Autoridades Gobernador Axel Kicillof Vicegobernadora Verónica Magario Director General de Cultura y Educación Alberto Sileoni Jefe de Gabinete Pablo Urquiza Subsecretaria de Educación Claudia Bracchi Directora Provincial de Educación Inicial Patricia Redondo Equipo de trabajo Producción Daniel Calméls Edición y diseño editorial Celeste Mazzariol Inés Rodríguez Florencia Stáffora Validación de diseño editorial Carla Tous y equipo de la Dirección Provincial de Comunicación Dirección Provincial de Educación Inicial Directora Provincial de Educación Inicial: Patricia Redondo Directora de Gestión Curricular: Ana Malajovich Subdirectora de Gestión Institucional: Elisa Castro Equipo de la Dirección Provincial de Educación Inicial Natalia Bonavita, Diana Paolini, Patricia Kaczmarzyk, Silvina Mazzoleni, María del Carmen Gómez, María Cristina Fernández, Gabriela Negri, María del Carmen Rímoli, Graciela Merino, Laura De Miguel, Liliana Labarta, Luciano Roussy, Esdenka Sandoval, Marcela Falivene, Anabel Cadario, Ester Viglieti, Marcela Bilinkis, Adriana Serulnicoff, María del Carmen Reinoso Subsecretaría de Educación Validación pedagógica: Marina Paulozzo, María José Draghi, Inés Gabbai, Juliana Ricardo y Silvia Rodríguez Contenidos educativos: María José Bonavita y Matías Causa Comunicación: Sabrina Larocca y equipo de trabajo Corporeidades A diferencia de la vida orgánica, la corporeidad no nos es dada, el cuerpo que nos diferencia de otras y otros, que es una insignia de nuestra identidad, se construye único y original en la relación corporal con las personas adultas que rodean a la niña o al niño, que cumplen una función corporizante (Calméls, 2019)1. Entre ellas, educadoras y educadores de Nivel Inicial. Función corporizante implica disponer la corporeidad en un diálogo, una corporeidad no solo activa, sino interactiva. Si lo pensamos en la crianza, y en las prácticas en las escuelas infantiles, sería disponer la corporeidad en las acciones de comunicación y aprendizaje. Dice Sara Paín, “La reproducción por el cuerpo es la de la mímesis, la que duplica al otro en un juego de espejo”2. Las criadoras y los criadores primordiales deben tener una actitud receptiva y una capacidad espejante para que niñas y niños se miren en ellas y ellos. *** Pensamos la corporeidad a partir de las manifestaciones corporales. Es a partir del contacto, los sabores, la actitud postural, la mirada, la escucha, la voz, el rostro, los gestos expresivos, las praxias, etc., que la corporeidad cobra existencia. El cuerpo “es” en sus manifestaciones. *** El organismo responde al estímulo, el cuerpo a lo estimulante. La mano que toca el fuego es la mano del cuerpo, la que se retira es la mano del organismo; el primero se pregunta, titubea; el segundo responde con certeza. *** Es estimulante el ofrecimiento de la otra, del otro; es estímulo el dar anticipado. No existen carencias por falta de estímulos, sino por la ausencia de relaciones estimulantes. *** La alteración en la construcción de las manifestaciones corporales funcionaría como un indicador de problemáticas en el desarrollo. Nos alertaría sobre algún conflicto localizado en la corporeidad. Estos conceptos podrían ser tenidos en cuenta, dentro de un programa de prevención, como observables privilegiados. *** 1 Calméls, D. (2019). Infancias del cuerpo. Ed. Biblos. Buenos Aires. 2 Paín Sara, La Génesis del Inconsciente - La función de la Ignorancia II, Buenos Aires, Nueva Visión, 1987. 7 Juegos de crianza - Fragmentos Los primeros juegos se vivencian en la cercanía de otra persona que invita y acompaña el jugar. Desde épocas tempranas, niñas y niños son “puestas y puestos en situación lúdica”, aun antes de que puedan jugar. Las funciones de crianza más tempranas, caracterizadas por el mantenimiento de un contacto corporal pleno con la niña o el niño, se describen bajo el nombre de sostén de apoyo. Los juegos que nacen en esta primigenia relación corporal se desarrollan bajo el nombre de juegos de crianza. Los denominamos: juegos de sostén, juegos de ocultamiento y juegos de persecución (Calméls, 2010)3. Parto de la idea que el jugar se construye, se aprende, aunque no se enseña de forma tradicional. A jugar se enseña jugando. *** En la vida cotidiana, en las escuelas infantiles, diversas acciones matizadas por contenidos lúdicos se organizan alrededor de los cuidados básicos que implica la crianza (sostén, aseo, sueño, alimentación, traslados, etc.). Estas acciones lúdicas o pre-lúdicas las he denominado juegos de crianza; están conformadas en parte por los juegos de sostén, ocultamiento y persecución (Calméls, 2010). Escena de cambiar al bebé Sacan sus pañales: se siente más libre, mueve las piernas y eleva los pies en cercanía con el rostro de la persona que lo cambia, que huele y dice: “¡Qué olor!”, mientras gesticula con una falsa expresión de desagrado… La o el bebé sonríe y acerca nuevamente los pies a la cara, ahora la boca se abre y amenaza con comérselos con un leve mordisco; la o el bebé ríe; a partir de un acto lúdico, la persona adulta introduce la ficción en edades tempranas. La niña o el niño no tiene un conocimiento de que está jugando, pero puede diferenciar esas acciones de lo que son los cuidados y las atenciones cotidianas que tienen un fin utilitario. Este simulacro de devoración pone en juego la agresividad y anula la agresión. Instaura un permiso: “en el juego está permitido todo”, fuera de él hay prohibiciones, sólo se puede devorar jugando. Esta es una de las funciones del juego, permitir canalizar en forma lúdica los actos prohibidos. Dentro del jugar todo es posible, mientras sea jugando. *** 3 Calméls, D. (2010). Juegos de Crianza, el juego corporal en los primeros años de vida. Biblos. (3° edición) 8 Es necesaria la presencia de una actitud lúdica en educadoras y educadores. La ausencia de una actitud lúdica conlleva a que el jugar se limite o se ausente en la vida cotidiana. Quienes rodean a las infancias cumplen con una función corporizante y una función lúdica. Acontecen en escenarios donde se desarrollan las funciones de crianza, rutinas y rituales cotidianos que marcan el tiempo de una regularidad. En su función corporizante, la expresividad corporal de educadoras y educadores funciona como captadora de la atención. La constancia y variación de la gestualidad expresiva va a interesar a la niña y al niño, al punto de dirigir su atención hacia el cuerpo de la persona adulta. De este vínculo corporal nace el jugar. Al jugar se transforma lo concreto. Jugar le permite al cuerpo mentir sin engañar. *** Algunos juegos corporales, desde muy temprana edad, ofrecen un tiempo y un espacio para desplegar ciertos miedos básicos; y, en el mismo acto, las herramientas para elaborarlos. “Para dominar lo que está afuera es preciso ‘hacer’ cosas, no sólo pensar o desear, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer” (Winnicott, 1993, p. 64)4. Miedos básicos En relación con la corporeidad, estos miedos básicos pueden resumirse en: • Temor a la pérdida de la referencia táctil: juegos de sostén. • Temor a la pérdida de la referencia visual: juegos de ocultamiento. • Temor a la pérdida de un “refugio confiable”: juegos de persecución. Somos acompañadas y acompañados a jugar, a entrar en el espacio ficcional del juego. No se puede jugar con un miedo intenso. Aunque en el jugar se elaboran los miedos. El juego se interrumpe si se produce dolor intenso. Jugar es no sufrir. 4 Winnicott D. W., Realidad y Juego, Buenos Aires, Garnica, 1972. 9 Juegos de sostén Las acciones básicas que los juegos de sostén desarrollan están presentes en los juegos que se realizan en los parques de diversiones; en las danzas de giros y rondas; en diversas formas de mecedoras; en los deportes que implican escalamientos, saltos ornamentales, pruebas de velocidad, etc. Esencialmente, los juegos de sostén se basan en acciones de desequilibrio y reducción de apoyos. Se pone a prueba el lazo de unión con la otra persona. Se ensaya una separación estando unidas. La estimulación laberíntica, según su grado e intensidad, puede generar situaciones de alarma y consecuencias displacenteras. Aún más, podemos afirmar que la estimulación puede tener connotaciones negativas, más allá de cuál fuera la función que se intente estimular, y que el estímulo puede no ser estimulante. En la vida cotidiana, ante una falla del sostén, ante una modificación brusca del apoyo, la niña o el niño responde con modificaciones del tono que conduce al autosostén. Gráfico extraído de Calméls, D. (2010). Juegos de Crianza, el juego corporal en los primeros años de vida. Biblos (3° edición). Temor a caer En relación con la corporeidad, un miedo básico puede encontrarse en el temor a la pérdida de la referencia táctil, temor puesto en juego básicamente en el temor a caer. Durante los juegos de sostén, este temor puede hacerse presente en forma no lúdica, por lo cual esta temática requiere de una reflexión que excede el desarrollo particular de cada juego. 10 Para Henri Wallon (1979), el miedo “se origina, como toda otra emoción, en reacciones elementales cuyo punto de partida es una sensibilidad orgánica”. También señala la “relación específica, que existe entre las relaciones de equilibrio y el miedo”5, una pérdida de equilibrio inesperada genera una reacción de miedo y acciones compensatorias que tienen una respuesta inmediata. Para la niña o el niño que ha adquirido la marcha autónoma, una pérdida de equilibrio es una descompensación de la dupla apoyo-autosostén, riesgo de caer, posible referencia a la pérdida del sostén materno. Si hay un profundo y remoto temor a caer, no se debe al encuentro con la superficie en la cual se cae, al golpe que sucede abajo; el temor radica en el acto de separación que sucede arriba. El temor a caer principalmente está en des-prenderse del costado protector, del apoyo en la espalda, tomándola a esta como representante del cuerpo sostenido. Secundariamente, y de forma más consciente, está presente el miedo al golpe con el suelo. El encuentro con el suelo o con otra superficie puede ser deseado, esperado, el encuentro es resolución; aunque sea dolorosa para el organismo, es un alivio para el psiquismo. Ternura El sentimiento de ternura es una condición necesaria para que el jugar no esté contaminado por la crueldad, representada por conductas sádicas. Para jugar con una o un bebé, la ternura es necesaria. Las acciones de control y dominación se alejan de la ternura. Las acciones de cuidado y autonomía la incluyen. La ternura es una fortaleza donde la diferencia entra en diálogo. Juegos de ocultamiento En los juegos de ocultamiento, se extrema la capacidad de atención, ubicada principalmente en la visión y en la escucha. En los primeros juegos de ocultamiento, se trata de la pérdida de la visibilidad del rostro, así como su búsqueda y recuperación. En el rostro y en la voz está la identidad. A. El cuco B. Escondite: Se esconden frente a la presencia inminente de alguien significativo que estaba ausente C. Escondidas 5 Wallon, H. (1979). Los orígenes del carácter en el niño. Buenos Aires: Nueva Visión. 11 Las preguntas son: ¿dónde está la o el bebé? o ¿dónde está la persona adulta que participa del jugar? Se interroga por la ausencia con la seguridad de la presencia cercana. Son juegos donde se ponen a trabajar las ansiedades, el control de los impulsos. A su vez, la posición, postura y actitud postural deben ordenarse en función del ocultamiento o la búsqueda. En algunos juegos de ocultamiento se hace presente y se dinamiza el rostro, que se oculta y vuelve a aparecer de forma dinámica. Gráfico extraído de Calméls, D. (2010). Juegos de Crianza, el juego corporal en los primeros años de vida. Biblos (3° edición). Juegos de persecusión Se desarrollan a partir de una persecución figurada, en la cual intervienen una persona que persigue, otra persona que es perseguida y un refugio. 12 Los cuentos infantiles Los cuentos infantiles podrían ser tomados como referentes de estos juegos. La persecución es un buen tema para desarrollar esta hipótesis, que puede ser extendida al resto de los juegos analizados en esta obra. Las narraciones infantiles mantienen su tensión sobre la base del despliegue de un distanciamiento entre las y los protagonistas principales. Distanciamiento entre personas, y también distanciamiento de lugares conocidos y confiables. Esta separación temporaria o permanente le otorga al relato un nítido eje argumental. El distanciamiento puede desarrollarse a través de las siguientes acciones: 1: Viaje – regreso. 2: Pelea – reconciliación. 3: Extravío – encuentro. 4: Rapto – rescate. 5: Reclusión – libertad. 6: Exilio – vuelta. 7: Despido – contratación. 8: Muerte – nacimiento. 9: Enojo – reconciliación. Cuentos tradicionales, como Pulgarcito, Caperucita roja, Blancanieves o El flautista de Hamelin, desarrollan algunas de estas problemáticas. Las bases materiales en las que se apoyan estas acciones son caminos que generalmente comunican y conducen de una casa buena -de la cual por distintos motivos hay que salirhacia algún lugar inseguro, desconocido. ¿Qué puntos en común tienen los juegos de persecución y los cuentos infantiles? En ambos se desarrolla un relato. En los cuentos, a partir de una narración; en el jugar, a partir de una representación. Ambos permiten el desarrollo de la fantasía, y principalmente, de las fantasías preocupantes, amenazadoras, aterradoras. En cuanto al cuerpo sujeto de una persecución, el valor simbólico que tiene la espalda, cómo en ella se representa un lugar para la seguridad y la amenaza. Justamente, en los juegos de persecución, la persona que huye se ve amenazada por la espalda, es ella la que queda al descubierto, la mano-garra que intenta asir a la persona perseguida se dirige a la espalda del cuerpo que huye. La mirada hacia atrás de quien es perseguido monitorea la cercanía de la amenaza. La espalda es el lugar donde la amenaza se presiente. Se persigue por la espalda, la “puñalada artera” tiene por destino la espalda, el ataque cobarde se asienta en la espalda. Quienes requieren de una vigilancia especial cuentan con un guardaespalda. 13 Gráfico extraído de Calméls, D. (2010). Juegos de Crianza, el juego corporal en los primeros años de vida. Biblos (3° edición). Distanciamiento - encuentro Gran parte de los juegos corporales, así como los relatos infantiles clásicos, mantienen su tensión sobre la base del despliegue de un distanciamiento entre las y los protagonistas principales. Distanciamiento entre personas y lugares conocidos y confiables. Esta separación temporaria o permanente le otorga tanto al juego como al relato un nítido eje argumental. El jugar es una praxis que nace cercana al cuerpo de la otra persona y, al mismo tiempo, distanciándose de ese cuerpo. Los juegos y los cuentos tradicionales llevan esa marca. Asimismo, estos juegos se complementan y entrecruzan con diversas acciones de contenido lúdico que denomino juego corporal versificado (“La linda manito”, “Tortitas de manteca”) y narración con contactos (“El dedito goloso”) (Calméls, 2014)6; juegos que dan predominio al uso de las manos, acompañados por acciones, versificaciones y narraciones. 6 Calméls, D. (2014). El cuerpo cuenta, La presencia del cuerpo en las versificaciones, narrativas y lecturas de crianza. Homo Sapiens. (2° edición). 14 Jugar con las manos7 Dice Francisco Tosquelles (1973)8 que la mano, antes de ser un instrumento de prensión, es el “objeto” mismo del juego de la niña o el niño, y agrega: “Fuera del rostro de la madre, la mano es ‘su’ primer objeto del mundo exterior en el que comienza a reconocerse”. La mano es elegida tempranamente como objeto de atención y de juego, no sólo por la niña o el niño que la descubre en la boca y frente a los ojos, sino también es elegida por las personas adultas. La mano participa en diversos juegos básicos y recurrentes en el primer año de vida. Tomaré tres de ellos como ejemplo, llamaré a los dos primeros juego corporal versificado, porque se caracterizan por ser juegos en los que se conjuga el movimiento de la mano con el recitado de un verso. El tercero se desarrolla mediante el contacto y la movilización de los dedos de la niña o el niño, al mismo tiempo que se relata una historia. A este último lo llamaré narración oral con contactos. Las denominaciones más habituales de estos juegos de manos son: A: La linda manito. B: Tortitas de manteca. C: Dedito goloso9 (este dedito compró un huevito, este... ) Ilustración de Oscar Rojas del libro de Canela, Letras en el jardín. 7 Calméls, D. (2014). El cuerpo cuenta, La presencia del cuerpo en las versificaciones, narrativas y lecturas de crianza. Homo Sapiens. (2° edición). 8 Tosquelles, F. (1973). El maternaje terapéutico con los deficientes mentales profundos. Barcelona: Nova Terra. 9 Tomo este nombre del libro de Canela (1994), Letras en el jardín. 15 Este llamado de atención hacia la mano y sus movimientos introduce versificaciones y pequeños relatos. Este es un punto de articulación entre las manifestaciones corporales y las producciones que se hacen con la palabra. Asociación de palabra en la voz y el movimiento, conjunción de imágenes visuales, táctiles, acústicas y cinestésicas. Articulación del decir, del sentir y del hacer en un mismo acto. Corporeidades en juego Posición activa de lo vivido pasivamente En el jugar, las niñas y los niños ponen afuera, expresan sus temores y, al mismo tiempo, encuentran las herramientas para reducir los miedos, dándole un lugar, poniéndole un nombre y practicando acciones para mitigarlos. Algunas de estas acciones ponen en juego su agresividad. La niña o el niño lleva a una forma activa, como es el jugar, lo que vivió pasivamente, aporte valiosísimo del psicoanálisis, que nos permite entender por qué, siendo experiencias displacenteras vividas fuera del espacio de juego, se integran al jugar pudiendo transformarse en experiencias placenteras, de dominio y elaboración. Un cuerpo que haya sido aislado de relaciones lúdicas carece de herramientas dramáticas para fabricar acciones donde se pongan a trabajar los miedos básicos. Anclado en la realidad, un cuerpo que no ha sido construido en un vínculo lúdico se muestra temeroso y retirado de toda interacción ficcional. Acuerdo tónico10 emocional afectivo Para que las acciones se constituyan en juego, se requiere de un acuerdo. La presencia de este acuerdo en los juegos corporales se expresa a través de una gama de matices no verbalizados, variedad de gestos, actitudes, posturas, semblantes, modificaciones del tono muscular, interjuego de tensiones y distensiones, que podemos reunir bajo el concepto de acuerdo tónico emocional afectivo. Sorprender Cabría una diferencia entre sorprender y favorecer la sorpresa. Cuando las personas adultas y las y los docentes sorprenden a niñas y niños a través de una exposición exagerada de sus dotes, no promueven la sorpresa de quien descubre o se descubre en un proceso creativo. 10 Con el término “tónico” me refiero al tono muscular ligado con los procesos emocionales. 16 La sorpresa de la infancia puede ser poética; cuando Ana leyó su nombre de atrás hacia adelante y seguía siendo “Ana”, sonrió y conoció la reversibilidad de las palabras. Disparate El disparate es un corte al pensamiento lógico, deja a un lado las referencias tradicionales, goza de la sorpresa, de lo abrupto, del sinsentido, y también de la construcción de un nuevo sentido, posible, pero aún sin determinar. Actitud lúdica Más allá del acto temporal del jugar, debe haber una actitud lúdica constitutiva, que se pone en juego cuando la circunstancia lo requiere. Para que el jugar se despliegue, se necesita: cercanía, disponibilidad y actitud lúdica. Puesto en situación, en cercanía, constancia, continuidad, actitud lúdica. Se puede tener una actitud lúdica más allá de estar jugando; la actitud lúdica no es un juego, sino la posibilidad, la disposición a jugar. Espera Una espera activa por parte de las y los docentes / personas cuidadoras / implica estar atento/a a los cambios que se dan en lo observado. Incluir el observar como experiencia de espectadora o espectador, que observa, espera y disfruta de lo observado. El lugar activo de la o el bebé puede anularse a partir de un exceso de propuestas por parte de las personas adultas. Hay una necesidad de ligar e identificar el jugar con una praxis, hacer, actuar, acción: “Jugar es hacer” (Winnicott)11, El “placer de actuar, en lo cual consiste el juego” (Piaget)12. El “conocimiento en acción” (Guyot). Miradas Durante el juego, la mirada de la niña o el niño lanzada hacia la o el docente de maternal tiene significados diferentes, pero en todos ellos está la presencia como un primer valor. La mirada de niñas y niños nos dice: estás allí. 11 Winnicott D. W., Realidad y Juego, Buenos Aires, Garnica, 1972. 12 Battro Antonio, El pensamiento de Jean Piaget, Buenos Aires, Emecé, 1969. 17 En ocasiones, hay un requerimiento explícito para que la persona adulta mire a la niña o al niño; en especial, alguna acción de valor quizás recién aprendida: ¡mirame! Mirar jugar le da un lugar de realidad a la ficción, quien mira como espectadora o espectador materializa las escenas lúdicas. Si la mirada juzga, descalifica, el juego se perturba. Emoción – afecto13 Nacemos con la capacidad de producir emociones. No nacemos con afectos, estos se gestan en la relación (Calméls, 2021). El afecto es constancia, está hecho con la permanencia de lazos fraternales, amorosos, sociales, familiares. El amor no es producto de una emoción, sino es una de las formas en que se presenta el afecto. Una emoción puede nacer súbitamente, un afecto es producto del tiempo. El afecto es el sentido de una vida amorosa, del cuidado, de la ternura. El afecto es producto del vínculo, la emoción de una relación que puede manifestarse sin conocimiento de la otra persona, tal cual como sucede en los actos colectivos. El afecto surge de ese anudamiento que enlaza a las personas en las relaciones íntimas, amorosas, producto de la constancia fraternal, paternal, maternante. En el afecto está la historia de un vínculo; en la emoción, la historia de la humanidad. El afecto es un sentimiento privado; la emoción, un sentir colectivo. Emoción, eso que, por ser de lo común, deja de ser propio, para ser, al mismo tiempo, lo propio de lo común. Dice Henri Wallon (1979), “Por las emociones el niño pertenece a la sociedad antes de pertenecerse a sí mismo”14. Hay momentos en que la emoción y los afectos se unifican. Ejemplo: recuerdo a una persona querida, contemplo cómo juega mi hija, etc. En esas instancias, me emociono frente a la presencia ineludible del afecto, dando lugar a una emoción afectada. En la tarea con niñas y niños, cuando trabajamos algún conflicto emocional, podemos vincularlo con los afectos. En ocasiones, la problemática no es emocional, sino afectiva. También debemos saber que la presencia de las emociones no garantiza la existencia de los afectos. Hay personas que se emocionan, pero tienen dificultades en la relación afectiva. Si abandonan a una niña o niño en épocas tempranas, su problemática principal no es emocional, como suele decirse, sino básicamente afectiva, producida por la ausencia de ternura, relaciones de sostén, diálogos lúdicos, o sea, un vínculo amoroso sostenido en el afecto. *** 13 Calméls D. (2021). Psicomotricidad en la infancia: Poéticas de la crianza. Buenos Aires, Paidós. 14 Wallon, H. (1979). Los orígenes del carácter en el niño. Buenos Aires: Nueva Visión. 18 Las respuestas emocionales no son aprendidas, responden a un programa preestablecido, que se reitera en diferentes personas de una manera similar. En ocasiones, intervenir sobre las emociones para modificar su estado puede ser perjudicial. Si intervengo sobre una niña o niño (que está cursando sus primeros años) porque se ha asustado, y lo hago provocándole risa/intentando que (se) ría/ , estoy interrumpiendo un proceso en el cual es necesario estar con el tono muscular bajo, centrado en sí mismo, necesariamente triste, cursando un pequeño duelo. Sí puedo intervenir acompañando este estado, en cercanía con presencia y, si es necesario, ofreciendo un apoyo. También puede pasar que la emoción sea la ira, que sea una respuesta frente a una privación, han retirado sus juguetes sin avisarle con el tiempo suficiente y la posibilidad de despedirse. “Quedó con las manos vacías”. En la ira, la sangre suele fluir hacia las manos, que están acaloradas y cerradas. Hay una tensión como respuesta al malestar acaecido. Si es necesario intervenir, puedo hacerlo verbalmente, re- construyendo la escena, puedo acercar los juguetes y permitir que se despida. Le doy los juguetes y le pido que los guarde en la caja. El chau puede funcionar como un gesto calmante, la mano que se abre, suelta y, al cerrarse, agarra. La intervención debe poder elaborar la situación, darle un sentido, dejar un aprendizaje; no se trata de entretener ni de evadir la situación, distraer o sobornar con premios. Las emociones se hacen presentes cuando tienen un sentido; muchas de ellas responden a partir de algo inesperado, para lo cual no tenemos respuesta. Por ejemplo, la respuesta ante un ruido inesperado, que nos sorprende. El gesto de sorpresa, similar en distintas personas, se construye con varios elementos. Sorpresa Los múltiples gestos de asombro son primarios signos de pregunta. La boca abierta acaba de tomar el aire y está suspendida, mostrando su interior a media luz. Dentro del cuerpo, el aire espera aligerarse en un suspiro. Los ojos fijos y quietos, abiertos en su extensión, coronados por el arqueamiento de las cejas, intentan compensar con su insistencia la súbita ignorancia. La postura fija, detenida, potencial, a la espera. El organismo corporizado se interroga. Ese mismo gesto, producto de una emoción, respuesta de la biología humana frente a lo que no tenemos respuesta, puede pasar a constituirse en un gesto expresivo propio de las manifestaciones corporales. Por ejemplo, una niña le acerca a su maestra o maestro un dibujo de regalo, le dice “para vos, seño”. La maestra o el maestro responde con una sorpresa figurada: “¡Ah!”, toma aire, se inmoviliza levemente, sonríe y le agradece. Trabajar puntualmente con las emociones y los afectos excede la tarea docente. Esto no quiere decir que no deba ser contemplada, de forma individual y grupal. El solo hecho de diferenciar la emoción y los afectos en una persona en particular, requiere de un análisis y de un seguimiento que corresponde a otras prácticas. 19 Consentir - acordar En su gran mayoría, los juegos de crianza no son programados de antemano ni hay una destacada explicación verbal previa de lo que se va a realizar. Consentir es un término de resonancias jurídicas, lo he registrado en el interrogatorio de una víctima, al preguntar si consintió algunas de las infamias a las cuales fue sometida. Consentir no llega a representar el deseo de “compartir con otra persona”. En cambio, el acuerdo está en un lugar equidistante, marcando los términos de la relación. Se puede consentir sin acordar; en cambio, para que haya acuerdo, debo querer, desear, estar interesada, interesado. Joan Corominas (1973)15 nos acerca el origen del término “acordar”: “‘Cuerda’ viene de ‘acorde’ o de ‘acordar’, porque las primeras ‘cuerdas’ que se conocieron fueron las de los instrumentos musicales, y necesitaban ‘acordarse’ para que produjeran armonía”. En este sentido, acordar es ‘producir armonía, resonar en común’. Jugar no es una técnica, pero puede ser utilizado e incluido en las prácticas educativas como un recurso privilegiado, teniendo en cuenta que “cuando se juega, se juega”. Si no fuera así, sería un falso juego. Analizar el fenómeno del jugar nos permite lecturas pormenorizadas de las facilidades y dificultades que niñas y niños presentan en el acceso al juego o en el desarrollo de este. Para la o el profesional, la propuesta es un jugar interesado a cuatro vías: • en el propio fenómeno del jugar como hecho particular. • en la niña o niño que juega. • en el contenido del juego. • en la posibilidad de presentar y desarrollar un relato, sin alteraciones llamativas ni interrupciones. Posición activa de lo vivido pasivamente. Intervenciones corporales16 Podemos pensar las intervenciones desde el punto de vista profesional, analizando sus características, por más que respondan a una acción espontánea (Calméls, 2023). • Profesional: Se realiza desde un lugar de asimetría, y enmarcada dentro de un trabajo profesional, bajo la responsabilidad de sus consecuencias. • Direccional: Tiene una dirección precisa, busca la aparición de una conducta, una sensación, un pensamiento. Que sea direccional no quiere decir que sea directiva, no está formulada como una orden o un mandato. • Hipotética: Responde a una hipótesis, que los resultados de las intervenciones pueden confirmar o no. 15 Corominas, J. (1973). Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid: Gredos. 16 Calméls D. (2023). Jugar: un estudio de las prácticas lúdicas. Buenos Aires: Paidós. 20 • Contextual: Posee un carácter temporal, responde a una situación particular en un espacio y tiempo determinados. Por lo tanto, va a tener un sentido en ese contexto y no en otro. • Intencional: No surge de un acto casual ni accidental. Se realiza con conciencia y voluntad. • Aproximativa: Su ejecución carece de certeza, no cuenta con un blanco preciso. Por más que tenga dirección, esta no busca puntería. Su efecto está en la reiteración, por eso, raramente se trata de “la intervención”, sino de “las intervenciones”. Tiempos En el propio jugar hay pausas. La pausa no necesariamente implica interrupción, suspensión momentánea del jugar. Dentro del jugar existen momentos donde el juego se renueva, o se detiene, o se suspende. Este es un tiempo propicio en el que es posible reorganizar una modalidad distinta, hacer propuestas, sugerir, esperar. Podemos considerar la detención del juego como una interrupción. La suspensión implica dejar en suspenso, es un intervalo. En muchas ocasiones, planificada. La renovación como un encadenamiento. * Detiene: Interrupción * Suspende: Intervalo, es una detención planificada * Renueva: Encadenamiento Los juegos de crianza dan nacimiento a lo que denomino juego corporal. Definirlos como juegos corporales es jerarquizar la presencia insustituible de la corporeidad en toda su complejidad, presencia evidente a través de las manifestaciones corporales, como la actitud postural, los contactos, la gestualidad expresiva, la mirada, las praxias, la escucha, el rostro, los sabores, la voz, etc. En los primeros vínculos lúdicos con las personas adultas significativas, se construye la matriz lúdica corporal como una primera modalidad de relación, que será la base para las siguientes relaciones (con pares, con otras personas adultas). Esta matriz constituye y está constituida dialécticamente por la herencia lúdico-cultural, que es donada y transformada en el acto de jugar. Transmitidos de madres y padres a hijas e hijos, desde las y los docentes de maternal, los juegos de crianza forman parte de un legado que comúnmente no es sometido a interrogantes. La memoria colectiva mantiene, de generación en generación, la presencia de estos juegos, iniciados tanto en los brazos de la persona adulta que sostiene como en cercanía corporal con ella. Esta memoria se evoca en la gestualidad espontánea, en el contacto, en las acciones. Los juegos de crianza articulan lo individual con lo social. Forman parte de una matriz lúdica colectiva, de nuestro patrimonio cultural. 21 Nombrarlos como juegos corporales remite a la presencia del cuerpo y de sus manifestaciones. Implica, esencialmente, tomar y poner el cuerpo como objeto y motor del jugar. A algunos de ellos se los llama juegos motores, aunque en esta denominación no se jerarquizan las manifestaciones específicas del cuerpo involucradas en la trama vincular, donde el juego corporal se presenta como un relato de representación ficcional (Calméls, 2018)17. Lo denomino relato porque en el jugar se presentan secuencias y personajes. Por ejemplo, uno es perseguida o perseguido, con la amenaza ficcional de hacerle cosquillas o agarrarlo, configurando roles: perseguido, perseguidor. La presencia de roles (personajes) y secuencias en las acciones son elementos que configuran un relato, donde se representan dramas llevados al campo de lo ficcional. El jugar, entonces, sin ser una técnica en su origen, se puede utilizar como tal, sabiendo que toda técnica estandarizada, regulada por múltiples experiencias, al llevarse a cabo pasa por el cuerpo y, en esta operación, se nutre del estilo de cada profesional, lo cual no constituye un obstáculo, sino una marca necesaria de su identidad laboral. Siguiendo a Merleau-Ponty, “toda técnica es técnica del cuerpo. Simboliza y amplía la estructura metafísica de nuestra carne”18. Los efectos estimulantes de la intervención lúdico-corporal (siempre y cuando sea adecuada) de las y los docentes nos confirman que el juego corporal puede ser de utilidad en la tarea educativa, en la medida en que la intervención contemple un sentido. Asimismo, debemos recordar, tomando las palabras de Régis Debray: “la técnica es necesaria, [aunque] no suficiente”19. 17 Merleau-Ponty, Maurice, “El hombre visto desde afuera”, en El mundo de la percepción. Siete conferencias, trad. V. Goldstein, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003. 18 Merleau-Ponty, M. (1975). Fenomenología de la percepción. Península. 19 Debray Régis, Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente. España, Paidós, 1994. 22 Condiciones para que el jugar se haga presente20 Situación de cuidado Que educadoras y educadores se dispongan a jugar. Aceptar el juego y las necesidades de niñas y niños. Reconocer que jugar es una actividad de valor. Disponer de un espacio, materiales y juguetes, que son presentados y ofrecidos. Permitirles a niñas y niños que elijan a qué, con quién y con qué quieren jugar. Aceptar que niñas y niños cuentan con un monto de agresividad, que las personas adultas están dispuestas a aceptar porque también lo tienen. O sea que lo que la o el docente transmite a niñas y niños en actos es que ha pensado en ellas y ellos, sabiendo de antemano cuáles son sus gustos y placeres. La aceptación del espacio y la concurrencia y disposición de la niña o el niño tienen, como fundantes, este conjunto de saberes previos, aceptándolo y reconociéndolo como niña/o. En estos dos planos de suma importancia está la aceptación acrítica de sus diferencias con la norma, en su estilo y peculiaridades. Niñas y niños valoran la posibilidad de jugar sin que se las o los juzgue. En muchas ocasiones, las propuestas que se hacen no son más que extensiones de los juegos que niñas y niños proponen, desarrollos de una temática que expusieron en el jugar. Es notorio el agradecimiento de los niñas y los niños cuando la persona adulta acepta jugar. Niñas y niños no ignoran que son observadas y observados cuando están jugando. (Calméls, 2023) 20 Calméls D. (2023). Jugar: un estudio de las prácticas lúdicas. Buenos Aires, Paidós. 23 Referencias bibliográficas Battro Antonio, El pensamiento de Jean Piaget, Buenos Aires, Emecé, 1969. Calméls D. (2010). Juegos de crianza: El juego corporal en los primeros años de vida. Buenos Aires: Biblos. Calméls D. (2014). El cuerpo cuenta: La presencia del cuerpo en las versificaciones, narrativas y lecturas de crianza. Rosario: 2º Homo Sapiens. Calméls D. (2018). El juego corporal. Buenos Aires: Paidós. Calméls D. (2019). Infancias del cuerpo. Buenos Aires: Biblos. Calméls D. (2021). Psicomotricidad en la infancia: Poéticas de la crianza. Buenos Aires: Paidós. Calméls D. (2023). Jugar: un estudio de las prácticas lúdicas. Buenos Aires: Paidós. Canela (1994). Letras en el jardín. Colombia: Sudamericana. Corominas, J. (1973). Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid: Gredos. Debray, Régis. Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente. España, Paidós, 1994. Merleau-Ponty, M. (1975). Fenomenología de la percepción. Península. Merleau-Ponty, Maurice, “El hombre visto desde afuera”, en El mundo de la percepción. Siete conferencias, trad. V. Goldstein, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003. Paín, Sara. La Génesis del Inconsciente - La función de la Ignorancia II, Buenos Aires, Nueva Visión, 1987. Tosquelles, F. (1973). El maternaje terapéutico con los deficientes mentales profundos. Barcelona: Nova Terra. Wallon, H. (1979). Los orígenes del carácter en el niño. Buenos Aires: Nueva Visión. Winnicott, D. (1993). Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa. 24
