Arte educacion y culturas en dialogo

CUADERNOS
T E R R I T O R I O
y
D E S A R R O L L O
L O C A L
Arte, educación y culturas en diálogo
CUADERNOS
TERRITORIO y DESARROLLO LOCAL
Arte, educación y culturas en diálogo

Presentación / Vanessa Freitag

Poética de la solidaridad en espacios compartidos para enseñar y aprender /
A lice Fátima M artins

Movimientos que accionan otros modos de pensar la investigación y la educación de las artes
visuales – alternancias entre teoría y práctica / M arilda Oliveira ,
Vivien K. C ardonetti , Francieli Garlet, C láudia Santos
De lo doméstico a lo artístico: El tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la
artesanía / Vanessa Freitag, Tarik Torres Mojica,
Guadalupe Aguilar Salmerón


Road Story: una aproximación al estudio y ponderación de la novela gráfica en Latinoamérica
/ Tarik Torres -Mojica
División de Ciencias Sociales y Humanidades
Campus León / Universidad de Guanajuato
ISSN 2448-5780
Edición: enero-junio de 2019
Núm. 7
E l si s t e m a de c i u da de s de Gua naj uat o. Una a prox i m ac ión de mo gr á f ic a
Í nd ice
DIREC TORIO
Dr. Luis Felipe Guerrero Agripino
Rector General
Dr. Héctor Efraín Rodríguez de la Rosa
Secretario General
Dr. Sergio Antonio Silva Muñoz
Secretario Académico
Dr. Carlos Hidalgo Valadez
Rector del Campus León
Dr. Alex Ricardo Caldera Ortega
Director de la División de Ciencias Sociales y Humanidades
EQUIPO EDITORIAL
Director Editorial
Dr. Alex Ricardo Caldera Ortega
Coeditora responsable
Dra. Claudia Teresa Gasca Moreno
Coordinadora del número
Dra. Vanessa Freitag
COMITÉ EDITORIAL
Dr. Alex Ricardo Caldera Ortega
Dr. Juan Antonio Rodríguez González
Dr. José Luis Coronado Ramírez
Dra. Claudia Teresa Gasca Moreno
Arte, educación y culturas en diálogo


Presentación / Vanessa Freitag / 2
Poética de la solidaridad en espacios compartidos para
enseñar y aprender / A lice Fátima M artins / 3
Movimientos que accionan otros modos de pensar la
investigación y la educación de las artes visuales – alternancias
entre teoría y práctica / M arilda Oliveira ,
Vivien K. C ardonetti, Francieli Garlet,
Cláudia Santos / 13

De lo doméstico a lo artístico: El tejido como medio
de expresión en el mundo del arte y de la artesanía /

Vanessa Freitag, Tarik Torres Mojica ,
Guadalupe Aguilar Salmerón / 25
Road Story: una aproximación al estudio y ponderación
de la novela gráfica en Latinoamérica /
Tarik Torres-Mojica / 39

Autores del número / 49
COMITÉ CIENTÍFICO
Dr. Daniel Hiernaux-Nicolas, Universidad Autónoma de Querétaro
Dra. María Luisa Torregrosa y Annemia, Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales, Sede México
Dr. Nicolás Pineda Pablos, El Colegio de Sonora
Dr. Francisco Peña de Paz, El Colegio de San Luis
Dr. Salvador Salazar Gutiérrez, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
E dición y F ormación
Juan Octavio Torija
Fotografía de portada
Nido domesticado, 2019
(40 x 35 x 7)
Vanessa Freitag
Universidad de Guanajuato, Campus León
Puente Milenio 1001, Predio San Carlos
León, Gro. C.P. 37670
Tel. (477) 2674900 Ext. 3319
Información: ct.gasca@ugto.mx
D o c u m e n to a r b i t r a d o p o r pa r e s a ca d é m i co s ,
s e p r i v i l e g i a co n e l ava l d e l a i n s t i t u c i ó n .
Este volumen de Cuadernos Territorio y Desarrollo Local se terminó de imprimir en los
Gesta Gráfica en la ciudad de León, en junio de 2019. Su tiraje consta de 100 ejemplares.
Cuadernos Territorio y Desarrollo Local, año 3 núm. 7, enero-junio de
2019, es una publicación semestral editada y distribuida por la Universidad
de Guanajuato, Lascuráin de Retana núm. 5, Zona Centro, C.P. 36000,
Guanajuato, Gto., Tel. (473) 73 20006, a través de la División de Ciencias
Sociales y Humanidades del Campus León; Dirección de la publicación: Blvd.
Puente Milenio núm. 1001, Fracción del Predio San Carlos, C.P. 37670, León de
los Aldama, Gto. Editor responsable: Dr. Alex Ricardo Caldera Ortega, Diseño
de portada: Juan Octavio Torija. Formación: Juan Octavio Torija. Certificado
de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo: 04-2015-121716054400-102,
ISSN 2448-5780, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de
Autor, Certificado de Licitud de Título y Contenido otorgado por la Comisión
Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de
Gobernación. Impresa en Gesta Gráfica, Bulevar Nicaragua 506, Colonia
Arbide, en León de los Aldama, Guanajuato. Este número se terminó de
imprimir en agosto de 2018 con un tiraje 100 ejemplares.
Las opiniones expresadas por los autores no reflejan necesariamente la
postura del editor de la publicación.
Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los
contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la
Universidad de Guanajuato.
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  1
Arte, cultura y educación
D
esde miradas, contextos e incluso disciplinas distintas, los y las autoras que
contribuimos con este número, tejemos reflexiones que nos llevan a una pregunta coincidente: ¿cuál es la necesidad del arte en nuestras vidas?
Pensamos, trabajamos y discursamos sobre la importancia de ver a las artes no
solo como un privilegio, sino como un derecho que debiera ser experimentado y vivido por todos. Somos ciudadanos y ciudadanas de este mundo: habitamos distintos
cuerpos, vivimos subjetividades de formas diversas, expresamos deseos y compartimos espacios en una constante disputa y tensión, de modo que exigir este derecho
nos revela una condición revolucionaria y en gran medida nos permite apropiarnos
de nuestro entorno.
Los textos plantean, en alguna medida, la urgencia de que cada uno de nosotros y nosotras entable un continuo estado de vigilia sobre la vida misma y de que
ésta, se permita ser atravesada por el arte y sus dimensiones afectivas, simbólicas y
educativas.
Es decir, las artes como un territorio de experimentación continuo que nos
posibilite ejercitar libremente nuestros pensamientos, emociones, revisar preconcepciones, y especialmente, fomentar la empatía con otras culturas, lenguajes y
costumbres. Dado que son concebidas desde su complejidad y respetadas por la
peculiar forma con la cual entienden y actúan en el mundo los artistas, creadores,
pensadores y educadores del arte.
Parece una tarea sencilla, pero no lo es en realidad: las artes, la cultura y la
educación artística agonizan en este escenario cada vez más ponderado desde una
racionalidad capitalista, neoliberal, funcionalista e inmediatista que desecha y se
empeña en diluir lo que no sirve para responder a las necesidades urgentes y apremiantes del sistema.
Los trabajos y reflexiones de este número resisten y se niegan a su manera, a esa
lógica que pretende sesgar nuestra visión para ver a las artes como “utensilios sin
utilidad” alguna. Estamos en constante vigilia creativa y pretendemos sensibilizar,
repensar e incomodar a los lectores sobre las aristas y retos de pensar el arte como
una necesidad vital.
Va n essa F r eitag
Coordinadora del número
P o é t i c a d e l a s o l i d a r i d a d e n e s pa c i o s c o m pa r t i d o s pa r a e n s e ñ a r y a p r e n d e r
Poética de la solidaridad en espacios compartidos
para enseñar y aprender
R
Alice Fátima Martins*
Fecha de recepción: 17/01/2019
Fecha de aceptación: 16/04/2019
R esumen
Este artículo presenta un conjunto de reflexiones acerca del papel de la institución escolar en la
formación de los estudiantes, con énfasis en la enseñanza del arte. Teniendo en cuenta algunos
aspectos abordados, se construyó la idea de la experiencia poética referida en sus contextos sociales
y culturales como proyecto posible para los proyectos educativos. Por lo tanto, se desarrolla una
discusión en sintonía con la perspectiva que percibe las manifestaciones simbólicas como formas de
resistencia a los discursos colonizadores del sistema de arte.
Palabras-clave: enseñanza del arte; poética de la solidaridad; experiencia poética.
A bstract
This article presents a set of reflections about the role of the school institution in the training of
students, as well as the teaching of art. In this way, we came to the poetic experience referred to in
its social and cultural contexts as a possible guide of art teaching projects. Therefore, a discussion
is constructed in tune with the perspective that perceives symbolic and cultural manifestations as
forms of resistance to the colonizing discourses of the art system.
Keywords: art teaching; poetics of solidarity; poetic experience.
I n troducción
N
o había escuelas en la región donde nací y pasé
mi niñez. Mi mamá asumió para sí la tarea de
alfabetizar sus hijos. A pesar de haber frecuentado
la escuela solamente dos años, lo que ella aprendió
allí resultó suficiente para enseñar algo más que
leer, escribir y contar: ella nos enseñó el encanto
por las palabras y la estrecha relación entre las operaciones matemáticas básicas y la experiencia vivida.
Quizá, por ello yo experimentaba la escrita de cada
nueva palabra como una conquista y leer cada frase
tenía el sabor de la descubierta de horizontes. En
ese proceso aprendí a dominar los lenguajes con los
cuales podía narrar y reinventar el cotidiano en versos, en dibujos, en colecciones de pequeños objetos
inventados. Y eso era poesía...
* Programa de Pós-Graduação em Arte e Cultura Visual da Faculdade de Artes Visuais, na Universidade Federal de Goiás,
Brasil.
Cuando finalmente, más o menos a los 10 años,
pasé a tener clases en una escuela regular, llevé conmigo muchas preguntas y deseos de descubrir el
mundo. La escuela era una promesa de construcción
de puentes por medio de los cuales yo podría recorrer caminos que me llevarían lejanamente, mucho
más allá de los paisajes y horizontes apreciados hasta
entonces. En cierta medida, la escuela que yo frecuenté cumplió ese papel. Ahora bien, no siempre es
así. Y no siempre los caminos trazados a partir de la
educación escolar configuran mapas en los cuales se
encuentran marcas del deseo de aprender.
Al pensar la experiencia de haber sido alfabetizada en el ambiente doméstico y la transición para
la educación en una escuela regular, descubro pistas
sobre el papel de la institución escolar en la formación de los estudiantes. Estas me ayudan a pensar,
también, la experiencia poética referida en sus con-
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  3
A l i c e Fát i m a M a r t i n s
textos sociales y culturales, como proyecto posible
en el contexto de la enseñanza del arte.
De esa manera, las nociones de experiencia poética y poética de la solidaridad ganan centralidad
en este texto. Aunque cercanas, son distintas en un
aspecto muy sencillo. La experiencia poética está
involucrada en la relación sensible del individuo con
el mundo, e en las maneras como tal relación puede
cambiar sus percepciones del mundo, por medio de
los procesos de creación, de producción simbólica y
percepción. La poética de la solidaridad presupone
la experiencia poética. Pero sigue un poco más allá,
en la dirección del encuentro entre las personas, y
del establecimiento de vínculos entre ellas. La experiencia poética gana en potencia en el compartimiento, en lo colectivo. Así es que, el hacer poético tiene sus sentidos ampliados cuando si tiene en
cuenta la relación con el otro.
Apuntes iniciales sobre la enseñanza
del arte en la educación escolar
En los senderos de los proyectos y políticas educativas implementadas en el contexto brasileño, desde los tempos de la colonia, en diferentes medidas
y de diferentes modos, el arte fue entrelazado con
conocimientos que deberían ser apropiados por los
aprendices. En las escuelas jesuitas, en los primeros siglos de la ocupación portuguesa, la música
funcionó como un medio de comunicación eficiente para el estrechamiento de relaciones entre
europeos y comunidades indígenas, contribuyendo
de modo definitivo en los procesos de catequización. Y la literatura, aliada indiscutible, fue invitada como estrategia para consumar procesos de
alfabetización.
El teatro se apiñó a la música y a la literatura en
el deber de algunas funciones pedagógicas con miras a diferentes finalidades sociales. En la formación
de los hijos de la élite, por ejemplo, los ejercicios de
recitación, obligatorios, preparaban para el dominio
de la retórica, para los discursos capaces de persuadir las plateas. Por su parte, en la formación de indígenas y otros gentíos, auxiliaba en la catequización,
en la organización de las festividades religiosas, ale4  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
jándolos de los rituales considerados profanos y heréticos, reprobados por la iglesia católica.
La noción de artes visuales, hoy en día, amplió
la cobertura del entendimiento de artes plásticas.
Mas, en aquel tiempo, ni una ni otra: estaban, sí,
los artes y oficios, incluyendo tallas en madera, esculturas, entre otras artesanías (Leite, 1953). Estas
permanecían restrictas a los talleres donde actuaban artesanos y maestros del oficio. Es decir, no
integraban la educación escolar. Eran consideradas
artes menores, dada su naturaleza eminentemente
manual.
En ese sentido, no se debe desconsiderar que el
arte, concebido dentro de los parámetros de la matriz europea, en el proyecto educativo jesuita prestó servicios al proceso de colonización económica,
cultural y religiosa. Por ende, extendiéndose más
allá de los territorios de las instituciones escolares,
también funcionó como importante herramienta al
servicio de la dominación.
Asimismo, es importante observar que cualquier
proyecto educativo siempre es labrado a partir de
referentes ideológicos ajustados al diseño de sociedad de la cual forma parte, o del proyecto social que
pretende defender. El arte, cualquiera que sea su
concepción, no está ajeno de ese proceso. Tampoco
su enseñanza.
En los últimos 100 años del escenario brasileiro, los esfuerzos orientados hacia la articulación de
dinámicas de fundamentación para la enseñanza
del arte, en diferentes ambientes, bajo diferentes
nomenclaturas e ideales, cargan las marcas de una
brecha que no ha encontrado vías de conciliación
hasta el presente momento. Por un lado están los
proyectos desarrollados en contextos de educación
no formal: talleres de artistas, escuelas de arte,
museos, centros culturales. En estos casos, los referentes hegemónicos del arte y sus protocolos son
la insignia de los procesos de aprendizaje. Por otra
parte están los trabajos desplegados en instituciones
de educación formal, sujetas a las exigencias legales en el cumplimiento de estructuras curriculares,
con un gran número de estudiantes para atender
y estructuras físicas recurrentemente inadecuadas, marcadas por la precariedad. En estos casos,
P o é t i c a d e l a s o l i d a r i d a d e n e s pa c i o s c o m pa r t i d o s pa r a e n s e ñ a r y a p r e n d e r
los proyectos educativos que priorizan la lectura,
la escrita y las operaciones matemáticas tienden a
asumir el protagonismo, afectando las cuestiones
artísticas propiamente.
En los abordajes para la enseñanza del arte, inclusive cuando pregonan el respeto de las directrices para la educación escolar, especialmente, los
modelos evocados son proyectos desentrañados
fuera de los contextos de educación formal. Ello sucedió, por ejemplo, con el Movimento Escolinhas de
Arte, motivado por el trabajo ejecutado por la Escolinha de Arte do Brasil, creada en 1948, en Rio de Janeiro, a partir de la acción de un grupo de artistas y
educadores, bajo el liderazgo de Augusto Rodrigues
(1980). En las décadas siguientes, muchas escolinhas
de arte fueron creadas en otras ciudades, funcionando como referencia no solamente de oferta de clases para niños, sino también abriendo espacios de
formación continuada para docentes que actuaban
en la educación regular. En su mayoría, estas escuelitas surgieron de iniciativas privadas, sin vínculo
con instituciones públicas en el área de la educación o de la cultura. Este hecho explica las razones
por las cuales estas tuvieron una inserción restricta,
atendiendo un segmento social muy pequeño, casi
siempre con un perfil más elitista.
De todos modos, la interlocución establecida entre lo que ocurría en las escolinhas de arte y el cuerpo
docente que en ellas buscaba formación continuada,
sin duda, era proficua, aunque muy pequeña. Además, a los docentes le correspondía hacer las adecuaciones necesarias entre la estructura de funcionamiento de las escolinhas de arte y el contexto de las
escuelas regulares en las que actuaban. En su mayoría, ni siquiera disponían de argumentos consistentes y del conocimiento de base para ejecutar tal
tarea. En muchos casos, los resultados frustraban
expectativas...
En las escuelas de educación formal, inclusive
aquellas situadas en centros urbanos mejor equipados desde el punto de vista cultural y artístico, las
actividades que decían incluir contenidos artísticos
diferían, bastante, de lo propugnado en las escolinhas
de arte. Estaban enfocadas en el desarrollo de ciertas
habilidades manuales, tales como la caligrafía, vi-
trales, franjas decorativas, dibujos geométricos, reproducción de dibujos, actividades artesanales tales
como macramé, bordado, costura, entre otras. Es
decir, se distanciaban enormemente de las ideas de
libertad de expresión y de experimentación artística, pautadas en los principios del modernismo, en el
campo del arte y de la escuela nueva,1 en el ámbito
educacional.
La Lei de Diretrizes e Bases nº 5692, de 1971, (Brasil, 1971) tornó obligatoria la Educación Artística
en la enseñanza escolar, sistematizando su oferta.
Las dinámicas de la propia enseñanza escolar fueron el punto de partida de tal propuesta, en una
concepción que mezcló elementos aparentemente
inconciliables. De un lado, estaban algunos principios defendidos por las escolinhas de arte, de otro
lado, el proyecto tecnicista de educación.2 Su viabilidad práctica se deparó con una enorme carencia de
profesionales habilitados para asumir dicha tarea en
1
2
El llamado Movimiento Escuela Nueva, al inicio del siglo
XX, propuso la renovación de la educación, ejerciendo una
crítica contundente al modelo de enseñanza heredado del
siglo XIX, considerado tradicional. Se reivindicaba, por lo
tanto, el protagonismo de los estudiantes en los procesos de
aprendizaje, así como la cientificidad del conocimiento escolar. La construcción de conocimiento por parte del aprendiz
se apoyaba, principalmente, en los principios de la observación, de la libertad de expresión y de la intuición. Se pretendía promover una educación capaz de incluir toda la población infantil, entendiendo que esta sería la principal vía de
impulsar el país hacia los procesos de modernización desde el
punto de vista del proyecto social. En Brasil, el Manifiesto de
los Pioneros sintetizó el ideal de pensadores y educadores que
hicieron parte de ese movimiento (Vidal, Araujo & Miguel,
2011).
El abordaje tecnicista en la educación fue introducido en Brasil a inicios de los años setenta. Una de sus principales características está en el énfasis dado a los instrumentos, a los procedimientos, a los modos de organización institucional y a las
aulas. Así, los planes de clase ganaron minucia, así como los
recursos tecnológicos y audiovisuales pasaron a ser usados, en
una posible sintonía con la modernización de la enseñanza.
En el contexto de la enseñanza del arte, o de la Educación
Artística, como pasó a ser llamada, las aulas comenzaron a
enfatizar el saber construir, resaltando los procedimientos
técnicos, y el uso diversificado de materiales, al lado de la
búsqueda de la expresión espontánea de los estudiantes, lo
cual a menudo repercutía en un laissez-faire, o se vale todo.
En ese contexto, los libros didácticos llegaron a la cima de ese
segmento del mercado editorial, siendo valorados justamente
por las actividades que proponían (Ferraz & Fusari, 1992).
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  5
A l i c e Fát i m a M a r t i n s
las escuelas en vista de la demanda generada por la
implementación da ley, en todo el territorio nacional, y con la precariedad de las instituciones de educación superior para ofrecer formación acreditada
a las nuevas generaciones de docentes. Situaciones
que acabaron por generar una serie de distorsiones
y problemas, tanto en lo que pasó a ser implementado en las escuelas, en la mayoría de las veces por
parte de profesores novatos, como en los cursos de
formación de profesores para asumir la enseñanza
de la Educación Artística en las escuelas de educación básica.
Al inicio de los años ochenta, las evaluaciones sobre la implementación de la Educación Artística en
las instituciones de educación secundaria y media
superior traían resultados que angustiaban a los educadores de modo general. Ello movilizó docentes de
arte organizados en asociaciones locales y regionales,
para discutir dicho asunto. Al final de esa década, fue
creada la Federação de Arte Educadores do Brasil, FAEB.
Entre sus fundadores se encontraba la profesora Ana
Mae Barbosa (Congresso Nacional de Arte de ArteEducadores do Brasil, 2005) quien, mientras ocupó
la dirección del Museu de Arte Contemporânea da USP,
implementó un proyecto diferenciado en la sistematización de la acción educativa de aquella institución,
acentuadamente un espacio de educación no formal.
A partir del trabajo realizado allí, y apoyada en otras
experiencias dentro y fuera de Brasil, ella organizó lo
que pasó a ser llamado de abordaje triangular para la
enseñanza del arte en el contexto escolar. Este debía
configurarse a partir de tres ejes: la producción, es
decir, el quehacer artístico; la lectura de trabajos producidos por artistas; y la contextualización de las producciones, en otras palabras, su comprensión a partir
de los ambientes sociales, culturales e históricos en los
cuales fueron realizadas (Barbosa, 1991).
Tal orientación funcionó como un derrotero entre
los profesores de artes que integraron el movimiento
en torno a las asociaciones de arte-educación y a la
Federação de Arte Educadores do Brasil. Gradualmente,
aumentó el número de educadores que pasó a apostar
esfuerzos para organizar sus trabajos hincados en el
abordaje triangular. Posteriormente, este fue incor6  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
porado a las orientaciones oficiales, en la elaboración
de los Parâmetros Curriculares Nacionais/Arte (Brasil,
1997), publicadas por el Ministerio de Educación en
los años noventa, como parte de las estrategias para la
implementación de la Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394, de 1996 (Brasil, 1996).
De acuerdo con los avances que pueden ser destacados en ese período, es necesario observar que esa
orientación para la enseñanza del arte no escapó a la
regla, en lo referente a tener su matriz forjada originalmente en un contexto de educación no formal, un
museo, aunque su destino final fueran las escuelas regulares. Ese trabajo pasó a ofrecer los parámetros en
torno de los cuales los proyectos de enseñanza de artes en contextos educacionales serían organizados. Su
adopción, por lo tanto, requería que se hiciera el tránsito desde el proyecto cedido a la acción educativa en
el museo en dirección hacia el ambiente de los salones
de clase de las escuelas regulares. Y este proceso también experimentó distorsiones de todo tipo. Fueron
formalizadas adaptaciones no siempre coherentes, o
consistentes. Las dificultades se mostraron aún mayores, considerando que, en las plantas docentes, todavía
es muy grande el número de profesores sin formación
específica para enseñar artes. Recurrentemente, profesores licenciados en otras áreas del conocimiento
complementan su carga laboral asumiendo la materia de artes. Justamente, la escasa familiaridad con los
conceptos del arte, historia del arte, contextualización, producción, lectura, entre otros, representa un
obstáculo para la comprensión de la propuesta. Y la
oferta de cursos para formación continuada se muestra insuficiente para resolver la fragilidad en el conocimiento del área, por parte de los responsables por la
enseñanza del arte, ello debido a la itinerancia de los
docentes que cumplen con cargas horarias reducidas
en el área.
Pasadas algunas décadas, el escenario en la mayor
parte de las escuelas de educación básica, en lo que se
refiere a las prácticas orientadoras de la enseñanza de
artes, no es muy diferente de lo encontrado a final de
los años setenta, excepto las profundas transformaciones en el ámbito de las tecnologías de la información
y la comunicación, que ocupan todos los espacios de
P o é t i c a d e l a s o l i d a r i d a d e n e s pa c i o s c o m pa r t i d o s pa r a e n s e ñ a r y a p r e n d e r
la vida cotidiana, incluyendo los escolares. Esa constatación resalta el hecho que propuestas puntuales,
desarrolladas a partir de experiencias y proyectos institucionales específicos, como fue el caso del abordaje
triangular, no son universalizables. El intento de usarlo como referente ajustable a las diferentes regiones y
condiciones sociales, económicas, culturales y geográficas es artificial y está destinado al fracaso, a pesar
que sus argumentos discursivos parezcan potentes.
Pasando a otra esfera de la discusión, es imperioso
tener en cuenta una fisura que marca las relaciones de
poder, en el ámbito simbólico, traducida en la cisión
radical entre cultura erudita y popular, arte y artesanía, conocimiento científico y sentido común, actividad intelectual y actividades manuales. El Arte, a fin
de cuentas, en su modo hegemónico de instalación,
como marca de capital cultural y distinción social
(Bourdieu, 2007), es un señor no muy acostumbrado
con los patios y salones de clase... no le gusta inmiscuirse con los gritos poco civilizados (tal vez por ser
portador de una alegría subversiva) de los horarios de
recreo, ni con el olor de los niños agitados, o con los
salones abarrotados de estudiantes, aún menos con los
conjuntos normativos curriculares. Habitualmente, él
pasa de largo por allí.
Ahora bien, él, el Arte, se justifica, alegando ser
portador de una tal “postura transgresora” que supuestamente no se somete a reglas y códigos, y tampoco cabe en espacios de aprisionamiento como, por
ejemplo, las escuelas. A la educación formal, por lo
tanto, le incumben otros aprendizajes basados en quehaceres que, aunque se definan “artísticos”, o así se
autorefieran, están muy lejos de conquistar cualquier
legitimidad junto al sistema del arte.
Ante tal imposibilidad de conciliación, tal vez sea
ineludible buscar caminos, algunos ya abiertos, aunque recorridos por un número menor de personas, y
con menor visibilidad. La ya mencionada reunión de
fundación de la Federação de Arte Educadores do Brasil,
FAEB, al final de la década de ochenta, fue convocada por la profesora Laís Aderne, quien también fue
su primera presidente. Este hecho aconteció en medio a la programación del I Festival Latino Americano
da América Latina, FLAAC, también coordinado por
ella, que estaba al frente de la Secretaria de Cultura
de Brasília.
En los años sesenta, Laís Aderne hizo parte del
cuerpo docente del Centro Integrado de Ensino Médio,
CIEM, de la Universidade de Brasília. Allí, los contenidos estudiados eran desarrollados por medio de
proyectos interdisciplinares. La experiencia fue bastante potente para todos los que participaron en ella,
educadores y educandos, lo cual puede ser verificado
en sus relatos. La escuela fue cerrada a inicios de los
años setenta, cuando la profesora se instaló en una
pequeña ciudad, Olhos D’Água, en los alrededores de
Brasília. Allí, trabajando conjuntamente con la comunidad, creó la Feira do Troca. Realizada semestralmente, funciona con base en el trueque: cada cual lleva sus
producciones para trocar por objetos y productos de
su necesidad. De ese modo, pretendió establecer dinámicas de fortalecimiento de las relaciones intracomunitarias. La feria creció rápidamente y pasó a recibir
personas de las ciudades vecinas. Allí se vive una práctica educativa íntimamente encaminada a la cultura, a
la acción comunitaria, al medio ambiente y a una concepción de experiencia poética que ultrapasa, en gran
medida, las estrechas marcas del sistema del arte. El
proyecto de la feria se inició en una escuela de la ciudad, con docentes y familiares de los estudiantes. Posteriormente tomó la plaza central, en tránsitos entre
residencias, otras escuelas y demás instituciones locales. De ese proceso forman parte las hilanderas, las
tejedoras, los artesanos que trabajan con cuero, madera, los productores de granos, frutas y otros productos alimenticios. Todos juntos montan un gran panel
de la cultura local, cuya composición está teñida por
la experiencia poética en todas sus dimensiones. Más
allá de ello, el sentido de colaboración, la ética que
prevalece en las relaciones intracomunitarias, apuntan
para una poética de la solidaridad siendo gestada, no
obstante, innominada.
Laís Aderne también implantó ecomuseos, buscando envolver las comunidades en proyectos que tenían
como objetivo fortalecer prácticas artísticas y culturales aliadas a la conservación del patrimonio natural.
En ese proceso, las escuelas tenían protagonismo en
las acciones, así como otras instituciones. Inmersa en
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  7
A l i c e Fát i m a M a r t i n s
cuestiones como esas, en los años ochenta, ella asumió
el liderazgo de la Secretaria de Cultura del Gobierno
del Distrito Federal. En esa posición, y contando con
el apoyo de la Universidade de Brasília, consiguió realizar el I Festival Latino Americano da América Latina,
FLAAC, así como creó la Casa da Cultura da América
Latina, y reunió las condiciones necesarias para convocar la reunión de fundación de la Federação de Arte
Educadores do Brasil.
En el trabajo realizado por Laís Aderne sobresale la necesaria articulación de la comunidad en torno
de proyectos que traten de su sentido de pertenencia.
Los elementos culturales y socioambientales orientan
las acciones en torno a la educación y la enseñanza del
arte, este entendido en territorios que van más allá de
los conceptos canónicos. Predominan, en esos territorios, las sabidurías prácticas de los quehaceres, las
experiencias colaborativas y sensibles, orientadas por
la poética de la solidaridad.
Sobre haber sido alfabetizada en mi casa
de infancia y la experiencia poética
Se requiere coraje para cuestionar los argumentos
que justifican la enseñanza del arte en la educación
escolar ¿En qué medida tener acceso a información
sobre trabajos artísticos reconocidos por el modelo
hegemónico (que establece los parámetros protocolares de aquello que es arte en relación a lo que no lo es)
contribuye, efectivamente, para la formación de los
estudiantes en la educación básica? La evocación de
la palabra “arte” es portadora, como herencia inevitable, de una perspectiva eurocéntrica sobre la noción
de la experiencia estética, y de ella no logra desvincularse ¿En qué medida los proyectos de enseñanza
del arte ejecutados hasta ahora resultaron incapaces
de negociar las relaciones entre las diferentes visiones
de mundo derivadas, de un lado, de la matriz eurocéntrica, y de otro del mundo vivido por la propia comunidad escolar (docentes, estudiantes, familia, etc.)
y sus perspectivas poco ortodoxas al respecto de lo
que puede ser arte? Tal vez lo que esté en juego no sea
exactamente el tránsito (casi siempre porfiado) entre
los aparatos de arte y cultura – museos, centros cul8  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
turales, galerías de arte, teatros, salas de cine, entre
otros – y las escuelas, sino la propia noción de arte,
sus protocolos y las estructuras de poder implícitas,
altamente excluyentes y arbitrarias.
Retomo mi propia experiencia, buscando en ella
pistas sobre las dimensiones poéticas que pudieron
haberse entrelazado con los procesos de aprendizaje,
de las osadías con la palabra leída y escrita, y las relaciones matemáticas con el mundo. El primer aspecto
que emerge, en la memoria, es el encanto del cual esos
aprendizajes eran portadores, propiciando modificaciones fecundas en mis relaciones con el mundo. Cada
palabra aprendida, cada operación matemática, cada
trazo de dibujo estaba vinculado a las referencias del
cotidiano, en su materialidad. El paisaje, los objetos, los
quehaceres diarios, las temperaturas, los olores, las sonoridades, los movimientos, las pausas, todo atravesaba las palabras, los números, los dibujos, las narrativas,
como fuentes esenciales en la construcción de sentidos.
El dominio de la escrita facilitaba, por ejemplo,
que yo registrara pequeños versos sobre mis observaciones de hormigueros, los cuales también provocaban dibujos ilustrativos. Igualmente permitía que yo
organizara las historias inventadas, a partir de otras
historias conocidas. João y María, verbigracia, en esas
versiones, peregrinaban por bosques semejantes a
aquellos por los cuales yo misma transitaba y circulaba con desafíos muy diferentes de los que les habría
impuesto la bruja. Las actividades de recoger frutas
maduras se transformaban, rápidamente, en operaciones de suma, multiplicación, división ¡Comerlas era
una divertida actividad de sustracción! Era también
una experiencia sensorial, de belleza y de poesía. Lo
mismo ocurría con el conteo y reconteo de terneros,
lechones, pollitos. Durante las carneadas de animales
de diversos portes, era más fácil comprender los principios de la división, las nociones de fracción, entre
otros conceptos matemáticos a los cuales se congregaban informaciones sobre la vida: órganos, cuerpo,
alimento. Los olores, las texturas, las temperaturas
envueltas en aquellas actividades, marcaban la percepción de mundo, en intensidades que iban más allá,
mucho más allá, de la mera realización mecánica de
las tareas rutinarias.
P o é t i c a d e l a s o l i d a r i d a d e n e s pa c i o s c o m pa r t i d o s pa r a e n s e ñ a r y a p r e n d e r
Y, al final de la tarde, me hipnotizaba con el sol
cuando se escondía, detrás de la carretera por donde
pasaban carros, buses, camiones, máquinas agrícolas, carretas de bueyes ¿De dónde vendrían aquellas
personas? ¿Qué destino tendrían? ¿Qué irían hacer?
Esas preguntas encendían mi imaginación, así como
el deseo de también seguir por esa carretera, para saber de otros lugares, de otras historias. En medio al
embeleso la noche caía, revelando estrellas, una a una,
hasta multiplicarse en infinidades en el firmamento
oscuro. En esa cúpula yo proyectaba mundos fantásticos. Después, escribía sobre ellos, y los dibujaba, inventando relaciones, las más quiméricas.
Todos los elementos que constituían las tramas
del mundo conocido dejaban la condición ordinaria
para ganar contornos extraordinarios. En esos términos, es posible atribuir al propio proceso de aprender
dimensiones que van más allá de los procesos cognitivos susceptibles de ser sometidos a métodos e instrumentos pedagógicos. O más allá de los conjuntos
normativos que rigen el ambiente del arte legitimado.
Van al encuentro de la poesía, en sus diversas formas
de manifestación, ampliando las posibilidades de representación del mundo y de estar en el mundo. Al
respecto, Bondía llama la atención para el hecho que
los aprendizajes envuelven la posibilidad de inventar
y atribuir sentidos para lo que somos y lo que nos
ocurre. Entonces, la experiencia tiene la potencia de
transformarnos. Para el autor, “experiencia es lo que
nos pasa, lo que nos ocurre, lo que nos toca. No lo que
pasa, no lo que ocurre, lo que toca” (Bondía, 2001, p.
21, traducción propia).
A veces, la experiencia poética con el mundo no
depende de los aparatos culturales que organizan el
sistema del arte, aunque pueda, eventualmente, establecer diálogos con ellos. Ella se extiende mucho más
allá de los circuitos legitimadores del arte, alcanzando
las relaciones con el mundo en sus múltiples facetas
y posibilidades. Esta constatación puede funcionar
como una referencia importante para pensar la educación escolar y, en ella, la enseñanza del arte, o mejor,
la dimensión poética de los procesos de aprendizaje y
el establecimiento de las relaciones consigo y con el
mundo.
Notas para una educación abierta a
la poesía de los saberes prácticos y solidarios
Es necesario problematizar la noción de arte dominante en el medio académico y escolar, ello para pensar las discordancias entre él y lo que sea propiciado
en nombre de la enseñanza de las artes en la educación
formal, principalmente, en la educación básica. Shusterman (1998), por ejemplo, no duda en calificar como
conservadoras las concepciones hegemónicas del arte,
cuestionando lo que ha sido legitimado en el ámbito de las producciones artísticas. El autor reivindica
la apertura a las manifestaciones vehiculadas por los
medios masivos de comunicación, por la llamada industria cultural, generalmente discriminadas por los
intelectuales, críticos de arte y los demás expertos de
plantón.
Al hacerlo, Shusterman actualiza cuestiones tratadas por John Dewey en Arte como experiência (2010),
escrito en 1934, demostrando la actualidad de la discusión allí propuesta. Para Dewey, la obra de arte reconocida y legitimada como tal tiende a establecer poca
o ninguna relación con la vida común y cotidiana.
Ello puede tornarla desinteresante como experiencia
estética efectiva. La experiencia estética, para el autor,
evoca un amplio conjunto de relaciones con la propia
vida, lo que incluye los modos de ver, oír, de estar en
el mundo, capaces de despertar interés y curiosidad,
de propiciar aprendizajes que modifiquen al sujeto.
Ella puede ocurrir en el día a día, bien sea mientras
se observa el curso de la luna, así como mientras se
ejecutan tareas domésticas, o se oyen las sonoridades
del mundo alrededor.
De igual modo, son ampliadas las circunstancias
generadoras de experiencias estéticas, redimensionando la potencia de objetos de la cultura producidos fuera del sistema del arte. Así, a los objetos del cotidiano,
así como a los de la cultura popular, se les atribuye el
mismo status que a los objetos del sistema del arte. El
artesano y el artista, en sus distintos papeles sociales,
ocupan escalas de importancia equiparadas. Al mismo
tiempo, se argumenta la inseparabilidad entre el trabajo del artífice y el producto que él realiza, teniendo
dominio de todas las etapas de ese proceso: concebir,
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  9
A l i c e Fát i m a M a r t i n s
proyectar, crear, realizar, percibir, modificar, modificarse. Aprender a hacer, haciendo.
El arte, así entendido, toma como punto de partida
otros modos de percepción del mundo y de las relaciones que en él se establecen, yendo más allá de las
obras de arte que habitan los museos, las galerías, los
centros culturales, entre otros espacios constituyentes
del sistema del arte. Incluyen, también, (especialmente) aquellas manifestaciones consideradas menores,
o periféricas para el mundo del arte: el arte popular,
las producciones artesanales, las narrativas, visualidades de las más diversas, el cotidiano, y otros modos
de expresión transportados por los medios masivos
de comunicación o compartidos en la red mundial de
computadores.
El hecho de conocer no se disocia de la acción, de
modo que ambos son portadores de una potencia capaz de transformar el mundo. Sin embargo, no basta
estar expuesto a algún ambiente potencialmente estimulador para que esto se configure en una experiencia, en términos deweyanos. Para ello, debe ser
seguido un camino con estaciones específicas, que envuelven: el contacto con el medio y la inmersión en él;
la disponibilidad para la asimilación de los impactos
de ese encuentro; la sistematización y organización de
las informaciones perceptivas, estéticas y cognitivas
encendidas; la consumación de la experiencia propiamente dicha.
Un proyecto educativo concebido en esos términos
no prescinde de la dimensión poética, como condición
sin la cual no se desarrollan aprendizajes portadores
de sentidos, tanto para los aprendices como para los
educadores. El encanto por el descubrimiento de los
eventos cotidianos, las narrativas que se articulan día
a día, la interlocución con los saberes prácticos, redimensionan las posibilidades de enseñar y aprender. Y
ofrece posibles indicios para pensar propuestas educativas en las cuales la experiencia poética amplíe horizontes posibles e imaginados.
En ese sentido, a la experiencia poética se asocia
la noción de solidaridad, en la cual la calidad de las
relaciones entre las personas y su medio, en los procesos de creación, prevalecen a los productos que resultan de ellos. Una enseñanza del arte apoyada en
10  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
esos principios presupone el vínculo con el mundo
donde se comparten valores y creencias, estableciendo
un diálogo entre lo universal y lo particular. Así, se
minimiza la posibilidad de una “poética de sí mismo”,
de un “arte desinteresado”, o del dominio conceptual
sobre la experiencia vivida. En termos éticos, los intereses particulares son puestos en relación directa
con los intereses divididos, colectivos, en un ejercicio continuo de alteridad. Estudiantes y educadores
viven la experiencia poética, teniendo en cuenta su
propio recorrido en relación a los recorridos de los
demás, y revisando continuamente decisiones y procedimientos. Más que ello, se buscan, antes que nada,
los conocimientos construidos y sistematizados por la
comunidad de la cual la institución escolar hace parte,
articulados con los conocimientos organizados en las
bibliotecas y otros espacios de la cultura académica.
La enseñanza del arte, justamente, deja de tener el
sistema de las artes como métrica referencial, extendiéndose a una diversidad de contextos y ambientes,
paisajes, en busca de elementos que puedan propiciar
encuentros poéticos con el mundo, diálogos con artífices, sus saberes, sus quehaceres y modos de operar en su medio. Se adentra en los demás campos del
conocimiento, contamina y se deja contaminar por la
curiosidad, por el encanto, por la materialidad de la
experiencia sensorial, por los sentidos articulados por
palabras y visualidades, por el ejercicio de creación y
recreación de sentidos.
Espacios compartidos para enseñar y aprender
Retomo, una vez más, las referencias de mis primeros aprendizajes, anclados en el cotidiano, redimensionando los sentidos articulados en el mundo vivido.
Desde la actividad de barrer el patio, creando texturas
en el suelo con las marcas rítmicas de la escoba como
si fuera un pincel, hasta la observación de los ciclos de
las estaciones y las diferentes coloraciones del paisaje, todo era fuente potencial de poesía, de experiencia
creadora, de posible aprendizaje. Los bordados en los
trapos de cocina y toallas de baño, la confección de
muñecas de tela, o la edificación de casas para jugar,
haciendo uso de restos de madera, tomaban parte de
P o é t i c a d e l a s o l i d a r i d a d e n e s pa c i o s c o m pa r t i d o s pa r a e n s e ñ a r y a p r e n d e r
la construcción, siempre en proceso, de mi visión de
mundo. Allí, también estaban, los cuentos de Malba
Tahan, de Monteiro Lobato y las novelas de José de
Alencar, leídos vorazmente por incontables veces, al
lado de fotonovelas, historietas y cualquier otro material impreso que llegaba a mis manos.
Mi papá y mi mamá fueron a la escuela regular
por muy poco tiempo. Ninguno de los dos conoció
las ideas de Aristóteles, John Dewey, Augusto Rodrigues, Ana Mae Barbosa, Jorge Larrosa Bondía,
Richard Shusterman... Sin embargo, el modo como
consiguieron superponer el poco saber escolar con
las propias vidas configuró el estímulo para que mis
hermanos y yo asumiéramos la disposición de aprender explorando las veredas donde nos embreñábamos,
sin disociar tales aprendizajes del propio vivir. Y en el
vivir, recuperar el asombro ante el mundo, ante las cosas sencillas, en las posibilidades de encuentro con el
otro. La poesía deriva de esa experiencia. Y si desplaza
desde los objetos, de los artefactos (trabajos de arte,
obras maestras…) en dirección a las relaciones entre
las personas, adentro a la comunidad.
Poesía aliada a la ética, ejercicios de solidaridad y
alteridad pueden ofrecer pistas para que se propongan
proyectos de educación formal colmados de sentidos
y cargados de deseos para estudiantes y docentes. La
experiencia de la poesía que impregna de encanto al
mundo vivido, sus objetos, sus quehaceres, sus temporalidades, sus paisajes, sus narrativas, sus utopías,
vigoriza los sentidos de las posibilidades de enseñar y
aprender.
R
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12  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
Mov i mien tos qu e acciona n otros modos de pensa r la i n v estigación y la educación de las a rtes v isua les
Movimientos que accionan otros modos de pensar la investigación y
la educación de las artes visuales –alternancias entre teoría y práctica
R
Marilda Oliveira de Oliveira
Vivien Kelling Cardonetti
Francieli Regina Garlet
Cláudia Santos *
R esumo
Fecha de recepción: 14/01/2019
Fecha de aceptación: 16/03/2019
Este artigo propõe pensar a noção de revezamento entre teoria e prática a partir das filosofias da diferença, em especial os escritos de Deleuze, Deleuze e Guattari e Foucault. Busca-se problematizar
com essa noção um discurso que, recorrentemente, ouve-se nos espaços educativos de que ‘na teoria
é uma coisa e na prática é outra’. O revezamento entre teoria e prática trata de um movimento que
as autoras desse artigo têm tentado operar nas experimentações desenvolvidas em algumas disciplinas do Curso de Licenciatura em Artes Visuais e também em pesquisas realizadas no Programa de
Pós-Graduação em Educação (Linha de pesquisa LP4-Educação e Artes) da Universidade Federal
de Santa Maria (PPGE/UFSM-RS/Brasil). Essa ação de revezamento que é pensada e operada
junto a esse escopo da educação das artes visuais, pode também se estender para outras paisagens
educativas, e é esse o convite expandido que este artigo lança ao/ à leitor/a.
Palavras-chave: revezamento, teoria e prática, filosofias da diferença, educação das artes visuais.
R esumen
Este artículo propone pensar la noción de alternancia entre teoría y práctica desde las filosofías de
la diferencia, en especial los escritos de Deleuze, Deleuze; Guattari y Foucault. Se intenta problematizar con esa noción un discurso que, recurrentemente, se percibe en los espacios educativos de
que ‘la teoría es una cosa y la práctica es otra’. La alternancia entre teoría y práctica trata de un movimiento que las autoras de ese artículo han buscado operar en las experimentaciones desarrolladas
en algunas asignaturas del Curso de Profesorado en Artes Visuales y también en investigaciones
realizadas en el Programa de Posgrado en Educación (Línea de Investigación LP4- Educación y
Artes) de la Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM-RS/Brasil). Esa acción de alternancia que es pensada y operada junto a ese escopo de la educación de las artes visuales, puede
también ampliarse hacia otros paisajes educativas, y es esa la invitación expandida que este artículo
lanza al lector/a.
Palabras-clave: alternancia, teoría y práctica, filosofías de la diferencia, educación de las artes visuales.
A
postamos nessa escrita a partir do que temos
experienciado em espaços educativos de graduação e pós-graduação, dos desafios diários em
operar um revezamento entre teoria e prática, de
*
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria. Rio Grande do Sul, Brasil.
modo a arrastar concepções que descansam ou capturam o corpo/pensamento educativo, e que insistem em se infiltrarem nos discursos que ouvimos
por aí... ‘Na teoria é uma coisa, na prática é outra...’
Colocamo-nos a pensar por que essa afirmativa é
tão presente nos discursos docentes e dos que se
aventuram nesse território, e cogitamos algumas
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  13
M arilda Oliveira de Oliveira / Vivien K elling Cardonetti / Francieli / R egina Garlet / Cláudia Santos
possibilidades: uma delas pode ser o fato de esperarmos que algumas teorias nos digam ‘o que fazer’,
nos deem uma fórmula que não produza equívocos
ao operarmos com elas. Dessa forma, produz-se um
hiato entre o que a teoria propunha e os resultados
inesperados que se produzem com ela. E se nosso
posicionamento quanto a esse hiato, muitas vezes, é
de pensá-lo como uma falta, ou falha, ou impossibilidade da teoria se encaixar com a prática, perdemos
a chance de saltar nesse hiato, de experimentá-lo, de
perceber a potência de sua impossibilidade de ajuste, perdemos a chance de operar a teoria, fazendo-a
cintilar em suas variações.
Outro motivo de tal recorrência nos parece ser
que, muitas vezes, esperamos que a teoria venha a
nos explicar os porquês de certas coisas acontecerem, e apostamos nas teorias como explicações inequívocas do mundo, como verdades vindas de pessoas quase que divinas, de tão legitimadas a falarem
sobre o que nos passa, e aí novamente ocorrem desajustes, pois as realidades além de múltiplas, estão
a todo momento se movimentando e se produzindo,
implorando para si outros modos de serem escritas/
pensadas.
Perdemos, nesse caso, a chance de ‘conversar’
com a escrita/fala do autor - a qual, é também composta de uma multiplicidade, pois como afirma
Deleuze no livro ‘Microfísica do Poder’ de Michel
Foucault (2012), quem fala e age “é sempre uma
multiplicidade, mesmo que seja na pessoa que fala
ou age. Nós somos todos pequenos grupos” (Foucault, 2012: 70). Conversar, diz respeito, portanto,
a uma escuta e produção de sentidos que se dão em
um ‘entre’, que não se fixa no que o autor disse e
nem na imposição de encaixe de nossas experiências com o que ele disse. Uma conversa, no modo
como a entendemos aqui, existe no desajuste, e não
propriamente na busca de um consenso apaziguador, trata-se de aliança que arrasta um e outro a ser
diferente do que é.
Talvez esse desajuste seja a potência ou ponto de
encontro entre teoria e prática, o que faz uma arrastar a outra a regiões desconhecidas que as fazem
fulgurar em outras possibilidades de existência, a
produzirem-se a partir da diferença.
14  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
Deleuze, em diálogo com Foucault no livro ‘Microfísica do poder’ (2012) menciona:
Às vezes se concebia a prática como uma aplicação da teoria, como uma consequência; às vezes, ao
contrário, como devendo inspirar a teoria, como
sendo ela própria criadora com relação a uma forma futura de teoria. De qualquer modo, se concebiam suas relações como um processo de totalização, em um sentido ou em um outro. Talvez
para nós a questão se coloque de outra maneira.
As relações teoria-prática são muito mais parciais
e fragmentárias. Por um lado, uma teoria é sempre local, relativa a um pequeno domínio e pode se
aplicar a um outro domínio, mais ou menos afastado. A relação de aplicação nunca é de semelhança
[...]. A prática é um conjunto de revezamentos de
uma teoria a outra e a teoria um revezamento de
uma prática a outra. Nenhuma teoria pode se desenvolver sem encontrar uma espécie de muro e é
preciso a prática para atravessar o muro (Foucault,
2012: 69-70).
Desse modo, não se pensa a teoria e a prática como
representação ou decalque uma da outra, teoria e
prática acontecem no fluxo de um revezamento
que potencializa, que faz tomar fôlego, uma e outra. Operar teoria-prática implica ‘obrar’, atravessar muros que encontramos em meio ao percurso,
implica criar impossibilidades e ao mesmo tempo
um possível (Deleuze, 1992). Trata-se, pois, da ‘invenção de problemas’ (Kastrup, 2005), ao mesmo
tempo em que se afirma a precariedade de nossos
próprios discursos.
Afirmar tal precariedade, implica estar atento ao
que se agita desde dentro das verdades que produzimos, entendendo essas verdades como cascas provisórias que não aguentarão por muito tempo, pois
a teoria nunca dá conta da prática e a prática nunca
dá conta da teoria, pois ambas estão constantemente sendo produzidas nesse revezamento, sempre em
obra, em curso.
Assim, nossa formulação indica que este modo
de operar por revezamento expressa relação de tensionamento e deserção, flexuosidade que corre não
Mov i mien tos qu e acciona n otros modos de pensa r la i n v estigación y la educación de las a rtes v isua les
de cima para baixo ou de baixo para cima, mas que
transborda para os lados; o que vaza dessa esfera teórico-prática como um possível, afronta à fixidez das
relações de poder que estratificam modos de agir e
produzir conhecimento na educação. Movemo-nos
lateralmente entre teoria e prática num serpentear
que não repousa, sempre em trânsito. Sob este revezamento, complexifica-se a relação hierárquica da
teoria com a prática, ao romper ou ao menos borrar
algumas delimitações de barreiras que se erguem
entre elas, de forma que não se trata de uma apologia a uma ou a outra, mas a potencialização de ambas, no abalo de uma das dicotomias que sedimenta
na educação.
Como menciona Deleuze, “a teoria não totaliza;
a teoria se multiplica e multiplica” (Foucault, 2012:
71). A partir da perspectiva anunciada, entendemos
que toda teoria que penetra em um determinado
ponto verticalmente, choca-se com a impossibilidade de seu espelhamento, pois é sempre forma, por
este motivo a noção de aplicação de uma teoria nos
parece inadequada, posto que falar pelos outros, é
sempre uma medida de colonização.
Podemos estabelecer um diálogo entre esse revezamento (teoria-prática) e o que Deleuze e Guattari
(2012b) definem como espaço liso e espaço estriado,
uma vez que verdades injetadas no cotidiano também possam, neste contexto, ser mobilizadas e colocadas sob suspeita. É com relação ao pensamento
que os autores operam esses conceitos, pois segundo eles há uma imagem do pensamento que implica determinados modos estruturados de pensar, a
partir de uma certa organização a priori, mas há
também um pensamento sem imagem que apenas
acontece, em seu próprio fluxo, acionado por um
disparador inicial, mas sem obedecer a um modelo
prévio do que seja pensar. Assim, o espaço liso, segundo os autores, seria esse espaço nômade onde o
pensamento ganha velocidade. Já o espaço estriado,
seria um espaço sedentário, onde o pensamento se
dá a partir de uma organização.
Topologicamente, o espaço liso se constrói como
campo aberto de contínua variação (intensidades).
Por sua vez, o espaço estriado refere-se a um sistema fixo e localizável (trajetos). Numa primeira
vista, corre-se o risco desta distinção entre espaço
liso e espaço estriado dar-se como uma forma de
oposição simples, por isso sublinha-se que, a partir
de Deleuze e Guattari, o espaço estriado e liso “[...]
existe de fato graças às misturas entre si”, o que não
impede sua distinção (2012b: 192).
Mais que uma proposição geográfica, aqui operamos com esses conceitos para pensar o espaço e o
território da educação, enquanto atuação em sala de
aula e movimento na produção de pesquisas. Compreendemos, estes espaços, (liso e estriado) como
processos de provocação mútuos, jogo intensivo,
em que, se um é condição de alisamento espacial,
o outro é passível de estriação. Embora apresentem
uma diferença de natureza, estes dois espaços não
param de provocar um ao outro, de produzir um
ao outro. Estão, pois, em pressuposição recíproca.
Os movimentos pelos quais esses espaços buscam
se manter são diferentes: enquanto o espaço estriado busca capturar o liso, freando-o, colocando em
ordem, o espaço liso busca se diluir no espaço estriado, procurando fendas para vazar e para desterritorializá-lo. O espaço liso ou nômade é marcado
apenas por traços que se apagam e se deslocam com
o trajeto. Ele se insinua ‘entre’ os espaços estriados,
que tentam limitá-lo refreando seu desenvolvimento. É sobre o espaço estriado que o liso se volta contra, é nele que busca vazar e transbordar.
A partir desses conceitos de espaço liso e espaço estriado, colocamo-nos a pensar que operar uma
teoria (enquanto prática), talvez, seria um modo de
alisar o espaço estriado, que ela mesma (a teoria) organiza enquanto arquivo, provisoriamente; operar
uma teoria seria, talvez, inventar modos singulares
de deslocamento, fluidos, que possam passar entre
uma região e outra (do que já foi dito, teorizado),
arrastando essas produções de outrora para outros
modos de existência; esse ato operatório do espaço
liso (prática) poderia quem sabe, inventar –com o
espaço estriado do que já foi dito (teoria) –regiões
outras ainda por vir.
Pensar um revezamento entre teoria e prática
implicaria pensar nessas provocações entre espaço
liso (prática) e espaço estriado (teoria). O espaço liso
é aquele que abriga uma experimentação singular
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  15
M arilda Oliveira de Oliveira / Vivien K elling Cardonetti / Francieli / R egina Garlet / Cláudia Santos
de pensamento, que acaba por arrastar as bordas da
razão, produzidas por um espaço estriado, para o
estiramento de uma problemática imanente, que se
ensaia na própria errância do pensamento, num espaço desconhecido, sem pontos de referência, nem
destino projetado a priori.
Este revezamento enquanto operação espacial,
em que por vezes territorializa, e por vezes faz fugir, resulta de práticas concretas, isto é, de modos
de atuar frente à suposta linearidade dos trajetos,
imbricadas nas relações em que produzimos, nos limites que se erguem entre a verdade e a aparência,
entre a ordem e o caos, entre a teoria e a prática em
que se busca dar visibilidade aos estilhaços que nos
constituem lá mesmo onde não há mais identidade,
onde o eu se encontra dissipado na multiplicidade
que o concebeu.
Apostamos na alternância, engendrada enquanto
modo de equilíbrio, frente à degeneração das formas
de conhecer e produzir conhecimento. Essa degeneração cultural iniciada pelo pensamento socrático-platônico aguça-se, como denunciado por Nietzsche (1998), com o advento do cristianismo (Deus
unificado) e, posteriormente, com o cientificismo e
as teorias positivistas, na racionalização sistematizada como pressuposto único para a compreensão
de mundo. Traçar entre a teoria (epistemologia) e a
prática (empiria) linhas para um deslocamento desejável, tendo em vista que cada um destes campos
opera sob condições próprias, que não são equivalentes, nem redutíveis entre si, ajusta-se a um plano
experimental, uma vez que entende o pensamento
numa vertente ininterrupta, porém não fácil ou gratuita, mas que requer auto superação e transgressão.
Pensar é uma prática infinita, acionada antes
mesmo de tomar uma possível forma. Antes da forma, o que existe é o informe, o pensamento errante
a vagar em velocidades e lentidões, a experienciar
um espaço liso, onde vai cartografando regiões ao
passo que as produz. Mas, muitas vezes, colocamos
as formas como primeiras, e aí corremos o risco de
entendê-las como verdades petrificadas, impossíveis
de quebrar, que acaba por nos petrificar em camadas duras também.
Cabe aqui mencionar um trecho do que Tony
16  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
Hara expõe no ensaio ‘A errância e o mar de mil
caminhos’ ao se referir ao pensamento de Foucault
no livro História da Loucura:
O que se procura nessa obra memorável é justamente a abertura, a possibilidade de um diálogo
entre a razão e a desrazão, uma certa unidade tensa, ou se preferir, trágica, entre as verdades petrificantes laboriosamente esculpidas pelo cinzel da razão e as verdades vaporosas que chegam dançando
no dorso das ondas e que desvanecem por obra do
acaso (Hara, 2012: 35).
O arrolamento entre razão e desrazão, compõe o cerne de uma perspectiva adotada por Foucault no início
da década de 60, na formulação de um saber sobre a
loucura no ocidente. Como anuncia Hara, buscou-se,
neste estudo, uma abertura implicada no trânsito dos
discursos em que se produzem as verdades, animadas
por jogos de poder. Na obra citada, nota-se a crítica à
racionalidade pura, enquanto modelo que constrói sua
identidade através da exclusão do outro, neste caso “a
desrazão”.
Uma vez em que se entende o pensamento como
uma estrutura aberta, intensiva, nota-se que o conhecimento estratificado atua simplificando, portanto,
generalizando em categorias fechadas uma multiplicidade de realidades que sempre escapam. As categorias
lógicas, os espaços estriados acabam por expressar,
não nossas experiências singulares, mas, o desejo de
verdade. Nosso objetivo ao cunhar tais aproximações,
é propiciar (ao menos para nós) um trânsito acerca
das possibilidades e impossibilidades de variar como
forma de conhecer, menos disciplinares, mais permissivas, a partir do disforme (Oliveira, 2015) e que não
se deem tão atreladas às tradicionais experiências no
campo educacional. Neste aspecto, este revezamento,
esta variação, compõe uma espécie de anormalidade que pode ser assumida como forma de resistência
como nos sugere Deleuze (1988-1989).
Percebemos assim, na tensão do par razão e desrazão, uma relação intrínseca em que se arquitetam os
saberes; e que permite traçar alguns degradês de uma
pretensa linha mediana. Na promoção de uma conversa que vai até o limite extremo do que pode uma e
Mov i mien tos qu e acciona n otros modos de pensa r la i n v estigación y la educación de las a rtes v isua les
outra a cada vez, entre o que se explica (trajetos) e o
que se sente (intensidades), e suas partilhas, das quais
não se tem como escapar.
E a ideia de ‘conversa’ surge novamente, como
uma ‘unidade tensa’ e não como calmaria. Uma conversa entre espaço liso e espaço estriado, entre teoria
e prática, entre as verdades produzidas pelas teorias, e
as verdades vaporosas que se produzem e dançam em
meio às experimentações singulares do nosso corpo/
pensamento, as quais, deixam no ar algumas questões:
Que vapores se erguem do que lemos? Como essas
leituras afetam nosso corpo/pensamento? Como atravessam nossas atuações, nossos modos de vida? De
que modo podemos produzir uma relação potente
com a leitura, com a teoria, abrindo-nos a possíveis
encontros, ao que elas podem disparar em nosso corpo/pensamento?
Larrosa (2011) faz algumas provocações nesse sentido, instigando a pensar nossas experiências com a
leitura.
Quando eu leio Kafka (ou qualquer outro), o importante, desde o ponto de vista da experiência,
não é nem o que Kafka pensa, nem o que eu possa
pensar sobre Kafka, mas o modo como, em relação
com os pensamentos de Kafka, posso formar ou
transformar meus próprios pensamentos. O importante, desde o ponto de vista da experiência,
é como a leitura de Kafka (ou de qualquer outro)
pode ajudar-me a pensar o que ainda não sei pensar, ou o que ainda não posso pensar, ou o que ainda não quero pensar. O importante, desde o ponto
de vista da experiência, é que a leitura de Kafka
(ou de qualquer outro) pode ajudar-me a formar ou
a transformar meu próprio pensamento, a pensar
por mim mesmo, em primeira pessoa, com minhas
próprias ideias (Larrosa, 2011: 11).
Transformar o próprio pensamento, pensar o que ainda não se sabe pensar, pensar em primeira pessoa...
Tais fragmentos remetem as nossas tentativas em
meio as nossas experiências educativas e de pesquisa,
as quais não possuem também limites claros, pois uma
adentra a outra, impulsiona uma a outra, produz uma
a outra.
Tentamos escapar dos modos naturalizados, uma
vez que nos apressamos em dizer que não sabemos
“[...] o que significa uma verdade objetiva, todas as
verdades são” para nós “verdades sangrentas”, posto
que “[...] não somos aparelhos de objetivar e registrar, de entranhas congeladas – temos de continuamente parir nossos pensamentos” (Nietzsche, 2001: 12).
A estratégia apresentada requer (uma vez que
não se pretende provar o que se pensa, diz e escreve) ser compreendida em sua relação de resistência
às heranças do paradigma moderno: em que os objetos de pesquisa têm sua validade somente mediante comprovação. Vemos aí o risco de acreditar que
nossas pesquisas retratam uma realidade, ou que
alcançam o que outras não podem. O revezamento
que propomos nos tira a cada instante as certezas
produzidas, colocando-as para conversar.
Buscamos, assim, perder o caráter de filiação para
com as teorias do conhecimento, que esboçam uma
relação hierárquica e de adequação com o mundo a
ser conhecido. Apostamos no que se arquiteta entre,
no revezamento entre um e outro, por entendermos
o conhecimento e sua correlata produção, sempre
como uma disputa. Às voltas de todo conhecimento
existem lutas e não natureza fixa. Em que pese que a
existência da verdade não se encontra na decifração
dos véus que camuflam sua face, mas num conjunto de procedimentos metodológicos e institucionais
precários e provisórios que determinam a produção
de uma verdade e não de outra.
Investimos na possibilidade do diálogo entre os
espaços da educação, cingindo um princípio plástico inseparável daquilo que fundamenta a produção
de um pensamento que se metamorfoseia pelas
forças que lhe impulsionam. Em meio a fragmentos de escritos que nos afetam e composições com
imagens e escritas, temos nos aventurado a experienciar um revezamento entre teoria e prática de
um modo singular, que implica nos lançarmos em
corpo/pensamento nessa experimentação. Pensamos, escrevemos, compomo-nos nesse processo.
Temos buscado alisar espaços teóricos, e modos
estriados de relação com a teoria; o próprio território teórico é quem, muitas vezes, funciona como
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  17
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mar, esse espaço liso por excelência, ou ainda, é
ele quem nos atira em um mar liso sem pontos de
referência, sem destino, no qual nosso corpo/pensamento é impelido a movimentar-se, praticar-se,
produzir-se singularmente a partir desse encontro/relação.
O modo como pensamos metodologicamente este texto foi a partir de biografemas, ou seja, a
partir do método da biografemática. Modo como
tem sido tratado no campo da pesquisa este método idealizado por Barthes, publicado em francês em
1975 e no Brasil em 2003 no livro Roland Barthes
por Roland Barthes. Trata-se de um modo de fazer
pesquisa a partir da forma como se escreve sobre a
vida e o que nos acontece. Trata-se de despersonalizar os autores para falar de uma vida que é escrita
por atravessamentos e encontros, ou seja, pensar a
vida como a própria elaboração do texto.
Sobre transitar ‘entre’ pesquisa e docência
e inventar tensionamentos entre teoria e prática
Pesquisa e prática docente, dois terrenos de fronteiras não tão nítidas, que podem imiscuir-se um no
outro e movimentar um revezamento/tensionamento entre teoria e prática. Pensamos, nesse trecho do
caminhar dessa escrita, em duas linhas de força: a
‘docência como zona de pesquisa’ (Mossi, 2016) e a
noção de ‘professor-pesquisador’ (Corazza, 2013).
Quando Mossi (2016) se refere a ‘docência como
zona de pesquisa’, o autor aposta em uma prática
docente que se distancia de fórmulas prontas e de
modelos estanques. As aulas passam a ser ambientes
para a invenção de problemas (Kastrup, 2005) que
instigam o pensar, diferindo-se da mera solução de
problemas dados, que acaba limitando multiplicidades. Dessa forma, a pesquisa passa a desafiar professores e estudantes a estarem sempre em movimento, em linhas de errância (Deligny, 2015) por
espaços lisos e estriados. O espaço tempo da aula
pode se configurar, assim, como lugares onde podemos permanecer à espreita de encontros.
Deleuze menciona, na entrevista concedida a
jornalista Claire Parnet, que os encontros não são
programados para acontecer, e por isso temos que
18  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
estar à espreita, tal como um animal que está sempre
atento ao que acontece a sua volta. Deleuze visitava
com frequência exposições de arte e ia ao cinema,
mas não frequentava estes locais em busca de saberes e informações, o fazia, sim, para ficar à espreita
de encontros, um esforço para ter a possibilidade de
ter encontros com ideias, com algo que o afetasse, o
perturbasse e violentasse seu pensamento a pensar,
a andarilhar num processo de invenção.
Se pensarmos nossos encontros com a teoria,
com as leituras, pensando-as como inseparáveis de
uma prática de pensamento, também podemos pensá-las como esse espaço/tempo de espreita, onde
nosso encontro com elas é que vai definir o que elas
podem, e o que podemos com elas.
A invenção, não se configurando como uma busca dirigida, tampouco pode ser pensada como uma
simples espera. É necessário muito trabalho para
ter a possibilidade de que ela aconteça. A invenção
não está sujeita à previsibilidade, mas também não é
um ato espontâneo, exige tempo e esforço (Kastrup,
2007). Esforço, pois experimentamos outros caminhos, que não àqueles já abertos pelo hábito, e que,
por isso mesmo, seriam mais fáceis de trilhar. Tempo para que tenhamos a oportunidade de experienciar em meio ao percurso outros encontros que não
imaginávamos de antemão, elementos inesperados
que podem reorientar todo o processo.
Em sua investigação, Mossi tem buscado problematizar o que pode haver de criação em docências
atravessadas pelas artes visuais e pela pesquisa, e o
que pode haver de pedagógico em produções que se
querem artísticas às quais, assim como a docência,
envolvem um trabalho de investigação. Trata-se
de colocar sob suspeita essas figuras identitárias, e
apostar nos borramentos dessas fronteiras, nas conexões e nos compartilhamentos realizados entre
artes visuais, docência e pesquisa (Mossi, 2016).
No projeto de pesquisa que o autor desenvolve na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), intitulado ‘Laboratório de Produção de
Docências: Pesquisa e Criação em Educação das
Artes Visuais’, o professor Mossi tem procurado olhar para as aulas de licenciatura como laboratórios,
visando investigar que possíveis vínculos podem ser
Mov i mien tos qu e acciona n otros modos de pensa r la i n v estigación y la educación de las a rtes v isua les
estabelecidos entre produção artística, formação
docente e pesquisa em educação das artes visuais,
em meio a visualidades, leituras e escritas de professores em formação. Esse projeto tem investido na
ideia de uma docência inseparável da pesquisa, que
busca se singularizar em vez de se adequar a figuras
já prontas de ser professor, o que implica também
um revezamento de teoria e prática. Podemos entender o próprio ato de pesquisar como esse revezamento, como essa constante movimentação entre
produção de espaços lisos e estriados, que ora produzem/definem contornos (estriando provisoriamente o espaço) ora são arrastados em velocidade,
pelas potências dos encontros que borram as bordas
antes delimitadas.
Nesse viés, a prática docente no ensino de artes
visuais atrelada à pesquisa, passaria a compartilhar
e a compor saberes, experimentações, questionamentos, dúvidas, equívocos e acertos. Esse trânsito entre artes visuais, docência e pesquisa soa favorável a contribuir para a criação de algo ‘outro’,
distanciando-se tão somente da reprodução de saberes apreendidos ou do desvelamento de alguma
realidade escondida. Nessa imbricação, torna-se,
por vezes, impossível reconhecer onde começa uma
e termina a outra.
Essa zona de criação contribui para uma invenção
constante do docente, que investiga suas práticas e
suas inquietudes junto com os estudantes. Essa postura investigativa do professor passa a respingar nos
estudantes, que a partir das aulas, das atividades
propostas e das produções escritas, começam a ser
instigados a se inventar nesse processo. O professor
ao criar sua aula também vai criando-se nesse percurso. Dissolve-se nessas ações, reinventando-se a
todo instante.
A docência sem pesquisa não existe, tampouco
existiu ou existirá, essa afirmação de Sandra Mara
Corazza (2013) abre as discussões para a segunda
linha de força. A autora discorre sobre do professor-pesquisador que apresenta um espírito investigativo, pois enquanto educa, entra em devirespesquisadores, estando atento a seus movimentos
em relação às suas problemáticas profissionais e às
suas experimentações de criações pedagógicas, es-
triando, escrevendo-se, pensando-se, e ao mesmo
tempo sendo provocado a lançar-se em um espaço
liso, e no revezamento desses espaços, nos quais
experimenta velocidades e lentidões, pode inventar um modo singular de estar docente.
O ensino-pesquisa é uma invenção, visto que
não representa ou reforça o que foi sistematizado
anteriormente. Sua contribuição é interromper a
mesmice da formação docente que assegura a permanência das supostas formas universais do pensamento sobre como ser professor.
O pensamento educacional que se tece aqui, envolto por multiplicidades, implica num estado de
abertura e atenção à diferença como valor fundante
do mundo da vida. Em que desponta igualmente válida às formas tradicionais do conhecimento, outras
possíveis direções. Compreendemos, assim, a produção de conhecimentos diretamente ligada à ideia
de movimento e potencialização da vida. A partir
dessa perspectiva nos valemos da variação entre os
planos liso e estriado para pensar a educação, tendo
em vista a natureza do deslocamento que leva de um
a outro, capaz de gerar desterritorializações e reterritorializações constantes que podem perpassar as
estruturas postas, ou ainda resistir a elas.
Tal traço vem potencializando a compreensão
imanente ao ensino-pesquisa, uma vez que não nos
cabe perguntar o que determinada coisa é, mas com
o que ela se encontra e em que ponto de tensão desterritorializa.
Corazza (2013), neste sentido, explicita que
o pior inimigo para o ensino-pesquisa são os manuais de autoajuda, em que são oferecidas receitas
de como dar uma boa aula, desenvolver um ótimo
currículo, formas eficazes de ensinar ou maneiras
de ser um professor criativo. O ensino-pesquisa
abandona todo e qualquer anseio à universalização
e uniformidade de seus resultados. Essa atitude investigativa do professor, em contrapartida, irá exigir
um nível de tolerância à frustação, pois a incerteza,
a imprevisibilidade e a transgressão estarão à espreita lado a lado em seu percurso.
O intuito de produzir um pensamento educacional pela diferença nos leva ao exercício de perspectivar a elaboração de projetos de ensino-pesquisa ver-
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sáteis como forma de potencializar a produção dos
conhecimentos, quer seja do estudante, quer seja
do professor. O revezamento que propomos entre
teoria e prática, a nosso ver, tende a desconstruir
rótulos e vícios de linguagem e ação, agindo no que
está estabelecido como terreno de atuação. E o fazemos, como uma forma de devir, que se encontra
sempre no ‘entre’, vazando e arrastando o estático e
os modelos. Podemos intuir, no decorrer deste processo, que é possível decompor espaços estriados
em espaços de passagem em que se permite ganhar
maior velocidade. Por esta perspectiva, entra-se em
devir, em ações e rupturas que lancem sempre a um
outro ponto, para aquilo que ainda não habitamos,
desafixando nossos próprios modos de ser docente
e pesquisadores.
Vale pontuar que o ensino-pesquisa consiste em
criar soluções, mas também novos problemas, pois a
cada desafio, diferentes enigmas se produzem. Isso
leva o professor a estar em processo constante de
variação, levando-o a experienciar uma ‘docênciapesquisa-que-cria’ (Corazza, 2011). Nesse processo,
ocorre a autocriação do professor, ou seja, um diferenciar, uma pura potencialidade de atualização,
um produzir-se em alguém que não seja aquele que
já é (Corazza, 2013).
Algumas experimentações...
Algumas experimentações têm sido realizadas no
ambiente educativo formativo no campo da Educação e das Artes Visuais, tanto em disciplinas da
graduação como nas da pós-graduação. A disciplina
de Prática Educacional IV, do Curso de Graduação
em Artes Visuais da Universidade Federal de Santa
Maria, prevê a elaboração de um projeto de estágio
que contemple ensino e pesquisa. Nessa disciplina,
os acadêmicos têm condições de elaborar durante
todo o semestre um projeto com uma problemática
que, nos semestres seguintes, será proposta para os
estudantes das escolas, onde irão desenvolver seus
quatro semestres de Estágio Curricular Supervisionado.
A partir de um problema de pesquisa para investigar e não apenas com a preocupação de ensinar,
20  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
mas de aprender também com o grupo, o projeto
de ensino e pesquisa é revisitado a cada semestre,
pois no decorrer da prática dos estágios questões
surgem para dar conta das exigências e demandas
de cada diferente escola, sendo necessárias algumas
mudanças, adaptações e acréscimos no corpo do
mesmo.
Esta colocação reafirma a implicação da teoria
e da prática, pois devido à premência do momento, necessita-se rever e buscar outros conceitos para
pensar o que está acontecendo. Gallo (2010), a partir dos estudos de Foucault, coloca que uma teoria
faz sentido quando é operativa e permite a atuação
daqueles que dela fazem uso. A teoria, nesse sentido, passa a ser uma ferramenta que produz circuitos
instantâneos com as várias práticas, como também
operam mudanças ou a construção de novas ferramentas teóricas.
Em algumas situações, a teoria estudada nos projetos de estágio também faz com que o olhar fique
mais atento e se direcione para determinadas coisas
que, talvez, ficassem imperceptíveis se não houvesse
o chamamento da teoria. É nesse revezamento entre espaço liso e estriado, que teoria e prática vão se
atualizando intensamente no decorrer da travessia.
Como nos lembra Deleuze, no livro ‘A ilha deserta’: “ação de teoria, ação de prática em relações de
revezamento ou rede” (2006: 266). A partir dessas
colocações podemos pensar que a docência é uma
prática que está conectada à pesquisa, ao mesmo
tempo que a pesquisa revitaliza e areja a docência.
Em meio a essa rede, nas quais vamos nos produzindo docentes e pesquisadores, teoria e prática
vão sendo atualizadas provocando movimentações,
velocidades e lentidões.
Nas defesas dos Trabalhos de Conclusão de
Curso (TCC), temos ouvido alguns depoimentos
de futuros formandos relatando que a pesquisa que
eles estão apresentando no final do curso começou
na disciplina de Prática Educacional IV, no quarto
semestre do curso, no projeto de estágio, foi naquele momento que foi semeada a pólvora da pesquisa,
sendo multiplicada a cada dia com a prática docente
nos estágios.
Assim também tem acontecido nas aulas dos
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estagiários quando estes promovem exercícios visuais ou plásticos com os estudantes das escolas,
buscamos que este fazer não seja apenas um conteúdo procedimental, prático, mas que seja também
conceitual, teórico. Eles têm exercitado este revezamento e concomitância.
Na pós-graduação, com turmas de mestrado e
doutorado, temos buscado pensar a pesquisa em
consonância com os seguintes vieses: Como a teoria
tem operado com a materialidade, com a empiria?
Como a empiria tem dialogado com os aspectos
teóricos de uma dissertação ou tese?
Estriamentos provisórios que se querem nômades...
Faz-se oportuno pontuar neste momento em que
desejamos ir encaminhando este texto para uma finalização, que toda e qualquer teoria (ditos e vistos) longe de ser uma sentença final sobre como
devemos agir/pensar, são antes invenções, experimentações que respondem a certas urgências. Em
cada teoria ou ‘verdade’, há um estriamento, uma
estrutura composta de saberes e poderes, os quais
abrigam a possibilidade de serem reforçados, mas
também de serem desconstruídos.
Ao mensurar a verdade e seus desdobramentos
para as ciências humanas, e consequentemente para
a educação, nota-se que aquilo qualificado como
verdadeiro, comumente tem arraigado a seu feitio a
justificativa para a existência de uma certa identidade que se pretende afirmar. Aliás, o que é tornado
possível sempre mediante a exclusão da diferença:
Fechado no navio, de onde não se escapa, o Louco
é entregue ao rio de mil braços, ao mar de mil
caminhos, a essa grande incerteza exterior a tudo.
É um prisioneiro no meio da mais livre, da mais
aberta das estradas: solidamente acorrentado à infinita encruzilhada. É o Passageiro por excelência, isto é, o prisioneiro da passagem (Foucault,
1972: 16-17).
A dupla, razão e desrazão, volta mais uma vez a este
texto, pois permite aproximar do campo educacional sua formulação axiológica e problematizar na
educação o que ela deixa entrar e o que exclui, ou
invisibiliza. O texto foucaultiano diz do que é exilado, demonstra a situação liminar do louco no horizonte das inquietações do homem medieval. Em
que o sujeito louco “[...] é jogado no interior do exterior”. Pensamos, assim, esta relação como disparador para questionar os modelos de produzir ensinopesquisa em nossas universidades, em cuja forçosa
“navegação do louco”, acontece ainda, e a cada vez
que uma atuação “[...] se opõe à estabilidade luminosa e adulta do espírito” (Foucault, 1972: 18).
Esta passagem capturada em Foucault, expressa o horizonte cultural em que se inscreve a racionalidade, envolta por jogos de verdade correlata
a padronização dos modos, e o cumprimento dos
modelos. Com a dogmatização do mundo moderno, produtora de obediência e renúncias, à excessiva
planificação da educação, movida por um ideal positivista, levou-nos a alguns impasses. Cotidianamente, percebe-se uma asfixia em meio aos discursos
pedagógicos hegemônicos. Daí a busca por novos
ares para pensar a educação e a possibilidade de
produzir e produzir-se no ‘limiar’ dos discursos em
que se encerram as verdades sobre educação.
Desejamos pensar essa navegação do louco de
Foucault de modo afirmativo, assim como ele também pensa o navio como a ‘heterotopia por excelência’ esses contra lugares que contestam e invertem o espaço ‘real’ em que vivemos (Hara, 2012) e
‘criam ilusões e mentiras necessárias à vida’ (Hara,
2012: 47-48). Hara também pensa um “filósofo singular” como “aquele que entende a filosofia
enquanto experimentação, ensaio com o próprio
pensamento” aquele que “também, se torna um
prisioneiro do mar de mil caminhos” (2012: 36).
“A errância pelo mar pleno de interpretações” seria
como um “ensaio por esses mil caminhos, a experimentação consigo mesmo, visando tanto o abandono das crenças metafísicas enraizadas na subjetividade, quanto a abertura para a constituição de
novas formas de viver e de agir” (Hara, 2012: 36).
Não seria, então, quando somos lançados no mar,
aprisionados no mar de mil caminhos (de mil interpretações), que o pensamento é forçado a pensar e
inventar contra lugares?
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  21
M arilda Oliveira de Oliveira / Vivien K elling Cardonetti / Francieli / R egina Garlet / Cláudia Santos
Frente a questão que desponta compreendemos
que o problema das teorias, ditos e vistos pelos
quais muitas vezes nos apaixonamos, é justamente
isso: nos apaixonarmos cegamente por eles, entendendo-os como modelos e não como ‘ferramentas’ (Foucault, 1991). O desafio, portanto, consiste
em colocá-las para vibrar em diferentes situações,
explorando desse modo variações que operem rachaduras em suas composições, que oportunizem
o nascimento de outros modos de pensá-las e que
possibilitem, ao mesmo tempo, modos singulares
de pensarmos e de pensar-nos.
Note-se que não há aqui uma perspectiva moral,
uma busca por um fim, apenas o desejo de experimentar outros lugares, a cada vez. Tal exercício
que fazemos de revezamento de teoria e prática,
enquanto movimento à produção de saberes que
se fazem em meio a capturas e interdições no fazer
ensino-pesquisa, requer que não falemos em nome
da verdade, mas apenas pelos fragmentos que nos
compõem a partir de biografemas.
Sabemos que esse não é um movimento fácil,
pois convivemos com as visões de outros tempos e
espaços, que coexistem no emaranhado que pulsa
na superfície cotidiana que habitamos. Carregamos
heranças que muitas vezes não desejamos carregar,
concepções que grudam em nosso corpo, e que em
muitas situações acabamos por reproduzir, ou vemos reproduzidas por aí. Essas circunscrições vão
persistindo e se infiltrando em tessituras atuais, e
por vezes nos prendem em concepções que já não
dão conta do que vivenciamos, mas, por estarem coladas e aderidas em nós, por vezes não conseguimos
nos desvencilhar delas.
Nesse sentido, o que nos cabe? Talvez a resposta esteja em apenas lembrar... Lembrar? Sim...
Lembrar que as nossas escolhas não são neutras,
elas produzem realidades e modos de vida. Lem-
brar que as nossas escolhas foram inventadas por
alguém... Lembrar que elas são apenas uma das
possibilidades imagináveis... E lembrar que infinitas outras possibilidades permanecem aguardando
a nossa invenção conforme as exigências e contingências de cada momento.
Esse texto deu-se como um exercício que se
propôs a pensar nossos modos de relacionar teoria
e prática. Apostamos assim, no revezamento entre
ambas como impulso para encontrar possibilidades outras de fazer pesquisa/docência, ocupadas
mais em problematizar do que nos fechar em soluções. Apropriamo-nos da filosofia, torcendo alguns conceitos em proveito do pensamento aqui
disparado, bem como das experimentações com as
artes visuais e a produção de pesquisas para viabilizar zonas de vizinhança entre teoria e prática,
produção de saberes e vida, justamente por compreender a educação enquanto acontecimento.
Em vista disso, emergiu como força em ato de
pensar coletivamente, também como meio de produzir diferenças, enquanto vontade de potência do
corpo/pensamento que se encoraja a pensar. Por
isso mesmo, não tem sentido ser tomada como modelo, ou exemplo a ser seguido, ao passo que de si,
por dar-se como uma experimentação, já é corpo
desfeito, apenas preserva a sensibilidade dos dedos
de quem tateia a fim de manter-se em movimento.
Trata-se mais de um ‘obrar’ nas brechas (ou mesmo na produção delas), escavando o presente para
quem sabe a partir das superfícies sedimentadas as
quais muitas vezes habitamos (em sala de aula, projetos de estágios, produção de dissertações e teses,
orientações, etc.), possamos como um dos resultados possíveis em nosso agir cotidiano de pesquisadores/docentes, criar estratégias que façam fugir
gerando outra coisa.
R
22  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
Mov i mien tos qu e acciona n otros modos de pensa r la i n v estigación y la educación de las a rtes v isua les
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D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía
De lo doméstico a lo artístico:
el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesanía
R
Vanessa Freitag
Tarik Torres Mojica
Guadalupe Aguilar-Salmerón *
Fecha de recepción: 23/01/2019
Fecha de aceptación: 19/02/2019
R esumen
El artículo tiene como propósito reconocer el arte textil como un lenguaje que atraviesa tanto la
esfera de lo cotidiano y lo doméstico cuanto la artística. Al realizar una lectura crítica sobre la obra
de dos artistas textiles que radican en una pequeña ciudad de México, nos ha brindado herramientas
analíticas que permiten ampliar nuestras miradas y discursos sobre la realidad donde vivimos y que,
a la vez, nos sirve que dispositivos para replantear nuestra labor como docentes. Dichos trabajos
cuestionan implícitamente, los papeles de género que aún persisten y que regulan las acciones y actividades atribuidas socialmente para hombres y para mujeres. A la vez, aportan para seguir problematizando sobre las fronteras (existentes o inventadas) que separan el arte de la artesanía. Más que
miradas dicotómicas, las obras textiles nos invitan a pensar el cruce y la imbricación entre femenino
y masculino; entre arte y artesanías. Y a considerar dichos temas en nuestras prácticas docentes.
Palabras-clave: arte, artesanías, arte textil, género.
A bstract
The purpose of this paper is to recognize textile art as a language that crosses both the sphere of
the everyday and the domestic and the artistic field. By carrying out a critical reading on the work
of two textile artists who live in a small city in Mexico, it has provided us with analytical tools that
allow us to broaden our views and discourses on the reality in which we live and which, at the same
time, serves us as devices for rethink our work as teachers. These works implicitly question the
gender roles that still persist and that regulate socially attributed actions and activities for men and
women. At the same time, they contribute to continue problematizing about the borders (existing
or invented) that separate art from crafts. More than dichotomous views, textile works invite us to
think about the crossing and the imbrication between feminine and masculine; between art and
crafts. And to consider these issues in our teaching practices.
Keywords: art, craft, textile art, gender.
Sumario: 1. Introducción. 2. De lo doméstico a lo artístico: el bordado y la
costura en el lenguaje textil. 3. “Autorretrato pariendo” e “Intimidad masculina”: dos estudios de caso. 4. Propuesta didáctica-artística: exposición “Afectos
Entramados”. 5. Consideraciones finales. 6. Referencias bibliográficas.
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  25
V a n e s s a F r e i t a g / T a r i k To r r e s M o j i c a / G u a d a l u p e d e l a C r u z A g u i l a r - S a l m e r ó n
1. I n troducción
C
omo parte de un proyecto de investigación1
más amplio que buscó conocer y dar visibilidad a los oficios artesanales desempeñados en el
contexto urbano, nos interesa presentar un recorte
del estudio que se realizó con la participación de
doce mujeres y un varón que se dedican a la práctica artesanal textil desde distintas perspectivas:
como una forma de trabajo; como terapia o sanación personal; y como un lenguaje para expresarse
artísticamente. Todas residen en la ciudad de León/
Guanajuato, México, donde para la mayoría, tejer
representa una posibilidad de ocupar su tiempo libre con algo creativo y productivo (dado que suelen
desempeñarse laboralmente en otros espacios), y
además, encuentran cabida para organizar su mundo interior (pensamientos, sentimientos y perspectivas hacia la vida).
En este sentido, nos interesa reflexionar sobre
dos obras en concreto realizadas por dos creadores
textiles que colaboraron durante el estudio. Se tratan de artistas/artesanos que comparten el uso de
la práctica textil como un posibilidad de expresión
artística y también como una forma de vida y de
trabajo. Nos enfocaremos en realizar una lectura
formal e interpretar sus propuestas a la luz de la
perspectiva de género en el arte (Adams, 2018), la
cual, entiende que el género es un concepto esencial para pensar el proceso creativo y el contenido
del arte mismo. Y que a su vez, permite replantear
los modos en que el arte ha sido históricamente interpretado por sus historiadores. Por lo tanto, nos
interesa analizar los trabajos a la luz del enfoque de
género dado que nos permite entender cómo se ha
concebido el trabajo artístico realizado por manos
de mujeres y de hombres (incluyendo la utilización
de ciertas técnicas y lenguajes del universo textil),
para así, problematizar dichas relaciones.
Discutimos sobre las posibilidades artísticas que
1
Referencia al proyecto “Oficios artesanales de la vida cotidiana. Un estudio con artífices, artesanos y creadores de León,
Guanajuato” que tuvo financiamiento interno en el marco de
la Convocatoria Interinstitucional de Investigación Científica-2018, Universidad de Guanajuato.
26  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
adquiere la práctica de un oficio, especialmente,
dentro del lenguaje textil, a partir del abordaje de
los casos analizados. Dichos artistas se especializan
en la técnica del bordado y de la costura (también
conocida como “escultura suave”). Al analizar críticamente sus obras, también nos interesó problematizar algunas técnicas del quehacer artesanal cuando
apropiadas por artistas y las fronteras pocos precisas que separan, y que también aproximan, ambos
campos. Pensamos que estas iniciativas contribuyen
a resignificar la mirada que aún persiste sobre la
práctica textil: de que son desempeñadas preponderantemente por manos femeninas en el espacio
privado y que por lo tanto, “no pueden” ser vistas
como arte.
Culminamos nuestro texto con la presentación
de un proyecto de difusión de los avances logrados
durante el estudio en el contexto universitario, buscando ampliar la sensibilización del público hacia
el trabajo creativo elaborado por mujeres artistas,
artesanas, creadoras.
2. De lo doméstico a lo artístico:
el bordado y la costura en el lenguaje textil
Consideramos importante contextualizar brevemente cómo surge el presente texto: como parte de
un proyecto de investigación más amplio, nos hemos interesado por aquellos trabajos que tanto pueden producir cosas y objetos concretos, conocidos
como manualidades y/o artesanías; como también
aquellos identificados como una prestación de un
servicio, cuya peculiaridad es su quehacer manual y
generalmente, desempeñado en la unidad doméstica. Desde 2013 nos hemos dedicado a investigar el
trabajo creativo de artesanos y artesanas del Estado
de Guanajuato (México), cuyo interés se enfocó en
sus procesos de creación (cómo piensan y hacen un
objeto artesanal). De ahí, hemos identificado diferentes perfiles de artesanos y de productos artesanales como una forma de supervivencia del oficio
en un escenario cada vez más cambiante y competitivo, y que poco o nada valora el trabajo artesanal.
D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía
De manera paulatina, mediante entrevistas a profundidad y registros visuales de sus trabajos, hemos
recabado testimonios de personas que producen
lo que se conocen como “manualidades” y que, no
obstante, optamos por nombrar como “oficios invisibilizados de la vida cotidiana” (Alvarado, 2016).
Tal es el caso de los panaderos, zapateros, costureros/sastres, cereros, carpinteros. También de las
personas que bordan, hacen crochet, tejen, cosen,
confeccionan colchas y muñecas con retazos de tela,
entre otros pequeños oficios urbanos los cuales nos
gustaría abordar en este documento. Buscamos, entonces, visibilizar oficios y prácticas artesanales que
se llevan a cabo en la vida cotidiana, generalmente
por mujeres, en el espacio doméstico, para el consumo propio, para generar un ingreso extra o como
principal fuente de vida. Muchos de estos productos son conocidos como artesanías o por su nombre
técnico, lo que posibilita ser identificado fácilmente
por los consumidores.
Se tratan de productos confeccionados para el
consumo familiar o individual, que responden a necesidades subjetivas (para distraerse, pasar el tiempo, como terapia, como expresión artística), y no
siempre están pensados para su comercialización
más amplia. Otras veces, se vuelven una ayuda importante en la economía doméstica, un extra que
logran generar mediante su práctica en un taller
o en el hogar. Y finalmente, también se tornan la
principal fuente de ingreso familiar.
Aunque especialistas como Hung y Magliaro
(2007) afirmen que es cada vez más extensa la comunidad de artistas que se interesan por conocer,
dominar y utilizar técnicas del mundo artesanal
con finalidades artísticas, o de artistas que han
logrado reconocimiento de sus textiles como objeto artístico en el mundo del arte contemporáneo
(Auther, 2009), y de la creciente oferta de espacios,
bienales y muestras que albergan las propuestas de
artistas textiles en la actualidad (Shaw, 2006), lo
cierto es que estas propuestas aún pasan sin notar
en nuestro contexto (latinoamericano) dominado
por una visión que deslegitima las técnicas artesanales como posibilidades artísticas (Freitag, 2015;
Grisales-Vargas, 2015; Vicente, 2011).
Por otro lado, poco se cuestiona la idea ampliamente aceptada de que las prácticas textiles (especialmente el crochet y el bordado), sean consideradas únicamente como actividades que evocan el
hogar, lo doméstico, realizadas por madres e hijas,
y consecuentemente, parecen ratificar todavía el
estereotipo de quehaceres únicamente femeninos y
de la idea misma de feminidad como algo intrínseco de la “naturaleza” de la mujer. En palabras de
Parker: “La convicción de que la feminidad es natural para las mujeres (y antinatural en los hombres) es tenaz” (2010, p.3). Esta autora también dice
que el bordado llegó a evocar imaginarios sociales que “infantilizan la sexualidad femenina” al ser
considerado como un símbolo de virginidad y pureza por quienes lo practicaban.
Al respecto, es sabido que en los años 60, el movimiento feminista ha buscado cuestionar y repensar las diferencias y particularidades innatas entres
hombres y mujeres, problematizando además, la
construcción social de masculinidades y feminilidades. Lo “femenino” llega a ser entonces, un
concepto problemático, dado que se incorpora la
representación social de que todo lo que hace una
mujer, es femenino. Entonces, cuando una mujer
hace arte, su trabajo será considerado, al menos en
ocasiones, con una estética y con un tema “femenino”. Si borda, su trabajo será visto como “no artístico” porque se ha interiorizado la idea de que
el bordado es la expresión sui generis de la feminilidad (Parker, 2010), por lo tanto, es una actividad
que forma “parte de su naturaleza” de lo que es ser
mujer. Pensamos que son preconcepciones que necesitan ser revisadas, criticadas, pensadas. Y esto
nos lleva a indagar que, a grosso modo, no solemos
clasificar ni considerar el trabajo de un varón como
femenino, y casi siempre, se lee como arte o artístico lo que haga empleando el bordado, el tejido o
la costura.
Parker también menciona que el desarrollo de
una ideología de la feminilidad coincidió históricamente con la emergencia de una clara separación
entre artes y artesanías. Y que estas diferencias no
tienen tanta relación con la estética o el material/
técnica empleada, sino ante todo, por quiénes las
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hicieron y dónde. Es decir: en el caso del bordado,
se refiere a una práctica desempeñada en la esfera
doméstica, generalmente por mujeres, muchas veces
por gusto y sin pretensiones artísticas o comerciales.
También han sido las artistas feministas las que
contribuyeron a desplazar el bordado al ámbito artístico, especialmente, en los años 70. Tal es el caso
de la artista Tracey Emin, quien ha empleado el
bordado como “arte de la vida personal”, o la artista Bourgeois, quien mediante la costura, buscó
sanar heridas personales, problematizar los roles de
género presentes en la esfera doméstica para el ámbito artístico, y clasificó su proceso creativo como
“un arte confesional” (Celant, 2007). Fue gracias a
esas y otras mujeres que hoy en día vemos el bordado como una técnica que una vez y otra, logra
insertarse en los circuitos del arte contemporáneo.
Pero esto no significa en absoluto que las mujeres
artistas hayan conquistado un mayor espacio y visibilidad artística incluso en la actualidad (AlariosTrigueros, 2008).
Entonces, entre los usos y posibilidades del bordado, la costura, el tejido, el crochet, también es lo
expresivo y lo artístico. No solo el bordado sino distintas técnicas (algunas tradicionales, otras donde
no se sabe su origen con exactitud) han encontrado un reducido espacio y mercado en el mundo del
arte. Tanto es así que se habla en el “boom” del arte
textil en el campo artístico (Fabian, 2018) visibilizando tardíamente a artistas que se han dedicado
toda una vida a la creación textil (tal es el caso de
Sheila Hicks, Ruth Asawa, Aurelia Muñoz, la misma Louise Bourgeois, entre otras).
El arte textil no solo ha ingresado lentamente en
espacios como museos y galerías, sino que su versatilidad también encuentra voz en el espacio urbano.
Intervenciones e instalaciones artísticas utilizando
el crochet como punto central son muy conocidas
como “Yarn Bombing” (guerra de estambres) o
como “Craftivism” (Buszek, 2011) y practicada en
los grandes centros urbanos. Este es el caso de la
artista polaca Olek dedicada a la creación de intervenciones con crochet y que involucra a mujeres de
todas las edades y culturas en ese proceso (Buszek,
2011).
28  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
Finalmente, desde una perspectiva más intimista
y autobiográfica, también observamos una paulatina
adhesión del público masculino, no solo en la creación sino en el gusto por tejer. Tal ha sido el caso
del artista plástico brasileño Leonilson y del artista chileno Carlos Arias (Mena, 2016). Igualmente,
iniciativas de artistas plásticos que ministran clases
de crochet y de tricot, como es el caso del proyecto “Homens na Agulha”, encabezado por el artista
brasileño Thiago Rezende (Oliveira, 2016). Son algunos ejemplos de artistas que han dominado las
técnicas textiles consideradas estereotipadamente
como femeninas, y cuyos trabajos han tenido una
visibilidad muy destacada en nuestros días por el
hecho de que sean hombres que tejen.
Por otro lado, florece el trabajo de mujeres artistas que buscan reivindicar un espacio de empoderamiento femenino a través del intercambio de saberes y la comunicación de conocimientos a las nuevas
generaciones. Y para tal efecto, usan el crochet y
otras técnicas textiles como medio para entablar la
comunicación y un cambio necesario en la vida de
esas mujeres. De acuerdo con la investigación realizada por Martínez-Vérez et al. con generaciones de
mujeres que juntas se han enfrentado a una enfermedad degenerativa, encontraron que la práctica de
bordar posibilitó un “acto íntimo de comunicación
mediado por la palabra y el silencio, la mirada, la
escucha y el tacto, posibilita la reconstrucción de
una identidad que la enfermedad diluye y permite ser resignificada en cada lugar, objeto, persona y
comportamiento social” (2017, p. 223). Además, podríamos aludir a los trabajos de la artista textil colombiana Carolina Caycedo y de las artistas mexicanas Tania Aguiñiga y Miriam Médrez, y de como
sus propuestas textiles abogan por luchas políticas y
derechos de las mujeres en la actualidad.
Existen otras iniciativas de recuperación de técnicas y prácticas relacionadas con la creación de
textiles en todo el continente americano: citamos
el caso de las tejedoras de Randa de Tucumán, Argentina; las bordadoras de Ñanduti, en Paraguay;
las muñequeras del Crato, Brasil; las tejedoras de la
Sierra Zongólica, México. Son solo algunas expresiones de la importancia y amplitud del arte textil
D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía
en la actualidad, el cual nos evidencia una paradoja:
la existencia y expansión del arte textil no coincide
con su visibilización en espacios museísticos, galerías y en el mercado del arte. Su foco de atención es
muy reciente en el mundo del arte.
Al pensar sobre las contribuciones de las técnicas textiles para el mundo artístico contemporáneo,
se abren otras formas de expresión y se vuelven a
entablar debates en torno a los roles desempeñados
por hombres y mujeres en nuestra sociedad (especialmente, en lo que respecta a la práctica del oficio
mismo), o también, nos sensibiliza sobre las potencialidades artísticas de prácticas que han sido consideradas sinónimos de “no arte”: es el caso de las
artesanías y/o manualidades. Al respecto, Fariello
(2011) nos dice que las “Bellas Artes” históricamente han negado la igualdad de valores de lo artesanal
con lo artístico, lo que a su vez, ha influenciado los
trabajos de los artistas y su percepción sobre las artesanías mismas. Dice la autora que hemos incorporado la idea que en el concepto mismo de “arte” significa que es algo hecho con calidad y pensamiento,
pero que no se considera que las artesanías también
pueden ser así pensadas. Y lo anterior aplica, de
nuevo, al trabajo manual elaborado por las mujeres,
entre ellos, el arte textil.
3. “Autorretrato pariendo” e
“Intimidad masculina”: dos estudios de caso
Como ya se ha dicho, de manera paulatina algunas
artistas han logrado reubicar su quehacer artístico
tomando como referencia, los lenguajes del arte
textil. Algunas han reivindicado el valor de este arte
y reconocido la influencia de las prácticas artesanales en su trabajo (tal es el caso de Violeta Parra y
de Olga de Amaral). Otras más han cuestionado los
papeles femeninos fuertemente marcados en nuestra sociedad contemporánea y han expresado las luchas femeninas en sus obras textiles (tal es el caso de
Kiki Smith o Judith Chicago).
En este contexto se ubican las obras “Autorretrato pariendo” de Vanessa Salas-Orduño, e “Intimidad masculina” de Jonás Andrés Silva, dos piezas que se encuentran en el terreno liminar de las
manifestaciones visuales del arte objeto pero que
también utilizan técnicas reconocidas como artesanales y/o manuales. Ambos artistas radican en la
ciudad de Guanajuato y de León, México, desempeñándose laboralmente como artistas y talleristas.
Es importante mencionar que nuestro estudio se ha
caracterizado con un enfoque cualitativo, donde hemos buscado conocer la trayectoria laboral, artística y formativa de personas que saben, practican y/o
viven de un oficio artesanal y/o artístico.
Hemos utilizado la técnica de la “bola de nieve”
para contactar a nuevos colaboradores del estudio.
Nuestra muestra es no representativa y se configuró en 13 estudios de caso (12 mujeres entre 25 y 55
años) y un varón (25 años) que compartían entre sí,
el gusto y el conocimiento de alguna técnica textil
(costura, bordado, tejido con ganchillo o crochet,
tricot, tejido en telar). La gran mayoría fueron mujeres porque las hemos encontrado con más recurrencia y porque generalmente, están comunicadas/
conectadas unas con otras debido a la práctica que
realizan. Así es como llegamos a los dos casos que
nos interesa discutir en este texto, dado que ambos
comparten la formación artística desde el ámbito
universitario y han podido desarrollarse como artistas/artesanos/creadores mediante la confección y
comercialización de sus objetos textiles.
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Figura 1. “Autorretrato pariendo” de Vanessa Salas-Orduño.
Fotografía de Terr Negrete, 2018.
“Autorretrato pariendo” (2018) mide 55 cm x 12 cm
x 15 cm, y es una escultura suave (término que usa
la propia creadora para referirse a su obra), elaborada en tela de algodón color café, y contiene en
su interior una estructura de alambre. Reproduce la
imagen de una mujer desnuda que, en este caso, se
trata de la representación de la propia artista cuando
dio la luz. Se notan las puntadas de la costura que
imprime un valor estético con el mensaje de que ha
sido confeccionado completamente a mano. Es una
figura femenina que en su interior guarda un pequeño muñeco elaborado también con los mismos
materiales que emula a un bebé recién nacido.
La figura femenina y la del bebé se unen por medio de un “cordón umbilical” que está hecho con
tela de color rojo. Lo que llama la atención en esta
obra es que la apertura de la vagina de la muñe30  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
ca permite que el pequeño bebé costurado entre y
salga de su interior. Este carácter lúdico es bastante apreciado por la artista y también por el público
que conoció e interactuó con la pieza durante una
exposición realizada en las instalaciones de la Universidad de Guanajuato.
La pieza de Vanessa Salas, como se ha dicho líneas antes, presenta una figura femenina desnuda,
es decir, ella misma en el momento del parto, lo que
de entrada confronta al espectador, quien puede
sentirse invitado a pensar sobre la desnudez y las
aproximaciones a las funciones anatómicas de una
mujer en proceso de embarazo o parto. La expresión facial de la muñeca es de dolor y fatiga, tal y
como vive una mujer en el proceso del parto. En
su conjunto se aleja de la idea de una maternidad
abnegada y ascéptica, ya que las funciones repro-
D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía
ductivas femeninas y las proporciones anatómicas
buscan acercarse a lo “real” al mostrar la existencia
de volúmenes –abdomen grande y abultado, brazos
anchos– y pliegues. Se trata de una imagen que recuerda lo doloroso del parto y el azoro que se experimenta cuando una mujer da a luz y se halla por
primera vez con su bebé. Vanessa Salas afirma que
esta obra “es la representación de la cruda realidad”
y que no ha buscado ocultar ni romantizar ningún
aspecto de lo que significó para ella, parir. Y de lo
que significa la maternidad (deseada o no) para millones de mujeres en el mundo.
También podemos entablar un diálogo de la pieza de Vanessa con la obra de Louise Bourgeois, más
que nada, por el material, la técnica y la temática
presentes en ambos trabajos. En la obra “Do not
abandon me” (1999), Louise explora el tema de la
maternidad. También en esa imagen, observamos
una mujer postrada que acaba de tener a su bebé
(del que desconocemos su sexo). No hay variación
ni de técnica, ni de tela para confeccionar a ambas
muñecas, solo hay diferencias en el color del material empleado para coser. En el caso de la muñeca
de Bourgeois, no parece haber posibilidad de interactuar con las piezas como en el caso de la obra de
Vanessa. Tampoco se trata de un autorretrato, sino
que la representación de un parto sin que la identidad de la muñeca sea conocida ni hay referencia directa a la artista. Ambos trabajos son estéticamente
crudos, apelan a nuestros sentidos, a nuestra sensibilidad. Difícil no afectarse por la carga simbólica y
por lo representativo de ambos objetos.
Figura 2. “Do not abandon me” de Louise Bourgeois, 1999. Fotografía disponible en MOMA Collection: https://www.moma.
org/collection_lb/browse_results.php?object_id=84405
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Figura 3. “Intimidad masculina”, de Jonás Andrés Silva, 2017.
Fotografía de Terr Negrete.
Es sabido que para Bourgeois, el uso de la tela, la
costura y el bordado tenían un significado más allá
de la aparencia de la cosa creada. Coser simbolizaba
la reparación de un daño, en ese caso, provocado
por su progenitor. Entonces, el uso de las agujas y el
hilo en sus obras están relacionados “con la revalorización por parte del feminismo de las actividades
tradicionalmente realizadas por las mujeres” (Alario-Trigueros, 2008, p. 41). En el caso de la obra de
Salas también alude a la resignificación de telas que
han sido utilizadas por otras personas: “Me gustan
las telas y pues, la mayoría o son cosas donadas o
son desechos de nuestra familia” (Vanessa Salas,
entrevista realizada en 2018). Lo anterior no solo
nos hace pensar sobre la idea de reciclaje, reutilización, reacomodo de materiales que pertenecieron a
alguien más y que ahora son transformados en algo
distinto, sino también el valor añadido que recibe
un objeto confeccionado completamente con las
manos.
Nuestro segundo caso es el artista plástico Jonás Andrés Silva y su pieza “Intimidad masculina”
(2017). Como podemos ver en la imagen 3, la obra
analizada se trata de unas trusas elaboradas con
organza y satín. De acuerdo con el artista “consideré crear una prenda de ropa interior masculina
con materiales y atributos textiles que se consideran
femeninos para crear un diálogo entre una interio32  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
ridad masculina que se construye con algo que se
considera meramente femenino” (Jonás Andrés, entrevista realizada en 2018).
En efecto, la pieza elaborada por Jonás Silva es
transparente (lo que revela delicadeza), de tela con
tonalidad rosa y contiene una serie de bordados florales, que van desde el área de la cadera y se concentran en la zona del pubis, tal como lo podemos
observar a continuación:
Semánticamente, la transparencia de la tela remite a la sensualidad y a la noción de “lo expuesto”,
lo “abierto” que, como se ha mencionado en líneas
anteriores, son atributos que están dentro del campo semántico de lo femenino. De igual manera,
el tono rosa de la prenda está en sintonía con este
campo de significado (recordemos que el color azul
se ha empleado desde mediados del siglo XX para
identificar lo masculino; y el rosa, al femenino) y
que relacionar dichos colores a los sexos (femenino y masculino), son meras convenciones sociales
(Heller, 2017).
La noción de “delicadeza” se acentúa con la presencia de los elementos florales: no únicamente denotan la “fragilidad” como una idea preconcebida
del mundo femenino, sino también a la “belleza”,
lo “terso”, lo “evanescente”, lo “aromático” y a los
elementos de “fertilidad”, que son vínculos con el
elemento simbólico de la maternidad y el origen de
D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía
la vida, que recuerda la presencia de la tierra, otro
elemento semánticamente próximo a los arquetipos
de lo femenino.
El hecho de que lo floral se concentre en la zona
púbica genera una paradoja: por una parte, rememora que en los genitales está el origen del placer
y de la vida; por otra, apunta hacia lo fálico en su
sentido de “brutal” y “contundente”. Nuevamente,
existe una convergencia de sentidos de significado
de lo femenino presente a través de los elementos
florales y de lo masculino, por concentrarse en el
área donde se alojan el pene y los testículos. Así,
en esta pieza al representar una prenda masculina,
por un lado “adorna” y a la vez “encubre” el área
donde se alojan los genitales masculinos: partes de
la anatomía que son definitorios para el sentido machista de “poder”, “identidad de género”, “potencia
sexual”, aún cuando el cuerpo no esté presente.
“Intimidad masculina”, desde su título, realiza
el entrecruce de sentidos que genera el oxímoron
entre lo femenino y lo masculino, sobre todo si se
toma en cuenta que, desde la visión de las masculinidades de la Modernidad, los hombres son entes
inaccesibles, impasibles y las mujeres son abiertas,
emotivas. En este caso, Jonás Silva al confeccionar
una pieza de ropa interior “devela” un mundo que
tendría que permanecer en el ámbito de lo privado;
además, dicha pieza al estar elaborada con materiales transparentes expone lo que “debería” estar confinado al mundo de lo no dicho, lo que no tendría
que ser visible, que en este caso es el territorio de la
genitalidad masculina.
Finalmente, la práctica misma de bordar una
prenda íntima, considerada una actividad “típicamente femenina”, desacomoda miradas que refuerzan el estereotipo de que los hombres no tejen. Según Parker (2010, p. 2, traducción nuestra) “el papel
del bordado en la publicidad y el diseño comercial
respalda que un hombre que practica el bordado
está poniendo en peligro su identidad sexual”. El
trabajo de Jonás contribuye a replantear las masculinidades posibles en la contemporaneidad, donde las actividades que son “atribuidas” a los géneros se configuran más por una construcción social
ampliamente aceptada por la sociedad y menos por
condicionantes biológicos (debilidad femenina vs
fortaleza masculina).
En su conjunto, “Intimidad masculina” puede
verse desde una mirada de lo queer, es decir, de una
masculinidad que asume rasgos femeninos y los
deja a la vista sin avergonzarse de ello. Lo anterior
sería un rasgo igualmente transgresor, sobre todo
en un contexto en el que lo femenino y lo masculino
han sido cualificados como aspectos opuestos, irreconciliables y esenciales para la definición de roles
sociales, morales y de relación.
Dicho lo anterior, la pieza elaborada por Jonás
Silva transgrede al sacar de las sombras lo oculto
(la genitalidad masculina/la tensión o presencia de
lo femenino); su propuesta genera un discurso que
implica un quiebre en el discurso machista y ello,
por una parte, reconcilia dos dimensiones de género que se han percibido como intocables y, por otra,
incita a la irritación y al cuestionamiento al realizar
un empalme de elementos semánticos.
4. Propuesta didáctica-artística:
exposición “Afectos Entramados”
Tras haber empezado con el trabajo de ubicación
de los creadores, artistas y artesanos de la ciudad de
León, y realizado algunas entrevistas a profundidad con ellos, bien como, registrado sus trabajos actuales (bajo consentimiento informado), teníamos
materiales suficientes para realizar una exposición
artística cuyo tema fuese, el arte textil. Al menos
cuatro integrantes del estudio han aceptado colaborar y participar de la muestra.
Hemos reunido un equipo de trabajo que apoyó en el diseño y montaje de la exposición “Afectos
Entramados”, que se realizó en un espacio de nuestra institución. La intención de la muestra fue crear
un espacio para difundir, sensibilizar y reflexionar
sobre la importancia de los oficios “invisibilizados”
de la vida cotidiana. También quisimos desplazar
el concepto de arte y la comprensión que tenemos
construida sobre qué es un “artista”. Para tal efecto,
nombramos tanto a las mujeres como a sus trabajos
en tejido, costura, bordado, macramé, entre otros,
como piezas artísticas, como obras de arte.
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La invitación a pensar sus trabajos bajo dichos
conceptos no ha sido una tarea fácil, dado que
consistieron en piezas muy presentes en lo cotidiano de muchos de nosotros (si estamos pensando en carpetas y servilletas tejidas con ganchillo).
O piezas que causaban una inquietud inicial en el
espectador poco familiarizado con el lenguaje textil contemporáneo (la escultura suave de Vanessa
Salas y el bordado de Jonás Silva). Para muchos
de nuestros estudiantes, les pareció inquietante
la idea de que una carpeta bordada y tejida estaba
siendo exhibida y pensada como una pieza artística
(nos hemos basado en algunos de los testimonios
registrados en el cuaderno de visitas de la exposición). Otros se sintieron tocados y relacionaron
las piezas expuestas con recuerdos de familiares,
espacios y tiempos en particular. El objeto, la técnica presentada y los temas evocados en cada pieza
textil logró activar en otros, dispositivos de memorias afectivas.
La muestra tenía una clara intención de sensibilizar a los estudiantes de la institución y al público
en general que la visitó, provocándoles una mirada
cuestionadora, más abierta al dialogo y que pudiesen reconsiderar el trabajo textil producido por cada
artista expositora. También quisimos problematizar
la perspectiva negativa que aún persiste en el campo
del arte cuando se define por lo que no es, es decir,
que no se tratan de artesanías. Dice Grisales-Vargas
con relación a la artesanía que “los filósofos y los
teóricos del diseño industrial [...] se han limitado a
describirla en términos negativos y la han utilizado como contraste para señalar lo que no es arte,
para referirse a un modo premoderno e irracional
de producción de objetos” (2015, p. 11). De modo
que se hace necesario iniciativas que aboguen por
Figura 4. Exposición textil “Afectos Entramados”, organizado
por los autores. Fotografía de Terr Negrete, 2018.
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D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía
construir una “mirada positiva” hacia las características de las artesanías y de las artesanías que lleguen
a ocupar el campo del arte. Más que una mirada
dicotómica, hemos buscado identificar los cruces y
resaltar las afinidades y contribuciones del arte y de
la artesanía para ampliar nuestra formación estética.
Como somos docentes en la institución, buscamos que nuestras investigaciones impacten nuestra
labor, y que tengan resonancia en el público que
visita las instalaciones de la Universidad. Además,
que se pueda construir espacios más amables, más
reflexivos y abiertos a distintas estéticas, expresio-
Figura 5. Detalle de la exposición textil “Afectos Entramados”,
organizado por los autores. Fotografía de Terr Negrete, 2018.
nes artísticas y culturales vigentes en nuestra comunidad. Por lo que la propuesta de exposición buscó
atender a ese propósito.
Consideraciones finales
En este texto, hemos analizado críticamente dos
obras confeccionadas desde técnicas recurrentemente empleadas en el arte textil pero que históricamente han sido consideradas como propias del
mundo de las artesanías o de las manualidades y
poco miradas desde una perspectiva estética, expresiva y valorativamente positiva. Esto tiene que ver
con la mirada despectiva que nuestra sociedad occidental califica y define a los objetos hechos a mano.
Entonces podríamos considerar que dichos trabajos
nos invitan a pensar sobre dos categorías de análisis:
las cuestiones de género (los papeles, atribuciones
y atributos estereotipadamente considerados como
“femeninos” y como “masculinos”) y las categorías
de arte y artesanía (especialmente, la mirada que infravalora una sobre la otra).
La pieza textil de Vanessa Salas representa una
realidad no romantizada sobre qué se siente, qué
significa y qué padece una mujer en el parto. La
fortaleza de esta pieza reside justamente en su
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  35
V a n e s s a F r e i t a g / T a r i k To r r e s M o j i c a / G u a d a l u p e d e l a C r u z A g u i l a r - S a l m e r ó n
construcción mediante materiales aparentemente frágiles (como lo es la tela de algodón) y por la
escala misma del trabajo (pequeño formato). Al
haberlo confeccionado completamente a mano evidencia una cualidad muy presente en los trabajos
artesanales (consideramos que también en algunos
artísticos): su habilidad manual, lo bien hecho, el
dominio de una técnica y la fuerza expresiva que
evoca, independiente de su materialidad.
La pieza textil de Jonás Silva problematiza más
claramente los papeles y las representaciones sociales relacionadas con el universo masculino. Es
un trabajo que nos hace pensar sobre sentimientos,
pensamientos, miedos, conflictos y temores que
son compartidos tanto por los varones como por
las mujeres. Pero aboga, ante todo, a la necesidad
de entender que los varones también han aprendido a silenciar sus sentimientos y a no profesar sus
debilidades en la esfera pública, justamente para
seguir manteniendo la imagen de “el sexo fuerte”.
Quizás ninguna de estas obras resuelvan dichas
problemáticas, ya sean teóricas o en la esfera de
la vida cotidiana, en lo práctico y tampoco en lo
político. Pero al plantearse dichas visiones, contribuye a seguir pensando/problematizando sobre
aquello que está socialmente aceptado en nuestras
sociedades. Sobre la importancia de replantear las
ideologías con las cuales hemos crecido y creído sin
cuestionarlas.
Al respecto, entendemos que las ideologías son
discursos que intentan imponer significados cerrados, tenidos como lo más correcto o viable, y que
estén acorde con ciertas estructuras del poder. Las
ideologías hacen que lo cultural se vea como natural y lo que es visto como natural puede ser usado
para justificar lo que es lo social. La idea misma de
cultura popular “es a menudo una forma de categorizar y descartar las prácticas culturales de la gente
común” (Storey, 2003, p. 65, traducción nuestra).
Esta perspectiva nos ayuda mucho a entender las
tensiones existentes todavía entre trabajo manual/
artesanal y trabajo artístico/creativo/mental y las
relaciones entre los géneros.
Pensamos que esta mirada cuidadosa sobre oficios y prácticas del arte textil también podría ser
más y mejor desarrollada en el contexto educativo. Sería, por un lado, una forma de entablar comunicación con personas dedicadas a uno de estos
oficios (empezando quizás, por algún familiar o
vecino de los estudiantes), una forma de acercar el
arte a la esfera cotidiana y, a la vez, de lanzar una
mirada estética, valorativa o positiva (en palabras
de Grisales-Vargas) hacia los objetos confeccionados desde alguna técnica artesanal.
Finalmente, sobre lo importante que es conocer
el gran número de personas, en su mayoría mujeres que se han dedicado, siglos tras siglos, al arte
textil pero que muy pocas han logrado un reconocimiento de su labor por discursos e ideologías que
consideraban el trabajo femenino como despectivo
y sin valor artístico. Y que estas ideologías siguen
muy vigentes en nuestra sociedad. Como investigadores, como docentes y como artistas, es nuestra labor pensar en iniciativas que desacomoden
dichos pensamientos.
R
36  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía
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R oad S t ory : u na a prox i m ación a l est u dio y pon der ación de l a nov el a gr á f ic a en L at i noa m ér ic a
Road Story: una aproximación al estudio y
ponderación de la novela gráfica en Latinoamérica
R
Tarik Torres-Mojica*
R esumen
Fecha de recepción: 11/02/2019
Fecha de aceptación: 24/03/2019
El propósito de este texto es realizar un análisis herméutico de la novela gráfica Road Story de los
chilenos Alberto Fuguet y Gonzalo Martínez. Buscamos hacer una aproximación a los cambios que
se han suscitado en el mundo de las interrelaciones de los lenguajes artísticos y contribuir a una
mejor comprensión de las manifestaciones de la cultura visual latinoamericana del presente siglo.
En este sentido, el carácter híbrido de la novela gráfica, su propia historia, su carácter ambiguo –de
apariencia lúdica pero con una profundidad semiótica–, además, de su naturaleza experimental
que tensa los límites de lo visual y lo escrito, y la demanda de equipos multidisciplinares para su
concreción, la han convertido en una entidad peculiar y que, al menos en el ámbito de los estudios
de las artes en América Latina, se vuelve importante revisar y estudiar para tener una mejor idea de
cómo valorarla desde lo cultural y lo artístico.
Palabras clave: Narrativa gráfica; Literatura latinoamericana; Artes multidisciplinares.
Abstract
The aim of this paper is to perform a hermeneutic analysis of the graphic novel Road Story by
Chileans Alberto Fuguet and Gonzalo Martínez. We seek to make an approach to the changes that
have taken place in the world of the interrelations of artistic languages and contribute to a better
understanding of the manifestations of the Latin American visual culture of the present century.
The hybrid nature of the graphic novel, its own history, its ambiguous character –playful but always in tension to semiotic depth–, its experimental nature that forces the limits of the narrative in
visual and textual aspects, and the fact that commonly is created by multi-disciplinary teams, have
become it into a peculiar entity that, at least in the Latin-American context, need to be reviewed
and studied if we want to understand and value our current cultural and artistic manifestations, in
a century marked by epistemological crisis and change.
Key words: Graphic narrative; Latin-American Literature, Multidisciplinary Arts.
I n troducción
U
no de los signos de las artes actuales se encuentra en el reto que plantea su comprensión, análisis y apreciación. Desde finales del siglo
XIX y a lo largo del XX, diversos movimientos
como las vanguardias dieron cuenta de que el arte
no es estático y es un contorno abierto a la creatividad. Así fue como la noción de “bellas artes”, erigida durante el periodo de la Ilustración e impulsada
por el pensamiento positivista y moderno, gradualmente se ha fracturado.
Si bien el mundo artístico actual cada vez entiende menos de límites y estancos en cuanto a su
definición genérica, aún la noción de “lenguajes
artísticos” es útil para aproximarse a los objetos de
arte. Las categorías generadas por la crítica y la academia, pueden ser nociones para generar puentes
entre los entes estéticos y la posibilidad de analizarlos, aprehenderlos y apreciarlos en su justa medida.
Esto implicaría que la crítica y el estudio académico
tendrían que abandonar la idea de que son los ejes
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  39
T a r i k To r r e s - M o j i c a
que determinan la existencia de lo artístico, y pasarían a ser plataformas de observación y de construcción de una memoria al servicio de la apreciación,
el aprendizaje y la comprensión de aquello que ha
estado y está dentro de la esfera del arte, a lo largo
del tiempo y desde diferentes contextos.
La novela gráfica es una manifestación que desde
su irrupción se ha prestado a una discusión respecto a su valoración y su inclusión dentro del mundo
de las artes. Al ser una expresión visual-textual gira
en torno a ella la pregunta de cómo teorizarla y estudiarla. Y si bien es una expresión que en ciertos
contextos ha sido aceptada como forma legítima de
“arte”, su presencia ha estado bajo la sospecha de
ser un producto de masas, cuando no un divertimento o una labor marginal.
El objetivo de este artículo es contribuir a la comprensión de los cambios que se han generado desde
finales del siglo pasado hasta la fecha, en cuanto a los
límites y alcances de la categoría de “novela gráfica”,
a través de una revisión de lo que ha sido su conceptualización, historia y estudio, y observar una parte
de la producción en América Latina, desde el análisis semántico latente en lo visual-textual de Road
Story de Alberto Fuguet y Gonzalo Martínez.
El método empleado para abordar esta obra se
funda en la propuesta hermenéutica de Gloria Prado Garduño (2013), quien plantea la necesidad de
un abordaje amplio de los objetos estéticos que tienda a unificar en un mismo horizonte los elementos
formales y estructurales de la obra con el contexto
desde el que emerge la obra, así como el de quien la
percibe. Dicha labor estará enfocada en aprehender
aspectos del ente estético y, a la vez, abrir y reconocer la posibilidad de otras lecturas, ya que:
[…] el texto al que nos enfrentamos no está dado
desde un discurso inequívoco, sino simbólico y, por
ende, polisémico, libre de los constreñimientos lógicos, léxicos sintácticos y semánticos del lenguaje
científico o, incluso, del coloquial, que nos inserta
en un mundo del doble o del múltiple sentido en el
que, partiendo de un contenido manifiesto, desembocamos en otros implícitos en el primero. (Prado,
2013: 12)
40  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
Así, pues, desde esta perspectiva, se busca atender
el carácter orgánico de la obra estética, en la que
la dimensión simbólica, metafórica, discursiva, intencional y referencial se imbrican de manera activa
y dinámica, en un flujo que va de lo individual a la
totalidad y del todo a las partes “en una relación
indisoluble, insustituible e intercambiable” (Prado,
2013: 12).
En concreto, los pasos metodológicos que implica la propuesta de Prado Garduño, son los siguientes: 1) Un análisis estructural del texto que tiene
como fin percibir el contenido literal o manifiesto; 2) una interpretación o exégesis que busca ir al
encuentro del contenido latente; 3) una reflexión
hermenéutica que unifique los horizontes del contenido literal con el latente y 4) una apropiación de
la reflexión que esté enfocada en dar cuenta de las
posibilidades de sentido y una aprehensión personal
y dialógica del objeto (2013: 44).
Con respecto a la fundamentación teórica, el
presente artículo parte de la revisión bibliohemerográfica existente alrededor del tema de la novela
gráfica, desde su historia, pasando por su valoración
como forma de expresión cultural-artística, hasta llegar a una definición. Para ello, se recurrió a
fuentes como Roman Gubern (1972), Will Eisner
(2008), Alberto Chimal (2012), y Dani Gómez y Josep Rom (2012), quienes han realizado trabajos de
estudio y teorización de la narrativa gráfica.
La novela gráfica: un concepto problemático
“Novela gráfica” es un término que busca definir
la existencia de un género visual híbrido –textual y
gráfico– que fue tomando forma a lo largo del siglo
XX. Se trata de un término polémico que aún se
presta a discusiones, debido a que, como señala Alberto Chimal: “El éxito [del término novela gráfica]
fue parcial pero ocasionó, entre otros efectos curiosos, que numerosos lectores comenzaron a acercarse al cómic con prejuicios semejantes a los que se
dejan ver al comparar la novela con el cuento […]”
(2012: p. 35).
Diversos autores señalan que el término “novela gráfica” no es del todo adecuado, ya que desde
R oad S t ory : u na a prox i m ación a l est u dio y pon der ación de l a nov el a gr á f ic a en L at i noa m ér ic a
su perspectiva se trata de una derivación de la historieta –o cómic–. Y agregan que esa expresión no
es más que un membrete que pretende legitimar
como artistas a ciertos autores y es, a la vez, una etiqueta útil para el mercado editorial (Gómez, Rom,
2012). Empero esta discusión, no puede negarse la
existencia de una serie de obras visuales-narrativas
que tienen como común denominador contar una
historia a partir de imágenes, que ocasionalmente
recurren al respaldo del texto escrito, que buscan
expresar una historia de forma profunda, compleja,
y que tratan de distanciarse de la noción “popular” y
“fácil” de la historieta. Tal es el caso de obras como
Sin City (1991), de Frank Miller, o Persépolis (2000)
de Marjane Satrapi. Por estos motivos y ante la falta
de otras nociones más adecuadas a este problema,
preferimos, por el momento, considerar como válida la noción de “novela gráfica”.
Dentro de un contexto histórico, consideramos
que las primeras semillas contemporáneas de lo
que ahora conocemos como novela gráfica se ubican en las tiras cómicas que se publicaban en los
periódicos desde la segunda mitad del siglo XIX y
a inicios del XX. Uno de los antecedentes es The
Yellow Kid, de Richard F. Outcault, que fue pionera
por emplear un solo personaje como central y por
establecer un estilo a pesar de los cambios de dibujantes (Gubern, 1972).
A lo largo de la primera mitad del siglo XX comenzó a volverse común la publicación de tiras cómicas en los periódicos, y en algunos países –Estados
Unidos, España, Alemania y Bélgica, por ejemplo–,
las historietas. Dentro de las más notables de este
periodo están Tintín (1929), Flash Gordon (1934), el
Príncipe valiente (1937), Superman (1938) o Batman
(1939). En el mundo hispánico fueron célebres Los
supersabios (México, 1936), Paquín (México, 1936) y
Mortadelo y Filemón (España, 1958), entre otros. El
común denominador de estos trabajos es la temática
fantástica, relacionada con viajes, aventuras y seres
imaginarios, y que sus lectores habituales eran los
niños y los jóvenes. Ello, aunado al carácter popular
y efímero, condujo al estereotipo de que eran propios para el consumo masivo.
De acuerdo con Will Eisner la narrativa gráfi-
ca como arte tuvo antecedentes en los trabajos de
Frans Masereel y de Otto Nükel:
[…] Masereel […] exploró la expansión del arte del
grabado y lo utilizó como herramienta narrativa.
En 1927, la obra de Masereel, Die Sonne fue publicada en Alemania. Se trataba de un trabajo compuesto por sesenta y tres placas.
A Masareel se le unió el artista alemán Otto
Nückel, quien por medio de sus grabados en madera conformó las bases de Destiny, una obra aún más
ambiciosa que la de Masereel (aproximadamente
doscientas placas) […].
La historia de Destiny fue más sofisticada y la
narrativa gráfica, más compleja.1 (Eisner, 2008: p.
141)
Durante los años 60 aparecieron casas editoriales
como Marvel Comics y DC Comics, que procuraron captar al público adulto. El desarrollo de series
y personajes como los X-Men, Hulk, Spider-Man,
concebidos por Stan Lee, revolucionaron la historieta al complejizar las narraciones, al grado de
reflejar conflictos relacionados con diferentes movimientos contraculturales de la época.
En los años setenta se elaboraron narrativas gráficas de “largo aliento” que aspiraban explotar las
posibilidades de la imagen por medio de historias
profundas y complejas. Así, el término “novela gráfica” comenzó a deslizarse en obras como Bloodstar
(1976) o Contrato con Dios (1978). La primera, fue
una adaptación que Richard Corben hizo de una
novela de Robert E. Howard; la segunda, obra de
Will Eisner, se inspiró en la narrativa gráfica de
Lynd Ward, grabador norteamericano que, en los
años 30, publicó una serie de planchas que contaban
1
“[…] Masareel […] pioneered in the expansion of this art and
employed it as a narrative tool.
In 1927, Masareel’s Die Sonne was published in Germany. It
consisted of sixty-three plates.
Masareel was joined by German artist Otto Nükel, whose
wood engravings formed the basis of Destiny, a more ambitious work (approximately two hundred plates) […].
The story were more sophisticated and the graphic narrative more
complex.”. Traducción del inglés al español, de los autores.
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  41
T a r i k To r r e s - M o j i c a
historias sin necesidad de recurrir a los diálogos.
Fue en los ochenta cuando el término “novela
gráfica” comenzó a tener un sentido más o menos
definido:
El término “novela gráfica” se propuso, durante
los años 80 del siglo pasado, para referirse a obras
de arte secuencial –cómic, historieta, bande desinee–. La intención era otorgarle respetabilidad e
incrementar las posibilidades comerciales del arte
del cómic en América, y en especial en la América anglosajona, que siempre lo ha despreciado por
considerarlo (al confundir la forma con el contenido) un género de mero entretenimiento o consumo
masivo. (Chimal, 2012: p. 35)
Como mencionamos al inicio del presente apartado, el término “novela gráfica” es polémico. Dani
Gómez y Josep Rom (2012) afirman que ha habido
intentos por legitimar esta categoría, tratando de
vincularla con lo literario –bajo la idea de adosarla
a un modelo aceptado como “artístico”–; por otra
parte, hay quienes señalan que se trata de una expresión autónoma y que merece estudiarse desde
los estudios visuales. Empero, vale la pena entenderlo como una noción que agrupa lenguajes, que
es de carácter híbrido en tanto que vincula lo escrito
y lo visual, así como recursos narrativos cinematográficos. De modo que, al igual que Gómez y Rom:
Creemos que, por afinidad, existe un trasvase constante de estructuras y recursos entre los diferentes géneros narrativos de diferentes medios sin
que ello deba suponer una pérdida de pertenencia
entre los géneros a los que hacemos referencia y
los medios de los que forman parte. La serie Scott
Pilgrim, del canadiense Brian Lee O’Malley, por
ejemplo, fue publicada en formato tankobon y bebía
a partes iguales del manga y los videojuegos, sin
que se pudiera considerar menos cómic por ello.
De la misma manera, la adaptación cinematográfica de la saga recogía todas las referencias de la obra
original y, además, adelantaba algunos recursos del
cómic a la pantalla sin que se considerara más “có-
42  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
mica” y menos película.2 (2012: p. 42)
En resumen, la novela gráfica es una manifestación
muy propia de los tiempos de la cultura visual, en
tanto que es multidisciplinaria y requiere de una
perspectiva trans e interdisciplinar para ser entendida, estudiada y valorada.
Alberto Fuguet y Gonzalo Martínez:
una asociación para lograr una novela gráfica
Alberto Fuguet es un escritor, periodista y cineasta
chileno, nacido en 1964. Es reconocido por haber
antologado en 1996, junto a Sergio Gómez, el volumen McOndo y por su estilo cosmopolita, urbano y realista. Su poética descree de los clichés del
realismo mágico o del regionalismo que, desde su
perspectiva, algunos autores como Isabel Allende o
Laura Esquivel y cierto sector de la crítica habían
tratado de encerrar a la escritura surgida en América Latina:
Si hace algunos años la disyuntiva del escritor joven estaba entre tomar el lápiz o la carabina, ahora
parece que lo más angustiante para escribir es elegir entre Windows 95 o Macintosh. […] En McOndo
hay McDonald´s, computadoras Mac y condominios,
amén de hoteles de cinco estrellas construidos con
dinero lavado y malls gigantescos. […] De paso, digamos que McOndo es MTV Latina, pero en papel
y letras de molde. (Gómez, Fuguet, 1996: pp. 13,
15 y 16)
2
“Creiem que, per afinitat, existeix un transvasament constant d’estructures i recursos entre els gèneres narratius de
diversos mitjans sense que això hagi de comportar una pèrdua de pertinença entre els gèneres als quals fem referència
i els mitjans dels quals formen part. La sèrie d’Scott Pilgrim,
del canadenc Bryan Lee O’Malley, per exemple, va ser publicada en format tankõbon i bevia a parts iguals del manga i dels
videojocs, sense que es pogués considerar menys còmic per
això. De la mateixa manera, l’adaptació cinematogràfica de la
saga, recollia totes les referències de l’obra original i, a més,
adaptava alguns recursos del còmic a la pantalla sense que
es considerés més còmica i menys pel·lícula.”. Traducción del
catalán al español, de los autores.
R oad S t ory : u na a prox i m ación a l est u dio y pon der ación de l a nov el a gr á f ic a en L at i noa m ér ic a
Fuguet además ha desarrollado proyectos visuales
y ha trabajado en la formación de nuevos artistas.
En el año 2011 su filme Música campesina ganó el
premio al mejor largometraje en el Festival Internacional de Cine de Valdivia, que se realiza en
Chile. Además, ha estado al cargo del Diplomado
en Cultura Audiovisual Contemporánea, que se imparte en la Universidad Alberto Hurtado, que está
“dirigido a guionistas y gente que trabaja en cine”
(Fuguet, 2006: s/p).
Gonzalo Martínez es un dibujante nacido en
Santiago de Chile, en 1961. Después de haberse dedicado por 16 años a la arquitectura, en el año 2003
tomó la decisión de volverse dibujante de historietas (Andueza, 2012). Actualmente es considerado
uno de los principales exponentes de la narrativa
gráfica chilena. En 2009: “[…] formó la Agrupación
chilena de Narrativa Gráfica e Ilustración (NGI)
junto al guionista Felipe Benavides y al colorista
Kóte Carvajal” (Andueza, 2012: p. 2); a través de
esta agrupación se buscó profesionalizar el trabajo
de los jóvenes narradores gráficos chilenos. Es autor de las novelas gráficas The Time Travelling Tourist (2013), The Darwin Faeris (2013) la mini-serie
Ozopolis (2010-2014) e ilustró Mocha Dick (2012) en
colaboración con Francisco Ortega.
Road Story es una novela gráfica que fue publicada en el 2007 bajo el sello editorial de Alfaguara. El
proyecto nació como una propuesta que Alejandro
Aliaga, editor de Alfaguara Chile, y el escritor Francisco Ortega le hicieron a Fuguet. La idea era adaptar uno de sus cuentos al formato de novela gráfica.
De acuerdo con Javier Rojahelis, el género de la
narrativa gráfica era un terreno desconocido para
Fuguet, por ello, en sus palabras: “Empecé a leer
primero las fuentes originales de dos películas que
me habían gustado. Una fue la [novela gráfica] Ghost
World, de Daniel Clowes, y otra, Road to Perdition”
(Rojahelis 2007: s/p). Lo que siguió fue encontrar a
un dibujante que hiciera el trabajo gráfico. Así fue
como se eligió a Gonzalo Martínez, “quien actualmente realiza para el mercado estadounidense la serie en cómic Super Teen Topia y que antes hizo una
miniserie para Avatar Press (editorial de novelas
gráficas como V de Venganza de Alan Moore y Sin
City de Frank Miller) llamada Holed Up” (Rojahelis,
2007: s/p).
El texto que se empleó para el proceso de adaptación fue “Road Story”, un cuento que había sido
publicado en el libro Cortos (2004). Fuguet, al respecto, reflexiona:
Mirando las pruebas y los avances de esta novela
gráfica de Gonzalo Martínez, no puedo dejar de
pensar en las muchas versiones y finales que tuvo
este cuento largo (o nouvelle), y en cómo fue mutando hasta llegar a su edición definitiva en el libro
Cortos, con el simple aunque extranjerizante (pero
global) nombre de “Road Story” –una versión muy
1.0 del cuento se publicó, en efecto, antes de tiempo como “La verdad o las consecuencias”–. Lo otro
que pienso, y me alegra, es que, para mi sorpresa,
la de Cortos no fue, para nada, la última. Lo que
leerán (¿o verán?) a continuación es la más reciente
versión de “Road Story”. O quizás la palabra precisa sea adaptación. (Fuguet, Martínez, 2007: pp.
6-7)
El resultado del trabajo de colaboración de Fuguet
y Martínez fue una novela gráfica, inusual por tener,
en principio el tamaño de:
[…] un libro común y corriente. Con ISBN y todo.
Tan parecido a un libro normal que los creadores
decidieron cambiar la portada original (que era una
foto de carretera norteamericana con un letrero)
por la que aparecen dibujos que muestran la naturaleza más específica de esta obra. Fuguet cuenta:
“era como pasar gato por liebre al público. Con la
anterior tapa podía parecer más un libro convencional… la idea era decir ‘no, no nos da vergüenza
hacer novela gráfica’ y no tenemos que esconder la
viñeta”. (Rojahelis, 2007: s/p)
Aproximación a Road Story
Road Story es la historia de Simón, un joven chileno que emprende un viaje de búsqueda de sí por las
carreteras de Estados Unidos. En esta narración, el
camino es la forma como el personaje central trata
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  43
T a r i k To r r e s - M o j i c a
de curar las heridas de una vida aparentemente resuelta, pero insatisfactoria: huye de su familia, gente
adinerada que le ha ofrecido hacer carrera en el negocio familiar. A la par, el personaje central desea
desprenderse de su anterior vida matrimonial que,
aunque auguraba un futuro promisorio, se fracturó
cuando su ex esposa le fue infiel con su mejor amigo.
El título de la obra, Road Story –o “historia del
camino”, en español–, es semánticamente rico en
posibilidades de interpretación: desde el punto de
vista textual, es una historia de “viaje”. Este último elemento, Jean Chevalier y Alain Gheerbrant
lo entienden de la siguiente forma: “El riquísimo
simbolismo del viaje se resume en la búsqueda de
la verdad, de la paz, de la inmortalidad, en la busca y descubrimiento de un centro espiritual” (2007:
p. 1065). Simón, el protagonista, es alguien que se
sumerge en la búsqueda de sí; es por ello que viaja.
Simón emprende una peregrinación para encontrarse a sí mismo; por ello, huye a una tierra desconocida y se sumerge en un desierto, otro elemento
simbólicamente cargado: significa desolación, hogar de los demonios, muerte y, a la vez, lugar de reposo, punto de encuentro con la totalidad y la divinidad; silencio donde se halla la verdad y la claridad
(Chevalier, Gheerbrant, 2007). Además, su recorrido lo realiza a lo largo de la frontera sur de Estados
Unidos; ello remite a la idea de que el personaje se
encuentra en un paréntesis existencial, y, a la vez,
se ubica en un camino de ida y vuelta entre el presente y el pasado, entre dos culturas –la hispánica y
la anglo-norteamericana–, entre la pertenencia y la
vagancia, entre un mundo ordenado y corriente, y
otro caótico y exótico.
Otro aspecto notable es que Simón tiene encuentros con las memorias del pasado y, a la vez, con personajes que lo llevan a sí mismo. Es así como su exilio en Estados Unidos es un proceso no accidental:
“Su tío Gaspar partió a un congreso de acuicultura
a Portland, Oregón, y nunca regresó. Nunca más se
supo de él. Para borrarse, debes borrarte. Hacer que
otros sufran” (Fuguet, Martínez, 2007: p. 16).
El sur de la Unión Americana es espacio de
contradicciones: es anonimato y también reconocimiento. En cuanto a la primera noción, es un
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territorio extenso donde un individuo puede transformarse en “nadie”: las imágenes elaboradas por
Gonzalo Martínez muestran una geografía monumental, de grandes extensiones de tierra, de largos
caminos que adquieren forma a través de mapas
inmensos. En esta tierra inabarcable, habitada por
gente extraña, Simón pasa desapercibido. En contraste, la geografía por la que vaga el personaje no
resulta del todo ajena porque: “cree que los Estados
Unidos han colonizado su inconsciente. Recorriendo el Oeste, […] siente que ha estado en lugares
que le resultan familiares” (Fuguet, Martínez, 2007:
p. 21); y ante nosotros desfilan imágenes de marcas
de productos, formas de consumo y escenarios que
remiten a la vida en las urbes modernas latinoamericanas.
Respecto a las relaciones que entabla Simón a lo
largo de su viaje, es notable la presencia de dos mujeres con las que se encuentra en el Hotel Congress,
de Tucson: una anciana que se suicida, y Ana Cecilia
Salazar Tejada. Ambas representan las fuerzas que
guían su viaje: la tristeza, la evasión, el dolor del pasado, y la fascinación por los excesos y la muerte.
La anciana representa la tensión hacia la muerte,
el silencio y el olvido; su legado es una carta suicida escrita a máquina, y a pesar de que nunca cruza
una palabra con alguien, su expresión de soledad y
tristeza atraen al personaje central. Ana Cecilia, por
el contrario, es una joven que encarna el lado salvaje, artero y destructivo de Simón; al igual que él,
es una tránsfuga que oculta su desolación detrás de
una máscara de desenfado y festividad.
El camino de Simón termina en un pueblo llamado Truth or Consequences, que en español se
traduce como “la verdad o las consecuencias”.
Amén de que la mención del nombre de esta población de Nuevo México es un vestigio de una de las
primeras versiones del cuento publicado en el volumen de Cortos –recordemos que “Road Story” tuvo
una versión previa que se publicó bajo el título de
“La verdad o las consecuencias” (Fuguet, Martínez,
2007: p. 6)–, es una frase que refleja la disyuntiva de
Simón: ir al encuentro de la realidad sobre sí mismo
o asumir las implicaciones de vivir atrapado en un
mundo de apariencias.
R oad S t ory : u na a prox i m ación a l est u dio y pon der ación de l a nov el a gr á f ic a en L at i noa m ér ic a
Visualmente, Road Story funciona como novela
gráfica al utilizar la imagen y el texto no sólo para
narrar, sino para construir secuencias semánticamente cargadas que ayuden a captar aspectos emotivos y conceptos complejos a través de las acciones
representadas. Una muestra de cómo las imágenes
construyen una secuencia narrativa la encontramos
al final de un episodio en que Simón rememora un
día en que salió al cine con un grupo de personas
desconocidas, sin Natalia, su esposa; ahí descubre
que es un hombre triste e incapaz de ocultar su insatisfacción. El cierre de este “apartado” lo constituyen cuadros de imágenes sin textos, en los que se
percibe el paso del tiempo y el tono desolado por la
manera como va cambiando la posición de los personajes que están alrededor del protagonista y no le
dirigen la mirada; además, en todo momento Simón
es dibujado con semblante sombrío y en una pose
estática (p. 36).
En la página siguiente se enfatiza la soledad y de-
solación al mostrar al mismo Simón, con la misma
expresión abatida, en medio de una habitación vacía
y en un entorno donde predominan los colores negros y grises (p. 37).
Existen momentos en que la imagen y los textos
se complementan: casi al inicio de la novela gráfica, se menciona que Simón ha estado viajando sin
rumbo específico. La página 19 está construida a
partir de tres paneles: uno en la parte superior, uno
en medio y uno en la parte inferior. En el centro
superior del primer panel se lee: “El viento sopla
horizontal y avanza lento como la legión extranjera.
El pavimento se pierde en un espejismo que ya no
lo engaña. El viento no acarrea ruido; a lo más, arena” (Fuguet, Martínez, 2007: p. 19).
En el encuadre se observa un camino desértico que
se desdibuja con líneas en la parte posterior, y en el
primer plano, en la posición inferior izquierda, al
vehículo del protagonista, estacionado en un acotamiento. El texto ayuda a construir la emotividad
latente en la imagen; es una metáfora de la soledad,
confusión y la desolación: “[…] viento horizontal [que] avanza lento como la legión extranjera”;
“[…] pavimento [perdido] en un espejismo que [ya
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  45
T a r i k To r r e s - M o j i c a
no] engaña”; “[…] viento que no acarrea ruido; a
lo más, arena” (Fuguet, Martínez, 2007:p. 19). El
modo como se difumina el camino, el entorno desértico y el vehículo detenido refuerzan visualmente
los sentidos contenidos en las palabras.
El panel de en medio de la página 19 realiza una
aproximación al mundo interior de Simón por medio de una secuencia de tres cuadros: el primero y el
segundo ponen como punto focal el rostro entristecido del personaje al volante; en el tercero, su mano
abriendo la guantera. Los cuadros uno y tres son los
únicos que contienen texto. En primero se lee: “Simón ha estado manejando en círculos, entrando y
saliendo de un estado a otro…” (Fuguet, Martínez,
2007: p. 19), y en el tercero: “… dejándose llevar
por los nombres de los pueblos…” (Fuguet, Martínez, 2007: p. 19). Por este grupo de imágenes y
textos se observa el mundo desolado de Simón, pero
ahora por medio de primeros planos a su rostro. El
cuadro de la mano abriendo la guantera, permite
46  C uadernos Territorio y Desarrollo Local
que la historia continúe fluyendo y funge como
puente con el tercer y último panel de la página,
donde se cierra la secuencia narrativa. En cuanto a
los textos, el uso de puntos suspensivos vincula temáticamente los cuadros y ayuda a comprender que
existe un desarrollo de acciones.
Finalmente, en el panel inferior de la página 19
se cierra la secuencia narrativa: se observa la imagen de un gran mapa de carreteras, y hay cinco cuadros de texto distribuidos de izquierda a derecha y
en posición diagonal-descendente; en ellos se lee:
“Bisbee…”, “Winona…”, “Yuma…”, “Coachella…”
y “Kayenta…”. La inmensa imagen evoca, desde lo
extenso de la geografía, la idea de desorientación,
soledad y caos, debido a que existe un gran número
de vías y poblaciones posibles por los que el personaje podría explorar, sin que ello implique que
sea posible abarcar la totalidad. Y la posición de los
cuadros de texto, además de proveer dinamismo al
panel, genera una idea de descenso, de depresión.
Finalmente, los nombres de las ciudades y poblaciones citadas, remiten al territorio de Arizona, un
estado primordialmente desértico, territorialmente
grande y, desde la perspectiva de la narración, desolado.
Road Story hace un cruce entre los lenguajes visuales y textuales, acercándose a la estética cinematográfica, al hacer uso de primeros, medios y
planos abiertos. Ello se confirma cuando se evoca
visualmente el paso del tiempo y la manera como
se representa el movimiento, así como la presencia de dibujos elaborados a través de fotografías de
lugares reales, y el desarrollo de la historia de un
personaje que recorre el camino por las carreteras
norteamericanas. La presentación de las ilustraciones en blanco y negro construyen una atmósfera
triste, onírica y pesada, que nos conduce al mundo
interior de Simón, un ser desolado, no heroico que
va en busca de sí y, adicionalmente, aproximan estéticamente al nacimiento del subgénero del road movie, que aconteció en los años sesenta, precisamente
evocando los caminos de Estados Unidos, bajo la
inspiración de la novela de On the Road de Jack Kerouac y la obra de los escritores de la Generación
Beat, rasgos que son consecuentes con la poética es-
R oad S t ory : u na a prox i m ación a l est u dio y pon der ación de l a nov el a gr á f ic a en L at i noa m ér ic a
tética de los integrantes de McOndo, a la que, como
se ha señalado, pertenece Fuguet.
Conclusiones
Los principios utilizados por Gonzalo Martínez y
Alberto Fuguet cumplen con el principio descrito
por Will Eisner, en el que para la reconstrucción de
la diégesis dentro de la narrativa visual es importante el trabajo del creador como el del lector; el
primero genera las condiciones visuales y textuales
para que el segundo logre aprehender los aspectos
representados:
El cómic [como lenguaje expresivo] carece de sonido, música o movimiento en sí, de manera que se
requiere que los lectores intervengan en la reconstrucción de la historia. El diálogo, por lo tanto, se
vuelve en un elemento crítico. Donde el parlamento textual no aparece, el narrador se ve obligado
a generar condiciones que apelen a la capacidad y
experiencia de vida de sus lectores para generar un
discurso que amplifique la interacción que existe
entre los actores representados.
Al generar una secuencia de interacción silente,
el creador del cómic debe asegurarse de emplear
gestos y poses que sean fácilmente identificables con
el diálogo que se está concretando en la mente del
lector.3 (2008: p. 57)
Lo expresado en la cita anterior es parte de los procesos de interpretación y aprehensión que acontecen en las experiencias estéticas: el receptor no es
un ente pasivo; por el contrario, es quien completa
y amplifica la obra al reconstruirla temáticamente
y al ahondar en ella por medio de los signos y sím3
“The comics medium does not have a sound, music or motion, so this requires readers to participate in the acting out of
the story. The dialogue, therefore, becomes a critical element.
Where dialogue is not furnished it requires that the storyteller
depend on the reader’s life experience to supply the speech
that amplifies the intercourse between the actors.
In depicting a silent sequence of interaction, the comics storyteller must be sure to employ gestures and postures easily
identifiable with the dialogue being played out in a reader’s
mind.”. Traducción del inglés al español, de los autores.
bolos latentes –imágenes y textos, en el caso de la
narrativa gráfica–. Ello recuerda los postulados de
Roman Ingarden, quien señala:
La obra literaria no es una entidad física ni una
entidad psíquica. Es un objeto “puramente intencional” o “imaginacional” cuya fuente de existencia son los actos creativos del autor, pero a la vez
tiene base óntica, un fundamento físico. Gracias al
estrato de las unidades de sentido, es también un
objeto intencional “intersubjetivo”. (1998: p. 20)
Por otra parte, el caso abordado permite entender
cómo las artes han evolucionado en los últimos
años: existen interrelaciones entre los lenguajes; las
formas de expresión se hibridan y demandan de públicos activos, capaces de aprehender y apropiarse
de los objetos estéticos. En cierto modo, se tiende
hacia el “pensamiento complejo”, como el expresado por Edgar Morin (2010), o el “pensamiento
líquido” descrito por Zygmunt Bauman (2017).
Por otra parte, vemos que los lenguajes artísticos
aceptados y legitimados por la crítica y la academia
dialogan de forma festiva con expresiones de corte
popular. Así, formas validadas del arte como lo literario, la ilustración, el grabado, se han imbricado
con otras de reciente aparición como la fotografía,
el cine y la historieta, dando lugar a la novela gráfica, noción que, como hemos expuesto, requiere de
una reflexión y análisis más sistemática y profunda
para su historización, teorización, abordaje crítico
y análisis adecuado, sobre todo en el contexto latinoamericano, donde se observa una mayor producción y aceptación por parte de los públicos lectores,
no así en el ámbito especializado.
En suma, este tipo de fenómenos necesitan de un
análisis multi, trans, inter y, en ocasiones, indisciplinar. El encuentro de lenguajes, marcos teóricos, de
referencia y disciplinares no es un asunto de moda:
el mundo actual se encuentra en un proceso de
transformación y cambios. Es por ello que nos parece importante apuntar hacia la construcción de una
episteme fundamentada en un pensamiento complejo, que permita reaprehender y entender mejor lo
que sucede en esta realidad desde la autocrítica y
C uadernos Territorio y Desarrollo Local  47
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lograr una racionalidad como la descrita por Edgar Morin: “La verdadera racionalidad es abierta,
dialoga con lo real que se resiste a ella. Navega en
un ir y venir incesante entre la lógica y lo empírico;
es el fruto del debate argumentado de las ideas, y
no la propiedad de un sistema de ideas” (2010: p.
50). Ello tiene el potencial de generar mejores con-
diciones para una mejor y diferente comprensión,
apreciación y estudio de las manifestaciones culturales y artísticas tanto del pasado como las recientes, que alimente el quehacer académico, creativo,
de la promoción y gestión cultural-artística y en la
investigación especializada.
F u en tes ci ta da s
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R oad S t ory : u na a prox i m ación a l est u dio y pon der ación de l a nov el a gr á f ic a en L at i noa m ér ic a
A u t or e s
Alice Fátima Martins
Doutora em Sociologia (UnB, 2004), com pósdoutoramento na Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Brasil (2009) e na Universidade de Aveiro,
Portugal (2017). Professora no curso de Licenciatura
em Artes Visuais e no Programa de Pós-Graduação em
Arte e Cultura Visual da Faculdade de Artes Visuais,
na Universidade Federal de Goiás, Brasil. Bolsista
de Produtividade em Pesquisa PQ pelo CNPq.
Desenvolve investigações no campo das relações
entre educação, sociologia da cultura, poéticas da
solidariedade em práticas artísticas diversas, incluindo
coletivos comunitários, grupos colaborativos de
cinema, e outras atividades no ambiente digital. É
autora dos livros Saudades do futuro: a ficção científica
no cinema e o imaginário social sobre o devir (Ed.
UnB, 2013), Catadores de sucata da indústria cultural
(Ed. UFG, 2013), e Brevidades (Instituto Kaapykongo,
2016). Correo: profalice2fm@gmail.com
Marilda Oliveira de Oliveira
Professora Titular do Departamento de Metodologia
do Ensino, Centro de Educação da Universidade
Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil.
Doutora em História da Arte pela Universidad de
Barcelona, Espanha. Investiga as práticas educativas e
o ensino da arte a partir da perspectiva das filosofias da
diferença.
Correo: marildaoliveira27@gmail.com
Vanessa Freitag
Doctora en Ciencias Sociales por CIESAS-Occidente
(Guadalajara, México), Maestra en Educación,
Especialista en Poéticas Visuales y Licenciada en
Artes Plásticas (Universidade Federal de Santa Maria,
Brasil). Desde 2012 se desempeña como profesorainvestigadora del Departamento de Estudios
Culturales de la Universidad de Guanajuato-Campus
León, México. Es integrante del Cuerpo Académico
Cultura y Arte. También trabaja como artista visual.
Líneas de investigación: artesanías, artes populares,
arte textil contemporáneo y arte educación. Correo:
freitag.vane@gmail.com
Tarik Torres-Mojica
Doctor en Letras Modernas por la Universidad
Iberoamericana Ciudad de México; profesorinvestigador de tiempo completo del Departamento de
Estudios Culturales de la División de Ciencias Sociales
y Humanidades de la Universidad de Guanajuato,
Campus León. Es integrante del Cuerpo Académico
Cultura y Arte y miembro fundador de la Cátedra José
Revueltas de la Universidad de Guanajuato. Sus líneas
de investigación abordan manifestaciones culturales,
artísticas y de la narrativa hispanoamericana reciente.
Correo: torres.tarik@gmail.com
Guadalupe de la Cruz Aguilar-Salmerón
Doctora en Cultura y Arte por la Universidad de
Guanajuato, Campus León; profesora-investigadora
de tiempo completo del Departamento de Estudios
Culturales de la División de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad de Guanajuato,
Campus León. Es integrante del Cuerpo Académico
Cultura y Arte. Sus líneas de investigación tratan sobre
los procesos creativos en el arte, procesos de formación
de la identidad, aproximaciones a los estudios del arte
y la cultura, así como la práctica de artes plásticas.
Correo: gugui65@gmail.com
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