Gestión del Conocimiento y Aprendizaje Organizacional

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Capitulo 2
INDIVIDUAL, GRUPAL Y
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL
Una perspectiva de gestión del conocimiento
Irma Becerra­Fernández y Rajiv Sabherwal
Resumen: Este capítulo recorre el campo de la gestión del conocimiento (GC) a lo largo de la disciplina del
aprendizaje organizacional (OL). Las teorías del aprendizaje organizacional reconocen la importancia del desarrollo
cognitivo y el valor del aprendizaje como un fenómeno a nivel organizacional, que es sinérgico y no simplemente el
resultado acumulativo del aprendizaje de cada miembro. Sin embargo, el OL tiene lugar a través de los individuos y
los resultados positivos y negativos que sus miembros encuentran en sus comportamientos. En este capítulo,
analizamos algunos de los cambios que han ocurrido durante las últimas tres décadas en el campo de la KM,
destacando cómo el campo ha evolucionado hasta el estado actual y algunos de los cambios en curso. Al hacerlo,
examinamos cómo la interacción entre las tecnologías de la información y la comunicación y los procesos de GC
(incluidos varios mecanismos sociales y estructurales) contribuye a las actividades de aprendizaje a nivel individual,
grupal y organizacional. En resumen, los objetivos de KM y OL están entrelazados: los sistemas de KM respaldan
los objetivos de aprendizaje a nivel individual, grupal y organizacional. Además, los sistemas KM y OL se unen a
través del desarrollo de Internet y otras tecnologías de colaboración que brindan oportunidades para la socialización
en toda la organización. Finalmente, los sistemas de KM apoyan los procesos de creación y toma de perspectivas a
nivel individual, grupal y organizacional.
Palabras clave: Gestión del Conocimiento (KM), Sistemas de Gestión del Conocimiento (KMS), Aprendizaje
Organizacional (OL), Procesos de KM
INTRODUCCIÓN
Los sistemas de gestión del conocimiento (KMS) apoyan el descubrimiento, captura, intercambio y aplicación del
conocimiento organizacional (Becerra­Fernández, González y Sabherwal, 2004). Aprender a gestionar el conocimiento
de una organización proporciona numerosos beneficios, incluido el aprovechamiento de las competencias
empresariales básicas, la aceleración de la innovación y el tiempo de comercialización, la mejora de los tiempos de
ciclo y la toma de decisiones, el fortalecimiento del compromiso organizacional y la creación de una ventaja
competitiva sostenible (Davenport y Prusak, 1998; Sabherwal y Sabherwal, 2005). Además, los efectos de la gestión
del conocimiento (GC), que se define como “realizar las actividades involucradas en descubrir, capturar, compartir y
aplicar el conocimiento para mejorar, de manera rentable, el impacto del conocimiento en el objetivo de la unidad”.
logro” (Becerra­Fernández, González,
Routledge.
2008.
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UU.
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las
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No
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todos
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AN: 275519; Irma Becerra­Fernández, D. E Leidner, Dorothy Leidner.; Gestión del conocimiento: una visión evolutiva
Cuenta: s9777129.main.eds
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14 Becerra­Fernández y Sabherwal
y Sabherwal, 2004, pág. 31), progresa de individuos a grupos y luego a niveles organizacionales e interorganizacionales.
Se dice que el conocimiento reside en las personas de todas las organizaciones. Esto es más claramente
evidente en las empresas de servicios profesionales, como las de consultoría o de abogados, donde un conocimiento
considerable reside en las mentes de los miembros individuales de la empresa (Argote e Ingram, 2000). KM puede
mejorar el aprendizaje de los empleados y su exposición a los últimos conocimientos en sus campos. Por ejemplo, al
preparar un informe sobre las lecciones aprendidas de un proyecto, los consultores documentan el conocimiento
tácito que adquieren durante el proyecto. Las personas que se embarquen en proyectos posteriores podrían adquirir
el conocimiento adquirido por el equipo anterior al leer este informe y así volver a experimentar lo que otros han pasado.
Una cantidad considerable de conocimiento reside en los grupos debido a las relaciones entre los miembros del
grupo. Cuando los individuos han trabajado juntos durante mucho tiempo, instintivamente conocen las fortalezas,
debilidades, experiencia y preferencias de cada uno y reconocen los aspectos que necesitan ser comunicados así
como aquellos que pueden darse por sentados (Skyrme, 2000). En consecuencia, los grupos forman creencias sobre
lo que funciona bien y lo que no, y este conocimiento está por encima del conocimiento que reside en cada miembro
individual. Así, el conocimiento colectivo es sinérgico y mayor que la suma del conocimiento de cada individuo. Las
comunidades de práctica ilustran tal incorporación de conocimientos dentro de los grupos.
El impacto de la GC a nivel organizacional ha sido claramente resaltado en algunos estudios recientes (por
ejemplo, Hult, 1995; Slater y Narver, 1995; Hult et al., 2000). Se ha descubierto que el aprendizaje organizacional
(OL) mejora la capacidad de innovación y adaptación de las empresas (Hurley y Hult, 1998).
Las empresas con un mayor aprendizaje también poseen una mayor capacidad para innovar, lo que, en presencia de
recursos adecuados, resulta en una mayor ventaja competitiva y desempeño para la empresa (Hurley y Hult, 1998).
Finalmente, OL puede traducirse en agilidad empresarial, al influir positivamente en los procesos de negocio, como
el tiempo del ciclo del proceso de compra (Hult et al., 2000), y eventualmente en rendimientos superiores del mercado
de valores (Sabherwal y Sabherwal, 2005).
Los rápidos cambios en el campo de la GC han sido en gran medida resultado del espectacular progreso en el
campo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (Becerra­Fernández et al., 2004). Además, la
experiencia con la gestión del conocimiento ha permitido a las organizaciones desarrollar mejores mecanismos
sociales y estructurales para gestionar el conocimiento y mejorar el despliegue de los mecanismos existentes. Estos
avances han permitido a las organizaciones desarrollar KMS que aprovechan mejor los mecanismos de KM mediante
la implementación de tecnologías sofisticadas. En consecuencia, en lugar de utilizar las TIC y los mecanismos
sociales de forma independiente para diferentes tareas de GC, las organizaciones utilizan las TIC y los mecanismos
sociales de una manera cada vez más sinérgica. Los KMS combinan una variedad de mecanismos y tecnologías de
KM para respaldar los procesos de KM de descubrimiento, captura, intercambio y aplicación de conocimiento.
En este capítulo, analizamos algunos de los cambios que han ocurrido durante las últimas tres décadas en el
campo de la KM, destacando cómo el campo ha evolucionado hasta el estado actual y algunos de los cambios en
curso. Al hacerlo, examinamos cómo la interacción entre las TIC y los procesos de GC (incluidos varios mecanismos
sociales y estructurales) contribuye a las actividades de aprendizaje a nivel individual, grupal y organizacional.
EVOLUCIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
En esta sección describimos cómo ha evolucionado el campo de la KM hasta el estado actual. En particular, nos
centramos en cómo la interacción entre un mayor desarrollo de las TIC y los mecanismos sociales apoya las
actividades de las organizaciones de aprendizaje. También presentamos perspectivas que relacionan KM con OL.
Finalmente, discutimos el cambio de tomar o hacer perspectivas a tomar y hacer perspectivas; y la mayor integración
de la gestión del conocimiento en todos los procesos organizacionales.
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APRENDIZAJE INDIVIDUAL, GRUPAL Y ORGANIZACIONAL 15
De Mecanismos de KM O TIC a Mecanismos de KM Y TIC
Las TIC han dado un gran impulso a la KM al permitir la implementación de KMS. Las TIC que respaldan la gestión del
conocimiento incluyen tecnologías de inteligencia artificial que abarcan aquellas utilizadas para la adquisición de
conocimientos y sistemas de razonamiento basado en casos, grupos de discusión, simulaciones basadas en
computadora, bases de datos, sistemas de apoyo a la toma de decisiones, sistemas de planificación de recursos
empresariales, sistemas expertos, sistemas de información de gestión y localizadores de experiencia. sistemas,
videoconferencias y repositorios de información que abarcan bases de datos de mejores prácticas y sistemas de lecciones aprendidas.
Además, los mecanismos sociales también pueden promover y permitir la gestión del conocimiento. Pueden utilizar o
no tecnología, pero implican algún tipo de acuerdo organizacional o medio social o estructural para facilitar la GC.
Ejemplos de mecanismos de gestión del conocimiento incluyen capacitación en el trabajo, aprendizaje por observación,
reuniones cara a cara, proyectos cooperativos entre departamentos, tutoría para compartir conocimientos y rotación de
empleados entre departamentos. A las aplicaciones resultantes de dicha sinergia entre las últimas tecnologías y
mecanismos sociales las denominamos sistemas de gestión del conocimiento. En este capítulo se analiza más a fondo
el SGC y el papel de las TIC en su evolución a lo largo del tiempo, incluido cómo este desarrollo ha sido sinérgico con
los mecanismos de GC.
Del aprendizaje organizacional a la gestión del conocimiento
Los fundamentos de la literatura actual sobre GC se encuentran en las primeras discusiones sobre OL (por ejemplo,
Argyris, 1977; Argyris y Schon, 1978; Duncan y Weiss, 1979; Hedberg, 1981). El aprendizaje organizacional se produce
a través de los individuos (Simon, 1991), pero no es simplemente el resultado acumulativo del aprendizaje de cada
miembro (Fiol y Lyles, 1985). Según Simón (1991):
Todo aprendizaje tiene lugar dentro de nuestra cabeza; una organización aprende sólo de dos maneras: (a)
mediante el aprendizaje de sus miembros, o (b) mediante la incorporación de nuevos miembros que tienen
conocimientos que la organización aún no tenía. (pág.125)
Además, lo que saben los miembros de una organización puede estar relacionado, y lo que los individuos aprenden
depende de lo que ya saben (Simon, 1991). El aprendizaje organizacional requiere la transmisión de información de
un miembro a otro; por lo tanto, el aprendizaje es un fenómeno social (Simon, 1991). Según marzo (1991):
Se consideran dos rasgos distintivos del contexto social. El primero es el aprendizaje mutuo de una organización
y de los individuos que la integran. Las organizaciones almacenan conocimiento en sus procedimientos,
normas, reglas y formas. Acumulan ese conocimiento con el tiempo, aprendiendo de sus miembros. Al mismo
tiempo, los individuos en una organización son sociales respecto de las creencias organizacionales. (pág. 73)
En esencia, el aprendizaje se considera un fenómeno a nivel organizacional (Argyris y Schon, 1978; Huber, 1991).
Según Hedberg (1981):
Las organizaciones no tienen cerebros, pero sí sistemas cognitivos y memorias. A medida que los individuos
desarrollan sus personalidades, hábitos personales y creencias con el tiempo, las organizaciones desarrollan
visiones del mundo e ideologías. Los miembros van y vienen y el liderazgo cambia, pero la memoria de las
organizaciones preserva ciertos comportamientos, mapas mentales, normas y valores a lo largo del tiempo.
(pág. 6)
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16 Becerra­Fernández y Sabherwal
Las organizaciones aprenden a través de los resultados positivos y negativos que sus miembros
encuentran en sus comportamientos. La cantidad de dicho aprendizaje experiencial depende del grado
en que cada individuo específico aprende y del grado en que el aprendizaje individual queda integrado
en la memoria organizacional (Argyris y Schon, 1978). El impacto final del OL es en la organización,
especialmente cuando se incorporan los cambios de comportamiento producidos a partir del aprendizaje
(Slater y Narver, 1995; Hurley y Hult, 1998).
El aprendizaje organizacional puede verse desde dos perspectivas amplias (Weick, 1991). Según una
perspectiva, se dice que la OL ocurre cuando se genera nuevo conocimiento, incluso si este nuevo
conocimiento no produce ningún cambio en el comportamiento (Duncan y Weiss, 1979; Huber, 1991).
Por ejemplo, Huber afirma: “Una organización aprende si alguna de sus unidades adquiere conocimiento
que reconoce como potencialmente útil para la organización” (p. 89). Según la segunda perspectiva, el
desarrollo cognitivo es necesario pero no suficiente para el OL; en cambio, según esta perspectiva, el OL
requiere también un desarrollo conductual (Argyris, 1977; Stata, 1989). Por ejemplo, Argyris afirma: “Se
puede decir que una organización aprende en la medida en que identifica y corrige errores” (p. 113). Sin
embargo, ambas perspectivas sobre las teorías OL reconocen la importancia del desarrollo cognitivo.
Una revisión de los patrones de citación de trabajos publicados sobre KM en el período de 10 años de
1991 a 2001 revela que los cinco dominios literarios más centrales identificados en KM son la creación de
conocimientos y la epistemología, la OL, la economía evolutiva, el capital intelectual y las capacidades y
competencias organizativas ( Ponzi, 2002, 2004). La literatura sobre KM y OL comenzó a converger
alrededor de 1996, cuando comenzó a distinguir entre las dos nociones y a incluirlas en el mismo artículo
(Ponzi, 2002). La Tabla 2.1 presenta un resumen de las principales citas en la literatura de KM con un
enfoque en OL. Aunque esta tabla no representa una revisión exhaustiva de la literatura sobre la
intersección de estos dos dominios, sirve para comparar y contrastar su énfasis. El aprendizaje
organizacional y la gestión del conocimiento son procesos a través de los cuales se cambia el valioso
recurso del conocimiento (Vera y Crossan, 2003). La relación entre OL y KM está implícita en la discusión
de las organizaciones como sistemas de conocimiento distribuido (Tsoukas, 1996), corrientes de
conocimiento (por ejemplo, Van Krogh, Roos y Slocum, 1994) y sistemas de cognición distribuida (Boland
y Tenkasi, 1995; Weick y Roberts, 1993), donde los individuos actúan de forma autónoma al tiempo que
comprenden su interdependencia con los demás. Para algunos investigadores de OL, la KM se considera
un subconjunto de OL (Fulmer, Gibbs y Keysl, 1998; Ponzi, 2002), mientras que los investigadores de KM
afirman que la KM se encuentra más allá de los límites de OL (Nevis, DiBella y Gould, 1995; Ponzi, 2002).
Sin embargo, centrarse en KM implica una visión más prescriptiva que centrarse en OL. Además, la
literatura sobre OL y KM coincide en que estos procesos pueden conducir al desarrollo cognitivo, que
generalmente va seguido de un cambio de comportamiento y, posteriormente, produce impactos
organizacionales. Además, estas teorías coinciden en que la GC puede producir impactos en varios
niveles, incluidos impactos en la organización en general, donde el aprendizaje se origina en el nivel
individual y luego asciende a través de los grupos y luego a la organización en general. Nonaka (1994;
Nonaka y Takeuchi, 1995) establece una conexión entre OL y KM cuando describe la creación de
conocimiento organizacional como un proceso en espiral, que comienza en el nivel individual, se expande
al grupo y a los niveles organizacionales. Sostiene que sólo los individuos pueden crear conocimiento y
que las interacciones entre los individuos son esenciales para desarrollar el conocimiento organizacional.
En su opinión, la creación de conocimiento organizacional es un proceso que amplifica el conocimiento
del individuo, ya que “las ideas originales emanan de individuos autónomos, se difunden dentro del equipo
y luego se convierten en ideales organizacionales” (Nonaka y Takeuchi, 1995, p. 76).
A pesar de las similitudes entre la literatura sobre OL y la literatura sobre KM, el cambio de OL a KM
ha estado acompañado de tres desarrollos significativos. Primero, la literatura OL para
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Contribución
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Ranking*
Autor/
(continuación)
2.1
Tabla
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20 Becerra­Fernández y Sabherwal
Se centra más en la creación de nuevos conocimientos y su transferencia dentro de la organización, mientras que
la literatura de GC reconoce explícitamente la importancia de otros procesos, a saber, la captura de conocimientos
(a través de la externalización y la internalización) y la aplicación del conocimiento (a través de dirección y rutinas)
(Becerra­Fernández, González y Sabherwal, 2004). Cuando la literatura OL considera el uso del conocimiento
adquirido a través del aprendizaje, el conocimiento es utilizado por el individuo o grupo que lo adquiere. Por el
contrario, según la literatura sobre GC, el conocimiento podría ser utilizado por personas que no lo tienen (Grant,
1996b). Esto se refleja en la noción de sustitución de conocimientos, que se implementa a través de instrucciones
y rutinas, y es una característica clave de la teoría de la empresa basada en el conocimiento (Conner y Prahalad,
1996; Grant, 1996a, 1996b).
En segundo lugar, la literatura OL se centró más en los aspectos sociales de la KM, centrándose en los
individuos dentro de una organización que maximizan su potencial individual a través de un proceso de
autodesarrollo, asistido por la organización. La literatura sobre GC reconoce cada vez más la importancia de los
individuos, así como de sus redes dentro y entre las organizaciones, buscando ganancias generales para la
organización, a través de la explotación de la capacidad del individuo para aprender de experiencias o lecciones
pasadas.
Finalmente, mientras que la literatura OL se centró en aspectos sociales y estructurales, la literatura KM
reconoce explícitamente la importancia de las TIC en los procesos de creación, intercambio y aplicación de
conocimiento (Sabherwal y Sabherwal, 2006). Los efectos de las TIC se analizan más adelante en este capítulo.
De la toma de perspectiva O la toma de perspectiva a la toma de perspectiva Y
Creación de perspectivas
La creación de perspectivas es “el proceso mediante el cual una comunidad de conocimiento desarrolla y fortalece
su propio dominio y prácticas de conocimiento” (Boland y Tenkasi, 1995, p. 356). Es una práctica social de crear y
comunicar a través de narrativas para dar sentido a las observaciones. La creación de perspectivas es una actividad
de aprendizaje a nivel individual. Por ejemplo, desarrollar el documento técnico asociado con un experimento o
documentar las lecciones aprendidas de un proyecto son ejemplos de creación de perspectivas.
La toma de perspectiva es “el proceso a través del cual los individuos son capaces de apreciar y utilizar
sinérgicamente su conocimiento distintivo. . . requiere un proceso de toma de perspectiva mutua donde se
intercambia, evalúa e integra el conocimiento individual distintivo con el de otros en la organización” (Boland y
Tenkasi, 1995, p. 358). Un ejemplo de toma de perspectiva es cuando los científicos que colaboran intercambian
representaciones de sus conocimientos, por ejemplo en una conferencia técnica. Otro ejemplo de toma de
perspectiva es cuando los miembros del equipo del proyecto participan en una sesión informativa sobre las
lecciones aprendidas tras la finalización de un proyecto específico. La toma de perspectiva es una actividad de
aprendizaje a nivel grupal y organizacional. Una base para tomar perspectiva es la existencia de objetos límite, una
representación visible del conocimiento de un individuo que se hace visible para el análisis y la comunicación
(Boland y Tenkasi, 1995). Ejemplos de objetos límite incluyen mapas cognitivos, imágenes y otros tipos que ayudan
a dar sentido y tener en cuenta otras perspectivas.
Según Boland y Tenkasi (1995), cinco nuevas clases de comunicaciones electrónicas deberían incluirse en
KMS para mejorar los procesos de conocimiento de la organización del futuro (Boland y Tenkasi, 1995):
1. Foros narrativos de tareas, que permiten el aprendizaje indirecto a través de video y audio sin limitaciones
de espacio y tiempo. Estos sirven principalmente para tomar perspectiva del grupo y
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APRENDIZAJE INDIVIDUAL, GRUPAL Y ORGANIZACIONAL 21
nivel organizacional porque permiten que grupos y organizaciones compartan sus conocimientos a
través de medios de colaboración distribuidos.
2. Foros de representación del conocimiento, que destacan el conocimiento que se esconde detrás de
documentos complejos y sirven como un foro para dar sentido. También sirven para tomar perspectivas
a nivel de aprendizaje individual para quienes las crean y para tomar perspectivas a nivel grupal y
organizacional para quienes las utilizan. En otras palabras, las personas que aportan documentos
participan en la creación de perspectivas durante el proceso de creación de dichos documentos. Otros
miembros del grupo y de la organización que acceden a esos documentos pueden utilizarlos como
objetos límite para participar en actividades de toma de perspectiva con los autores contribuyentes.
3. Foros de lectura interpretativa, que ayudan a reflexionar sobre los conocimientos actuales sobre un tema.
También sirven para tomar perspectivas a nivel de aprendizaje individual y tomar perspectivas a nivel
grupal y organizacional, pero dependen en gran medida de una cultura organizacional de apoyo. Las
personas que contribuyen a los foros de lectura pueden documentar sus perspectivas a través de
actividades de toma de perspectivas, que pueden ser comentadas por otros miembros del grupo y la
organización a través de actividades de toma de perspectivas.
4. Foros de construcción de teorías, que permiten a diferentes comunidades de conocimiento articular,
criticar, ampliar y explorar las teorías que guían su trabajo. También sirven para la toma de perspectivas
a nivel de aprendizaje individual y la toma de perspectivas a nivel grupal y organizacional, e implican la
construcción de modelos de simulación y sistemas de realidad virtual. Esta discusión es similar a los
foros de lectura interpretativa y los foros de representación del conocimiento, pero los objetos límite
utilizados aquí son modelos de simulación en lugar de documentos complejos.
5. Foros de agentes inteligentes y sistemas expertos, que incluyen software donde se ha reflexionado sobre
la experiencia y permiten compartir ideas y cómo interpretarlas (Ferguson, Mathur y Shah, 2005). En
este caso, los objetos límite son agentes inteligentes y sistemas expertos.
La representación anterior del KMS en apoyo de las organizaciones emergentes intensivas en conocimiento
representa un cambio significativo, que es posible hasta cierto punto a través de tecnologías emergentes como la
mensajería instantánea, los blogs y los wikis, que “no se centran en capturar el conocimiento en sí, sino en más
bien en las prácticas y la producción de los trabajadores del conocimiento” (McAfee, 2006, p. 23). Se espera que
los KMS emergentes respalden las necesidades de toma de perspectiva a nivel individual, así como la toma de
perspectiva a nivel grupal y organizacional. Por lo tanto, parece haber un cambio continuo desde el enfoque
anterior de KMS en la toma o elaboración de perspectivas hacia la integración tanto de la toma como de la
elaboración de perspectivas. Ambas actividades son necesarias para que las comunidades sean efectivas en el
aprendizaje y, por lo tanto, se conviertan en una organización que aprende. En consecuencia, y a diferencia de las
organizaciones altamente jerárquicas del pasado, se espera que las organizaciones emergentes intensivas en
conocimiento, que han sido etiquetadas como “Empresa 2.0” (McAfee, 2006), tengan comunidades de conocimiento
interdependientes, interconectadas a través de software colaborativo. blogs, wikis y mensajería instantánea
(McAfee, 2006).
Mayor integración de KM en los procesos organizacionales
El creciente reconocimiento de la importancia de la KM llevó a la creación de estructuras organizativas y roles
relacionados con la KM, como el Director de Conocimiento. Sin embargo, académicos y profesionales también han
reconocido el riesgo de que la GC sea percibida como un fin en sí mismo, potencialmente
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22 Becerra­Fernández y Sabherwal
lo que lleva a una burocracia interna centrada en actividades relacionadas con la gestión del conocimiento (Ruggles
y Little, 2000). Con este reconocimiento, la GC se está entrelazando más integralmente en todas las tareas y
procesos organizacionales, como a través de las rutinas organizacionales que simultáneamente dependen del
conocimiento y generan información que potencialmente puede conducir al descubrimiento de nuevos conocimientos
(Grant, 1996).
La creciente incorporación de la GC en todos los ámbitos de la vida organizacional también puede verse en el
surgimiento de la reciprocidad del conocimiento como un nuevo impulsor de las normas de comportamiento en las
organizaciones (Willett, 2000). En la mayoría de las organizaciones, ya no es suficiente hacer el propio trabajo de
forma aislada. Por el contrario, comúnmente se espera que los individuos ayuden a otros a tener éxito y, en
consecuencia, las evaluaciones del desempeño individual dependen del uso de la experiencia personal para brindar
la ayuda necesaria a los demás. Esto ha llevado a un mayor énfasis en una cultura de intercambio de conocimientos,
como en el “Día de Intercambio y Celebración de Mejores Prácticas” anual de Texas Instruments (O'Dell y Grayson,
1998).
Se espera que el modelo de organización intensivo en conocimiento de hoy tenga los dispositivos de
computación, imágenes y comunicación necesarios que permitan una integración perfecta de multimedia para la
recopilación, el almacenamiento, el procesamiento y la visualización de información. En términos de organización,
las comunidades de conocimiento interdependientes están interconectadas a través de software colaborativo y
contrastan con las organizaciones altamente jerárquicas del pasado. En términos de cultura organizacional, los
individuos reconocen la necesidad de dialogar y adoptar una orientación de toma de perspectiva. En resumen, se
prevé que estas organizaciones modelo con uso intensivo de conocimiento utilicen “instalaciones avanzadas de
software colaborativo para llevar a cabo reuniones, elaborar documentos de varios autores y coordinar sus
promesas y plazos, todo ello con la capacidad de acceder a datos y conocimientos a través de una red mundial de
depósitos de conocimiento” (Boland y Tenkasi, 1995, p. 366).
SISTEMAS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE
En secciones anteriores, hemos examinado cuatro cambios evolutivos en la KM. En esta sección, nos centramos
en cómo las TIC y los mecanismos sociales se unen en KMS que apoyan el aprendizaje a nivel individual, grupal y
organizacional.
El proceso SECI (Nonaka, 1991; Nonaka y Takeuchi, 1995) considera la creación de conocimiento como el
resultado de un proceso en espiral de interacciones entre el conocimiento explícito y tácito, dando como resultado
cada proceso nuevas formas de conocimiento a través de (1) la socialización (cuando el conocimiento se convierte
en entre el conocimiento tácito de un individuo y el de otro); (2) externalización (cuando el conocimiento tácito de
un individuo se hace explícito); (3) internalización (cuando el conocimiento explícito se convierte en conocimiento
tácito de un individuo a través del aprendizaje); y (4) combinación (cuando el conocimiento explícito de un individuo
se convierte en otros conjuntos más complejos de conocimiento explícito).
Además, según Nonaka y Konno (1998), la creación de conocimiento requiere ciertas condiciones fundamentales,
específicamente el establecimiento de un “ba” de una organización, que se traduce como la palabra “lugar”. Ba es
un espacio compartido que puede ser físico (como una oficina), virtual (como un correo electrónico) o una
combinación de ambos, y brinda la oportunidad de la interacción humana necesaria para la creación de
conocimiento. Hay cuatro tipos de ba correspondientes a las cuatro etapas del modelo SECI: (1) ba originario,
donde los individuos involucrados en el proceso de socialización crean conocimiento compartiendo sentimientos,
emociones, experiencias y modelos mentales; (2) interacción ba, donde individuos con conocimientos y capacidades
específicos externalizan su conocimiento tácito e intercambian ideas y habilidades para desarrollar modelos
mentales comunes; (3) cyber ba es el lugar de interacción en el mundo virtual y representa la fase de combinación,
al combinar nuevo conocimiento explícito con información y conocimiento existentes para crear nuevo conocimiento
organizacional; y (4) hacer ejercicio
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APRENDIZAJE INDIVIDUAL, GRUPAL Y ORGANIZACIONAL 23
ba, que apoya la fase de internalización al permitir que los individuos perfeccionen sus conocimientos a través de
la capacitación y la participación en el trabajo (Nonaka y Konno, 1998). En las siguientes secciones, descubrimos
cómo estos conceptos se relacionan con el aprendizaje a nivel individual, grupal y organizacional.
Sistemas de Gestión del Conocimiento y Aprendizaje a Nivel Individual
La adquisición y el uso del conocimiento por parte de los individuos dependen de los filtros perceptivos que utilizan
para interpretar eventos y acciones (Daft y Weick, 1984; Fiol, 1994; Starbuck y Milliken, 1988). Además, el
conocimiento en grupos y organizaciones depende del conocimiento de los individuos (Cohen y Levinthal, 1990;
Fiol, 1994). El conocimiento fluye entre individuos, lo que puede verse facilitado por los procesos de GC y las
herramientas que los respaldan, que son importantes porque proporcionan la capacidad de integración del
conocimiento, del individuo al grupo y del grupo al nivel organizacional (Grant, 1996a). En la transición del individuo
al grupo, las creencias compartidas se desarrollan a través de la síntesis del conocimiento y las interpretaciones
de los individuos (Probst, Büchel y Raub, 1998).
Nonaka (1994) considera la internalización como el proceso que convierte el conocimiento explícito en
conocimiento tácito. En la internalización, el conocimiento explícito puede materializarse en acción y práctica, de
modo que el individuo que adquiere el conocimiento pueda volver a experimentar lo que otros pasan.
Alternativamente, los individuos podrían adquirir conocimiento tácito en situaciones virtuales, ya sea indirectamente
leyendo o escuchando las historias de otros o experimentalmente a través de simulaciones o experimentos.
Aprender haciendo, la capacitación en el trabajo, el aprendizaje por observación y las reuniones cara a cara son
algunos de los procesos de internalización mediante los cuales los individuos adquieren conocimientos. Nonaka
(1994) establece un paralelo entre la internalización y la noción tradicional de “aprendizaje”.
Por el contrario, la externalización implica la expresión del conocimiento tácito y su traducción en formas
comprensibles que otros puedan entender (Nonaka, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995).
Las metodologías de aprendizaje convencionales requieren la externalización del conocimiento del profesor como
paso inicial en el proceso de aprendizaje del estudiante (Raelin, 1997). Además, la externalización implica técnicas
para expresar ideas o imágenes como palabras, conceptos, imágenes o lenguaje figurado (por ejemplo, metáforas,
analogías, narrativas) y razonamiento deductivo/inductivo o inferencia creativa.
Permite traducir el conocimiento personal o profesional en formas explícitas que sean más fáciles de entender.
Tanto la internalización como la externalización son fundamentales para la GC a nivel individual; a través de
la externalización el individuo hace que el conocimiento sea más agradable y comprensible para los demás,
mientras que a través de la internalización el individuo absorbe el conocimiento que otros poseen (Maturana y
Varela, 1992; von Krogh y Roos, 1995). Ya sea que nos centremos en la internalización, como cuando los
individuos adquieren conocimientos observando o hablando con otros, o en la externalización, como cuando
intentan modelar su conocimiento en analogías, metáforas o sistemas de resolución de problemas, los procesos
de aprendizaje son personales e individualizados. (Magalhães, 1998).
Se ha demostrado que los KMS que apoyan los procesos de externalización e internalización apoyan el
aprendizaje a nivel individual (Sabherwal y Becerra­Fernández, 2003). En la Tabla 2.2, resumimos los hallazgos
de ese estudio, es decir, los efectos de cada uno de los modos de conversión de conocimiento en el aprendizaje
a nivel individual. También resumimos en esa tabla los efectos en los niveles de grupo y organización, como se
discutirá en las secciones siguientes. Tanto la internalización como la externalización “desbloquean el conocimiento
que poseen los individuos. . . la internalización está intrínsecamente relacionada con el aprendizaje y la
externalización es esencial para la articulación del conocimiento” (Sabherwal y Becerra­Fernández, 2003, p. 246).
En la Figura 2.1, adaptada de Alavi y Leidner (2001) y Sabherwal y Becerra­Fernández (2003), las flechas A y B
representan procesos de externalización e internalización, respectivamente, a nivel individual.
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conocimiento
captura
de
Sistemas
conocimientos.
intercambio
de
Sistemas
conocimiento.
del
aplicación
de
Sistemas
conocimiento
de
Captura
conocimientos
de
intercambio
El
conocimiento
del
Aplicación
41.
p.
2004,
ySabherwal,
González
Fernández,
Becerra­
de
Adaptado
Fuente:
conocimiento.
descubrimiento
de
Sistemas
conocimiento
del
Descubrimiento
KMS
Procesos
km
KM
yde
mecanismos
Procesos,
2.2
Tabla
Individual
Grupo
B)
(flecha
Internalización
Socialización
Individual
Grupo/
C)
(flecha
Dirección
H)
(flecha
Rutinas
organizativo
Grupo
G)
(flecha
Intercambio
F)
(flecha
prácticas,
mejores
prototipos,
grupales,
individuales/
Modelos
escala)
gran
a
(empleados
organizativas
Jam
Sesiones
Grupo
organizativo
aprendizaje/
nivel
del
impacto
de
Grupo
A)
(flecha
Exteriorización
F)
(flecha
Socialización
I)
(flecha
Combinación
2.3)
y
2.2
Subprocesos
2.1,
Figs.
(ver
KM
yestándares.
laborales
prácticas
organizacionales,
Políticas
soporte.
centros
y
ayuda
de
mesas
organizaciones,
en
tradicionales
jerárquicas
Relaciones
presentaciones.
cartas,
manuales,
Memorandos,
cooperativos.
proyectos
ideas,
lluvia
retiros
conferencias,
departamentos,
entre
empleados
de
Rotación
a
cara
yreuniones
observación
por
aprender
trabajo,
el
en
capacitación
haciendo,
Aprender
aprendidas
lecciones
empleados)
entre
global
ycolaboración
ideas
de
lluvia
cooperativos.
proyectos
ideas,
lluvia
retiros
conferencias,
departamentos,
entre
empleados
de
Rotación
documentos.
de
colaborativa
creación
ydocumentos,
telefónicas
conversaciones
Reuniones,
KM
de
ilustrativos
Mecanismos
ilustrativas
KM
Tecnologías
gestión.
información
sistemas
empresariales,
recursos
planificación
de
Sistemas
decisiones
las
a
apoyo
razonamiento;
sistemas
expertos,
conocimientos
de
transferencia
y
Captura
especializados
conocimientos
localización
sistemas
prácticas,
mejores
información,
yrepositorios
datos
de
bases
datos,
a
acceso
casos
basados
problemas,
resolución
y
aprendidas
lecciones
sistemas
web,
basadas
datos
bases
equipo,
en
colaboración
de
Herramientas
arriba
más
Véase
computadora
IA,
conocimientos
de
adquisición
computadora,
en
basada
Comunicación
aprendidas
lecciones
datos
bases
y
prácticas
mejores
chat,
de
grupos
expertos,
Sistemas
colaboración)
escala)
gran
a
empleado
globales
simulaciones
y
ideas
de
(lluvia
improvisadas
Sesiones
electrónico.
correo
electrónicos,
discusión
de
grupos
Videoconferencias,
web
portales
minería
web,
en
basado
datos
a
acceso
datos,
de
Bases
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24
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APRENDIZAJE INDIVIDUAL, GRUPAL Y ORGANIZACIONAL 25
Figura 2.1 KMS y aprendizaje a nivel individual
Individual A
Individual B
Conocimiento tácito
Conocimiento tácito
CAMA Y DESAYUNO
D
AB
licenciado en Letras
mi
Automóvil club británico
Individual A
Individual B
Conocimiento explícito
C
Conocimiento explícito
Conocimiento
Solicitud
Almacenamiento
D
D
Almacenamiento
(documentos, correo electrónico)
(documentos, correo electrónico)
Memoria Semántica del Grupo 1
mi
mi
Episódico del grupo 1
Memoria
A El proceso de externalización
B El proceso de internalización y aprendizaje a nivel individual.
C El proceso de dirección
D El proceso de captura del conocimiento explícito individual para agrupar la memoria episódica y
viceversa
E El proceso de captura del conocimiento tácito individual para agrupar la memoria episódica y el vicio.
viceversa
Fuente: Adaptado de Alavi y Leidner, 2001, y Sabherwal y Becerra­Fernández, 2003.
Nota: Las flechas punteadas aparecen en Alavi y Leidner, 2001, pero no se analizan en este artículo.
Tenga en cuenta que los procesos indicados por flechas punteadas están representados en Alavi y Leidner (2001),
pero no se analizan en este artículo.
Además de la internalización y la externalización, también se ha descubierto que el proceso de dirección influye en la
GC a nivel individual (Sabherwal y Becerra­Fernández, 2005). La dirección es el proceso por el cual un individuo que
posee cierto conocimiento dirige la acción de otro individuo sin transferir el conocimiento subyacente a ese individuo
(Grant, 1996b). Si bien la dirección no es un mecanismo eficaz para la transferencia de conocimientos, es eficiente para
transferir instrucciones entre individuos (Grant, 1996b). Un ejemplo de dirección es un cliente que llama al departamento
de soporte de productos de un proveedor para recibir instrucciones sobre cómo abordar los problemas que enfrenta al
usar uno de los productos de ese proveedor. En la Figura 2.1, la flecha C representa el proceso de dirección entre
individuos. Las personas pueden dar instrucciones verbalmente, a través de documentos (como documentos o
memorandos) o virtualmente (como por correo electrónico).
Volviendo a la discusión sobre el ba de la organización, interactuar ba está asociado con el proceso de externalización
y se refiere a un espacio donde el conocimiento tácito de un individuo es
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26 Becerra­Fernández y Sabherwal
convertido en conocimiento explícito y compartido con otros individuos a través del diálogo y la colaboración (Alavi
y Leidner, 2001). Además, ejercitar ba implica la conversión del conocimiento explícito en tácito a través del proceso
de internalización y “implica un espacio para el aprendizaje individual activo y continuo” (Alavi y Leidner, 2001, p.
117). Por lo tanto, tanto interactuar ba como ejercitar ba apoyan aprendizaje a nivel individual.
Juntas, la internalización, la externalización y la dirección respaldan los procesos de GC de captura y aplicación
del conocimiento (Becerra­Fernández, González y Sabherwal, 2004).
El conocimiento puede capturarse en memorias organizacionales, que pueden clasificarse como semánticas o
episódicas. Las flechas D y E en la Figura 2.1 representan el proceso de captura de conocimiento. La memoria
semántica es conocimiento general, explícito o articulado (como los informes anuales) (Alavi y Leidner, 2001; Stein
y Zwass, 1995). La memoria episódica es un conocimiento situado y específico del contexto (como las lecciones
aprendidas). En particular, la captura y aplicación de conocimientos son actividades de gestión de conocimientos
que apoyan el aprendizaje y la aplicación de nuevos conocimientos, respectivamente, a nivel individual. El desarrollo
temprano de sistemas inteligentes, como los sistemas expertos y los sistemas de apoyo a la decisión, respaldó las
necesidades de KM de obtener y capturar el conocimiento de los expertos, de tal manera que otros individuos
pudieran aplicar este conocimiento. Capturar conocimiento en memorias organizacionales es el primer paso para
transferir conocimiento entre individuos, y del individuo al grupo, y luego a la organización. En la siguiente sección,
analizamos el efecto de KMS y el aprendizaje a nivel de grupo.
Sistemas de Gestión del Conocimiento y Aprendizaje a Nivel Grupal
La progresión del conocimiento desde el nivel individual continúa hasta el nivel grupal. Esta progresión tiene lugar
a través de la síntesis del conocimiento individual a través de la interacción social, así como a través del uso de
creencias compartidas entre grupos para crear rutinas organizacionales (Probst, Büchel y Raub, 1998). Además, el
conocimiento en grupos y organizaciones depende del conocimiento de los individuos (Cohen y Levinthal, 1990;
Fiol, 1994). Se ha demostrado que la efectividad percibida de la GC a nivel individual influye en la efectividad
percibida de la GC a nivel grupal (Sabherwal y Fernández, 2003), lo que refuerza la opinión de que la agregación
de conocimientos a un nivel jerárquico superior es esencial para el crecimiento del conocimiento (Holtshouse, 1998).
Según Nonaka (1994), la socialización implica compartir conocimiento tácito entre individuos. Ayuda a
intercambiar conocimientos a través de actividades conjuntas, como estar juntos en el mismo entorno, en lugar de
hacerlo de forma escrita o verbal (Nonaka y Takeuchi, 1995). En la Figura 2.2, la flecha F representa el proceso de
socialización entre grupos de individuos. Al transferir ideas e imágenes, los aprendizajes permiten a los recién
llegados ver cómo piensan y sienten los demás. El conocimiento se produce en un entorno grupal no sólo a través
de la mera adquisición del conocimiento de los individuos sino también a través del intercambio de conocimientos
comunes, lo que ayuda a crear sinergias entre los conocimientos de los individuos (Fiol, 1994). Los procesos
sociales juegan un papel importante en la transición del conocimiento del nivel individual al nivel grupal (Walsh,
1995; Weick y Roberts, 1993).
Davenport y Prusak (1998) describen cómo las conversaciones en el dispensador de agua ayudaron a compartir
conocimientos entre grupos en IBM. La socialización tradicionalmente se ha basado en la proximidad física y la
acción conjunta (Huseman y Goodman, 1999), aunque esto podría estar cambiando debido al rápido progreso de
las TIC. Se ha demostrado que los KMS que apoyan la socialización apoyan el aprendizaje a nivel grupal (Sabherwal
y Becerra­Fernández, 2003).
También se encontró que la externalización, representada por la flecha A en la Figura 2.2, tiene un impacto en
el aprendizaje grupal a través de los efectos del aprendizaje individual en el aprendizaje grupal (Sabherwal y
Becerra­Fernández, 2003). La externalización permite a los individuos expresar sus conocimientos de manera que el resto
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APRENDIZAJE INDIVIDUAL, GRUPAL Y ORGANIZACIONAL 27
Figura 2.2 KMS y aprendizaje a nivel de grupo
F
Individuos A, B, C
Individuos D, E, F
Conocimiento tácito
Conocimiento tácito
A
D
A
mi
Individuos A, B, C
Individuos D,E,F
Conocimiento explícito
Conocimiento explícito
GRAMO
Almacenamiento
(documentos, correo electrónico)
Almacenamiento
D
D
(documentos, correo electrónico)
Memoria Semántica del Grupo 2
Memoria Semántica del Grupo 1
mi
mi
Episódico del grupo 1
Episódico
del grupo
Episódico
del 2grupo 1
Memoria
I
Memoria
Memoria
A El proceso de externalización
D El proceso de captura del conocimiento del conocimiento explícito grupal a la memoria episódica grupal y al vicio.
viceversa
E El proceso de captura del conocimiento tácito grupal en la memoria episódica grupal y el vicio.
viceversa
F El proceso de socialización
G El proceso de intercambio entre los miembros del grupo.
H El proceso de las rutinas.
I El proceso de combinación
Fuente: Adaptado de Alavi y Leidner, 2001. y Sabherwal y Becerra­Fernández, 2003.
Nota: Las flechas punteadas aparecen en Alavi y Leidner, 2001, pero no se analizan en este artículo.
de su grupo pueden entenderlo más fácilmente. En consecuencia, la externalización aumenta la utilización del conocimiento
por parte de un círculo más amplio de individuos (Hansen et al., 1999; Kogut y Zander, 1992).
El intercambio es la transferencia de conocimiento explícito entre individuos de un grupo (Grant, 1996b). En la Figura
2.2, la flecha G representa el proceso de intercambio entre grupos de individuos. El intercambio depende de la conversión
del conocimiento tácito en forma explícita, mediante la externalización. El intercambio es similar a la dirección en el sentido
de que ambos implican comunicación de información, pero mientras la dirección comunica la solución, el intercambio
transfiere el conocimiento explicado. Se ha descubierto que el intercambio requiere altos niveles de conocimiento común
(Sabherwal y Becerra­Fernández, 2005), como el que esperamos encontrar entre los miembros de un grupo. Por esa
razón, el impacto del intercambio se produce principalmente a nivel de grupo.
Las rutinas implican la utilización de conocimientos incorporados en procedimientos, reglas y normas que guían el
comportamiento futuro (Becerra­Fernández et al., 2004). En la Figura 2.2, la flecha H representa el proceso de rutinas
entre grupos de individuos. Las rutinas son eficientes, en el sentido de que economizan más en comunicaciones que en
dirección, porque quedan integradas en procedimientos y tecnologías como los sistemas ERP. Las rutinas requieren
tiempo para desarrollarse y dependen de la repetición (Grant, 1996a).
Las rutinas, al igual que la dirección, pueden estar limitadas en términos de las oportunidades de aprendizaje que brindan.
Las rutinas son eficientes para transferir instrucciones a nivel grupal y organizacional.
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28 Becerra­Fernández y Sabherwal
Por ejemplo, en un estudio de equipos remotos exitosos (equipos virtuales que son multiunidades/
multiorganizaciones, multifuncionales y globalmente dispersos), se encontró que surgen distintas normas de
comunicación e intercambio de conocimientos (Malhotra y Majchrzak, 2004). Se requieren cuatro tipos diferentes
de soporte de TIC para la coordinación de tareas, la conectividad externa, la cognición distribuida y la interactividad
(Malhotra y Majchrzak, 2004). Los equipos remotos utilizan memorias episódicas y semánticas para respaldar la
cognición distribuida (en apoyo de la externalización y las rutinas) y la comunicación extensa (en apoyo del
intercambio). Las flechas D y E en la Figura 2.2 representan el proceso de capturar el conocimiento del grupo en
memorias grupales semánticas y episódicas, respectivamente. La mensajería instantánea (IM) (en apoyo del
intercambio) es otra tecnología que caracteriza a los equipos remotos. Pero los equipos remotos exitosos también
implementan normas de intercambio de conocimientos, tales como: “Cuando los miembros sentían que su
intercambio con otro miembro tenía que ser privado, usaban la mensajería instantánea para comunicarse” (en
apoyo de la socialización) (Malhotra y Majchrzak, 2004). De hecho, el mismo estudio mostró que los equipos
remotos tienen que lograr un ajuste estratégico entre las características de la tarea, la composición del equipo y
el apoyo de las TIC, para superar las dificultades y barreras asociadas con el intercambio y la creación de conocimientos.
Volviendo a la discusión sobre el ba de la organización, el ba originario está asociado con el proceso de
socialización y se refiere a un espacio donde los individuos comparten experiencias principalmente a través de
interacciones cara a cara y estando en el mismo lugar al mismo tiempo (Alavi y Leidner, 2001). El ba originario es
el ba “a partir del cual comienza el proceso de creación de conocimiento organizacional” (Alavi y Leidner, 2001,
p. 116) al apoyar el aprendizaje a nivel de grupo primero y luego trascender al nivel organizacional.
Juntos, la socialización, el intercambio, las rutinas y la externalización (a través del efecto del aprendizaje
individual sobre el aprendizaje grupal) respaldan el proceso de GC de intercambio y aplicación de conocimientos
(Becerra­Fernández, González y Sabherwal, 2004). A medida que las necesidades de colaboración grupal se
hicieron evidentes, se implementaron en todas las organizaciones sistemas de intercambio de conocimientos que
apoyaban la socialización, el intercambio y la externalización entre los miembros del equipo. Este tipo de actividad,
el despliegue de repositorios de conocimiento y sistemas de lecciones aprendidas, marca la introducción de la GC
como una disciplina relevante en las organizaciones (Alavi, 1997; Hansen y Davenport, 1998). Además, las
organizaciones implementaron sistemas de colaboración como grupos de chat y sistemas de localización de
conocimientos (también conocidos como “páginas amarillas”) (Becerra­Fernández, 2000, 2006), que hacen que el
conocimiento de los individuos sea más accesible para el grupo (Huseman y Goodman, 1999). Las tecnologías
avanzadas de colaboración y almacenamiento informático, como el software colaborativo y los sistemas de
gestión de documentos, permiten a los grupos compartir y combinar su memoria organizacional (Alavi y Leidner,
2001). La flecha I en la Figura 2.2 representa el proceso de combinación, que permite a los grupos convertir su
conocimiento explícito en formas nuevas y más complejas de conocimiento explícito. El proceso de combinación
impacta la OL a nivel de grupo y organización.
Sistemas de Gestión del Conocimiento y Aprendizaje a Nivel Organizacional
Argote (1999) identifica investigaciones previas sobre flujos de conocimiento entre varios grupos de organizaciones,
entre productos o modelos del mismo producto y entre unidades organizativas (por ejemplo, cambios dentro de
una planta o departamentos de fabricación). En consecuencia, el conocimiento organizacional surge tanto del
conocimiento grupal como del conocimiento individual, como también lo indica la literatura reciente sobre
comunidades de práctica (por ejemplo, Brown y Duguid, 1991; Boland y Tenkasi, 1995; Storck y Hill, 2000).
Los procesos de combinación implican la conversión de conocimiento explícito en conjuntos más complejos
de conocimiento explícito (Nonaka, 1994). Centrándose en la comunicación, difusión, integración y sistematización
del conocimiento, la combinación contribuye al conocimiento tanto a nivel grupal como organizacional (Nonaka y
Takeuchi, 1995). La combinación ayuda a integrar el conocimiento
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APRENDIZAJE INDIVIDUAL, GRUPAL Y ORGANIZACIONAL 29
Figura 2.3 KMS y aprendizaje a nivel organizacional
Memoria Semántica del Grupo 3
Episódico del grupo 3
Memoria
I
H/F
Individuos A, B, C
Individuos G, H, I
GRAMO
Conocimiento
I
H/F
Conocimiento
Individuos D,E,F
Conocimiento
H/F
Memoria Semántica del Grupo 2
Memoria Semántica del Grupo 1
mi
Episódico del grupo 2
Episódico del grupo 1
Memoria
Memoria
Episódico del grupo 1
Memoria
I
El proceso de socialización en toda la organización.
FH El proceso de rutinas en toda la organización.
I El proceso de combinación en toda la organización.
Fuente: Adaptado de Alavi y Leidner, 2001, y Sabherwal y Becerra­Fernández, 2003.
de los miembros del grupo, pero el nuevo conocimiento generado a través de la combinación a menudo
trasciende al grupo (Nonaka y Konno, 1998). De hecho, Nonaka y Takeuchi (1995) se refieren a la “creación
de conocimiento organizacional” como el diferenciador del mercado único para las empresas japonesas,
que son capaces de combinar exitosamente nuevas innovaciones tecnológicas en productos novedosos en
toda la organización, generando innovación continua y, por lo tanto, ventaja competitiva. Las organizaciones
innovadoras buscan desarrollar nuevos conceptos que se crean, justifican y modelan a nivel organizacional
y, a veces, interorganizacional. Zander y Kogut (1995) también sugieren que “las tasas de transferencia e
imitación. . . (podría depender de la capacidad) de recombinar sus conocimientos para mejorar la innovación”
(p. 77). Además, los procesos organizacionales complejos requieren la cooperación de varios grupos dentro
de la organización, y la combinación apoya estos procesos agregando tecnologías y conocimientos (Nonaka,
1994). De hecho, el conocimiento que no se comparte tiene un valor organizacional limitado (Alavi y Leidner,
1999, 2001).
Se ha demostrado que los KMS que apoyan el proceso de combinación apoyan el aprendizaje a nivel
organizacional (Sabherwal y Becerra­Fernández, 2003). Los procesos de combinación en toda la organización
se representan con la flecha I en la Figura 2.3, que permite a los grupos convertir su conocimiento explícito
en formas nuevas y más complejas de conocimiento organizacional explícito. Volviendo a la discusión sobre
el ba de la organización, el ciber ba está asociado al proceso de combinación y se refiere a un espacio
virtual de interacción (Alavi y Leidner, 2001).
Además, las rutinas también son formas eficientes de difundir instrucciones a nivel organizacional.
aunque la contribución que hacen a OL puede no considerarse sustancial.
La figura 2.3 resume la transferencia de conocimiento entre individuos, grupos y organizaciones. La
transferencia de conocimientos (a través de la socialización, la combinación y las rutinas) entre individuos puede
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30 Becerra­Fernández y Sabherwal
conducen a la creación de conocimiento, a medida que el conocimiento fluye entre los individuos en una comunidad
de práctica, estos desarrollan conocimiento grupal, que almacenan colectivamente en su memoria organizacional
(Alavi y Leidner, 2001). Los procesos de conocimiento organizacional consisten en la suma de los procesos de
conocimiento individuales y grupales (Alavi y Leidner, 2001). La Figura 2.3 también señala uno de los principales
desafíos en la GC: hacer que el conocimiento individual y grupal sea significativo para otros en toda la organización
(Alavi y Leidner, 2001). Por ejemplo, los sistemas de lecciones aprendidas (LLS) (Weber, Aha y Becerra­Fernández,
2001) fueron uno de los primeros tipos de KMS que ganaron aceptación en las organizaciones, y muchas agencias
de consultoría adoptaron rápidamente la implementación de dichos sistemas, lo que Posteriormente le propusieron
matrimonio a sus clientes. A medida que aumentó el volumen de información representada en estas bases de
conocimientos, la sobrecarga de información y conocimientos, junto con la falta de conciencia sobre el contexto de
las lecciones, se convirtió en un problema importante (Davenport y Hansen, 1998).
Uno de los problemas fue que muchos documentos no proporcionaban mucha información sobre el contexto
en el que se generaron los conocimientos y la experiencia plasmados en el documento. . . Imaginar . . .
Empiezas a reutilizar los dibujos para el desarrollo de un edificio de oficinas y notas que los ascensores en
los dibujos anteriores fueron construidos para ser muy profundos. Más tarde descubres que los dibujos
anteriores eran para un hospital, donde los ascensores deben ser profundos para albergar camas. ¿No
habría sido útil si en el documento se hubiera indicado de antemano que los dibujos sólo eran pertinentes
para los ascensores de los hospitales? Contextualizando. . . implicaría. . . describir el contexto en el que se
generó y utilizó el conocimiento, dónde puede ser útil y dónde debería (y no debería) utilizarse. (Davenport
y Hansen, 1998, pág. 9)
Los sistemas de lecciones aprendidas que incluyen componentes contextuales podrían aumentar la capacidad
del receptor para comprender el contexto en el que se generó y utilizó el conocimiento y, por lo tanto, ayudar a
superar las limitaciones descritas anteriormente. Por ejemplo, cuando se recopilan lecciones, los atributos que
describen los componentes de identidad, sensoriales, informativos y de posicionamiento podrían detectarse en
segundo plano, con la ayuda de la red de sensores. Estos atributos podrían luego combinarse con el modelo
cognitivo del usuario, que podría usarse para sellar la lección aprendida. Este sello podría describir efectivamente
dónde se originó la lección y bajo qué condiciones físicas y lógicas.
Posteriormente, cuando se recuperan las lecciones, para determinar su relevancia para el contexto actual, el
sistema podría hacer coincidir el sello de las lecciones recuperadas con los componentes contextuales actuales
del usuario. Por lo tanto, utilizando el ejemplo anterior, el sistema podría informar proactivamente al usuario que el
diseño del ascensor recuperado se originó en el grupo de arquitectura del hospital y, por lo tanto, puede no ser
aplicable al diseño de un edificio de oficinas (Becerra­Fernández, Cousins y Weber, 2007). En resumen, el OL
requiere mejorar los vínculos entre individuos y entre grupos (Alavi y Leidener, 2001) que permitan la
contextualización del conocimiento en toda la organización (Becerra­Fernández, Cousins y Weber, 2007).
Juntas, la combinación y las rutinas respaldan el proceso de GC de descubrimiento y aplicación de
conocimientos a nivel organizacional (Becerra­Fernández et al., 2004). Quizás sea en esta área donde estamos
presenciando la última ola de despliegue de KMS en apoyo de OL.
TRES GENERACIONES DE SISTEMAS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
PARA HACER Y TOMAR PERSPECTIVAS Y
su IMPACTO EN EL APRENDIZAJE
A continuación, nos basamos en la discusión anterior sobre los cambios en KMS y la naturaleza de KMS para describir
tres generaciones de KMS.
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APRENDIZAJE INDIVIDUAL, GRUPAL Y ORGANIZACIONAL 31
Sistemas de gestión del conocimiento de primera generación y su impacto en
Aprendizaje individual
Vinculamos la primera generación de KMS en apoyo de la captura y aplicación del conocimiento a nivel individual con el
desarrollo del campo de la inteligencia artificial (IA), que se remonta a la década de 1950. El campo de la IA se basa en la
comprensión de que la inteligencia está estrechamente entrelazada con el conocimiento: “El conocimiento está asociado con
los símbolos que manipulamos. Podemos describir informalmente la inteligencia humana como nuestra capacidad innata
para aprender y manipular el conocimiento con el fin de comunicar o resolver un problema” (Becerra­Fernández et al., 2004,
p. 102). El énfasis inicial en la investigación de la IA se centró en los juegos, la traducción automática de lenguajes naturales
y los sistemas para ayudar a la resolución de problemas mediante la búsqueda de una respuesta en un espacio de solución.
En la década de 1970, los investigadores de IA se dieron cuenta de que para construir sistemas expertos o basados en
el conocimiento, lo que se requería era conocimiento específico sobre un dominio de aplicación de interés específico y
restringido. Luego, los investigadores de IA centraron su atención en los procesos de generación de percepciones para
obtener y representar el conocimiento tácito que residía en los expertos del dominio. Estos procesos de obtención de
conocimientos se centraron en ayudar a los expertos a externalizar sus conocimientos. Los ingenieros del conocimiento que
desarrollaron los sistemas basados en el conocimiento intentaron internalizar el conocimiento del experto para representarlo
con precisión en modelos computarizados. En este proceso, el aprendizaje se produjo a nivel individual, principalmente para
el ingeniero del conocimiento. Pero los beneficios del aprendizaje para otros usuarios de la organización pueden haber sido
limitados, principalmente porque para muchos de ellos la utilización de estos sistemas inteligentes puede haber ofrecido más
dirección que oportunidades para la internalización del conocimiento del experto. En general, los sistemas basados en el
conocimiento no brindaban oportunidades para tomar perspectivas, lo que limitaba el potencial de aprendizaje.
Sistemas de gestión del conocimiento de segunda generación y su impacto en
Aprendizaje individual y grupal
El temprano despliegue de KMS en las décadas de 1980 y 1990 marca lo que describimos como la segunda generación de
KMS. La mayoría de los sistemas implementados durante esta segunda generación son sistemas de intercambio de
conocimientos conocidos como repositorios de conocimientos. Los repositorios de conocimientos se diseñaron para permitir
a los usuarios compartir conocimientos explícitos, como documentos a nivel de grupo. El medio de comunicación estándar
en el que se basan los depósitos de conocimiento es la World Wide Web, que facilita el intercambio de información, datos,
multimedia e incluso aplicaciones entre múltiples plataformas informáticas distintas.
En el centro del depósito de conocimientos se encuentra un medio de almacenamiento electrónico para documentos con
múltiples puntos de acceso. Un depósito de conocimientos unifica un conjunto de documentos relevantes a través de una
interfaz común, normalmente basada en la web. Este repositorio puede estar centralizado o distribuido. La gestión
documental se basa en el repositorio agregando soporte a la clasificación y organización de la información, unificando las
acciones de almacenamiento y recuperación de documentos a través de un sistema independiente de la plataforma. Los
documentos generalmente se organizan o indexan siguiendo una estructura jerárquica estándar o una taxonomía de
clasificación, de manera muy similar a como se utiliza el catálogo de índice para organizar libros en una biblioteca. Con
frecuencia, las tecnologías de portal se utilizan para construir una entrada común a múltiples repositorios distribuidos,
utilizando la analogía de una “puerta” como entrada común a los recursos de conocimiento de la organización. Además de
los repositorios de documentos, los sistemas de intercambio de conocimientos también pueden clasificarse como bases de
datos de informes de incidentes, sistemas de alerta, bases de datos de mejores prácticas, LLS y sistemas de localización de
conocimientos (Becerra­Fernández, González y Sabherwal, 2004).
Los sistemas de intercambio de conocimientos apoyan los procesos de creación de perspectivas para los contribuyentes.
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32 Becerra­Fernández y Sabherwal
al repositorio de conocimientos y toma de perspectiva para los usuarios del repositorio de conocimientos.
Por ejemplo, una revisión de repositorios de conocimiento como LLS revela que en general se centran en las
necesidades de grupos específicos dentro de una organización, como los consultores o los auditores dentro de una
organización (Davenport y Hansen, 1998). Por ejemplo, no es inusual que las organizaciones admitan más de un
depósito de conocimientos. Normalmente, los depósitos de conocimiento funcionan bien dentro del contexto de un
grupo particular, pero a menudo los problemas se manifiestan cuando otros grupos dentro de una organización
buscan reutilizar el conocimiento capturado sin un conocimiento adecuado de su contexto (Davenport y Hansen,
1998). Con frecuencia, los grupos de proyecto financiarán la implementación de un repositorio de conocimientos
para satisfacer las necesidades del equipo del proyecto, y los desafíos de la integración quedan para que otros los
resuelvan. En consecuencia, muchas veces estos repositorios de conocimiento no están integrados. Como resultado,
los depósitos de conocimiento apoyan la creación de perspectivas a nivel individual y la toma de perspectivas a nivel
grupal, apoyando así el aprendizaje a nivel individual y grupal, pero no a nivel organizacional.
Sistemas de gestión del conocimiento de tercera generación y sus impactos en
Aprendizaje individual, grupal y organizacional
Los sistemas de descubrimiento de conocimiento apoyan los procesos para crear nuevos conocimientos. Los
sistemas de descubrimiento de conocimiento facilitan el proceso de socialización. La socialización permite la síntesis
de conocimiento tácito entre individuos y la integración de múltiples corrientes para la creación de nuevo conocimiento,
generalmente a través de actividades conjuntas en lugar de instrucciones escritas o verbales. Por ejemplo, un
mecanismo de socialización son las conferencias de investigación, que permiten a los investigadores desarrollar
nuevos conocimientos compartiendo sus propios hallazgos. Además, cuando los amigos intercambian ideas y hacen
diagramas del "dorso de la servilleta", que conducen al descubrimiento de nuevos conocimientos que no existían
individualmente antes de la actividad grupal, el conocimiento es creado o descubierto por el equipo. Los procesos de
socialización apoyan mejor los procesos de creación y toma de perspectiva para el descubrimiento de conocimientos.
Como lo resume Simon (1991), “no son sus productos de investigación lo que valoramos, sino su compromiso con
la investigación lo que garantiza su atención a la literatura, al nuevo conocimiento que se produce en otros lugares” (p. 130).
Además, se descubre nuevo conocimiento explícito a través del proceso de combinación, en el que los múltiples
cuerpos de conocimiento explícito (y/o datos y/o información) se sintetizan para crear conjuntos nuevos y más
complejos de conocimiento explícito. Para que el conocimiento sea útil a nivel organizacional, el conocimiento
explícito existente debe recontextualizarse para producir nuevo conocimiento explícito, por ejemplo, durante la
creación de un nuevo diseño de edificio de oficinas que se base en diseños anteriores existentes. Volviendo al
ejemplo anterior sobre la reutilización de los dibujos del ascensor, combinar la información sobre el dibujo del
ascensor con señales contextuales que pueden definir que el diseño se origina en el grupo de diseño del hospital
puede ayudar a los usuarios a inferir que los dibujos particulares no son aplicables para la oficina. edificios.
Además, la mayoría de las aplicaciones de KM suponen que los trabajadores del conocimiento son estacionarios
y llevan a cabo los procesos de KM de descubrimiento, creación, intercambio y aplicación de conocimiento (Becerra­
Fer­nandez, González y Sabherwal, 2004; Derballa y Pousttchi, 2004) utilizando sistemas que Se accede a través
de dispositivos fijos y redes cableadas. Aunque es cada vez más común que los trabajadores del conocimiento creen
y utilicen el conocimiento en movimiento , no se ha prestado mucha atención al desarrollo de aplicaciones nómadas
de gestión de conocimientos contextuales (Lehmann et al., 2005). Evidentemente, el siguiente paso en la evolución
de KMS implica el avance hacia entornos nómadas de KM conscientes del contexto, donde la informática se
convierte en una parte inseparable del entorno y del trabajo del trabajador del conocimiento, a medida que lleva a
cabo sus actividades intensivas en conocimiento en la red. mover. Finalmente, las señales contextuales en entornos
informáticos nómadas se pueden combinar con la
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APRENDIZAJE INDIVIDUAL, GRUPAL Y ORGANIZACIONAL 33
contenido KMS existente para mejorar los sistemas y superar sus limitaciones contextuales actuales (Becerra­
Fernandez, Cousins y Weber, 2007).
Los sistemas de descubrimiento de conocimiento también pueden estar respaldados por tecnologías de extracción
de datos, que pueden usarse para descubrir nuevas relaciones entre datos explícitos, que a su vez pueden servir
para desarrollar modelos que puedan predecir o categorizar, activos muy valiosos en inteligencia empresarial. Por lo
tanto, los mecanismos y tecnologías de descubrimiento de conocimiento pueden facilitar la socialización y la
combinación dentro o entre organizaciones y, por lo tanto, impactar en la OL.
Por ejemplo, IBM ha introducido recientemente una nueva infraestructura para la colaboración global en Intranet
a través de eventos jam (Fontaine, Millen y O'Driscoll, 2003). Los eventos Jam apoyan la colaboración y la lluvia de
ideas global entre empleados a muy gran escala. Los temas de Jam se seleccionan en torno a temas operativos,
transformacionales y sociales con cuestiones y preguntas relevantes y provocativas en torno a un tema central. Una
campaña de jam marketing con un fuerte patrocinio ejecutivo está dirigida a participantes de todo el mundo. Por lo
general, un facilitador detrás de escena brinda apoyo las 24 horas del día durante el evento jam, dinamiza la
discusión con comentarios provocativos e identifica las ideas más importantes. Los eventos Jam permiten a los
empleados de IBM compartir su sabiduría colectiva en todo el mundo para identificar soluciones adecuadas a sus
desafíos más importantes.
De esta manera, los eventos jam apoyan los procesos de creación y toma de perspectiva a nivel organizacional,
promoviendo así los objetivos de OL.
Otra tecnología emergente en este espacio es el uso de wikis para respaldar la colaboración global. Un wiki es
“una aplicación web que permite a los usuarios agregar contenido, como en un foro de Internet, pero también permite
que cualquiera edite el contenido” (Wikipedia, 25 de septiembre de 2005). Los wikis permiten a los usuarios escribir
documentos colectivamente a través de navegadores web mediante páginas de marcado que están interconectadas
mediante hipervínculos. Los wikis apoyan el proceso de combinación al permitir iteraciones de creación y toma de
perspectivas para los contribuyentes y revisores de anotaciones, contribuyendo así a los objetivos de OL.
CONCLUSIONES
Los objetivos de KM y OL están entrelazados. KMS apoya los objetivos de aprendizaje a nivel individual, grupal y
organizacional: KMS y OL se unen a través del desarrollo de Internet y otras tecnologías de colaboración que brindan
oportunidades para la socialización en toda la organización. KMS apoya los procesos de creación y toma de
perspectivas a nivel individual, grupal y organizacional.
El desarrollo temprano de sistemas inteligentes brindó oportunidades de externalización, internalización y
dirección, apoyando así las necesidades del aprendizaje individual. Los describimos como KMS de primera
generación. La segunda generación de KMS está marcada por el amplio despliegue de repositorios de conocimiento,
que brindaron soporte para la socialización y el intercambio. Pero las limitaciones impuestas por la importancia del
contexto en la aplicabilidad de los depósitos de conocimiento redujeron las posibilidades de su impacto, apoyando
así el aprendizaje sólo a nivel grupal.
Está surgiendo una tercera generación de KMS, a medida que se introducen en las organizaciones tecnologías
para la lluvia de ideas y la colaboración global, como eventos improvisados y wikis. Estas tecnologías brindan
oportunidades para la creación y adopción de perspectivas a nivel organizacional al apoyar los procesos de
combinación y socialización, promoviendo así los objetivos de OL.
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