, TX: Pro-Ed.
Hegde, M.N. y Davis, D. (1995). Clinical Methods and Practicum in
Speech-Language Pathology. San Diego: Singular Publishing.
Hegde, M.N. y Maul, C.A. (2006). Language disorders in children: An
evidence-based approach to assessment and treatment. Boston:
Allyn&Bacon.
Hegde, M.N. y Pomaville, F. (2008). Assessment of communication
disorders in children. San Diego: Pural Publishing.
Hux, K., Morris-Frieche, M. y Sanger, D. (1993). Language sampling
practices: A survey of nine stages. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 24, 84-91.
Kierman, C. (1987). Criterion-referenced test. En: J. Hogg y N.V.
Raynes (Eds.). Assessment in Mental Handicap. A Guide to Assessment Practices. Test and Chcklist. Londres: Croom Helm.
Kratcoski, A.M. (1998). Guidelines for using portfolios in assessment
and evaluation. Language, Speech and Hearing Services in
Schools, 29, 3-10.
Laing, S.P. y Kamhi, A. (2003). Alternative assessment of language
and literacy in culturally and linguistically diverse populations.
Language, Speech and Hearing Services in Schools, 34, 44-55.
Lidz, C.S. y Peña, E.D. (1996). Dynamic assessment: The model, its
relevance as a nonbiased approach, and its application to Latino
American preschool children. Language, Speech and Hearing
Services in Schools, 27, 367-372.
167-173 ORIGINAL.indd 173
173
Lund, N.J. y Duchan, J.F. (1993). Assessing Children’s Language in
Naturalistic Contexts. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
McCauley, R.J. (1996). Familiar strangers: Criterion referenced
measures in communication disorders. Language, Speech and
Hearing Services in Schools, 27, 122-131,
McFadden, T.U. (1996). Creating language impairment in typically
achieving children: The pitfalls al “normal” normative samples.
Language, Speech and Hearing Services in the Schools, 27, 3-9.
McGregor, K., Williams, D., Hearst, S. y Johnson, A. (1997). The use
of contrastive analysis in distinguishing difference from disorders. American Journal of Speech-Language Pathology, 6,
45-56.
Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment: Validation
of inferences from persons’responses and performances as scientific inquiry into score meaning. American Psychologist, 50,
741-749.
Miller, J. y Chapman, R. (1981). The relation between age and mean
length of utterance in morphemes. Journal of Speech and Hearing Research, 24, 267-276.
Norris, J.A. y Hoffman, P.R. (1990). Language intervention with
naturalistic environments. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 21, 72-84.
Olswang, L.B. y Bain, B.A. (1996). Assessment information for predicting upcoming change in language production. Journal of
Speech and Hearing Research, 39, 414-423.
Owens, R.E. (2004). Language disorders: A functional approach to
assessment and intervention (4.ª ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Paul, R. (2001). Language disorders from ínfancy through adolescence: Assessment and intervention. St. Louis, MO: Mosby-Yearbook.
Peña, E. (1996). Dynamic assessment: The model and its language
applications. En: P. Cole, P. Dale y D. Thal (Eds.). Assessment of
communication and language. Baltimore: Paul H. Brookes.
Reschly, D.J. y Grimes, J. (1995). Intellectual assessment. Best
practices in school psychology III (pp. 763-774). Washington, DC:
National Association of School Psychologists.
Rodekohr, R. y Haynes, W. (2001). Differentiating dialect from disorder: A comparison of two processing tasks and a standardized
language test. Journal of Communication Disorders, 34,
255-272.
Schraeder, T., Quinn, M., Stockman, I. y Miller, J. (1999). Authentic
assessment as an approach to preschool speech-language screening. American Journal of Speech-Language Pathology, 8,
195-200.
Share, D., McGee, R. y Silva, P. (1989). IQ and reading progress: A
test of the capacity notion. Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 28, 97-100.
Shinn, M. (1995). Best practices in curriculum-based measurement
and its use in a problem-solving model. En: A. Thomas y J.
Grimes (Eds.). Best practices in school psychology III (pp.
547-567). Washington, DC: National Association of School Psychologists.
Stockman, I.J. (1996). The promises and pitfalls of language sample
analysis as an assessment tool for linguistic minority children.
Language, Speech and Hearing Services in Schools, 27, 355-366.
Udvari, A. y Thousand, J. (1995). Promising practices that foster
inclusive education. En: R. Vila y J. Thousand (Eds.). Creating
an inclusive school. Alexandria, VA: Association for Supervision
and Curriculum Development.
Wirz, S. (1993). Historical consideration in assessment. En: J.R.
Beech, L. Harding y D. Hilton-Jones (Eds.). Assessment in Speech
and Language Therapy. London: Routledge.
Witt, J.C. y Gresham, F.M. (1997). Utility of intelligence test for
treatment planning, classification, and placement decisions: Recent empirical findings and future directions. School Psychology
Quarterly, 12, 249-267.
7/2/11 09:33:01