Cómo citar este documento: Cardona, Patricia. La poética de la enseñanza. Una experiencia. México: Cenidi Danza/INBA/
CENART/CONACULTA/Quinta del Agua Ediciones, 2012.
ISBN: 9786078085019
Descriptores temáticos (palabras clave): educación artística, programas de estudio, poética de la enseñanza, danza
y filosofía, calidad educativa, personal académico, conocimiento, evaluación, autoconocimiento, artistic education,
curriculum planning, poetics of education, dance and philosophy, educational quality, academic personnel, knowledge,
evaluation, self-knowledge
LA POETICA DE LA ENSEÑANZA
UNA EXPERJENCIA
Patricia Cardona
LA POÉTICA
DELA
ENSEÑANZA
UNA EXPERJENCIA
Introducción de Silvia Durán
üCONACULTA
Po•TADA:Jardin oum:alio,..deEdw:on!Jamct,cn Xilida,SanLui• Po•osl,
fotografiadcChri•"'Cowric
Pan L. pub~oción de,,.,. libro K ~bió apoyo ccor>6miro dd Fondo N:acion.al
pan la Culrun y las Aneo• tn~ del Programo de Fomento• Proycc1os y
Coin,...nionct Culturaln del Fono 2011
Primen edición: mono de 2012
D.R. C 1N8A/Ccntro Nacional de lnvcnigación.
Documentación e lnforrm•clón de b Danza José Limón
C 2012.M:uioP.•tricioCardonaLang
C Q¡iin"' del Agw Ediciones, SA de CV
AniccroOrteg:i 822 - Oc:l Valk-03100 i\16rioo.D.F
Tcl.{SS)S57S -5 !71
Rr.vmó,. DE UTllO: Raúl Garcla Lugo
D1nflo v roUIAClÓ,. ELU:n6,.1cA: Q¡iint• del Agua F..<ficionn, SA de: CV
Q¡icdaprohibidab..,produccióntotalopan:ialdc.staobr.r.poraWquicrmi<d.ioo
f"""dimicnto,comprcndidoo b "'Ptograffa y ti motamicnro informtrim. L. fo1ocopi1
obgrabación,oinlaP"""i••utoriuciónporncritodclO<riruluudc:IO<dcrcchotdc
esta edición.
IS8N: 978-607-808S-01-9
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ÍNDICE
Presentación
El mundo ávido de metáforas
Introducción
13
Prefacio
71
El anuncio
79
El despegue
107
La travesía
123
El anclaje
197
Apéndice
219
221
La metodología de la paética de la enseñanza
Contenidos, métodos y enfoques
Sistemas solares del seminario 2010-2011
227
239
P R ESENTACIÓN
UN MUN DO ÁVI DO DE METÁ FORAS
L ui s MA RIO MoNCADA
L~:~:~:~;:~~;:1~i~~ni~t~~:;e:!:!; rº?:~~~~~r~~e t:t::~
gu ndo reprocharon que se hicieran mayores homenajes a un tmprtsarfo que al inventor del Sistema Unix y del le nguaje de progr.tmación
C, dos de los soportes en los <¡ue descansa la revolución informática
de nuestros días. Podría responderse que el fundador de Apple fue
capaz de fundir tecnología y belleza para crear una serie de productos
que además de bienestar y funcionalidad , producen autoestima, pero
dicho en esos tCrminos tan subjetivos no conseguiremos sino dar la
razón a los defe nsores de la ciencia aplicada. ¿Es más trascendente
ta aportación de Ritchie que la de Jobs? Es probable, pero nadie puede
negar que el empresario Jobs hi:zo tan visibles los cambios e n nuestra
percepción del mundo que su marca ya es un ícono de nuestro tiempo. Para decirlo de otro modo, Ritchie es soporte concreto de nuestra
realidad, mientras que Jobs es una de sus mejores metáforas.
El mundo actual está ávido de metáforas. También de conocimiento, pero sin duda es mayor el an helo de poesía; nos regodeamos más con la gesta de las revoluciones árabes que con el rumbo
que toman sus nuevos gobiernos; nos interesa más la defe nsa de una
causa que la causa misma; el propio arte conceprual es hoy más valorado que el objerual. Más que a la realidad, nos abandonamos a su
rep resentación estética porque resulta más fácil y go:zosa de entender.
Ya Baudrillard se había adelantado a aquella "bella alegoría de la
s imulación~ planteada por la fabula de Borges en que los cartógrafos
del Impe rio trazan un mapa u n detallado que terminan por recubrir
exactamente el territorio, al afirmar que en la hiperrealidad contemporánea el ma pa precede al territorio (si no es que prescinde de él,
como lo ilustra la nueva alegoría de H ouellebecq). Lo cierto es que
en csu suerte de bipolaridad existencial la crearividad consfüuyc un
valor de cambio, una auté nrica fuente de vitalidad, un tesoro por el
que los hombres venderán su alma al diablo. Si en otro tiempo la
juventud se verificaba en el cuerpo, hoy anida en la cabeza; no hay
persona más joven c;¡ue la que mantiene su mente creativa; sólo así se
adapta uno a los mecanismos tan sofisticados que hoy representan
la realidad.
A pesar de su carismática inmadurez, en tiempos de simulación
o mimesis los artistas tienen una doble responsabilidad pues cada
producto estético debe ir acompañado por una visión del mundo,
una poética consciente que lo genera, y sus propios códigos de renovación. Eso cuesta trabajo dominarlo. La paradoja consiste en que
cuanto mayor es el oficio que entiende estos mecanismos tanto más
difícil se torna producir una interpretación fresca y vital del mundo;
cuando la conciencia del proceso se impone desaparece el impulso
febril de las grandes acciones en aras, tal vez, de un perfeccionamiento técnico. Y cuando se produce ese desplazamiento es hora de
preguntarse, ¿cuál de los dos extremos es el más deseable? ¿Cómo
mantener viva esa locura construrtiva? ¿Cómo no perder las ganas de
lanzarse al vacío de la página en blanco sin perder el dominio de los
impulsos?
Los estudios sobre creatividad en el arte no abundan, aunque la
bibliografía de este volumen apunta títulos atractivos, a los que sumaríamos -tan solo por citar algunos libros que al menos tangencialmente lo abordan-, Leer la mente, de Jorge Volpi; La escena sin Hmites,
de José Sánchis Sinisterra, Los tres usos del cuchillo, de David Mamet;
Tribu del infinito, de Gabriel Weisz, o la Percepción del espectador, de la
propia Patricia Cardona. A juzgar por los tres primeros, el interés por
reflexionar y problematizar estos procesos es cada vez más creciente
entre los propios creadores que hacen de su labor un laboratorio de
conocimiento. De esta forma no sólo se pretende alcanzar el objetivo
de creación, sino entender el mecanismo que nos permite renovar el
agua de dicha fuente.
Para mantener viva la creatividad y alcanzar objetivos claros, refieren muchos creadores, hay c;¡uc poner trampas a la mente de tal
suerte que permanezca en estado de alerta; a veces también se trata
de condicionar sus esquemas, y otras, en cambio, de liberarla completamente. Veamos tres casos:
Aunque parezca un dato insustancial, la brevedad es una de las
premisas que han hecho del teatro independiente argentino un referente de la escena mundial contemporánea; en contadas ocasiones a
lo largo de las Ultimas décadas (y esto puede probarse estadísticamente) sus puestas en escena rebasan los 60 ó 70 minutos de duración.
El artífice de esta formulación ha sido el director Ricardo Bartís,
10
quien a fines de los ochenta propuso la contracción del tiempo bajo
el argumento de que el teatro es "una sucesión de momentos privilegiados" que si se deshace de la prtsentari6n y del dtsmlau tiene
la posibilidad de concentrarse en un nudo más que jugoso. En su
concepto, un artista al que no le alcance una hora para prodigarse
estética e ideológicamente no podrá hacerlo ni tenie ndo tres. ScgUn
infiero, la regla no escrita considera la posibilidad de que cada tanto
tiempo un creador pueda arriesgarse con una obra de mayor densidad y duración; pero sólo -idealmente-, cuando la problcmatización
continua de su idea permita arribar a una tnis conclusiva y ésta hay.i
sido acompañada por el público. Como espectador viajero puedo
afirmar que en pocas ciudades se sale más vigorizado del teatro que
en Buenos Aires; aunque veas dos obras en un día no sales con la
idea de que te ha faltado algo, sino de que quieres más; el teatro en
este sitio es intenso, propositivo; nunca parece andarse por las ramas, condición que parece darle la razón a Banís. A pesar de ello, es
cierto, ha llegado el mome nto en que otras voces se levantan contra
el dogma de los "ciclos de atención" del espectador. Lo que durante
años ha constituido para el teatro porteño un parámetro absolutamente verificable y susrancial de la creación escénica, ha comenzado
a volverse un obst:kulo para otro tipo de enfoques y, en cambio, se ha
estandarizado, lo que atenta contra sí mismo.
En la misma orientación fanna/ el cineasta Lars Von Trier ha intentado demostrar con sus Cinco Obstrucáonts (2003) que un motor
de la creatividad es esa suerte de condición arbitraria que obliga al
anisra a elegir el camino más dificil. ¿Qlié tiene que ver una película
conceptual sobre ti hombre ptrftcto con, por ejemplo, la obligación de
realizar el filme en locaciones de un país desconocido e insertindole
cortes cada dos segundos? Absolutamente todo. El cineasta danés
sostiene que mientras más complicado e indirecto el proceso formal de una obra, más férti l es el terreno para una mente creativa. No
cabe duda, su pclicula constiruye toda una tesis sobre estética y procesos de creación contemporánea, aunque en sí m isma lleve implicita
la antítesis que pone en duda la eficacia del procedimiento. ¿Cuál
será la síntesis en este caso?
Por su parte, el director del Ontologycal-H isteric Theatrc, Richard Foreman, afronta el dilema en términos más elusivos: "deseo
tomar los materiales del arte y desmenuzarlos, desordena rlos, con
el fin de escapar a la igleJia que el ane corre siempre el riesgo de
construir sobre la base del impulso humano, desembocando en el
arte como religión, en lugar del ane como la ruptura perpetua de las
11
cadenas de la prisión perpetua". Foreman es el mismo que afirmaba
que el 95 por cien!O del trabajo creativo suele quedar en nada, pero
constituye el hecho fertilizador -la subestructura-, del 5 % restante
que podría considerarse logro. Al contrario que Bartís, Foreman pide
no encasillar, sino liberar la forma en todos los sentidos, aunque no
establece la manera de encausarla, convencido quizás de que el trabajo febril y la acumulación nos traerá la solución. Es más o menos
como el consejo de Picasso al referirse a la caprichosa visita de la
musa: r¡ue Ji llega te encuentre trabajando.
Las reflexiones, los experimentos y los ejemplos prácticos se
multiplican, pero pocos son los ejercicios que pueden aglutinar experiencias y caminos en aras de una pedagogía de la creatividad. Por
ello cabe destacar la perspectiva dialéctica sembrada por la maestra
Lin Durán y desarrollada en este volumen por las integrantes del
Seminario sobre {a poética de la enseñanza. La dualidad educacióncreatividad que cada uno de los ensayos aborda teniendo como bisagra la condición de desaprendizaje constituye una premisa que sin
duda arrojará proposiciones estimulantes. El proceso iniciado en
2009, bajo la coordinación de Silvia Durán y Patricia Cardona, ha
sido documentado y problematizado por un grupo de investigadoras
y artistas de la escena (todas ellas estimables y admirables en ambos
terrenos),quienes conjugan su propia experiencia con las herramientas teóricas compartidas en el seminario. Pero de sus características
y resultados hablará más adelante la propia Cardona. Yo sólo acudo
a las palabras de Mamet, para verificar que una ~obra toca a su fin
cuando se desvela lo que se mantenía oculto y nosotros sentimos
la plenitud porque recordamos. Evocamos cuando el mundo estaba
trastornado. Evocamos la introducción de aquel elemento nuevo que
desestabilizaba un mundo que nosotros creíamos que funcionaba
bien. Evocamos los esfuerzos cada vez más enérgicos para volver
a encontrar la verdad y restituir la paz(. .. ). En ese momento, pues,
comprenderemos que lo que parecía fortuito era esencial, distinguiremos el patrón forjado por nuestro carácter, seremos libres para suspirar de alivio o llorar. Y entonces podremos irnos a casa". El proceso
de reinvención del mundo ha concluido.
I NTRODUCCIÓN
S1LVIA DuRÁN
M c limitoallamarla atenciónsobrcelhechode
que las bellas ancs son el único maes tro, fuera
dela tortura.
B~RNAll.DSHAW
MEMORIA
E
ste texto es un tejido de recuerdos, experiencias y conocimientos
sobre el arte y la educación artística en México. Recuerdos de
pláticas con maestros, alumnos y funcionarios de las escuelas artísticas del país a las que asistí como par de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior ( CIEES) con el
objetivo de entablar un diálogo académico para mejorar las condiciones de la enseñanza en el campo del arte.
Fuero n catorce años de un trabajo g rato y revelador sobre la rea-
lidad de la educación artística en las universidades estatales del país.
Algunas universidades las visité dos veces; otras, tres, y pude ser testigo de las transformaciones de la educación artística que se imparte
en esas instituciones.
Mi memoria esti alimentada de recuerdos, es verdad, y los recuerdos estin teñidos de presente y subjetividad, pero también de datos,
estadísticas y referencias documentales que leí en su momento y sistematicé en un artículo sobre la educación artística en México. Los resultados de las visitas, las recomendaciones y la información sobre los
programas que evaluamos se encuentran en las oficinas de los Cll':ES
y se pueden consultar ahí o en la pigina de internet de los comités. 1
1 Los c lEES fueron creados en 1991 por la Coo rdin ación Nacionil par.1.la Planeación de la Educación Superior (CO:-I PES), en el marco de una concertación ~ntre
b S(Cretaria de Educación Ptiblica y la Asociación Nacional de Univcrsidadu e
Instituciones de Educación Superior (ANU I ES). <www.ciees.edu .mx>
13
Son cuartillas repletas de solicitudes que pretendían rescatar principios fundamentales de esta educación, pero tambié n páginas llenas
de sugerencias al personal académico y administrativo de las escuelas
para que ordenaran y mejoraran su trabajo.
En muchas de estas univernidades los estudios de arte se impartían en departamentos o en talleres. Los primeros seguían la división
del conocimiento propio de la educación moderna, pero no consideraban la normatividad completa que demanda la Secretaría de
Educación Pública (SEP) para las licenciaturas. Los segundos los
impartía un maestro que en todo caso, proponía un programa para
desarrollar durante el curso. Aún sin el orden programático de las
licenciaturas o las normatividades de la SEP, los alumnos observaban
una secuencia en su proceso formativo y seguían en este trayecto a
un maestro, su maestro.
Los cambios para consolidane como licenciaturas y participar
de los apoyos económicos o el reconocimiento de la calidad de sus
programas educativos fueron varios, algunos de ellos muy penosos.
Entre otras modificaciones drásticas --específicamente en el campo
dancístico-, la danza clásica desapareció como carrera en la mayoría
de las univernidades. En apego a las normas de la institución y de la
SEP -que regula la educación en México-, los alumnos debían iniciar
las carreras artísticas una vez que terminaran la preparatoria, a fin
de evitar lo que se llama ~violación de ciclo", que no es otra cosa que
no poder iniciar los estudios de especialización si no se han cursado
y aprobado los estudios generales correspondientes a la primaria, la
secundaria y la preparatoria. Estudios generales que, por otra parte,
no abordan de una forma seria y rigurosa los estudios sobre arte o
incluso los omiten y desdeñan.
Este reglamento también afectó, durante muchos años, la viabilidad de otorgar títulos equivalentes a los de licenciatura en las
escuelas de danza del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA). Así
que la danza clásica, que admitía a sus alumnos entre los ocho y los
10 años, tuvo que cerrarse como posibilidad de estudio en las universidades. Algunas comunidades quisieron intentar hacerlo con alumnos entre los dieciocho y los veinte años, pero les fue imposible y
optaron, como las demás, por impartirla como parte de la formació n
de las carreras de danza moderna, contemporánea o folclórica.
Mis recuerdos también brotan de otra fuente, que es el I nstituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, donde trabajé desde 1983
hasta 1995 como asesora de la D irección de Asuntos Académicos y
en la Subdirección General de Educación e I nvestigación Artísticas.
Tuve la forruna de participar en varias reformas, una de ellas ligada a
los proyectos de la llamada reforma educativa (1999), impulsada por
el entonces secretario de Educación Pública, Jesús Reyes Heroles, la
cual dificultó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE) por la descentralización educativa que proponía y que no se
completó debido al fallecimiento de Reyes Hernies, el 19 de marzo
de 1985.
Otra reforma que recuerdo especialmente fue el proceso de reordenamiento de la educación artística impulsado por Rafael Tovar.
Dicho proceso se derivaba de la política educativa salinista, periodo
en el que también se consolidaron los procesos de evaluación educativa ene! país.
El citado reordenamiento proponia, entre otras cosas, revisar los
planes y programas de esrudios de todas las escuelas del INBA , con el
propósito de crear las secuencias -inexistentes hasta entonces- entre
los diferentes niveles educativos que ofrece el instituto. Para hacerlo
se convocó a la conformación de grupos de maestros de los distintos
niveles y de la m isma especialidad artística. Pese a los esfuerzos de
algunos de los participantes, no fue posible diseñar una linea evolutiva de enseñanza artística. Resquemores, viejas diferencias y demás
impidieron que los maestros se pusieran de acuerdo.
Como dije antes, el mencionado proyecto propuso también la
revisión y actualización de los programas de esrudios, lo que se logró
con dificultades. Entre otros escollos, se enfrentó con las diferencias
entre los profesores, algunas irreconciliables; con el desconocimiento
de las formas curriculares que propone la pedagogía para diseñar los
planes y las que conocían o usaban los maestros entonces, y, en el
caso de las escuelas que se trasladaron a las instalaciones del Centro
Nacional de las Artes (Cenart),con el desacuerdo en torno al modelo pedagógico y curricular diseñado para el mismo.
Durante meses reflexionamos con la comunidad académica de
las escuelas del instiruto para lograr una mejor educación artistica.
Alcanzamos lo que entonces se pudo -que no fue poco--, pero, sobre
todo, logramos la comunicación entre el personal administrativo y el
académico, la cual fue intensa y enriquecedora.
Más recientemente, Patricia Cardona me invitó a participar en su
proyecto de investigación sobre educación artística en el Centro Nacional de Investigación, D ocumentación e Información de la Danza
José Limón (Cenidi-Danzajosé Limón). En las terrulias con las que
inició este proyecto, ruve la oporrunidad de dialogar con especialistas en educación artística y en arte de las más diversas tendencias
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pedagógicas, y de conocer propuestas alternativas para la educación
arcistica. La elección de los invitados y la conducción de las discusiones fue d camino para dar orden a las distintas posruras, empezar
a vislumbrar un camino diferente para enfrentar la investigación y
trabajar con los profe sores de danza de las escuelas del INBA.
En dichas terrulias se planteó la necesidad de saber lo que realmente pasa en las aulas, en ese lugar donde en ve rdad se form a o se
deforma al esrudiantc. Y así es, pese a que los programas educativos
se basen en teorias reconocidas o los programas los hagan especialistas, finalmente son los maestros quienes conducen el proceso educativo, saber lo que hace n y cómo Jo hace n, creo, es fundamental.
Esta etapa se organizó con base en una idea de Patricia C ardona: "La formación de bailarines es, en verdad, una poética". Si bien
la idea la expresó como pregunta, se trataba de una afirmación que
solicitaba mi acuerdo. Lo pensé unos minutos y mi respuesta fue
afirmadva , la formació n de bailarines es una poética. Quizi no decíamos lo mismo e n aqucUos momentos, quizá ninguna conocía aún
las verdaderas implicaciones de semejante tesis, pero sabíamos, sin
embargo, que era una ruta confiable para iniciar el trabajo. ¿Cómo?,
en mi caso, por inruición.
El propósito de la investigación era plantear alternativas didáctic.as para la enseñanza de la danza, recursos que peITTlitieran una
formación :mís1ica que diera como resultado la fo rm.ación de bailarines magistrales, no sólo en el sentido del virruosismo, sino por
su capacidad de impactar a los espectadores, de estremecerlos, tal y
como logran hace rlo los buenos artistas.
La poética de la enseñanza dancística, desde esta perspectiva, parte del estudio de los procedimientos y las bases con los que
trabajan los maestros para exponerlos de forma ordenada, es decir,
paso a paso. Ordenadamente, como afirm a Euge nio Barba, ~no por
el ritmo mecánico de un curso de aprendizaje, sino por el dcsarroUo
orgánico"l del proceso de enseñanza. Una poética entendida: en su
sentido original, como el estudio de un "producir", de un "hacer" algo
que se elabora para otro. Lo cual, traducido al mundo de la docencia
en danza y de la doce ncia an ís1ica e n general, quiere decir que el
maestro de danza es un artista o debe ser un artista que parte de su
poética para formar otros artistas.
Así que nos dimos a la tarea de organizar la segunda etapa de las
tertulias. Expusimos el proyecto en una junta donde, entre otros as is1
16
EugcnioBarbi,2003,p.255.
1emes, se hallaban las directoras de las escuelas, a las que solicitamos
que eligieran a los maestros que habrían de participar, y su apoyo
para poder distraerlos de sus ocupaciones.
Los primeros hallazgos trajeron nuevas dudas, preguntas que no
pudimos contestar en la primera etapa de nuestro viaje, de modo que
Patricia Cardona sugirió continuar la investigación en un semi nario
abierto y trabajar con los maestros los componentes esenciales de la
poética de la enseñanza en el campo dancístico.
A mí me parecía que habíamos encontrado el método adecuado
para explicar cómo se trabaja a partir de la poética, es decir, proponía,
sin darme cuenta, un mé1odo más para el amplio mercado de métodos que hoy existe. La poética así concebida recordaba el sentido
antiguo de las poéticas: "Una disciplina de las artes que oponfa a los
impulsos del artista dificultades razonadas[ .. .] por simple referencia
a un código o a un canon bien definido~. 3
Las siguie n1es etapas fueron fructíferas, poco a poco comprendimos que las cosrumbres, la repetición de viejas enseñanzas - las c1ue
ruvieron los maestros en su propio paso por la escuela-, así como el
orden y los contenidos considerados como guía única, impedían que
los maestros desplegaran su propio potencial creativo. No se atrevian
al principio a indagar nuevas posibilidades, repctia n los juegos que
todos les ponen a los alumnos, se movían igual frente a conflictos d iferentes. Paulatinamente empezaron a encom rar otros caminos, sus
caminos; su poética de la enseñanza, su potencial creativo. La poética
así entendida se refie re al hacer, el poirin,que culmina en el hacer del
docente; a propiciar la autoformación a partir del desarrollo de las
capacidades creativas del individuo.
Hablamos entonces de maestros que han recorrido el mismo
proceso, no importa si lo hicieron en el aula, en el escenario o en su
vida cotidiana; lo importante es que lo hicieron y parten de ahí, de
sus capacidades creativas. D esde esta perspectiva, la poética sobre la
que indagamos es la que se refiere a la acción que hace del maestro
una persona creativa, acción que parte del espíritu y es individual.
El presente texto es entonces una memoria y una reflexión desde
mi experiencia y desde los conocimientos adquiridos sobre estética
filosófica y ane, actividad que realizo desde hace más de treinta af\os.
En ocasiones el texto parecerá poco Mestricto", subjetivo. Lo es, si por
es1ricto se entiende hablar mediante los textos de otros sin atre\·erse
1 Paul Valéry, 1990,p.107.
17
a decir lo que una piensa. Es poco estricto porque recurro a la opinión de !os maestros en lugar de sólo citar a quienes han publicado
y gozan de reconodmiento academico. En todo caso, este trabajo va
dirigido a quienes están en el aula, a los que todos los días enfrentan el
maravilloso mundo de la docencia. Es subjetivo porque parto de mis
propias síntesis, de mis preocupaciones y mis ideas. Otros me acompañan en el camino, filósofos que se interesaron por el arte y bailarines
que transmitieron por escrito sus conocimientos y experiencias.
Si algo me enseñó la más reciente experiencia al lado de Patricia
Cardona fue el atreverme a indagar por vías distintas a las instiruídas
en las academias, comunidades que, en tanto fijan criterios y maneras,
son siempre, pese a ellas, reaccionarias.
ÜNA ll!STORIA DISTINTA
La elaboración de una poética de la enseñanza de la danza implica,
en principio, la restirudón del lenguaje que instauraron los artistas y
los filósofos. Lenguaje que se encuentra en los cánones, en los manifiestos o en las teorías de los artistas; y en las poeticas, filosofías
del arte y esteticas de los filósofos. Producciones teóricas que están
encaminadas a responder preguntas fundamentales sobre el arte: su
relación con la belleza, su capacidad representativa, el tipo de placer
que proporcionan. En la acrualidad, una vez que quedó claro que
cualquier cosa puede ser arte, la pregunta fundamental es: ¿cuál es la
naruraleza del arte? 4 Una pregunta sin lugar a dudas filosófica que,
como afirma Arthur Danta, "surgió dentro del arte cuando los artistas insistieron, presionaron contra los límites después de los límites y
descubrieron que éstos cedían~. 5
'La pregunta sobrecl :mc involucró la rorrespondientesobrc la beUczade.de
diversasP"rsJ>"Clivasdurantemuchossiglos,sobrctodo, cnclcasodclUamadoartc
dásiro: el arte armoniudo con la idea de lo bello. Y es con base en la belleza como
seestabkcce lprimersi<temadehua nes:beUasartes.
' Sibienesciertoqueelarcepartcsicmprcdelatransgrnión;ylosartistas,como
lo>filósofosreconoccnsuactividadcomoproduccióncrcativa, cne.csentldolibrc;
también es cierto que !os artistas tTllUron de encontrarla forma idónea, única, de
hacu :u tc,micntTllsquc losfilósofosindag;ibansobrcsucscncia. Este camino >c
terminófrancamcnre cuandolo>artistasrompicron~onlasrcgl:asy loscriterioscsti­
puladosporlas acadcmiasyotrasinstanciasparahaccrancyestablecieronlalibcrtad
creativa. Como afirma Víctor Hugo en su Man!fir<to rnnuintfro, el arte no tiene m:i.s
que una regJ.: que no hay rcgbs. Anhur Oamo, 1999, p. 36
18
Se trata de preguntas que sólo los artistas y los filósofos pueden
enfrentar. Los primeros porque las ideas y las tesis sobre lo que es
el arte les competen naruralmente: ellos lo crean. 6 Y en tanto que la
respuesta a semejante pregunta compromete a toda la producción
artística, se trata, en verdad, de una pregunta filosófica. O, como Paul
Valéry afi rma, porque
El filósofo, justamente preocupado por encontrarle un lugar categórico, un sentido universal, una función inteligible; seducido, pero
intrigado, por la combinación de voluptuosidad, de fecundidad, y de
una energía bastante comparable a la que se desprende del amor,
que esrnba descubriendo; no pudiendo separaren ese nue\'O objeto de
su mirada la necesidad de !o arbitrario, la contemplación de la acción
ni la materia del espíritu, no dejó sin embargo de querer reducir con
sus medios ordinarios de agotamiento y de división progresiva a ese
monstruodelaFábulalntelecrual,esfingeogrifón,sirenaocentauro. 7
Esos lenguajes se debilitan día con día en las escuelas de arte por la
introducción de términos correspondientes a otros lenguajes: los de
la pedagogía, los de la economía y los de la tecnología. Los procesos de modernización educativa, de ordenamiento de la educación
artística, y los procedimientos de evaluación para lograr la calidad
académica propuesta por el Estado y organismos internacionales son
la causa principal de la transformación que sufre el lenguaje en las
escuelas. Si bien la finalidad de estos programas e instituciones es correcta en el sentido de mejorar los procesos educativos; en la práctica,
como en algunas de sus premisas, presentan varios problemas. Por
ejemplo, empatar los estudios de arte con los modelos diseñados para
otro tipo de estudios: medicina, ingenierías, ciencias y otros.
Para explicar lo anterior voy a referirme brevemente a la transformación que sufrieron las escuelas de arte pertenecientes a las
universidades estatales, específicamente en las que se enseña danza.
En la mayo ría de las universidades del país se ofrecían estudios de
arte, en algunos casos como parte de las actividades de difusión y
promoción de la cultura, es decir, como estudios no formales que se
• Aumontafirmaquehay"dosposicioncsapartirdclascualcs,cntan!opcrsona,
""puedcdcfinirelartc:bp<>>icióndclproductoryladeloonsumidor;laposicióndcl
creadoryladclaficionadoalarte".JacquesAumont,2001,p. l21.
' Val~ryhablaencltextodeunciertoplacer.Elplaccrque proporcionalabcUcu,
tanto la natural como la producida p<>r las personas: el ane. Paul Valéry, 1990, p. 51.
19
impartían en taUeres, tanto para la población en general como para
los estudiantes de la universidad, o como parte de los estudios antecedentes a la formación profesional en arte. Algunas universidades
-especialmente las ubicadas en ciudades con mayor tradición e interés por el arte- ofrecían programas de educación artística con una
secuencia programática que permitía la formación de artistas capacitados para el trabajo y el reconocimiento oficial de los estudios como
de nivel técnico superior.
A estos programas ingresaban alumnos mayores a las edades que
habitualmente se consideran idóneas por los especialistas (ocho o
diez años),ya que las universidades -tal y como nos comentaron- no
rnn considerados espacios educativos para niños; no es ésa su funclin. Esta medida, desde la perspectiva de los maestros, perjudicaba
!a lormación de sus estudiantes, puesto que era indispensable iniciar
antes, tanto para aprovechar la constitución corporal de los niños,
como para prepararlos en las técnicas artísticas, que son más exigentes que otras, y hacerlos conocer un vasto repertorio.
Sus inquietudes y desacuerdos se basaban en su experiencia como alumnos y maestros, pero también los argumentaron con base en
los requisitos solicitados en la gran mayoría de las escuelas de arte
internacionales. Algunos rectores consideraron las razones y abrieron los cursos antecedentes por medio de talleres que mantenian
cierta secuencia con el nivel técnico, o con un programa dedicado a
formar alumnos de menor edad como parce de los servicios educativos que ofrecían. Es decir, este tipo de estudios no eran requisito para
ingresar al nivel técnico superior, ni se otorgaba a quien los realizaba
reconocimiento oficial de la SEP. Como no se ofrecían licenciaturas,
los programas pertenecían a escuelas o departamentos de arte, y en
algunos casos eran parte de las actividades de la dirección de difusión
y promoción correspondiente.
Con los artistas-técnicos superiores fue con quienes empezamos
la evaluación de los programas de arte. El Comité de Educación,
Humanidades y Arte --del que soy par- había evaluado hasta ese
momento sólo licenciaturas, e iniciaba apenas el periplo con los posgrados de acuerdo con el ámbito de evaluación previsto: la educación
superior. Evaluar un nivel anterior -pensaban algunos compafierosno era de nuestra competencia, no sabían que la secretaría se negaba
a reconocer los estudios de danza o de música como estudios superiores o licenciaturas porque la mayoria egresaba al mismo tiempo
que estaban terminando la preparatoria. A esto se le llamó "violación
decido".
20
De acuerdo con el sistema educativo que opera en nuestro país,
los alumnos deben cursar todos los niveles -desde primaria hasta
bachillerato- para poder ingresar a las licenciaturas. En general, ello
procede en otras áreas o disciplinas; no así en algunas carreras de
arte, donde -como comenté antes- los estudiantes ingresan en la
infancia y estudian, en promedio, ocho años. Ocho años de especialidad contra cuatro o cinco años para estudiar las licenciaturas,
pese a lo cual no podían obtener el título que se otorga a los estudios
superiores.
Otro de los problemas para crear las licenciaturas en arte fue la
falta de maestros con el título correspondiente a este nivel. Como
la educación artística transitó por una historia diferente y hasta lejana a las llamadas "aries liberales" o "de altos esrudios",' se desarrolló
en otros ámbitos -tales como los salones de baile o las compañíashasta el siglo XX, cuando "triunfa la idea de adiestrar [al bailarín]
lejos de la rutina del oficio'"!.
Sin embargo, no era sólo su reciente creación lo que impedía que
los esrudios fueran certificados con tírulos, sino también las diferencias existentes entre estas carreras y otras, como señalé antes. En lo
que se refiere a los títulos, el artista obtiene su "identidad profesional" por el trabajo que realiza. Era un trabajo público que se sometía
a la valoración instirucional y de la sociedad lo que hacía innecesario
el otorgamiento de títulos. Pero con el triunfo de las escuelas la identidad cambió, y hoy"se mide por el hecho de tener un titulo". 1º
La introducción de los esrudios en arte e n el modelo universitario trajo como consecuencia, según lo expresé lineas arriba, la necesidad de acreditar la capacidad artística profesional con títulos y
comprobantes oficiales de las actividades correspondientes. Muchos
maestros no pudieron hacerlo porque los estudios artísticos -como
señalé- no eran acreditados de la misma forma que las ciencias, por
ejemplo, y debido a que sus constancias o "evidencias" -como hoy
se llaman- eran programas de mano o documentos semejantes, que
'Apartirdelsiglo1Kdcnominaron"artcs libcralcs"a laretórica, gram:itica,lógia,aritmética,geomctrla, anronomía, música, arquitectura y mrdicina. La denomi nación obcdeció a la necesidad de diferenciar las artes quc posibilíran la libcrtad dcl
pensamiento de aquellas mednicu o vulgares aprendidas con base en la repetición,
yqucimp!icantrabajocorporalyadienramiemoenlastécnicasdeproducción.Cabc
~ño.lar que [05 csrudiot de música que K ofrecían no eran los de formación de intCrprr1e1 o compositores, •ino mis bien estudios 1cndicn1es a la merafisica.
' EugcnioB:lrl».,2003,p.267.
.. /..«.cit.
21
sólo algunos habían conservado por razones personales. Así que numerosos maestros y artistas, sin importar la calidad de su trabajo,
ruvieron que dejar las escuelas por tal motivo.
El antecedente: de esta política educativa se dio de forma oficial en el INBA, cuando el licenciado Javier Barros Valero decidió
homologar a los maestros adscritos al instiruto con los estarutos académicos del Instituto Politécnico Nacional (lPN). 11 En las universidades estatales -al menos en la primera que visité- los maestros
eran contratados o evaluados por "obra equivalente~ . Es decir, tal
como ocurrió en el INDA o en la VNMI, tenían que demostru que su
experiencia y el trabajo realizado correspondían a los "conocimientos~, "habilidades~y "actitudes~ -como propone la pedagogía- de un
licenciado, un maestro o un doctor, y, por lo tanto, ac reditar el nivel
laboral que les correspondía.
Esa medida inteligente, que aprecia m:is la calidad del trabajo
artístico que la evidencia de los cítulos, posibilitó que los artistas no
se reciraran del trabajo educaci\·o institucional. Pero con el paso del
tiempo y el recrudecimiento de los criterios formales, el Politécnico
-al igual que la UNAM- descartó las equivalencias y muchos se retiraron para dar paso a una planta académica con títulos universitarios.
Nosotros contábamos con un marco teórico para hacer la evaluación de las licenciaruras, el cual era producto de muchos días de
estudio y reflexión conjunta. Una buena guía, sin duda, para otras carreras, pero limitada para evaluar carreras tan diferemes como son las
de arte. Por lo anterior, decidimos elaborar un marco teórico específico para estos programas con el mismo empeño y responsabilidad
con que hicimos el otro. Como los estudiantes inician en la infancia,
ruvimos que modificar los indicadores para el perfil de ingreso, por
ejemplo. E n el caso del personal académico los cambios fueron muchos, entre otros añadir obra, exposiciones, funciones y demás como
parte de la producción de los maestros, y más, muchos m:is cambios
"Javier Barros Valcro fue dircc1or~ncnl dd 11'111¡\ de 1982 a l'ffl6. Entn:otns
mcdidu, el licenciado Buros regularizó h siruación labonl del pc™>nal :acad~mko
del mi smo mediante un n:cuno de homolog:idón con d Estatuto del Pc™>nal Académico del 1PN. Pan rcalizarla, un cquipo dc cspccia!i'1U Cn arte cquiparó la eilid:ad
ycamid&ddcltrabajoar!iHicoquecadaquicn hablan:alizadoypodíacomprobar
mediante dis!intos documcntot {prognmas de mano, rcconocimien!os, cxposidolltt,
c1c.)conl0<ni\'dtsyfaluioscorn:spondicntesqucrcconocíacl1PScnsusC1t:1Nt0$.
El procedimiento ubicó a los profewres en los niveles su~ridos por los cspccialistu
quereviuroniO'lcasos,mtjorósusingn:sosyl"""ibili1ócldiseiiodclosES1aNtotdd
l~rsonalAC3<!.'micodel11<11A.
22
que pueden leerse en los marcos teóricos para la evaluación publicados por los CIEES. 12
Después de esta experiencia se multiplicaron las solicitudes de
evaluación, y, pese a que la defendimos, la equiva1encia desapareció
-con alguna excepción- como criterio de contratación de los profesores. Cuando regresábamos para hacer el seguimiento de la evaluación notábamos los cambios y la transformación de las escuelas.
Muy buenos en lo que se refería a infraestructura o tecnología, pero
algunos de ellos inconvenientes --considero- para la preparación de
los estudiantes.
Francamente inscritos e n el modelo universitario, el ingreso a
las carreras de arte se lleva a cabo después de concluir los estudios
de bachillerato. Muchos de los alumnos recibidos por dichas carreras
no tiene n conocimientos preparatorios o antecedentes con respecto
a los estudios profesionales en arte. Como ocurre en casi todo el
sistema educativo, las artes sólo sirven para efectuar algunas tareas,
como realizar mapas, actuar como "héroe de la patria~ para aprender
historia o bailar en a1gún fcstiva1 del Día de las Madres o fin de cursos. Esto es, hasta este punto las artes sólo son un medio.
Por otra parte, se carece de una buena orientación sobre las carreras. En a1gunos casos, las instituciones educativas reciben alum nos que no pudieron ingresar a la carrera elegida por no pasar el
examen o porque no había cupo. Los resultados en estos a1umnos
son deficie ntes, y, a veces, la causa de su frustración.
El personal académico también se ha transformado. Hay buenos artistas que estudiaron otras carreras y cuentan con licenciatura,
maestría o doctorado. La gran mayoría obtuvo sus títulos estudiando
humanidades o ciencias sociales, porque no hay doctorados en arte
ni maestrías en danza. u Pe ro otros -a.lgunos de los que sustituyeron
a los bailarines o coreógrafos que conocimos- saben más de ciencias
sociales y humanidades que de danza o arte en general. Los contrataron porque todavía no hay suficientes artistas con título para
satisfacer las necesidades de los programas en arte que ofrecen las
instituciones educativas.
De acuerdo con los criterios e indicadores de los programas instiruciona1es que hay para medir la calidad educativa en las universidades
"Se pueden consultar por inrcrnet en 1• p:l.gina de los ClEES.
u En el lNBA se ofreció un a ma~tría, y ac!\l almentc hay varios proyectos de pos-
grados en :utc, entre olroi; el propu~m por el Cenidi-Danu Jos.! Limón. Por el
momento, y desde entone«, la ofcna m:is copiosa es en his1oria del an c.
23
estatales, los maestros deben tener lo que se llama perfil Promep
(Programa de Mejoramiento del Profesorado), pertenecer a un cuerpo académico o de investigación colectiva para la generación y apücación del conocimiento, participar en las redes de investigación!< y
someterse a evaluación cada dos o tres aflos a fin de obtener las becas
o estímulos que se otorgan como premio a la productividad académica, entre otras cosas.
Respecto de los primeros tres puntos, por ahora sólo comentaré
la desventaja que tienen los maestros de arte que recién empiezan a
obtener sus grados y se preparan en la investigación teórica frente
a los profesores de otras carreras con tradición universitaria. Desventaja que también se presenta en las evaluaciones de productividad,
no sólo por lo antes dicho, sino también porque las actividades que
deben rcaüzar para merecer el estimulo están pensadas, por lo general, para profesores que trabajan en las áreas de ciencias sociales,
humanidades o arquitectura. Entre tales actividades se encuentran
pubücaciones, proyectos de investigación, conferencias o asistencia a
congresos y otros eventos académicos.
Igual que los programas de evaluación y mejoramiento, que
buscan, además de la calidad, un mejor aprovechamiento de los recursos económicos, la mayoría de las universidades han reordenado
sus escuelas y facultades en departamentos de educación superior.
Los departamentos se forman con carreras consideradas afines, pero
en el caso de las artes -tal y como lo han dispuesto las universidades- éstas pueden mezclarse con psicología, derecho, humanidades
o arquitectura y diseño, entre otras carreras. La conjunción de personal académico -supone el departamento- puede favorecer a los
profesores de arte si, por ejemplo, éstos forman parte de cuerpos
académicos precedidos por doctores de las otras disciplinas. Ello les
permite hacer uso de los recursos para realizar sus actividades académicas (asistencia a congresos, publicaciones y demás). Sin embargo, esto ocurre en muy pocas ocasiones porque tales actividades
-como los programas de investigación de los maestros de arte- rara
vez coinciden con los intereses de los otros académicos. Esto, aunado con la carencia de doctores entre el personal académico del área
de artes, impide que la gran mayoría pertenezcan a algUn cuerpo
colegiado o que puedan integrar uno de estos cuerpos destinado
especifi.camente al arte, lo que los pone en desventaja para lograr
" fato es parce del Programa de Mcjor.imicmo del Profesor.ido y •e puede con$Ultar cn <http:llpromcpca.scp.gob.m.n.
"
el perfil Promep, así como para obtener recursos económicos especiales. Diclu situación también afccra. las becas y los estímulos a la
productividad, entre otros aspectos.
Las becas o programas de estímulos a la productividad, como su
nombre lo indica, son premios económicos que obtienen los profesores por producir mis en la misma jornada laboral. Es un dinero que
rescata de la deshonra de los raquíticos salarios que hoy perciben los
maestros en las universidades. Para obtenerlo h.ay que cumplir con
las tucas y requisitos indicados en los "instrumentos" de evaluación,
por ejemplo las siguientes: impartir tres asignaruras; dictar cuauo
conferencias en México y dos en el extranjero; asistir como ponente
a cuatro congresos (dos nacionales y dos internacionales); pertenecer a un cuerpo académico; ser asesor de cuatro tesis; ser tutor de
por lo menos dieciséis alumnos; hacer trabajo de gestoría; publicar ·
dos artículos en revistas con arbitraje; elaborar materiales didácticos;
diseñar métodos de enseñanza innovadores; publicar libros ... Los
instrumentos varían por universidad en cuanto a la cantidad de lo
solicitado y al dinero que se otorga. Lo que no cambia son las labores
que debe realizar el personal académico (docente, investigador, gestor, tutor, asesor), ni lo referente a cumplir con trabajos de difusión.
La gran mayoría de estos instrumentos están diseñados conforme al
trabajo que realizan los profesores de las otras disciplinas, por lo que
mucho del trabajo artístico no cuenta para la obtención del estímulo.
Baste con estos datos para mostrar que el mcjoamiento de la
educación, en el caso de las artes, pone en riesgo la formación de
artistas y deja a los maestros en desventaja respecto de otros académicos que trabajan en programas educativos diferentes.
Estas transformaciones obedecei\ a dos causas fundamentales
y a una pretensión legítima. Mejorar la educación es la pretensión
legítima. Pero mejorarla para aumentar la riqueza e ingresar con mejores armas a la competencia internacional del mercado libre me parece que desvirtúa las nobles finalidades de la educación: desarrollar
las capacidades creativas personales, amar el conocimiento y usarlo
en bien propio y de los demás.
Cuando se ama el conocimiento por el conocimiento mismo,
como plantea la educación liberal, el pensamiento se vuelve libre y
es causa de la felicidad, de una felicidad que perdura. Porque la finalidad de la vida humana es la felicidad: ser infeli2 es un pecado,
como dijo el poeta Jorge Luis Borges. Y la felicidad humana no es b.
satisfacción que produce colmar nuestras apetencias inmediatas, cu al
pb.ntean las sociedades de consumo. La felicidad humana es aquella
2S
que nos permite -como decía Platón- "adquirir alas [ ... ] para volar
hacia lo alto[ ... ] como un pájaro". 15
Esta ligereza del espíriru, representada con la imagen de las alas,
parte del amor a la sabiduría, no al cúmulo de información vacía
con la que a veces se sustiruyen los procesos de autoeducación. La
sabiduría es el resultado de una educación que permite el desarrollo de las capacidades creativas personales y por lo tanto propicia el
despliegue de la imaginación de los alumnos. En este sentido, los
contenidos o conocimientos propuestos por los maestros -que son
quienes empezaron primero el viaje, tal y como significa la palabra
"maestro" en japonés: "el que empezó primero"- se convierten en
una provocación (pro-vocación) para los alumnos, que, indagándolos,
explorándolos desde sus propios intereses y capacidad creativa, los
harán suyos, parte de su vocación. Y al hacerlos suyos los habrán
transformado. Esta apropiación desde la individualidad los hace
irrepetibles, Unicos, originales, como es todo conocimiento nuevo, y
constiruyen un "alimento" para su imaginación.
Se ha transformado el conocimiento y también se ha transformado el alumno a partir de la formación escolar. Formación que no
parte de fuera; que no se obtiene por el otro, por el contrario: se trata
de una autoformación que ~delinea~ o "esculpe" su propia forma, su
forma individual, en el espacio colectivo del aula y que parre del conocimiento producido por otros. Es decir, lo individual y lo social en
una convivencia dialéctica.
El amor al conocimiento por el conocimiento mismo que propone la educación liberal alude a la actirud desinteresada: el conocimiento no tiene otro compromiso que el conocimiento m ismo.
La educación entendida como autoeducación tiene sólo un interés:
permitir que los individuos desplieguen su potencia, o, parafraseando a Lu Ting-Yi, que todas las flores se abran. 16 Por el contrario,
11
La cita completa dice lo •iguiente: "Pues bien, Ue~da aquí, toda la exposición
tnirarobrcJ.cuanalocuni,laque•eproducecuandouno,aloontemplarlabcUcu
dellquí,acordándosedelllverdadera,adquiercalasy,habiCndolasrccobrado,c•t:i
dc•eosodevolarhacialoalto,yalnopoder,pormir..rhaciaarribacomounp:ijam
ydespreeiar lode ab:ijo,cs acusadodcloco;queésacs!amejorde lasposcsiones
divinas debemos decir". La corté, !X'Se al entusiasmo que me despierta, p:ira ilustrar
la idcaquetengorobrelaeducación.P!atón,FedTo,2004.p.245a
•• Lu Ting-Yi fue jefe del De¡>artamento de Propaganda del Comité Centni.l
del Partido ComuniUll de China. En $U informe al partido dd 26 de mayo de 1956
dijo-parafundamentarlaconvenicncia que rcvistepar;i lapros!X'ridaddcunpais
la libertad en la creación anística-:"Q,ie cien Aores se abran; que compitan cien
escuelas ideológicas~.
26
la concepción educativa que sustenta la llamada modernización y
mejoramiento de la educación es interesada.
Cuando trabajé con pedagogos me enseñaron varias cosas, entre
otras, que en los planes de esrudios y en los programas de las asignaruras había que esclarecer los objetivos que me proponía lograr
al impartir la materia. Dicho de otra forma, tenía que precisar qué
entiendo por educación, y con base en dicha concepción concentrar
y canalizar el esfuerzo hacia un logro que no es demasiado obvio. Lo
que ahora me resulta elemental fue entonces el principio de diversas
reflexiones que me permitieron entender para qué nos educaban y
cómo nos educaban en las escuelas.
Si revisamos los objetivos del plan de esrudios que proponen la
mayor parte de las instituciones educativas del país encontraremos
que hay ciertos términos que se repiten: "eficienciaH, "inserción en el
mercado~, "productividad~o "satisfacer las necesidades de la sociedad~
No deja de ser paradójico que trabajemos en máquinas o edificios
inteligentes mientras que educamos a los alumnos para ser eficientes.
Una máquina eficiente era la que servía para cumplir la función para
la que había sido producida, función que iniciaba cuando, por ejemplo,
apretábamos un botón. En ese entonces no imaginábamos -al menos
la gente común en la vida cotidiana no lo suponia asi- inteligencia
alguna en las máquinas. Funcionaban o no funcionaban y ya. ¿A qué
obedece este singular cambio? A la concepción educativa con base
en la cual se eligen esos objetivos, y a la idea que se tiene sobre lo
que es un ser humano y la función que debe cumplir en la sociedad.
Los términos que apunté en el párrafo anterior corresponden al
discurso de la economía o lenguaje de la economía, entendiendo por
lenguaje un conjunto de signos que tienen significación por su uso en
un contexto determinado. La productividad, por ejemplo, significa incrementar la producción que realiza el trabajador en el mismo tiempo
de la jornada laboral y por el mismo sueldo para elevar la plusvalía
o plusvalor. Ello se logra -entre otras maneras- haciendo eficientes los
procesos de producción mediante cadenas o acortando las distancias
que el trabajador debe recorrer durante el proceso de producción.
Si trasladamos lo dicho al ámbito educativo, encontraremos
que los esrudiantes y los profesores -ya que su desempeño también
es evaluado con base en la productividad- deben trabajar más en las
mismas jornadas y por el mismo salario o recompensa educativa. Son
eficientes -dirá la evaluación-, y por tanto ahora pueden insertarse
en el mercado laboral, concluirá. Y el mercado laboral, que en ocasiones se relaciona muy directamente con las necesidades sociales en los
27
planes de estudios, req uiere gente disciplinada que atienda empresas
o cree empresas, sean grandes, medianas, micro o "changarros" (como
dijo el ex preside nte Vicente Fox). Éstos son los jóvenes emprende·
dores que necesita el país: creadores de empico y trabajadores de esta
gran maquinaria de consumo. Por eso en la mayoría de los planes de
estudios -sin importar la disciplina o arte que se estudie-- se ofrece la
materia ~Jóven es Emprendedo res~ .
R.S. Peters afirma que los eduai.dorcs eligen los objetivos de
acue rdo con los rasgos de lo que consideran la ~vid a valiosa~ que
hay que fomentar. 17 Es decir, la vida valiosa es la que incrementa la
plusvaüa y se inserta en el mercado de manera dócil y disciplinada.
¿No es eso lo que significa insertarse? Como estos objetivos no co·
rrespondcn a la educación, sino a la economía, podemos afirmar que
este tipo de educación privilegia la razón instrumental, es decir, una
razón subordinada.
Esta concepción se inscribe en los objetivos, en el plan de estu·
dios, en los premios o e n las evaluaciones institucionales a partir de
las palabras que designan los objetivos; de los términos con los que
se transmiten conceptos, ideas, tesis o valores. Y si es nociva para la
educación en general, lo es más para la educación artística.
Cuando regresamos a las facultad es de arte universitarias para el
seguimiento de la evaluación, los profesores hablaban diferente. Nos
decían, por ejemplo:
Acoplamos nuestro plan de desurollo al SINAPPE.S y en relación con
Proides. La planta acadé mi ca de la DF.S aume ntó la producción y
cumple con los po rccntlljes estipulados por Promep. Cuenta con 24
l'.1'. Dos pertenecen al SIN; otros tres al SNC. Los cinco tienen perfil
Promcp, ingresaron a PAOID, cuentan con la beca, trab aj an en las
rcdcsyesrinenuncuerpoconsolidado.
H ablaban igual que rodos los docentes, sobre todo aq uellos que se
hacen cargo de presentar el material info rmativo solicitado para la
evaluación. Cumplir con los porcentajes que establecen los indica·
dores era la prioridad; las discusiones sobre el talento de los alumnos
se habían difuminado.
El lenguaje ge neral y formal de las teorías curriculares, como el
de siglas y porcentajes ligii.dos a la calidad educativa, había hecho
su tarea: hizo sucumbir el lenguaje propiamente ardstico, el que se
11 R.S.Pctcrs.1977.p.37.
28
formó pensando en la inruición, en la conciencia, en el talemo, en la
inspiración, en la belleza o en la creación. Los maeJtroJ -término que
procede de la maestría del artista- ahora son profesores, y, peor aún,
ahora son "P.T."(profesor de tiempo completo o de medio tiempo). Y
si el lenguaje es -como asevera W ingenstein- una trama integrada
a la trama de nuestra vida, hablar un lenguaje es, entonces, parte de
una forma de vida. Así que recuperar el lenguaje del arte, y a partir
de él elaborar las guías para la educación en artes, permite recuperar
otra forma de vida en las escudas de educación artística: la del artista, ese creador incansable. Y si la poécica es al arte lo que el método
a la ciencia, hay que descubrirla y explicarla con las palabras que le
pertenecen por derecho: las del arte, las de los artistas y !as de los
filósofos que se ocupan del arte. 18
NOTAS SOBRE LA EDUCACIÓN
Cuando trabajé por primera vez con artistas que se dedicaban a la
docencia fue para elaborar el programa de estética que se impartía en
los Centros de Educación Arrística (Ccdart). Era una reforma de la
reforma hecha por Alberto H íjar 1 ~ y pretendía dotar de conocimientos teóricos sobre el ane a los estudiantes de este nivel medio superior.20 No fue poca mi sorpresa al escuchar a los profesores tanto de
aries como de las diferentes disciplinas a los que este nivel convoca.
' 1 Dado lo que aquí expongo-me parece-, resulta evidente que o.I rescarar ei;~e
lenguajeestarcmostransformllndoe!mundoenelqueahor.iseenseftanlas artes,!o
queeliminlltáloscriterioseconómicrn;quetamohandaftadoabcducacióny!os
procedimicmosburocrilicosfrancamentcautori1ariosconlosquesehaeliminadola
autonomíadelasunivcrsidlldesnta1o.le..
" Cuando hizo el programa en profesor de la Facultad de Filosofia y Letras de
la UNMI. Hoy trabaja como investigador en el Ccnidiap del INBA.
» Los Cedan son =ee y se crearon par.o formar innrue1orcs de arte, profesores
decnseiianzaartísticaqucpodíanejercersuprofcsiónenprimarias,cntalleusocn
rur$0:Sdciniciaciónartls1ica.En 1983,luegodequeseexigiólalicenciaturapanlos
profesorcsformadosenlasnormalcs,setuvoqucmodiñcarelegresodeeliasescuelas:
lasedadc•ye!program•nopcrmitianlaform•cióndeinstructorcsodoccn!csparad
nivd btsico. Entonces los Cedan se tr.insformaron en bachiller.iros con la intención
detencruoegrc:socohcrcnteconelplandecstudiosypiincontinuarconelsis1ema
de educación artística, que hastaescllñocon1abaindusocon unjardin denil\ol.
Finalmente, por nettSida.dcs regionales, se llevó a cabo o tra uforma que encabeW
Marlín Diaz.. Lrn; Cedan que se cm:uentran en el Disuiro Federal optaron por seguir
ofuciendo el nivel medio superior, y los que se ubican en los estados optaron por
modo.lidadesdegestiónydocencia..
29
La mayoria se referían al arte como producto de la expresión individual del artista, y al propio tiempo hablaban de M representación~.
El primero alude al artista, 11 mientras que el segundo se refiere a la
forma de presentar lo antes presentado: re-prtstntar. Dos propuestas
que no parecían compatibles a mi entender. Lo primero se inscribe
en una estética francamente moderna. Entre otras, remite a la estética del filósofo italiano Benederro Croce, conocido como padre del
expresionismo. Lo segundo alude a un referente externo al artista: un
conflicto (la acción humana de otros), la naturaleza o las cosas, todas
ellas teorías ligadas a la mimtsis/i es decir, a filoso6as y concepciones
sobre el arte de la llamada estética clásica.u
Con base en la primera de las consideraciones, estos profesores
afirmaban la libertad creativa; la necesidad de que los alumnos experimentaran mediante ejercicios libres, improvisaciones o juegos
su propia creatividad. Y con el fin de no separar la práctica de la
reflexión, proponían, al final de la clase, una ronda de comentarios
sobre las experiencias vividas en las prác ticas y la exigencia de esrudios teóricos sobre el arte. Los resultados -y en esto estaban todos de
acuerdo- serían distintos entre aquellos alumnos que poseen talento¡., y los que no lo tienen. Se suscribían así a las teorías que sostienen
que los artistas tienen talento o son genios. 15 Por ejemplo, tomando
"~n \VladysbwTa1arkiewia.,cstaddiníción"cs de <>rigen rcbliY2fllcnte recientc; cxisic poca cvideocia dequc cxisiier.1 antes dcl sigl<>JO('. t997,p.59.
1' El ccm«p10 de ,.,;,,,,,.;s existe desde b Antigiiedad, y muy probablemente te
<>riginóron losritualcsdi<>nisiacospararcferirsc alosattosdeculcoquercaliuban
los ucerdmcs. En este Jc ntido, el rérmin<> alude a I• expresión del mundo imerno.
Esrc concepto pasó• lafilosofia en elsigloVa.C.para referirse alareproducdón
del mundo externo, sea como imitación de los procesos na rurales, según O em6crit<>;
c<>m<>mpiadclmund<>cxlcri<;>r,deacuc rd<>ronPlatón(kiquesostiencensulibrox
de la Rrpliblita}, o romo cru.:ión libre de una obr.i. de arte a ~rtir de los clcmen 1QS de la n•rurakza o de la acción humana, !al y romo \Q prop<>ne Aristó1ele1 a propósit<;> dc b t~a. Ta1ark.iewicz w;¡ticne quc, pcJ<: a las difettneias que podemos
cncon tr.ir ron respccm al $ignifio00 del ré=in<>, la idea de que el arte im ii. la realidad "predomi nó en J. culrun europca durante veintc •igl<>s". Enrendiendo imitación
c<>m<>"algo queerafielabrealidad,pcmquenopmendfacopiarl•,sinocrc:U"laal
niveldelailusión"./Md.,p.310.
ll En este punt<> sigo a H ans-Georg Gad•mcr, quien Jc¡nta el pensamiento de
la cstCtita en clásico y moderoo. El primero comprende desde la Antigüedad hur•
cl sigkiXV111,ybesréri<;11mOOernaw.dclsigl<>XV111enadebntc.útoloplantca
Ga.:bm(fcnsulibroLu11r/ua/it/adtlrkJINll11.
1' El talento es urni aprirud especifica; por k> 1amo, no es maten.. del ronocimicmo.
"' Sobre la libertad crudor.i, el gtni<> y el talento, H egel dice lo siguiente: "Se
dejadeconsider.irla<>br.1dear1erom<1clproduc1<>deunaactividadgtneral,formal.
JO
como base la segunda consideración, dichos profesores propusieron
para las clases de pintura dibujo de imitación. Para teatro, sugirieron esrudios de psicología, a fi n de que los alumnos entendieran a
los personajes, o, en su defecto, sociología para mantenerlos enterados de los problemas que enfrenta la sociedad y la importancia del
arte para ésta, así como la responsabilidad social que tiene el artista.
Las solicitudes continuaron, como suele ocurrir en este tipo de reuniones: sensibilizar a los alumnos, hacerlos críticos y reflexivos, y
más, mucho más.
¿Por qué los profesores piensan que su clase debe ofrecer todos los contenidos relativos a su materia? ¿Cuál es el motivo que los
lleva a pensar que la escuela es el único medio para educar? Quizá,
me atrevo a decir, por la desconfianza justificada que tenemos de los
procesos educativos nacionales16 y de la sociedad misma: sus valores, finalidades u objetivos.
Con respecto a la educación nacional, puedo decir, sin temor a
equivocarme, que existe la convicción generalizada de su ineficiencia. ¿Cuántas veces hemos escuchado que los alumnos vienen mal
preparados? Lo dicen los maestros, los familiare s y los propios alumnos. Es cierto: la educación en M éxico tiene serias deficiencias, entre otras la sustitución de las prácticas formativas por la información
hueca, anecdótica o carente de sentido, así como la estandarización
del conocimiento o privación de la reflexión y la creación personales.
Por eso, me parece, el profesor consciente pretende revertir el proceso en su clase; eliminar en un año o en un semestre las deficiencias
acumuladas durante años. Imposible.
abstnicu,mcdnica,para dcdan1rquc laobrJdcar! ccs clproductodeuncspiritu
cspeciolmcmedot:i.do;que el hombre que posee un espíritu scmcjanle sólo tiene
que abandonarse a su singularidad especifica ( ... ) la obra de arte es una creación del
genio, de l n.lento~. G .W.F. Hegd, 1973, p. 63.
"' Indepcndicnrcmcmedclascriticasodcsacuerdos querengamosconloscriterios e indk11do rcs que utiliza 111 Organiución para la Coope ración y el Desarrollo
E.:onómi co(ocm:) paracvoluarl aeducación,losrcsulfadosqucobruvoalrcalizarla
evoluacióndelaeducaciónnacionalcn2006arrojanluces50brc clestadoquegu:mb
es1c campo en México. Dc: $C$Cnta y cinco paises evaluada., México quedó en el lugar
cuarema y ocho. Entre olrot: puntos, la• conclusiones de la OCOE señalan lo siguiente:
"Se adviertequecl 46%de losjóvc nes tiencnrcs ultadosinsuficientesol ll eg;iralos
quinceaños".Estoquiercdecir "queal conduirlasecundariaocunoardprlmcraño
de bachillen!o los estudi an tes apenas reconocen en un rato ideas sencillas". Yen
cw.n1oalconocimien1odelasmatem:iticas,•sólotienenlas habilidadcsdcrcsolver
opcnicioncsrutinariasendondesclcsdaninstruccioncsdircctasyen situacioncs
cxplicit:1.s". P11raconsulrarel!atocomple10.véaselap<iginadelaocoEen imcmct.
31
Los que hemos ejercido la docencia sabemos que es una quimera pretender subsanar ai'los de deficienci as, de carencias y errores
cometidos en las escuelas. No sólo por falta de tiempo, como podría
pensarse, sino también, y sobre todo, por falta de preparación. Lo
primero que hay que entender, más allá de la imposibilidad de dicho empeño, es la improcedencia e inutilidad de enfrentar semejante
reto, ya que información no es sinónimo de formación. Un alumno
no está mejor preparado si estudia todas las obras artísticas producidas por la humanidad o si se instruye en todas las disciplinas que
aluden -como en este caso- al arte. La información es necesaria, no
lo niego; pero resulta estéril si el alumno no es capaz de agenciársela,
es decir, de hacerla suya literalmente. Y no me refiero a memorizarla, interpretarla o conocerla (lo que no quiere decir que ignore la
importancia que tiene la memoria en los procesos de conocimiento
y en la vida misma). Rechazo los procedimien1os habituales en el
aula: la repetición mecánica de la información y la sustitución de la
formación por la información.
Los alumnos repiten tesis que no entienden; conocen términos
que no saben usar porque el significado, su simbolismo, les son ajenos. Repiten fechas de eventos presentados como importantes como
son los históricos, por ejemplo, sin saber cómo es que el cambio se
produce o cuáles son las causas que lo detonan. A esto es a lo que
llamo "información hueca", inútil, que, por otra parte, no interesa
a los alum nos. Es1e tipo de información no parte del riesgo que genera la duda, de la necesidad de explicarse o hacer cosas, ni está relacionada con finalidades propuestas por los alumnos. En las clases
de danza que tomé, y en muchas de las que observo cuando voy a los
Cl EES , puedo constatar que los viejos tiempos - los de la repetición
mecánica como medio de enseñanza- no se han ido. Por ejemplo, los
eje rcicios que ponen los profesores no parten de estímulos, conflictos o fines. Consignas como ~estiren", "¡esa espalda!" o ~bajen, bajen"
reducen lenguajes altamente sofisticados como son los del arte a meras rutinas corporales.
Por otra parte, el término "interpretar"l' alude a la traducción,
y el mejor intérprete es quien más se acerca al texto original. Un
" El anc o la ciencia de intuprc1ar es la hermcnb.1ica,conccpto que en principio
signiñcaba"cxprcs.ióndeunperuamienro·.scpuedcin1erpre1arde formalitcnl,cs
deei.r, indagar sobre el si:n1ido de las cxp<C$ioncs que se empican. Pero la hermenC\l1ica 1ambién 5C usa pan in1crprc1ar un penumientv o lo que expresan los •imbolos,
uncjcrciciorccurrcnteparalos1córicosdclanc.
32
buen traductor -lo sabemos todos- es una persona que sabe sobre
lo que ha de traducir o interpretar. Es una "persona preparada", diría
la gente. Preparada para entender el pensamiento o la obra de otro.
Entender y expresarlo desde su versión, ya que la interpretación "literal" es prácticamente imposible. Si las palabras aluden a formas de
vidal• -como señala Wittgenstein-, es decir, si el significado de las
expresiones y los enunciados tienen que ver con su uso en cierto contexto histórico y hasta moral, es imposible pensar que el significado
de las expresiones en un contexto dado tengan su equivalente en otro
con1ex10 expresivo o en otras formas de vida. Lo cual supone una
actividad por parte del traductor, ya sea explicar los conceptos con
ejemplos, como señala el filósofo, o, como sucede en las traducciones de poesía, reelaborando el poema desde su propia visión poética,
como un ro-cr(ador. El intérprete de danza es eso, según comenta
la mayor parte de los maestros; es un traductor de la obra de otro:
el coreógrafo. Y como todo intérprete de arte es, en este sentido, un
co-crcador.
Dada la preparación, la actividad y la intervención personal que
supone la interpretación, podríamos afirmar que es un buen recurso
didáctico. De hecho lo es. Pero no hay que olvidar que la interpretación es siempre traducción del pensamiento o de la producción de
otro, y que no basta con conocer a fondo ese pensamiento o esa producción para agenciárselo. Cuántas personas conocemos que pasan
años esrudiando la obra de un artista o el pcnsamien10 de un fi lósofo.
¿Para qué? Como dijo un alumno en mi clase: "Para explicarlo". Su
contribución es, entonces, dar a conocer el pensamiento de otro. Un
trabajo imponante, desde luego, aunque no ofrezca nuevos senderos
como lo hacen los filósofos o los artistas a los que estudian.
Sin embargo, y pese a su importancia, la finalidad de la educación
no puede ser ésa. Dedicarse a escudriñar el pensamiento o creación de otro es una elección. La finalidad de los procesos educativos,
en cambio, es la de permitir que toda la información obtenida de
estos ejercicios de interpretación o de otras actividades se convierta
en los cimientos de una nueva producción, de un pensamiento nuevo; esro es, de una nueva vida vivida por personas libres y creativas.
11 Ludwig Wirtg<"nstcin, filósofo vienés que nació en 1889 y murió en 19S !, sostiene en el ~o 9() de 1u1 invcsiigxioncs filosóficas que "hablar el lenguaje
forma pMtc de una actividad o de una fonm de vida-. Y la define como una forma
de vida en canto que la vida hum ana, n.1 romo la vivimo1 -soslienc- presenta cicr!os
patroncsdecomportamicn1oopautasdc acción.
33
Como el arte instaura mundos en tanto que rompe con las im:igenes habituales -las codificadas-, requiere de intérpretes. En el caso
de las coreografías, necesita bailarines, intérpretes que 1endrán que
indagar sobre el sentido de las expresiones creadas por los coreógrafos. Imágenes p~ticas que son simbólicas. De ahí la importancia
del trabajo interpretativo de los bailarines. Es decir, son traducwres, es verdad; pero al propio tiempo son artistas, son creadores. Por
eso es importante recuperar en las clases, como en las compañías,
estas ideas sobre los traductores o intérpretes: los bailarines -insisto-son traductores que indagan sobre el sentido de la expresión artís1ica
de otro desde su propia expresión artística, como los co-creadores
que son.
Al inicio de este apartado señalé la imposibilidad de subsanar
las deficiencias educativas de los alumnos en el semestre o el año
que trabajan con los maes1ros, no únicamente -reitero- por falta de
tiempo, sino también por las deficiencias de quienes nos dedicamos
a la enseñanza. Una de ellas -la más importante por cierto- es sin
duda la incapacidad de desaprendemos para redescubrimos y transformamos. Incapacidad que proviene del miedo al cambio: lo conocido no produce angustia. Pero también porque nuestro trabajo lo
desarrollamos en instituciones, y éstas imponen criterios y modelos para estandarizar la educación y mantener el control. Y lo han
hecho tan bien que somos capaces de pensar que una buena educación equivale a mucha información o a un exceso de actividad. Así
lo dicen las autoridades, la sociedad y hasta nuestros colegas. Por
eso no es fácil abandonar ciertos modelos, lo reconozco. Sin embargo, lo considero urge m e.
La posibilidad de encontrar la poética personal implica desaprenderse: borrar los vicios, prejuicios o hábitos que hemos repetido
mecánicamente, para redescubrimos. Vemos, mejor dicho, observarnos, como si fue ra la primera vez, más aUá de lo que nos han dicho
que somos y, por lo tanto, la forma en la que tenemos que actuar en
todos los ámbitos de nuestra vida. Rota la máscara, podremos saber
quiénes somos, y, así, transformarnos en lo que realmente somos y
nos gusta ser. No más la interpretación de roles asignados. Sólo así
haremos posible que nuestros alumnos hagan lo mismo, porque esta
nueva felicidad se contagia.
Otra deficiencia - por cierto muy importante- es la de creer que
el conocimiento es progresivo, siempre en ascenso. Por este motivo
suponemos que el sendero tiene un final. Nada más falso. El conocimiento es activo y por lo mismo se modifica, no para superarse,
34
sino para responder a nuestra cambiante acción, siempre de la mano
de nuestra imaginación. Georges BataiUe dice que el origen del conocimiento y de la razón fue el trabajo. Dicho de otra forma, el
conocimiento es producto de la actividad humana. "El punto de
partida de los primeros razonamientos" -afirma- fue "la fab ricación
de útiles de trabajo o de armas." El trabajo, entonces, "hizo de él el
ser humano, el animal racional que somos -es decir, el hombre se
cambió a sí mismo".19
Si algo nos distingue desde el principio de la humanidad es
nuestra capacidad creativa. Capacidad que posibilita -como dice Bataille-- hacernos a nosotros mismos, inventamos como los seres que
somos. Seres capaces de transformar el entorno para adaptarlo al fin
que !e asignamos.
Mucho tiempo ha corrido desde entonces y muchas veredas hemos recorrido reinventándonos a partir de nuestra vida. Porque la
vida humana es actividad pura; movimiento transformador que genera nuevos pensamientos. Y los nuevos pensamientos generan a su
vez nuevas formas de vida. 30 Por eso digo que el conocimiento se
transforma, igual que noso tros podemos transformarnos: no mejora
en linea ascendente. Sin embargo, la gran parte de los programas
que se diseñan para impartir las clases parten de un criterio cronológico; un ir de lo simple a lo complejo, añaden algunos. Y ofrecen
los contenidos o prácticas "valiosas" que todo alumno debe estudiar
y repetir. Estos programas son el otro uniforme (uni-farma) que los
estudiantes deben llevar todos los días a la escuela para garantizar
una buena calificación.
Uno de los criterios para evaluar el buen desempeño docente es
cumplir la totalidad del programa. Es un indicador de las evaluaciones externas, de !as que hace la instirución educativa y de la que realizan los estudiantes. Jl Desde mi punto de vista, esto muestra hasta
qué punto el proceso educativo no toma en cuenta las variantes del
programa que se dan a partir de los intereses de !os discípulos. Más
allá de lo que sucede en el salón, hay que cumplir con el requisito
" Gn>rges Bataille,2002,pp.60-61.
» El de 13 vida es un rema dd que se han ocupado muchos filósofos. En al~ nos
casos dtérminosercfiere a bvidaorg:inica, lo quenoes deinte rése n estetcxto.La
ideasobrcloqueei;bvidahumanaquepropongoenesteescrito....,inquesuscriba
la propuesta com pleta- parte más de idns de Ortega y G asset, filósofo español, y
puedcncomulnrseenJoséOrtepyGassct,l933.
" Los indi cadoresdelascvaluacioncsinstitucionalesointerimtitucionales (c1EES,
Copaesydem:ls)sepuedenconsultarcnintemcl.
35
cuantitativo. Por el contrario, los programas deben ser documentos
de orientación de la clase y posibilitar los entrecruzamientos temáticos y de actividades que surgen por el propio trabajo, así como por
los descubrimientos e intereses de los jóvenes. ¿Cómo formar individuos sin tomarlos en cuenta?
La pedagogía propone para elaborar los programas, entre otras
cosas, la selección de lo que llaman "contenidos valiosos~, es decir, un
saber privilegiado, valorado de antemano. Y lo que puede ser una virtud --elegir con cuidado lo que se va a proponer como estímulo para
coordinar la clase- se convierte en un muro que frena la renovación
del conocimiento que podría lograrse con los descubrimientos de
los estudiantes. Esto es así por la calificación implícita de los contenidos llamados "valiosos", término que implica que esas actividades
o contenidos valen por sí mismos con independencia de quiénes tienen que aprenderlos. Y si valen por si mismos, quiere decir que
escapan al movimiento transformador de la vida, lo que nos permitiría explicarnos la apatía, desgano o aburrimiento de los estudiantes
en clase. Los alumnos son, en verdad, invitados silenciosos o coro de
intereses ajenos.
Soy profesora, y como tal tengo que participar en reuniones académicas donde se proponen cuestiones como la actualización de Los
programas o la revisión de los planes de estudios. Reformas y más
reformas. Se incluyen unas materias; desaparece n otras. Se aumenta la carga horaria; se disminuye. Se proponen sistemas modulares,
flexibles ... sin tocar el sistema de disciplina en el que se ha convertido
la educación. La disciplina - dice Foucault- es una forma de control,
ya que es un conjunto de "métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen la relación de docilidad - utilidad~. 12
El resultado: personas dóciles, útiles, dispuestas a insertarse en el
sistema sin resistencia.
Nosotros somos resultado de esa misma disciplina. Vemos con
buenos ojos esas enmiendas a lo mismo y hasta cooperamos con ellas.
Siempre hay quien propone que se agreguen algunos cursos de investigación o quien señala que hay que formar alumnos creativos.
Esto último es algo paradójico y errado. No sólo por lo dicho con
anterio ridad, sino por desconocer que los seres humanos somos
esencialmente creadores, transgresores, y por lo tanto indagadores
por naturaleza. Basta mirar de punta a punta la actividad cultural
" MichclFoucault,1977,p.143.
36
de todos los tiempos o las diferentes formas en las que nos hemos
construido a partir de ese primer cambio que señala Bataille: el
momento en que humanizamos al animal que éramos. Por el contrario, los jóvenes pierden ese vértigo transformador en las instituciones, las cuales contienen y sujetan esa fuerza vital característica
de la vida humana. ¿H an visto ustedes la energía y el entusiasmo
que tienen los niños en prescolar? ¿Les ha tocado ver a esos mismos
niños años después? Lin Durán 33 decía: "Algo les pasa a los alumnos a los diez años. Son callados y han perdido el interés".
En este apartado voy a tocar un punto más que se desprende de
aquel primer encuentro con los profesores de los Cedart: la idea
de educar integralmente, entendida corno abrir una amplia oferta de
disciplinas y artes. Propuesta, por cierto, que escucho con frecuencia .
Pero ¿qué significa "educar integralmente" o "educación integral"? Al
menos dos cosas: un plan de estudios que incluye una amplia oferta
de disciplinas y artes, o un plan de estudios que incluye la educación de los sentidos, la emoción, el intelecto, la razón, y procura la
socialización con los valores de convivencia correspondientes. Lo
primero que hay que comentar es que la educación integral, por sí
misma, no elimina los problemas que presenta hoy !a educación si se
vuelve a plantear a la sombra del mismo modelo y concepción educativa disciplinaria. Y tampoco se logra resolver dichos problemas
mediante el estudio de múltiples disciplinas o artes. La educación
integral se logra, en principio, si se atiende al joven como lo que
es: un individuo. Indiviso, es decir, que no se puede dividir entre
cuerpo, mente y espíritu o entre sensaciones, emociones y razón. Si
se quiere educar integralmente, o todavía mejor, si se quiere transformar la educación para que cumpla con su función, la escuela debe
convertirse en un espacio para que los jóvenes ejerciten libremente
la exploración creativa, el autoconocimiento de todas sus facultades;
descubran sus aptitudes o intereses, y generen valores de convivencia.:i.< Como dice Lin Durán: un espacio que permita la autoeducad6n.
Y en tanto que esto difícilmente ocurre en nuestro país, la escuela
" LinDur.ln,bailarina,crírica,coreógrafa,maesm1ei nvestig<1doradeladanza,
cuentaconunavastayexcelenteobrasobreladanza,supuión
"" Pesea que fasdoctrinasdefasfacul radesest:ínendesusoramo enlafilosofla
corno en la psicología, me sirvo del término par:i. o.ludir a todas las posibilidades
¡>'líquicasquetenernoslaspersonas:sensibílidad,entendirni ento,rn?.6n,mernoria,
irnaginación,voluntad,deseo,etc.Lasfacuhadesoactividadespsíquicas,igualque los
individuos, son un todo com plejo indivisible. Es decir. no son autónomas ni actúan
porseparJdo:encadaactividadpsíquicaseinvolucr:i.ntodasellas.
37
debe servir para que los estudiantes desaprendan las tecnologías con
las que fueron disciplinados, a fin de descubrirse y poder transformarse, porque sólo así se puede iniciar la autoeducación. La verd adera educación es la autoeducación.
RECA PITULACIÓN
l.
Los seres humanos somos esencialmente creadores:
• Modificamos el entorno y a noso tros mismos.
• Creamos una segunda naturaleza: la cultura, y nos reinventamos continuamente.
• Somos, por tanto, seres imaginativos y transformadores.
II . El conocimiento es producto de la actividad humana:
• La vida humana es actividad pura.
• El conocimiento, por tanto, es producto de la vida humana.
• La vida humana, así, es movimiento transformador.
• La vida humana, por consiguiente, genera nuevos pensamientos, y los nuevos pensamientos generan a su vez nuevas formas
de vida.
• La vida humana es t ransformación continua.
111 . Los seres humanos somos individuos; cada uno distinto, original:
• Al ser un individuo -indiviso-,el ser humano es una unidad.
IV. La educación es un medio de control:
• Privilegia lo cuantitativo.
• Propicia la repetición mecánica en los procesos de aprendizaje.
• Trabaja con modelos impuestos.
• Excluye la actividad trasformadora de los estudiantes.
• La educación, por tanto, anestesia la vida humana.
V. La disciplina es una de las tecnologías del poder:
• Estandariza y controla.
• Evita, así, la individualidad.
• Detiene la energía vital de los jóvenes.
• Su resultado es: alumnos dóciles, callados; dispuestos a insertarse en el sistema sin resistencia alguna.
VI. La escuela debe convertirse en un espacio de libertad creativa:
• Debe permitir la generación de nuevos pensamientos, de nuevas obras.
• Su misión es dar instrumentos y estímulos para !a autoeducación.
38
• Para lograr la autoeducación es necesario desaprender, a fin de
redescubrirse y transformarse.
EN LOS ORÍGENES
Desde el punto de vista de Platón, el mundo sensible, el de las imágenes o apariencias, participa de lo bello en si por reflejo o participación. El mundo, si bien tiene existencia propia, es visible gracias a la
luz de las ideas,15 que, dado su esplendor, alumbran la materia. Por
ello el mundo -podemos concluir con él- no es sino imagen, sombra
o fantasma de la verdad.u Ahora bien, en el caso del arte, en tanto
que éste parte de la mimesis, de la imitación de ese mundo de apariencias, Platón dirá que es apariencia de lo aparente: imita lo que
aparece tal como aparece.17 Es una doble apariencia, una dualidad
fantasmal. Es imagen de la imagen. Por ello resulta evidente que la
posibilidad de intuir la verdad-aprehender el conocimiento- supone un camino de desprendimiento de lo sensible. Por tal razón el
arte representa un doble obstáculo para ascender a lo inreligible,18
ya que la imagen es sólo un espectro, una sombra, y la multiplicidad
propia de lo sensible es contraria a la unidad, a la verdad.
Si lo que percibimos en el mundo sensible no son sino sombras,
imágenes o aparie ncias de la verdad, y el arte imita esas sombras, esos
espectros, el arte nos ofrece una sombra de la sombra. Nada más alejado de la verdad o la sabiduria que persigue el filósofo. Mejor dicho,
nada más alejado de lo que el filósofo propone como verdad. Éstas
son las razones por las que el filósofo solicita que el arte, por primera
" En el Fedro, Platón explica la iluminación del mundo a partir del tránsito que
cadadía haceZcusacompañadodelosdioscsylasalmas.
,. El término txrd11d aparece en el discurso fi!rn;ófico que instaura Platón. La
palabranucva,ladelafilosofia.cxpresaasiquchayalgoqueexisteporsíycnsí.Es
decir,csobjetivo:noesmateriadelaopinión.Alcanz:i.r el conocimiemosignifica.
entonces,ascenderapartirdeloscnsibkhada csaunidadparainruirlaintelectivamente.La prn;ibilidaddela intuicióninlclectivaimplicael abandonodeeseprimer
escalón del conocimiento: lo sensible, lo múltiple, para encontra!"S" intelectivamente
oon laidea.Estosign ificalafamosafrase"elfilósofovivcmuriendo"
l' Serefiereespccíficamentc a lasartes(udm/),yaquclapocsia(.poitsis)nose
produce conforme a reglas, y por lo mismo no la considera como arre
" Lointeligiblcscdistinguedeloscnsiblecomolaunidad se distingue de la
multiplicidad:laidcadelascrn;assensibks.Lointeligiblcsea prehendemcdianteel
intclecto,cntcndidocomofacultadoactividadpensantc,dclpcnsamiento.
39
vez, se legitime como medio de información o conocimiento, función que en su momento cumplió.
Para lo que aq uí me propongo basta con exponer estas ideas. n
Y lo que aquí me propongo es explicar cómo, a partir de la filosofía,
se pide al arte que legitime su naturaleza, sus func iones y su finalidad, trabajo del que se ocupará mayormente la filosofía. M e planteo,
asimismo, determinar de qué manera la filosofía separa al quehacer
anistico del ámbito del conocimiento. ( En principio, lo hace porque
considera al arte más incierto que el mismo mundo sensible.)
Validados la eficiencia y los procedimientos cognoscitivos de la
filosofia, ésta se impone sobre otras formas del saber humano. Ello
permite valorar más la razón o el intelecto que la sensibilidad y las
emociones, valoración que tiene momentos esenciales en los tiempos del cartesianismo, la Ilustración o el positivismo. Si lo sensible
no es más que apariencia y el intelecto es lo que nos permite alcanzar
la verdad, entonces es más importante el intelecto para acceder al conocimiento. Pero si las ideas son unidades eternas -según Platón-, y
el mundo sensible es mUltiple y cambiante, resulta fundam ental para
los hombres libres encaminarse por el sendero que lleva a las ideas.
Aludiendo a la psicología, el miedo a la vida como la conciencia
de nuestra finitud, de nuestra muerte, es una razón que nos induce
a imaginar vidas eternas; ideas, creaciones o producciones que permanecerán aún después de nuestra muerte y así garantizarán nuestro
estar, de alguna form a, en el mundo. Ésta es una forma de mitigar el
dolor y la angustia que nos produce la conciencia de nuestra vulnerabilidad y finitud. En este sentido, esa conciencia es el impulso básico
de toda actividad cultural.'°
Desde esta perspectiva, podríamos apostar que las ideas eternas
platónicas obedecen a la necesidad de burlar la finitud, y que el soslayo de lo sensible se debe a la evide ncia de su corrupción. Pero hay
otras razo nes: la necesidad de entender el gra n enigma que consti,. Pla1ón es un amante de la poesía; un hombre culto que habria de ad ucir ~de­
m~s de lo dicho- otras ideas m~ amablc1 1'1'1p«tu del aue. ~ artistas imi!an la
brllna en si pMticndo de lo i;ensible. Por no es q ue componen b obr:1 conforme a
un orden: las parles e ntre $i ycllu en relación :i.l 1odo de b C<.lmposición. ~·lo1ivo por
clcu:i.ld ar!ecsuncamiriooesc:i.lónsupcrioralomcl':lfllcntcscnsiblepar:1asccnder
a labdlcucnsí.
"' Las religiones prometen la vida eterna; el ane supone lntempor:i.lidad;cl conodmicn10, a1cmporilidad. Sin cmbargo, todo c.i:i inscri10cncl1icmpo. Q!iicnc1 no pucden "dejar hucfü" media me sus prodm:cione1 le mantienen en cHe mundo por medio
de los hijos. Par:1 csic lema se puede rnnsuhar.cnuc o!rOl. a Emcsr Beckcr, 1977.
4-0
tuyen la vida y lo cxis1en1e, como la variabilidad y lo que, aparentemente o no, permanece.
Esa necesidad de comprender, propia de los seres humanos, es
un camino más cierto cuando apunta a lo incorruptible o eterno. Por
lo que desde la filosofía platónica -como desde otras filosofias- lo
infinito constituye el principio y lo finito su consecuencia, así sean
las ideas, Dios y otras, en detrimento del enigma que, pese a todo,
queda intacto.
En este caso, y por lo que aquí importi., el resultado afecta la
valoración del trabajo artístico respecto del filosófico al revaluar el
trabajo intelectivo sobre el sensible (mente-cuerpo), jerarquía que
impacta siglos del pensamiento occidental.
El arte en la Grecia arcaica al que Platón hace referencia es el
medio para hacer Muna merced y una ofrenda" a los d ioses, 41 es decir,
un arte dt culto -como señala Be njamin- ligado al rito.•l En tanto,
la propuesta de Platón, acorde con su filosofía, consiste en que el
arre se convierta en un medio para la educación de la polis. Por ello,
pese a la admiración que Platón siente por Homero, dicha propuesta
excluye a los poetas y a otros artistas de su república.' 3 El motivo es
el peligro que éstos constituyen para la educación de los ciudadanos. Peligro que se deriva de la maestría con la que crean sus obras,
haciendo verosímil la ficción, la apariencia. Y como lo que pretende
Platón es que los ciudadanos se encaminen a la vtrdad, hay que sacar
a los artistas que engañan, que dicen MbcUas mentiras", para que la
luz del conocimiento resplandezca en la república. Platón afi rma que
Mla pintura y en general todo ane mimético realiza su obra lejos de
la verdad, y que se asocia con aquella parte de nosotros que esta lejos
de la sabiduría y que es su querida y amiga sin apuntar a nada sano
ni verdadero":"
Se puede ver esta exclusión desde el punto de vista político y
señalar que el arte era un vehículo para difundir las ideas que resultaban convenie ntes a los gobernantes. Pero aunque éste sería un camino fiable, me interesa más bien resaltar la devaluación del arte que
implica esta cita. La propuesta platónica expulsa de la república también a los poetas, quizá --desde su punto de vista- los más peligrosos.
Porque si bien es cierto que los auletistas o músicos de instrumentos
" BernudSichere,1996,p.37.
<l W:i.her Benj;unin, 2003,pp.52-53.
" Pl.tón,2000,pp.598a.603ay605a.
.. /btá.. p.603a.
41
de viento mueven la sensua1idad y las emociones sin concepto alguno que las dirija -de ahí su pcligro-,~ 1 los poetas trabajan con el logos,
con la palabra ... Es deci r, el Kengaño" es concluyente.
Es famosa la polémica que sostiene Platón sobre la inclusión de
los estudios de arte en la academia y su rechazo a incorporarlos en
la misma. Porque los estudios de música que se ofrecen en la academia son en verdad de metafísica, no de música sensible. El propio
Aristóteles -alumno de Platón- recomendará la mUsica de aliento para los pastores, por ser -sostiene- Kmús ica apropiada para los
animales" Para los hombres libres -afirma- lo conveniente es que
escuchen música bella en sus ratos de ocio.'1
Éstas son, sin duda, algunas de las ideas fundamentale s con las
que Platón legitimó la separación de los estudios de arte de su academia. Su condición representativa, mimética, los hacía sospechosos;
su cualidad sensible, un peligro. No podía permitir que los alumnos
se confundieran con este símil de verdad, de realidad. Pero tampoco
podía admitir que sus discípulos -hombres libres- se instruyeran en
Kanes vulgares" o Kmecánicas", como también se les denominó en la
Edad Media. Ningún hombre libre -creía- puede someter su tiempo
a la repetición mecánica, al esfuerzo manual y corporal que implica la formación de los artistas. Tiempo y rutinas que, incluso, impiden la reflexión del trabajo que realizan. Los hombres libres a los
que está dedicada la instrucción de la academia son los que no realizan trabajos manuales, mecánicos ni comerciales, sino aqueUos que
Kobtienen alas" gracias al trabajo intelectual que efecnian.
D esde mi punto de vis1a, la separación de la educación artís1ica de otros procesos educativos se debe también a estas ideas, a las
ideas de P latón. Son en parte responsables de una doble historia en
el ámbito educativo, porque la educación artística tiene una historia
diferente. En nuestro país, una historia incierta y dificil.
Fue poco el tiempo que le tomó a Platón elaborar y transmitir
sus ideas sobre el arte y la educación artística. Poco, en relación con
Jos siglos que tuvieron que pasar para olvidar algunas y mitigar otras.
Siglos en los que los artistas buscaron demostrar que su quehacer es
tan digno como el de las llamadas ~artes überales~. 48 Siglos en los que
•I Losaulctisia•,al iocarmúsicadcalicmo,ofrecen$Ólosonido,..,n•ualid:ad.
'" Undccir"imcligible"y"rawnado"
• 7 Ari<16!clts,2000,p. 1338•.
" A partirdcl $iglo 1scdcnominó"artC11ibcralc5a la""tórica,1agramátka,la
lógica, la arilm~tica, la gC(lmetrfa. 1. a.ironomfa. lo mUsica, la arquit«:tura y la mcdi -
42
buscaron reconocimiento a su trabajo, y siglos, también, en los que
tuvieron que ceñirse a las ideas y caprichos de quienes normaban su
trabajo tamo en lo formal como en lo temático por ser los poseedores de /o verdad, ya fueran los filósofos, los señores, los gobernantes
o la Iglesia.
En todos esos siglos la educación anística se impanió en recintos
distintos de los dedicados a la enseñanza de las artes liberales, o bien,
convivió en los mismos edificios pero sin mezclarse con ellas. No es
mi intención aquí relatar los pormenores de semejante historia; me
interesa más bien ubicar la separación del arte y su educación -como
dice Gadamer- en el principio del pensamiento filosófico occidental. Origen, por otra pane, que obliga a recurrir a la filosofia para
tratar de entender la especificidad del arte. Es decir -como señala
Danto-, la escisión propició, al mismo tiempo, un extraño vínculo
entre arte y filosofia. ·~
Separadas de las academias de artes liberales, las escuelas de arte
escribieron su propia historia; diseñaron sus modelos, sus ciclos y
sus didácticas. Los anistas y sus alumnos crearon, entre otras cosas,
las imágenes del bien y el mal, de la belleza y la fe aldad . Como bien
dice H egel, gracias a los artistas contemplamos la realidad como bella.50 Éstos rep resentaron la vida aciaga dirigida por las pasiones y el
reposo que otorga una vida virtuosa. E l encanto de su trabajo te ntó
hasta a los santos -como reconoce San Agustín en sus Confesiones- a
olvidar las enseñanzas de los cantos linírgicos por la emoción que
despierta el canto en sí m ismo. 51
El trabajo de los arristas, su inspiración y su talento, poblaron el
mundo de pasión, de belleza, de imaginación, de placer. H icieron
cina. Cabe hacer notar a! n:spccto que en d nmpo de la música los estudios '~naban
mis sobn: mctaflsica que en tomo a la música "sensible" o la que se compone y se
esrucha. Ésta, como las artes plásticas y dcm~s. se apn:ndfa en otros espacios. En el
sigl0Vseudu)1'rondela listalaarquitccrur.1yh1mcdicina.
., Anhur C. D an fo, en IR•puh ritffin rid aru, dice que la reHcxión sob~ el arte
cH~ din:c1arnentc relacionada con la filowfb, )"'que, al di$putane la posesión de b
\'Crdad,lafilosofiascviooblig:odaaeJfablcurlasrualidadeJ queimpcdianalanc
ostentarsecomoportadordelamisma.
'° VéaseHcgcl,1983,p.39.
" La ci ta comple1a dice así: ·y asi ando Auctuando entn: el riego del deleite y lo
experiencia del provecho. Sin dar un juicio irre\'OCable, me inclino mis a aceptar h
cosrumbredecantarenlaiglesiaafindcqueroneldclcitedeloídoloscspirítusdtbilcs dcspiencn a la piedad. Aunque cuando me siento mis emocionado por el nnto
queporlascosasquesecant:an,entoncesronficsoquepecoenclloyquemerezco
nuigoyquequcrrianooircan tar".SanAgustin,1998,Ubro x,JJ.
43
visible lo invisible y despertaron los sentidos, las emociones y el intelecto. Más allá de una simple representación o traducción de las
encomiendas solicitadas por los religiosos, los gobernantes, las academias o los teóricos, los artistas crearon un nuevo mundo. Una comunicación nueva, más completa. Una comunicación que alude a
los sentidos, a las emociones, al intelecto, a la imaginación; a nuestra
historia, lo mismo que a nuestra subjetividad.
Y en ese mundo, en ese lenguaje, los artistas se autodenominan
maestros. No profesores, licenciados o doctores, sino maestros. Lo que
no alude a ningún grado formal, sino a la maestría con la que son capaces de hacer su trabajo; a su habilidad y a su talento. Esto también
apunta al director del taller, al maestro del que hay que aprender por
el talento demostrado en la creación. No se trata de ninguna tecnologia o disciplina formal que se aprenda sin hacer arte. Ser maestro
es ser un creador que comparte su sabiduría con sus alumnos y les
ayuda a perfeccionar su habilidad para formarlos como artistas.
Por eso es que en la educación artistica es más importante ser
maestro que doctor. ¿Se entiende ahora la reticencia?
LAS CONSECU ENC IAS HISTÓRICAS
El arte, desde la antigua Grecia y hasta comienzos de la época moderna, significaba destreza: una habilidad 5i indispensable para conseguir algo. n Y si bien la habilidad era fundamental, también lo era
el conocimiento de las reglas. Como el conocimiento experto fue
indispensable para ser un artista, ~el concepto de regla se incorporó
al concepto de arte, a su definición~. 54 Por ello el arte se definía como
la habilidad que, con maestría, dirige una actividad conforme a reglas para producir o conseguir algo. Como las reglas eran precisas y
claras, los maestros podían transmitirlas a sus alumnos y hacer que
las practicaran hasta conseguir el manejo diestro o la maestría que se
" L• mbnt,1roducid• como1écnica,es unconceptoon1ológicoque aludeaJ.
habi!idadhuman a.
" Atodas J.sdestrezaspararonstruir,porejcmplo,unb.rco,unaesculru ro;medir
uncampo,odirigirun•audiencia, seles llamóarte. En este sentidoelcampodelarte
en mucho m:is •mplio; incluía lo mismo • las artesanías que a his ciencias. En el
presentc texto,ruandonosreferimos alartchabl•mosdelasanes qucseunilkaron
cndprimcr sistemayquelasidenrificóromobellasartcs.
" \NladyslawTatarkicwicz,1997,p.39.
requeria para realizar cualquier cosa: lo mismo la retórica o la pintura
que la guerra o los barcos.
Esta manera de formar artistas se conservó en nuestro país hasta las primeras décadas del siglo XX. Los maestros de grabado en
San Carlos, entre otros, enseñaban a sus alumnos copiando obras
de artistas, maestros de la plástica a los que había que imitar para
conseguir la habilidad correspondiente. Y aun cuando los propios
ar1istas se negaron a seguir formándose a partir de imitaciones o repeticiones tenaces -sobre iodo por reconocerse como creadores-, la
enseñanza de las reglas y las ahora llamadas técnicas para crear arte
se siguen enseñando en las escuelas artísticas. En ocasiones, lo anterior se lleva a cabo si n permitir al joven el despliegue de su propia
habilidad y capacidad para crear, aunque a veces dicha enseñanza sí
va acompañada de la libertad creadora característica del arte.
No creo equivocarme al afirmar que el dominio de las reglas y
las técnicas supone la superioridad, dignidad y au1oridad de quien lo
logra, es decir, de los maestros. Pero tampoco creo incurrir en error
al señalar que esa maestría -luego de que el arte se liberó de los
cánones y preceptos para hacer arte- se reconoce también cuando
el artista es capaz de instaurar un nuevo mundo artístico. Es decir, a
las virtudes que tenían los artistas según la estética clásica hay que
sumar algunas de las formuladas por el pensamiento moderno y el
con1emporineo, y, sobre todo, las surgidas en el romanticismo con la
exaltación del arte.
La glorificación del arte, que constituye la segunda parte de estas reflexiones, se logró después de siglos. Fue un recorrido que 1uvo
que pasar por la valoración de la imaginación, la conquista de la autonomia del arte, la conformación de un sistema diferente al de las
llamadas ciencias liberales y la nueva concepción sobre los artistas.
En este sentido, un elemento que me importa destacar para CJ1plicar
la nueva concepción sobre el arre y los arrisras es la llamada ~muerte
de Dios", un pensamiento que surge en el siglo XlX y al que afirman
Hegel, los románticos y Nietzsche.
Q!ie Dios haya muerto significa, emre otras cosas, que lo divino
se traslada del ámbito de lo público al de lo privado, como la pérdida
de la rrascendencia y de la racionalidad exterior. En este vertiginoso descenso de los cielos a la tierra, la razón, como facultad humana, desplaza a la racionalidad exterior, sea d ivina o natural. Es la
razón deJ hombre -proclaman con confianza extrema los ilustradosla que posibilitará el dominio de la naturaleza. Este desplazamiento tiene implicaciones como la pérdida del mundo sensible como
fuente dc:l conocimiento, Jos gobiernos de Dios en la tierra (tas mo~
nan¡uías); principios filosóficos corno las Ideas, el Primer Motor o
Dios, o el amor místico. La historia del conocimiento humano ha
llegado al pun10 en que no necesi1a al ane para representar lo divi no.
Es la filosofia, luego de tanla acción humana, la que se encargará
ahora de Jo absolu10: de ahí la muerte del arte.
La muerte del arte es la pérdida de la misión metafísica que se le
había conferido: represe ntar sensiblemente lo absoluto, hacer visible
lo invisible. El arte de culto, el ane que murió, da paso a otras formas
de hacer arte -dice Benjamín-; al arte de exhibición que siempre esruvo presente en el arte de culto. Un arte para ser exhibido más distante del rito, sea magia o religión.ss La misión metafisica que hasta
entonces cumplía el ane se acabó para tomar una nueva empresa: la
de contar historias sobre nosotros.
Al matar a D ios sin destruir su sitio -como señala Nietzsche en
la gaya rimria-, éste pronto seria ocupado por otros dioses. Ya no
por ese ideal inaccesible de un solo Dios, sino por dioses de carne
y hueso: por los hombres y mujeres dedicados a producir arte. Los
artistas son los únicos creadores luego de la muerte de D ios: se apropiaron de semejante función. En efecto, lo sagrado se desplazó a lo
profano, al trabajo artístico.
No sólo el sitio desocupado fue el motivo de la exaltación que
del arte hizo el siglo XIX (podrían haberlo ocupado los científicos);
influyeron también la fi.losofia y los artistas. Basta con recordar el
papel que Schopcnhauer le atribuye al arte: representación de la
volu ntad, s. o lo que expone Hegel en la Estitica. 57
Los artistas, por su parte -afirma Steiner-, se convierten en héroes: ~En una sociedad reducida a la inercia en virrud de la autoridad
represiva, la obra de arte llega a ser la quintaesencia de la p roeza~.u
La necesidad de libertad y de la expresión individual sostenida por
los románticos es una de las trincheras que habrin de convertir al
artista en héroe. Friedrich Schlegel -en su obra lucind~ afirma, a
través de su personaje principal:
" Ibfd.,pp. 46-57.
.. Esio K encucntn en $U obn El mMndo "'"'º wlM11f11dy rtpr~smloti6".
" Entn: otros puntos, afirma: "b necesidad univi:na.! del arte es también la exigencia racional dcl hombre que ticne que eleYM a la conciencia espiritual el mundo
internoyelcx1erno,entanto,comounobjc1oenelrua.!éln:ronotesupropioyo
(Stlb•t) [ ... ) Ésta es b libre racionalidad del hombre, en la cual el arle, como todo
actuar y saber, 1iene su fimdamento y su origen necesario". H .S. Hegel, 1983, p. 87.
" GeorgeS1einer,1991,p.J8.
¡Asi deberiamos vivir! He aqui un niño, desnudo y libre de convenciones. No lleva ropa, no reconoce autoridad alguna, no cree en
mentores convencionales y sobre todo no hace nada, carece de responsabilidad. El ocio es la última chispa que nos queda de aquel
paraíso del que la humanidad fuera alguna vez expulsada. La libertad, la posibilidad de patalear, de hacer !o que deseamos, es d
único privilegio que conservamos en este mundo temible, en este
espantoso engranaje causal en el que Ja naturaleza nos oprime tan
salvajemente.59
El romanticismo enfrenta críticamente a esa sociedad que establece
normas precisas para el comportamiento. Una vida burguesa contra
la que se pronuncia otro héroe, el de la resistencia: Baudelaire. Contra
el ennui o hastío que provoca el letargo de esa vida, de esa educación
que olvida -como dice Flaubert en La educación sentimental- la vida
sentida. Y a cambio ofrece otras trincheras: la del yo; !a vida como
una actividad incesante; la necesidad de evocarla, por inexpresable,
con símbolos, y, en tanto niega que exista una estructura de las cosas,
la voluntad, que posibilita la existencia de las cosas a partir de nuestra
ac tividad creadora.
El arte es el medio idóneo de expresión de ese yo; es la actividad
libre por excelencia en tanto no está sujeta a reglas. El arte es el amor
mismo; un camino confiable para expresar simbólicamente lo inexpresable. A todo esto habría que sumar el extraño rescate que hacen de términos como "inspiración" o el artista como "ser de gracia",
ambos establecidos por Platón en el Ión a propósito de los poetas y
retomados por los románticos para salvar la luz de la conciencia.
En las escuelas de arte del INBA -como en otras comunidades
docentes de artes- estas dos concepciones (la clásica y la que parte de
la modernidad) se interrelacionan para conformar la visión que tienen sobre el arte, los artis ras y la docencia. Con seguridad, el motivo
de ello se desprende de la propia historia de las culturas occidentales;
de la recurrente mirada a la Grecia antigua y las diferentes "revitalizaciones~ que se han hecho de ella, por ejemplo en el Renacimiento
o en la época del roman ticismo.
Desde esta perspectiva, los artistas constituyen un grupo especial:
el de los creadores. Individuos que parten del yo, de la subjetividad,
de la expresión. La individualidad se constituye en un bien, en una
condición para crear. Como en la Antigüedad, son seres en estado de
" Citado en lsaiah Bcrlin. 2000, p. 153.
47
gracia, habitados por lo divino, es decir, inspirndos, que, sin embargo,
trabajan conforme a normas y se preparan técnicamente mediante
reglas. Nacen artistas y se hacen artistas. Esto es, son una unidad del
talento con el que nacen y del arduo trabajo que representa el estudio
de las técnicas, los lenguajes artísticos y la cultura en general. Esto
los sitúa por encima del conocimie nto parcial de las disciplinas y los
coloca en el campo de: la sabiduría.
C omo su subjetividad está preñada de talento, los artist;i.s -según
el significado antiguo del término- son profe tas, desocuhadorc:s de
la verdad. Por eso es que su expresión subjetiva alude a otras subjetividades, ya que de alguna forma las contiene. Pero también porque
comparte con ellas el mundo producido por la culturn. Mundo que
los artistu se apropian desde su individualidad, de su ser indiviso, lo
que no ocurre con la mayor parte de Ja gente, menos -como afirma
Samuel Ramos- en sociedades como las actuales, en las que la alta
mecanización y la opresión social en la que vivimos reprime la imaginación, controla la reflexión y evita la creatividad, cualidades que
tienen y fomentan los artistas. Éstos son los senderos gracias a los
que las subjetividades pueden comunicarse, y en virrud de los cuales
la maravilla artística se consuma e n el acto de la recepción.
Estas ideas, compartidas e n menor o mayor grado, die ron paso
a una nueva reformulación filosófica y estétiai.. El arte -como se señala e n d iversos textos- es representación de la Voluntad, medio de
determinación del Espíritu Absoluto, reflejo objetivo de la realidad.
También implica otros alcances, los cuales alude n a su capacidad de
revelar las verdades más profundas o los enigmas más oscuros. Con
esto, el pasado del arte y la perspectiva formulada por la Antigüedad
en torno al mismo quedaron, en relación con la filosofía, enterrados
para siempre. H egel, Schopenhauer, Kierkegaard o Lukács son algunos de los filósofos que podemos citar como ejemplo de ello. Pero
tambié n podemos mencionar a otros, como Schiller o Herbcrt Read,
quienes consideran que el medio idóneo para construir una sociedad
mejor y más justa es la educación artística y estética de los ciudadanos. La filosofía moderna, lo pretendiera o no, sentó las bases para
este encanto y aprecio ebrio por la subjetividad, pues es e n la comunicación entre subjetividades -es decir, en el arte- donde podemos
adquirir conocimientos esenciales."°
"' La subjctividad csloque!cpertcnecco.lsujctoonotienc cl caráctcrdcobjctivo.
Encl sigloxvm, por ~zpri mcra,lo subjc rivooe enrie ndccomoloque lc pcrtenecc
ol oujcto, ol yo. En el arte. coe ro -dijeron los rom:intie()t- es el que K npreu. El
48
El reconocimiento del arte como creación que parte de la expresión subjetiva del artista lo liberó de las normas y reglas que lo
acompañaron durante siglos. Ahora, para el pensamiento moderno,
~el arte [ ... ]se da a sí mismo su propia regla", como afirma Schiller en una carta di rigida a KOrner. La autonomía del arte -en otros
tiempos inconcebible- se anunciaba ya como uno de los valores esenciales del quehacer artístico, de su libertad creativa. Víctor H ugo, al
señalar que el arte conoce una sola regla: que no tiene reglas, parece
poner fin a la vieja tradición sobre el quehacer artístico y los artis1as,
mientras que el arte entendido como expresión del artista pondría en
duda su carácter representativo, mimético.
Sin embargo, la tesis de Víctor H ugo que destaca la libertad
de creación no significa que el arte quede en verdad eximido de
toda regla. Qyedan las que cada artista propone para su obra, las
que se derivan de los estilos o escuelas, y las que, de una forma u
otra, proponen las instituciones. A estas últimas, sin duda alguna, las
rec hazan y las niegan los románticos, pero aun así las instituciones
siguen estableciendo cri terios mediante la selección y distribución
de las obras, el otorgamiento de premios o distinciones, la crítica
y los contenidos elegidos como "valiosos"61 para b. enseñanza. Las
que provienen del análisis de estilos o escuelas, al ser derivadas del
trabajo de los artistas, no son normativas si no descriptivas y sirven
para preparar tanto a aspirantes a ser artis1as como a estudiosos del
arte. En el caso de las artes escénicas, las reglas y 1écnicas creadas por
los artistas son fundamentales para la formación de otros artistas: los
intérpretes.
Veamos ahora cómo y por qué el arte, considerado como expresión libre de la subjetividad del artista, pone en duda el carácter
represe ntativo o mimético que se le adjudica. Lo primero que hay
que reco rdar es que la imitación -según las tesis platónicas- relaciona lo imitado con lo que se imita, ya que lo sensible participa de lo
cidético.ru Y en el caso del arte, puesto que imita lo sensible, que es
cspcc1ador,porsupartc, cs1ablccc unaromunicaciónapar1ir dc •upropioyo.Porquc
lasubjctividad,pormhqucprovcngadcindividuos,algoticncdccomUncono1ras
subjc1ividadcs,ycstocsloqucpcrmitclaromunicaciónemrcsubjctividadcs.
" Algunos pedagogos afirman que los romcnidos ckgidos pMa los prognmu
dcbcnserlosqucrcsulfan"v:diosos"parabsocie<hd.
o2 El término, en Plarón, se entiende en dos sentidos: como ~itior, la imagen que
ofrecen lu rosas cuando son contempladas mediante la visión, y como idea, lo
que ron verdaderamente las cosa•. Este último sentido implica que el car.ictcr ddttico cs e! propio dc las csencias.
49
la imagen de lo eidético, existe la misma relación de correspondencia
entre la imagen que imita y lo imitado.
Si entendemos de esta forma el carácter mimético del arte, es
comprensible el empeño puesto por los artistas de ciertas épocas
en desarrollar !a habilidad y dominar las reglas y normas artísticas,
pues hay que imitar con la mayor cxactirud posible el modelo ideal
o flsico propuesto por ellos mismos, por los filósofos o por quienes
solicitaban la obra. Un modelo que podía ser, entre otros, una idea
(la belleza, por ejemplo), un mito, un evento histórico o un miembro
destacado de la sociedad. Es decir, un modelo con características y
cualidades especificas visibles o inteligibles; objeto de los sentidos o
el intelecto, tal y cual se percibe en la naruraleza o en la sociedad.
Sin negar el carácter mimético del arte -por el contrario, afirmando que el arte es mimético-, Aristóteles escribe su Poltica. Lo
primero que podemos destacar de semejante obra es la división de
las reconocidas como artes en su época: las que imitan me(ánicamentt
y las que imi1an ton libertad. Esta división se hacia necesaria, ya que,
aunque 1odas se reconocían como una habilidad para producir objetos para otros conforme a reglas, la diferencia entre hacer una tragedia o un barco era evidente. Según Aristóteles, la diferencia esencial
estriba en la libertad para producir. De hecho, Aristóteles afirma que
el imitador es un creador:
De lo cual resulta claro que el poeta ha de serlo más bien de tramas
o argumentos que de métricas, que es poeta en cuamo y por cuamo
reproductor por imitación, e imita preciS<lmente acciones. Y cuando,
por acaso, tome pan sus poemas lo realmente sucedido, no por eso
sólo dejar:i de ser poeta, porque no por haber sucedido dejan de ser las
cosas verosímiles o p0:5ibles, y por tales aspectos el pocr;i lo es de ellas.
En la traducción que hace Danuta Kurzyca del libro de Tatark.iewicz
se plantea la idea con mayor claridad:
De esto resulta, pues, evidente que el poct:.r. debe ser creador mis de
relatos que de versos, por cuanto es poeta conforme a la imitación, e
imita las acciones. Y si, por caso, sucede que compone cosas que han
sucedido, no es por ello menos poctol, pues nada impide que alguna
de las cosas que han sucedido realmente sean verosímiles y posibles,
enfuncióndelocual C!essu creador.ll
"' Ambasdt:.r.s pl'C>Vkncndch/>oitic11,p.l45lb.
50
Aristóteles propone un prime r sistema de las artes al diferenciar las
aries miméticas -después conocidas como bellas artes-y las mecánicas. En efecto, la cualidad compartida por todas ellas es la mimesis o
representación, según los artistas de hoy.""' Imitación, dice Aristóteles para referirse a la fantasía intelectual o sensible. Según Aristóteles, el arte imita la realidad de manera libre, pues10 que el artista
"puede prescn1ar la realidad de un modo pc=rsonal ".~ Si comamos el
concepto de imagen como similitud o signo de las cosas, la imitación
que hacen los artistas es imagen de algo; tiene una referencia. Y aun
cuando Aris1ótcles reconoce la libertad del artista y, por lo mismo, el
modo personal de producir arte, hay a1go que se imita. E n el caso de
la tragedia, por ejemplo -dice el filósofo griego-, lo que se imita
es la acción humana.
El concepto de represe ntación emparentado con el de mimesis
aparece más tarde: e n la Edad Media. Esto sucede porque entonces
se tiene conciencia de la imposibilidad de imitar sensiblemente lo
que carece de dicha sensibilidad o materia: el mundo divino. Ta1 es el
motivo por el que se niega la relación entre imagen y objeto imitado,
como ocurría en el pensamiento platónico. Y como lo que se trata de
representar es lo divino, no la acción hu mana -como señala Aristóteles-, la mimesis o representación debe ser simbólica. Si reconsideramos lo dicho hasta aquí, la representación -podemos afirmar- es
una interpretación o encarnación simbólica de lo divino. Es10 pone
de relieve la creatividad de los artistas y muestra al arte como una
construcción simbólica que, por lo mismo, refiere a sí mismo para
su interpretación. {D esde luego, en la Edad Media la represenrnción
simbólica er.i. supervisada por la Iglesia y acotada por las ideas que
ésta tenía sobre d icha representación.)
Con lo ya dicho se pueden reconocer los distintos significados
del concep10 de mimesis. Sólo basta adve rtir que la relación e ntre
arte e imitación mal entendida -comenta Tatarkiewicz- da paso a
teorías conocidas en la estética como objetivistas y a la necesidad
de los artistas de copiar la rea1idad lo más fielmente posible. La di~
ferc ncia entre im itar o representar y copiar -me parece- sal ta a la
.. Patricia Cardona afirm a, al hace r referencia a la1 idus de Luí• de Tavi ro. , que
"el bailarin/actor puede imaginar lo que otro ha vivido, representado (mimesis) y
haccrlovcrosfmil". Sccmparientanaquldosconceptos: mimcsisyrepn:scnt ación,
y se alude al cooccpmdc n:pn:scntación de b memoria o los n:cucn:ios. P~uicia
Cardona, 2009, p. 18.
°' \Viadyslaw Tatarklcwio:, 1997,p.303.
51
vista. En el primer caso se trata de la producción de imágenes, de la
representación creativa. En el segundo se propone la reproducción
por semejanza con el objeto que se copia.
Podría pensarse que imitar y expresar se contraponen porque
uno alude forzosamente a !a representación del modelo que se imita y lo otro es manifestación de la subjetividad. Esto -por lo dicho
hasta aquí- lo resolvió Aristóteles del mismo modo que se hizo en la
Edad Media siglos atrás. Pero si entendemos el concepto de mimesis
como represe ntación libre, wmo representar el modelo del cual se
parte de una forma personal, a partir de la fantasía -es deci r, de la
imaginación-, entonces la discrepancia no es grave ni necesaria. Esta
discrepancia se afirma en el siglo XVIII porque los teóricos del arte
y los filósofos no pueden precisar qué imita o representa la música.
Como no hay figuración -lo que sí ocurre en las artes plásticas- y
no existen personajes como en las obras de teatro o en la literatura,
la música -les parece- no representa, sino expresa. Así es como esta
querella, que inicia en el siglo XVII, separa a la música del resto de
las artes por no ser mimética. Aunque -afirman- la música es una
expresión que imita el sentimiento. Esto es, de una forma o de otra
recuperan a !a música como arte mimético. Sólo que no imita algo
externo: lo que imita es el sentimiento.
El pleno reconocimiento de la subjetividad en el ámbito de lo
estético ocurre con Kant en el siglo XVIII. Entre otras causas porque a él se debe la formulación del sistema de las bellas artes. Un
sistema donde se establece la autonomía del arte, su universalidad
pese a que proviene de la subjetividad, como del desinterés y la libertad que supone lo estético, y porque supera el racionalismo cartesiano al establecer la importancia de la imaginación. En cuanto a
la expresión y su capacidad comunicativa, Kant dice lo siguiente: la
expresión (no el lenguaje) que es "de la que los hombres se sirven
para hablar, para comunicarse lo mejor posible, no solamente sus
conceptos, sino también las sensaciones~, se trata de una comunicación superior porque incluye las sensaciones. Con base en este
concepto sobre la expresión, Kant formula la diferencia entre las bellas artes de la siguiente forma: KLa expresión en la palabra es a la
que corresponden las artes de la palabra, en el gesto, como ocurre en
las artes figurativas, y en el tono o bello juego, como en la música~. 66
Todas son expresiones, pero expresiones en la palabra, el gesto o el
.. L a cita anterior y ésta fueron tomadas de Emmanuel Kam. Crítira dtfjuirio,
§51
52
~bello juego". En lo que toca a la danza, me parece significativo recordar los estudios de Darwin contenidos en La expresión de las emocioner en el hombre y en los animales -escrito en 1872- como muestra
del interés que desde entonces había por investigar la expresión del
cuerpo o la relación entre las manifestaciones corporales de las emociones y las emociones mismas.
Todo lo dicho hasta aquí es antecedente y razón para que el
concepto de expresión se formulara tal y como hoy lo hacen la mayor
parte de los artistas y los filósofos. Si expresar viene de exprimir,
entonces el artista vuelca lo de dentro a la obra. Esto elimina la referencia al exterior o a la cosa -como lo consideraban algunas filosoflas-, lo que no suprime un reconocimiento de lo externo por parte
del espectador. Sólo que ese reconocimiento es también subjetivo.
No alude a la llamada realidad ~objetiva", sino a la representación
simbólica que comparten artista y espectador. Porque el entorno
-narura.leza o realidad objetiva, como quiera que se le llame- no es
lo que expresa el artista. Lo que expresa es eso y más desde su subjetividad. Entonces, lo que expresa es, en verdad, un mundo significativo que construye desde su interpretación. Un mundo plagado de
sensaciones, emociones y pensamientos, donde la embriaguez y lo
onírico conviven. Un mundo en el que tanto el azar como el orden se
imponen desde la conciencia y el intelecto.
La diferencia entre expresar e imitar tiene sustento. El llamado
arte mimético expresa libremente lo exterior. Es decir, representa el
exterior a partir de su subjetividad. Mientras que el arte, como forma
de expresión de la subjetividad, vuelca lo de dentro en la obra; es
decir, representa simbólicamente desde su subjetividad. Se trata de
una diferencia importante y alude a los distintos sistemas filosóficos
o ideas sobre lo que conocemos y cómo lo conocemos, pero, también,
a la diferencia entre el arte clásico y el moderno.
No hay que olvidar que las diferencias entre arte mimético y arte
como expresión se refieren a propuestas filosóficas y teóricas basadas
en propuestas cognoscitivas. Las primeras -las que apoyan el arte
mimético- postulan una realidad objetiva que se puede conocer tal
cual y a la que hay que imitar. Las otras afirman que la realidad sólo
la conocemos a partir de nosotros. Esto es, que cualquier conocimiento, por más que provenga de fuera, se construye dentro, por lo
cual lo que imitamos, en todo caso, es nuestra propia interpretación.
Pero mientras los filósofos y los teóricos discuten la naturaleza y la
finalidad del arte, los artistas, siempre, han trabajado libremente. L a
diferencia estriba en las normas contenidas en los cánones que ellos
53
mismos elaboran, en las ideas del tiempo que crean y adoptan, y en
las formas artísticas que producen.
En síntesis, después de siglos de ambivalente valoración, los
artistas, los filósofos y los teóricos llevaron a la conciencia las cualidades que el arte siempre ha tenido. Un quehacer libre, desinteresado, extra-ordinario67 que parte de la subjetividad del artista y de
su imaginación para expresar simbólicamente todo aquello que en
verdad importa a las personas porque expresa un mundo propiamente humano. Éste otorga a los espectadores una sabiduría que parte
de memorias antiguas y cercanas: la memoria de lo humano y de lo
divino. Porque en lo humano se encuentra lo divino. 68
Los espectadores -ahora conscientes de lo especiales que son
todos los artistas- los distinguieron como genios, neuróticos o endiosados, pero al fin diferentes."' A sus obras !as reconocieron como
fuente inagotable de saber. Es entonces comprensible que los formadores de artistas prefieran autodenominarse maestros.
En primer lugar, el término corresponde a su lenguaje, a ese lenguaje específico que se formuló a través de los siglos, al lenguaje que
les es propio y en el que se reconocen. En segundo lugar, porque la
palabra "maestro~ es el símbolo del reconocimiento que la comunidad artística otorga a aquellos que destacan de entre el grupo por
la maestría o la destreza que despliegan en el manejo de las reglas
y !as técnicas, lo mismo que por su capacidad innovadora, creadora y
productora de nuevos mundos artísticos.
DEL CREADOR AL INTÉRPRETE
Los filósofos se reunieron en la academia -"lugar donde los de la
especie se reproducen~-, mientras que los artistas multiplicaron los
lugares para su formación: escuelas, talleres, compañías ... O en su
•' Decir que clarrccsunaactivid•d extra-ordinariaimplicaquesesepuade
locotidi Ano,deloscódigosde imágcne•establecidos,delos honriosdeoficinao
dclasrutinashabitualcs,entreotros 11spcctos.Hacerarre--comoserespecudorde
arte-obligaaundetenel'!le;aunasuspcnsióndeltiempodebvidasocial,delavida
hurgues • fin criticada por el romanticismo al igual que por Marx y el marxismo .
., Pualoreferenteabsidcascontenidascnesroscasi 1resrenglones,csimporUntc!ecrlapc<1itadt/11ensciiatió11,deGast6nBachclard
" \ViherBenjamin,enl:ip.38del:iobro.quehemoscitado,afirma queeste lenguajeconelqueseexplic;1\oqueson elartcyelanisu es utili2ableporelfascismo,
motivopordcualere•suspropiosconceptos
54
propia casa, donde podían aprender las reglas, mejorar la habilidad
y explorar su talento: ~una superioridad del poder cognoscitivo que
no depende de la enseñanza sino de la disposición del sujeto". 70 Es
decir, ahí donde había artistas era el lugar adecuado. Porque sólo los
artistas son capaces de formar artistas, tanto los llamados creadores
como los intérpretes, ahora apreciados.
Si el camino del arte en general estuvo lleno de ambigüedades,
menosprecio y hasta censura, en el caso de los intérpretes dicha situación se agudizó. Esto ocurrió, entre otras causas, debido a que no se
le otorgaba un valor importante al aprendizaje mecánico y reiterativo
de las artes, impropio de los hombres libres, tal y como se afirmó en
la Antigüedad, en la Edad Media y hasta en el Renacimiento. 71 Tal
es el argumento que esgrime Leonardo da Vinci para confirmar la
superioridad de la pintura sobre la escultura, y de la suya sobre la de
Miguel Ángel. 72 Y es también la razón por la cual la reflexión sobre
la música queda en manos de filósofos o teólogos hasta el siglo xvm,
momento en el que Jean- Philippe Rameau escribe su tratado sobre
armonía uniendo lo que se encontraba separado: la música sensible
yla reflexión. 73
Si bien Rameau parte de los esrudios que realizaron Pitágoras y Descartes, descubre las leyes de la armonía musical y propone una reflexión filosófica sobre ésta y la música en general, lo que
propicia que los filósofos ilustrados estudien y discutan sus ideas.7•
Otros artistas habían destacado por sus aportaciones a las ciencias
y la filosofía en sus cánones o tratados. Los músicos no fueron ni
los primeros ni los más importantes, sólo que les costó más tiempo que los dejaran ingresar al mundo de la reflexión. 75 Esto es así
,., Emm anucl Kant, Ánlropologfa fi!o1efira l, p. 54.
" Enclcasodelamúsica,fue ronsiglos enlosque !areHexióntcóric aquedóe n
manosdcfilósofos, tcólogos,o"conoccdorescxpenos".Los esrudiosvcrsaban sobre
menflsic a, armonía, matem áticas o física, por lo que la "música sensible" -la que
componeneintcrpreranlosmúsicos-schallapricticamcntcausentctantoensus
escuelascomoensusescritos.
" Leonardodiceque losescultoressudanmás quclospintoresal hacc rsutr.1.bajo.
Estcúltimo-acota-cs"mcnoscorporal".
" EnricoFubini,2004,p.85.
"SegúnEnricoFubini,los mú sicos,cnclañomil,participabancnlasll:Hexiones
sobre la llamada música semibk e iniciaron sus colabor.i.ciones teóricas al respecto.
Sin embargo -me parece-, el libro de Ramcau incide decididamente en estas reflexiones.
75 Si tomamos en cuenta la historia de las artes, los que más reden temen te ingresaron a la rcflexi6n 1córica dcl arte son los artis!u de la danza.
55
-considero- porque más allá de las críticas al arte compartidas y
de los artistas en general, la música, en tanto arte escénico, necesita de intérpretes para que el evento artístico ocurra. Y es sobre
los intérpretes del canto que Guido de Arezzo dice lo siguiente:
En nuestros tiempos, es entre los cantores donde se encuentran los
hombres más estúpidos[ ... ] es inmensa la distancia entre el nntor
y e! músico: los primeros canran, los segu ndos conocen aquello que
constiruye la música. Aquel que hace lo que no sabe puede ser definido como una bestia.'•
No deja de ser paradójico que en las reflexiones sobre el arte se reproduzca la devaluación del trabajo artístico que elaboraron pensadores de otras ramas del saber. ¿Por qué es superior el compositor?
¿Podría el compositor cantar magistralmente como lo hacen muchos
cantantes? Para Guido de Arezzo, la razón que establece la diferencia es que el compositor "conou aquello que constituye la música~.
Es decir, se reproduce la jerarquía entre conocer y hacer -nottican
y poética-. Se trata de una extrapolación errada, ya que los artistas
-todos: intérpretes y creadores- hacen. Parten de la poética, de su
poética. Un hacer que no pueden realizar las "bestias", ya que toda poética implica conocer, al menos, los procedimientos de ese
hacer o producir, ya sea el canto o la composición.
Cenrurias después --en el siglo XIX-, impulsados por las nuevas
concepciones sobre el arte, los intérpretes logran ser valo rados, en
algunos casos incluso más que los creadores. Los virruosos se convierten en el centro de atención; se les reconocen habilidades sobrehumanas y también son garantía de calidad para los amantes del
arte. En el caso de los creadores, la revaloración incluye su inclusión
en el mundo del saber. Son portadores de verdades profundas, de
misterios esclarecidos. Son, en definitiva, una especie de sabios que
permiten intuir el enigma, el Uno Primordial, o que develan el universo a partir del placer estético. Al retomar tesis antiguas, n gracias
"' Citado en EnriooFubini,2002,p.85.
" Lant>11iraeslapartedel11lógicaque esrudia laslcyesfundamentalesdelpcnsamiento.
" Hdiodo, en su TeMim>, a6rma que los dioses hablan con los artistas. Igual
quePlatón,screfiere a lospoetascomo"losendiondos",los inspirados.yo.que no
scgufan reglas. Si en la Antigü edad-cal y como lo dice jaques Aumont en la atltira
hoy-paralaproducciónartistic11loqueimportacs "lamaesni11delamano",encl
Renacimiento !a idti> dirige la m11no. En esta etapa --podemos afirmar- el arte parce
56
al valor concedido a la subjetividad y por su capacidad creativa, a los
artistas -sean intérpretes o creadores- se les considera seres en estado
de gracia. Son -como creyeron los griegos antiguos- "los endiosados", "los que confieren ser al no ser", como afirmó en el siglo XVII
Maciej Kazimiers: "tal y como lo hace Dios".
En el pensamiento contemporáneo -me parece- se mezclan los
argumentos y las razones que se expresaron en los siglos anteriores.
En el caso del cine, por ejemplo, la mayoría del público asiste a las
salas animada por la posibilidad de ver al actor o a los actores que
participan en el filme. Los nuevos héroes de H ollywood -los intérpretes- opacan la importancia del director y su equipo de realización. Cosa contraria a lo que ocurre en las salas de música, donde la
mayor parte de los asistentes deciden concurrir, fundamentalmente,
en función de los compositores incluidos en el programa (aunque en
algunos casos también por los intérpretes). 79 E s decir, la revaloración
de los intérpretes ocurrida en el siglo XIX los ubica en una posición completamente distinta de la expresada por el desafortunado
Guido de Arezzo. A partir de ese momento, los intérpretes son tan
importantes como los creadores para lograr la calidad artística, al
margen de que los públicos asistan a las funciones animados por
unos o por otros. Lo que importa destacar aquí es que los intérpretes
son tan valorados como los creadores, y en ocasiones más aún.
No obstante el valor reconocido a los intérpretes, en algunas
de las escuelas mexicanas de arte -incluso en algunas compañías de
danza- se sigue estableciendo la diferencia de valor artístico entre los
bailarines y el coreógrafo. Alentados parcialmente por ideas como
las de Guido de Arezzo y otras, a.firman que los intérpretes, en tanto
que no crean, son simples medios para dar a conocer las obras producidas. Pese a ser poco valorados, las exigencias hacia ellos son, en
ocasiones, superiores a las que enfrentan los creadores, sobre todo actualmente, cuando cualquier cosa puede ser arte. 80 Al afirmar que los
bailarines son "soldados que obedecen a su general" o "el instrumento
dclcuerpo,,., a que se pien,.,a los artistas comoinspindos,desadaptadosomania<:os,
entre otr.is califin ciones, par tratarse de consideraciones contenidas en el cuerpo.
" Elpúblicomcxicano-queesalque mcrcfiero-prcficrclasóperasolosconciertosdeau10rcs románticos,barrocosodásicos,y,engcneral,conoce más a loscantan tesquealosroncertistasoinstrumentistas.Desdeluegoestas cleccionesvarían en
cl casodclpúblicoque sabedcarte,trátc,.,dc cineode música.
"" ArthurDantotrata el trabajoartisti co acrualcn un texto ll amado Lllt>-4nifigurari6n dd lugar c~mún (2002). Para explicar qué es arte y qué no lo es, parte de la
difercnciaentre " lacama dejyunacamacualquiera~.
57
de Jos creadores", resulta evidente la diferencia de valor artístico que
se concede a cada uno en sus escuelas o en sus compafüas.
Si retomamos la división entre trchnt y prút sil (Ja primera se refiere a la habilidad y las reglas: la técnica; la segunda, al arte sin
reglas; al arte que parte de la inspiración, del entusiasmo: propiamente, a la creación) establecida en la antigua Grecia, se puede explicar
el problema. Por lo ge neral, los maestros y los coreógrafos ponen especial atención en la técnica, y consideran innecesario que los intérpretes sean creativos. Solicitan -eso sí- que tengan talento, es decir,
una aptitud que no depende de la enseñanza sino de la disposición
del alumno. Olvidan que las técnicas de la danza surgen de la poética
de los artistas, por lo que son simbólicas. De ahí la necesidad de entender los sentidos y sus posibilidades, lo que nos lleva a considerar
un trabajo realmente de interpretación, no de repetición mecánica.
Por otra parte, es fundamental que el intérprete se age ncie d ichas
técnicas desde su propia poética: así lo exigen las técnicas artísticas y
el mismo concepto de interpretación.
Al separar anificialmentc lo que está unido -técnica y creación-,
los coreógrafos o los maestros propician consecuencias graves. En el
caso de los jóvenes, puedo afirmar que no hay una fo rmación artística, lo que deja carente de sentido a esta educación en tanto que en
la presentación de coreografías el evento artístico no se representa
en toda su magnitud y el público no logra el placer estético que el
arte debe producir.
Se trata, sin duda, de una mi rada errónea y parcial hacia elevento artístico. Los creadores y la creatividad son m:is valorados que la
interpretación porque no se comprende et arte o debido a que pesa
más la arrogancia {esa que proviene de lo que podríamos calificar
como culto a los creadores y a la capacidad creadora de los seres humanos). A fin de cuentas, la cultura -entendida en su sentido :mtropológico- no es otra cosa que el producto de la acción creativa:
hemos creado el mundo humano gracias a esa capacidad transgresora que tenemos por naturaleza (todos). Si algo puede diferenciar
a los ho mbres de los animales, es el poder que 01orga la capacidad
de transformar y transformarnos, y así ampliar los horizontes de
nuestras vidas. Esta capacidad o poder de creación nos lleva, además,
a la conciencia de los logros de la me nte y el cuerpo humanos, porque es una manifestación de la individualidad y la singularidad (lo
cual explica en principio el culto a la creatividad y a la creación). Pero
más allá del trabajo creador está eJ culto a la creación artística, una
creación entendida como sobrehumana, d ivina por así decirlo. Como
58
Igor Stravinslci afirmó: "En la raíz de toda creatividad uno encuentra
algo que está por encima de lo terrenar. 11
Independientemente de las múltiples reflexiones con las que
contamos actualmente para acotar el valor superlativo concedido a
la creación artística y a los artistas -discusión que aquí no voy a tratar-, en algunas escuelas de arte esta idea se encuentra presente. Las
opiniones que expuse líneas arriba muestran el comportamiento de
algunos coreógrafos y maestros. En relación con este punto, ya Doris
Hum phrey advirtió sobre el peligro de segui r la razón impuesta por
el coreógrafo -o por el maestro- sin indagar en tomo al propósito
o el sentido del movimiento; es decir, sin que el intelecto del bailarín
intervenga para reconocer y dotar de sentido los movimientos dispuestos por el coreógrafo. El espacio escénico -comenta por su parte
Mary Wigman- le pertenece al bailarín; él lo crea y le da vida en su
imagi nació n, que es donde "se genera el lenguaje vital de la da nzaft
Si el bailarín no participa e n esta especie de "peripecia mental~ para
traducir las ideas y propósitos del coreógrafo, con la finalidad de darles sentido y precisión, el público recibe sólo formas - "la partirura de
movimientosft- imposibilitadas para generar la experiencia estética
en el público.
Cuando Doris Humphrey señala la dificultad de trabajar con
este tipo de alumnos y bailarines, se refiere, desde luego, a la dificultad que muestran para acceder a la poética expresiva del coreógrafo, apropiarse de ella y encontrar ~ los motivos" -como gustaba decir
D oris- del por qué y para qué de las acciones que materializará en
su cuerpo desde su propia individualidad, desde su personal poética.
Doris Humphrey lo d ice así; "La mayoría de los alumnos, especialme nte las mujeres, son borregos dóciles a quienes les encanta tener
un amo. Los más difkiles son aquellos que llevan años siguiendo un
e ntrenamiento académico en el sentido de que se les ha dicho qué
hace r exactamente cada m inuto".lll
Desde la perspectiva de Lin D urán, son jóvenes a los que se
les impide ser creativos. Y si la danza es una creación artística, como bailarines no podrán tmbriagarA 3 a los espectadores por estar
" lgorScravinski,P«rir¡utmusialÍr. Paris, 1952
l2 Citadopor LlnDurin,1990,pp.54y55.
u tste es un conccp10 usm JX"" Nic1ZS1:hc en El m1<imit,.,,10 Je /111ragdi11 pan.
difcn:nciar las artes dionisiacas - lu que cmbriag:;in- de las apoüncas, lu onlricas y
Ju que participan de ambas modalidades. En todo Cl$0, el t~nnino se usa aquí más
cndsentidodcldctcncrse,apart11rscdclocoridianoycs1arcnclaquíydahora; cn
clinstantccmbriagadorcnelquc!.individualidad se difumina;cnclins1antcenquc
"
impedidos para rebasar las formas vacías de los conocimientos técnicos. Pero si hay alumnos a los que !es encanta tener un amo, también
hay maestros y coreógrafos a los que les encanta d poder. En ambos
casos la dificultad estriba en realizar el evento artístico de la danza.
Porque la danza, como evento artístico, es una creación compartida
por coreógrafos y bailarines, o mejor dicho, la danza "¡es una orgía, la
coreografía se hace de a tres!"s. Sí: el coreógrafo, el bailarín y el público.
"En un ballet, lo más importante no es la coreograña sino el
bailarín", afirma Béjart. Es el que se queda solo con el público - "con
tu público", dice él-. Es, en definitiva, quien transmite y propicia el
placer estético; el amo de ese espacio sagrado, extra-ordinario, extracotidiano,81 como todos los espacios sagrados. Y en ese espacio sagrado -según expone Eliade- se encuentra el centro del mundo:
Allí en donde por medio de una hierofanía 86 se efectúa la ruptura
de niveles y se opera al mismo tiempo una "abertura" por lo alto -el
mundo divino- o por lo bajo -las regiones infernales, el mundo de
los muertos-. Los tres niveles cósmicos -Tierra, cielo, regiones inferna!es- se ponen en comunicación.1'
Es ahí, en el foro, donde se expresa lo inexpresable: el misterio que se
revela en el punto culminante de la experiencia artística -del 6rtasis,
dicen los místicos- unido a lo sensible, a lo terrenal, y emergen conocimientos profundos, memorias profundas, a través del erotismo
propia de la danza. Ese espacio sagrado es el centro; es -dice Martha
Graham- "¡ahí donde estoy"bailando!
La danza es considerada una de las artes temporales en tanto
que escénica: el evento artístico se realiza en el tiempo, en su puesta
clricmposcdcricneynuestr.i.irnagin•ción,alurnbradaporbconciencia,nruperrnite
ser parteintensivadeescrnundoquepresc ntaclarte
.. Mauri,,.,Béjar(,2()()5,p.13
" De la misma forma en que lo expusimos con anterioridad, los espacios extracotidianos son aqucllos en los que no estamo• o quc no habitamos de form• cotidiana
(como •í lo son la casa, la oficina, !os mercados y demi•). Son espacios intcrsubjetivos o donde las subjetividades se reúnen convocadas por un hecho e1tlra-ordinario:
maravilloso, asornbroso,fant:l.sticoosublime(las iglesias,losteatrosolasgalcrías,
entrcotros).Ylomaravilloso,fant:i.sticoosublimedclesp:>eioscdcbe-comoafinna
Eliade- llievcntoextr.i.ordinarioqueahíocurrc:cscpuntodondeseunentierra,dclo
einfierno.Un espacioextr.i.ordinuiopuedcscrculliquicrlu~dondesc efecrúe"lóta
hierofaníagr:>eiasaunrito.
.. Revclacióndelossccretos.
" MirceaEliade,1998,p.32
60
en escena. Es efímera -se afirma- porque en cada puesta en escena
se consume; porque cada vez que se interpreta se origina, y cada vez
que brota renace. Su permanencia depende de la escritura que leantecede -la que elabora el coreógrafo-. Pero esos signos no revelan el
impacto que propicia en el espectador la fuerza de la energía organizada. Esa nomenclatura tampoco revela el sentido del movimiento
"ni dispara los mecanismos de comunicación con el espectador. .. el
placer estético". 88 Y si el arte sólo es en el momento de su consumo,
de su recepción, la sola escritura no es, todavía, arte. Si el arte ocurre en el momento de la comunicación, de la experiencia estética
-porque es ahí donde se consuma el diálogo entre subjetividades-,
la danza sólo es arte en el momento en que el público recibe esa
metafísica instantánea 8 ~ que transmiten y expresan los bailarines.
Se trata, pues, del resultado de la "complicidad" entre coreógrafos,
bailarines y público, complicidad en la que reside la danza en tanto
que arte.
El intérprete responde a los signos que elabora el coreógrafo;
los refiere a lo que designan. Así, el intérprete es un traductor del
pensamiento del autor; un emisor que propicia -encarnando las
imágenes creadas por otro- la comunicación estética. Y como buen
traductor, el intérprete hace suya la obra; la recrea en la medida en
que transmite la poética secreta del coreógrafo a partir de su propia
dramaturgia. Por ello la interpretación es el desarrollo y la realización efectiva de la comprensión .90 El intérprete propone, desde su
horizonte, la obra. En este sentido, el intérprete es un creador: "Una
figura dotada de autonomia y enorme relieve artístico" que re-crea
- vuelve a crear-- con su propia personalidad, a partir de su poética,
aquello que sólo existe en los pliegues 91 de la coreografía propuesta
por el coreógrafo. Lo cual pone en evidencia que en la interpretación
ª Patricia Cardona, 2000, p. 28.
" Parafraseando a Gas16n Bachel:ud, la danza es temporal porque en un insnnte
-que es la realidad del tiempo- nos "da un a visión del universo y el secreto de un
alma,un seryunosobjetos,todo almismotiempo".1987.p. 89.
"" Heid egger scñala tc.xtualmen te:"Lain terpretaciónno es tom:uconocimiento
delocomprcndido,sinocldesarrollodelasposibilidadesproyectadas en elco mprcnder".Esdecir,cuandocomprcnde,elintérpretedes:urollalasformasposiblesdelo
comprc ndido. MartinH eidegger,1962,§32.
" A manera de "pliegues", diríamos -panfraseando a Dcleu'lC al exponer a Leibniz y sus mónadas en el libro del mi smo nombre- pai-4 explicar lo contenido en b
obracomofn.rnces,lomismoquesudespliegueencadaescenificación,elrcpliegue
dedichocontenidoun~vcztenninadalapuestaenescenay,nuevamente,sudesplie ­
gueen la siguien!cfu nció n.Gille s Delcuze.1989.
61
"se oculta la verdadera naturaleza" de la danza, que "es esencialmente
improvisación".n
Es improvisación porque cada interpretación es eflmera: se instaura y se consume cada vez que se presenta. 91 Pero también es improvisación porque el intérprete no sólo comprende la poética, sino
también las diversas formas de entenderla y expresarla, gracias a lo
cual puede expresar de forma d istinta la misma obra en cada funció n.
Esas formas son improvisaciones diversas sobre una misma obra. El
intérprete hace su improvisación con base en la grafla elaborada por
el autor, y por eso improvisa cada función como una creación diferente y siempre nueva. En la danza -dice Nietzsche-, el bailarín se
convierte en obra de arte.
El bailarín es artista porque goza de una habilidad diestra para
materializar en su cuerpo la poética del coreógrafo. Tiene la maestría y conoce las reglas. Pero también es un creador en tanto que se
apropia, desde su personal expresividad, el mundo simbólico del coreógrafo para crear su propia obra en el escenario. Porque el bailarín
es el que embelesa; es el que
luego de diez años de esfuerzos diarios, ejecuta pasos y figuras extraordinarias por su belleza y su ejecución perfecta.[ ... ] La verdadera bailarina, luego de die-¿ años de esfuerzos diarios, olvida Ja
técnica (que su cuerpo sin embargo no olvida) y se divierte, salta,
baila y se lanza hacia todo aquello que el movimiento le inspira.<M
Es decir: "Necesitarás inventar sin cesar bailes que otro imagina haber compuesto para ti. ¡Es tu baile!"95
Los bailarines se convierten en obra de arte porque son ellos,
solos en el escenario, quienes posibilitan que la danza exista como
" En rico Fubini afirma esta naturaleza en el caso de la mUsica que -como ocu rre
cnla danl.a en tantoquc an c temporal- -ncccsiu dclaintcrpretadónparapoder
vivirm:isall:i ddi nstante dcsucrcac ión".Fubini,2004,pp. 52-53.
" CarlDahlhausscopone a la historia que m1dicional mcntc .., ha hech o del
an c porque es una hi storia que atiende a losobj c1os, así como a los tiempos y las
socicdadcsdondcés1os fueronproducidos,sintom arcn cucn1a brccepción.Esro cs
fundamcn (al, pucsto quecl evcnto propi amcntc arristico-afirma Dahlhaus-ocurrc
sólo enlarcccpdón. Por csocsquc lacstéticaylahistorl a dcl artc -opino yo- hay
qu c hacerlas dcsdc la rccepción,para qucc n vcrdad ..,anhiitoria dcl artc y no historiadocumcntalosociológica-objcrual. CarlDahlhaus, 1997.
.. Mau ricc Béjart,2005, p.40.
" l bfd. .p. 41
62
evento estético: hacen el arte mediante el arte. Pero también porque
son "esculpidos~ por sus maestros, porque -es verdad- "un bailarín
puede aprender un movimiento únicamente detrás del profesor o
coreógrafo~. %
Si, como afirmo hasta aqui, los artistas son los maestros, o los
maestros son artistas y los bailarines también, ¿cuál es la diferencia
entre ellos? Para contestar esta pregunta voy a empezar con aquello
que los une bajo un término y una significación: unos y otros son artistas, y los artistas son creadores. L a diferencia depende de su propia
vocación; de la elección que hacen de ese complejo y amplio mundo
del quehacer artistico, asi como de la habilidad con la que cuentan:
"Soy coreógrafo porque no sé hacer otra cosa~, dice modestamente Béjart. Y así es: no todos los coreógrafos pueden ser intérpretes.
Se requiere, además del arduo trabajo corporal, de un don que la
naturaleza les ha otorgado; de una habilidad: de la techné, diría
Platón. Se requiere lo mismo del talento que de la posibilidad de
comprender, desarrollar y rec rear la poética secreta de los artistas
para transmitir, a partir de la dramaturgia --entendida como acción
escénica organizada para la construcción de un sentido--, los movimientos plenos de intención, de significado, con su propia expresión:
con su poética personal. Ese lenguaje instaurador de sentido por ser
siempre nuevo, creativo, junto con el pleno conocimiento sobre el movimiento corporal, el diseño del espacio y el manejo de la energía.
De igual forma, no todos los bailarines pueden ser coreógrafos . Se requiere poseer la capacidad de transmitir y dar forma a ese
secreto profundo, a esa sabiduría. Como en los mitos, que plantean
preguntas y respuestas profundas - las de origen- , el artista las for mula y las responde, sólo que dándoles forma, porque la sabiduría de
los artistas es una sabiduría representativa. Pero, además, debe tener
amor por lo nuevo para crear nuevas formas, nuevos movimientos,
y tener pleno conocimiento sobre el movimiento corporal, el diseño
del espacio y el manejo de la energía, entre otros aspectos.
Los maestros, por su parte - como significa maestro en japonés-,
son "los que empezaron primero~, antes que sus estudiantes. Si vamos a las diferencias, comparten !as de los bailarines y/o las de los
coreógrafos porque fueron -o son aún- bailarines o coreógrafos: no
se puede ser maestro de arte sin ser artista. Es decir, la diferencia entre
ellos es el momento de su ingreso a la danza (los maestros primero, los alumnos después), igual que el o los lugares donde ejercitan
.. /bfd.,p.52
63
su actividad artística (el aula, el escenario o detrás del escenario).
Porque todo lo demás -de una forma u otra; en mayor o menor medida- lo comparten. La diferencia puede ser tan sólo la preferencia o
vocación, y, sobre todo, el punto de vista desde el cual hacen arte.
Muchos coreógrafos fueron bailarines y ahora forman artistas,
y muchos bailarines son, también, formadores, porque -como afirmé líneas arriba- sólo los artistas forman artistas. Y los artistas
son generosos con el público al compartir sus obras, pero también son
generosos con la congregación cuando comparten sus conocimientos
amorosamente. Y cuando un coreógrafo descubre un intérprete se da
el siguiente proceso: "Luego de parir ese ser de uno mismo, de lo que
se es profundamente, sin saberlo, de lo que la danza revela acerca de
su verdadera personalidad~, hay que irse, dejarlo sólo con su público,
porque el maestro quiere al alumno creándolo, construyéndolo y dejándolo sólo con su público porque -ahora- le toca a él.9 7
POR QUÉ LA POÉTICA DE LA ENSEÑANZA
Con base en lo dicho hasta aquí, la formación de bailarines es, en última instancia, la creación de una obra de arte, como afirma Nietzsche. Los maestros, en tanto que creadores, son los únicos capaces de
formar otros creadores. Como bien dijo Yolanda González: "Sólo
de profesores creativos se forman alumnos creativos~. Y si el trabajo docente de los artistas se puede comparar con la creación de una
obra de arte, para analizar el proceso de dicha creación hay que escribir una poética. Una poética de la didáctica de la enseñanza en arte,
puesto que es ahí donde se encuentra la sabiduría de los maestros, su
modo personal de esculpir a los alumnos. Su hacer es fabricar o producir, tal y como el concepto original significó en la Grecia antigua,
a la que hay que volver siempre la mirada.
Pero es un hacer -en el caso de los maestros de arte- que no
olvida el pensar, como suponían esos maravillosos adolescentes de
la historia occidental. Ya que los artistas, los bailarines, integran la
sensación, la emoción y el intelecto con el movimiento. Liberan la imaginación para entrar en confianza con el universo mediante la ensoñación y crean un lenguaje nuevo, no derivado, para comunicamos por
medio de imágenes poéticas: ese mundo que se forma en la ensoñación; ese momento de soledad creadora donde la conciencia pierde
"' Ibfd,2005,p. 13.
64
fuerza, sin alejarse de ella del todo, frente a la imaginación. La ensoñación es, pues, el intersticio donde conviven el sueño y la vigilia, la
conciencia y la inconciencia, la sensación y la idea: es "una actividad
onírica en la que subsiste el resplandor de la conciencia".91
"Un mundo se forma en [la] ensoñación, un mundo que es nuestro mundo. Y ese mundo soñado nos enseña posibilidades de crecimiento de nuestro ser en este universo que es el nuestron. 99 Y en un
mundo que nace de nosotros podemos llegar a ser todo. Es posible
e ntonces comprender que la esencia de la interpretación está en la
imaginación, y que el movimiento despierta recuerdos profundos
que el bailarín nos otorga e n las imágenes poéticas 100 que crea cuando danza. Son esos recuerdos expresados en el movimiento, esos impulsos los que encienden "el fuego de la vida en la piel habitada por
el semido". 1º1 Y son esos recuerdos los que permiten la comunicación
entre las "almas" 102 que comparten los recuerdos profundos de los
bailarines y los coreógrafos. Así es como el arte devela las realidades
ímimas que los signos convencionales ocultan.
Por eso es que los maestros enseñan a sus alumnos tanto en
lo visible como en lo invisible; lo mismo en la "peripecia dinámica"
que en la "peripcc\a mental". Porque la danza es así: invade todas las
facultade s produciendo placer. De ahí el entusiasmo compartido por
los espectadores, quienes -"como piedras imantadas", escribió Platón- son atraídos por esos maniáticos que son los artistas. Si no hay
preparación mental, la técnica se ~despe rsonaliza y cae en la neutralidad virruosan. E sta danza --calificada como académica- no genera
en el espectador más que admiración por la maestría con la que los
bailarines ejecutan las corcograflas. Pero si se prepara en lo mental, descuidando la preparación técnica, entonces la comunicación se
dificulta. 100 Para que el arte logre ur en la comunicación con el
'" G:món Bachdard, 1997,p.227 .
.. JhítJ.,p.2 1
"" La ima~n poética -dice Bachclard- "da testimonio de un alma que descubre
sumundo,dmundoenqucqui sic r.ivivir,dondemcrccevivlr". /bid., p.32.
101 PatriciaCardona, 1994,p.41.
""' Preferimos aquí usar el roncepto · a1ma" entendido romo lo que anima la materia y no en tanto espíritu o wbjetividad -como lo hicimos en páginas anteriores--,
ya que el espíritu alude m:h directamente a la cultur.i, mientr.is qut lo sub~tivo nos
remite m:is bien a la psique. Creemos que cua ndo se traH de una romunicación que
$urge de lo m~s profundo de nuestra interioridad-alm a-, la primera e• la ronecpción
mí.sadcruada.
m En otro tipo de propueStu rorcogrificas no es necesaria la preparación lknica.
Nos referimos, por e~mplo, a quienu pancn del movimiento natural de las personas
65
público, es fundamental que se exprese algo a partir de los movimientos idóneos; pero además esa expresión - no obstante que se
inicie en el coreógrafo- debe ser la del intérprete. Debe partir de
"su voz interior, invisible, indecible, manifiesta en las cualidades de la
energía organizada dramatúrgicamente", como señala Eugenio Barba. Esta singularidad es la que humaniza la técnica.
Por lo dicho, cuando afirmo que para entender el proceso de formación de un artista es necesario hacer una poética digo que hay que
comprender al menos lo siguiente: que el d()(ente crea una obra de arte.
En el caso de los bailarines, transforma la mente y el cuerpo de los
mismos; estetiza el cuerpo y lo fusiona con la mente. Esto hace que
el bailarín -como bailarín- se convierta en un ser extra-ordinario
que antes de su formación no existia.
Por su parte, los maestros que forman coreógrafos los conducen
desde su poética a la instauración de lenguajes dancísticos y transforman la percepción cotidiana en percepción creativa (así como la
transformación de la mente discursiva en mente poética es lo que
les permitirá crear imágenes poéticas). Por eso es fundamental que
los maestros sean conscientes de su poética y trabajen en las aulas
mediante ella.
En tanto, quienes crean maestros en arte -en consecuencia con
lo que he dicho- transmiten su poética de la didáctica de la enseñanza y permiten que sus aprendices elaboren la suya propia, como sólo
los artistas pueden hacerlo desde esa percepción aguda, con base en
su sabiduría representativa y apoyada en el conocimiento profundo
del cuerpo, de !os lenguajes artísticos y de las técnicas. En todos los
casos, el resultado es extra-ordinario por tratarse de una creación de
creadores. Lo cual no puede entenderse si no se propone como una
poética de la didáctica de la enseñanza en danza; es decir, como la
forma en que los maestros consiguen transformar seres cotidianos
enextracotidianos.
yconeU .. crabajanlacoroografia,sinbailarincs profcsionalcs. O,también, aloque
hoyse conocecomopropucstascstéti cas, noartisticu. En lasp rimeras,clconcepto "arte", tal ycomo lo proponen lo• macstrosde las cscuclas,nocxistc. Sc rrata
-<:Orno Dan to afinna-de la "segunda muerte del artc",que ocurrió en los años sesenta con la famoso exposición de Warhol. En estas obras -la lata Campbcll's o b caja
dcjabónBrilloBox- fuedondescterminólanccesidaddelegitimaciónpara•cep1ar
que todopuedeserarte. En cse nabajoartísrico no hay la intención de mostrarlo
invisiblc(asisea lo absoluto,bsubjetividadolodivino)atravésdelosensib!enidc
dcvclarclmundo.Pcroesta"segundamuerte dclartc" también sc rcfiere alas instalaciones,enlasqucnohaycrcacióndcobjetosartís!icos.ArthurDanto,1999.
66
Cuando se eliminó la falsa dicotomía entre maestría e inspiración
en la creación artistica, los artistas y los teóricos prefirieron sustituir
el término ~arte" por el de "poética". Se quería con ello remontar el
equívoco que aún se comete, a saber: que los artistas son producto
sólo de la formación diestra de la habilidad y el manejo de las reglas,
mientras que la poética -entendida como lo expresa el propio P latón
respecto de los poetas- alude a lo subjetivo, a la libertad creadora y
a la inspiración, lo que elimina el requisito de reglas y normas fijas .
En este sentido, la poética se refie re a una actividad creadora, una
especie de sabiduría represe ntativa que parte de lo sensible para trasparecer, traslucir lo invisible, esa voz interior que se expresa simbólicamente. Como asevera L uis de Ta vira, la poética es el arte creador
de imágenes de mundos subjetivos. Mundos cargados de sabiduría
primitiva -aclara Jean Baptista Vico-, porque el lenguaje de los artistas es la forma más elevada y a la vez la más fundamental. Es
-como bien afirma Heidegger- el fundamento de todo lenguaje.
La poética de la enseñanza, entonces, trata sobre el análisis de
ese hacer, de esa sabiduría y de ese lenguaje provenientes de mundos
subjetivos, con la finalidad de comprender los ingenios y habilidades
del acto de formar en la danza y de las otras condiciones menos definidas que este acto parece exigir.
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•
69
PREFAC IO
PATRI C IA CARDONA
En d amor siempre hay algo de locura, mas en
lalocurasiemprchayalgodcrazón.
N1F.T~SC1u::,E/an/iCTis/o
L A BÚSQUEDA DEL CONOCIMIENTO O LA METÁFORA DE L DELIRIO ..
E:au;~:~a ~í: ::ac;~~~~~~::;;:~~ó~O~~~~;a~ ~~~d~nc~~~t~~~
implícito en este fenómeno, fuera del tiempo y del espacio. Cuando
escarbamos con la intención correcta, lo que encontramos nos aparta
de todo lo conocido y familiar. Nos remite a una fuente de fuerzas
vitales de las que difícilmente podemos escapar.
Esta sensación tomó la forma de una esfinge cuando leí por primera vez a Giorgio Colli. De su pequeño libro titulado El nacimiento
1/t la filorofía no esperaba mucho. Imaginaba un compendio de datos
históricos sin más compromiso que el de informar. Lo pidió Luis de
Tavira para el Seminario de la Pedagogía del Actor. De esto hace
variosaftos.
Colli me atrapó. Entendí por qué no había escapatoria una vez
atrapados en el poder de la poética. La fuerza centrípeta de la KlocuraH escá en el origen mismo de esa fuente inagotable de inspiración,
creación de imágenes, metáforas, construcción de mundos potenciales. En algunos esto causa pavor. En otros, adicción. La cultura
occidental moderna ha hecho todo lo posible por alejarse de este
origen deli rante y centrípeto -reivindicación del centro- al generar, como contrapeso, otro ~delirioH, pero de fuga enajenante hacia el
vacío. ¿No es esto [a posmodernidad?
Colli nos lle\'ª a la cuna de la antigua Grecia confrontando, en
primer lugar, la tesis de Nietzsche sobre Apolo y D ionisos. Apolo,
según Nietzsche, es el amo luminoso de las artes y del esplendor
71
solar, así como de la apariencia bella e ilusoria. Pero Colli corrige:
~La etimología de Apolo sugiere lo anterior y también el significado
de aquel que destruye totalmente". 1 Su atributo es el arco, que es
vida; su obra, la muerte. Armonía de contrastes como la del arco y la
lira ... coincidiendo ambos, a través de diversas inclinaciones, en los
cuernos de un macho cabrío -¡animal de Dionisos!- . Así, Colli nos
ofrece la intuición unificadora c¡ue permite penetrar detrás del símbolo. "Mediante el oráculo Apolo impone al hombre la moderación,
mientras que él es inmoderado; lo exhorta a controlarse mientras que
él se manifiesta mediante el pathos incontrolado. El dios desafía al
hombre, lo provoca y lo instiga a desobedecerle. H e ahí el enigma. Y
sólo quien resuelve el enigma puede salvarse a sí mismo."' 2
Colli se apoya en Platón cuando cita su discurso sobre la "manía'', !a locura que Sócrates desarrolla en el Fedro. Contrapone la
locura al control de sí. Exalta a la primera como superior y divina.
Además, hay cuatro tipos de locura: la profética, la mistérica, la poética y la erótica. Las dos últimas son variantes de las primeras. 3 Aquí
encontré la raíz del fulgor de la poética.
Una cosa me llevó a la otra. Si Apolo,como "parrón" de las artes,
es el resplandor solar de la mesura y de la armonía, pero también de
la exaltación y la locura, entonces el cliché histórico se desbarata.
Colli señala que el delirio no sólo le pertenece a Dionisos -a quien
Nietzsche limita a la embriaguez-, sino que Apolo y Dionisos tienen una afinidad fundamental: juntos abarcan la esfera de la locura,
y no faltan apoyos históricos para formular la hipótesis de que la
locura poética es obra del primero (Apolo) y la erótica del segundo (Dionisos).• Estamos hablando de dos atributos de un mismo
origen, cualidades inherentes a nuestra psique metafóricamente insertadas en Apolo y Dionisos, un mismo dios, ¡una misma imagen
primordial!
La definición de Colli de la locura -como matriz de la poética- me parece suprema. Tiene su origen en un fenómeno interior,
perturbador, una alucinación liberadora de los misterios, "la gran
conquista mística del hombre griego arcaico por medio de la poesía".
El autor italiano recurre a los documentos órficos más antiguos, papiros y tablillas funerarias de los siglos JV y 111 a.C., "donde aparecen
' Colli,1994,p. 15 .
1 ÚX. <il.
' lbrd.. p.17.
' l «. <it.
las palabras delirantes de una poesía simbólica perteneciente a un
rirualmis térico~. 5
Aristóteles definió el enigma -atributo del delirio- como el
recurso para ~decir cosas reales juntando cosas imposibles [ ... ],es
decir, el enigma formula una contradicción que designa algo real"'. 6
Para que así sea, no se pueden jumar los nombres en su significado
ordinario, sino que hay que utilizar la metáfora.
Ello nos ubica en el corazón de esta investigación. Si el delirio
deviene en enigma y éste, a su vez, en metáfora, entonces hemos !legado a la fuente detonadora de los secretos/misterios de la creación
artistica. En su pequeño libro, Colli -sin proponérselo conscientemente- descifra el recorrido del artista antes de plasmar su impulso
en concreción estética. Ese primer acto de desmesura, cuyo origen
siempre es oscuro e ininteligible, adquiere forma visible cuando transita del enigma a la metáfora en cualquiera de las artes.
Años más tarde, y a partir del Seminario de poética de la enseñanza, retomo la lecrura de El arto y la lira, de Octavio Paz, y reparo en que ambos autores se complementan y me permiten terminar
de armar el rompecabezas. La imagen poética, esa que reconcilia a
los contrarios -primer misterio descifrado por Aristóteles-, no puede ser explicada por las palabras, advierte Paz. Y sin embargo, con
poderoso filo verbal afirma: ~Así, ta imagen es un recurso desesperado contra el silencio que nos invade cada vez que intentamos
expresar la terrible experiencia de lo que nos rodea y de nosotros
mismos. El poema es lenguaje en tensión: en txfremo de ser y en ser
hasta elextremo"' .7
Bien podrían describirse con estas mismas palabras los documentos órficos del siglo 1ll antes de Cristo.
APOLO Y 010NISOS CON T OGA Y BIRRETE
Colli y Paz hablan de lo mismo desde su tribuna particular. Es más,
los visualizo en una especie de diálogo vi rtual y multidimensional
en tanto que el segundo dejó su cuerpo hace algunos años. En El
nacimiento de lafilosofía, el primero le dice que el enigma pasa a la esfera humana cuando el lenguaje divino es manipulado por los sabios.
' Jhltl.,p.27.
' lhíd.,p.48.
' flaz,1973,p.113.
73
Entonces se convierte en "agonismo~, la lucha de los hombres por
obtener el conocimiento, origen de la dialéctica. Este conocimiento,
para los griegos, es la lucha suprema del hombre.
Y la lucha es morral, insiste Colli. kEl arma decisiva es la sabiduría [ ... ), quien no resuelve el enigma es devorado por la esfinge....
Aquí visualizo a un monstruo híbrido de animalidad feroz y humanidad, metáfora implacable de la mente/ego con sus apegos, miedos,
ira y demás de monios de la psique.
O ctavio Paz re plica. Le dice a Colli que la revelación poética es
propiedad de los hombres y lenguaje divino a la vez. Es lo m:is cercano
al conocimiento por la vía de la metáfora, del enigma. "La antropología muest ra que se puede vivir en un mundo regido por los sueños
y la imaginación sin que esto signifique anormalidad o neurosis. El
mundo de lo divino no cesa de fascinamos porque, más allá de la curiosidad intelectual, hay en el hombre moderno una nostalgia. "9
¿Es por esto que la poética - lo vi clarísimo durante los seminarios- provoca el duelo del autoconocimiento? Paz lo aclara: kEstas
preferencias no son casuales. Son el testimonio de una ausencia, las
formas intelectuales de una nostalgi a~. 10 Incluso se atreve a definir
la experiencia poética como un "salto mor1al ~ que en el contexto de
esta investigación vendrían siendo las cuatro categorías formativas
de la poética de la enseñanza, y que Uamaremos aquí Jmiprtndizaje,
rede1ruhrimit:nto, transformación, autoeduraáón; ~ un cambiar de naturaleza que es también un regresar a nuestra naturaleza original. Encubierto por la vida profana y prosaica, nuestro ser de pronto recuerda su
perdida identidad; y entonces aparece, emerge, ese otro que somos~ . u
Colli intervie ne con otro dalo aleccionador. En la Grecia antigua la manía o locura, el enigma, el misticismo y el racionalismo
nunca fueron conceptos antitéticos, sino "simplemente fueron fase s
sucesivas de ese fenómeno fundamental, la dialéctica~. u
O ctavio Paz se extiende sobre esto. Explica que la dialéctica luego devino en racionalidad estricta y pura (imagino una especie de
inma(u/ada amupáón . .. pero de la razón). Y siendo Paz un miembro
de esa estirpe de valientes que históricamente batallaron contra este
devenir, dice: kTambién para la dialéctica la imagen constituye un
escándalo y un desafio, también viola las leyes del pensamiento [ ... }
• Colli,op.rit. ,p. 44
' Pn, op.rit., p.117.
'º /MJ.,p. 118.
"/M/.,p. 137.
" Co\li,op. cit.,p. 68.
74
al dejar intacto el principio de contradicción, la lógica dialéctica condena la imagen que se pasa de ese principion. u
Paz incluso sugiere que, de no haber entrado la edad moderna
en una crisis de valores y estructuras, ni siquiera se habría podido
plantear con seriedad el problema de la "inspiración" Éste se convirtió en un tema digno de estudio cuando dejó de ser el influjo de
espíritus veleidosos.
La plantilla académica de hoy ha tenido que abrirse aun a provocaciones mayores, como las del doctor en filosofla Remo Bodci,
convencido de que el delirio no es un estado mental sospechoso ni
denigrante de la condición humana, sino un rostro de nuestra inteligencia soterrado por los prejuicios de la era moderna. La pregunta
-sostiene el autor- es "no tanto por qué se delira", sino "por qué se
razona siempre de un modo normal donde lo predecible ha restado
toda pasión a la avenrura humana del pensamiento"."
Su tesis es rorunda pues advierte que las certidumbres de la racionalidad han acabado con la creatividad del pensamiento. Descosa
de imitar los éxitos de las ciencias fisicas y matemáticas, la racionalidad ha perseguido un ~modelo de rigor inviable, hoy día, para el
mundo humano". En otras palabras, el pensamiento y sus derroteros
se encuentran en un callejón sin salida:
El delirio se pres<'nl:a tradicionalmente como sinónimo de irracionalidad (falta de fundamento. absurdo, error, caos), en r:anto que [a
razón, su opuesto especular, se define por contraste mcdiame [os
atributos de evidencia, capacidad de demostración, orden y verdad.
Con el tiempo, ambos conceptos han llegado a complementarse.
[ ... ] Podemos hablar de una o m:ís lógicas del delirio entendicn·
do por tales ciertos modos concretos, aunque anómalos, de articular
percepciones, im:igenes, pensamientos, creencias, afectos o humores
según unos principios particul:aus qu e no siguen los criterios de argumentación y expresión comunes a una determinada sociedad. El
descubrimien!o o aclaración de esas lógicas que dirigen la form:i.ción
de los delirios permitiría hallar la teoría que los encuadra, iluminar y
rescatar partes de la existencia que nos parecen carentes de sentido
y favorecer indirect:i.mentc un nuevo desembarco en tierra firme a
quiensehayasubidoala nave de los locos. u
" P:iz.op.rit.,p.100.
" Bodci, 2002, p. 11.
11 /híd.,p.9.
75
Otras voces aún más estridentes han tendido un puente entre d delirio y la dialéctica, la inspiración y la razón. Para esto, !os científicos
Silvio Funtowicz y Jerome Ravetz desarrollaron en 1991 el concep-
~~a~:j~i~~~::;:;::;:::~:t~ac::t~d~~~~;:i~~~~:~tl:r~~::;ed~;~
supuestos reduccionistas y mecanicistas sobre la manera en que las
cosas están relacionadas ... ". 1ó
Si Bodei, Funtowicz, Ravetz -y junto con ellos todos los incitadores de la poética- han zarpado en "la nave de los locos", el capitán
del barco, sin duda, es Octavio Paz al tomar como brújula la inspiración, que define como "una aspiración, un ir, un movimiento hacia
adelante: hacia eso t:¡ue somos nosotros mismos. El hombre se realiza
o cumple cuando se hace otro. Al hacerse otro se recobra, reconquista su ser original, anterior a la caída o despeño en el mundo ... ". 17
AGRADECIMIENTOS
Las grandes aventuras siempre son compartidas. Como dice un refrán popular, nadie se crucifica solo y tampoco entra solo al cielo.
Esta investigación es el resultado de una larga conversación --o
una tertulia intermitente- con Silvia Durán, Ornar Chanona, Cedlia
Lugo, Dolores Ponce, Pilar Medina, Emma Cecilia Delgado. Asimismo,Jenet Ta me, H ilda Islas, Ana González, Sophie Bidault y una larga
lista de estudiantes fueron el punto de partida para tender un puente
entre la incertidumbre y su "método" o sistema de transmisión.
El lector encontrará en estas páginas las crónicas de una travesía con muchas voces hilvanando los "misterios" de la poética y su
aterrizaje en un "sistema" que se aplica con resultados verosímiles. Y
muy lejos de los cánones rutinarios de la academia, tendríamos que
hablar de una metodologr"a imuhordinada porque éste es un recorrido
sin fin. No tiene principio ni conclusión predeterminados y se reinventa todos los días cada vez que alguien se introduce en ella. Es lo
inasible de la poética.
Mi gratitud a los compañeros de viaje que confiaron en ella.
" Gihbons,1994.Versióndigitil.
" Pn,op.dt.,p.181.
76
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77
CRÓN I CA/ENSAYO DEL PROPEDÉUTICO 2008
EL ANUNCIO
La vida es insopornblc par:a quien no tiene
a 1oda hor.1.un cntusi as moalamano.
M AURICEB ARRES,0racili>1farala ucurla
CONSTRUCC I ÓN DE UN MET ALENGUAJ E COMÚN
E
stamos hablando de la educación artística que se encamina a
formar artistas en tanto personas que tienen una disposición
creativa ante la vida. En el campo en que se desempeñen, sea artístico o no, lo aprendido permite la lectura e interpretación y reformulación creativa del mundo.
La poética de la enseñanza es un planteamiento que nace de lo
arriba señalado. Rebasa todo recurso o hábirn cotidiano y convencional de la docencia. Sólo aparece en el lenguaje del arte y en lasabiduría particular del maestro que, experimentado o no, se preocupa
por ella. No se adquiere con recetas ni con reglas. Se trata más bien
de una fuerza interior provocadora. Es un poder sin[Ular del maestro
que se conoce a sí mismo en su potencial creador. Este sabe que su
presencia puede cambiar la vida del alumno. Sabe que entusiasma.
Sabe que contagia e ilumina con su propia poética.
La intención de esta investigación -que nació con las Tertulias
sobre Educación Artística y que ahora he aterrizado en el Seminario la poética de la enseñanza- es abrir caminos que nos aproximen
a la experiencia de la poética. Si la reconocemos en el momento en
que aparece, podremos entonces transformar la práctica docente
en el portal del potencial creador del alumno.
Esta conciencia debe estar resucita en los maestros que se identifican con una práctica liberadora de la docencia. No importa el
sistema o modelo educativo. Un maestro/creador dueño de su convicción apasionada sabe lo que tiene que hacer y lo provoca en su
79
espacio de libertad, que puede ser el salón de clase o el mundo convertido en un aula de aprendizaje. Este maestro sabe adecuar y construir los espacios o modificar las variables para que el potencial de
aprendizaje se dé.
Ahí le puede abrir al alumno horizontes de realidad y del imaginario sin límite de tiempo o de espacio. Ahí se pueden sembrar
semillas visionarias que trasciendan la propia escuela. Ahí, en la
atmósfera que construye con su presencia, se puede tocar el "instante apasionado" y ap~henderlo, convertirlo en propio. Lo hace
suyo, se llena de él y lo convierte en instrumento de su ejercicio vital.
El "instante apasionado" es la mina de oro de toda poética. Y de
la enseñanza, como veremos más adelante. En el "instante apasionado" un pensamiento, una intuición, un estimulo es explorado como
experiencia psíquica. Imágenes interaccionan libremente a través de
patrones de asociación. Presente, pasado y futuro; emociones, sentimientos y motivaciones brotan en un géiser de sensaciones. No
hay conciencia del tiempo lineal; sólo intensidades de energía. En la
práctica el tiempo es no lineal. Sólo existe el aquí y ahora.
Los maestros que desconocen estos estados dificilmente los pueden inducir en d estudiante. Mucho menos conducir si el mismo estudiante ha tocado ese instante de plenitud. Sólo el maestro que ha
encontrado su camino hace que el otro sea capaz de encontrar el suyo.
El Propedéutico de la poética de la enseñanza -efectuado en la
segunda mitad de 2008- fue un laboratorio donde los maestros/estudiantes expusieron sus visiones sobre la enseñanza y el aprendizaje
(cómo lo hago, cómo lo hice, en qué creo). La discusión permitió
preguntas, reflexiones y la constatación o verificación de un sistema
de principios que permiten aproximarse a una poética particular en
cada uno de los involucrados.
El punto de partida fue el siguiente: si poiesis significa literalmente "hacer", "construir" para otro, preguntamos: ¿qué "construye"
quien es artista para comunicarse? ¿<l!ié deja de "construir" otro que
no es artista?
Estas preguntas nos obligaron a las coordinadoras y responsables del propedéutico -Silvia Durán y yo- a realizar una intervención profunda en el conocimiento que los maestros tienen de su responsabilidad como docentes. Para empezar: ¿saben lo que es el arte?
¿La educación artística? ¿Sabe quién es y cómo es el otro? ¿Sólo el
maestro enseña? ¿Saben lo que es una poética?
La poética es la creación de mundos subjetivos personalísimos que
hace de la expresión del individuo una presencia única y reveladora.
80
Mediante la sublimación, la exacerbación de imáge nes, prácticas,
pensamientos, emociones, intuiciones, deseos y aspiraciones, el individuo alca nza una visión distinta y renovada acerca de su saber, acerca del aprender y el mostrar. Llega a un nuevo entendimiento sobre
las esencias y sustancias de la humanidad aprendiendo del otro y de
sí mismo. El sujeto de la poética es quien quiera atrae r los principios
del arte a su propia vida. No necesariamente tiene que ser artista.
Para desarrollar es1e lema fue esencial crear de ntro del propedéu1ico un vocabulario comUn a manera de metalenguaje para en1endcr concep1os básicos de la propia naturaleza del arle y en 1rcs
apanados distintos: 111 sensibilización, la imaginación y la com1micatió11. Esta Ultima es crucial. Depende de la claridad de lo que el
maestro/creador hace, siente y piensa el grado de comunicación que
tendrá con el otro.
La poética, así, se verifica en la ~construcción~ (lo cual supone
ideación, proyección, imaginación) de expresiones subjetivas inéditas, luminosas. Y éstas am plían la visión del mundo del individuo. La
poética, así, es un contagio por la vía de la resona ncia frente al otro,
despertando en él sensaciones inéditas. Es una vivencia, una experiencia entre estudiante y maestro/creador (uno y otro, independien temente del rol que juegan e n el proceso, son conducidos a nuevos
estadios de la construcción individual o colectiva de aprendizajes).
La poética de la enseñanza se despliega en la presencia integradora, provocadora, estimulante y apasionada del maestro/creador
frente al que aprende, en el entendido de que ambos, en todo momento, enseñan y aprenden.
Esa presencia magnética puede reconocerse en el uso del cuerpo,
de la voz; en la manera de presentar los estímulos; en la piro1ecnia del ritmo ~escén i co~ para dirigi r una clase; en la construcción de
un imaginario para exponer los temas mediante el juego o el misterio
o el reto que suponen los mismos.
El Propedéutico de la poética de la enseñanza se ubicó en el
centro de esta problemática. Se concentró en la creación de un metalenguaje común que refleja el tránsito de lo epidérmico a lo profundo
en la relación maestro/estudiante y los aprendizajes perseguidos.
Et METALE NGUAJE
Si entendemos el arte de la creación e interpretación dancística como
una poética, el maestro de danza prepara al alumno para encarnar
81
esta experiencia. Estamos hablando de maestros cuya creación de
mundos subjetivos permite la formación de bailarines intérpretes y
coreógrafos con capacidad de crear mundos subjetivos también.
Entiendo la educación artística de la misma manera en que la
ha planteado Lin Durán en su libro El manual del core6grafa. Sus
conceptos sobre autoedurarión, transfarmari6n, de1aprmdizajey redescubrimiento son fundamentales para entender la poética de la enseñanza. De esta manera, Lin nos ha definido el tránsito que conduce
a la identidad propia de todo creador, que, aunada con los recursos
técnicos, hace del individuo un ser único y original en la medida en
que éste se reconoce y se acepta.
También me identifico con Estela Adlc r -alumna de Stanislavski y quien fue extraordinaria actriz y maestra de actores como Al
Pacino, Robert de Niro, Jane Fonda y Dustln H offman-. Adler dice
en un documental sobre su vida y su obra: "El privilegio del actor
no es la palabra, sino lo que hace con ella. La palabra siempre es de
segunda mano. La crea otro. El actor la personaliza y la transforma
e n vida propia. Puede recurrir a sus vivencias, a su memoria emocional, pero también puede imaginar aquellas experiencias que no ha
vivido".1 Igual, podemos decir que el problema de la danza no es
organizar pasos, sino hacer de los pasos una experiencia estética provocadora.
~Atrévete a ser quien nunca has s ido~ , dice Luis de Tavira en sus
seminarios sobre la pedagogía deJ actor. Ésta es la gra n aventura del
maestro/creador frente al estudiante. Su reto es provocar poéticas
por la vía del contagio/resonancia, despertando en el otro vivencias
reveladoras. En este sentido el maestro se convierte, como tal, en una
experiencia estética que abre mundos despe rtando y nutriendo los
sentidos del otro. A sí concibo la poética de la enseñanza.
Es también en este sentido que comprendo la relación entre
creador y docente. Uno y otro se interceptan en tanto que ambos
viven el estado de la poética para distintos fines: el creador para la
construcción de una obra artística; el maestro para la construcción de
una vida docente impregnada por los principios del arte. La poética
del docente se cristaliza cuando el otro construye un nuevo aprendizaje y atrae los principios del arte a su vida, sea artista o no. Porque la
educación artística puede encaminar a la formación de artistas, pero
tam bién a la de no artistas.
1 End.:i. Ad!cr, cnm:vi111.:i.d.:i. en el documcmal Sii//,, Adlt1". A-.h
82
,,,,¿ Drrt1m.
DE LA PERCEPCIÓN, ,, A LA SENSIBI LI ZACIÓN
El propedéutico ha revisado y confrontado conceptos de uso común
y cotidiano. Las conductoras hemos planreado preguntas a los maestros sobre su forma particular de ejercer la didáctica. Casi todos ellos
provienen de los Cedan del INSA. La mayoría son jóvenes.
En ge neral, las preguntas han suscitado más silencios que respuestas. Porque hay un mensaje potente y radical detrás de cada una:
cómo y frente a qué estimular la autoedurarión; cómo y frent e a qué
estimular la transjormarión; cómo y frente a qué estimular el tlesaprmdizajr, cómo y frente a qué estimular el redesrubrimimto que implica
enfrenta rnos a una poética. En el desglose prictico de estos conceptos encontraremos el germen de estructura de una posible metodología de la poética de la enseñanza. El sentido del Seminario la poética
de la enseñanza es ir descubriendo y definiendo las respuestas.
Los ejercicios de sensibilización mostrados por los maestros
dieron pie a di ve rsos cuestionam ientos. Po r ejemplo: limitado a lo
psicológico del proceso de sensibilización, ¿puede darse o ente nderse
también un proceso creativo? ¿Cómo hacer para que esta experiencia
didáctica sea memorable, vital y provocadora de poéticas?
Me explico. Los docentes que estimulan los sentidos mediante olores, sabores, sonidos, colores, h istorias o si tuaciones concretas
permiten que los participantes pasen a la experiencia de sensaciones
que trae n recuerdos a la superficie. El recuerdo, a su vez, provoca
otras y más profundas vivencias que son sentimientos de agrado o
desagrado. Esta cadena de sentimientos deriva en emociones complejas. Al térm ino dd ejercicio los participantes describen su experiencia. Y hasta ahí.
La preguma planteada al inicio implica dar nociones de cómo
lo psicológico se convierte en semilla para el proceso creador. D e lo
contrario, el ejercicio se lim ita a lo terapéutico y no deviene en d
catalizador de imaginarios reveladores para el sujeto de la poética.
Hubo más preguntas para la reflexión de los maestros: ¿cómo
ocurre lo lúdico en los niños: por las consignas dcl juego o por el
n iño m ismo? ¿Cu:intos tipos de niños conocemos: el imaginario,
el real, el ideologizado, el deseado, el temido? ¿Esto determinaría el
tipo de estímulos? ¿Es la imposición de estímulos una violencia?
¿Entorpece la imaginación? ¿En los adul tos, es la sugere ncia de estímulos un detonado r suficiente?
El debate de rivó e n una conclusión: es a partir d el esrudiantc
como se debería construir la clase y no a la inversa. Conocer sus
83
historias nos permite aproximarnos a su estatus vital para desarrollar
criterios y estrategias que permitan construir, generar y estrucrurar herramientas. Desconocer la singularidad de cada uno puede hacernos "traer a los esrudiantes a nuestra torpeza" -como dijo S ilvia
Durán- ,en el supuesto caso de que, por la inexperiencia del docente,
no haya una claridad de propósito en cada uno de los ejercicios.
L a claridad de propósito no siempre fue tan luminosa en los
docentes participantes del propedéutico. De ahí que hubo más preguntas.
¿O!Jé hace el esrudiante con sus descubrimientos? ¿Los elabora;
los integra a su vida cotidiana o a su proceso de construcción del sí
r.1isrno? ¿Cómo? ¿Es el docente un observador respo nsable de estos
pr.Kesos?
De hecho, el salón de clase ha sido desbordado en estos tiempos
de sobreestimulación. Como bien dice el pedagogo Ornar Chanona
Hurguete en su conferencia "Aprender en tiempos presentes ... ":
Los medios de comunicación [ .. . ],la publicidad, las experiencias flsicas y simbólicas de formación colectiva, !a interacción personal-individual son los responsables en gran medida de que un nuevo tipo de
ser humano emerge y se distingue porque maneja más información,
procesa a mayor velocidad la misma, es capaz de mantener atención múltiple sobre diversos sucesos en un mismo espacio-tiempo,
accede por diversas vías a saberes antes ocultos, se apropia con prontitud de información que discrimina con nuevos y variados criterios,
sabe conjugar y combinar fuentes de información del más variado y
disímbolo origen. Lo gue antes era novedad, ahora y con gran rapidez es cotidianidad; defiende con nuevas fuerzas sus derechos, sus
gustos, sus formas particulares de ser; entra fácilmente en ansiedad o
letargo frente a los cúmulos de información gue enfrenta y maneja;
menos temores lo acosan y más misterios e incógnitas le circundan.l
En este contexto, y con más razó n aún, las responsables del propedé utico recurrimos a testimonios de ar tistas consagrados que nos ilustran sobre las bondades de los ejercicios de sensibilización que abren
las compuertas de la ensoñación para que se inicie el acto creador.
El maest ro es el incitador de este camino sembrado de a tisbos.
Su presencia implica nadar en este oleaje nunca predecible de lntui2
Ornar Chanona, -A prender en rkm pos presentes. Escenarios co ntemporáneos
delaformaciónin<lividualycolectiva",p. 6.
84
dones que requiere de rigor y dirección, valga la paradoja. Es una
experiencia de energía vital. Participan en dicho proceso memoria,
intelecto, sentidos, sensaciones, conciencia y espíritu, pero fund amentalmente generosidad y el placer de compartir. Se alcanza el
gozo de la totalidad. ¿Por qué?
Una imagen lo explica todo. Cuando la educación separa en
compartimentos la información y el conocimiento, así como el desarrollo de las facultades innatas, nos convertimos en algo semejamc
a un vidrio roto. Fragmentos de intuición y racionalidad, sensación
e intelecto, emoción y sentimiento, teoría y práctica caminan por
rumbos distintos.
El propósito de los ejercicios de sensibilización es volver a juntar
las piezas rotas para recuperar el gozo de la totalidad, que es el gozo
del regreso al origen. Recordamos quiénes somos en esencia.
Durante el propedéutico comprobamos la poderosa presencia
de los hábitos, estereotipos y vicios de instrucción. Esto, en docentes
muy jóvenes, es com prensible. Hay temor al riesgo, y por tanto todo
es predecible. Confunden sensibilización con experiencias sin consecuencia ni compromiso. Se verifican en autocomplacencia ligera.
Gratifican al instante. Y todo se queda ahi.
Por ejemplo, es comú n que los maestros recurran a estímulos
cotidianos que sólo pueden provocar reacciones cotidianas y predecibles también. En la respuesta de los participantes vemos una
cascada de refl ejos condicionados repitiéndose una y otra vez. Vemos
cuerpos dominados o dirigidos por la mente y no por la intuición
o por la memoria antigua, involuntaria. Así, los comentarios de los
estudiantes, una vez que concluye la experiencia, se reducen a una
historia lineal, familiar aunque intima, que se asume como un descubrimiento inédito.
Entonces, ¿qué es sensibilizar? Es permitir que el cuerpo sienta
su totalidad y produzca significados inéditos, solicitando imágenes
que son la extensión de las sensaciones, revelaciones y misterios vividos. Cuando los sentidos abren el camino a la propia subjetividad se
unen lo visible con lo invisible. Se juntan las piezas del vid rio roto.
Lo dijimos con toda claridad : la ensoñación evasiva no conduce
a nada. Por el contrario, la e nsoñación poética -destino de todo ejercicio de sensibilización- implica un trabajo posterior de selección,
elaboración y sistematización de las imágenes encontradas, de los
lenguajes intuidos, de los significados reconocidos.
85
DE LA EXPRES I ÓN LI T ERAL ..
A " PR ESIONAR HAC I A AFUERA" LO I NV I SIB L E
Arte es un compromiso para crear un futuro de lenguaje, inédito,
personal, propio de cada intérprete o creador. Un futuro de lenguaje
es una manera inédita de deci r lo mismo o lo recién descubierto; es
un germen de expresión que asombra y que requiere de posterior
elaboración y sistematización . Remueve los velos de la percepción
esquematizada. Destruye los patrones cotidianos de la significación.
D escubre dimensiones desconocidas. Andamos tras la búsqueda de
la autenticidad perdida. Nada fácil.
Los maestros participantes en el propedéutico reflexionaron sobre la importancia de cómo expresar y comun icar la subjetividad,
muchas veces oculta tras la máscara del hermetismo: el miedo a la
propia vulnerabilidad inmoviliza.
Otras veces no se encuentran las palabras para decir lo que se
percibe y se descubre. El lenguaje verbal siempre es lento. Es el resultado de un patrón lineal de pensamiento. L etra por letra. Palabra
por palabra. Es el producto final de lo que primero fue un impulso,
un tono muscular, una sensación, una intuición, una vivencia. Sólo el
lenguaje poético irrumpe en estos procesos y los captura con palabras
que son golpes de energía. Esto requiere de práct ica.
Las conduccoras decidimos que erad momento de proponer un
viraje. H abía demasiada comodidad. Un vuelco, una dosis de turbulencia fue inyectada en las muestras de sus prácticas cotidianas. Se
les invitó a reflexionar sobre el término expresi6n como un "presionar
hacia afuera" de las fuerzas profundas que mueven sangre y nervio.
Entrar ahí requiere de intención y preparación. Requiere trascender los miedos . Requiere situarse en el tiempo profundo. Atreverse
a vivir el instante apasionado. Es toca r la aureola de la autenticidad.
Primero hay que rompe r las máscaras.
Silvia Durán se inspira en Paul Eluard para hablar del artista
como "el he rmano vidente": éste nos enseña a mirar más allá de lo
inmediato, de lo cotidiano y familiar. Y explica Silvia: "simulacro de
realidad, que nubla la mirada, que reduce nuestra capacidad imaginativa, nuestra capacidad para soñar-ensoñar, para descubrir mundos
nuevos, infinitos, como infinita es la mirada humana".
El material expuesto por Silvia Durán es revelador. Nos d ice
que los videntes nos enseñan a ver mediante imágenes poéticas. "E n
el resplandor de una imagen encontramos una iluminación\ afirma.
Lo anterior se sustenta en lo siguiente: no hay separación entre
86
cuerpo y pensam iento, espíritu y materia. No hay célula que no estC
impregnada de conciencia. ;.La psique no puede ser completame nte
diferente de l:t materia, pues de lo contrario ¿cómo podría moverla?
Y la materia no puede ser ajena a la psique, pues de lo contrario
¿cóm o podría engcndrarlarJ Dicho de otra manera, creamos nuestro cuerpo a imagen y semejanza de nuestra psique. Y creamos
nuestro ambiente d e la misma manera.
Carl Gustav Jung describe arriba la acción recíproca entre p sique y materia, un fenómen o que la fisica cuántica ha resuelto. L a
respuesta está en la interacción electromagnética que compone al
universo e ntero. Conciencia es energía fotónica, cuantos de luz., por1adora d e la energía electro m agnCtica en el tiem po/espacio. La materia es lo mismo pero con d istinta frecuen cia}' densidad.
El físico FritjofCapra ha demostrado que la conciencia universal e individual es un permanente ejercicio de creatividad. Nadie se
escapa de la creatividad enorme de una imagen mental acompañada
de una intención transformando la realidad física. El físico David P.
Lapierre propone la siguiente ecuación:
La materia (NI) es manifestación de la energía (E), m a1izada por la
velocidad de la luz (e) con la intervención de la conciencia (C).~
¿Podemos decir que nuestra psique crea la fo rma? Ya lo confirmaron J ung, Capra y L apierre. Los patrones mentales, los deseos, intenciones y pensamientos esculpen la forma dada. Somos creadores
y responsables de nuestra realidad. En su libro Las haus elerrromag11lticas de la salud. La enfermedad, el tratamiento y el }'Lnsamiemo, el
doctor O ctavio Barona reconoce que nos comunicamos con nuestro
cuerpo a través d e imágenes electromagnéticas que soportan más
de una lectura, más de un significado, más de una interpretació n de
manera simultánea sin perder su unicidad.
Los maestros han reflexionado sobre la mirada interna en la que
el mundo y el universo son la medida y el espejo de lo que somos.
Po rque el espacio parte de mi p ro pia conciencia. Es una exte nsión de
mi presencia. No en vano ensoñó el poeta Walt Whitman: "Mi voz
' Car! Guuav Jung, ci1ado por F'ri1jof Kap,.,. "" El punta mu:ial, p. 425.
•David P. Lapicrrc, 2004, p. 103.
87
llega hasta donde mis ojos no alcanzan y con d giro de mi lengua
lanzo mundos y nebulosas de mundos". 5
El Canto a m i m ismo es un himno a la interioridad de la persona
en expresión permanente:
Soy f uerte y san o
Por mi.fluyen sin u sar todas las rosas del un iwrs<i
Todo u ha e.urit<i para mi
Y yo tengo que descifrar el signijitodo ocult<i de las eserituras. 6
La mirada interna lo abarca todo:"Soy inmenso[ ... ] contengo multitudes". Walt Whitman sabe que los ríos son la extensión de sus venas, los bosques la e.xtensión de sus pulmones, los valles y montañas
la extensión de su piel.
Los ánimos de los maestros se han agitado. Se cuestionan : ¿también una ciena concepció n del arte determina la mirada? ¿C ó mo
exigir la mirada interna en el estudiante si el propósito de la escuela
no lo p lantea así? ¿T iene sentido la poética de la enseñanza en un
conte.xto tal?
Más que nunca.. . ésa es la respuesta. El espejo que sólo alimenta
los sentidos externos es un espejo ciego. Los sentidos suelen negarnos la mirada interior. El foco de atención en lo físico puede cerrar
otros canales d e percepción que tienen acceso a la multidimensionalidad de la psique prevista por Whitman.
E xp resar significa literalmente presionar hatia afuera la inmensidad de los mundos internos.
DE LA IMAGINACIÓN FORMAi. ••
A LA IMAG INAC IÓN D INÁM ICA ( ENSOÑAC IÓN)
Silvia Durán se apoya ahora en Jean Delay cuando se refiere a la ensoñación que nace de una co nciencia sin tensión. Nace a partir de una
imagen que agrada Mporque acabamos de crearla, fuera de toda responsabilidad, en absoluta libertad de la ensoñación", explica Silvia.
La imagen nos despierta de nuestra "torpeza", y nuestro despe rtar
se anuncia en un cogito, que para Gastó n Bachelard sería lo mismo
J \Vah \Vhitman . Can t o o m( m iJm D, p. 61.
• Jbfd.,p. 51.
88
que decir; -sueño, por lo ranto soy sustancia soñadora".7 Ésta es una
ensoñación que Silvia Dur.in ha llamado la ensoñación poética porque es productiva.
Cuando el maestro/creador trasciende y sublima la imagen-forma-objeto de la vida cotidiana, produce poética. Para ello ha pasado
por la experiencia de la ensoñación. Requiere de un viaje hacia el
in terior. Requiere soltar los estribos de lo estructurado, organizado,
sistematizado, clasificado y solidificado en ladrillos de información
predecible pero vacío de sentido vital y autenticidad.
Esta tarea fue una de las más dificiles de abordar durante el
propedéutico. No pretendíamos en ese momento provocar una expe riencia semejante durante las sesiones, pero sí recuperar la memoria
de momentos en los que esto estuvo presente en la vida de los maestros. Les pedimos que escribieran textos donde narraran cómo esta
vivencia había quedado grabada en sus células.
Wolfgang Amadeus Mozart lo dijo así:
C uando camino [ ... J los pensamien1os se aglomer:m dentro de mi
mente tan fácilmente como pudiera desear. ¿De dónde vienen y
cómo vienen? Yo no sé y no tengo nada que decir al respeclO [ . .. ]
una vez que tengo un tema, otra melodía viene encadenándose co n
la primera en acuerdo con las necesidades de la composición en su
totalidad .. .•
Angeles García Sanz seleccionó fragmentos de testimonios ilustrativos en su libro El artilla interior. Todos confiesan haber encontrado
un estado de ánimo que permite alcanzar libremente las fuen1e s vi vas de lo imaginario y -10 maravilloso".
John BeU lo define de este modo: -A veces experimento momentos de terrible lucidez en que toda Ja naturaleza es gloriosa. En
ellos tengo escasa conciencia de mí mismo y Jos cuadros acuden a mí
como en un sueño".9
Vincent van Gogh habló del impulso creador como un "descuido~ de la conciencia racional. Entre menos consciente de sí mismo,
mayor abundancia de impulso. Musset, Klee y Matisse coinciden en
' G u ión Bachcl:ud, /..J, poit iu1 ti~ la ~añari6,,, p. 224.
• Wolfgang Amadcus M oian. citlldo por Ángeles C arda S an~ "n El artilta in-
t"1ar, p. 89.
' John B,,Ll,ihid.,p. 134.
"
que esta elevación está más allá del entendimiento. Surge un conju nto "todopoderoso" que dcsaña el análisis racional.
Nict7..sche, en El origen dr la tragedia, define semejante estado con una identificación mística. El individuo se olvida de si y se
vuelve uno con el universo: "Ahora, por el evangelio de la armo nía
universal, cada uno se siente no solamente reunido, reconciliado y
fondido, sino uno, como si se hubiera desgajado el velo de maia y sus
pedazos revoloteasen ante la misteriosa Unidad Primordial...". m
Los maestros participantes e n el propedéutico leyeron sus textos
y cada uno identificó un momento en sus vidas en el que perdió
fuerza el control consciente de sus acciones o movimientos. Como
cascadas, iban llegando las imágenes. Todos reconocieron haber vivido algo semejante. Recuperar esta memo ria los ayudó a e nte nder el
concepto de ensoñación.
0 EL TIEMPO LI NEAL ..•
A L T I EMPO PR OF UNDO ( EL IN STANTE APAS IONADO)
El arti sta/creador/docente toca estas dimensiones de sí m ismo pasando del tiempo lineal al tiempo profundo. Se llama Mcl instante
apasionado". L ucidez explosiva. D eto nador de visiones remotas. O
inmediatas. Sabiduría sin paralelo. Revelacio nes desconcertantes.
Sensaciones efervescentes. Calor en la piel. Marco súbito. Vitalidad
febril. Excitación gozosa. Vértigo angustioso. En ese estado escribía Walt Whitman estas palabras: "Ningún tiempo es tan grande
para mí como este minuto de hora que m e viene a través de millones
d esiglos~. 11
Marcel Proust, e n su magnífica obra En busca dd tiempo perdido,
analiza este estado en una "radiografía del artc"autobiográfica. Narra
que en el patio de su casa encontró accidentalmeme unos adoquines disparejos que lo obligaron a dete nerse. E l tiempo se congeló
y en el instante su concie ncia viajó vertigi nosamente hacia atrás en
su memoria:
Una imagen me habia obligado a mirar parque tenía la sensación
de que quizá bajo esos símbolos yacía algo diferente que yo debía
tratar de descubri r. Si n duda el proceso de desciframiento era difí-
'° FriednichNictzsche,ihrd.. p.93.
11
'º
\V~li \Vhirm an,op. di., p.55
cil, pero sólo a través de él podía llegarse a la verdad que estuviera
ahí para leerse. La tarea era interpretar las sensaciones dadas como
signos de leyes e ideas tratando de arrebatarles a las sombras lo
que sólo había sentido para intentar convertirlo en su equivalente
espiritual.
Ese método, que me parecía el único posible, no era otra cosa
q ue la creación de una obra de arte. Las co nsecuencias inundaron
mi mente. Primero su caráccer esencial era que yo no podía elegirlas libremente. No había ido en busca de los adoquines disparejos
del patio con los que me tropecé. Era una prueba de la veracidad
de b imagen formada con esas impresiones, con su certera proporción de luz y sombra, énfasis y omisión, recuerdo y oh•ido a la que
el recuerdo consciente y la obse rvación consciente nunca podrán
aspirar.
Al explorar mi inconsciente, mi atención a tientas daba con y
chocaba contra el libro interior del símbolo desconocido, como un
buzo que explora el lecho marino. Se trataba de leer esos sím bolos;
nadie podía ayudarme con reglas, pues su lccrura era ya un acto de
creación. 11
¿No es éste el instante apasionado?
El tiempo lineal trabaja la anécdota. Narra cronológicamente los
hechos. A cción y reacción . Causa y consecuencia. Inicio, desarrollo
y conclusión. El tiempo no lineal o profundo, por el contrario, recibe la información en el instante y trabaja la multidimensionalidad de
manera simultánea. E stá inmerso en el aquí y ahora. E s un instante
inflamado de energía vital. L o provoca un estímulo externo visual,
sonoro o aromático. Lo provoca un recuerdo. Una sensación, por más
pequeña que sea, siempre inmensa y vital.
Ahí radica la potencialidad creadora del espíritu. E s un viaje
que se vive como un instante continuo. Se extiende indefinidamente conforme se enfoca la atención en las vivencias físicas, mentales, emocionales y espirituales que provoca ese estado peculiar. De
nuevo Proust: "Esa ve rdad está expresada para mí [ .. . ] en unos
adoquines disparejos que han sido más valiosos para mi renovación
espiritual que incontables conversaciones de índole humanitaria y
metaSsica~. u
" Marcel Prou•!, citado en el documental En bu>ra del tiempo perdido.
"L«.rit
91
DE LA DUALIDAD .•.
A LA UNIDAD MENTE-CUERPO
La extrema obediencia a la técnica deriva de un pensamiento dualista, ese que concibe y percibe al cuerpo aislado del pensamiento o
de la mente. Sin embargo, la antropología teatral define roda técnica
como una manera de pensar. Es el espejo de un universo simbólico/
cultural de valores.
Preparar al cuerpo para desarrollar un número dete rminado
de habilidades sirve a un fin. Ese fin, en el terreno de la formación
artística, es cultural, estético, utilitario, y alimenta intuiciones, sensaciones, nociones y expectativas individuales sobre lo que es el arte
de la danza. Además, determina el tipo de habilidades que habrán de
desarrollarse.
La técnica es, por tanto, una expresión sintética y condensada de
un universo social y cultural de valores. En su estructura, en su lógica
-siguiendo la teoria de los fractales-, converge con el sistema con
que opera el mundo. Reproduce el sistema del mundo. Sin embargo,
la mirada de la poética permite revertir el sistema mismo.
La poética define a la técnica como los principios que amarran la
creación de un lenguaje expresivo. Resume la suma de impulsos de un
mundo interior. Para dar un ejemplo, Martha Graham primero creó
un lenguaje con impulsos que le permitieron redefinir los códigos tradicionales del arte de la danza. Esos impulsos más tarde devinieron
en principios funcionales para el desarrollo d e habilidades.
Si bien se ha pensado y se procura que el aprendizaje de las técnicas sea un proceso mimético, en el cual el alumno imita al maestro
sin pasar por el discurso racional, la poética nos dice que la experiencia es más amplia y profunda. El estudiante pone en juego las
cualidades del cuerpo y de la mente de forma integral y continua. De
ahí que el aprendizaje de una técnica no deje de ser una "transmisión
silenciosa de valores". H
La percepción generalizada de los maestros del propedéutico
es la misma percepción dualista-cartesiana que ha empobrecido la
enseñanza de la técnica al aislarla o separarla de su contenido simbólico/expresivo, ya que la concibe como un procedimiento "aislado"
para la conquista de habilidades corporales.
De la misma manera, se han simplificado y banalizado procesos
de formación en aras de una claridad metodológica. En Occidente
" Hilda lsla•,2001,p. 18.
92
he mos recurrido a la racionalidad cientifica para analizar, separa r y
registrar procesos formativos que en el comcxto del arte están uni dos en una experiencia totalizadora. Haur, sentir y pensar de manera
simultánea constituye el poder restaurador del arte. Recuperar esta
memoria en el ejercicio d idáctico es esencial para juntar nuevamente
las piezas dispersas del vidrio roto.
Hay maneras de inducir este proceso. El uso correcto de Ja respiración y/o la exploración/improvisación alrededor de un tema o
motivo son los más comunes en la danza. El tema, entre más con creto, mejor.
Los adoquines disparejos de Proust lo llevaron a tocar remanentes arquetípicos insospechados. Silvia Ourán lo dijo con toda claridad:
"Los arquetipos son los ún icos que permiten los descubrimientos profundos y más íntimos~,como lo veremos más adelante.
La exploración/improvisación se provoca mediante estímulos o
juegos que detonan el viaje de la ensoñación. Lin Durán ha inventado
en su libro El manual del corerigrafo ejercicios para que la mente se libere de la racionalización, vuele y se enfoque, dentro y fuera del cuerpo, en el espacio escénico, en dimensiones múltiples del imaginario.
Con los juegos creativos nos damos cuenta de que la mente no
tiene límites. Es una energía que dirigimos -cuando aprendemos a
dirigirla- según nuestra intención y voluntad. Y cuando la ubicamos
en el espacio del corazón, donde están nuesuas pasiones y obsesiones, la mente se vuelve poderosa, incon tenible, creadora d e mundos
subjetivos tan cercanos a los misterios interiores que éstos se vuelven
realidad.
El gozo d el juego es una experiencia poco común en los adultos.
Más pocos aún saben que la creatividad empieza en el juego. Intuición y espontaneidad se aceleran. La imagi nación permite la comunicación inmediata con o tros mundos. J ugar con la movilidad de la
conciencia nos permi1e ver qué tan lejos podemos llegar. Aparecen
revelaciones instantáneas de nuestro archivo/memoria ancestral.
Durante el juego es1as revelaciones son reales. Son otra manifestació n de nuestra realid ad. Existen porque las pienso, y porque las
pien so existen. Y si seguimos pensándolas con suficiente intensidad
en el tiempo Üneal y no lineal, se materializan. No es magia. Se llama flsica cuántica (que parece magia). Recordemos la ecuación de
Lapicm:.
Dunmte el propedéutico ésre fue un punto cen tral de la discusión.
¿Hay claridad en el propósito del ejercicio de improvisación? ¿Cómo
lo expone y conduce el maestro? ¿La música que se ha empleado es la
93
más propicia para inducir una atmósfera determinada? ¿Los estímulos del juego son los correctos? ¿E stán bien articuladas las secuencias
o etapas del ejercicio? ¿OJ¡é tipo de reflexión provoca la experiencia
vivida? ¿La reflexión se lleva hasta sus últimas consecuencias?
Los maestros concluyeron que la potencialidad de un ejercicio
se puede ver limitada por la desarticulación de los estímulos. También por el desequilibrio en muchos de ellos. La música puede ser
demasiado fuerte o equivocada para el objetivo que se persigue. La
vaguedad de las instrucciones confunde. La falta de compromiso y
presencia del maestro rcs1an precisión.
La unidad m ente/cuerpo requiere de claridad y congruencia.
Solicita la carga psíquica, la intencionalidad y el propósito de quien
la provoca. Reclama una atmósfera adecuada y el magnetismo de los
estímulos.
ÜE LA MEMORI A I NM ED IATA ..
A LA MEMORIA I NVOLUNTA R IA ARQUET ÍPI CA
Toda improvisación despierta la memoria involuntaria. Otros le llaman la memoria antigua o arquetípica. Se percibe como una intuición,
prese nte puro de percepción. Es una totalidad integradora. Para Llegar
a ella hay que desterrar los miedos. Permitirse un estado de vulnerabilidad, de apertura, de disposición al encuentro. Es indispensable.
En el propedéutico los maesu os discutieron respecto del com promiso con el ejercicio. ¿OJ¡é tanto está el maestro blindado para
no sentir lo que pretende que el estudiante sienta? ÜAquí no sucede
nada" fue la sensación que dejaron muchos de los ejemplos presentados por los participantes del propedéutico. L as reflexiones agitaron
la comodidad de algunos maestros. H ubo críticas agudas. Hubo defensas enérgicas. Conforme avanzó el curso aumentó el calor de la
discusión . La resistencia a viajar profundo dentro de sí mism o es
la primera limitación que se impone el maestro, y ello se refleja en su
práctica docente.
"En todo momento el artista debe escuchar su instinto. Eso es
lo que hace al arte la más real de todas las cosas~ , dice Prous1. L o
que vemos objetivamente claro no nos pertenece", añade. Y conclu ye: uLo que arrastramos fu era de la oscuridad d e nuestro interior,
aquello que es desconocido por los demás, es lo nuestto".u
M
" !\'hrccl Proust, op.rit,
94
Las discusiones se centraron en este punto. ¿°-1ié de lo expuesto
por el maestro realmente le pertenece? ¿Cuál de sus prácticas es una
extensión de sí mismo para provocar en el esrudiante la búsqueda de
su propio camino?
En este sentido, la conciencia es algo así como un "escenario"
en el que los procesos psíquicos se convierten en imágenes o ideas,
sensaciones y fantasías para que podamos interactuar con ellas. Es
el receptáculo donde la subjetividad y el mundo objetivo exterior
se funden. 16
Cuando el psicoanálisis surge, en el siglo XLX, y Sigmund Freud
declara que la personalidad está constiruida por niveles, de los cuales
sólo una porción diminuta es consciente, empiezan a comprenderse
y a expresarse en lenguaje científico muchos de los m isterios de la
creatividad.
Su alumno más brillante, Car! Gustav Jung, acepta que el inconsciente existe, pero no sólo reducido a un clóset personal de
impulsos reprimidos, ideas dolorosas y recuerdos olvidados. H ay
otra parte que Freud nunca vislumbró: el yacimiento de contenidos
colectivos estructurales antiguos de la psiquis humana. Para J ung,
el inconsciente colectivo consriruye una manifestación de la fuerza
creativa cósmica. Es un "principio creativo e inteligente y un puente
que une al individuo con la naruraleza y con el cosmos. Es el reino
arquetípico y en el centro de éste vive la fuerza o deidad interior que
nos habita".17
Parafraseando, P latón estaba convencido de que la poesía (arte) es
una locura divina. Gastón Bachelard -por su parte- vislumbró que el
artista es un ser con alas, capaz de tocar y mostrar el Ser universal.
Reconocer los contenidos de la memoria involuntaria o antigua
que emerge del inconsciente es vivenciar lo que la ceoria de la creatividad del existencialismo moderno de Rollo May reconoce como
una "conciencia aumentada, un camino hacia la universalidad, más
allá de la discreta experiencia personal". 18
L os cuadros que pintó Pabló P icasso venían "de muy lejos", confesó en su libro Poemas y declaraciones.
" Ángeles G arcía Sanz, op. rit. , p. 106.
" Carl Gustav Jung, citado por Ángeles García Sanz, op. rit. , p. 125
" Rollol\hy,1«.cit.
95
0EL TEMA ANECDÓTICO •.
AL ARQUETIPO UNIVERSAL
Lenguaje es el código de expresión que vuelve sensible lo invisible
mediante formas preñadas de conten ido. Formas preñadas de conciencia. De intención. De carga psíquica. El tema es lo de menos.
Ana Kare11ina es la historia de una mujer adúltera. Pero su autor,
León T ólswi, la convirtió en una radiografla de la psicología profunda de una sociedad rígida y en decadencia. Obra maestra universal
que toca lo m:is entrañable de la condición humana: su vulnerabilidad. A sí, Ana Karenina se vuelve espejo, reflejo y vía de autoconocimiento para el lector.
A mayor vulnerabilidad (apertura), mayor presencia. Mayor poder de captación de las fuerzas invisibles. E s una puerta que se abre
en la conciencia, en el corazón, y esto inicia la movilidad del espíritu.
No hay bloqueos que la detengan. En este proceso, los imagi narios
provienen y se alimentan de los arq uetipos universales. SegUn Castó n Bachelard -en voz de Silvia Durán-, el valor de una imagen se
mide por la intensidad de sus remanentes arcaicos que nos unifican
a todos.
Carl Gustav Jung señaló que los arquetipos aparecen en los
g randes sueños: los del inconsciente colectivo. Son aquellas imágenes que se refieren al caos o a fuerzas desatadas en los mitos de origen. El drama cósm ico entre el bien y el mal . La sensación de caída;
la pérdida de la plenitud. El impulso al vuelo, ascensión a lo sutil. La
btisc¡ueda de la tierra prometida después de la expulsión del paraíso.
La aparición de titanes. L a sensación de catástrofes próximas . La
ansiedad por la recuperación del equilibrio, del orden. El tiempo que
devora a sus hijos. Los viajes entre un mu ndo y otro {el viaje a la
luz después de la muerte). La aparición del héroe salvador y la recuperación de utopías, cielos, lagos, elevació n, aire ..
El cine d e ciencia ficción que p ropone mundos alternativos está
preñado de arquetipos universales. Histo rias que anuncian el fin del
mundo; superhérocs que ponen orden entre el bien y el mal; dragones, ninfas y ángeles que interactúan con la humanidad. L a recupcrnción del paraíso perdido; la caída a los infiernos.
Jung también llama a los arquetipos imágm~s primordialts. "Son
una tendencia tan marcada como el impulso de las aves a formar sus
nidos."19 Y añade:
" CarlGu.iavJung,1976.p. 65.
96
Se puede perci bir la energía específica de los arquet ipos cuando expc: rimen1:1.m os la pcculi:i.r fascin:i.ción que los :i.compaña. Parecen
tener un hechizo especial. T al cualidad peculiar es 1ambién característi ca de los complejos personales; y así como los complejos personajes
tienen su historia individual, lo mismo les ocurre a los complejos sociales de car.icter arquetípico. [ ... ] Sólo que los complejos perso nales
jamás producen m ás que una inclinació n personal; los arquclÍJ>OS,
por el contrario, cre an mitos, ane, religiones y filosofias que influyen
y carac1erizan a naciones enteras y a épocas de la h istoria.io.i
En otras palabras: los arquetipos aparecen en la vida diaria como
intuiciones traducidas en imágenes y emociones simuháneamente.
Un arquetipo es una imagen cargada de emoción radiante y de numinosidad (energía psíquica). Esa imagen se vuelve dinám ica y de
ella derivan consecuencias insospechadas. 21
DE LA I MAGEN OBJETIVA ..
A LA I MAGEN POÉTI CA
Todo ejercicio de sensibilización debe llegar a este punto. Porque la
memoria involuntaria/a ntigua/arquetípica que aparece en las vive ncias so licica la imagen poética para concre tarse en proceso creador.
H emos dicho durante el propedéu tico que la imagen poética
no pertenece al repertorio de las imágenes visuales cotidianas. Las
trasciende. Las cuestiona. Las reruerce. Las invierte. Las colorea. O
las deforma. O las d eja atrás para inventar otras.
E sto ha causado azoro. Los alumnos han tenido que revisar sus
ejercicios, sus juegos. L a comodidad de sus estrategias didácticas
empieza a romperse.
Gastó n Bachelard, en su libro El aire y los sueños, lo aclara:
MQueremos siempre que la imaginación sea la facultad de formar
imágenes. Pero es más bien la facultad de deformar las imágenes suministradas por la percepció n y, sobre todo, la facu ltad de übrarnos
de las imágenes primeras, de cambiar las irmige nes~. 12 A continuación, algunos ejemplos: 23
»1..«.cit.
" !Mi., p.76.
:u Gas1ón Bachelud, 1958,p.9.
" MichaelHamburger,1 99 1.pp. 45-67.
97
lo Ji/lo an imal/rompe rl escoporote . . . ( Ricardo Bernal)
Vime lo !luvia am pa¡os dt tortuga ... (Efraín Bartolomé)
Aquí rl aire respiro hombres puros ... (José Ramón Nevárc:z)
Pájaros que u han rafas /y drbales en largo v uelo w:rde ... (José Ramón
Nc:várc:z)
llora el hielo/quiae ser diamante ... (Me·¿t]i Vianey Suárez !vlcLibc:rty)
Los iiltimos dedos de las hojoJ/se aforran y se hunden en la ribera hiimeda .. . (T.S. Eliot)
U11 pdjoro vivía m mí /Una flor viajaba m mi sangre ... (Juan Gclman)
Gracias a lo imaginario, la imaginación es dentro del psiquismo humano la experiencia misma de la aperrura, la entrada a lo insólito, señala Silvia Durán. Más que cualquier otra potencia, revela la esencia
del psiquis mo humano. Como proclama Blake: "La imaginación no
es un estado, es la propia existencia humana~. i•
Bachelard nos ilumina cuando dice que para ta psique !a imaginación es, sobre todo, el tipo de movilidad espiritual más grande,
más vital, más viva. Y agrega: "Imaginar es ausentarse, es lanzarse a
una vida nucva".i5
A menudo esa ausencia no tiene ley. El soñador va a la deriva.
Pero al verdadero poeta (el creador) no le satisface esta imaginación
evasiva. Quiere que la imaginación sea un viaje. Porque el acto creador auténtico está comprometido, fascinado con la posibilidad de
hacer visibles y sensibles los trozos más significativos de la vida del
soñador.
Si la imagen inicial está bien elegida - indica Bachelard-, se
revela como el impulso hacia un sueño poético bien definido; a una
vida imaginaria que tendrá ve rdaderas leyes de imágenes sucesivas:
un auténtico sentido vital. E stamos hablando de la "coherencia de la
movilidad". El contenido se revela como un OT!f<tnismo vivo, autónomo. Tiene congruencia orgánica y sentido de dirección.
Lo orgánico es pulsión interior. E s también una tensión interior
que se manifiesta en una expresión con in-pulsión e in- tensión, léase
verosimilitud, autenticidad.
" W illiam Blakc,citado por Gastón Bahcdard. op. ár., p. 12.
" G as rón Bachelard,/0<. cit.
98
DE LA INTUICIÓ N .•.
AL DESARROLLO CONSC IENTE DE UN PRODUCTO
Durante el proceso creador las defensas del soñador se aplacan para
entrar en procesos de vulnerabilidad extrema que desnudan su psiquis y espíritu humanos. D esnudo significa literalmente "si n nudos".
El corazón se abre. La mente se rinde. Los procesos racionales se
hacen a un lado. El intelecto observa. Es testigo. Los estereotipos
se disuelven. Los sentid os internos son los portales por d onde se
asoman los secretos. La memoria involuntaria es la protagonista de
la acción. Aceptamos el torrente de imágenes. Algunas quedan, otras
se desechan. Permanecen las más significativas. Las que pueden
transformar nuestra sensación, nuestro lenguaje. Están cargadas de
emoción, de energía psíquica.
En el propedéutico hemos visto cómo en este mo mento se ini cia un proceso de creación que va de la improvisación a la se lecció n
d e intuiciones o gérmenes luminosos; a la elaboración de lo seleccionado; a la sistematización de imágenes poéticas en un lenguaje
personalizado, preciso, congruente con todo el proceso vivido. Este
lenguaje integra las funciones de la psique, unidad compleja. Operan
en él la memoria, la imag inación, lo sensible, el sentimiento, el intelecto y la razó n.
El aao íntimo de la (Oreografi'"a , de Anne Blom y Tarín Chaplin,
da luz sobre la "inteligencia" propia de cada forma que surge dentro
de ese proceso de creación. En primer lugar -dicen las autoras-, la
forma está presente en la naruraleza,en todas las fuerzas del universo
y en todas las etapas de la vida. L as leyes que rigen los modelos nah1 rales no son arbitrarias. Tienen la función de mantener la vida unida,
y lo logran con un supremo nivel artístico, coordi nando toda la materia, desde lo más simple hasta lo más co mplejo. 2 ~ (H erben Rcad
diría que la forma eficaz es la que permite el crecim iento sin estorbo,
a la vez que una resistencia estrucrural. Oposición complementaria.
Dinamismo y estabilidad. Movimiento y raíz.)
Ciertamente. El hombre no inventó la forma: la descubrió. La
forma proporciona lógica interna. Mantiene unida u na obra de arte.
Y - parafraseando a Jo h n Martin- el efecto d e la forma es tan poderoso que es capaz de funcionar en y por sí misma. Además tiene dos
funci o nes: puede ser portadora del mensaje o puede ser el mensaje
mismo.
"' Lynnc Anne Blom y Tarín Chaplin, 1996, p. 105.
99
Blom y Chaplin hablan de los recursos coreográficos como
aquellas vías para desarrollar las "pepitas de oro" de la forma. Enriquecen y alargan el movimiento inicial, brote de la improvisación,
de la memoria involuntaria. El germen original se manipula y amplía. T odo va creciendo con integridad, claridad y propósito a partir
de un primer boceto. La idea original, siempre, está muy lejos de
ser completa.u
L eón Tólstoi decía que la diferencia entre la inspiración y el producto acabado reside en una enorme dosis de trabajo, disciplina y
preparación, ejercicios, prácticas y ensayos, y sobre todo en desechar
los primeros borradores. En todo este proceso las intuiciones se van
articulando. Se encadenan con nuevas intuiciones hasta alcanzar lo
que Bachelard llama la coherencia de la movilidad del espíritu.
DE LA CATEGORIZACIÓN RÍGIDA ..
A LA EXPE RI ENC IA ESTÉTICA ABIERTA
Durante el propedéutico nos hemos centrado en una discusión final
concerniente a la experiencia estética. Silvia Durán lo expresa así:
Cada vez que toco un objeto la imaginación y la memoria me reponan algo: es frío, duro, suave, cálido, áspero. Esta experiencia me
permite generar un concepto: me agrada o desagrada. De la misma
manera, lo esté!ico se mide en estos términos. Es decir, tras el gus!o
se esconde la noción de belleza, así como de !o sublime, y en ambos
podemos transitar del agrado al desagrado.
Y añade: "El sentimiento que se provoca por la belleza siempre es
de agrado. El que produce lo sublime puede iniciar como desagrado,
pero luego se transforma en agrado". Lo importante es que los humanos podemos nombrar el estado de nuestro sentimiento, concluye.
H oy sabemos que un proyecto artístico determina el tipo d e
poética. En el arte posmoderno -que Silvia Durán ha corregido
para denominarlo "de la poshistoria": fin de la histo ria, según Anhur
Danto, frente a aquellos que sostie nen una segu nda muerte del arte
ocurrida e n los años sesenta del siglo xx - hay un arte de impacto y
ecléctico. Éste rompe las fronteras entre arte culto y popular, entre
géneros y estilos; entre lo humano y lo poshumano, lo real y lo virtual.
" Ihfd.,p. 127
100
No escá ligad o a nada conve nciona1 y esrructu rad o. Implica la liberación de toda reg la.
H emos discutido que en este contexto es tarea inútil encontrar
una definición única del arte. Porque cada quien tiene la suya . Según
sus necesidades. ¿Entonces en qué nos apoyarnos para hablar de un
producto artistico? Ante la ausencia de criterios universales, sólo hay
la inttnrionalidad artútica detrás de la obra, dice Silvia. Si esa intención se realiza, la obra cum ple su propósito.
Si n embargo, intención y propósito son términos que implican
un c~un ino y una congruencia. Ya Bachclard nos advirtió sobre aquella movilidad del espíritu que solicita una poética. Para alcanzarla
hay un proceso de selección, elaboración y sistematización final de
los contenidos poéticos. ¿Qyé o quién define las reglas? La intencionalidad misma; la poética que crea sus propias leyes.
Es1os conceptos han creado desconcierto en los maestros. ¿Qyé
postura tomar? ¿Qué pensar, qué decir cuando se siguen ciegamente
los Lineamie ntos estéticos impuestos por la autoridad escolar? Aquí
se genera un suspenso que, para empezar, tendría que resolverse desde la práctica del arte de la danza}' no desde la teoría. Los maestros
básicamente trabajan en el salón de clases de sistemas educativos cerrados. Dudan que ahí se pueda desarrollar un espacio de libertad.
Me identifico plenamente con la sensatez de T ed Cohen --críti co del arte- cuando afirma que no ve ningú n sentido en d efin ir qué
es arte y qué no lo es, siendo que lo importante es el tipo de relación
que el espectador establece con el hecho artístico. Esta relación tiene
implicaciones importantes: "M e responsabiliza de aprehenderla con
seriedad y ésta, a su vez, se responsabiliza de hacer significativo este
encuentro". 28
Así como podemos elegir relacionarnos o no con una persona,
podemos relacionarnos con los objetos o aco ntecimientos. D efi nir
estas relaciones no es tan importante como entende r la relación misma. Estoy d e acuerdo.
Frente al o rina) que hizo famoso a Marce! Duchamp en el Armory Show de 1913, en Nueva York, además de ciertas ~obras" del
composito r John Cage que no le permiten tener ningún tipo de relación con ellas, Cohen sostiene: ''Aunque Duchamp y Cage insisten
en que son obras d e arte, no puedo estar de acuerdo en tanto que no
sabría qué hacer con ellas si lo fu era n~. 29
1t Tcd Cohcn, citado por !\'lucia Mucldcr Eaton, 2000, p. 148.
" Lix.rir.
101
Cohen es determinante cuando insiste en que si consideramos
que algo es una obra artística, ello implica necesariamente el inicio de un tipo de relación con el objeto o acontecimiento. Marcia
Muclder Ea ton nos da más luz sobre el asunto:"Si el artefacto o evento
se mete conmigo, me obliga a tener ciertas experiencias percepruales
y reflexivas que solicitan una interpretación. Pero a otros los induce a
la sensación y éste es el canal de conocim iento principal". 30
Es un hecho que la relación con el objeto de arte está determinada por el contexto socioculrural del espectador. L o mismo que por sus
necesidades subjetivas, su biografia, su visión del mundo, sus expectativas. Éstas son las determinantes de la percepción. Implacables.
La antropóloga Sally Ann Ness dice que al mirar, comprender o
interpretar la danza de otra culrura, de otro coreógrafo, es imposible
hacerlo en términos racionales y asépticos. "Sólo podemos sentir a
los demás" 3 1 y relacionarnos con ellos.
La supuesta mirada higiénica que juzga desde fuera se limita
a la pobreza de los sentidos externos. De ahí que la subjetividad, el
cuerpo viden te como instrumento de conocimiento, siempre ha sido
el vehículo del artista.
También sabemos que hoy ya nada resulta novedoso. La realidad supera la fantasía. La transgresión, agresión e improvisación
de la vanguardia aparecen en las primeras planas de los periódicos,
todos los días, como parte de la vida cotidiana. Sin embargo, la
autenticidad de una poética -eso sí- es cosa rara. El siguiente relato
lo ilustra.
El esrudiante de un cabalista eminente tenía el enorme deseo de trascender en este mundo. Quería hacer grandes obras pero dudaba de su capacidad. Un día le comentó a su maestro: "Si
sólo tuviera la mente de ese hombre sabio, y de aquél, y de ese otro,
así como las habilidades físicas de este otro gran hombre, podría
lograr algo significativo con mi vida". El gran cabalista le respondió:
~ H ay cosas que sólo tú puedes hacer debido a las cualidades únicas
con las que naciste. No necesitas las habilidades de otros para lograr
tu propósito. Ninguno de los que tú admiras puede hacer lo que viniste a lograr en este mundo". Y el maestro citó a otro gran cabalista
del siglo xvm llamado Vav Zusha, de Polonia: "Cuando me vaya al
cielo nadie me va a preguntar: '¿Por qué no fuiste Moisés? ¿Por qué
"' MarciaMuelderEaton.ihfd.,p.153.
" Sally Ann Nc ss, citada por André Lcpecki, 2001. p. 183.
102
no fuiste Abraham?' L o que sí me van a pregun tar es; '¿Por qué no
fuiste Zusha?'"31
Con esto resumo todo lo dicho a lo largo de esta crónica/ensayo.
ÜE LA EDUCACIÓN FRAGMENTADA .•
A LA EDUCACIÓN QUE INTEGRA LAS FACULTADES D E LA PSIQUE
EN UNA ÉT IC A DE LA ENSEÑANZA
Cuando salimos de viaje es útil saber hacia dónde nos dirigimos.
Pero lo único cierto y real durante el viaje es el paso que damos en
cada momento. L o único que existe es el aquí y ahora; el instante
íntegro, total.
En La nueva tierra, Eckhart Talle escribe que el viaje de tu vida
tiene un propósito externo y otro interno. El propósito externo es
llegar a una meta o destino, lo que por supuesto implica un futuro.
Pero, ¡ojo!: si los pasos que se van a dar en el futuro absorben tanto
nuestra atención que se vuelven más importantes que el paso dado en
el aquí y ahora, entonces perdemos completamente el propósito interno. Este -dice To lle- no tiene nada que ver con el destino del viaje.
T iene que ver con la calidad de la conciencia en este momento.
El propósito externo pertenece a la dimensión horizontal del
espacio y el tiempo; el propósito interno concierne a una profundización del ser interior en la d imensión vertical del instante, donde
el instante es la síntesis de espacio y tiempo, presente puro. El viaje
externo puede constar de un millón de pasos; el viaje interno sólo
tiene uno: el que estamos dando en este momento.
Esto, para mí, es la consecuencia medular del propedéutico. Los
maestros se abrieron a la riqueza de la autoeducación proclamada por
Lin D urán, un viaje que dura toda la vida. L a auroeducación conduce
a la traniformación permanente, al desaprendizaje, al redescubrimiento.
Es la reconquista de la autenticidad y es el portal hacia toda poética.
Valor supremo una vez que hemos reunido las piezas del vidrio roto.
En su ensayo La educación superior de arte en México Silvia Durán narra que en la Antigüedad la música, como la educación artística en general,
... fue apreciada por los beneficios que reportaba a los hombres. Su
potencia mágica y oscura que perturba las leyes naturales o reconcilia
" Yehuda Berg, www.kabb:i.lah.com.
103
los principios opuestos se muestra a través de mitos como el de
Orfeo. Su conexión con las potencias del bien y del mal la hace ser
medicina para el cuerpo como para el alma. Nos permite ascender a lo divino, o bien precipitarnos hacia las fuerzas del mal, siempre
procurándonos placer. Es decir, la música tiene la dimensión propia
del rito religioso, y por lo mismo es fundamental para educar ética y
cognoscitivarneme a los ciudadanos."
Los valores de la Antigüedad, en este sentido, no están lejos. Siguen
vigentes y se han planteado desde otra óptica en este ensayo/crónica.
El propósito de esta investigación es recuperar para la enseñanza
artística una didáctica que proviene de la esencia misma del arte. Los
encabezados en este texto explican el metalenguaje utilizado. Cada
uno especifica un viaje, un tránsito. Y en ese tránsito, es la calidad de
la conciencia lo que cuenta, lo que har.i la diferencia.
CONCLUSIÓN
La sabiduría de todo maestro es un derivado de una amplia trayectoria
consciente y apasionada de la experiencia didáctica. La investigación
que pretende responder a las preguntas sobre una poética de la enseñanza y cómo ésta se reconoce más allá de las rutinas de la enseñanza
sigue en proceso y concluirá con una propuesta metodológica.
Nunca ha sido nuestro propósito hablar del estado actual d e la
educación artística.Todo lo contrario. Más que concentrarnos en los
problemas bien conocidos y señalados, buscamos la solución invitando a los jóvenes maestros a participar en esta aventura.
El objetivo es uno: que el participante, tras concluir con las experiencias del propedéutico y del seminario, pueda decir algún día:
"Inmensa ha sido la preparación de mi ser, y fieles y amigos fueron
los brazos que me ayudaron". 3•
" Silvia Dur:i n, 2006. Vcnión digital.
" Wah Whitman, op. rit., p. 97.
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106
CRÓNICAfENSAYO DE L SEMINARIO 2009
EL DESPEGUE
Hacc faltallevarcaospordeniro
paradar a luzun acs trelladan zante.
N1ETZSCHE,E/,,ntirr is/o
Lo QUE NO SE ENSEÑA, SE PROVOCA
E~e;~;;:~:~~~~:e~~:~~qL~~ e~l~r:;~:~~rJ:d~~~:~~: ;eº~:~
h echo estas preguntas. Pocos, que yo sepa, las han respondido
con una frase que lo contenga todo. Sobre la educación, Lin dice:
MPara m i la educación es dar los instrumentos y los estímulos de
la autoeducación, que a su vez conduce a la claridad vocacionar. 1
Y acerca de la creatividad afirma: "Dicho muy simplemente, es la
necesidad de continua transformación~. L o que sigue me parece
clave; MPara ser creativos, debemos encontrar la energía no amaestrada y descartar los modelos impuestos; es decir, desaprender para
redescubrirnos". 2
H e comprimido estos conceptos en palabras detonadoras de
mundos impredecibles: desaprendizaje, redescubrimiento, tmniformación y autoeduración. Dicho en tales términos, esto provoca un estilo de vida que transita de la crisis al encuentro, de la depresión a la
luz, d e la angustia a la claridad, de la rigidez al juego, de la desesperación a la paciencia, d e la solemnidad al gozo. Lío nos ha definido
el tránsito que conduce a la identidad propia de todo creador, que,
aunada con los recursos técnicos, "hacen del individuo un ser único y
original en la medida en que éste se reconoce y se acepta". 3
' LinDurán,1993,p.35.
i L «. át.
' L «. rit.
107
A este tránsito o avenrura vita1 le llamamos poética. La poética
desemboca, siempre, en la creación de una autenticidad, de una identidad singular. Es un concepto tan antiguo (véase el Prefacio) que
dejan de ser válidas todas las dis tinciones entre los géneros estéticos,
todas las cuantificaciones, todas las programaciones.
La poética no sólo es el arte de la composición como tal, sino
el esrudio de los principios y la esencia del arte. Se introduce en los
misterios de esa fuer.ta esencia1 que traduce las inmensidades de la
imaginación. M e gusta llamar a esa fuerza "la energía solar del corazón~. Esta energía d evcb misterios.
El Dircionario dt la lmgua tspañola toma de Aristóteles la misma
definición y la amplía. "Arte" significa la facu!rad para hacer alguna
cosa y la manera de Jrncerla bien. Pero también poética es el estudio
de los resultados de dicho arte; es decir, teoría del arte. Para ser m:is
claros: la poitita t J al aru lo 911t ti método cimtíjfro tJ a las cirntias. • Con
la diferencia de que el científico busca cerr.1.r los asuntos solucionándolos, mientras que la poética los abre, solucionándolos a la vez.
La educación artística instituciona1 se ha refugiado en lo más fácil
de resolver y a tono con las políticas tecnocriticas del momento: una
enseñanza apegada al vértigo de las técnicas de eficacia comprobada (fundamentalmente en la música y en la danza) y el manejo de la
teoría como dogma, no como reflexión o gene rador de mundos potenciales. Esto, supuest-amente, facilita la transmisión de la información
en un contexto estandarizado bajo un esquema de control burocrático.
Desde la poética la perspectiva es otra. Una didáctica impregnada de poética se plantea la formación de artistas en tan to personas
con \lf\a disposición creativa ante la vida. Permite la interpretación y
reformulación creativa del mundo. Repito estos conceptos una y otra
vez, pues nunca es suficicme.
Ya lo asentamos también en el propedéutico; la poética de la
ensefianza no se restringe a un sistem a particular o a un plan de estu·
d ios. Es una fo rtaleza, un poder creador. Cua1idad que brota de lasabiduría del maestro (no importa su edad, escuela o materia) cuando
hace consciente su soberanía para promover una práctica liberadora
de la doce ncia.
Desde este punto de vista, la poCtica no se enseña. Se descubre y se dcsarroUa mediante una experiencia vital. Tiene una ruta de
viaje que es el dtsaprmdiuijr, el rtdtswbrimiento, la transformacidn y
1111t(N'd11tación del sujeto. Éstas son las catrgorias fannati'Uas de la poética.
'ÁngdSinchcz.1996.
108
En el largo camino de esta investigación -que inicié con Silvia Durán y ahora cominúo en compañía de las maestras Dolores
Ponce, Cecilia Lugo, Pilar Medina, Emma Cecilia Delgado, Sophie
Bidault, Hilda Islas, Ana González y Jener Tame- se han identificado tres líneas de formac ión: la umibi/ización, la imaginación y el
intelecto. H ay, asimismo, una introducción teórica sobre las premisas
de la educación artística y la poética. Dichas líneas de investigación se
caracterizan por conducir a la persona a través de un periplo introspectivo y de descubrimiento del ejercicio pleno de su humanidad y
potencialidad creadora.
Los contenidos de estas líneas formativas se han organizado
bajo un esquema de tesis y antítesis. Por ejemplo: cómo y frente a
qué estimular el desaprendizaje en los procesos de sensibilización; cómo y
frente a qué estimular el redeuubrimiento en los procesos imaginativos de
la creatividad;cdmo y frente a qué estimular la traniformación en los procesos del intelecto y la comunicación. Es un ejercicio dialéctico. Existe
un correlato de tensión entre tesis y antítesis, y de su solución deriva
alcanzar las dimensiones de la poética.
Aclaro: plantear una tesis y su correspondiente antítesis no implica asumir un proceso reactivo frente a comporramientos negativos
de la enseñanza-aprendizaje.Aquí no hay virulencia. La intención es
presentar al lector la opción del contraste. Para asimilar cabalmente
qué es lo blanco debe existir lo negro. L a poética es la opción para
iluminar la oscuridad.
LA POÉTICA DEL LÍMITE
Juan Carlos Arañó Gisbert, catedrático de pedagogía de artes visuales de la Universidad de Sevilla, ha dicho: "El profesor es un cultivador de grietas: su misión es fracturar la realidad aparente para captar
lo que está más allá del simulacro".~ A esto él le llama "la poética del
limite". M e sumo a sus palabras, las cuales describen con exactitud lo
que esta travesía me h a enseñado.
El Seminario la poética de la enseñanza desarrollado en 2009 se
proyectó con los contenidos que animan las premisas de la educación
anística y de la poética, introducidas por Silvia Durán. El seminario 2010-2011 estuvo d iseñado de la misma manera, sólo que tiene
menos materias y más horas teórico-prácticas. Al final de este cami' Arañó Gisben, 2008.
109
no se llega a un nivel de concreción, no de evaluación. ¿Arbitrario?
Para nada. La poética es la construcción de una identidad a través
de un hacer a partir de una situación Ümitc provocada por las cuatro
categorías formativas antes enunciadas. Se concreta en la expresión
singular del individuo.
De igual modo, la elaboración de la metodología de la poética de
la enseñanza de la danza ha trazado su propio camino. Cuando las
cosas suceden de esta manera, siempre me remito a la "congruencia
de la movilidad" 6 de la que habla Gastón Bachelard. Es decir, lo que
tiene vida propia construye su camino y tiene una coherencia secreta. Parafraseando a Nietzsche, diríamos que la vida genera nuevas
formas de pensamiento y éstas a su vez generan nuevas formas de
vida ... Es un camino con tantas particularidades como individuos lo
anden a partir de los principios y premisas comunes.
La metodología se ha revelado paso a paso. La antesala de este
recorrido fueron las tertulias sobre educación artística efectuadas a
partir de 2006 y a las que nos hemos referido en los textos introductorios. Sin ser conscientes aún del desenlace, estábamos recordando
algo tan arraigado en la historia que nos permitió hablar del maestro
creador como un equivalente del artista/creador, un concepto que
tiene raíces en los talleres artesanales que describe Silvia Durán en
su ensayo. Ambos viven el estado de la poética para distintos fines: el
creador para la construcción de una obra artística; el maestro para la
construcción de una vida docente impregnada por los principios del
arte. La poética del docente se cristaliza cuando el otro construye un
nuevo aprendizaje y atrae los principios del arte a su vida, sea artista
o no. Esto fue ampliamente desarrollado en el ensayo sobre el propedéutico y el metalenguaje de la poética.
Por otro lado, la observación de las prácticas didácticas de las
maestras que impartieron el Seminario la poética de la enseñanza
2009 me permitió a mí en lo particular reconocer los principios fundamentales de la poética ya enunciados durante el propedéutico. En
esta segunda etapa, Silvia Durán impartió la enseñanza teórica y yo
asumí la relatoría de tas clases, así como !a conducción de algunas
materias. La descripción de los procedimientos observados y la posibilidad de descifrar sus contenidos aclaró la resolución del método.
Bajo la supervisión del pedagogo Ornar Chanona Burguete, uno de
los expertos más agudos en la materia, he podido sistematizar lo que
en todo momento fue una experiencia vital.
• Bachdard,1958,p.9.
110
UN M ANANTIAL INDOMABLE
La psicología y la pedagogía han pretendido medir la inteligencia,
las habilidades y el cúmulo de datos incorporados a la memoria. Sin
embargo, la conciencia y la intuición no se dejan medir ni cuantificar.
Ignoramos su valor determinante en la formación. Me refie ro a la
conciencia consciente de síy de su entorno; al conocimiento que el espíritu humano tiene de su propia existencia, estados o actos. Por ello
la poética de la enseñanza deja las viejas ecuaciones mentales atrás y
se sumerge en el manantial de la conciencia y la intuición. Y mientras más profundiza en sus aguas misteriosas más se desbloquean los
potenciales propios y ajenos.
La poética cabalga sobre Pegaso, el caballo blanco alado de la mitología griega. Su nombre significa ma11a11tial. Es indomable y surca
los ciclos. Donde quiera que pise, ahí brota una fuente cristalina.
La creatividad propia de la poética es conciencia, no racionalismo. Y si la conciencia es un Pegaso indomable que nunca repite
dos veces una misma pauta, tendremos que adoptarla como opción.
Porque la m ente es la repetición sucesiva de lo mismo. Sólo cuando silencia su ruido programado se convierte en fuer¿a vital para la
creatividad. En toda poética, por tanto, las cualidades de la mente
se someten a la soberanía inatrapable de la conciencia. Se vuelve su
cómplice. Abre sus estructuras cerradas. A esta manera de encarar
la conciencia le podemos llamar conciencia poética.
Navegando por la internet arribo a puerto seguro. Me encuentro
con el siguiente d octorado de la Universidad de Madrid: Conciencia,
Creatividad y Formación Didáctica del Profesorado. Su responsable,
el doctor Agustín de la H errán Gascón, establece entre sus objetivos
"analizar y relacionar conciencia, creatividad y formación pedagógica del profesorado; d esarrollar análisis críticos de los modelos de
enseñanza y d e formación del profesorado en relación con la creativid ad". Otro punto: "deficiencias profundas en la formación inicial y
continua de los profesores". Me confirman la tesis de la poética los
siguientes enunciados: "hacia una formación didáctica del profesorado centrada en la conciencia; hacia una educación de la conciencia;
hacia una creatividad centrada e n la conciencia". 7
Durante las primeras sesiones del Seminario 2009 los estudiantes manifestaron su crónico descon tento con las instituciones educativas. E n general, habían estado demasiado ocupados sintiéndose
' www.ipccal.cdu.mx/Doctoradol.html
víctimas del sistema. Pero también descubrieron lo que el pedagogo
sevillano Arañó Gisbert ha anunciado abiertamente: ~ E stamos en
el umbral de una nueva era".s Y se requiere de una nueva conciencia
para hacerle frente.
En 1930, antes de la espectacular aparición de la "era de la información y del conocimiento",José O rtega y Gasset escribió en La
rebeli6n de ÍaJ masas lo que ahora revienta en el siglo XXI: ~Estos afios
asistimos al gigantesco espectáculo de innumerables vidas humanas que marchan perdidas en el laberinto de sí mismas por no tener
a qué entregarse". 9
Esto me recuerda una anécdota sobre la manera como educan a
los elefantes en la I ndia. Desde pequefios los atan a un enorme árbol
con una inmensa cadena de acero. Cuando son adolescentes los atan
a un árbol mediano con una cadena más corta y ligera. D e adultos
los atan a un pequeño arbusto con una cuerda. A estas alturas los
elefantes están condicionados para no moverse.
Desequilibrios ecológicos, perturbaciones climáticas, tensiones y
conflictos mundiales van de la mano con los desequilibrios emocionales y existenciales de una humanidad en proceso de redescubrimiento.
Estamos ante un cambio civilizatorio como nunca antes en la historia. Es el momento propicio para revisar los contenidos de nuestra
conciencia, nuestras prácticas, la consistencia de nuestras relaciones,
nuestra capacidad de diálogo con el mundo y con nuestras acciones. Revisar la didáctica y la pedagogía en este contexto es obligado y narural.
MEMORIA SUC I NTA D E UNA TRAVES Í A
Las ocho maestras invitadas para desarrolla r el Seminario 2009 encarnan su propia poética. Su sola presencia expresa una singuJaridad
y una fuerza na rural. H an transitado por su propio redescubrimiento
y transformación. Son el resultado de su propia madurez y de la inevitable autoeducación cuando los estudios realizados pasan por el
tamiz de la luz de la conciencia individual. T al es estudios han sido
apropiados, reformulados con un lenguaje personalísimo. Las participantes en el seminario son, pues, auténticas maestras.
Si ruviera que defi nir el de nominador que las id entifica sería su
concepción sobre la realidad. A m i manera de ver, hay dos fo rmas de
' Ar.1ñóGisbcn.iófd.
• José Oncga y Gassct, 2008.
112
crear la realidad . Una es expansiva. Otra, restrictiva. L a e nergia mental apegada a la ortodoxia de los códigos de la conciencia colectiva
es restrictiva. Se convierte en el instrumento ideal para delimitar, separar y re petir los patrones programados. Es muy dificil convertirse
en un ser expresivo desde la mente pred eterminada. Por el contrario,
un ser crcarivo fractura la programación mental que nos gobierna
y "cultiva las grietas" de la conciencia colectiva, corno diría el pedagogo de la Universidad de Sevilla. Porque la creación no surge
en el seno de una mente p redeterminada, sino en la transgresión de
los lím ites donde subyace un nuevo orden. Las maestras invitadas
comulgan con esta visión de la realidad.
L a travesia del desaprendizaje o poética del limite no significa
destruir a la mente, sino deshacer el nudo que la asfixia. Es reivindicar otros mecanismos que ejercemos para explorar el universo interior y exterior, al que tradicionalmente no reconocernos y más bien
descalificamos. L as maestras asumieron esta tarea con la fuena de su
experiencia y su sabiduria.
Durante el seminario teórico-práctico el requisito indispensable
fue sumergirse en las provocaciones de cada sesión: es decir, vivir
los contenidos. No hubo observadores. Esto se advirtió desde un
principio. La motivación de los participantes fue hasta dónde y en
qui magnitud creceri con esta experiencia, en vez de esperar nuevos datos
para sumar a mis instrumentos de trabajo. Quien no esmvo dispuesto
a fracturar sus estereotipos y dogmas para descubrir la otra cara de
sí mismo no pudo iniciar el viaje y se retiró (sólo dos participantes
lo hicieron).
Silvia Ourán, de entrada, invitó a todos a dar un giro de ciento
ochenta grados: "Propongo llevar el compromiso del arte a la vida
cotidiana. El creador es responsable de la totalidad de su producto.
N ingún artista le echa la culpa a otro porque su obra fue un éxito o
un fracaso".
D e la misma manera, el maestro/creador es el único responsable
de cómo vive y construye su realidad. D e él depende si el contexto
lo perrurba o lo enriquece. Sabe que reprocharle a otro el estado de
cosas solamente confunde y quebranta su e ntendimiento.
E l esrudiante, por su lado, debe sentir -gracias a la didáctica de
su maestro- que su potencial es importante. Silvia lo dice así:
Su camino es convertir el no ser en ser; es decir, la potencia en actualidad. En ese camino le corresponde al maestro transformar la
mirada del aprendiz. No todo es lo que se ve. H ay estereotipos,
11 3
dogmas, reglas que debemos observar para no repetir ciegamente.
Esto requiere de discernimiento, y es indispensable e! diálogo con
los libros y las obras, !os artistas y sus enseñanzas.
JenctTame introdujo la travesía por el amtinente de la intuición invitándonos a observar la relación entre pensamiento y cuerpo. Cuando
logramos aquietar el ruido mental, el cuerpo es capaz. de sentir y
recibir. La mente, en ese momento, es un observador, un testigo que
toma distancia para registrar las señales que emergen a la superficie
cuando los participantes trabajan tacto y contacto: MLa mente está
atenta a la sensación, y para ello es necesario aquietar los pensamientos, sobre todo conceptuales". Jenet sólo pide sentir, sin juicios ni
prejuicios. Ahí está la fuente de información más fehaciente. MEntonces la mente sólo visualiza, no racionaliza."
Éste va a ser uno de los denominadores comu nes en todas las
maestras. Sin haberse puesto de acuerdo, el enfoque es el mismo. Y
Jenet concluye: MLa experiencia que hoy hemos vivido puede transitar
hacia el lenguaje escénico. Sobre esta base se inicia un proceso creativo". Aquí sí, la mente interviene para organizar la información.
P ilar Medina continúa con el proceso de sensibilización y se
enfoca en la mirada interior. Pide trabajar con la mente neutra, con
el cuerpo desde su energía singular y no a partir del esfuerzo. Con la
observación de la "calidad de energía" que cada uno posee, es importante el silencio en el cuerpo para captar qué partes están vivas, qué
partes están dormidas o adoloridas o automatizadas. El silencio es
el reino de las evidencias. Pilar pide volve r a lo básico: el esqueleto y
su postura; las articulaciones, musculatura y condiciones tanto individuales como genéticas o formadas en una técnica determinada.
P ide detectar la calidad de vida ~para transformarla en forma expresiva y expansiva".
A tono con lo planteado por Jenet y Pilar, me correspondió
abordar la comtelación de la escucha. A partir de las investigaciones
de Alfred Tomatis 10 hemos distinguido entre oír y escuchar. Oír es una
acción pasiva de la sensación, mientras que escuchar es un proceso activo de la percepción. Son respuestas diferentes ante los mismos
estímulos externos. Escuchar requiere de atención voluntaria. Cuando el oír da paso a la escucha, la conciencia aumenta, la voluntad se
activa, la atención y la concentración entran en acción y todo nuestro
ser deviene en totalidad integrada. '2.!iien sabe escuchar sabe comu'º AlfrcdTomatis,1998.
nicar. Dolores Ponce también partirá de esta premisa para referirse a
la voz dramatúrgica del maestro.
Hilda Islas se remitió al cuerpo arcaico en la pidpara proponer el
juego colectivo. Nos aclara que "el maestro lleva consigo toda su historia peí$onal cuando entra al salón de clase. ¿Hay química o no con
el alumno? ¿Qué relación tiene con todo tipo de tonos musculares?
¿Cómo se vive freme al otro? ¿Cuáles son sus preferencias? ¿Qué es
lo ideal?"
El encuentro con el o uo activa los fanta smas del pasado y del
presente. El compañero se convierte en un espejo psíquico, como to
ha reconocido igualmente Jenet Tamc. El trabajo en grupo inevitablemente suscita la pregunta: ..¿<-Olién soy?" La da nza y el teatro
son especialmente reveladores en este sentido: "Trabajan con lo más
arcaico, que es el cuerpo~.
Ana Gonzá.lez asienta que el alfabeto del mo'f.Jimiwto es el resultado de una filosofía prop ia del maestro y del bailarín. Forma parte
del método que unifica técnica y estilo. La fil osofía -dice Ana- permite seleccionar aquello que se toma de una y o ua técnicas. Explica
que la técnica en sí misma no es la que forma, sino el "maestro formador". Y al igual que Emma Cecilia Delgado, señala que "maestro
es quien tiene claridad de lo que hace y para qué lo hace. T oma sus
decisiones a partir de una reflexión propia, resultado de la conciencia
y las necesidades personales". Ana reconoce que hay técnicas más
estudiadas que otras. Sin embargo, ..formativo es lo que construye
sinapsis, no el nombre de la técnica"
Con Emma Cecilia Delgado los estereotipos de la enseñanzaaprendizaje se desmoronan. Nombrar las cosas y eJtrcerlas nos exige
encender las antenas de la psique para que memoria, sensación, emoción, intuición y racionalidad se integren en una conciencia sólida
y propositiva. ¿Cómo nos comunicamos con el o tro? ¿Lo hacemos
mediante una repetición mecánica de lo mismo o hay una intención
clara, precisa? ¿La intención viene de la conciencia o de la mente
programada? Y subraya: "Cuando la palabra es un estereotipo, pasa
directo de la mente prog ramada a la boca. Y se la lleva el viento". Por
el contrario, cuando la pa1abra sa1c del anhelo, de la conciencia, mueve energía, reverbera -como también lo indicará Dolores Ponce-.
La palabra ha sido liberada y se instala con una nueva presencia. La
poética nace de esa fueme resonadora.
Silvia Durán ha introducido el segundo módulo de la imaginación y nos habla de los "sentidos estéticos". t stos abren la visión
interior, que "es la que nombra~, como lo ha expresado Pilar Medina.
115
Los sentidos externos que sólo enfocan lo físico son, por tanto, un
"espejo ciegoH, sin acceso a la multidimensionalidad de la psique. Los
sentidos estéticos, inteligentes, elaboran símbolos, inducen a la reflexión, alimentan la imaginación. Al igual que William Blake, Silvia
Durán está convencida de que la imaginación es la existencia misma.
No hay relación con el mundo que no se torne significativa si no es
a través de la imaginación. Nadie puede recordar algo si no hay una
imagen de por medio. Nadie vislumbra un futuro, una utopía, si no
es mediante su propia fantasmagoría. L a rebelión de la psique la describe así: "La imaginación es un instrumento de libertad y transgresiónH. De ahí su fuerza y poder como facultad de la psique.
Sophie Bidauh nos ilustra sobre la experiencia de la apertura. La
in agen poética crea un nuevo ser, auténtico. El creador la ha visto u
oído Nos permite ver las cosas por vez primera en una relación metafórica. Sophie ha trabajado la imagen poética como una expansión
de la mente. Para romper con la dinámica lineal y lenta de la racionalidad y de las imágenes cotidianas se requiere de audacia, dice. Hay
que invertir, colorear, deformar, trastocar esa realidad. Es un lenguaje en tensión. No conceptual. Algunas imágenes de Ida Vitale son
ejemplos de ello: "Ojos mudos lo ven/L abios ciegos intentan precisar
tanta derivaH. También lo son las imágenes de Ramón Gómez de la
Serna: "Las grandes mariposas encuadernan el aireH
Las metáforas dan brillo a las palabras desgastadas por el uso.
Sophie nos introduce al haikú japonés. Constiruye -nos dice- una
de las formas poéticas más eficaces para aplicar a la danza, que es,
también, un lenguaje veloz, intenso, inmediato, sensorial y simbólico.
Y al igual que la danza, no representa, sino presenta otra experiencia
concreta de lo real. Acrualidad pura.
Cecilia Lugo confirma en espacios de arte y ética lo expresado por
Silvia Durán. Tales espacios empiezan con una revolución de la conciencia: "Necesitamos transformar el mundo a través de nuestra vocaciónH. Cecilia expresa que la ficción es el acceso directo a ese mundo
alterno: "Captar la verdad de otra cosa distinta a la realidad cotidiana
nos permite crear el espacio simbólico/imaginario interiorH. Al igual
que la poética, "la libertad nos enseña a ver la vida desde otra perspectiva. La poética se aprende de uno mismo en un salón donde se
respetan la libertad y la autenticidad de cada quienH. Lo anterior va
acompañado de una actitud existencial: "No podemos vivir la vida a
medias. Todo lo que sucede en ese espacio va a ser importantísimo".
Cecilia -al igual que Pilar Medina- habla del espacio ritual
como un reflejo del espacio interior: " Los espacios sagrados están
116
dentro de uno, así como la poética. El rito es uno mismo. El ritual es
la acción que hace evidente ese estado interior". Algunos le llaman
un salto al vacío o, por el contrario, un salto al pleno ser. E stamos
en un mundo que es, efectivamente, otro mundo. 11
El sentido de mi sesión es concretar lo anterior mediante la
creación de mundos potenciales, llevando a la práctica los principios
esenciales presentados por las maestras invitadas. Un ejercicio que
lo integra rodo conduce a una concreción poética mediante el lenguaje de la danza. A través de él, el estudiante se revela a sí mismo.
Esa revelación se resuelve en una creación: la de sí mismo. Para comunicar esa creación, el movimiento ha de convertirse en lenguaje
metafórico. Por lo tanto, debe tener un sentido que implique una
intención. Es aquí donde la dramaturgia resulta un recurso eficaz
del intérprete/coreógrafo/maestro. Permite reconocer la verosimilitud y autenticidad de la práctica creativa.
Los participantes han comprobado que una mirada y un espacio
interiores, así como una imaginación que desborda la cotidianidad,
empoderan cualquier acción y tarea frente a la docencia. Parafraseando a Nietzsche, nos permite asomarnos a la vivacidad incomparable de la vida.
La sesión sobre la voz dramatúrgica del maestro que Dolores
Ponce desarrolló nos lleva a una voz coloreada por el encantamiento y
la pasión. Una pasión y una energía libres. Cuando esta voz se reprime, sucede lo inevitable: algún día revienta y grita. Y ya es demasiado
tarde para ser expresivos. Ha causado mucho daño.
D olores invita a los participantes a que sean escuchados con
toda la potencia de su ser. No es un asunto de tono. Es una apertura.
Una expresión. Es un portal a partir del cual se mueve la energía: "La
voz del maestro tiene que ser digna de ser escuchada'', dice Dolores.
Nos invita también a hacer un recorrido por los personajes de Otelo,
en especial Yago. Y nos remite al teatro porque la voz que requiere el
maestro "es una voz construida, ensayada, sostenida, trabajada, sudada. Viene montada entre el encantamiento de la música y la palabra
sosegada de una conversación normal".
Silvia Durán concluye el Seminario 2009 con el tema de la disciplina, que es una disposición interna aceptada con y en libertad.
Proviene del amor, de la pasión por lo que se hace. La disciplina, por
tanto, ~es el amor como pasión, como impulso que genera la energía necesaria para lograr lo que nos proponemos sin importar los
"Octavio Paz,1973,p.125.
117
obstáculos que aparecen en el camino~. La disciplina es autodisciplina, concluye Silvia. Es una liberación del cuerpo, de la mente y
del espíritu por la vía del autoconocimiento. La creatividad sólo es
posible de esta forma. Acompaflada del humor, permite la expansión
de la mente. Permite desaprender lo establecido, redescubrir nuevas
conexiones habitualmente ocultas. "Así, el pensamiento, el cuerpo,
los sentidos y las emociones se transforman; encuentran una luz
nueva al trascender el sentido común y entrar en un desequilibrio
que es la inestabilidad del acto creador." El humor, en la poética de
la enseñanza, "evita lo patético y es el antídoto contra la solemnidad
que dramatiza innecesariamente la educación".
EL MODELO "ALOSTÉR I CO~
Inherente a la poética hay un concepto tácito del aprendizaje. Es decir, la poética es un tipo de aprendizaje que coincide con el "modelo
alostérico" del doctor en biología y ciencias de la educación André
Giordan, catedrático de la Universidad de Ginebra. Gracias a las
observaciones del pedagogo Ornar Chanona conocí este modelo,
que recibe su nombre del propio comportamiento de la vida. Las
proteínas e nzimáticas llamadas "alostéricas~ tienen la propiedad de
cambiar de forma y actividad en función de las características del
ambiente.12 Esto es perfectamente compatible con la versatilidad
y movilídad de la poética corno periplo introspectivo y de descubrimiento del ejercicio pleno de la potencialidad creadora.
¿No es el estudiante quien, a partir de sus conocimientos previos
y en oposición a ellos mismos, reformula conceptos? Tesis y antítesis.
El estudiante hace uso de las herramientas que ya posee para romper
con conocimientos que perdieron todo sentido para él. ¿No es éste el
camino/metodologia de la poética? La vida misma, en su dinámica
de transformación y cambio, hace idéntica travesía.
En su conferencia "La corrie nte didáctica: perspectivas para el
siglo XXI~, André Giordan dispara dos interrogantes: "¿Cuáles restricciones se ejercen sobre el proceso de la enseñanza [ ... J en todo
el sistema de difusión del conocimiento? ¿Cuáles son las situaciones
posibles que facilitan el aprendizaje, la comprensión y la movilización de los saberesr 13
" André Giordan,1999.
" Lor.rir.
118
Giordan reconoce los logros y avances de la didáctica, que nació
con las matemáticas, se desarrolló con las ciencias, penetró en otras
disciplinas y transdisciplinas y se estancó en la historia y la geografía,
pero definitivamente se paralizó con la filosofía debido a "falsos problemas epistemológicos"_ 1•
Aquí Giordan se refiere a los paradigmas racionalistas, pragmáticos e idealistas aislados entre sí. Optar por uno u otro es un falso
problema epistemológico, ya que el sistema de pensamiento humano
no tiene límite.
El catedrático de la Universidad de Ginebra es crítico y escéptico: plantea que los conocimientos y las competencias no proceden
solamente de un modelo de transferencia y traspaso de la información, ni de uno que suma y aumenta datos y habilidades, sino que
"los modelos conducruales y constructivistas se quedan cortos al tratar de explicar los complejos procesos del aprendizaje".
En su texto "Creencias, historia y aprendizaje", Ornar Chanona me permite comprender la visión innovadora de Giordan: "Todo
aprendizaje, desde el más simple hasta el más sofisticado, es en sí una
estructura compleja que opera a la manera de los fractalesn. Y añade: "Estos aprendizajes no son sólo, ni única, ni prevalecientemente
producto del aula o de la experiencia escolar". Chanona concluye
que en su mayoría dichos aprendizajes son una "incógnita" cuyas expresiones conocemos sólo por las decisiones que desatan. Es decir, el
aprendizaje se hace en el tiempo. Podemos constatarlo en el futuro.
La incógnita nos obliga a ser responsables del presente y aprender a
vivir con la incertidumbre.
Giordan ha creado el "modelo alostérico", que progresivamente
se impone en los medios académicos debido a su movilidad. Este
modelo implica que los estudiantes "ponen el acento sobre los caminos, los procesos y capacidades de transferir un conocimiento adquirido a una nueva situación, con un cierto grado de autonomía
frente a los aprendizajes escolarizados".15 Y agrega: " ... el aprendiz
confronta las nuevas informaciones y sus conocimientos movilizados, produciendo así nuevas significaciones más aptas para responder a las interrogantes". 16
El camino de "la poética del límite" supone lo mismo: "la aproximación, el interés, la confrontación, la descontexrnalización, la
" l()(. rif
" L«.cit.
" L«.cit.
119
in1erconcxión, la ruptura, la alternancia, la emergencia, la pausa, el
retroceso, pero, sobre iodo, la movilización" Y
Es10 me remite a la convicción profunda que me mueve desde
que inicié la presente investigación: experimmtamos lo qut:t:xprtsamos.
Somos los creadores de nuestra realidad. Y podem os cambiar la realidad a través de visiones y expresiones propias.
Si la generalidad de los humanos sólo se permite experimentar
los paradigmas impuestos por la conciencia colectiva, la poética nos
dice que hay estrategias para invertir esta inercia que se compona
como un velo que Uevamos encima sin darnos cuenta, como los animales de circo. La poética nos ofrece los instrumentos para expresar
lo que queremos txptrimt:ntar. Y tales instrumentos se encuentran
en nuestro interior. Cuando los reconocemos, perdemos el miedo de
crear nuevas realidades.
No Hi\Y C.:11.TEZi\S, SÓl.O JUEGOS DE H IPÓTES IS
AJ final de esta travesía, cuando la metodología empezó a ponerse a
prueba durante el Seminario la poética de la enseñanza 2010-20 11
-en el que participaron las maestras Emma Cecilia Delgado, Pilar
Medina, Dolores Ponce, Cecilia Lugo y quien esto escribe-, la asesoría del pedagogo Ornar Chanona i;:onduyó con una advertencia: "En
los procesos wmplejos d_e ueación-wnstru<:ción siempre hay que dudar dt nuutras urtt:z.as". Estas -dijo Chanona durante nuestro Ultimo
encuentro- "son consistentes en tanto <:recen sobre sus revisiones
<:onstantes". Explicó que:
Quien crea nuevos tami nos para la formación humana (como es el
caso de la p<>Ctica de Ja enseñanza) con la seriedad, convicción, profundidad y amplitud que el entendimienlo de la naturaleza humana
y de Ja creación del arte exigen (a iodo eSto, en el campo cientiñcis1a
se le llamaría "rigor metodológico", pero aquí nos ahorramos el término pues no es la poética un desprendimiento ni una derivación del
método científico o del racionalismo) debe mantener siempre una
actitud de búsqueda y re nov-ación.
~El reto es mayUsculo", pensé. Porque al concluir nuestra conversación, Ornar Chanona pidió que esta investigación fuera acompañada
" Om:..- Ch anona, 2008.
120
del deseo de hacer crecer la propuesta. "Lo cual no supone estar cam·
biando a tontas y a locas la tarea y la idea. Tampoco supone que
los procesos ya han terminado en alguna de sus etapas, ni que demos
por concluida la labor cuando apenas se empieza, en el entendido
de que el !nido siempre es la parte más delicada de la vida de la
propuesta
Lo que sigue forma parte del laboratorio permanente de la poé·
tica. El pedagogo propone Muna cierta distancia" para observar el
proceso. ~uno nunca puede desprenderse de sí mismo porque somos
una unidad de múltiples diversidades en nuestro propio cuerpo. No
somos sino sentir-pensar·hacer (por eso la pretendida objetividad
metodológica y racionalista, además de perversa -en su acepción
moderna y peyorativa- es imposible y perniciosa en sus intentos) y
sólo nos queda mirarnos, más que contemplarnos, desde todos los
rincones de la puesta en operación."
Los juegos de hipótesis pueden convertirse en un torbellino si
no trazamos un mapa de orientación. Y da ejemplos: ¿cómo serían
las cond uc tas y logros de los participantes si cambiaran las intcr·
venciones de las maestns? ¿O si cambiara el o rden de los diferentes
talleres? ¿Q!ié pasaría si empezaras por el último de ellos? ¿Cómo se
alteraría, en sentido positivo o negativo, su proceso? ¿Q!ié pasaría si
el mismo proceso se trabaja con sólo una persona o con cien, o si los
tiempos se extienden o se acortan?
E s previsible que una persona sólo viva parcialidades de la poé·
tica. ¿~é seguridad tenemos de que al año de haber vivido el semi·
nario el maestro no reincidiría? ¿En un corto o largo plazo, seguirían
siendo las categorías formativas de la poética las mismas? ¿Se reno·
varían? ¿Se ampliarían? ¿Cómo y por dónde se pervcrtiria la poética
y bajo qué circunstancias?
Ornar C h anona exige calistenia mental y emocional, juegos de
hipótesis, divertimentos de la imaginación que ayudan a encontrar
escenarios de crecimiento para la propuesta. Sin embargo, puedo
concluir con la certeza -ésta sí- de que la reAexió n sugerida por el
pedagogo sólo la podemos hacer las maestras y con el mayor cuida·
do. Pero antes advierte: ~se tiene la peregri na idea de que cuando
uno se hace estas preguntas estamos cuestionando o poniendo en
entredicho la naturaleza, validez o legitimidad de la propuesta. Ése
un grave error. En el fondo es un ejercicio académico que necesita
ser eonversadon.
E stoy de acuerdo. L a movilidad de la poética como modelo
alostérico de la enseilanza·aprendizajc así lo requiere. No en vano
121
la vida misma, desde su s procesos biológicos, es una expresión de
autopoiesis 18 pe r manente.
BIBLI OGRAFÍA Y HEMEROGRAFÍA
Arañó Gisbert, Juan Carlos [catedrático de pedagogía de la Universidad de
Sevilla]. " En el limite de fronteras: rews sociales y diversidad cultural".
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" La autojMitsüo 1J.utopfjjtsis (del griego auto, "•í mismo",jMÜJÍJ, "creación" o "producción") e• un neologi smo propuesto en 1971 por los biólogos chilcnos H umbcrto
Marurana y Franci•co Varcla p:u:i designar la organi~ación de los sistemas vivos. La
autopoirsis. porrnnto,eslacondición deexistendade losseresvivosenbconrinua
producdóndesímismos.
122
CRÓNICAS DE UN SUCESO ANUNC IADO
LA TRAVESÍA
SILVIA ÜURÁN:
PREMISAS DE LA ENSEÑANZA ARTÍSTICA Y LA POÉTICA
ilvia Durán lo planteó desde el Propedéutico de la poética de la
enseñanza de la danza: "estamos rescatando el lenguaje al cual
pcrrenece el arte." Conforme elaboro esta crónica ensayo se me aclara, cada vez más, que la poética es una didáctica en sí misma.
El origen de gran pane de las desviaciones que observamos en
la educación artística es un resultado de la historia. Resumo la sesión
de Silvia así: de un proceso individualizado en los talleres de la Edad
Media, hemos pasado a la masificación de la enseñanza estandarizada. A este proceso se han sumado maestros que no son artistas
para cumplir con p lanes de estudio donde cuenta más la teoría que
la práctica, sobre todo en las facultades de arte universitarias. Silvia
Durán descifra una paradoja: "la tendencia al orden acadCmico entorpece el proceso creativo. Porque el arte surge en la trasgresión, en
el rompimiento del orden".
Una frase de Silvia es más explícita aün: "Sólo los individuos de
la misma especie se reproducen entre sí. No hay manera de formar
artistas si no hay artistas". En este sentido, el maestro, al igual que el
genio creador de Miguel Ángel, "le quita a la piedra lo que sobra para
sacar la forma que hay adentro". Así, el maestro no "moldea" a nadie
y menos mecánicamente, de manera uniformada y despersonalizada.
Silvia pide a los participantes hacer un d iagnóstico de sus vivencias en las escuelas. La mayoría se refiere a la falta de comunicación
entre directivos y maestros, a la poca experiencia de los mismos, al
autoritarismo que sustituye la reAexión. Los programas los consideran
dogmáticos. El equilibrio entre disciplina y libertad ni se plantea.
Silvia concluye la discusión sin miramientos: "No me queda
claro por qué todos los problemas de los maestros son atribuidos
a los demás. Sólo he escuchado quejas~ . Y agrega: "Trasladamos a la
S
123
escuela de arte la esquizofrenia de la sociedad. Todos tienen la culpa
de lo que nos sucede en lo personal"
Silvia los invita a dar un giro de ciento ochenta grados. "Propongo llevar el compromiso del arte a la vida cotidiana. El creador es
responsable de la totalidad de su producto. Ningún artista le echa la
culpa a otro porque su obra fue un éxito o un fracaso."
De la misma manera, el maestro creador es el único responsable
de cómo vive y construye su realidad. De él depende si el contexto lo
perturba o enriquece. Sabe que señalar a otro solamente confunde y
fractura su energía.
La observación de Silvia levanta los ánimos. Los comentarios
varían. Unos hablan del agotamiento de las programaciones mentales reflejadas en las instituciones públicas. Se respira la asfixia en sus
palabras. Es como si la mente, desde su estructura limitante, ahora
quisiera conectarse con la expresión liberadora para redimirse.
Para romper con la autocompasión, Silvia Durán ha provocado
el enojo. Y se refiere a la importancia de la provocación como recurso
didáctico. En este sentido es incisiva. El compromiso del artista requiere de mucha imaginación, dice. Se nutre de la inspiración y de las
semillas de la conciencia. Difícil lograrlo desde la estructura fija de
mentes domesticadas y dogmatizadas. Silvia les reprueba su miedo a
imaginar en grande, a soñar sin ümite, a ser los constructores de su
realidad. ¿Por qué tanta timidez para imaginar mundos alternativos?
¿No es el maestro un visionario?
E l discurso de Silvia se intensifica cuando se refiere a la poéti- ca
de la enseñanza como una construcción desde nuestra pasión. Amar
y apasionarnos por lo que hacemos, como el artista, es una de las
fuentes de conocimiento más importantes, al igual que la sensación.
La pasión trasgrede patrones limitantes. Deja atrás nuestra pequeña
existencia cotidiana. En el proceso de la enseñanza-aprendizaje deben estar abiertos todos los canales de percepción y fuentes de inspi111ción. Negar las sensaciones, vivir e n la anestesia de la vida rutinaria
no funciona. Sólo trae au tismo y frustración.
Es imprescindible modificar nuestra vida y el mundo en que
vivimos; un buen aliado para esta lucha es la imaginación. MSé que
en las escuelas donde trabajan imperan códigos preestablecidos para
identificar lo que es el arte. Las d idácticas que se repiten año tras
año y que fue ron creadas, en ocasiones, para caneras técnicas - lo
que no le viene bien a la enseñanza artística-, apagan posibilidades
creadoras y personalidades transgresoras con el pretexto de ofrecer
una buma educad6n. Las academias, lejos de conservar el espíritu
124
con el que nacieron, se han convertido en fue rzas reaccionarias. No
permiten propuestas nuevas;, son dogmáticas y limitan las capacidades humanas. Ida Rodríguez Prampolini, teórica y crítica de arte
experimentada, lo dice así: Las Academia> son verdaderas oligarquía>
del pensamiento y la cultura, las que se [oponen}, generalmente, a lascorrientes innovadoras de ideas y gusto. Las Academim se han caracterizado
por la deftma n"gida de una línea de conducta y de t stilo". 1
Al mismo tiempo surgen nuevos potenciales que podemos elegir. Uno de ellos es vivir la enseñanza desde la poética para llevar los
principios del arte a la vida misma. "H abrá muchos que querrán negar esto defendiendo las viejas estrucruras. Pero éste es el momento
de confiar en ustedes mismos. Confiar en lo que dicta su pasión, su
inruición, su imaginación, su poder trasgresor~.
En este contexto, ¿qué es un alumno, educando o aprendiz? Se
inicia otra discusión. H ay muchas intervenciones. <2!ieda una por
mayoría: "El que aprende a aprende r de sí mismo". Y ¿qué es un
maestro? "Maestro viene de maestría, una cualidad humana", explica
Silvia. Después de una breve discusión todos hemos coincidido en
esto: maestro es el que empezó primero su camino de autodescubrimiento y muestra a otro cómo aprender de sí mismo. El estudiante
se reconstruye a partir del maestro y viceversa. Es decir: el verdadero
maestro nunca teme enseñar, a la vez que apre nde del csrudiantc. Un
verdadero estudiante nunca teme aprender, a la vez que ensefia al
maestro. Ésta es la diferencia que los une.
"A partir de la idea moderna de la educación con el concepto de
enseñanza-aprendizaje y la comunidad del conocimiento, el maestro
ya no es autoridad, ni el ejemplo, ni el modelo. No se pueden seguir
las huellas que no son de mi tamaño", dice Silvia.
Sócrates estaba convencido de que con la pregunta adecuada,
todos aprenden. La pregunta corre los velos, explica Silvia. El "alumno~ -que significa aquel que no time luz-, según lo propuesto por
P latón, descubre el conocimiento que ya le pertenece. Entonces. se
convierte en aprendiz de sí mismo. No es el maestro el que lo ofrece
todo. Alguien comenta que la educación abre ventanas al fururo. La
reflexión se centra en este punto. ¿Existe el fururo? ¿No es más bien
una abstracción? ¿Realmente se prepara al csrudiante para el fururo?
El futuro es hoy, concluimos todos. Sólo existe el aquí y ahora. Lo
que hago cada día en el momento preciso es lo que determina el
1 Ida Rodrígu= Prampolin i, "Crisis de la Academia en el Siglo xx", en Mfxira m
Las Aradfmias de Arte, p. 273.
125
resultado de lo que viene. "Sin trasgresión e imaginación no hay potencial", concluye Silvia. El impulso para acrnar está en el deseo, en
la necesidad interior y el conflicto. El conflicto es un liberador de
energía que permite la trasgresión y la transformación. Esto nos hace
responsables de nuestras acciones.
Silvia concluye la clase con una observación determinante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje: "El estudiante debe sentir que
su potencial es importante".
Y explica: "Su camino es convertir el no ur, en ser, es decir, la
potencia en actualidad. En ese camino le corresponde al maestro
transformar la mirada del aprendiz. No todo es lo que se ve. H ay estereotipos, dogmas, reglas que debemos observar para no repetir ciegamente. Esto requiere de discernimiento y es indispensable el diálogo
con los libros y las obras, los artistas y sus enseñanzas."
Desglose
¿Cómo y frente a qué estimular el desaprendizaje, redescubrimiento,
transformación y autoeducación en la educación artística?
¿Cómo?
Reflexionar en torno a conceptos como los siguientes:
• La educación artística se refiere a la totalidad de conocimientos y
experiencias a los que obliga el arte.
• T ransforma el cuerpo y la mente del que aprende para entender,
apropiarse y desarrollar el lenguaje profundo de los creadores, lo
que ninguna educación, excepto ésta, ofrece.
• El arte educa a través del arte, con sus propias reglas.
• El modelo educativo nacional y los planes de estudio han separado
los tres atributos del ser humano -hacer, sentir y pensar- en compartimentos especializados.
• El maestro le puede cambiar la visión del mundo y la vida del apre ndiz desarrollando su poética particular, que unifica estos atributos.
Reflexionar en torno a los efectos de la educación artística:
• E stimula la percepción que conduce al autoconocimiento.
• Permite el procesamiento original, profundo y lúdico de la información.
126
• Enciende la imaginación creadora que materializa el pensamiento
en obras concretas.
• Invoca el ejercicio de operaciones mentales fundamentales de la
persona.
• Fomenta la expresión de ideas y emociones que dejan hablar al
espíriru.
• Provoca la reflexión que permite el desarrollo del análisis crítico y
el discernimiento, lo que deriva en la elaboración teórica.
• D espierta la búsqueda sensible orgánica que conduce a las inteligencias del cuerpo.
• Promueve el espíriru lúdico o el ánimo exploratorio que despierta
la creatividad y la investigación.
• Descubre la autenticidad del sujeto, que es la expresión de nuestra
naruraleza interior, única en cada individuo.
• Proporciona herramientas conscientes para conocer el mundo y
acruar en él (el arte como método de conocimiento).
Resignificar conceptos pedagógicos, filosóficos y estéticos como los
siguientes:
• ,:O!ié es un esrudi:mte?
• ,:O!ié es un maestro?
• ,:O!ié es el aprendizaje?
• ¿Cómo se aprende?
• ¿O!ié es el arte?
• ¿En qué consiste la construcción del conocimiento artístico?
• ¿En qué consiste la construcción del cuerpo como obra de arte?
l nvestigar y conocer otras artes:
• Para transformar la mirada mediante el diálogo con los libros y
las obras.
• Para abrir esquemas de percepción: no todo es lo que parece.
Responsabilizarse de cada acto, palabra y acción:
• Trasladar la actirud creadora a la vida mis ma.
• Estimular la disciplina y el rigor.
¿Frente a qui?
Estereotipos didácticos en la educación mecanizada y masificada:
• L a noción de maestro como modelo y autoridad.
127
• L a noción de esrudiante como un contenedor vacío que hay q ue
llenar.
• L a esquizofrenia de la sociedad trasladada a la docencia:
• Separación entre arte y vida.
• Separación de responsabilidades entre investigación, creación y
docencia.
• Separación entre teoría y práctica.
• La actitud autodefensiva:
• L a crítica, juicios y prejuicios como justificación de la prop ia deformación y des-información.
• La autocomplacencia: "me conformo con la ru tina que aplico d iariamente~.
• La au tocompasión: "somos las víctimas del sistema~.
MÓDULO D E SENS IBILI ZAC IÓN
j ENETTAME:
EL CONT INENTE DE LA INTUICIÓN
La clase de J enet Tame es práctica. Tiene una cualidad que me sorprende: su serenidad, la suavidad penetrante de su voz, su dulzura.
Es como el hilo invisible de un pescador. Nadie se escapa del anzuelo
de sus continuas y sutiles indicaciones. H e tomado no ta de todo y al
mismo tiempo me he visto atrapada por la atmósfera de sensaciones
latentes.
Jenet conduce a los participantes hacia la lecrura sensorial de sí
mismos y del otro. L a información muscular y sus lecruras posibles
es la materia prima de esta sesión. H ace consciente la p resencia de la
fuerza de la gravedad, de la inercia, del tacto y el contacto. Conciencia de sensaciones como eje movi m iento.
¿Cómo se mueve la energía de ma nera invisible en el cuerpo
del compañero? Todo lo acumulado e n él indica por d ónde anda
su estado psíquico y por ende, físico. J enet sólo p ide sentir. Ahí está
la fuen te de información mis fehaciente. L a mente está p resente
en el cuerpo, atenta a la sensación, pero es necesario aquietar los
pensamientos sobre todo concepruales. L a mente, al sentir, visualiza
no racionaliza; L uego puede interviene la me nte para o rganizar la
información. Este va a ser uno de los denom inadores comunes en
todas las m aestras. Sin haberse puesto de acuerdo, el enfoque es el
mismo.
128
Todas manejan un concep10 expansivo de la energía. l~s ta no se
puede restringi r en patrones es1áticos. Cuando sucede, el cuerpo
se tensa, bloquea y enferma. La palabra enfer medad en ing lés es
dtuase. Viene de dis-tau, y quiere decir literalmente, sin flujo. Siento
que la clase de Jenet persigue el contacto con este flujo o ausencia
d e flujo.
Inicia la clase con ejercicios de respiración. Provoca bos1ezos,
alargamientos d e adentro hacia fuera. La exhalación debe provocar
un sonido. L os brazos participan clcv:indosc y tocando las costillas y
el hueso pélvico. Las manos hace n contacto con las caderas, la cintun, g!U1eos e isquiones.
Introduce a los estiramientos, cambios d e peso y más respincioncs profundas. ¿Qµé modifica la exhalación en el cuerpo? ¿Cómo
se siente? Les pide ir al p iso y observar cómo afecta esto la respiración. El cuerpo d ebe apoyarse sobre rodillas y manos. Pide sentir los
apoyos. Ubicar el lugar más cómodo dó nde colocar la palma de la
mano. Los participan1es inician una serie de movim ientos felinos,
esriramientos ti po yoga, balanceos, la postura del fe to con las ingles
abiertas. Caen completamente al piso. ¿Cómo cambia la respiración?
Y pregunra algo que va a ser recurrente: ¿Es el piso o una parte del
cuerpo el que nos está sosteniendo? ¿H a cambiado la temperatura?
¿Qué pasaria si suelto todas las partes que me sostienen? Se voltean
h acia arriba. ¿Siguen presemes las tensiones en los mismos puntos
del cue rpo? Ahora están en su lugar de comodidad. J enet vuelve a
recordar la respiración. ¿Qué me provoca estar aquí sin moverme?
¿Dormir, inquietud , más movimiento? Si alguien de1ecta una 1ensión puede cambiar d e postura. Pide observar nuevamente los apoyos que los sostienen. L os invita a sentarse. Circular la cabeza. Sentir
cómo se estira la piel. ¿H asta d ónde llega la sensación? ¿Va más allá
del cuello?
El siguiente ejercicio se hace en parejas. Con los ojos cerrados, el
compañero debe ap render a ~mi rar~ a través de la scnsación. Jenet les
indica que sientan la pelvis del compañero con las manos. D etectar
forma, temperatura, color. ¿Qµé imágenes vienen y qué tanto pued o
estar con mi cuerpo mientras hago este ejercicio? El trabajo es de
atención. E l que está acostado sólo visualiza lo que siente. El que está
sentado también puede tocar el corazón, la fre nte. ¿Cómo se sienten
am bos con su cuerpo mientras esto sucede? J cnet solicita revisar, una
vez más, la respiració n. ¿Sienten alguna transformación, aunque sea
sutil? ¿Qµ é imágenes aparecen en el ojo de la mem e? ¿Necesitan tocar o tras zonas d el cuerpo? Jenc1 también pide observar la tonalidad
129
de todo el cuerpo. ¿Hay diferencias entre unas panes y otras? D e
haber diferencias, pide sintonizar todo el cuerpo con las manos con
la conciencia de que ~ l o que toco va a provocar una presencia corporal en quien lo recibe~ . Una mano recorre todo el cuerpo mientras
la otra permanece en el plexo solar. MEs como pintar el cuerpo'" La
voz melodiosa de Jcnet es relajante, fina, respetuosa. Todo el tiempo
se escucha con las preguntas que concc1an a los compañeros con
su propio cuerpo. Dirige el foco de atención. Nadie se dispersa. La
energía de la clase es envolve nte.
La tercera fase del ejercicio se hace de pie. Uno de los compañeros ayuda al otro a incorporarse m anteniendo el tono que adquirió.
En este ejercicio de atención se escucha sin juzgar. Sólo se presta
atención en los cambios perceptibles de tensión. ¿Qué sucede entonces si caminamos y aceleramos el cuerpo del compañero atravesando
el espacio mie ntras éste continúa con los ojos cerrados? ¿Qué imágenes aparecen? Con este cambio de dinámica termina la clase.
Nos sentamos a dialogar. Los alumnos están relajados, expandidos. Siento plenitud en algunos, armonía y respeto en todos.
Narran sus experiencias con entusiasmo por este viaje al inte rio r de
sí mismos. Jenct dice: ¿Qyé sucedió el día de hoy? ¿Qué tanta interpretación hay de lo que sentí? ¿Cóm o lo vivimos? ¿Estaba juzgando? ¿Hubo distracción? ¿Prejuicios? MEs importante observar la
relación entre pensamiento y cuerpo. Cuando logramos aquietar el
ru ido mental el cuerpo es capaz de sentir y recibir. La mente es un
observador. Debe tomar distancia para permitimos estar en contacto
con nosotros mi smos . ~
Y concluye: MLa experiencia que hoy hemos vivido puede transitar
hacia el lenguaje escénico. Sobre esta base se inicia un proceso creativo. Viajar del interior al exterior del cuerpo en movimie nto a partir
del propósito de conocerse a si mismo es un principio para desarrollar
el lenguaje de movimien10. Es10 implica el encuentro con un estilo de
movimiento m ás personal. Para esto se requiere transitar por un proceso que abarca el conocimiento básico anatómico llevado a la experiencia sensorial y perceptual, el diálogo con la mente {pensamientos,
imáge nes}, el surgimiento de emociones, la aparición de reacciones y
posicionamientos respecto a las diversas situaciones y relaciones, entre
otras cosas. El desarrollo del lenguaje personaJ se da a partir de estructuras de exploración en las cuales se va integrando el aprend izaje y se
ab re una puerta a la expresión. Esto permite ir construye ndo estructuras de movimiento en el que los contenidos van surgiendo.~
130
Desglose
¿Cómo y frente a qué estimular el desaprendizaje, redescubrimiento,
transformación y autoeducación a partir la sensibilización?
¡COmof
Respiración:
• Inhalar y exhalar lentamente sintiendo los cambios internos.
• Bostezar soltando el sonido para vaciar el cuerpo de tensiones.
• S ilenciar la men1e para q ue el cuerpo pueda sentir y recibi r.
El tacto (trabajar en parejas) :
• Tomar conciencia de sí y del otro.
• Observar la to nalidad del cuerpo del otro.
• Escuchar al otro para poder percibir la in for m::i.ción del cuerpo.
• Observar difc renci::i.s entre partes del cuerpo.
• Sintonizar diferencias con l::i.s manos.
Relación peso-espacio:
• Sentir los puntos d e apoyo.
• ¿Sostengo m i cuerpo o me sostiene el piso?
Concentración:
• Desarrollar foco de atención.
• Mirar -con ojos cerrados- a través de la sensación.
• Escuchar sintiendo, sin juzgar.
• Poner atención en los cambios perceptibles de tensión .
• La mente es un observado r.
• To rnar distancia de la mente para estar en contacto con el sí mismo.
1nterpretación d e lo vivido:
• Las sensaciones e imágenes siempre están ahí.
• Lectura y significación de las sensaciones.
¡ Frtnlt a r¡ulf
E l ruido mental:
• Vivir fuera del cuerpo en los pensamientos de la mente.
131
• Vivir en el pasado o en el futuro, no en el aquí y ahora.
Los prejuicios del cuerpo:
· Miedos
• T ensiones
La separación entre el afuera y el adentro:
• Enajenación
•Distracción
La anestesia sensorial:
• Reprimir la comunicación física
• Juzgar al otro como recurso de autodefensa
La falsa noción de presencia:
• ¿Soy o pretendo ser?
• ¿Estoy o no estoy?
PATRICIA CARDONA:
LA CONSTELACIÓN DE LA ESCUC H A
D esde la poética de !a enseñanza afirmamos que la creatividad y el
arte pueden salvar a la humanidad de su extravío. Casos particulares como el de la bailarina Gelsey Kirkland que salió del abismo de
la autodestrucción sin acudir a clínicas de desintoxicación ni hospitales psiquiátricos/ son ejemplos de cómo la música, una de sus
"terapias" junto con la poesía y la pintura, fue un detonador de energías expansivas de la conciencia. Toca fibras sensibles y profundas de
nuestra naturaleza animal y humana. Ahí se encuentran las necesidades esenciales. Cuando se hacen conscientes los mensajes de esta
dimensión invisible pero sensible, podemos definir estilos de vida
propiciadores de plenitud y autenticidad.
H e recurrido a las investigaciones del otorrinolaringólogo francés Alfred Tomatis,3 hijo de cantantes y uno de los terapistas de
María Callas, para apuntalar la tesis de que todo lo que vive, vibra y
que en la escucha participa todo el cuerpo. El oído, por tanto, es un
dinamo de carga para la corteza cerebral. Los sonidos ricos en fre' Gdscy Kirkland, El podtr dtl amor, 2006.
Alfred Tom atis, El oldo y la v ido
J
132
cuendas armónicas altas producen vi talidad y fac ilitan la expresió n y
la imag inación. El cuerpo se sienre vigorizado e inregra, d e manera
creativa y armónica, los ritmos del propio o rganismo con los de la
vida exterior.
Para fines de la poética de la enseñanza, el refinamiento del oído
y la apertura de la escucha abren una constelación de posibilidades
expresivas y de comunicación. Para fin es de la didáctica, es esencial partir del hecho de que una carga cortical alta produce mayor
motivación en las actividades cotidianas. Estimula la capacidad d e
trabajo. Crece la atención y la concentració n. Aumenta la memoria.
Reduce el tiempo d e sueño.
T omatis partió del hecho de que el son ido es un detonador del
psiquismo, donde la memoria, la imaginación, la sen sación, la emoción y el intelecto se engranan para construir el mundo como visión
subjetiva. La escuch a, por tanto, tiene una relación directa con el
comportamiento, la conciencia d e sí y la comunicación. Qyien sabe
escuchar, sabe comun icar. Esta es la tesis que Do lores Ponce también
ha d esarrollado en su sesión sobre la voz dramatúrgica del maestro.
En esta sesión hemos introducido las investigaciones de T omatis
como un preámbulo a esa cualidad determinante en el maestro. Porque la escucha, dice To matis, es esencial en el diálogo verdadero. Su
ause ncia produce "un tipo de autismo escondido".' Si la escucha lle va el me nsaje hasta nuestro consciente, nuestro conscien te también
puede cerra r el oído cuando nos negamos a escuchar.
Los problemas de aprendizaje, atención, concentración o estrés pueden resolverse mediante un uso terapéutico de la música.
El científico francé s está convencido de que Mozart, composito r
que convierte yla armonía universal en melod ías, acordes y timbres
instrumentales",5 le permitió desarrollar una nueva ciencia: la audiopsicofonología. Se trata del estudio d e las relaciones entre el oído y
la voz, la escucha, el lenguaje y la comunicación, u n factor estra1égico
en la fo rmación básica de la humanidad .
Un dato fundam ental para la enseñanza de la d anza es que los
sonidos de frecuencias bajas no suministran suficieme energía a la
corteza y pueden llegar a agotar al individuo. De la misma manera, las
personas cansadas o deprimidas tienen una vo1, apagada e inexpresiva,
con un contenido muy bajo de frecue ncias ah as. Esto, en un maestro,
es anticlimático. E n un esrudiante es reflejo de su paisaje in terno.
'Lot.rir.
J Id.
133
Dada la importancia que Tomatis otorga a la escucha, distingue
las acciones entre oír y euuchar. Oir es una acción pasiva de la sensación, mientras que escuchar es un proceso activo de la percepción. Son
respuestas diferentes ante los mismos estímulos externos. Escuchar
requiere atención voluntaria. Cuando el oír da paso a la escucha, la
conciencia aumenta, la voluntad se activa, la atención y la concentración entran en acción y todo nuestro ser deviene totalidad integrada.
En clase hemos aplicado una parte del método T omatis adaptado
a las necesidades de la poética. H emos practicado la escucha dirigida a los detalles musicales de una gran variedad de estilos. La importancia de este ejercicio es que nos permite percibir y medir nuestra
capacidad de atención, velocidad de procesamiento y tiempo de reacción ante los estímulos sonoros que transitan del oído a la corteza
cerebral. Durante este ejercicio es fundamental mantener los ojos cerrados y el cuerpo relajado, con una postura correcta que permite !a
flexibilidad de la respuesta y una mirada interior alerta, en presente
puro de percepción. E sto significa la ausencia de juicios y prejuicios
y cualquier tipo de monólogo mental.El ejercicio es un viaje musical
por los distintos paisajes del alma. ¿Cómo escucha nuestro cuerpo?
¿De qué habla el tono muscular en el lenguaje de las imágenes, sensaciones y emociones liberadas del archivo de la memoria? Jenet T ame
trabajó la sensación para dejar hablar la voz oculta, la más auténtica
y que nunca dejamos pasar a través de los filtros de la mente. Aquí
hemos retomado el mismo punto de partida. Otra consigna es prestar
atención a los detalles sonoros, aislarlos de la melodía y reaccionar
libre y espontáneamente ante ellos. Debe evitarse la fuga y la evasión montándonos en la melodía para ensoñar sin rumbo. La precisión en la escucha va a despertar reacciones muy precisas también. La
capacidad de concentración se verá reflejada en la respuesta corporal.
La ecuación no falla: a mayor presencia de movimientos convencionales o condicionados, menor enfoque y estado de ale rta. A mayor
concentración y relajación, mayor cantidad de reacciones corporales
inmediatas inéditas. Al final habrá que anotar aquellos hallazgos que
surgieron en la travesía.También habrá que regis trar los momentos de
armonía y desarmonía en el tono muscular. El resultado es revelador.
¿Cómo y frente a qué estimular el desaprendizaje, redescub rimiento,
transformación y autoeducación a través del oido?
134
¡Cdmor
La música, u na necesidad del sistema nervioso:
• El oído es una dinamo de carga para la corteza cerebral.
• L a carga de energía clécrrica en la corteza se dis tribuye a través del
cuerpo para tonificar todo el sistema nervioso.
• Favorece la cristalización de dife rentes estructuras funcionales.
• Estimula la producción de pensamientos e im áge nes.
• Ab re el camino a la expresión verbal y corporal.
La terapCutica de la música:
• La música actúa por efectos de armonización interior.
• Esta armo nía supone una coord inación homogénea, equilibrada
y estética.
• Los sonidos ricos en frecue ncias armónicas airas son sonidos Kque
ca rgan~. Producen vi talidad.
• Los sonidos de frecuencias bajas no sum inistran suficiente energía
a la corteza y pueden llegar a agotar al individuo.
• Las personas cansadas o deprimidas tienen una voz apagada o
inexpresiva con un conten ido muy bajo de frecuencias altas.
• Una carga cortical alta produce:
J. Mayor motivación en las actividades cotidianas.
2. Mayor facilid ad y capacidad de rrabajo.
3 . M enor susceptibilidad a la fatiga.
4. Conciencia de sentirse d inám ico y con mayor vitalidad.
5. Mejor atenció n y concentración.
6. M ejor memoria.
7. M enos tiempo de sueño.
L a escucha:
• O ír es la percepción pasiva d e los sonidos.
• Escuchar es u n ac10 voluntario para enfocar los sonidos seleccionados .
• La escucha en foca voluntariam ente un sonido entre los demás sonidos del ambiente.
• Un oído musical percibe y analiza cada una de las partes del espectro de frecuencia s con velocidad y precisión.
• En la escucha participa todo el cuerpo. 1nvolucra gran parte de
nuestros músculos; la voz se modifica enriqueciéndose.
• El lenguaje nos introduce en la realidad social. La escucha es esencial en el d iálogo verdadero.
135
• La ausencia de diálogo produce monólogos que Tomatis define
como "un tipo de autismo escondido".
• La escucha enriquece el vocabulario para desarrollar un pensamiento conceprual y abstracto.
• Tomatis descubrió la relación entre oído y comportamiento, conciencia de sí y comunicación.
• La escucha lleva el mensaje hasra nuestro consciente, así como
nuestro consciente cierra el oído cuando nos negamos a escuchar.
El ejercicio:
• Escuchar con los ojos cerrados una antología musical de distintos
géneros.
• Tomar conciencia de que se escucha con la piel, con todo el cuerpo.
• Seleccionar sonidos aislados distintos de la melodía.
• Concentración, enfoque en los sonidos aislados.
• Desconectar la mente y sentir los impulsos internos.
• Reaccionar frente a! estímulo sonoro según el impulso.
• Detectar cuando aparece la armonía o la desarmonía en el tono
muscular.
• Observar imágenes, sensaciones, emociones y pensamientos que
surgen.
• Escribir la experiencia en la bitácora.
¿Frmuaqui?
• La voz apagada.
• El monólogo autista.
• La angustia y la ansiedad que cierra la escucha.
• Ensoñación sin rumbo producida por la melodía musical.
• Estereotipos corporales frente a la estimulación musical.
• E squemas limitados y rígidos de percepción auditiva.
P ILAR MEDINA:
LA MIRADA INTERIOR
El mensaje de P ilar Medina es directo e irrebatible: "el ojo interior se
refleja en el cuerpo. Habrá que mirar hacia adentro."
Y ahí no termina: "los maestros que han sentido la potencia existencial en el hecho mismo de transmitir experiencias y conocimientos
136
a los discípulos, son misioneros por excelencia. Aquí vamos a hab!ar
justamente del cómo ordenar y transmitir la sabiduría encontrada, la
responsabilidad, pasión y gozo por lo que hacemos; del cómo afinar
la mirada hacia nuestro instrumento privilegiado de la conciencia:
el cuerpo."
Pilar va deshojando sus principios, uno por uno, con frases breves y dinámicas. Se mueve todo el tiempo, habla su cuerpo mientras
se escucha su voz: "Los maestros son mensajeros de lo que se debe
recordar que es, fundamentalmente, regresar a lo básico, que no por
básico, es simple o aburrido". Lo entiendo así: el mensaje de Pilar se
remite a la proP,ia sabiduría, autoestima y congruencia que debe tener el maestro. Este debe encontrar su propia voz, quitarse de encima
los personajes que le estorban.
L o que dice el cuerpo de Pilar Medina es tan claro como sus
palabras. Empata una cosa con otra: escuchar la propia voz, la voz
interior, que viene de una mirada interior, hace que la voz exterior
cambie de inmediato. T ambién cambia la postura. Y la presencia.
"Cuando el maestro de cualquiera de las artes habla desde su interior,
lo hace tratando de ordenar sus propias experiencias vertidas en sus
formas de comunicación artísticas. Cuando esto ocurre, la enseftanza
es clara y el aprendizaje es contundente. Cada estudiante tendrá su
tiempo para llevarlo a la práctica. No hay que desaprovechar el momento de estar con los discípulos. Son momentos sagrados en los
que se da, a manera de ofrenda, la vida de uno mismo contenida en
una enseñanza."
Mientras tomo nota me llega otra reflexión. L a presencia del
maestro borra todo ruido mental L eo entre líneas: conocene a sí múmo, expresarse a sí mismo. Esto genera pasión, gozo, simplicidad. Y queda
grabado en la presencia del maestro. Dicho sin rodeos: el maestro ensdía
con su sola presencia. Esta e:; la poética de la enseñanza.
Pilar se encarga de desenredar la madeja del maestro estereotipado: "He encontrado en mi carrera como bailarina y coreógrafa que
si mi danza contiene el reflejo consciente de una mirada interna casi
permanente, debo trabajar el cuerpo desde su energía con todos sus
matices y no desde el esfuerzo. Es una de las herramientas para observar el cuerpo como un mecanismo vivo ascendente y descendente,
horizontal y vertical, flexible y resistente, amplio y protegido, abierto
y cerrado, equilibrado y desequilibrante. La calidad y las cualidades
de la energía, tanto en la enseñanza como en la interpretación dancística o en la creación coreográfica, se convierten en un paralelo de
la vida misma."
137
Pilar indica que antes de impartir una clase, coreografiar un
paso, interpretar una danza, analizar metáforas. conceptos, diseñar
un vestuario o decidir una pieza musical, "es importante el silencio en el cuerpo para captar qué partes están vivas, qué partes están
dormidas o adoloridas o automati zadas. Volver a lo básico es revisar
el esqueleto y su postura, articulaciones todas, musculatura y condiciones tamo individuales como ge néticas o formadas en u na técnica
determinada, edad, entorno, alimentación, circunstancias orgánicas
(período menstrual, menopausia, enamoramiento, cue rpo en proceso
creativo). Cerrar los ojos para ver. Cerrar los ojos para sentir, cerrarlos para ab rirlos plenamente. Detectar la calidad de vida dentro del
cuerpo para transformarla en fo rma expresiva y expansiva".
El maestro, por tan co, debe deshacerse d e los estorbos de sus personajes, muchos empequeñecidos, otros inseguros. Suele compe nsar
su pequeñez e inseguridad saturándose de información y vaciándola
sobre los demás. ~ La información que surge de la constante visión
interior limpia nuestra intuición, disuelve lo que no te sirve, entusiasma cada célula del cuerpo en una búsqueda de luz. Pe rmi te el
rio del cambio."
Pilar Medina se refiere a la voz como otra articulación, flexible,
llena de vigor y rigor y sin gritos . El mirar al cuerpo en su potencial
energético, motriz y creativo no se hace de prisa ni mecánica ni violentamente, indica. "Se hace con paciencia, con una actitud amorosa
y cálida, como si cuidáramos de un recién nacido que en todo momento está lleno de presente y de asombro por lo nuevo que ap rende,
así como por la confia nza en lo apre ndido. Si existe contacto con esta
voz o sonido interno, éste contagia su emoción."
Si la voz es una "extremidad", una caricia más, una indicación
para uno mismo y para los de más, la voz que imparte una enseñanza
o comparte una experiencia debe tener ~tac to, mirada, gusto, riuno,
cont rol para crear cam ino interior en los demás", e insiste en que
se transita "de la mirada de uno hacia la propia voz, y de la voz
que facilita en los demás su encuentro Ser maestros de arle escénico
es faci litar en los demás su propio camino. "No somos sargentos, ni
vendedores de periódicos."
Pilar inicia la clase creando un tspacio ntutro para que el cuerpo
no se distraiga. "Coloquen orde nadame nte sus cosas. E l espacio neutro permite la percepción de mí y de ti, sin disrractores. Si nuesrro espejo cst:i adentro, ¿para qué estar rodeados de objetos o de imágenes?"
Un espacio neutro va acompañado de un sile ncio interior y de
una energía limpia, va acom pañado del anhelo por acentuar nuestra
H.
138
atención y concentración . Concentrando la a1ención mental en la
labor física que se esté trabajando "les permitirá jugar, ser ligeros,
rítmicos, creativos. Sus clases serán la mar de novedosas permitién~
dosc adornar las enseñanzas con una gran imaginación. L a limpieza
del espacio externo va directarnen1e al cornón de la m irada. Desde
allí, podremos observar cómo entra d alumno a clase ayudándolo a
transformar cansancio, ansiedad y preocupaciones en energía. L es
aco nsejo p rovocarse esta experiencia."
Nuevam ente leo entre líneas: (ltmque el mundo de afuem esté en
rrisis, aq111: en mi dau, me estoyfor/(l/eciendo. Los participantes siguen
sus indicaciones -que son gestuales, habladas, bailadas- durnnte el
calentam iento y dice: "' Hay que calentar el cuerpo para poder dar"
Habla de la respiración consciente para enco111rar el centro vital}' la
conexión con la tierra. Dice que la postura fuerte "abre la mirada~.
Invita a vivir la flexibilidad sin prejuicios. Se estira la espalda ~po rque
voy a abra za r ~. El péndulo libera. Estiran las piernas para alarga r la
presencia, "no queremos maestros chiquitos". Pide una mente enfocada, consciente de todo lo que se hace en el aq uí}' ahorn. Mueve
dedos de pies y manos, codos, muñecas, rodillas, hombros, lugares
que animan la articulación.
Pilar M edina hace mover a los participantes como si bailaran
un d iscurso de su propia poética. '"Un m aestro es fl exible y riguroso". Pide tensar brazos, sentir resiste ncia para "proyectar precisión y confianza". Pide se ntir, después de la res istencia, Rexibilidad
muscular.
M
Apasiónense por el movimien 10", exhorta. C aminan en círculo.
arriba abdomen, pies libres. L os m anda al piso. "H agan torsiones
para quitar tensiones", dice. Y trabaja la mirad a, arriba. abajo, izquierda, derecha, abrir, cerrar. '"Gestualidad al tiro", indica. '" Inhalen
con el abdomen para eliminar la angustia", recomienda. "Te nemos
que ser poderosos y fuertes cuando damos clase. Ejerciten la respiración del hilito para tener serenidad ya que la fuerza está envuelta en
serenidad ." T odo está encaminado para equilibrar al alumno. ~ Ej er­
citen su cuerpo con la finalidad de estar alertas y vitales."
El cale ntamiento ená unido al trnbajo d e postura, Aexibilidadresistencia, m irada inte rior, que se traduce en atención, concentración, inmición. Se descifra el peso, el ritmo. Insiste en trabajar el
movimiento desde la posibilidad del cuerpo, no desde el esfuerzo.
Esto permite la expansión. La posrura, dice, le da espacio al esqueleto. Todo el tiempo recuerda la importancia de mantener una mente
neutra, sin prejuicios ~porque éstos mediatizan la información".
139
Introduce impredecibkmente comentarios como: MLos ejercicios se organizan según las es1aciones del ai\o. Cuiden los músculos
del cuello, son los que sostienen el cráneo. Al lograr una buena posrura corporal impliquen una posrura humanista. Podemos respirar
sin percatarnos de nada y no pasa nada. Hacerlo a conciencia cam bia todo".
Y luego habla de la disciplina como estímulo. MTodos quieren
cariño. Las reglas se dan con cariño. La disciplina, como una serie
de reglas a seguir, no es un para violentar el equilibrio de la vida sino
iodo lo contrario, son lineamientos que, al llevarse a cabo, fortalecen
cuerpo, mente y espiritu para sostener la experiencia del resultado de
la mirada interior~.
En la sesión de preguntas y respuestas habla de la música. MLa
música va directamente a los sentidos, si los tenemos despiertos.
Una vez más, la mirada interior que ustedes van desarrollando les
indicará cuál es la buena música o la mala música, cuál es aquella que
ayude a enaltecer su metáfora o movimicn1os o ejercicio de entrenamiento. Mientras más música escuchan con atención, m is hacen
ofdo. Ojal:i puedan aprender y practicar un instrumento musical, estar cerca de la vibración de un instrumento, permitirse ser uno con
la música porque ella es vibración infinita que mueve, toca o hace
recordar nuestras más profundas emociones. Mientras más estén en
silencio, más amarán la música ... su música"
¿Y qué puedes decir del espejo? preguntamos. ¿Cuándo es que
el espejo ayuda a ver más? ~E l espejo sólo sirve para la memo ria, la
repetición y la corrección. Cuando uno inicia el proceso de aprendizaje de memoriz:ición y corrección tanto de posruras, pasos o movimientos en el espacio, el espejo es una herramienta eficaz pero puede
llegar a ser justamente el enemigo de la mirada imerior. Mirarse al
espejo no soluciona la indagación de la imagen, ni del cambio de
peso, ni de la fuerza para proyectar un m ovimiento. Mirarse al espejo aleja la propia mirada de la realidad de uno mismo, desdobla la
imagen, atrae al ojo a un reflejo estático y poco confiable. La mirada
sobre el espejo enceguece el alma."
Preguntamos: ¿Cómo pasar de la concentración, a la reflexión,
a la contemplación y a la creación, esa trayectoria de la mi rada interior? Responde refirié ndose a su último montaje: Umbralts.
MPongo como ejemplo concreto una de mis obras coreográficas:
Umbralts. No sé cuándo comenzó la sensación filosa de una línea muy
del brada y frágil de que todo, en cualquier momento, puede romperse.
O por el contrario, la sensación de pesadez y lentitud.
14-0
"Comencé a explorar esto en el cuerpo, con mucha quierud y
sentí mis articulaciones sostenidas por hilos como una marioneta.
Fuerza y flexibilidad muscular, varias formas de respiración que ampliaban o entrecortaban movimientos corporales. Observé dolor en
mi pie izquierdo, en el hombro derecho, en el abdomen, observé mis
rodillas inflamadas y mi figura corporal liviana y bella. Todo esto lo
integré buscando un lenguaje corporal y un espacio que simbolizara
fragi lidad y fuerza, una pista sonora que cortara filosamente pero
que indicara rompimiento, tradición, abstracción, concreción, dulzura y silencio. Se hizo el caos hasta que se aclaró frente a mis ojos
cómo la vida está sostenida con hilos y nudos que se van desatando.
Concreté mi impulso-sensación-propulsión-movimiento-metáforaforma-percepción íntima: percepción externa. T odos los lenguajes
escénicos: movimiento, música, luz, escenografía, vesruario se encaminaron a comunicar la fragilidad y fuerza de la vida, la existencia
de este umbral, la constancia de los umbrales, el matiz de la natura
humana considerando la d ecisión-libertad ante los umbrales y la liberación de los umbrales para llegar al vacío. En el proceso acerté
en los artistas que enriquecieron mi creación - iluminación, diseño
sonoro, vesruario, escenografia-, ruve ensayos con poetas que guiaron mi reflexión poética y textos, busqué un teatro que protegiera la
obra, me moví por todos lados para darle difusión a la temporada.
Concentré cuerpo, mente y espíritu haciendo a un lado cualquier
distracción, cuidando mi cuerpo, mis artistas y mi obra como el bien
más preciado y conociendo y aprendiendo de Umbrales cada noche
de función."
Finalmente hace hincapié en la importancia de llevar una bitácora de trabajo. Así como las lecturas permiten ampliar el vocabulario y
nombrar su mundo, "lo que se encuentra en el cuerpo es tan efimero
que escribiéndolo es darle cuerpo, es volver a decírnoslo, es ponerle
nombre a la experiencia y es, también, abrirle camino a tu visión a
una posible relectura posterior". L a bitácora sintetiza la experiencia.
Nombra lo que se siente. Registra un proceso de crecimiento. D etecta estancamientos. "Sirve para evaluar el propio trabajo en todas sus
facetas, ciclos edades ... sirve para recordarte."
Y una recomendación final: "La mirada hacia la luz en el día, en
la noche, en las distintas estaciones del año, en ru piel, en ru pensamiento, en rus palabras, en tu cuerpo, te hace luminoso. La mirada en
otras artes, te hace artista."
141
Cksglou
¿Cómo y frente a qué esrimular el desaprcndizaje, red escubrimiento,
transformación y autoeducación en la noción de la mirada?
¡ Ctimo r
C reación de mente y espacio neutros:
• Ordenar y limpiar el espacio interior y exterior.
• Vaciar la mente del ruido exterior: atención hacia adentro.
• El ojo interior se refleja e n el estado y posrura del cuerpo.
• Mirarse para sentirse. La concentración nace del centro.
• Mirarse para dar. Sólo se da lo que se tiene. El espejo está ade ntro.
Postura, flexibilidad - resistencia, peso, esfuerzo, ri1mo:
• Calentar el cue rpo para dar d e sí generosamente.
• Respirar para entrar en estado de alerta y vitalidad; encontrar el
centro vi1al con la tierra; encontrar la se renidad y el equilibrio.
• Afianzar una posrura fuerte para abrir la mirada.
• Estirar la espalda para abrazar.
• Estirar el cue rpo para agra ndarse y crecer.
• Flexibi lizar el cuerpo sin prejuicios, con la menre enfocada.
• Tensar brazos, sentir resis1encia para adquirir precisión.
• D esarrollar una gesrualidad precisa, es lo que el alumno ve.
• Apasionarse por el movimiento para apasionar al otro
• D esarrollar torsiones para qui tar tensiones.
• Transformar el peso e n energía y vitalidad.
• Trabajar el movimie nto desde la pos ibi\id ~1d del cuerpo, no desde
el esfuerzo.
• D esde la posib ilidad del cuerpo individual, esti m ular la expan·
sión.
Mirada (atención, concentración, intuición):
• E stado de alerta, e n foque.
• Los ojos son para ver, pero la mirada interior es la que nomb ra.
• Vivir en el cam ino de la conciencia.
• Vivir en el mundo de la atención y sensualidad: ¡a jugar!
• Ser ligeros y con sentido del humor para que haya ritmo.
• Unir mente y cuerpo para que la intuición amplíe la mirada.
• Percibir desde la mirada interna para reconocer el estado del o tro.
142
• Desarrollar la intuición para equilibrar ansiedad y cansancio con
energía.
• Ser creativos para reinventar lo mismo.
• Provocar experiencias que trasciendan el salón de clase.
• Desarrollar la conciencia de la relación entre el adentro y el
afuera.
• Fuerza y actitud amorosa, Rexibilidad y rigor, los binomios indispensables.
• Ser claros y sencillos.
• AJimentarse bien para tener energía limpia, transparente.
La reRexión y la bitácora:
• La cscrimra y las lccruras amplían el vocabulario para nombrar
el mundo.
• La bitácora sintetiza la experiencia.
• E s la cronología del crecimie1110 interior.
• Detectaestancam ientos.
• Permite evaluar el propio trabajo.
¡ Frente a qui?
• El desorden que d istrae.
• La ansiedad.
• Los prejuicios que mediafrzan la información.
• Los maestros autodcvaluados y "empequeñecidos"
• Los maestros densos q ue manejan exceso de información.
• Los maesuos desenfocados por el m id o exterior.
• La discipli na forzada, no estimulada amorosamente.
H1LDA l sLAS:
EL CUE RP O ARCA ICO EN LA P I EL
Hilda Islas introduce directamente el juego. Se utilizan los coj ines
del salón de danza. Explica: "Aquí no hay reglas, sólo consignas"
Desde el Propedéutico de la poética de la enseñanza de la danza
sabemos que toda actividad creativa incluye el juego. Éste detona el
humor, el placer y la concentración , el deleite de sorprender y sorprenderse. La creatividad Auye sin obstáculos. Y como dijo Silvia
Durán en su introducción, "el juego t:S algo librt: que se separa de la
143
vida cotidiana, es decir, se trata de lo extra-cotidiano, como ocurre
con el arte. Pero, además, crea orden, igual que el arte, ya que cada
obra impone su propio orden. E! juego surge de la tensión, de la incertidumbre, y en el arte, forma superior del juego, tiende a la representación o a la figuración. Por !o que el juego es un procedimiento
esencial en la enseñanza de la danza."
Los niños, cuando juegan, descubren y redescubren, no hay límites para su ingenio. Observo a los participantes adultos que escuchan
a Hilda con la mirada en neutro. El juego, pareciera, se ha convertido
en una zona desconocida. O abandonada.
Las consignas de H ilda son guías para vivir una experiencia. Se
rrata de redescubrir con libertad el propio tono muscular, los mensajes del tacto, así como el potencial individual para relacionarse
espontáneamente. Algunos están tan desconcertados que se paralizan. El seminario los ha introducido en una experiencia inesperadamente "básica".
Entre los participantes hay quienes trabajan con niños. Aunque
entienden y aprecian las virmdes de la expresión creativa, detonarla
es todavía un misterio. Prefieren repetir fórmulas didácticas a nombrar la ruta de ese misterio. Lo medular de esta experiencia con H ilda Islas es, por tanto, lograr que el maestro encamine al niño dentro
de sí mismos a reconocer su propia creatividad en un acto pleno de
confianza, sin juicios ni prejuicios.
En la interrelación libre y espontánea saltan los miedos e inhibiciones. Ser, en el aquí y ahora, sin expectativas, se ha vuelto algo
desacostumbrado. Este juego invita a soltarse. A reencontrarse. A lo
!argo del juego quedará claro que el cuerpo del maestro y las características de su historia personal van a surgir. De la misma manera, el
maestro participa con toda su historia en el salón de clase, dirá H ilda
más tarde en la sesión de comentarios. Esta historia está latente en
su relación con los alumnos y se manifiesta en las modulaciones del
tono muscular. ¿Cómo se vive frente al otro? ¿Cómo vive sus preferencias? El cuerpo lo registra en el instante.
Las consignas de H ilda son abiertas y claras. Estas van por etapas. La primera es simplemente explorar con los cojines. ¿Cuántos
regresan a la curiosidad del juego? Varios permanecen sentados, observando a los que si se han permitido iniciar algo. Los que observan se toman su tiempo. En ese momento pienso que tal vez esperan
un ~quiebre" en su adultcz que les permita acceder al juego. Reflexiono sobre la facilidad de los adultos para imponerse límites. ¿Será por
la pérdida de la inocencia?
144
Hilda lanza la siguiente consigna: Msahar sobre los coj inesn. l-lay
un cambio de dinámica. La consigna ya no es mn abierta que los paraliza. Ahora participan todos. Se va despertando el estado de alerta.
Va en aumento la confianza. E inevitablemente sueltan la risa. La
siguiente consigna es aventarse los coj ines unos a otros. Esta fase revienta en carcajadas. Y después Mconstruir esrructuras~yluego destruir
las construcciones ajenas. El juego ha entrado a la etapa de mayor
vitalidad. Se crean relaciones por resonancias. Se sorprenden anee lo
imprevisto. Unos realmenle lo disfrutan. Otros intentan contagiarse
del ánimo colectivo. Tímidamente sueltan su miedo al ridículo.
Hilda concluye el juego con un ejercicio de introspección: acostarse-relajar el cuerpo-cerrar los ojos; observar el ritmo respiratorio.
Pide a los participantes escribir sus reflexiones sobre la experiencia.
Los invita a tomar distancia. Es el momento de verbalizar la vivencia.
¿Qué se movió en la intimidad de cada uno? Pide referirse al momento más placentero y al menos placentero. Los invita también a observar los sentimientos que surgieron de súbi10, las formas limitamcs
o expansivas de pensam ien to que acompañan a las sensaciones. Los
juicios y prejuicios que brotan sin control. Algunos podrán reconocer
y celebrar su reencuentro con el nifto interior. Otros podrán comprobar e\ estado de su salud emocional. Yo me pregunto: ¿Neusita el
niño del adulto para ser creativo en la escuela? ¿Cdmo es creativo el niño
y cdmo el adulto? Y me vienen a la memoria las preguntas planteadas
du rante el Propedéutico: ¡Cdmo ocurre lo /Udico en los niños, por las consignas de/juego o por ti nin o mismo? ¿Cuántos tipos d r niños conoumos: el
imaginario, el real, el ideologizudo, rl deseado, el temido ? ¿Esto determinarfa el tipo de estímulos? ¿Es la impolición de estímulos una violmcia?
Sin anticipar una respuesra, el juego, en aduhos y niños, expande el au roconocimiento. Pone en evidencia las barreras y encuentra
soluciones relativamente "insólitas", tal vez para algunos, ilógicas. El
juego, aquí, ha servido de autodiagnóstico y auroevaluación. Hilda
comentará, más adelante que la "escuela es un lugar donde no se permiten las iniciativas d e los niños. De hecho, la disciplina, la normatividad y el aprendizaje cognitivo en la escuela primaria suelen inhibir
la actitud del juego. Mientras más abierto es el espacio, más fluye lo
espontáneo; mientras más codificado, más obediencia".
Hilda abre la sesión de reflexión teórica después de la experiencia.
Nos sorprende con la teoría del psicoanalista francés Didier Anzieu"
• Am:ieu. Didier, El Yo-piti, Madrid, Biblioleca Nuev:i.. 1974 y El Grupo y rl
inronsdtntt, Madrid, Biblioteca Nueva, 1978.
145
del yo pie/para contextualizar la experiencia. Dice: "La piel envuelve
al cuerpo así como la conciencia envuelve al aparato psíquico. Además, toda función psíquica se apoya en una función corporal".
A diferencia del psiquismo "orificial" de Freud, Didier Anzieu
considera que la relación con el mundo parte de la piel. El tacto, el
tono muscular y la vida emocional de todo individuo están indisolublemente unidos a través del sistema motor y de la sensibilidad
superficial fina (percepción de roces sutiles) y profunda (sistema
simpático vegetativo). Hilda entra en detalle para desc ribir estos
funcionamientos.
Didier se remonta al origen, dice H ilda. La separación del recién nacido de su madre pasa por la piel, determinando la interacción con los demás a lo largo de toda su vida. H ilda ilustra con un
ejemplo: "Niños no acariciados tienen problemas de lenguaje y son
demandantes". Al no ser satisfecho el contacto con la madre, el niño
rechaza la separación mediante la exigencia continua de atención
y retención.
L a teoría de Didier Anzieu explica el psiquismo a través de dos
acciones fundamentales: holding (sostener) and handling (contener).
La piel es, por tanto, el receptor, traductor y emisor de la relación
del individuo con el mundo. Es también el límite con el exterior.
Asimismo, cohesiona las sensaciones y da coherencia a los sentidos.
Es fuente de placer y de dolor. Proporciona información del mundo
exterior y la bloquea también.
La piel habla. La discusión da un giro repentino. "El psiquismo
se construye a partir del contacto con la piel y va requiriendo mediaciones paulatinas con otras formas de contacto que metaforicen
esa unión primera de piel con piel: la mirada, después del sonido
de la voz, y después la palabra. Una maternidad funcional basada
en el cuidado mecánico (alimentar, limpiar), sin movilizar el propio
psiquismo de la madre en palabras, contactos, miradas y demás, deja
en !a piel misma del bebé la única posibilidad de comunicación y
expresión. De ahí que la dermaritis sea para algunos la manifestación
primaria de los conflictos a falta de conocer el contacto. Si la piel con
sus trastornos puede manifestar toda la historia de la vida afectiva
relacional, los músculos, el tono y la actirud corporal plasman también esa historia. Trabajar con el cuerpo es remover el origen de !a
vida psíquica, afectiva."
¿Qyé tiene que ver esto con la enseñanza? pregunta Hilda. "El
maestro lleva consigo toda su historia cuando entra al salón de clase.
¿Hay química o no con el alumno? ¿Qyé relación hay con todo tipo
146
de tono muscular? ¿Cómo se vive el maestro frente al otro? ¿Cuáles
son sus preferencias? ¿Qué es lo idealr
Mientras H ilda nos guía con sus preguntas retomo las imágenes
que observé durante el juego. Ha quedado claro que el encuentro con
el otro activa los fanta smas del pasado. El compañero se convierte
en un espejo psíquico. El trabajo en grupo suscita inevitablemente la
pregunta sobre quién soy. La danza y el teatro son especialmente reveladores en este sentido. Trabajan con lo más arcaico que es el cuerpo.
Hilda observa que hace falta más reflexión de esta naru raleza
en los maestros de arte. En la formación dancística, explica, es indispensable el trabajo personal para elaborar la propia historia a partir
de la acción. E s necesario reconocer, elaborar, regresar a la vivencia
para vencer los miedos. ~Necesitamos un sistema menos cognitivo y
más afectivo~, concluye.
La discusión finaliza con un tema delicado. Hilda apo rta un dato
escalofriante: "L a violencia en los salones de clases se da en un alto
porcentaje por herencia de maestro a maestro. En México la agresión
se aplica para que el alumno responda. Y a su vez, el alumno lo exige.
Hilda habla del "síndromeH de un sector considerable de alumnos que
necesitan atención del maestro aun si éste los maltrata. Así, las jóvenes generaciones reproducen los modelos de sus maestros, al mismo
tiempo que entre los esrndiantes se ha estigmatizado el contacto físico.
La didáctica de Hilda Islas es propositiva y no contempla la
confro ntación con o tros sistem as de enseñanza, aunque se hayan
mencionado discretamente durante la discusión. En esta síntesis, por
tanto, lo que corresponde al desglose de los contenidos para responder a las preguntas (Ómo y frente a qué estimular d de$apremlizaje, la
Mantílesisft es de mi propia cosecha. Me baso en el modelo alostirfro
de André Giordán guien , inspirado en el comportamiento biológico, señala que el esrudiante, a partir de sus conocimientos previos
y en oposición a ellos mismos, reformula conceptos. Hace uso de
las herramientas que ya posee para romper con conocimientos que
perdieron iodo semido para sí. La vida mi sma, en su dinámica de
renovación , transformación y redescubrimiento, hace esta travesía.
H
Dnglose
¿Cómo y frente a qué estimular el desaprendizaje, redescubrimiento,
transformación y autocducación a partir de la noción y experiencia
del tacto?
147
¿Cómo?
Reflexionar a partir de la teoría de Oidier Anzieu sobre el concepto
de El Yo piel:
• El desarrollo del psiquismo desde la piel.
• Reflexionar sobre la importancia del tacto, el tono y la vida
emocional.
• Reflexionar sobre la sensibilidad superficial, fina y profunda del
sistema motor.
• Reflexiona r sobre los estímulos nerviosos, movimiento y tacto.
• T ipos de sensibilidad: interoceptiva y proprioceptiva y exteroceptiva.
• El Yo Piel sostiene al psiquismo: holding (sostener) y handling
(.:ontener).
• La piel como límite de la individualidad: proporciona información
del mundo exterior.
• La piel como fuente de placer.
El cuerpo del maestro y las interrogantes alrededor de su historia
personal:
• El maestro participa con toda su historia en el salón de clase.
• Está latente en su relación con los alumnos y con las modulaciones
del tono muscular.
• ¿Cómo se vive frente al otro?
• ¿Cómo vive sus preferencias?
• Verbalizar la vivencia para crear una distancia. ¿Qyé se me movió?
El trabajo del maestro sobre sí mismo:
• La danza y el teatro trabajan con lo más arcaico: el cuerpo.
• Desarrolla un trabajo personal para elaborar la propia historia a
partir de la acción actual y a partir del reconocimiento de la historia pasada.
Ejercicio: El juego o la experiencia del propio cuerpo y del grupo a
partir de consignas abiertas y claras:
• Apropiarse del espacio y del tiempo del juego.
• Explorar tacto y tono muscular.
• Explorar para adquiri r confianza.
• Experimentar un estado de alerta
• Experimentar la relación con los otros. ¿Qué me pasa con él/ella?
• Experimentar nuevas relaciones por resonancias.
148
• Experimentar el deseo de hacer. ¿Qué quiero hacer si nadie me
dice qué hacer? ¿Cómo asumo el vacío de instrucciones? ¿Qyé
necesidades tengo y con qué quiero llenar ese vacío?
• Experimentar nuevas actitudes frente a lo imprevisto.
• Experimentar momento de inrrospección: acostarse~relaj arse-ce­
rrar ojos; observar el ritmo respiratorio.
• Representación y distanciamiento de la experiencia por medio de
la escri tura. Por ejemplo: referirse al momento más placentero,
menos placentero.
¿Frenteaqul?
Modelos de agresión y abuso por parte de maestros:
• Reproducción de modelos de agresión por parte de los estudiantes.
• La agresión corno recurso didáctico.
Intolerancia:
• Frente a las presencia y espacios de otros.
Obediencia:
• Frente a lo fijo y predecible.
Rigidez:
• Negación de lo espontáneo y natural.
M iedos:
• De sentir, compartir, tocar.
Rutinas y tareas no elegidas:
• En el hacer, sentir y pensar.
ANA GoNZÁLEZ:
EL ALFABETO DEL MOVJMIENTO
La enseñanza de la danza unifica técnica, método y estilo, dice Ana
González. La técnica es el qul, el método es el cómo y el estilo es el
para qul . ¿Cómo sucede la técnica? ¿Cómo se aprende el método?
~~!n~. t~:~ecro;it: t~~~~?d~~i:i~~~~~r:s!~v:~~~e;~t~:. filosofla
1
5
149
Con esta introducción Ana pide a los participantes que definan lo que entienden por técnica, método y estilo. Cada quie n aporta
conceptos. Ana los anota en el pizarrón y al fin al arma el rompecabezas .
¿Cómo sucede la técnica? Este es el aspecto científico de Ja danza,explica. "Trabajamos con tono y reflejos. Los reflejos primitivos se
integran en patrones complejos. Crean pasajes neu ronales o sinapsis
que permiten a la mente expresarse a través del movimiento. Son la
base y alfabeto del movimiento. Si hay un desa rrollo deficiente, hay
patrones deficientes.ft
La clase de Ana se ha caracterizado por su capacidad para hilar
conceptos rotundos y lúcidos sobre la enseñanza de la técnica. Nos
mantiene en permanente estado de alerta. Los patrones aparecen
como respuesta a estímulos específicos, explica. Inmediatame nte deja
caer un concepto que nos deja perplejos. H abla de las sinapsis patológicas. Éstas apa recen cuando la respuesta al estímulo es siempre
la misma. Así, a mayor nUmero de sinapsis o aprendizaje impuesto, menor es el comportamiento auténtico del cuerpo. Los patrones
condicionados inhiben los verdaderos reflejos y fo rman un repertorio automático, dice. "Esto sucede cuando quiero lograr un lenguaje
estilisticamente puro. Aparece la esquizofrenia. El modelo roba tus
impulsos animales y sólo se ma nifiestan los patrones programados.ft
Ana lo explica así: " El patrón es sólo una base sobre la que se
consiruye el lenguaje. Permite eficacia. Cuando el aprendi zaje se limita a perfecciona r un tipo de movimiento único en aras del estilo, se
pierde la integración armó nica de la totalidad del cuerpo.~
¿Cómo, entonces, debo juntar técnica y estilo? ¿Parto del estilo/
le nguaje para llegar a hi técnica o viceversa? ¿Qué pasa si a la técnica
le quito el estilo? Estas preguntas causan un revuelo en la discusión.
"Si partimos del hecho de que somos nuestras propias sinapsis, es
decir, carrc1eras y pairones que se han construido paso a paso, llegamos a la conclusión de que el movimiento más eficiente es el que nos
permite sobrevivir. H oy día se ha revolucionado el método y la enseñanza de la técnica, que se trabajan como eficacia, no como formamo1/elo. Aun así, se es1ablecen patrones suficientes, no totalizadore s. ~
A estas alturas de la clase aumentan las preguntas que conducen
a una explicación histórica de la evolución del pensamiento con respecto a las técnicas de entrenamiento. Los fundamentos cien1íficos
de la danza aparecen a mediados del siglo xx, explica Ana. En un
principio, tlmica y estilo fu eron sinónimos dentro del ballet clásico y la
danza moderna. Ya no. "H oy dia se comparten principios, no moldes . ~
150
¿Puede un bailarín entrenarse con las técnicas del ballet, la danza moderna y muchas más pero sin someterse a la pureza del estilo
propio de cada una? Esta pregunta resume un alboroto de dudas y
comentarios. ~Es posible -contesta Ana- y puede especializarse posteriormente en alguno de los estilos, si ese es su deseo y necesidad",
concluye. Ana considera "saludable" tener otros patrones en el cuerpo, aparte de los que corresponden a una escuela específica.
Los velos, confusiones y falsas creencias sobre la aplicación de
las técnicas se han diluido al grado de que nos queda claro, a todos,
que la técnica es una manera de pensar, de estar. Sin embargo, aún
está latente otra gran pregunta: ¿Cómo enseñar al cuerpo a tener
reacciones completas, íntegras, no esquizofrénicas?
La respuesta no tarda en llegar. "Le corresponde al pensamiento
pedagógico integrar patrones diversos. Lo primero es fijar los fundamentos, los principios universales para luego darle cabida a los
matices estilísticos paniculares. De ahí que ofrecer actividades distintas a los esrudiantes amplía la conciencia de sí y de los motores del
movimiento, de las posibilidades dinámicas y de la construcción de
un lenguaje personal. El uso de imágenes estimula este proceso que
luego se traduce en un estilo/pasión.~
Para Ana González la filosofía propia del maestro y del bailarín
forma parte del método que unifica técnica y estilo. Porque la fi.losofia permite seleccionar aquello que se toma de una y otra técnica. En
este punto Ana da una clave, para mí fundamental, que nos permite
Ja comprensión cabal del tema: "La técnica no es la que forma, sino
el maestro formador." Ana reconoce que hay técnicas más estudiadas
que otras. Sin embargo, "formativo es lo que farma sinapsis, no así el
nombre de la técnica~.
Ana deja caer otra definición indispensable: "Cuanto más contemporáneo es el entrenamiento, menos fuerte es el modelo. Hay
edecticismo."Y concluye con claridad meridiana: "J\1aestro es quien
tiene claridad de lo que hace y para qué lo hace. Toma sus decisiones
a partir de una filosofla propia, resultado de la conciencia y necesidades personales~.
A estas alturas, quien se considere maestro ha sokado los modelos aprendidos. Y mientras permanece en su proceso evolutivo, cambian las sinapsis. Ya es otra persona. L a red neuronal, así, es la base
respo nsable y o rganizadora de la realidad reconstruida. H a transitado de una red restrictiva a una expansiva. H ay otra manera de pensar,
otra filosofía, u na técnica personal, un estilo que corresponde a la
pasión personal del maestro bailarín.
151
Ana propone un ejercicio: En parejas, pregunta: ¿Cómo dar al
otro un patrón para girar, pensando en las sinapsis? E indica el tipo
de estímulos que se utilizan para llevar a cabo el ejercicio. "El estímulo externo me obliga a hace r el giro: el trompo, por ejemplo. El
estímulo interno (el homb ro, por ejemplo) me obliga a girar. Eso
luego lo puedo esti lizar. El estímulo visual (i mitar, por ejemplo), es
otro recurso. El estudiante, así, construye su propio conocimiento.
Es tan simple este procedimiento, en "ez de poner reglas y reglas.
Y concluye: "Nunca se entra directamente con el estilo."
M
D esglose
¿Cómo y fren te a qué escimular el desaprendizaje, redescubrim iento,
transformación y autoeducación en la técnica?
Reflexionar sobre técnica, método y estilo, compone ntes de la enseñanza de la danza:
• ¿Cómo sucede la técnica? Técnica es el qué.
• ¿Cómo se ap rende el método? M étodo es el cómo.
• ¿Cómo se quiere el estilo? Estilo es el para qué.
Refl exionar sobre el maestro de técn ica:
• Maestro es quien tiene claridad de lo que hace y para qué lo hace.
• La técnica no es lo que farma, sino el maestro formador.
• Formativo es lo que "forma sinapsis". No el nombre de la técnica.
La técnica:
• Contiene el aspecto científico de la formación.
• Los reflejos primitivos se integran e n patrones complejos o refl ejos
condicionados.
• Crean pasajes o sinapsis neuronales para crear tipos de movimiento.
• Son la base y alfabeto del movimiento.
• Aparecen como respuesta a estímulos específicos.
• El patrón es una base para avanzar. Permite eficacia.
• Patrones deficientes crean desarrollo deficiente.
• Perfeccionar movimie ntos únicos e n aras de un estilo impide la
integración armónica de la totalidad del cuerpo.
152
• Esrilo y técnica eran lo mismo para ta danza moderna.
• H oy se comparren principios, no moldes estilísticos.
• Las récnicas se trabajan como eficacia, no la forma-modelo.
• Se establecen patrones: el movimiento más eficaz es el que me
"permite sobrevivir".
El rné1odo:
• El método es la consrrucción paso a paso de las sinapsis que requiere un estilo determinado.
• Saludable para el cuerpo construir o tros patrones aparte de los que
requiere una escuela específica.
• Todo modelo impide los impulsos animales.
• Lo pedagógico plamea ¿cómo in1egrar o rros patrones d iversos?
• ¿Cómo enseñar al cuerpo a tener reacciones comple1as, in1eg ralcs?
• Los modelos "estilísticamente puros" generan esquizofreni a.
El estilo:
• Primero se crean los fun damentos y luego se introducen los dctalles esrilísticos.
• Cuanto más contemporáneo es el concepto dancístico, menos
fuerte el modelo.
• Impera hoy el eclecticismo, no la pureza de estilo.
• Variedad de estilos permiten mayo r conciencia de sí.
• Las imágenes estimulan el estilo/pasió n.
D esarrollar una filosofía personal:
• La fil osofia integra en el método la técnica con el estilo.
• Se ap ropia principios de una y otra técnica que enriquecen la fil osofla personal.
• Son principios que permiten tornar decisiones
• ¿Cómo junto técnica y estilo?
• ¿Pano del estilo para llegar a la técnica o viceversa?
• ¿Qué pasa si a la técnica le quito el estilo?
• El estudiame construye su propio conocimiento.
EjerricioJ. Explorar motores integn1es -no reglas del movimiento-de la técnica.
• ¿De cuántas maneras y a partir de qué impulso se puede g ira r para
formar sinapsis eficaces?
153
• Encontrar un estímulo externo (por ejemplo, el trompo) que obliga a girar.
• Encontrar un estímulo interno (por ejemplo, el hombro) que obliga a girar. Eso luego lo puedo estilizar.
• Estímulo visual para girar: {imitar)
• Dialogar con el cuerpo que recrea, enriquece, amplía y concientiza
la técnica.
• No entrar directamente con el estilo.
¿Frmtetlqué?
• Las sinapsis patológicas.
• Es patológico el movimiento que aparece cada vez que una estimulación se aplica.
• A mayor aprendizaje impuesto, menor la autenticidad del reflejo.
• El movimiento automático.
• La confusión entre técnica, método y estilo.
EMMA CECILIA DELGADO:
NOMBRAR LAS COSAS Y EJERCERLAS
La clase de Emma Cecilia empieza en alta tensión. Muchos llegamos tarde por diversos motivos y la maestra aprovecha esa pe nosa
circunstancia para fines didácticos. Su método socrático es incisivo
para ubicarnos a todos en el momento presente y tomar conciencia de cómo nos encontramos, qué deseamos o pretendemos ser. El
subtexto es: Todos queremos algo. Pero no todos lo manifestamos ni lo
convertimos en una realidad.
El método socrático de Emma Cecilia tiene una ruta: d ime
cómo vas a convertir lo que deseas en hechos concretos. Dime dónde
está tu anhelo, tu pasión, ru gozo y estrategia para lograrlo.
La poética de la enseñanza no tiene tiempo ni espacio determinados. No se restringe a un periodo, a un tipo de escuela o género. La
poética es una actitud permanente. En esta clase Emma Cecilia nos
ha sorprendido a cada minuto. Impredecible en tanto que está conectada con ese estado y actirud todo el tiempo. Y lo mismo exige de los
dem:is. Autoconocimiento, conciencia de si, estado de alerta, claridad
y enfoque. Parece decirnos que la poética no espera. ¡Es ya! ¡No hay
pretextos! La poética de la enseñanza se da en el presente, aquí y ahora.
154
Emma Cecilia no admile ni la autocomplacencia ni la autocompasión. Los estereotipos de la ensei'ianza-aprendizajc se desmoronan. Nos exige encender las antenas de la psique para que memoria,
sens~ció~, emoción, inruición y racionalidad se integren en una sola
¿Cómo nos comunicamos con el otro? ¿Es repetición mecánica
de lo mismo o hay una intención clara, precisa? ¿La intención viene de la conciencia o de la mente programada, corresponde a una
autentica presencia y propósito? Si la palabra es un estereotipo, pasa
directo de la mente programada (de la sinapsis o reflejo condicionado) a la boca. Y se la Jleva el viento.
La estrategia didáctica de Emma Cecilia me permite entender
que cuando la palabra sale del anhelo, de la presencia, de la conciencia, mueve energía. Reverbera. Ha sido liberada y se instala con una
nueva presencia. La poética nace de esa fuente resonadora. Está en
cada uno de nosotros. No puede ~escucharnos" si no tomamos conciencia de eUa, si nos silenciamos a nosotros mismos.
El método socrático de Emma Cecilia Delgado cala profundo
para que salga la voz personal. J\1uchos se sienten inhibidos por su
presencia. Es fuerte, implacable. No hay manera de ocultarse. Nos
hace entender que muchos se han ocultado demasiado tiempo de
sí mismos. Emma Cecilia insiste a través de más }' más preguntas
para que se escuchen a sí mismos. ¿Dónde está su voz, su energía,
su presencia?
Emma Cecilia pide la reconstrucción de los hechos. La mayoría
ha llegado tarde este día. Les pide caminar mientras reconstruyen,
recrean en sus mentes y cuerpos su estado de conciencia mientras se
aproximaban al edificio y luego al salón de clase. ¿Estaban angustiados? ¿Cómo caminaban al cinco para las diez? ¿Qyé sucedía con sus
cuerpos a las diez y tres minutos? ¿A las diez y quince minutos y no
habían Ucgado aún?
Hace una pausa y pide cerrar ojos. ¿En dónde están? ¿Cómo
están?
To dos escriben el ejercicio desde el principio. ¿Qu¿ tiene que ver
esto con sus intenciones como maestros de danza? De lo experimentado en los últimos cinco minutos, ¿hay algo que sea aplicable en sus
clases? ¿A qué vienen? ¿A qué le prestan atención cuando caminan?
¿Alguien tiene algo que compartir de lo que acaban de escribir? Nadie responde.
Emma Cecilia aprovecha este silencio para referirse a la dificultad de ver lo obvio. A preguntas concretas, no hay respuestas.
155
• Parecería que hay un abismo entre mi instrucción y la resolución de
la instrucción" -dice-. No podemos cumplir con lo que no tenemos
claro." Y pregunta: M
¿Por qué están aquí?"
ME stoy aquí para reci bir herramientas ... ", dice alguien con voz
débil. Emma comenta: Mlas herramientas son mecánicas".
"¿Con qué tipo de didáctica se están enfrentando ahora, conmigo?'" Süencio. H ay pánico en la sala. MM i estilo es la provocación.
¿Con qué sorprenden a sus alumnos?" Y aprovecha la pregunta para
indagar en la d idáctica de los partici pantes. "En términos de método
personal: ¿qué en sus clases es repetible y qué es variable? ¿Cuál es
el interés, la motivación detrás de todo lo que ha¡;en? ¿Qyé modifican de lo que ya hacenr
"¿ Preguntas?" Mira a todos los asistentes. Sólo hay silencio.
Emma hace gala de su ironía: "Me encarna el süencio. ¿Para que
trabajan si no hay preguntasr
En este momento pienso en las "sinapsis patológicas" de las que
habla Ana González. Apare¡;en como respuestas únicas ante un estímulo. Cuando cambia el estímulo, hay parálisis. El método socrático de Emma rompe sinapsis.
Emma continúa con la ráfaga de provocaciones: M¿Qyé esperan
de la instrucció n que dan y si se puede trabajar wn esta instrucción?
¿A qué apelan en los alumnos y qué tiene que ver con su mundo
estético? ¿Cuál es el espado interno integrado del alumno? ¿Con
quié n estoy trabajando? ¿Se preguntan eso alguna vez con respecto
a sus alumnos?"
Vuelve a la precisión de su ironía. •Aquí no estamos en la didáctica soviética donde el cue rpo está modelado para que funcione el
método." Esto da pie para entrar en otro orden de preguntas...¿CuáJ
es el medio de ta danza que los ayuda a identificar qué es la danza?
¿Qué de una coreografla es repetible en una clase? Piensen en alguna
coreografla de José Limón. ¿Con qué valores estéticos trabajan? ¿A
qué sentido apelan para sus estímulos did kticos? ¿A la mirada, al
oído, al tacto? ¿Qyé palabras utilizan? ¿Son propias del estilo dentro
del cual se formaron? ¿Cómo utilizan las palabras?
Se detiene para explicar que lo estético proviene de la palabra
tstrsi1, que significa sensaciones. Por ta nto, ¿cómo las organizan?
¿Apelan a la sensación del cuerpo? ¿La utilizan más que las palabras?
¿O valoran m ás la presencia mental del alumno en su trabajo? ¿Es
m ás importante que el tono muscular? ¿'2!ié es el sentido cenestésico
o kinestésico?
Silencio. Unos escriben sin cesar. Otros la observan hipnotizados.
156
"¿Para qué tipo de foros trabajan? ¿Por qué eso (el foro) se está
convirtiendo en una sinapsis o reflejo condicionado? ¿Cuál es el lenguaje que están infiltrando en sus alumnos a partir de esos reflejos?"
Qyeda claro que del tipo de foro depende la organización de la
energía para la proyección escénica. Por ejemplo, en los escenarios
del Ballet Bolshoi o la Ópera de París !a cabeza y el pecho dirigidos
hacia arriba pretenden alcanzar la relación con el tercer piso. Algunos maestros de ballet usan esta imagen como estímulo o correctivo,
probablemente sin saber que filtran un intento estético al igual que
uno técnico. Si se trabaja para un foro de cámara, el estilo es más
"neutro" y cercano al ~naturalismo" teatral. Y asi podríamos abrir una
linea de discusión e investigación incluyendo a las performances del
Judson Church y el tipo de cuerpo que se "permite o recupera" con la
estética posmodernista y la técnica que de esto se desprende.
De ahí que Emma Ceciüa pregunte: "¿Cuáles son sus correcciones constantes, técnicas o de presencia según el tipo de foro para el
cual trabajan?" La maestra camina a lo largo y ancho del salón. Ha
entrado en el vértigo de preguntas como quien se mantiene en el ojo
del huracán.
No hay comentarios. Después del monólogo concluye con una
sentencia lapidaria: "Nuestro problema es nombrar las cosas y ejercerlas voluntariamente."
Ahora habla de sí: "Mis correcciones personales frente al esrudiante tienen que ver sólo con una realidad que es gravedad/peso-espacio-tiempo. Por otro lado, está el mundo que es nuestra interpretación subjetiva del mismo. Mi método es acercar ambas dimensiones
a través de realidades concretas. Apelo al binomio interior-exterior."
Me viene a la mente Holderlin cuando dice que poiesis es crear
la realidad en nuestra morada. Así nacen todas las culruras. Para el filósofo alemán, el mundo es una creación poética, una interpretación,
un invento humano sobre la realidad misma.
Emma Cecilia se refiere al cuerpo y sus segmentos: cabeza, pecho, pelvis. ¿Qyé relación tengo con esas partes del cuerpo? Se detiene a trabajar con un voluntario para ilustrar el manejo del cuerpo en
relación con la alineación dinámica, las acciones corporales (determinadas por gravedad/fuerza o gravedad- fuerza, espacio-tiempo).
Explica los conceptos labanianos de Antrieb, Effert, intención,
dinámica o patrones/cualidades de la energía, así como el de energía
y Rujo. Éste último que puede ser übre o controlado.
La palabra alemana antrieb significa "estímulo, motivación, intención, impulso". Ejfort fue la palabra utilizada para explorar este
157
fenómeno en las fábricas inglesas en la década de 1940. En sus primeras observaciones de la década de 1920 se llamó eukinétira, pues
apela más a !a noción de ejecución, un esfuerzo como fuerza efectiva
o eficaz, ejercicio, diligencia, persistencia, tensión, lucha e intento.
Emma Cecilia explica que si e.ffort se traduce como "esfuerzo", debemos considerar "la respuesta culrural que se asocia a las palabras".
Por lo anterior, no hay acuerdo entre quienes hablan de Laban
en español, pues depende del área de aplicación. Algunos prefieren
llamarlo "dinámica", pero esto también alude a patrones y cualidades
de la expresión de la energía que Emma Cecilia asocia a "fraseo". Por
eso elige llamarlo intención en tanto que Laban apela a la "selección
subjetiva o intención de nuestra actitud interna hacia nuestro medio,
no en un sentido físico- biomecánico, sino puceptuaC
Ya que se trata de la regulación entre el "afuera" y el "adentro",
"ambiente-mundo", la regulación de los impulsos y respuestas, L aban
lo llama "flujo" y sus polos son "libre" o "continuo" y "controlado" o
"confinado". Esto se relaciona directamente con las fuerzas físicas
externas o ambientales, es decir, la gravedad, el espacio y el tiempo.
E sta negociación implica una organización del cuerpo, y éste a su vez
adquiere diversas formas al ocupar el espacio
Emma Cecilia presenta los factores implicados es todo movimiento7 que decanta el Sistema de Análisis de Laban (según el Instituto de Nueva York):
ESPACIO
Kinesfera
Fluto
Modosíluauantes
D1mffiSI011es
EspMio
Direr:cionales
Cristalesoanddm1os
Traye<torias
~tuerM
Segmentos
Al1nNCiónDin.lmK."!
OrgarnI<KIOIM'S
Conexrooes
fundamentales
Awo11esb.!S1Cas
Tlem~
EstadosymotivMiones
Emma Cecilia explica que este proceso dinámico y extremadamente elusivo que es el movimiento, sólo es observable en su
' "El movimiento es más que un componente de la cadena que vincula la
actividad interna del hombre y el mundo que lo rodea pues es el medio pür
el cual actualiza sus re:;puestas. Es a través del movimiento de otras personas
y objetos que el hombre afi na y expande su conocimiento del mundo, pürque
nuesrm propio movimiento y aquél que percibimos alrededor de nosotros son
cxperienciasbásicasdelaexistencia.~RudolfLaban
158
integridad al separar sus elementos y cualidades (someramente nombrados en la tabla) así como al relacionarlos con las siguientes díadas
y tríadas de parámetros -que son principios o temas- o dinámicas
conocidos como los Temas Laban.
• Aislamiento - Constelación
• Lineas rectas - Espirales móviles
• Ejecución - Recuperación
• Posición - Movimiento
• Interno - Externo
• Cabeza - Tronco - Extremidades
• Espacio - Tiempo - Fuena ejercidos
"Lo anterior es un sútema teórico-m1alítico, no una técnica, que
guía una percepción fenomenológica. Tal vez como método procuro
seguir la progresión del desarrollo para comprender en dónde y hacia
dónde se está-siendo. Considero también principios como respetar
qué estilo es la organización elegida acorde a una función-expresión
o cómo se comporta la creatividad. O el proceso terapéutico hakomita que básicamente apuesta a una serenidad atenta-saber estar ahi,
escuchando esperando lo que se presenta. Creo que sigo mucho la
imagen de un listón de Moebius donde viaja el observar-sensar- refl.exionar-moverse -incitlr, en un continuo con pausas vivas."
Emma Cecilia concluye con un reconocimiento a la inspiración
de sus grandes maestros de danza (Waldeen, Susan Haigler, Tina Curran, Tvan Joly, Pau! Newton, Beatriz Walterspill, Jean Cebrón, Ron
Kurtz, Rodolfo Valencia), entre una larga lista de aprendizajes como el
Método Feldenkmis o terapéuticas de avanzada que ha procesado.
Desglose
¿Cómo y frente a qué estimular el desaprendizaje, redescubrimiento,
transformación y autoeducación en la técnica?
¿Cómo?
El método socritico y sus aplicaciones para reflexionar sobre la técnica, el método y el estilo:
• La pregunta correcta despierta el conocimiento.
159
• La provocación y la seducción debe n ser implacables sobre el hacer, sem ir y pensar de los estudiantes.
El ejercicio y las prcgun1as:
• Caminar a lo largo y ancho del salón recordando y expresando las
sensaciones que sintieron mientras se dirigían al seminario, unos
con retraso de hasta de 20 minutos.
• Escribir los resultados del ejercicio.
• ¿Cómo están ahora? ¿~é üe ne que ver esto con sus intenciones
como maestros de danza?
• ¿De lo experimentado en los últ.imos cinco minutos, hay algo que
sea susceptible de trabajarse en su clase?
• ¿A qué vienen? ¿A qué le ponen atención cuando cam inan?
• Conclusión: no podemos cumplir con lo que no tenemos claro.
El estilo o las configuraciones diferentes de los mismos elementos
de la técnica:
• ¿Con qué valores estéticos trabajan?
• ¿Valoran la presencia mental en su trabajo?
• ¿Para qué tipo de foro s trabajan?
• ¿Cuál es el lenguaje que están infiltrando?
• ¿Por qué se está convirtiendo en una sinapsis?
• ¿Cuáles son sus correcciones constantes, técnicas o d e presencia?
• ¿Cómo utilizan las palabras?
• ¿~é es el sentido cenestésico o kinestésico?
• ¿Apelan a la sensación del cuerpo?
• ¿Lo utilizan m ás que las palabras?
• ¿A qué sentido apelan para sus estímulos? ¿~é palabras utilizan?
¿Son propias del estilo?
• Estrsis significa sensaciones: ¿cómo las organizan?
• ¿A qué apelan en los estudiantes y qué tie ne que ver con su mundo
estético?
• ¿Cuál es el espacio interno integrado del alum no?
El método o la o rganización sistematizada del cómo hacer:
• ¿Con qué tipo de didáctica se enfrentan todos los días?
• ¿Con qué sorprenden a sus alumnos?
• En términos de método personal: ¿qué en sus clases es repetible y
qué es variable?
• ¿Cuál es el interés, la morivación?
• ¿Qué modifican de lo que ya hacen?
160
• ¿Qyé de una coreografía es reperible en una clase? Por ejemplo:
una obra de José Limón.
• ¿Qué esperan de la instrucción que dan y si se puede trabajar con
esa instrucción?
• ¿Con quién estoy trabajando? ¿Se preguntan eso?
• ¿Cual es el medio de la danza que los ayuda a identificar qué es
la danza?
• Sus correcciones personales tienen que ver con gravcdad/pcsoespacio-tiempo cómo mejorar la respuesta corporal ante esto.
• Su método es acercar mundo subjetivo y objetivo través d e realidades concretas apelando al binomio: interior y exterior.
• El problema del maestro es nombrar las cosas y ejercerlas voluntariamente.
Los principios del sismna de Rudolf von Laban:
• Energía: Antrieb; Intención: Ejfort
• Gravedad, peso-fuerza
• Espacio-tiempo
• Flujo: libre o controlado
• Dinámica: patrones/cualidades de la energía/frasco
• Cuerpo/segmentos, alineación dinámica, acciones corporales (determinadas por gravedad, fuerza, espacio-tiempo) y conexiones corporales
• Centros de gravedad y levedad: cabeza, pecho, pelvis
JFrente a qui?
M ecanicidad en el habla y acciones: impunidad
• Inst rucciones didácticas imprecisas
• Incongruencia entre palabra, acción y objetivos
• Ignorancia sobre los mecan ismos del cuerpo: visión limitada de lo
que es el movimiento
Falta de compromiso:
• Miedo a la confrontación y empeñar una palabra: integridad
Falta de respeto al tiempo de los demás:
• lmpunrualidad
Falta de conciencia de sí:
• En el aq ui y ahora
161
t-.'IÓDULO D E I MAGINACIÓN
S11..v 1A DuRÁN:
LA REBELIÓN Dt: L1\ PSIQUE
Durante el Proptdiutico, Silvia Durán introdujo el tema de la imaginación como la facultad (fuente) humana indispensable para conocer. "La actividad de imaginar es la fuerza gracias a la cual se puede
configurar, formar o crear figuras, sea creando imágenes o conceptos.
A partir de la sensibilidad, de la percepción diversa, se sintetiza en
imágenes." En este sentido, es la experiencia misma de la "aperrura"
a partir de la aprehensión sensible.
Silvia ha introducido un concepto novedoso para muchos cuando seftala que los sentidos son "estéticos"cuando abren la visión interior que "es la que nombra", como lo ha expresado Pilar Medina. Los
sentidos externos que sólo enfocan lo fisico son un "espejo ciego", sin
acceso a la muhidimensionalidad de Ja psique. Los sentidos estéticos,
inteligentes, elaboran símbolos, inducen a la reflexión, alimentan la
imaginación.
La percepción es selectiva. Elige y ordena gracias a la imaginación. Esa imagen se va a la memoria y es el punto de referencia para
reconocer o distinguir otras percepciones. Silvia Durán lo resume asi:
-conocer es re-conocer. Percibir es seleccionar lo que re-conozco".
La afirmación an1e rior detona una discusión importante entre
los parlicipantes. La educación es un sistema de vigilancia para reforzar eso que debemos rt-<0no<er y que las instituciones se encargan
de dirigir y manipular para la "adaptación" al medio. El aprendizaje
cumple un papel imporrante en esta adaptación y est:i mediatizado
por la educación imbuida. El esrudiantc, por tanto, ingresa" un 1i1temu de uunrius dt su tontexto 1otiu1. H asta que un día despierta y
descubre el ~sueño" en el que estuvo sumido durante gran parte de
suvlda .
~La imaginación se vuelve perversa cuando tomamos una de sus
múltiples manipulaciones como la única realidad posible", advierte
Silvia. Éste es el papel de las instiruciones religiosas, educativas y
sistemas políticos como organismos de control. Nos convertimos en
"cómplices" en tanto lo aceptamos.
La discusión se orienta hacia la importancia de desconectarse
de esas identidades rígidas para recuperar la memoria de nuestra auténtica identidad. Algunos señalan que la comodidad de la rutina
cotidiana ha devorado este ejercicio de voluntad. En masa hemos
162
sucumbido a la conciencia colectiva que dicta el rumbo de nuestras
vidas. Otros reconocen que nos hemos descuidado entregando nuestra soberanía a voluntades ajenas. Estamos en medio de una hipnosis
colectiva de la cual no nos sacudimos alin. Gran parte del descontento expresado en clase tiene su origen en el hecho de que no hemos
satisfecho el mandato de nuestra naruraleza libre y creadora.
Sin embargo, "cuando una facultad de la psique deja de ser obediente a la domesticación, se convierte en fuerza, en un poder de
restauración de nuestra dignidad humana~, aclara Silvia.
La psique, del griego psychi, significa alma. Para los antif,'\JOS,
ahí se encuentra la fuerza vital de un individuo. Silvia Durán dijo:
"Conocemos el mundo y lo traducimos a través de la sensación, la
imaginación, la emoción, la memoria y la reflexión, funciones de
la psique. Nada está separado." Es como una orquesta sinfónica en la
que interactúan varias áreas entre sí para crear una realidad. Conjuga lo mental con lo afectivo, con la memoria y la voluntad. La
imaginación interviene como uno de los procesos más importantes
para manipular la información intrínseca. De ahí nuestro poder para
salirnos de la matrix colectiva, de ensoií.ar utopías, de volar libres de
toda restricción.
Silvia se apoya en el libro Filosofía de la imagi11ació11, de María
Noel Lapoujade. Explica que la imaginación también permite "ver"
un objeto que se había visualizado previamente pero que ya no se
encuentra presente en el ambiente. En este sentido la imaginación
se asemeja a la percepción, sólo que es un proceso más abstracto. No
requiere el objeto físico. Se sirve de la memoria. La memoria, a su
vez, es el archivo de imágenes selectivas impregnadas de afectividad,
de resonancias y vivencias.
Al igu~ que William Blake, Silvia Durán está convencida de
que la imaginación es la existencia misma. No existe relación con el
mundo que no se torne significativa si no es a través de la imaginación. Nadie puede recordar algo si no hay una imagen de por medio.
Nadie vislumbra un futuro, una utopía, si no es mediante su propia
fantasmagoria. Nadie puede controlar a otro si no lo hace con la
fuerza de la intención sustentada en una imagen. Nadie interroga
una realidad si no ha ensoñado antes una circunstancia paralela.
El pensamiento mismo es un caudal de imágenes. Aunque las
imágenes son representaciones figurativas del objeto y no buscan
originalidad respecto a !os datos sensoriales, 8 éstas traducen configu' María Nocl Lapoujadc, F ilos afiad~ la imaginación, p. 110.
163
rativamente un presente. Y conforman la realidad que nos circunda.
"Eso real ha sido domesticado para hacerlo habitable", dice: Silvia.
La imaginación ordena, recrea, limita o dilata la imagen de todo
lo que percibimos. Para Maria Nocl Lapoujade, sciiala Silvia, "la
historia aparece en el momento en que es transformado el mundo. Este esfuerzo por colonizar !o real es huidizo en su inagotable
movilidad". 9 Y más adelante agrega: "En !o evanescente, la imaginación es la fuerza idónea para penetrar esta realidad, pues comparte su
dinamismo, ambigüedad inatrapable, abierta y plural" .10
"La imaginación construye, afirma, propone, sobre la negación
y la trasgresión que son los dinamos de su actividad." Es, subraya
Silvia, un "instrumento de libertad y trasgresión". D e ahí su fuerza y
poder como facultad de la psique.
En síntesis, la imaginación "tiene una función liberadora, ética".
Elegimos un mundo determinado porque lo vislumbramos. "La ética
del preseme propone utopías y futuro porque lo imaginamos." La
imaginación también interroga, agrega Silvia. Y alimenta a los sentidos estéticos:" ¿{hié veo en los remolinos de la ola?"
La vocación de la imaginación es provocación y ésta "inicia un
proceso creativo de imágenes que expresan perplejidad, asombro."' 1
D e aquí parte la filosofía, subraya Silvia. Es lo nuevo posible, es proyecto. En este punto nos de tenemos para eomemar que con la poética de la enseñanza estamos creando un espacio de libertad para
rodearnos de lo que nos inspira, recrea y transforma. Es el espacio
del que habla Cecilia Lugo. Lo puedo convertir en un "espacio rima\" o en un espacio neutro para que aflore la sensibilidad o vuele
la fantasía sin restricciones, wmo han señalado Jenet Tame y Pilar
Medina. O en un espacio de juego, como lo ha hecho Hilda Islas.
O en el espacio interior que propone D olores Ponce Pi'-ra alca nzar
la voz dramatúrgica del maestro. Ahí se revolucionan las mentes y
nacen otros mundos a la altura y semejanza de nuestros ideales. Esto
nadie lo detiene.
La imaginación va de la mano de la fantasía, término que deriva
del verbo phantaztsthai que significa devenir visible, aparecer, asomarse. También de phalhein que se refiere a fantasma, aparición, imagen,
sueño. En este punto Silvia subraya una realidad que se nos escapa
en la co1idianeidad pero que nos cimbra en la cxtracotidianeidad: uSi
' IMd.,p.105.
'ºl«.rit.
" IM/., p. 114.
164
la sensación lleva al recuerdo y a la imagen, como ya hemos visto,
entonces la vida es imaginería." Lo dijo Calderón de la Barca: la vida
es sueño. ~oe ahí que los mis profundos productos del im::onsciente
son los más altos productos del consciente. El universo subjetivo y
objetivo se funde en algo visible. Reconcilia en el individuo lo interior y exterior." Y aunque lo fantistico es ilusorio, lo irreal cuando se
refiere al producto, udenota la capacidad de configurar lo excesivo,
aunque no hay fantasía separada de lo real". 11
La fantasía uno se contenta con lo dado. Propone otra realidad,
con sus propias reglas", añade Silvia. "El hombre juega a ser Dios por
medio del art-ificio. Y produce el gozo estético que es una conmoción. La imaginación es la posibilidad de alteración de sí. "1J
La clase da pie para que en la siguiente, con Sophic Bidauh, los
participames se sumerjan en las posibilidades que ofrece ~la alteración de sí" a través de la imagen poética.
Desglose:
¿Cómo y frente a qué estimular el desaprendizaje, redescubrimiento,
transformación y autoeducación a partir de la imaginación?
¿C6mo?
Reflexionar sobre los conceptos de Maria N oel Lapoujade alrededor
de la imaginación y la psiquis humana.
Reflexionar sobre la percepción:
• Percepción es ap rehensión sensible.
• Se da en el tiempo presente.
• Elige y ordena gracias a la imaginación .
• Esa imagen se va a la memoria y es el punto de referencia para
reconocer o distinguir entre los contenidos de la realidad.
• Percibir es seleccionar !o que re-conozco.
• Conocer es re-conocer.
" llnil., pp. 135-148. Lo dicho aquí es una síntesis de lo que María Nocl
Lapoujade escribe en su libro, por lo que remito al capitulo mis que páginas
especificas
" IbM.,pp. 146-147.
165
• Los semidos estéticos son producto de una sensación, un pensamiento, una rcAcxión.
• Elaboran símbolos.
Reflexionar sobre la realidad:
• Lo real es todo lo que se da, se manifiesta y es aprehendido por el
sujeto.
• Eso real ha sido domesticado para hacerlo habitable.
• El medio circundante ha sido transformado en mundo.
• La historia aparece en el momento en que es transformado el
mundo.
• Este esfuerzo por colonizar lo real es huidizo en su inagotable
movilidad.
• La imaginación es la fuerza idónea para penetrar esta realidad.
Reflexionar sobre la imaginación:
• La imaginación es la existencia m isma: William Blake.
• Es una facultad del pensamiento y del conocimiento.
• Reúne el universo subjetivo y objetivo.
• Escruta otra dimensión del tiempo, la direcció n hacia lo por-venir.
• Es lo nuevo posible, es proyecto.
• La ética del presente debe proponer utopías y futuro.
• Ante objetos ausentes, la función dominante del psiquismo es la
imaginación.
• Dota de im:ígcnes a los recuerdos a través de las cuales los re-crea.
• La sensación lleva al recuerdo y a la imagen.
• La imagen está impregnada de afectividad.
• La imaginación también interroga. ¿Qué veo en los remolinos de
la ola?
• Inicia un proceso creativo de imágenes.
• Tiene una funci ón liberadora.
Reflexionar sobre las im:ígenes:
• Son representaciones figurativas del objeto.
• No buscan originalidad respecto a los datos sensoriales.
• La imaginación ordena y delimita la imagen de todo lo que percibirnos.
• Lo fantástico es lo ilusorio, lo irreal cuando se refiere al producto.
• Denota la capacidad de configurar lo excesivo.
• No hay fantasía separada de lo real.
• No se contenta con lo dado.
166
• Propone mra realidad, con sus propias reglas del juego.
• No existe nada prohibido.
• El hombre juega a ser Dios por medio del art-ificio.
• El gozo estético es una conmoción
• La imaginación es la posibilidad de alteración de sí.
¿Frente a qui?
• La domesticación de la psique.
• Ciertos productos de la imaginación erigidos como recursos de
control, entiéndase dogmas políticos, la Iglesia católica y de la
ciencia. En la medida en que los aceptamos, somos cómplices.
• La educación como sistema de vigilancia y perpcruación de los
dogmas.
SoPHJE BmAULT"
LA EXPERIENCIA DE LA APERTURA
La danza es imagen poética. Es lenguaje simbólico. Es creación de
mundos subjetivos. La imagen poética crea un nuevo ser. Nos permite ver las cosas por vez primera en una relación metafórica. La
poética de la enseñanza se desprende de la fuerza interior que emana
de la danza como creación poética.
A Sophie Bidault le hemos pedido que acerque a los participantes del Seminario a esta manera de percibir el mundo, de sentirla, de
nombrarla. Desde la escrirura, Sophie le ha mostrado a los maestros
algo más acerca de la danza y de si mismos. No en vano todas las
sesiones de este recorrido han concluido con la importancia de llevar
una bitácora para encontrar las palabras que reflejan la vivencia en
este camino de redescubrimiento, desaprendizaje, transformación y
autoeducación.
Sophie mostró ejemplos que permiten vivir la experiencia de la
imagen poética. Su impacto reside en la manera de reunir dos o más
palabras para crear una sola imagen que redefine la realidad, que ilumina la esencia de las cosas. Establece una relación entre lo aparentemente inconexo. Amonio Machado escribió: "la soledad sonora".
Estamos frente a la representación viva de una inruición o de una
visión gracias a la yuxtaposición de dos realidades imposibles.
167
Sophie advierte que la imagen poética también apela a la materialidad d e los objetos y que al ser relacionados con su opuesto,
trasciende la propia m aterialidad. Nos manda directo a la semaridn.
H abla de Apollinaire, que se inspira en la estCtica surrealista y cubista para crear dibujos con las palabras. N os muestra la paloma
apuñalada y d JUrtidor. D esde el dibujo se desprende:
Y vuestras miradas en el agua dormida/ mueren melancólicamente.
Jard ines donde sangra abu ndan1emenie el laurel rosa Aor guerrera.
Sophie nos ha pedido hacer poem as ~ figurativos" . Y el resultado
es verosímil cuando satisface la sensibilidad al mismo tiempo que
trasciende la racionalidad de la mente. T rasciende incluso el proceso lento del pensamiento. El propio pensamiento asume forma
puCti ca en el in stante mismo de la expresión. E s un acto inruitivo,
sensorial. Procedemos con la imaginación, expresión simbólica, y
no conccprual.
Para romper con la dinámica lineal y lenta del pensamiento racional y de las imágenes cotidianas se requiere audacia, d ice Sophic.
H ay que invertir, colorear, deformar, trastocar esa realidad. Ante la
hoja en blanco, todos nos detem:mos para reubicamos. H ay que e ntrar en otra dimensión para crear lo insólito. La mente racional entra
en estado de choque cuando Sophic pide relacionar dos elementos
de la realidad, mientras más lejanos, mejor. Da unos ejemplos de
Ida Vitale: Ojos mudos lo wn /Labios riegos intentan preásar tanta
deriva ... • DespuCs de varios intentos, todos logramos traspasar las
barre ras de la cotidiancidad.
Ramón Gómcz de la Serna escribió cientos de grtgueri"m que
Sophie nos presenta como otra manera de entrar en el pensamiento poético. La greguería es una metáfora que se plantea como un
pensamiento breve, unión de imagen y humor. Combina también
elcmcmos insólitos. H ace asociaciones y personifica objetos.
Las grandes mariposas encuadernan el aire.
Los lagartos siempre están en concurso de bosteios.
Sas1resiniestrocornpratelarañas.
Todas las horas tienen siempre un cierre de tijeras: le comrn un
mechón al tiempo.
El reloj con $Cbrundero le hace cosquillas a la hora.
Los tornillos son clavos peinados con raya en medio.
168
Los recuerdos encogen como las camisetas.
Elaguasc sucltaclpelocn las cascadas.
Roncar es tomar ruidosamente sopa de sueño.
Las metáforas dan brillo a las palabras desgastadas por el uso. Crean
redes de asociaciones. H ay un caudal de inruiciones. Cuando la palabra da en el blanco a través de la metáfora, los objetos más comunes,
las situaciones más triviales se muestran en toda su complejidad.
Sophie nos introduce también al haikti japonés. Es una de las
formas poéticas más eficaces para aplicar a la danza que es, también,
un lenguaje veloz, intenso, inmediato, sensorial y simbólico. Igual,
el haikti relaciona dos términos opuestos sin que medie explicación
alguna. E! vínculo lo crea el lector, experimentando la liberación del
sentido de manera inmediata. Como en la danza.
De José J uan Tablada, tomó los siguientes ejemplos:
Por nada los gansos / tocan alarma / en sus trompetas de barro.
Luciérnagas en un árbol / ¿navidaden\'erano ... ?
Bajo el celeste pavor / delira pür la única estrella I el cántico del
ruiseñor.
Recorriendo su tela I esta luna clarísima I tiene a la araña en
vela.
Trozos de barro, pnr la senda en penumbra I saltan los sapos .. .
Y del poeta japonés Matsuo Basho, del siglo xvrn, toma estos
ejemplos:
A la mitad del campo I mariposas en vuelo I sombras que el sol
enciende.
Ante la tumba pienso I mi grito será un día I este viento de otoño
¿Qué cantas vieja araña? I ¿Cuál es tu grito mudo I entre el viento
de otoño?
!V1ientras hacemos el recorrido por el imaginario de estos poetas, me
viene a la mente otra semejanza entre la danza y la imagen poética.
Ésta es eficaz mientras da el golpe de efecto y sorprende. Cuando
hay una pérdida de energía pensamos que hay muchas acrobacias
metafóricas que esconden lo poco que tiene que decir el autor. Coincido con Michael H amburger, citando a Philippc Jaccottct en su
texto La v erdad de la poesía, cuando dice que las imágenes se dividen
en ynecesarias~y~ornamcmales". L as metáforas necesarias son ac¡ué169
llas que Msurgen de in1cnsos encuentros con fenómenos visibles, con
el aire y la luz que los rodean, con paisajes internos expresados [ ... ]
minuciosa y amorosamente~. 1 •
Y al igual que la danza, las imágenes poé ticas más eficaces son
las que resislen el paso del tiempo. Son las o bras memorables que
quedan grabadas en nuestra sensorialidad. Po r ejemplo: la danza
pierde su poder cuando hace pan1omima de la imagen poética. Po r
eso, cuan10 m:is insólita la imagen, mejor. Lo insólito de tiene el pensamiento literal, tan to e n la danza como en la escritura.
H emos visto en esta sesión con Sophie que el significado de la
metáfora golpea de súbito los sentidos. El recurso del hailui, con su
brevedad, es un choque para la mente racional. Tiene tres versos y
diecisiete sílabas. Las imágenes están ancladas en la materia mie ntras que contienen una filosofía esencial. Con el haikli, como con
toda imagen poética, hay una ape rtu ra hacia mundos dilatados y el
creador, como d lec tor, se siente cómodo con esa experiencia. Esta
sesió n con Sophie ha generado placer, plenitud, expansión. Ha sido
un reto a la lógica, a la fisica, a lo real. H a sido también un estímulo
para seguir buscando otras provocaciones. El imaginario crea múltiples significados. H ay un vuelco sorpresivo a las frases aparente mente comunes. Hemos leíd o otras metáfo ras fascinantes para la danza
porque provocan rtardontJ físicaJ r¡ut JOll accionl!J y r¡11t /11rgo Jt putdt11
ro11wrtir /!ti lmguajt tOrtogrdjiro.
Llora el hic:lo I quiere I ser diamante ... (Mcztli Vianey Suárez
McLiberty)
Los últimos dedos de las hojas I se aferran y se hunden en la ribera
húmeda ... (T.S.Eliot).
Un pájaro vivía en mi./ Una Ror viajaba en mi sangre. / Mi cora;i:ón
era un vioün ... (juan Gelman)
Una bandada de palabras/ posindosc I una/ a/ una/ en los
alambres de la página. (Julio Cortáur)
La silla animal I rompe c:l escapan.te ... (Ri cardo Bemal)
Viene !a lluvia con pasos de tortuga ... (Efraín Bartolomé)
Aquí el aire respira hombres puros ... (José Ramón Ncvárez)
Pájaros que echan raíces/ y árboles en largo vuelo verde .. .
(José RamónNevárez)
" Mie hael H amburger. ei1ando a Ph ilippe J :aeconct en su texto U. tJtTdad dt la
¡>ot"1fa,versióndigital.
170
Cuando las imágenes son demasiado abstractas o simplemente descriptivas, sin verbos de acción que despiertan impulsos corporales,
se dificulta el movimiento corporal. Terminamos la sesión con este
haikú de Tablada que lo ilustra:
Ticrnosaúz / casíoro,casiámbar / casiluz ...
A partir de ese momento la discusión entre los participantes se
vuelve un juego pirotécnico al descifrar las cualidades de la imagen
poética que convierten al cuerpo en lenguaje elocuente de lo mismo,
metáfora dinámica.
Desglose
¿Cómo y frente a qué estimular el desaprendizaje, redescubrimiento,
transformación y autoeducación por medio de la imagen poética?
Todo ejercicio de sensibilización e improvisación solicita la imagen
poética para concretarse en proceso creador:
• La imagen poética no es cotidiana pues la trasciende.
• La retuerce.
• La invierte.
• L a colorea.
• Ladeforma.
La imagen poética es la experiencia misma de la aperrura:
• Es la entrada a lo insólito.
• La imagen bien elegida contiene un auténtico sentido vital.
• Se auto-organiza en un viaje imaginario mediante la ~coherencia
de la movilidad", según Bachelard.
Ejercicio. Usar las imágenes poéticas como en la greguería y el haikii,
las cuales son:
• Insólitas.
•Concretas.
• Significativas.
• Se refieren al mundo materiales.
171
Relación danza y poesía:
• E l haikú es una de las formas poéticas más eficaces para aplicar a
la danza.
• La poesía también es un lenguaje veloz, intenso, inmediato, sensori:1l y simbólico.
¿Frente a qui?
• La cotidianeidad del lenguaje
• El pensamiento lineal, predecible, narrativo, figurativo, lógico
CECILIA Loco:
ESPA CIOS DE ARTE Y ÉTICA
Cecilia Lugo responde a ese llamado de la época que pareciera decir:
no hay nada que temer. Llegd d tiempo dt inspirar a travi5 dtl ljtmplo.
Los espacios del arte empiezan con una ética. Cecilia lo dice de
muchas maneras y cuando la oportunidad lo requiere. "Necesitamos
uansformar el mundo a través de nuestra vocación. Mi compromiso
es dar lo mejor de mí, y encontrar la manera de estimular al o tro, para
que descubra en él lo mejor de si mismo. No se puede transformar el
afuera si no se transforma c:l adentro."
Su actitud lo dice iodo. Se enfoca únicamente e n aquello que
1iene futuro, en aquello que nos inspira de los demás. Cecilia refuerza lo mejor de cada uno. Cuando todo alrededor se desbarata y
prevalece el caos, ella procura que sus estudiantes suelten lo que no
sirve y se enfoquen en lo que es potencial de crecimiento.
Y todo empieza en un salón de clase cuando éste deja de ser un
espacio físico y se tra nsforma en un espacio ritual. Ahí está el contenido humano que necesitamos, subraya la coreógrafa y maestra. ~Ese
espacio está libre de oportunismos y mezquindades. Cada quien se entrega totalmente. La exigencia no se riñe con el amor y la generosidad.~
Cecilia Lugo habla del espacio ritual como un reflejo o la consecuencia del espacio interior. ¿Cómo se llega ahí? Con mística, dice. ~Los
espacios sagrados están dentro de uno, asi como la poética. El rito es
uno mismo. El ritual es la acción que hace evidente ese estado interior."
H ay una manera de llegar ahí, de provocar ese espacio. Cecilia Lugo se refiere a la verdad que contiene 1oda ficción. ~captar la
ve rdad de otra cosa distinta a la realidad cotidiana nos permite crear
172
el espacio simbólico-imagina rio interior." La imaginación será la
herramienta que le da vida propia a un espacio antes inexistente. La
convicc ión de su valor como tal permiürá que se le habite.
Y se pregunta: ¿Qué funciona en nuestro espacio? La respuesta
la resume en un solo concepto: "el respeton. Al igual ciue la poética, "la libertad nos enseña a ver la vida desde otra perspectiva, sin
embargo hay que aprender a ejercerla. L a poética, a diferencia de la
técnica, no se enseña, se aprende de uno mismo. Un salón de clase
donde se respete la libertad y se promueva la creatividad y autenticidad de cada quien, es un buen comienzo para descubrirla."
Y en seguida define lo que es sustancial en su trayenoria y filosofia de vida: "No podemos vivir la vida a medias. Todo lo ciue
sucede en ese espacio va a ser importantísimo." Ahí no caben los que
son víctimas de su propia existencia, ni los que sólo van de paso. Ahí
tampoco caben los juicios y prejuicios. Todos están comprometidos
con lo mismo y de manera profunda. Por eso dice: "E! tiempo lineal
ahí no existe. Cuando uno transforma el espacio exterior desde d
espacio interior, el tiempo es sólo presente puro de concentración,de
percepción, de creación.''
La claridad de su enfoque va más allá aún: ''Cómo vivir la vida
es una elección. Hace mucho tiempo decidí estar del lado de la feli cidad. Ese es mi espacio. I ntento vivir en el cem ro de la rueda de la
fortuna donde veo las cosas desde otra óptica, tratando de crear mi
propia circunstancia, privilegiando el azar y la magia de to extracotidiano. Por eso mi compañía (Contempodanza) es una fiesta. Se ha
convertido en un laboratorio de movimiento, de conocimiento y en
un intercambio d e saberes donde los retos son artísticos y humanos.
E s un colectivo donde hemos decidido vivir la vida no sólo para el
ar te, sino a travésdelarte.n
Afuera hay otro horizonte que nos rodea y donde están los estigmas, culpas, complejos de inferioridad, soberbias y debilidades que
promueve la conciencia colectiva. Le corresponde al maestro, por
tamo, hacer a un lado estos focos rojos. "L os alumnos y los maestros,
en fi n todos, venimos de programaciones muy añejas donde impera
el miedo y el prejuicio. n
Durante la sesión hemos tocado este punto. Las decisiones hoy
día tiende n a tomarse desde la perspectiva del miedo, de la inseguridad. Las consecuencias son igualmente nefastas. De ahí que el espacio rirual que propone Cecilia tiene que estar muy limpio. ~Soy muy
optimista. He sido testigo de la transformación personal de muchos
esru diames a través de la poética, la libertad, la disciplina y el respeto.~
173
En el espacio ritual, explica Cecilia, se h acen juegos de la imagi nación. Podría decirse que forman parte de la terapéutica, de la
preparación para lo que viene. Cecilia ta mbié n ataca aquello que mis
hiere a la humanidad: la falta de autoestima, de amor a sí mismo. Es
el orige n de los demás flagelos.
~ Los miedos se eliminan con amor y contención. Descubrir
el espacio interior implica una travesfa que duele. Implica soltarse,
desaprender, alejarse del prejuicio y entrar en un estado neutro para
partir, desde ahí, hacia un nuevo horizonte. H ay mucho que sanar.
Mucho que limpiar. Es un proceso cotidiano y amoroso. H ay que
proporciona r un espacio que cobije, do nde el joven se sienta cómodo
y no juzgado. En el espacio amoroso todo es posible. El estudiante
se abre porque estamos ofreciendo un medio para vivir mejor. El que
e ntra ahí sabe que se lo voy a exigir todo. Pero va a estar feliz.~
H asta aquí los participantes del Seminario han escuchado a Cecilia Lugo con una pregunta a flor de piel. ¿Será posible ge nerar un
espacio ritual hoy día? N o le quitan la mirada de encima y el silencio
conce ntrado deno1a atención extrema y muchas inte rrogantes. La
pregun ta obligada es: ¿Cómo se aterriza un espacio ritual?
"' Yo siempre llego antes de la clase. Cuando los alumnos llegan
con el ruido de la calle, me quedo en silencio. E spero que ellos terminen de llegar. Aunque están ahi, no han entrado aún en ese espacio
interior necesario. No hay nada más importante que acercarte a ti
mismo. No puedo permitir que llegue n con tanto ajetreo en la cabeza. Al alumno debes inducirlo al espacio interior con respiraciones,
o a lo mejor con un poem a, con el si lencio o con música. Tal vez alguien canta. El espacio se empieza a llenar de energía extracotidiana,
la atención está en el presente puro de concentración. "
Y a panir de ahi, ya es fácil saltar a otra dime nsión. Al final, sólo
hay entusiasmo. ~yo me doy toda, al cien por ciento. Y cuando das todo,
lo recibes todo." Cecilia Lugo está convencida de que la presencia del
maestro hace de cada clase un evento trascendental, transformador y
creativo. Procura respeto absoluto para cada estudiante en su proceso
de descub rir que no hay nada más importante que el encuentro consigo
mismo. La clase se convierte en un evento único. Ningún alumno se lo
quiere perder. Cecilia comenta: ~Cada dia aprende algo de sí mismo."
La sesión con Cecilia Lugo podría resumirla d e esta mane ra:
honrara/ otra significa respetflrlo, hflya ofinidad o no. Lo titnt muy claro.
Al honrar, d maestro comprmdc d proruo dtl ert11di1mte. Lo arompaña y
lo apoya hasta cambiarle la mirada de sí mismo y de los demás. Y entonces todo cae en su lugar. Lo vivido, lo padecido y lo experimentado
174
cobra sentido. Todo es perfecto. Esto no lo ha dicho con palabras,
pero sí con su aplomo, su convicción y contundencia.
Concluye la clase con un ejercicio. Su premisa es que cada quien
encuentre su propio lcnb>"Uaje. No es un ejercicio danzado, en el sentido estricto. No hay técnica, no hay estilo. No hay que improvisar
a partir de ninguna idea o motor de movimiento. Es un ejercicio
corporal poético para identificar impulsos internos que parlen de la
música como estimulo ficticio y del más remoto inconsciente. Este
ejercicio les permite a los participantes ubicarse en un espacio-tiempo arquetípico, primitivo, despojado de prejuicios. A partir de este
espacio se reconoce la voz imema como fuente de conocimiento.
Entrega un pañuelo a cada quien. Y cada alumno expresa qué representa. Algunos dicen que el pañuelo es un alumno que se pone en
sus manos; o que es la posibilidad de un cami no de transformación
de sí y de otros; o es una ventana danza para sanar; o es un camino
que permite el autoco nocimiento; igualmente es un espejo donde el
sujeto ve su historia. Para otros es la pasión.
Cecilia les pide caminar y encontrar tesoros. Van a permitir que
hable un espacio interior de qu ietud. MEste ejercicio es para ustedes.
No tienen que quedar bien con nadie. Este es un espacio de libertad."
Propone una consigna: que el ejercicio sea extraordinariamente
lento para que de la inmovilidad y el si lencio fis ico y mental surjan
imágenes fugaces sin m is d irección que la del propio impulso. Otra
consigna: dejarse sorprender por la voz interna que se expresa a través
del movimiento. MToda expresión de movimiento será espontánea,
no di rigid a, no voluntaria. Es preciso ser conscientes del proceso, al
momento de vivirlo, sin por ello impedir que fluya la imaginación."
Drsglou
¿Cómo y fre nte a qué estimular el desaprcndizaje, redescubrimiento, transformación y autocducación por medio del espacio-tiempo
imaginarios?
JCdmof
Ética:
• Los espacios del arte empiezan con una ética,como principio y fundamento de un quehacer fu ndamental y trascendente para la vida.
175
• Necesitamos transformar al mundo a través del ejercicio de nuestra vocación.
• E! mundo necesita una revolución ética en tanto posibilidad de
ejercer los principios esenciales que le dan significación a la vida.
Mística del trabajo:
• E! salón es un espacio ritual. Al maestro le corresponde generarlo.
• Ahi empieza a cambiar el mundo a través de la poética, la libertad
yel respeto.
• Es un espacio libre de oportunismos y mezquindades.
• En el espacio amoroso todo es posible.
• Es un espacio de confianza y disciplina.
• Es un espacio creativo.
• Es un espacio para vivir mejor.
• Es un espacio donde se exige todo y se da todo.
• Los miedos se resuelven con amor y definiendo los límites.
• Éste es un proceso cotidiano y amoroso.
• El maestro crea un espacio que cobije.
• Nadie juzga, nadie cuestiona al otro. H ay confianza .
• Cada quien da lo mejor de sí.
• La exigencia y la disciplina no se riñe con el amo r y la generosidad.
• El maestro propicia la conciencia de que todo lo que sucede en ese
espacio es lo más importan1e para el estudiante.
• Instruye para la vida por medio del arte.
• E s un espacio donde todo es posible. No existe la censura, es un
laboratorio de la imaginación y la creatividad.
El espacio-tiempo imaginarios:
• T odo espacio es imaginario pues contiene mundos internos. Cada
quien lo significa.
• En el espacio simbólico imaginario captamos la ve rdad de la fi cción.
• Los espacios están dent ro de uno.
• E s la dimensión de lo extracotidiano.
• El tiempo lineal ahí no existe.
• Cuando se transforma el espacio, el tiempo es sólo presente.
• En el espacio ritual hacemos juegos de la imaginación.
• Construir ese espacio interior implica soltarse, desaprender, deconstruirse. Alejarse del prejuicio y entrar en un estado neutro
para partir de ahí a una nueva travesía.
176
La presencia del maes1 ro:
• Exige punrualidad con su propia puntualidad.
• H ace de cada clase un evento trascendental, 1ransformador y creativo.
• Procura respeto absoluto para cada estudiante.
• Cuando hay demasiada dispersión, genera el silencio con su silencio.
• Genera el espacio interior necesario con respiraciones, con un
poema, con la música, con un camo.
• Cuando el m.1.es1ro da iodo, el alumno corresponde de la misma
manera.
• Cuando el estudiante es conducido al espacio interno, descubre que
no hay nada más importante que d encuentro consigo mismo.
• La clase es un evento único que ningún alumno quiere perderse.
• Todos los días aprende algo de si mismo.
E l ejercicio.
La premisa: que cada quien encuentre su propio lenguaje.
Et csdmulo: un pañuelo que representa simbólicamente lo que el
bailarín decida.
• Ésta es una travesía para encontrarnos.
• La coreografia es pararnos en el espacio-tiempo que decidamos.
• Permitir que hable el espacio interior de quietud.
• La música propicia un espacio de ficción.
• És1e es un espacio de ljbertad.
La consigna: que el ejercicio sea extraordinariamente lento.
• En la quierud nace el espacio-tiempo imaginario.
• En la velocidad no pasa nada.
• El espacio imaginario lo proyecta el bailarín como espacio simbólico.
• El espacio imaginario lo verifica la presencia del bailarin con sus
con1enidos y motivaciones.
• La danza es el arre del presente, la plenirud del instante en el espacio habitado.
¡Frtnt~ a qui?
• Los estigmas, culpas, complejos de inferioridad. soberbia y debilidades en el carácter d e los esrudiames que el maestro debe a}'Udar
177
• La indiferencia existencial
• El desamor
• La falta de segu ridad en sí m ismos y baja autoestima
• La mecanización de las relaciones humanas
• La mercantilización del arte
• El mínimo esfuerzo como actitud de trabajo
• La imposibilidad de sentirse creador de un lenguaje y expresarse
a través de él.
P ATRICIA CARDONA:
L A CREACIÓN OE MUNDOS POTENCIALES
Discutimos en clase la manera de crear n uevas form as de conciencia
didáctica en los participantes. Cada una de las maestras invitadas despertó un aspecto particular. Todas insistieron en recuperar,
ante todo, la confianza en sí m ismos. También apuntaron al reconocimie nto de la propia cnergla inruiriva para redefi nir sus mundos
internos. Lo único que puede cambiar la realidad educativa -dijeron- es la reinterpretación de la m isma.
A m í me corresponde en esta sesión reunir los aportes de las
maestras y llevarlos a la práctica integrada. Recurro a la dramaturgia
de la danza para articular las enseñanzas. Entendemos la palabra
dramaturgia como acción escb1ica organizada para /acomfT11ctión de un
sentido. lmplira una peripecia dinámica y mmf(I/.
Si las maestras han enumerado los estragos de la m ecanización
y estandarización de la enseñanza, así como del efecto hipnótico de
la conciencia colectiva; si han enunciado los ho rizontes de liberación
y empoderamiento de las facultades innat-as, mi tarea es explorar esta
naturaleza esencial mediante acciones concretas. La poética, hemos
dicho, se verifica en una concredd11.
Se trata de reconocer una autenticidad haciendo contacto con
la fuerza creadora interior. La poética de la enseñanza es potente.
La palabra y la acción se vuelven una expresión de la experiencia
vivida, como lo ha profesado Emma Cecilia Delgado. La experiencia irradia desde su centro, su mirada interior, <liria Pilar Medi na.
Es presencia pura que cambia la vida del csrudiante a través de su
propia armonía rítmica. Deno1a una relajada espontaneidad y una comunicación directa que transporta al momento vivo de la enseñanza,
d irá D olores Ponce. Recurre a su inruición para captar la ve rdadera
naturaleza de las fuerzas humanas, ha señalado Jene t Tame. Reco178
noce en cada quien una estrucrura dinámica de historias personales,
subrayado por Hilda Islas. Ve al esrudiante en su potencia de lo que
es capaz porque lo ha vivido en si mismo, punto central de la enseñanza de Ana Gonzilez.
A partir de los espacios imaginarios creados durante el ejercicio
de Cecilia Lugo pedí a los participantes que escribieran una sinopsis
de lo vivido. Aplicamos los principios de la dramaturgia de la namraleza o de la vida y los procesos orgánicos que ésta encierra. Es decir,
fuera y dentro del escenario o del salón de clase todo atraviesa por un
proceso que implica causa-necesidad, consernencia, objetivo, obstáculo y
tramjOrmación. Así se comporta o se auto-organiza el flujo de la vida
misma. En mi libro y CDrom La dramaturgia del bailarín o el cazador de mariporas15 explico en detalle estos impulsos que estrncruran
nuestra existencia. En este caso, cada secuencia de los participantes
corresponderá a lo vivido en el ejercicio con Cecilia y a partir de ese
material trabajaremos los estímulos que se convertirán en imagen
poética. Con Sophie Bidauh escribieron haikús que les permitió relacionar la poesía con la danza. Esto es de extraordinaria importancia
para aplicar la técnica del punto que neutraliza, durante la etapa de la
improvisación, los estereotipos o "sinapsis patológicas" señaladas por
Ana González.
El sentido de mi sesión, por tanto, es llevar a la práctica principios esenciales de la poética del maestro, quien deberá provocar lo
mismo en el aprendiz. E s decir, una cosa es bailar y otra, comunicar
bailando. Para comunicar, el movimiento debe convenirse en lenguaje. Por lo tanto, debe tener sentido. Y para que haya se ntido, debe
haber una intención. Es aquí donde la dramaturgia es un recurso
eficaz que garantiza un compromiso interior personal del intérpretecoreógrafo-maestro y se aplica en estrucruras abstractas como narrativas. Hacer este ejercicio con los jóvenes del Seminario les permitirá
reconocer la verosimilirud y autenticidad en su propia práctica docente como una extensión de su práctica creativa. Incluso !es aporta
las claves para crear su propia realidad ~escénica~ didáctica.
Durante las sesiones con Silvia Durán nos sumergimos en la
imaginación sin fondo que permite la creación de mundos potenciales. Sin embargo, al llevar esta dimensión a la práctica suele suceder
que la mente, corno instrumento de control de comportamientos
y percepciones predeterm inadas salta como la liebre. Incluso, hace
" Patricia Cardona, La dramaturgia dd bailarín o d cazador de maripnsas,
2002.
179
pensar al esrudiantc du rante las improvisaciones que es libre y espontáneo. Pero el que observa desde afuera ve otra cosa. Reconoce el
flujo implacable de los reflejos condicionados. Los participantes se
mueven de manera totalmente predecible.
La creación pertenece al rompimiento de certezas, reside en la
energía solar del corazón y se nutre de la memoria antigua del inconsciente. Este d ique se abre dete niendo el poder controlador de
la mente. Uno de los recursos más poderows es el uso de la imagen
poética insólita trabajada con Sophie Bidault. EUa explicó, así como
Silvia Durán, que la imaginación no es la facuhad de formar imágenes, sino que deforma aquellas captadas por la percepción. Por ejemplo: mimdas de fuego helado; tu presencia ausente; llamamdas de agua
a2u(re; sumrro de rnchillos; un vino de sangre azul; mis uñas mariposa;
tu rarcajada de anzuelos; río de ~us histirfros.
Antes de entrar en la ticnica del punto, escuchamos las imágenes
insólitas de cada participante para sentirlas, sólo sentir. Los interlocutores reaccionamos, las percibimos con todo el cuerpo en caso de
ser provocadoras. Comentamos si unas son más fue rtes o eficaces
que otras. Se sienten como golpes de energía. D espiertan impulsos,
que si hilvanados en secuencias, crean semillas de mo tivaciones personales. Así, concluimos que cuanto más insólita y menos narrativa
es una imagen poética, menos interviene la mente, dejando al cuerpo
libre para hablar por sí mismo. Concluimos también que las imágenes eficaces liberan energía porque nos ponen en riesgo, detonan un
confli c10 y no son cotidianas. La m ente entra en es1ado de choque.
Así detenemos los reflejos condicionados desde la mente misma.
Reconocimos varios peligros: si el estímulo o imagen poética
es cotidiano y narrativo, deriva en pantomima (bflllenas como /anchfls
uguidm por sus crffls ... ). Si la imagen es general y abstracta, provoca
vaguedad y confusión (1onidos de la tierra, murmullos casi ... ). Si la
comodidad predomina en las imágenes, despierta los reflejos condicionados predecibles (islas flotantes que navegan ... ). Si la imagen es
demasiado conceprual o intclecrual paraliza, porque hay que detenerse a pensar cómo, por qué, en qué momento, (andamiaje de miradas fin mayor propósito .. .)
Las metáforas poéticas, asi como el espacio neutro, el poder potenciador de la respiración y los juegos llevan a los participantes a
un "aquí y ahora~ que silencia la mente para dejar libre a la conciencia
que es presmte puro de perupdón. ¿En qué radica la diferencia? La
mente crea separación, miedo, juicios y prejuicios. Pero la conciencia permite vivir en la totalidad, libertad, gozo, creatividad, presencia
180
total. Dijimos en clase que la mente está al servicio de la tonciencia y
no viuversa. Coexisten armónicamente. Cuando nos acercamos a la
conciencia por la vía de la poética, es posible vivir en un estado de
autenticidad.
Elejertitio
La danza suele resolver las propuestas escénicas dramatúrgicas mediante una técnica aprendida y un lenguaje como reflejo condicionado. H onrosas excepciones proceden de otra manera. Pocas veces las
emociones o expresiones gesruales nacen del interior del intérprete
como un flujo vital verosímil. La regla general es una gesrualidad
impuesta o forzada, como un parche. La significación resulta inorgánica y falsa. La danza, así, está más en la mente-concrpto que en
el cuerpo. E s un estereotipo. El cuerpo obedece y se dispone a ser
manipulado por el código de las creencias estéticas del coreógrafo.
Esta práctica se hereda desde las escuelas de danza.
Habíamos dicho que dramarurgia significa literalmente acción
escénica organizada para la construcción de un sentido. Genera una
peripecia física y mental integrada. Para rescatar el lenguaje auténti co del cuerpo la dramarurgia,junto con la técnica del punto, provoca
una corriente vital de impulsos o rgánicos. Vemos emociones que son
reacciones narurales frente a un estímulo que las provoca. Resultan
verosímiles. El espectador entra en el flujo interno vital donde radica
la vida escénica. El detonador es el estímulo.
E l ejercicio ha consistido en construir una estrucrura de cinco
secuencias con acciones-reacciones provocadas por los estímulosjitticios
como imágenes poéticas que derivan del tema que se va a desarrollar.
La dramaru rgia deberá reflejar los principios dinámicos de toda composición o poética de la vida: conflicto, contraste y transformación.
Un estímulo es eficaz cuando provoca conflicto, necesidad, riesgo,
in-tensión. En otras palabras, es un liberador de energía. La reacción
del intérprete está preñada de motivación y acción y lo percibimos
en su tono muscular. El tono es la fusión de lo psíquico y lo físi co. De esta ma nera, cualquier movimiento se convierte en lenguaje
significativo.
Cuando aprendí la técnica del punto con el maestro Luis de T avira
fue sob re la base de que la realidad es una perspectiva. Cambiamos de
perspectiva cuando cambiamos nuestra manera de pensar y d e foco
de atención. Somos lo que pensamos, ta nto en la realidad cotidiana
18 1
como extracotidiana. El estimulo de la imagen poética por sí mismo
nos manda a la realidad extracotidiana. Este proceso está igualmente
detallado en La dramaturgia del bailarín, cazador de mariposaJ.
Tfmfradelpunto
• Caminar en círculo para silenciar la mente enfocándola en el aquí
y ahora, sintiendo el estado del cuerpo. Entrar en un estado de
presente puro de percepción.
• Preparar vaciamiento y concentración al dejar atrás iodo ruido
mental. Se detiene el caminar después de varios cambios de velocidad e intensidad y se inician las respiraciones profundas con
visualizaciones precisas y dirigidas para entrar en el mundo de la
ficción. Vaciar la personalidad, preocupaciones y realidad cotidiana
permite la entrada del imaginario.
• Visualizar con los ojos cerrados un punto en el ojo interior de
la mente. El punto se convertirá posteriormente en el estímulo
o imagen poética que forma parte de la partirura dramatúrgica
previamente preparada.
• Los estímulos son imágenes mentales que puutaJ en el espacio simbólico exterior se convierten en realidades vivas y provocadoras. Los
estímulos aparecen según la secuencia dramatúrgica en desarrollo.
• Abrir los ojos, ver la imagen poética puesta en el espacio y reaccionar libre y espontáneamente.
• Fijar la mirada en el punto-imagen poética mientras ésta se desplaza en el espacio. La imagen poitica tiene vida propia. Se mueve,
seacerca,sealeja,setransforma.
• Amarrar la presencia del intérprete mediante el didlogo dinámico
de la mirada con la imagen poética vital. El cuerpo y la expresión
facial adquieren significación en todo momento de manera narural
y orgánica.
La improvisación continúa hasta agotar la energía de los estímulos
de las cinco secuencias. El siguiente paso consiste en seleccionar
las formas eficaces y significativas encontradas a partir de los impulsos primarios. L os hallazgos son las semillas de movimiento que
posteriormente se elaboran en lenguaje coreográfico. La sistematización de ese lenguaje es el resultado de una autenticidad, una experiencia vital del imaginario. El producto es un lenguaje verosímil y
poderoso, congruente y estructurado.
182
leaura del ruerpo
La presentación del ejercicio frente al grupo es un detonador de reflexiones. Permite detectar cuándo una acción o movimiento es producto del
cuerpo expresándose libre y auténticameme a partir de la fuerza vital.
Permite tambiét~ reconocer cuándo éste es producto del condicionamiento mental. Esta es información indispensable para la enseñanza de
la danza. En el cuerpo se verifica la verdad de la poética. Es implacable.
Este ejercicio permitió a los participantes aplicar los conocimientos básicos asimilados a lo largo de los seis meses. Vivir el proceso in situ facilitó la comprensión de las bondades y fortalezas de
una poética personal. Comprobaron que ésta surge de una intimidad
única que empodera cualquier acción y tarea frente a la docencia.
Desglose
¿Cómo y frente a qué se provoca el desaprendizaje, el redescubrimiento, la transformación y la autoeducación mediante la imagen
poética en la dramaturgia de la danza?
¿Cómo?
Aplicar los conocimientos y experiencias de las sesiones anteriores
en un ejercicio que explore la poética del bailarín actor:
• Gracias a la imaginación somos creadores de mundos potenciales.
• La dramaturgia es un ejercicio de la imaginación.
• La creación pertenece, no a los mecanismos de la mente, sino a la
libertad de la conciencia que reside en la energía solar del corazón
(fuerza vital).
• Se trata de pensar con el corazón y sentir con la mente (las deciJiones se toman desde la intuicidn y la mmte obedece y se alinea para
organizar las decisiones).
• Se trata de desactivar el poder controlador de la mente desde la
mente misma.
• Se recurre a la imagen poética como estímulo para detener las operaciones racionales de la mente.
• La imagen como estímulo insólito, no narrativo, no racional, neutraliza las operaciones mentales. E s un liberador de energía que
obliga a una reacción.
183
• Pasar de la mente a la conciencia, presente puro de percepción.
• La mente crea separación, miedo, juicios, prejuicios, control: la
conciencia permite el estado de totalidad, libertad, gozo, creatividad, autenticidad.
• La mente está al servicio de la conciencia y no viceversa. Coexisten
armónicamente.
• En la conciencia la creatividad fluye. La conciencia no tiene limites. El artista es un canal de la conciencia, lo único auténtico de la
humanidad.
• L a poética permite vivir en ese estado de autenticidad.
El ejercicio:
• Construcción de una estructura de cinco secuencias que corresponden a la dramaturgia de la vida.
' Dramantrgia es acción escénica organizada para la construcción
de un sentido.
• Organizar las cinco secuencias de la dramaturgia con los principios de toda obra escénica o poética: conflicto, contraste y transformación.
• Usar la técnica del punto.
Lectura del cuerpo:
• Presentación del ejercicio frente al grupo.
• Detectar cuándo una acción o movimiento es producto del condicionamiento mental.
• Detectar cuándo una acción o movimiento es producto del cuerpo
expresándose libre y auténticamente.
• Detectar la diferencia en presencia, verosimilitud, proyección y
energía entre uno y o t ro caso.
• Lo anterior depende de la eficacia del estímulo.
¿Frentear¡ué?
• E l ruido mental
• La hipnosis de la conciencia colectiva programada y registrada en
las operaciones menta.les, en la repetición de patrones de percepción.
• La danza como concepto mental, como estereotipos y reflejos condic io nados (sinapsis patológicas)
• H ábitos, sistem as de creencias, rutinas predecibles.
184
• Peligros: La imagen cotidiana y narrativa que produce pantomim a.
La imagen general y abstracta q ue produce vaguedad y con fusión.
La imagen q ue carece de conflicto que produce movimientos predeci bles. La imagen intdecrual que produce parálisis porq ue requiere d e análisis previo.
M Ó DULO DE I NT EL ECT O I COMUNI CAC IÓ N
DoLOR ES PoN CE:
E N TRE L A PA SI ÓN Y EL ENCA NTA MIENTO
La clase: de Dolores Po nce la resumo así: cuando emitimos una palabra, una frase o una historia, no son sólo palabras. Es energía, sensación, conciencia, compromiso. Es e\ ser auténtico de la persona
expresándose a través d e la voz. C uando esto se logra, cuando tocamos nuestra verdadera voz interior - no es el sonido, sino la voz
profunda-, cambia la voz física, sonora. Esta es la voz dramattlrgica
del maestro.
Casi siempre hablamos desde la programación de la mente. Sale
la voz mecanizada. Dolores Poncc lec un tratado de la década de
1950 sobre El lugar de la voz. Al princi pio creemos que va en serio.
Pero luego de repasar las columnas con definiciones esquematizadas
sobre el lenguaje verbal y no verbal, los rasgos visibles y aud ibles con
términos como "paralingüístico", ~códigos arbitrarios", "sig no signifi camc/sig nificado", ~control d e dicción", "posición d e rracto vocal" y
demás, comenta: "Esto me b loquea y me cierra. El libro del especialista mucsrra lajoroha, como decía Nietzsche. Todo esto es sentido
común. M ejor leer a Doris H umphrey."
Cuando se habla desde la esencia, desde el sentimiento, la voz
sale del interior. La palabra, ha dicho Dolores, es expresión proyectándose sonoramente. Las palabras que se pronuncian desde el estereotipo, no tienen alma. Tampoco intensidad. Nadie las escucha ni
las considera importantes. Mucho menos quien las pronuncia.
Recuerdo las voces de muchos de mh maestros. Incluso conferencistas. En los congresos abundan. El habla de los maestros es, generalmente, débil. Está oculta. ¿C ó mo esperan que otro los escuche?
¿C ómo pretenden obtener una respuesta? ¿Cómo pueden cambiarle
la vida al alumno?
La sesión sobre la voz dramattlrg ica del maestro que Dolores
Ponce ha preparado nos lleva a una voz colo reada por la pasión. Una
185
pasión y una energía libres. Cuando se reprime, sucede lo inevitable:
algún día revienta y grita. Y ya es demasiado tarde para ser expresivos. H a causado mucho daño.
D olores invita a los participantes a que sean escuchados con
toda la porencia de su ser. Y que lo gocen y lo proclamen. No es un
asunto de tono. Es una aperrura. Es una entrega. Es un portal a partir de donde se mueve la energía. "L a voz del maestro tiene que ser
digna de ser escuchada", dice D olores.
Nos invita también a hacer un recorrido por !os personajes de
Otelo, en especial Yago. Y nos remite al teatro porque la voz que
requiere el maestro "es una voz construida, ensayada, sostenida, trabajada, sudada. Viene montada entre el encantamiento de la música
y la palabra sosegada de una conversación normal."
También "aspiran" a esto en los púlpitos y en las tribunas de
la política ... "Pero estos personajes públicos se convierten en malos
mentirosos. Acentúan donde no deben y se escucha una voz impostada que te deja esrupefacto. No hay e ncantamiento." Dolores nos
ha entregado el texto Antropología del cuerpo en escena, de David L e
Bretón donde lo explica claramente: "No basta enarbolar los signos
adecuados si éstos no dan la apariencia de vida real. El papel no es
una serie de fórmulas hechas, sino una elaboración personal y significativa sobre una trama común a la cual se agrega una originalidad
propia, es decir, una composición. 16
Dolores también se refiere a los personajes de Shakespeare como
aqueUos que se conciben de nuevo a sí mismos. Primero escuchan al
otro y lo aprovechan para usarlo. Yago tiene ocho monólogos y a
través de ellos se transforma. Era un hombre ordinario (alférez de
Ocelo) que se convierte en actor y así en el demiurgo de una intriga
palaciega que acaba con la vida de los personajes principales. "A menudo el asesino viste los atavíos del hombre honesto" Y
Dolores nos vende a Yago como maestro. ''Al ofrecer los signos
aparentes de una emoción no sentida, el individuo construye un personaje. Un estado afectivo sentido puede expresarse, pero también
disimularse, matizarse, exacerbarse. Si no es sentido, puede fingírsele.
La expresión del sentimiento es entonces una puesta en escena que
varía según los auditorios y los riesgos. " 18 Los buenos actores son
buenos mentirosos, dice Dolores, buenos mentirosos en el sentido
" David Le Brcton, "La antropología del cuerpo en escena", p. 152.
" líid.. p.151
" L()(.cit.
186
de que son capaces de articular realidades donde hay verdades muy
profundas, y que son distintas de la realidad objetiva.
La voz dramática es la del personaje, explica. ¿Cuál es, entonces,
el personaje del maestro? Dolores nos presenta una referencia histórica obligada: la máscara en el teatro griego como el aditamento que
configura a la persona en vez de ocultarla. La máscara permite una
presencia inmensa y una voz inmensa también. Hace reconocible
inmediatamente al personaje en su rango, edad y sexo. Pr"()Jopon es la
palabra griega para máscara. Significa upersona~.
uLa máscara es un megáfono. De la misma manera, la voz del
maestro te Uega a todos. No con gritos ni impostada. Es la voz
del personaje. La voz dramatúrgica tiene que cambiar al maestro.
Pero antes viene la escucha. Hay que escuchar a ese que tengo que
encamar para salir a decir cosas que tienen senti do.~
El maestro actor tendría que preguntarse: ¿Cuál es la voz que
tengo que encarnar? El actor que interpreta a Yago se pregunta:
¿Cómo es Yago? ¿Cómo debe hablar? "E n el maestro no es el programa de la materia lo que te da esa voz -advierte Dolores-. Su
evidencia señala una elaboración, un cálculo, una selección entre las
posibilidades expresivas de la sociedad y las de la dramarurgia.~ 19 Un
actor, por tanto, es una persona que trabaja sobre sí misma. Y por
eUo se opone al hombre ordinario que se contenta "perezosamente
con ser él mismo~. 10
Recuerdo una definición de Luis de Ta vira: un actor es un ser que
contiene la verdad de otro ur. Lograr este desdoblamiento es un arte.
Dolores habla de una presencia dram:i.tica y eso es posible usólo si
estás en un espacio extracotidiano y con público. Algo se tiene que
movilizar en las entrañas~. Como bien dice David Le Breton: uel surgimiento de las emociones, su intensidad, su modalidad de puesta en
juego, su grado de incidencia en los demás, responde a incitaciones
colectivas susceptibles de variar según los públicos y la personalidad
de los individuos solicitados~. 21
La clase concluye con una petición: expresar de alguna manera
el concepto que todos tienen del maestro ideal. Curiosamente, muchos han escrito un haikli, condensado de metáfora poética.
" Ibíd.,p.154
"" Lor.rit..
"lbid.,p.150.
187
¿Cómo y frente a qué estimular el desaprendb:ajc, redescubrimiento,
transformación y autoeducación por medio de la voz dramatú rgica?
Reflexionar sobre la voz dramatúrgica del m:.1.estro:
• La voz del maestro tiene que ser digna de ser escuchada.
• Es una voz construida, sostenida, trabajada, sudada.
• Viene montada entre el encantam iento de la música y la palabra
sosegada de su pasión.
Reflexionar sobre la noción de la miscara o el maestro como personaje:
• La máscara e n el teatro griego configu ra a la persona, no la
ocult:.i..
• La máscara permite una presencia y voz inmensas.
• H ace reconocible inmediatamente al personaje e n su rango, edad,
sexo.
• Prosopon, para nombrar la máscara en griego, significa ~person :.1.~.
• La máscara es un megifono.
• La voz del maestro le llega a todos.
• La voz es el personaje.
• La voz dramatúrgica c:.1.mbia al estudiante y al maestro.
• Un actor es una persona que trabaja sobre si misma.
Reflexionar sobre la noción de la escucha:
• El elemento de la voz dramátic.a es la escucha.
• Escuchar a ese que tengo que encam.ar, para salir 2 decir cosas que
tienen sentido.
• ¿Cuál es la voz del maestro que tengo que encarnar?
• No es el programa de la materia lo que da esa voz.
• La voz apática
• La impostación artificiosa
• Los gritos:
188
• Una \'OZ perturbada es el reflejo de un individuo dividido y fuera
de su centro.
• El grito aleja, rompe la concentración, genera inseguridad y desconfianza
S1Lv 1A D uRÁN:
LA EXPANSIÓN DE LA MENTE
La clase empieza con una sugerencia, una provocación: "Analicemos esta afirmación de Maurice Béjart: El bailarín debe tener eficio
e instinto, mezcla sorprendente de disciplina y libertad". 22 Los alumnos
tardan en opinar. Las primeras voces afirman la importancia de una
buena preparación corno la capacidad para resolve r los problemas
en escena. Silvia cuestiona: "¿ Disciplina y buena preparación es lo
mismo que instinto y capacidad para resolver problemas escénicos?"
Algunos dudan, lo que da paso a una nueva pregunta: ¿Qué es la
disciplina?~ Sólo entonces responden con mayor rapidez. Y proliferan los ejemplos: ser puntuales, llevar el uniforme, trabajar con respeto y demás. Los comentarios no rebasan el ámbito de lo formal y
externo. Silvia comenta: "En efecto, este tipo de viejos rituales es lo
que se entiende por disciplina. Pero entonces ¿cómo relacionarla con
la libertad?"
El intercambio de opiniones es fructifero. Concluimos que la
disciplina es una disposición interna aceptada con y en libertad. Proviene del amor, de la pasión por lo que se hace. La disciplina, por tanto, es
amor. Es el amor corno pasión, como impulso que genera la energía
necesaria para !ograr lo que nos proponernos sin importar los obstáculos que aparecen en el camino.
Silvia recurre a su fuerza didáctica planteando un problema escalofriante. "Sin embargo, en las aulas, como en la sociedad, la disciplina se usa para someter y controlar a las personas, para limitar la
expresión personal y establecer !o que se entiende como conducta
aceptable. Así, la disciplina se convierte e n una herramienta importante para evitar el desarrollo de las personas y controlarlas mediante
la obediencia." Los participantes se ven desconcertados.
"Si por disciplina -continúa- entendemos una serie de reglas
formuladas por otros para mantener la uniformidad, el silencio y la
obediencia, la disciplina no es más que una medida de control. Me
M
" Mauricc Béjart, Cartas a unjtrom hai/1m·n, p. 40.
189
refiero a las medidas disciplinarias que no rebasan las exigencias externas como llevar el uniforme completo y limpio, peinarse con el
cabello atado, guardar silencio o, repetir de forma mecánica los ejercicios en la barra y ejecutar los movimientos tal como los solicita el
profesor. La disciplina, entendida así, es una serie de medidas correctivas: expulsar a los alumnos de !a clase, mandarlos con el director
(lo q~e hace evidente la incapacidad del maestro para solucionar el
problema) o el regaflo, los gritos, así como las amenazas de reprobar
a los alumnos. No cabe duda de que el miedo es un auxiliar para que
los alumnos obedezcan acríticamente las indicaciones de los maestros. Pero también es cierto que de esta manera poco se consigue en
términos de formación."
El aula es un espacio para la reflexión, la toma de conciencia y
el ejercicio de la creatividad, lo que supone, en ocasiones, Mbarullo" o
Mdesordcn" para quien está acostumbrado a la ciega obediencia y la
mudez de los alumnos. Pero ¿se puede reflexionar, dudar o ser creativo colectivamente sin hablar? M
La lección cotidiana de baile, de algún
estilo, de alguna técnica, no debe tener como fin adquirir un nuevo
virtuosismo ni agregar sobre el ya adquirido. No es una gimnasia, es
una toma de concicncia",n afirma Béjart. La conciencia implica una
mirada interior, el descubrimiento de una necesidad íntima y ésta
conduce al cuerpo en silencio. La interioridad habla.
Además, si el maestro trabaja desde su propia poética, si parte
desde ese instante de pasión, contagia a los estudiantes de su entusiasmo. Su poética los hace vibrar. Resuena en los demás para
guiarlos por el camino del autoconocimiento. Sobra gritar o llamar
la atención. Su presencia basta.
"La disciplina, entendida como camino a la libertad, es una
conquista que supera las limitaciones", dice Silvia. Recuerda cuando
Maurice Béjart fue a buscar a un maestro de yoga para mejorar su
trabajo y "construir" su vida. Le mostró los ejercicios en la barra y
pidió le indicara cómo modificarlos y mejorar. El maestro lo interrogó: "¿Y por qué quiere hacer yoga? Si su mente es libre y su cuerpo
recto se encuentra sin tensión, si deja que el ejercicio lo dirija y no
a la inversa, si no desea del ejercicio más que su belleza y su verdad,
usted tiene su yoga. ¡No busque en otras partes! Haga la barra por
la belleza de la barra, sin pensar en la idea de progreso, pues sólo se
progresa abandonando la idea de progreso."
" Ibrd.,pág.27.
190
Desde aquel día-afirma Béjart-, la barra "dejó de estar ligada a
una técnica, a un estilo, a una cierta forma de bai!e; es un yoga que
construye mi cuerpo y mi mente y me abre a la posibilidad de intentar comprender otra forma de baile, ya que la danza es uno". 24
La disciplina es en verdad autodisciplina, concluye Silvia. Es
una la liberación del cuerpo, de la mente y del espíriru por vía del
autoconocimiento. Implica "desaprenderse para aprehenderse". Inicia el camino del reencuentro con uno mismo. La creatividad sólo es
posible de esta forma.
Maurice Béjart toma una cita de Nietzsche para concluir su relato: "Aquel que enseñe a volar a los hombres del porvenir habrá
superado todos los límites; para él, los límites mismos tomarán vuelo
en el aire, bautizará nuevamente a la Tierra, la llamará 'la ligera'. "25
Esto rescata el humor, dice Silvia. Y no se contrapone a la disciplina ni a la inteligencia. Lee una cita de Arthur Koestlcr: "Los
hombres han sido sabios de muy diferentes maneras, pero siempre se
han reído del mismo modo. "16
La frase queda ahí para su lectura y reflexión individual. Pero
Silvia despega con una reflexión: "Es posible que en esta sociedad
desprovista de humor, regida por el pensamiento mecánico, la competencia sin tregua y la supervivencia del más apto, hablar sobre la
risa o reír parece ser una frivolidad. Si así fuera no se hubieran ocupado de su esrudio filósofos de todos los tiempos, entre otros: Platón,
Aristóteles, Kant o Bergson."
Los efectos de la risa son obvios: libera tensiones. Es también
un reflejo {ficción útil) que interviene en los centros nerviosos provocando que se muevan quince músculos faciales. La respiración se
altera y se mueve las emociones y el pensamiento.
¿Qyé provoca la risa? El ingenio es una de sus causas. La palabra proviene de inteligencia, inventiva, dice Silvia. Para ilustrarlo,
vemos una de las escenas de La última noche de Boris Grushwko, de
Woody Allen. Todos soltamos la carcajada. Las expresiones de los
estudiantes son otras. Silvia pregunta "¿Pueden decirme que cambió en ustedes después de ver esta escena?" La distensión y alegría
son evidentes. "Ahora bien, ¿pueden decirme qué es lo que les causó
risa?" Las res puestas apuntan a lo que Silvia escribe en el pizarrón:
"El choque de dos códigos incompatibles".
1< Jd.,pp.20-21.
"Jd.,p.61
,. Anhur K~stler, El artr drl drscubrimimto y los dtscubrimirnlo$ del arle, p. 8.
191
La risa no sólo mueve el cuerpo, las emociones, el intclec10 sino
también la razón. Afecta a la persona en su totalidad. Sucede por un
principio de inadecuación entre dis1intos con1extos que se asocian.
Según D arwin, "la causa al parecer m:is común es el hecho de algo
incongruente o inexplicable que provoque sorpresa.". u
La hilaridad surge por la percepción de alguna incongruencia
entre concepto yobje1os. l ke dice en Manhattan, también de Woody
Allen: ~ o creo en las relaciones cxtramaritales. Creo que la ge nte debe emparejarse de por vida, como las palomas o los católicos".
Relacionar palomas y católicos sólo puede tratarse de un trabajo de
la inteligencia, !o que hace explotar la tensión. Es decir, va contra el
sentido común, las pr:icticas mecanizadas o las verdades establecidas.
En otro ejemplo, Woody Allcn, al pedir una muestra de la exis1encia
de Dios, soücita una señal que podría ser una luz, una aparición o
que le llegue el cheque a su tío. Lo divino frcn1e a lo terrenal saca
al pensamiento de un plano para ofrecerle otros en asociación, lo
que obliga a pensar de forma diferente. En este sentido. el humor es
un acto creativo, impredecible, que opera en más de un plano de la
conciencia.
Lo anterior responde a la pregunta: ¿qué relación existe entre
risa, educación, arte y actividades creativas? Kocstler afirma: uLos
tres dominios de la creatividad, que se fundan entre sí, sin fronteras
claras, son humorismo, descubrimiento y an e. La primera tie ne la
intención de hacemos reír; la segunda, de hacemos comprender;
la tercera, de asombrarnos. El patrón lógico del proceso creativo es
el mismo en los tres casos y consiste en el descubrimiento de semejanzas ocultas. "18
Silvia subraya la importancia del humor en la poética de la
enseñanza: permite desaprender lo establecido, redescubrir nuevas
conexiones habitualmente ocultas y el pensamiemo, el cuerpo, los
sentidos y las emociones se transforman, encuentran una luz nueva
al trascender el sen1ido común y entrar en un desequilibrio que es la
ines1abilidad del acto creador.
Reírse de sí mismo conduce a la individualización, al autoconocimiento. "Gracias a b exacerbada percepción de sí mismo, el héroe
cómico está más individualizado que el objeto de una sátira." 19
11 Charles OMWi n, La rxp~nión dr las rmoáonn rn los animaltJ y ti bomhrr,
p. 360.
" K~nlu,op. ril.,p. 4 .
" Jbid.,p.30.
192
Silvia les muescra varias escenas para ejemplificar los diferen1es modos de h acer reír: juegos de palabras, conceptos que no dan
cuenta de las sutiles diferencias de lo que pretenden nombrar, contradicciones entre conceptos y otros. El salón es ahora una fiesta en
la que se celebra el conocimiento. "La ironía es la broma oculta tras la
seriedad, el humor es la seriedad oculta de mis de la broma."30
"Los h:ibitos de enseñanza o de aprendizaje tienen varia bles de
Acxibilidad; al repe tirlos con frecuencia en condiciones invariables,
es decir, monótonos, pueden volverse rígidos o au 1 omati zados~, dice
Silvia. Las fo rmas de romper con estas rutinas y optimizar los pro·
cesos de enseñanza-aprendizaje son dos: la ensoñación o el humor.
En los procesos de ensoñación la actividad racional disminuye para
dar libertad a la imaginación alumbrada por la conciencia. El humor,
por su parte, es esa chispa espont:inea del discernimiento que nos
saca del tedio, del estancamiento, los predicados intelecruales y la
frustración emocional, posibilitando nuevas respuestas.
El humor, a diferencia de la ensoñación -continlia Silvia-, activa
el cuerpo y la mente. Por todo esto, es esencial enseñar con sentido
del humor, antídoto contra la solemnidad que dramatiza innecesariamen1e la educación y evita lo patético. MMás allá del nivel humano
no cxis1en la posibilidad ni la necesidad de la risa; ésta sólo podía
surgir en una especie biológicamente segura con emociones redunda ntes y autonomía intelecrual."11
En síntesis, tal y como afi rmamos en la crónica ensayo del Proptdiutico de este Sem inario: MLa risa es con1agiosa, libera la contradicción del corazón, libera de la lógica y la linealidad, expande
la mente, genera confianza, renueva los esquemas de percepción. El
estimulo del humor, de la risa, del placer y del júbilo es sólo comparable con la energía del amor, que todo lo sana y revitaliza.~
Dtsglou
¿Cómo y frente a qué estimular el desaprendizaje, redescubrimiento, transformación y autoeducación por medio de la disciplina y el
humor?
"' Vinorio H O.l~. ltóodyA//,,., Filosofío drl hu,,,or, p. 32
1' Kocnler, op.ri1.,p.42.
193
¿C6mol'
La disciplina, antesala de la libertad:
• Disciplina es el amor al trabajo.
• Es la pasión por lo que se hace.
• Entendido así, la disciplina es autodisciplina.
• Nace de la vocación que es una elección entre muchos oficios.
• Es el principio de un sendero amoroso.
• Los artistas son una mezcla de intuición y oficio, mezcla asombrosa de disciplina y libertad.
El humor, antídoto de la solemnidad:
• La risa es contagiosa.
• Libera la contracción del corazón.
• Libera de la lógica y la linealidad.
• Expande !a mente.
• Genera confianza.
• Renueva los esquemas de percepción.
• El estímulo del humor, de la risa, del placer y del júbilo es sólo
comparable con la energía del amor que todo lo sana y revitaliza.
¿Frenteagull'
• La solemnidad
• La rutina desapasionada
· El aburrimiento
• La anarquía en el trabajo
• Eldesamor
• La indiferencia
BlBLlOCRAFÍA
Béjart, Maurice, Carta.1 a un jovm óailarín, México, Libros del Zorzal,
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Cardona, Patricia, La dramaturgia dd hai/arin ... cazador de marip<Jsas, México, Cenidi Danza/JNBA/Escenología, 2002.
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195
CRÓNJCAff.NSAYO DEL SEMINAR IO ZOI0-2011
EL ANCLAJE
c~~~~:~c~~ ;:~~ªª~~%~ ~~~~;~p~t~~~~sp;: ~~Je t=~~~;;~n°~~
por la poética han sido muchos, y a todos les debo una parte de la
claridad, la convicción y el compromiso que siento por este proyecto
de vida.
Cuando Octavio Paz habla de la poesía como un camino de "conocimiento, salvación, poder y abandono"; cuando dice que es "respiración, inspiración, ejercicio muscular, plegaria al vacio"; cuando
confiesa que es "diálogo con la ausencia, que es sublimación, compensación y condensación del inconsciente"; cuando advierte que es
"juego y trabajo", y también "confesión, experiencia innata, enseñanza, ejemplo, revelación", entre otros "delirios", 1 me vienen a la mente
las conversaciones de los maestros con los participantes confirmando
la pertinencia de un planteamiento como el de la poética de la enseñanza. La crónica del Seminario 2010-2011 registra dichas conversaciones: sus voces han sido un enorme catalizador en el diseño de
este proyecto de investigación.
La última tarea de esta travesía por la poética de la enseñanza
fue profundizar en seis temas que consideré fundamentales para resumir el recorrido que iniciamos con el propedéutico de 2008. Éstos
son: "La metodología de la poética de la enseñanza", "Nombrar las
cosas y ejercerlas", "La mirada interior", "La dramaturgia de la vida
y la percepción del espectador", "La voz dramatúrgica del maestro"y
"Espacios de arte y ética"
Las maestras invitadas -todas participantes del Seminario
2009- nos pusimos de acuerdo para insistir, en esta ocasión, en el
dtsaprtndizaje, el redescubrimiento, la traniformación y la autoeducación a partir de la información básica resumida en las crónicas desglosadas en el capítulo anterior. D ebo aclarar que los contenidos de
1
Ckravio Pn,1973,p.13
197
aquellas sesiones fueron el punto de partida para la elaboración de
la uMetodología de la poética de la enseñanzaH que aparece, como
sistema, en el Apéndice de esta investigación.
LA RADIACIÓN DE LOS NÚC LEOS SOLARES ..
La metodología de la poética de la enseñanza fue puesta en práctica
bajo una advertencia: en el entendido de que la realidad es un todo
armónico, la descomposición de la misma es siempre artificial para
fines de análisis.
H e identificado fenómenos y procesos que operan como parte
de un sistema. He recurrido a esta estrucrura artificial para explicar
la realidad de la poética de la enseñanza mediante rontenidos, enfoques y métodos. Esta separación ha permitido al participante integrar
los elementos y construir su propio camino en la aplicación de la
metodología. El punto de partida será siempre no lineal y siempre
individual.
Las líneas de formación -rensibiliwción, imaginación, inteletto y
comunicarión-, así como sus derivados, se relacionan entre sí mediante un intercambio infinito de posibilidades a partir de intuiciones
y pasiones per5onales. Para demostrarlo, he sugerido los juegos de
reflexión donde todos pudimos iniciar la construcción de un sistema
solar personal a partir de una pregunta, un enigma o un problema
por resolver y que habrá de fungir como núcleo solar de su propio
sistema. El participante puede extenderse tanto como el caso lo requiera hasta construir un camino, una ruta que lo conduzca hacia el
desaprendlzaje, el redescubrimiento, la transformación y la autoeducación que resolverán su enigma.
Este juego de relaciones infinitas arroja una conclusión: cada
contenido seleccionado encuentra su sentido y matiz en la interrelación con los demás contenidos y elementos del método y el enfoque
elegidos. Si lo dejamos aislado (como aparece en las listas), permanece en medio de un vado de significado, negando el principio fundamental de la vida, que es totalidad armónica. Serán los maestros
participantes quienes construyan su propio método-camino significativo para sí, y los resultados serán tan diver5os como los individuos
que lo apliquen.
Como ejemplo, en el Apéndice presento los sistemas solares de
seis participantes. De entre veinticinco trabajos elaborados, seleccioné aquellos que me parecieron trazar una ruta clara y congruen198
te con su núcleo. Sin embargo, el seminario permitió a todos por
igual ir ajustando sus sistemas solares a partir de las sesiones con las
maestras invitadas. El propósito fue garantizar que sus enseñanzas
ruvieran una apücación inmediata. Otra garantía: ningún esrudiante
se fue con las manos vacias.
Debo confesar que la metodología, a primera vista, provocó desconcierto. Las razones son obvias: es un laberinto que debe resolver
el estudiante a partir de una necesidad muy personal. No hay nada
construido a priori. La oferta de contenidos es tan extensa que la
pregunta lógica es: "¿ Dónde empiezo y dónde termino en este logos
sin fin?~ Aquí es cuando la pregunta, el enigma, la pasión o el problema por resolver se convierten en la brújula de navegación. El que no
tenga este ~núdeo solarn que ilumine la intuición u pierde.
El s!guiente paso es entrar en un estado de presente puro de percepción. Este es un espacio mental neutro, sin juicios ni prejuicios; no
arrastra el pasado ni anticipa el futuro; carece de apegos y opera en el
vacío. Sólo lo impulsa e/juego del núdeo solar. Así, la mirada recorre los
listados de contenidos permitiendo que el "núcleo solar~ irradie sobre
los conceptos, métodos y enfoques, resonando con aquellos que son
armónicos y congruentes con su particular necesidad, pasión, enigma
o pregunta. El participante eüge un conjunto eficaz de elementos
que definen, por sí mismos, un mapa de orientación. Y, como dice la
canción, "se hace camino al andar~. Al final, cada quien habrá caminado su propio método.
Aquellos estudiantes que se mantuvieron aferrados a una racionalidad estructurada se estrellaron ante la hiperjlexibilidad de este
sistema. Se sintieron extraviados o simplemente irritados. Otros se
dieron su tiempo para soltar las rutinas del pensamiento y permitieron que fluyera la intuición. (Una vez que esto sucede, el recorrido
por el laberinto de contenidos se desliza con una rapidez asombrosa.) Muchos se sorprendieron de lo fácil, sencillo y natural que puede
ser este procedimiento. Nada es forzado; nada está preestablecido;
no hay una conclusión correcta o incorrecta. La única expectativa
válida es que el juego ojreua, por la vfa de la resonancia, una linea de
pensamiento congruente y orgánica que ilumine posibles respuestas a la
pregunta planteada.
Entendido lo anterior, pasamos de una atmósfera inquieta, saturada de dudas y congestionamientos mentales a otra de gozo, disfrute y preparación lúdica para lo que estaba por venir.
199
SOSTENER LA MIRADA ..
Emma Cecilia Delgado introdujo ejercicios, además de una seductora y laberintica reflexión sobre lo ya registrado en la crónica tirulada
"Nombrar las cosas y ejercerlas". Su tesis la resumo en una pregunta:
¿realmente comunica nuestra manera de usar el lenguaje?
Con su habilidad meteórica para sacarnos a todos del pasmo,
nos dice: "Somos responsables de nuestros actos de conciencia". Esto
incluye el movimiento, que es pensamiento y sentimiento. "¿(h¡é
pensamientos están privilegiando por la manera de moverse?"Tal es
otra de sus preguntas medulares.
Sus provocaciones socráticas nos lanzan a una larga y siempre
reiterada discusión -por parte de los estudiantes- sobre las tensiones
generadas entre la rigidez estructural de las escuelas y la realidad humana dentro del salón de clase; entre las técnicas y proyectos estéticos
institucionales y la vocación individual de los maestros y estudiantes.
Emma formula una sentencia que todo lo resuelve: "En la poética
estamos tocando espacios internos, y ahí no hay burocracia". Se acaba la discusión. Pero agrega: "En ese contexto, el comportamiento
del maestro debe replantearse desde su origen. Y muchas tácticas se
vuelven inadmisibles. Gritar a un alumno, por ejemplo, sólo provoca
respuestas reactivas y no la ejecución de la instrucciónn
Emma Cecilla invita a los participantes a que hablen siempre
"en primera persona", pues ello -señala- los acerca a su "poder interiorn (Aquí entendemos el poder como autenticidad, como integridad.} Aunque las técnicas y los objetivos de las escuelas son elegidos
por su "eficacia comprobada en lo artístico, social y políticamente
correcton,el maestro no puede dejar de plantearse cuál es su posición
estética, que es, a un tiempo, filosófica y personal. "No es impune un
estilo."Tampoco el maestro puede sustraerse del placer o displacer
frente a la realidad que se le presenta. "Esto determina a qué le prestamos mayor atención", advierte.
Los fogonazos de reflexión que dispara Emma Cecilia van dirigidos, todos, al centro de la conciencia del maestro. Ahí acecha un
estado de alerta permanente. Un ojo vigilante que detecta las múltiples variantes y matices del comportamiento humano. Porque toda
realidad se expresa de acuerdo con un determinado rango de flexibilidad. "Lo estable de ciertos principios siempre repetibles se rompe
frente a la libertad de las opciones. ¿Se preguntan cuánta atención le
prestan a lo estable y cuánta a la libertad?"
Lo anterior puede aplicarse tanto a lo filosófico como a lo técnico.
200
Emma Cecilia profundizó aquí en las nociones de kinesfera y el
sistema Laban como puntos de referencia para el manejo del cuerpo
y el espacio, las cualidades y dinámicas del lenguaje del movimiento
y sus distintos registros de expresión. En otra de las sesiones nos
puso frente a frente con nuestra vulnerabilidad. Dirigió un ejercicio
de atención de la mirada que se sintió como hielo quemando !a piel.
El objetivo: palpar en las entrañas dos preguntas "bisturí": ¿en qué
estado nos presentamos fren1e a los estudiantes en un salón de clase
o frente al público en un escenario? ¿Privilegiamos el ser, el estar o el
hacer? Emma Cecilia nos pidió sostener la mirada con cada uno de
los asistentes, uno tras otro, ubicados en un circulo. La trayectoria,
hasta terminar con el último, puede durar casi 1oda la sesión. Cada
participante hará lo mismo, primero como agente ac1ivo, y luego
como agen1e receptivo, lo cual también implica una actividad. En
realidad ambos están recep1ivos a la presencia del otro, sólo que uno
está en la posibilidad de decidir cuánto tiempo sostiene la relación.
Lo cierto es que el esfuerzo de concentración hace que ardan las
pupilas. Todo se lleva a cabo en silencio.
Emma Cecilia suelta las preguntas que le darán sentido a este calvario. Sin embargo, con el transcurrir de los minutos y segundos algo
misterioso sucede. El contacto de miradas se va suavizando y convirtiendo en oportunidad de integración, de reconocimiento. Al final
unos quedan devastados y otros en franco proceso de enamoramiento.
La proximidad frenle al otro, en cualquier circunstancia, incluida la
didáctica, es un ejercicio existencial. H emos sido expuestos frente a
la mirada del otro. ¿Eso que está ahí me afecta o no? Mantenerse neutral es el propósito de esta experiencia. ¿Es posible? Una mirada fija,
en silencio, por un tiempo prolongado, te quiebra o te redime. ¿Prefiero fugarme en el hacer, o combino el ser y el estar con el hacer?
"La proxtmica nos indica cómo nos relacionamos con el otro",
indica Emma Cecilia. Los datos están en la piel, en la respiración, en
la postura del cuerpo. "Actuamos distinto cuando somos observadores
activos que cuando somos observadores receptivos", comenta Gabriel
Martínez, uno de los participantes. ¿~é pasa con la relación maestro/
estudiante en este ámbito de la proximidad? ¿En qué momento brota
un juicio? ¿De dónde viene? ¿Me puedo dejar ver o no? ¿Cómo estoy conmigo? ¿Estoy realmente con los otros cuando estoy ahi? Cada
quien calla. Dificil expresar con palabras el peso de las preguntas.
"Estar o no estar determina la calidad de la relación", señala Carme n Sierra, otra de las asistentes. "Sostener una relación, compacta
pero fluida, no rígida, es lo que se espera del maestro", añade. "El
201
ejercicio me permitió reconocer que todo es mi responsabilidad",
dice Marisol García, también participante. Y como conclusión, Sergio Honey --compañero del grupo- recurre a la carta del Loco del
T arot, que dice: ~Soy todo aquello cuya responsabilidad evadiste y
me vuelvo a presentar ante ti".
No lo dudo: muchos reconocimos las evasiones retomando para
ser resueltas.
LA MIRADA DEL N I ÑO INTERIOR ..
La autopercepción es como _una mina que hay que perforar. Abajo
hay un niño esperándonos. Este es tan lúcido que nos desconcierta.
E s tan audaz que nos enseña. Pilar Medina se adentra en algunos
aspectos registrados ya en la crónica de "La mirada interior", y con
una dosis fuerte de ejercicios sobre el manejo y entendimiento del
propio cuerpo nos abre la mirada.
"La mirada interior está relacionada con el niño interno y tiene un detonador: ¿de qué adolecemos como adultos? Esta pregunta te obliga a buscar", subraya. Pilar ha definido sus principios de
trabajo en esta sesión. Se trata de reordenar el código de información sobre el cuerpo. El punto de partida son "los valores y creencias personales", advierte. El método consiste en estimular el cuerpo
para refinar la percepción. "La poética se refiere a tu manera de vivir tu propia percepción. No se trata de percibir más, sino mejor."
Queda claro que la mirada interior requiere de disciplina. "Es
tan poderoso lo que hay dentro que el cuerpo necesita estar integrado." Pilar Medina reconoce lo duro que es mantenerse en estado de
alerta todo el día. Nos prepara con principios básicos de trabajo. "Lo
básico es lo esencial y lo más sencillo", nos dice. Pero es la fuerza de
la pirámide. Es la luz de la conciencia de sí. Si la base no está firme,
lo demás se desploma.
Empezamos con el espacio neutro para "entrar en la posibilidad de algo". El espacio neutro también permite sostener la concentración (con - centro). Y explica: "Es el primer contacto con uno
mismo". Insiste en otro punto esencial y básico: "Hay que estar
relajado para contactar tu ser interior". Después, todo es posible.
Y luego pronuncia: "El cuerpo articula". Pilar nos sorprende con
su propio desglose de este principio, también básico y esencial: "Las
articulaciones hacen que el cuerpo hable. Es la mirada interior la que
le da sentido a cada articulación".
202
Entendida así, la autoobservación se dirige hacia un minucioso
recorrido por los senderos del espacio neutro; por los pasillos de la
postura corporal; por los columpios del juego con los cambios de
peso; por las íntimas confesiones que sugieren las articulaciones; por
el diálogo de la flexibilidad-resistencia para crear conrraste; por las
chispas de los cambios de equilibrio; por el laberinto espacio-tiempo; por la melodía interior de la musicalidad y de la rítmica; por los
deslices de la velocidad en el espacio; por la relajación que permite
que se manifieste el ser. .. "La unión de posibilidades de todo esto es
la danza", responde a una pregunta expresa de los compañeros. "Si a
lo anterior añadimos las cualidades emocionales por la via del movimiento y de las formas, nace el lenguaje corporal", añade.
Pilar Medina ha señalado los focos rojos en el manejo del cuerpo. "No permitan que la fragilidad de un fragmento inunde todo
el cuerpo." Insiste también en la importancia de la postura, eje que
sostiene el flujo de la energía y la salud. Ante todo, pide relajación.
"Relajación es expansión; es flujo del presente. El estrés o tensión
es su contrario; es querer controlar la vida. Suelten el control. Sólo
produce músculos cortos, movimientos cortos." Y se centra en un
punto esencial: "Trabajen con las posibilidades de cada cuerpo, y, a
partir de ahí, crezcan".
Un complemento de estos ejercicios son las tareas de observación que los compañeros realizan durante el resto del día. Pilar nos
exhorta a revalorar, reaprender todo de nueva cuenta. Solicita poner
atención en los detalles que antes se pasaban por alto. Pide que veamos texturas y colores, que disfrutemos de aromas y sabores antes
ignorados:
Mi insistencia en recordar cada una de las partes del cuerpo y sus
habilidades, en volver a pensar el cuerpo, en atender cotidianamente
su entrenamiento -incluyendo el sensorial- no sólo permite que se
sientan saludables. Con este ejercicio del cuerpo y la mente unidos
en una misma crm-untrarión surge la experiencia de tstar romcientt s
dt qut somos conscientes. Éste es el ojo vector de todo cuanto somos.
A mi me toca acompañarlos a este sitio con la respiración y su movimiento, con el cuerpo y sus magníficas alteraciones cíclicas, con el
cuerpo dentro del cuerpo ... Ahora disfruten escribiendo lo que les
dice su mirada interior.
Las reflexiones de los compañeros son largas y fecundas. Marisol
García expresa:~ ¿Cómo entiendo la mirada interior? Creo que puede
203
ser un estadio de serenidad reflexiva donde, más que las palabras,
habita una intuición que le permite al sujeto autorreconocerse, y con
ello percatarse del lugar que habita en el mundo". No contenta con
eso, prosigue; liEsto me lleva a una idea: la mirada interior es situarse.
Colocarse a sí mismo de tal modo que exista una auténtica autopercepción que permita llegar a una percepción de lo otro y los otros de
mane ra plena, limpia, congruente y ausente de prejuicios".
Marisol replantea una pregunta hecha en clase:
La pregunta no es cuál es mi mirada ímerior, sino en qué condiciones de salud se encuemra. Se encuentra -diría yo- constipada. No
Auye libremente porque aún estoy reconstruyéndola[ ... ] Estoy reconociendo la fuerza de mi vulnerabilidad y mi capacidad de sentir y
padecer. Contrariameme a mis temerosas expectativas, no sufro tanto como pensaba. O al menos, ya no se me estanca y se me adhiere.
Carmen Sierra interviene: uLa mirada interior es como un ojo que
permite la entrada de luz al interior del ser, y esa iluminación se
proyecta luego al exterior [ ... ] se hace faro". Pero en el proceso
se encuentra con "más mareas y ríos revueltos de lo que hubiera podido suponer. Creo que el proceso de meter en cauce la turbulencia
será arduo y tardado".
Sin embargo, hay pistas que son brújula y que Carmen ha extraído de los contenidos de la metodología de la poética de la enseñanza:
ÜLa sesión que impartió Silvia Durán, 'La rebelión de la psique' [ver
crónica], es la mirada que ingresa al interior del ser, y 'La creación
de mundos potenciales' de Cardona [ver crónica] es la mirada de retomo que se vuelve faro". Esto lo enlaza Carmen con los principios
manejados por Pilar Medina en torno a la neutralidad espacial, la
postura, el peso, la flexibilidad - resistencia, la musicalidad, la rítmica
y demás principios. liLa nueva tarea consiste en encontrar los resultantes de estas combinaciones."
H ugo Gallardo ha narrado los misteriosos senderos por los que
transita su mi rada interior:
La pieza fundamental que he encontrado es la certeza de que todas
las partes que conforman mi totalidad como ser humano se constiruyen en un solo cuerpo indivisible y absolutamente interrelacionado.
En un principio, el seminario me proporcionó los elementos estrucrurales que me hacían fal!a para obtener una visión general del caos,
de la crisis de la cual yo venía. Esta visión estrucrural no solucionó
204
el caos mismo; tan sólo evidenció sus diferentes componentes. Más
adelante, de una forma que no alcanzo a comprender con claridad,
ulgo comenzó a move~ en mi interior, como un feto que pateara las
entrañas de mi espíritu.
Abusando de la metáfora, la sesión anterior con Pilar aceleró
innegablemente el parto, pues justamente esa misma noche apareció
con suma claridad ante mí uno de los componentes del caos, peto
visto desde un ángulo diferente, y fue el detonador del reordenamiento para llegar al orden anhelado. Ahora estoy listo para desarrollar mi sistema solar.
Sergio Honey identifica la mirada interior con su núcleo solar. Es un
espacio neutro, vacío, no carente de luz pero sí de formas. "Ahí todas
las cosas existen, sólo que no están diferenciadas [ ... ] La experiencia es percatarse de esto que está ante ti y en ti[ ... ] es siempre una
epifanía momentánea [ ... J Pero ese momento hasta a veces alucinatorio, ese instante de silencio[ ... ] hace presente que las dinámicas y
los procesos sean verbales o fisicos~.
Maira Orriz ha descubierto un mundo de posibilidades a partir
de uno de los principios básicos:
Que la perfección está en lo que tu cuerpo hace para luego crecer a
panir de sus parámetros particulares. En mi sistema solar busco ante
todo una autenticidad en la expresión de las emociones (naturaleza
interior). Y es aquí donde mi cabeza se ve bombardeada Por tesis que
acompañanamitravcsíasolar.
A Gabriel Martinez le queda claro que su tarea pendiente es encontrar la confianza en la incomodidad, en el riesgo; en reconocer sus
nudos y obsesiones y transformarlos en otra cosa. ~ L os estereotipos
y la repetición siempre de lo mismo sólo crean una falsa identidad,
una frágil seguridad.~
A Diana H ernández le ha caído un relámpago: "Ya entendí que
la poética no trata de cambiar el qué, sino el cómo. Lo que cambia
es el maestro: su visión del mundo, su mirada interior, su percepción
del otro~.
Con esta declaración, el ambiente se ha cubierto de luciérnagas,
por decirlo de alguna manera. Cuando la poética se ve desde este
ángulo tan básico y esencial se relajan los ánimos de los asistentes.
Desaparecen las miradas estrujadas, el corazón aprerujado. Se pierde
el miedo. El supuesto fantasma carismático de la poética se transmuta
205
en cómplice, en el hermano gemelo del niño interior. Pilar cierra
recordando: ~Miren siempre desde el testigo; sin juicios ni prejuicios,
pero si con entendimiento y atenciónft.
LA MIRADA D ESDE EL CUERPO ARCAICO ••
La poCtica es una au tenticidad que se revela en una fu en;a, una convicción, un destello. .. Es presencia total en el aquí y ahora. Se concreta en la palabra y la acción del maestro. La poética aparece tras un
recorrido por el desaprendizajc, redescubrimiento, transformación y
autocducación del sujeto que la pretende.
En la crónica ~La creación de mundos potencialesft nos acercamos a la imagen poCtica dentro de la dramaturgia del bailarín/
actor. En esta ocasión hemos abordado el tema de la dramaturgia
de la vida, semilla de la teatralidad en la naturaleza. H emos recurrido al gra n maestro del prtst ntt puro dt ptrcep<idn que es el animal
en vida salvaje, sin un rastro de domesticación (léase civilización).
Nos muestra un cuerpo perfecto, alerta, eficaz. Encontrar ese cuerpo
animal en nuestro propio cuerpo es descubrir la esencia de la psiquis
arcaica. Ahí están los mecanismos mis puros de la percepción. Ahí
encontramos la expresión de la fuen;a vita.I sin bloqueos.
Un animal en situación de sobrevivencia e ntra en un estado de
alta tensión y alerta. En su expresión corporal percibimos bailarines y actores superlativos en el manejo de las energías 6sicas. Su
precisión no es más que la expresión de su impulso y acción eficaz
para alcanzar un objetivo. En los impulsos y la organización de las
energías invisibles de este comportamiento "espectacularft, extracotidiano, está el origen de todas las culturas escénicas del mundo. Las
fuen;as de oposición/confücto, alerta/tensión, dilatación corporal,
impulso/contraimpulso, equilibrio precario, contención/explosión,
transformación del peso en e nergía/velocidad, entre otras, conducen
necesariame nte a la construcción de un sentido cuando se enlazan
unas con otras.
Así se crea la dramaturgia de la vida. Los animales siempre acnian a par!ir de un por qué y un para qué. Son y nunai. preJenden ser.
Su dramaturgia es clarísima. Impulso-acción-reacción. La eficacia
de su cuerpo obedece a esa claridad de ~sentido" o "intención". La
primera semilla de la teatralidad está en la naturaleza.
Los actos más supremos de sobrevivencia en la vida salvaje son
un ejemplo de lenguaje extrncotidiano desmesurado. Aquí hay una
206
mina de oro para el maestro/creador, el bailarín/actor creador en
1érminos de presencia, conirol, eficacia, poder, expansión, intención.
La mirada, desde el cuerpo arcaico, es presemc puro de percepción;
fuerza vital ininterrumpida.
Les pido a los par1icipan1es una tarea muy concreta: elaborar
un ejercicio donde sus sistemas solares se vean reflejados con la conciencia de la inmediatez y la eficacia del cuerpo arcaico. Es un primer
intento de aterrizar su poé1ica en el lenguaje del cuerpo. Se harán
evidentes aquí las fo r1alezas y las debilidades. ¿Cómo desarrollar los
hallazgos y organizarlos e n un ejercicio? ¿Es eficaz?
Cada participame ha hecho un esbozo de ejercicio donde surgen
las dudas aún no resueltas de sus sistemas solares. No obsiante, aparecen las primeras chispas de fortaleza e intuición. Otros, mientras
tanto, han quedado desconcenados.
Marisol Contrcras dice:
Sigo percatándome de que me encuentro en territorio desconocido:
¿cómo es posible que mi fortaleza esté en mi fractura, en mi V1.1!nerabilidad? Estas sesiones me tienen en constante shrxk (por así decirlo).
Meconfrontan,pcromásbicnconfrontanmissinapsispatológicas,
que emergen todo el tiempo con fuerza porque se sienten amenazadas, depredadas.
Gabriel Martínez reflexiona sobre algo semejante: ~Después de la
dtslruai6n, uno puede darse cuenta de que no habiendo nada no
cxis1en límites. H ay tantas posibilidades que es maravilloso encontrarte con el deseo de re-descubrirte creador"
Ittia Nieves aún busca la organización de su propia poética.
Busca el sentido de su organicidad, la estructura; concretar ideas,
im:igenes claras: construcción, reconstrucción ... Busca aclarar lo abs·
tracto de sus sensaciones.
Adriana Romero lo tiene muy claro: ~Mi fortaleza es la creación
a partir del ritual. Et regreso al sentido en la acción. La recuperación de mi origen~.
Carmen Sierra tampoco duda: MMi fortaleza actual es el regreso
al juego, relacionado con la übertad. El conocimiento de una estructura de trabajo ya no me sujeta. Me libera para recibir con alegría mi
opri mida -en el pasado- capacidad de jugar. Es muy sencillo, pero
no ha sido sencillo encontrarlo~.
Andrea Beltrán acepta que Md urante el seminario comencé a conoce rme, a sentirme, aceptarme y permiti rme brillar". Compara esta
207
sensación con la liberación de una luz que esruvo encerrada durante
mucho tiempo en una caja. ÜEsta caja era el miedo, y lo estoy comenzando a dejar. Porque no sólo se enseña con las palabras; la auténtica
enseñanza está en el ejemplo.H
Sandra Oviedo ha vislumbrado también los rubros que le permitirán desarrollarse: ÜEI primero se refiere a mí misma, en el entendido de que el cambio que deseo está en mí".
El segundo y el tercero aluden directamente a lo que hacen en
clase y lo que observan en sus alumnos.
Tras una larga reflexión, concluimos que la expresión de la fuerza
vital sin bloqueos transforma la mirada hacia afuera y hacia adentro.
Refina la percepción que nos conduce a la poética personal.
LAS VOCES DE MI VOZ ... FRENTE A L. RUIDO DEL. MUNDO •.
Dolores Ponce habla de las voces del maestro, no de la voz. ÜNunca
soy una sola voz. Tengo la voz de otros. ¿Cuáles son las voces de mi
voz?" En tomo a esta tesis desarrolla sus cuatro sesiones. Su primer
planteamiento ha quedado registrado en la crónica "La voz dramatúrgica del maestro".
Hay dos miradas para observarnos, dice: "El heterovocalismo, es
decir, la voz como una red inextricable de conexiones, que son personas o hechos, y el ruido del mundo. ¿O!ié puede hacer mi voz frente al
ruido del mundo? ¿Cuál es el papel del maestro en ese contexto?"
Su visión nos toma por asalto. Vernos como un enjambre organizado de voces -que además se construye como una novela- frente
al ruido desorganizado del mundo es en sí una imagen poética insólita. H emos visto la película Happy go lucky, retrato de una joven
cuyo espíriru lúdico, burbujeante y sonriente no ha perdido a su niño
interior. Su identificación con la frescura y espontaneidad de la infancia la convierte en una maestra impredecible y juguetona. Para
unos inverosímil, para otros insoportable, su vida transcurre entre los
exabruptos de quienes no logran asimilar tanta vitalidad sostenida.
"El centro del universo es el lenguaje", explica Dolores. "Existir es comunicarse en diálogo. Una voz aislada es imposible. Cuando el diálogo se detiene termina todo." La voz del maestro es una
constelación de voces, una construcción de todos los fragmentos
de diálogos que han permanecido vivos. Nos va quedando claro.
Dolores entrega un texto de Carlos Fuentes titulado Bajtin y la
nove/a. Introduce las ideas básicas de Mijaíl Bajtin, lingüista y crítico
208
literario ruso del siglo antepasado que dudó de las preguntas básicas
de la epistemología. Decir"¿qué es esto?" es insuficiente. Habría que
preguntar "¿qué lazos tiene esto con esto otro?" Entonces nace el
mundo de las interpretaciones. La multiplicidad de voces aparece
como un géiser incontenible.
Carlos Fuentes describe a Bajtin como un hombre cuya "deslumbrante obra crítica la desarrolló en las peores condiciones materiales, privado de oportunidades para enseñar y publicar en virtud
de su manifiesta falta de entusiasmo hacia el dogma preestablecido
y su infatigable búsqueda de significados pluralistas en la sociedad y
elarte": 1
Mi voz, nos dice Bajtin, quizá signifique algo, pero, en todo caso, mis
palabras llegan envueltas en capas comc:xruales determinadas por las
voces de los demás y por la pluralidad de lenguajes que viven dentro
de cualquier sistema social [. .. ] En esta dinámica, advierte Bajtin, el
otro es mi amigo. Sólo el otro puede otorgarme mi yo. Y es mi relación con el otro, la manera como lo veo, la manera como él me ve, lo
que me hace consciente de que aún no soy, de que estoy siendo.l
Así, Bajtin le atribuye a la novela "una revolución radical del discurso
humano( ... ] es instrumento de diálogo en el sentido más amplio:
no sólo diálogo entre personajes sino entre lenguajes, géneros, fuerzas sociales, periodos hi~tóricos distantes y contiguos".•
En otra lectura de Italo Calvino iodo se resume así: "¿Q!ié somos, qué es cada uno de nosotros, sino una combinatoria de experiencias, informaciones, lecturas, imaginaciones?"'
Dolores concluye diciendo: "Tu conciencia, que es múltiple, se
vuelve individual. Tu voz es tu punto de vista dentro de una colectividad". Y añade: "Si nuestra voz es como una novela, ¿cuál es, entonces, mi voz? ¿Es una conciencia del presente? ¿Cuál de todas m is
voces predomina en este momento, en este contexto? Si una novela
es una orquestación sinfónica,¿no es cierto que el otro está dentro y
fuera de m í?"
Dolores deja caer una verdad con todo su peso: "Yo, maestro, me
encuentro en ustedes. Mi voz, por tanto, se vuelve m!todo de enseñanza".
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209
Y por los resultados de la discusión en torno a la película Happy go
111cky-traducida al español como La dulce vidtr esa voz está incrustada en la posrura, en el tono, en el vestir, en la mirada, en las palabras
histéricas o amables, en la amargura u optimismo, en los ejemplos
drásticos o lúdicos de la didáctica, en los gritos o suavidad de las instrucciones, en el gesto rorundo o en la ternura de una caricia.
~l contrapunto de la heroína simpática y empática de La dulce vida es el maestro totalitario, controlador, de una sola voz. Tito
Monterroso, en Obras completas, deshoja la maraña de la "autoridad"
del maestro que "comanda" a sus alumnos para que sean idénticos a
él. Manipula de manera sutil sus frases perversamente seductoras,
de una ecuanimidad contenida, para aplastar la individualidad de
los jóvenes.
El otro horizonte del maestro es el ruido del mundo. Nos forma
y nos satura de convenciones sociales, anarquía urbana, rutinas cotidianas, expectativas y deseos impuestos por la publicidad, los medios
de comunicación, la escuela, la familia, las instiruciones públicas. Éstas son las voces del mundo posmoderno, explica Dolores: "¿Cuál es
mivozfrenteaesto?"
La tarea para la próxima sesión es que los participantes presenten "las voces de su voz" en un ejercicio de danza, música, poesía o
teatro. Todo ... menos "rollo".
Dolores lee un texto de Fabriz.io Andreella, Genealogra del ojo
posmoderno,6 que le permite comparar la modernidad con la posmodernidad. Una tiene proyecto; la otra no. "Si bien la modernidad
puso a la razón en el centro del mundo y eso nos permitió progresar,
la modernidad no ha concluido. Por lo tanto, la posmodernidad no es
una nueva era, sino un sistema crítico sobre algo que aún no acaba",
resume Dolores.
La discusión tiene sentido en tanto que nos compromete. ¿Qué
hace el maestro frente a esto? ¿Qué papel le corresponde? "El proyecto de democracia ha fracasado. En vez de proponer vanguardias,
vivimos angustiados, domesticados por el consumo en medio de una
gran pobreza." Dolores denuncia las circunstancias a las que nos enfrentamos: la violencia, la prevalencia de las imágenes sobre las ideas,
la explosión de la información masiva, la confusión, el culto al cuerpo
con el vacío del espíritu. Agotamiento, indiferencia ... Y concluye:
"¿Qué puede hacer mi voz frente al ruido del mundo?"La respuesta,
sin duda, es ética.
• f abrizioAndrccfü, \999,pp. 6y7.
210
LAs VOCES AUTtNTICAS DE LA MIRADA ÉTI CA .•
Cecilia Lugo cierra el círculo. Las sesiones sobre "Espacios de arte y
ética" que desarrolló en el Seminario 2009 introdujeron el concepto
del maestro como aquel que crea un espacio para que el estudiante
se au tocxplore en la autoeducación. "Pero antes debe rener fe e n si
mismo." Y la fe -dice Cecilia ahora- consiste en escuchar y aceptar
las afi rmaciones del alma. Y como si se hubiera puesto de acue rdo
con Dolores Ponce, afirma: "Las voces au1énticas son las del alma,
no las de la mente".
Cecilia Lugo nos invita a no tener miedo de vivir la aventura de
la vida desde el centro de nosotros mismos, aunque ello signifique
vivir al margen del ruido del mundo o, segUn el léxico posmoderno,
del mainstream del ar1e y de la cultura. Añade un detalle de humor
que no hace daño:" Lo mejor de mete r la pata es sacarla"
Cecilia refuerz.a la idea anterior; "La autenticidad también implica un camino individual e n el que no se agota la percepción. No
lo sabemos todo. Creemos saberlo pero desde una perspectiva excluyente: exploremos desde otra perspectiva eso mismo que creemos
saber.Juicios y prejuicios nos limitan. Todos los días estamos aprendiendo. Al final sólo nos quedamos con lo que resonamos"
Y resonamos a partir de una ética/brújula que es al mismo tiempo una elección y una "renuncia", advierte Cecilia. Cuando se elige
un camino se descartan muchos otros. Entre ellos, la moral impuesta
desde fuera. La ética, por el contrario, es una convicción interio r.
La discusión se centra en la actitud vi1al frente a la educación,
los proyectos, las instituciones, la vida personal.Todo conduce a una
visión: nunca sentirse víctimas de las circunstancias sino creadores
de la propia realidad. Como colofón, pregunta a los participantes:
¿cómo logran un espacio de ética con sus estudiantes?
Las respuestas fluye n. Cada vez hay más claridad sobre el rumbo
de los sistemas solares. Sergio Honey se refiere a la capacidad de "la
escucha para no querer controlarlo iodo". Y agrega:
Mi ética es suscil:.l.r ese encuentro del individuo con su modo de relacionarse con el entorno, enunciarlo, y percatarse de que hay condicionamientos l:.l.n introyeetados que enunciamos el discurso de otros.
De ahi que la moral que imparto -moral en tanlo acción, en 1amo
V<:rbo- es soh:lf. Una conducu inmoral de mi parte, y faltando a
mi ética, sería es1ar dando la respuesta correcla interrumpiendo el
silencio del estudiante.
211
Y concluye: "Generar este espacio ético de la escucha es -como lo
señaló Pilar Medina- generar un espacio neutro desde mi cuerpo hacia el espacio que cohabito con los estudiantes". Lo más difícil de ese
espacio neutro de trabajo para suscitar indagaciones reflexivas -explica- "es cuando comentan el trabajo del otro. Sí hay una consigna:
evitar juicios de valor como 'bueno', 'malo', 'me gustó', 'no me gustó'".
Adriana Romero (música y actriz) se identifica primero con su
instrumento musical para resonar con él. En esa ~resonancia se pro-
:~;ª~~ ~7s~ódne~:~~:~~~~: 1::~~~~e;c~~i~:~~-e~c:~pe~:q~~:
1
mero, es
que los pensamientos de cada ser humano sean consecuentes con
sus acciones y colaboren para que exista una relación con el universo
consciente. Que mi manera de compartir con el otro respete su libertad y la mía. Que la creación artística sea un medio para contenernos
como entes de sanaci ón. Que el anista mismo sea su primera obra
deane.
Andrea Beltrán se exige a sí misma estar fisica y espiritualmente
presente. "No puedes pedir nada que no estés dispuesta a dar, sobre
todo el disfrute y gozo de una clase."
Carmen Sierra habla de "saber quiénes somos para no crear un
espacio de miedo ni repetir experiencias que tuvimos con maestros
anteriores". Crear un espacio de libertad de expresión requiere de
una reeducación, dice.
ltzia Nieves, por su parte, habla fundamentalmente del respeto.
"Los espacios rituales tienen límites. Si alguien los ignora o los pasa
por alto se detiene la clase."
Maira Ortiz crea confianza en el alumno respetando las posibilidades individuales. "Mi competencia es sólo conmigo misma."
Cecilia Lugo cierra con su estrategia personal: "Mis espacios están hechos para acercar a las personas a sí mismas y que descubran
su potencial creativo". Como diríamos en la poética, ponerlos en el
centro de su sol, de donde irradia el lenguaje personal.
A modo de conclusión, todos están de acuerdo en que transfo rmar el espacio flsico en espacio ético requiere de imaginación para
pasar, en caso de ser así, de lo terrible a lo óptimo, del espacio físico
al espacio humano, como resumiría Sergio Honey.
"No hay mejor espectáculo que ver a alguien concentrado en si
mismo. El espacio lo hace uno", subraya Cecilia.
212
El siguiente nivel de reflexión abarca la ética personal de cada
uno.
Carmen Sierra la define como su afán de "vivir en riesgo, soltar el contror . E so la conduce a su propia plenirud, "porque no me
cierro".
Adriana Romero dice que "desde el silencio escuchamos a los
demás a partir de la propia vulnerabilidad".
Andrea Beltrán reconoce que "vivir el presente, el aquí y ahora,
me llevó a romper la comodidad; me ha quitado el piso para vivir en
estadodealena".
Maira Ortiz no duda al confesar que "lo más difícil es romper
{... ] Reconozco que no puedo". Y luego añade: "Mi ética es el respeto a mí misma y a mi cuerpo en el momento donde me encuentro".
Patricia H aydé Félix-D íaz se refiere a su verdad "para aprehender la vida y renovarla".
lrzia Nieves anhela regresar a su origen, e identifica su ética con
su pasión, su verdad, su disfrute, su libertad y el respeto a su cuerpo.
Marisol García habla de una buena convivencia y lo que ésta
genera, pero, sobre todo,
respeto a mis convicciones y a todo aquello que permite que las relaciones humanas sean armónicas, creativas, reflexivas, y basadas en
principios no egoístas: en la magia, en el Eros, en la dialéctica, la hermenéutica, el espacio lúdico, la conciencia atenta, el estado de alerta,
el aquí y el ahora, el eterno presente, el goce, el silencio, el sonido, el
movimiento, la calma, el vado, la plenitud, el vuelo...
Cecilia Lugo pone punto final: "La ética te da un poder, una fortaleza para no venderte ante nada. Eso transforma al ser humano, y
esto se ve reflejado en la danza, en la música, en la poesía. El gran
maestro saca una luz: saca lo mejor de todos en tanto que los otros
son lo mejor de sí mismo".
Al igual que en el Seminario 2009, Cecilia sugiere el ejercicio
del pafi.uelo, de intensa concentración e intimidad. Todo movimiento responde a una imagen, y ésta responde a una necesidad de expresión. Los resultados no se dejan esperar. En los comentarios de los
compafieros se mide la remperarura de la experiencia. Los resumo:
El ejercicio revela el finísimo tejido entre movimiento, autenticidad y verdad ( ... ] Permite sentir [ ... ] Sólo en el sentir está la
verdad personal [ .. .] Cuando interviene la mente hay un corto213
circuito que fractura la sensación[ ... ] La autenticidad es un fue go interior[ ... ] Es un sentir tan vivo que todo lo envuelve( ... ] Es
cuando m:is real se experimenta la vida [ ... ] Es más real la vida
del imaginario, presente puro de percepción, que en la cotidianidad, donde todo se diluye en la indiferencia, la rutina y la fuga.
El tercer nivel de reflexión se concentró en el desarrollo de la poética a partir de las inruiciones registradas en los sistemas solares (ve r
Apéndice).
Cecilia ha pedido a los participantes que lleven textos con atisbos de su metodología de la poética personal en relación con su ética.
Desde que fueron elaborados los sistemas solares, hace seis meses,
éstos han sufrido varias transformaciones. Cada participante señala
aquel aspecto de su propio camino que lo conduce a su poética.
Sergio Honey reconoce que en la neutralidad (oscuridad) -que
es lo mismo que desaprendizaje- es donde está la luz. En este sentido la oscuridad no es algo contrario a la luz, sino vacío, "a la manera
del ombligo de lo increado", como lo plantean ciertas tradiciones
o rientales. "La incertidumbre es bienvenida pues hay un espacio vado entre lo conocido y lo desconocido. Ante todo hay que aprovechar las zonas de turbulencia y salvar la intuición, la congruencia de
la vida.~
Adriana Romero asume que la poética permite estar en el delirio
dentro y fuera del salón de clase (ver Prólogo).
¿Dónde empieza ese delirio?:
En la pedagogía como proceso artístico. En el obst.ículo como dispositivo creativo. En la confrontación de mi ser con la realidad. En la
const.tnte búsqueda por estar aquí y ahora. Si no hay arte, entonces
nada. En los impulsos que son la gestación de la acción. En la acción
que es la extensión de mi pensamiento consciente. En la vulnerabilidad como tesoro de lo creado. En el equilibrio precario. En el ser
vaciado, no vacío.
Marisol García aspira a llegar al más alto bien ~procurando la exteriorización de lo mejor de mí y de los demás en dilatación permanente, concretado en actos y obras poéticas, a través del conocimiento
profundo de sí mismo, del respeto, del estado de alerta y de la imaginación y creación de nuevos mundos posibles".
lrzia Nieves define su camino como una "lucha inigualable donde diariamente se manifiestan las necesidades físicas, psicológicas y
'"
emoc.ionalesn En la sinceridad, la am is1ad, el amor y la pasión en cuentra los cam inos indispensables para fo rmar seres humanos auténticos, así como la relación constante con la naruraleza permite
reconocer una ve rdad corporal, "una armonía que nos conduce a lo
verdadero insólito y auténticon.
Andrea Beltrán percibe en su poética
una forma de vida: vivir el presente día a día de manera conscieme
dejando de lado prejuicios, 1e mores~ buscando ser responsable, respetuoso )' libre para si y el entorno, aquellos con los que tiene una
relación, sea momentánea o duradera. Para llegar a esto, primero que
nada es necesario comenzar con uno mismo. Posteriormente esto
rcpercutinicncl entorno.
Carmen Sierra ve en la e nseñanza del ballet la posibilidad de hacer
ge rminar en los estudiantes la necesidad de trabajar partiendo de la
conciencia del movim iento y no de la imitació n de patrones visuales,
e n un ambiente de descubrimiento y respeto de las posibilidades individuales: ~la técnica para el ser y no el ser para la técnican.
"Y quizás entonces haya cierta aproximación a la poesía del movim iento, pues al tratar de alejarnos de lo visual como fin hemos
arribado a la oscuridad como ambiente propicio para alcanzar la sensación interna; la concentración como regreso a nosotros mismos, a
la respiración como alime nto y med io de liberación y al palpitar del
uno con los otros." Y concluye: "El camino más cercano, experimentado en m i infancia, es el de accionar sin el sentido de la vista, sin
las referencias visuales cotidianas. La percepción de uno mismo en
ausencia de la comparación con el modelo creado. Cuando hemos
realizado esta exploración sin luz sobre las posibilidades concretas
del estar, es cuando el ser, me parece, empieza a manifestarse n.
LA CE REMON IA DEL ADI ÓS ••
Cuando Dolores Ponce pidió como tarea final un ejercicio donde
cada participante presenta las voces de su voz, cada quie n Uevó su
versión de sí mismo en acción .
Sergio H oney presentó su diálogo/monólogo con los objetos,
experimentando lo que éslos le susciran desde esa "oscuridad" indi ferenciada para narrar una hiswria.
Adriana Romero ha creado su rirual con un canto personal.
2 15
Maira Ortiz dio una clase de castañuelas a un grupo de niños.
Patricia Haydé Félix-Díaz creó una danza con estímulos sonoros y visuales.
l tzia Nieves condujo un ejercicio con un tema imaginario convirtiéndose ella e n el estímulo, sugerencia y seducción de la línea
narra tiva.
Andrea Beltrán hizo una demostración de danza clásica.
Carmen Sierra creó un juego para niños que descubre el deleite
del movimiento lúdico y espontáneo.
Marisol García elaboró un ejercicio de sensibilización del tacto,
sin el apoyo de la vista, pasando por varias experiencias, donde desde
la vulnerabilidad, el riesgo y la solidaridad hasta la intimidad son el
eje de la comunicación.
Estas tareas fueron mi pretexto para una despedida que propiciara una experiencia inédita. ¿Cómo experimentar el delirio con eso
que hacemos todos los días? ¿Cómo alc:mzar ese estado de gracia en
el cual el disfrute es inevitable? ¿Cómo contagiarlo?
No hay más camino para esto que tocar las fibras de la fuerza
vital. Se requiere de un estímulo que lo despierte y lo provoque.
Durante media hora hicimos un ejercicio con la Mtécnica del
punto" {ver crónica MCreación de mundos potenciales"), donde los
participantes suscitan, convocan imágenes que les despiertan el gozo
supremo, el deleite, el impulso de vida. Para unos fue la image n de
lo que más aman; para otros, un poema, una sensación, un sabor, un
sueño. Esa imagen adquiere vida propia gracias al poder de la imaginación. Es un estímulo poderoso que transforma la tempcrarura, la
energía de la persona que la proyecta y la experimenta. Esa imagen
se proyecta en el espacio exterior y se interactUa con ella.
¿Por qué funciona la imagen para la enseñanza, para la presencia,
para la comunicació n escénica? La image n no explica, no racionaliza:
invita a recrearla y, literalmeme, a revivirla. La imagen transmuta a la
persona y la convierte a su vez en imagen, esto es, en espacio donde
los contrarios se funde n, como diría O ctavio Paz. Ésta es la metáfora
del arte poético y escénico.
Esta pluralidad de sensaciones y significados de la image n se
unifica instantáneamente en el momento de la percepción. El elemento unificador de todo este contradictorio conjunto de cualidades
y formas es el sentido: tiene intencionalidad.
Para el cierre del Seminario 2010-20 11 pedí a los participantes
que repitieran el ejercicio presentado e n clase por Dolores Ponce,
pero utilizando el estímulo que despierta la fu erza vital. El cambio
216
fue rotu ndo. La energía cotidiana con la que habían presentado inicialmente sus ejercicios se transmutó en fuerza extracotidiana novedosa para los espectadores e intérpretes mismos. Un brillo sutil,
un calor, una dilatación salían de la piel, de los ojos, de las voces, de
los movim ientos, y lo que ya nos era familiar se transformó en algo
nuevo, admirable, contagioso.
Este ejercicio nos elevó a una intensidad pocas veces experimentada durante el recorrido de los sem inarios. La finalidad es una
sola: que permanezca en la memoria emocional y de la piel lo vivido
ese día, tan cerca del delirio, tan lejos de la mediocridad; tan cerca de
la autenticidad, tan lejos de la rutina. Libertad, gozo, verdad, amor
reunidos en gestos, palabras, cantos.
Sostener esta sensación es el reto. Es llevar el arte a la vida. Es
traducir la ensoñación en sanación de las tareas didácticas.
Carmen Sierra lo define así: ~ H oy día me congratulo de realizar
mi propia tarea con tanto gozo. En esta alegría actualizada reconozco que la invención del Seminario de poética de la enseñanza ha
descubierto para mí tan tas ve ntanas .. . Me siento muy dichosa de tal
suerte y no puedo dejar de agradecerlo".
8 IB L l0GRAFÍA Y H EMEROGRAFÍA
Andreella, Fabrizio. "Genealogía del ojo posmodemo". La jornada Semanal,
26 de septiembre de 1999.
Calvino, Ítalo.Moluplfritll. Ln,ioni amrrfrant . Milán, O. Mondadori, 2002.
Fuentes, Carlos. "Bajtin y la novela". En Valimlt mundo nuM.NJ. México,
FCE, 1990.
Paz, Ocravio. El arco y la lira. MCxico, FCE, 1973.
217
218
APÉND ICE
219
220
LA METODOLOGÍA DE
LA POÉTICA DE LA ENSEÑANZA
SISTEMA DEL PROYECTO HUMANO
Categorías formativas de la poitica
• D esaprendizaje
• Redescub rimiento
• Transformación
• Autoeducación
LÍNEAS DE FORMAC IÓN O ESTRUCTURA
Premisas
• Resignificación de conceptos pedagógicos, filosófi cos y estéticos
Sensibilización
• El continente de la intuición
• La mirada interior
• La constelación de la escucha
• El cuerpo arcaico en la piel
• El alfabeto del movimiento
• Nombrar las cosas y ejercerlas
La imaginación
• La rebelión de la psique
• Espacios de arte y ética
• La experiencia de la apertura
• Creación de mundos potenciales
El intelecto y la comunicación
• Entre la pasión y el encantamiento
• La expansión de la mente
221
ADVERTENCIA
En el entendido de que la realidad es un todo armónico, su descomposición es siempre artificial para fines de análisis. Identifico abajo
fenómenos y procesos que operan como parte de un sistema. He
recurrido a esta estru<.:tura artificial para explicar la realidad de la
poética de la enseñanza mediante contenidos, enfoques y métodos.
Esta separación permitirá al maestro interesado integrar los elementos y construir su propio camino en la aplicación de la metodología.
El punto de partida es no lineal y siempre de carácter individual.
Me sumo a la Teoría general de sistemas de Ludwig von
Bertalanffy,1 la cual re<.:haza la visión del mundo fraccionada en diferentes áreas, como física, química, biología, psicología, sociología y
demás. Al ser divisiones arbitrarias, éstas dejan espacios vacíos entre
sí. La naturaleza no está dividida en ninguna de esas partes. Por lo
tanto, si las moléculas existen dentro de células, las células dentro de
tejidos y así sucesivamente, las lineas de farmaciOn y sus derivados
de la poética de la enseñanza de la danza (sensibilizaciOn, imaginación, intelecto y comunicaci6n) se relacionan entre sí mediante un intercambio infinito de posibilidades a partir de intuiciones y pasiones
personales. Para demostrarlo, sugerimos los juegos de reflexión como
el que a continuación presentarnos.
juegos de reflexiOn
Si tornamos un elemento aislado de los contenidos dentro del módulo "Sensibilización", ¿cómo se relaciona éste con otro de esa misma columna o de las otras <.:orrespondientes a "La imaginación" o
"El intelecto y la wmunicación"? ¿Qué lugar ocupa en las columnas
"Método"y"Enfoque"?
Ejemplo: si elijo "espíritu lúdico"porque ahí encuentro el núdeo
de mi sistema solar, ¿lo relacionaría con "autoconocimiento" o "exploración sensible" o "función liberadora de la imaginación"? ¿Podría
juntarlo con "espacios de arte y ética" o con la "rnistica de la educación"? ¿Con "ritmo" y "sentido del humor"? Todo depende de la
resonancia, ya que el núcleo solar traza su propio <:amino.
' Wasc Ludwig •·on Bcrto.lanffy, TeoTfa gmeral de sistemw. Pctrópolíi, Vou' Ed.,
1976.
222
El interesado, así, puede descubrir una serie de relaciones a partir de una pregunta, un enigma por resolver o un problema observado en su práctica docente. Puede extenderse tanto como el caso lo
requiera hasta encontrar un camino, una ruta que lo conduzca hacia
la resolución de su núcleo solar.
Este juego de relaciones infinitas hace que cada elemento encuentre su sentido y su matiz en la interrelación con los demás. Si lo
dejamos aislado, permanece en medio de un vacío de significado negando el principio fundamental de la vida, que es totalidad armOnica.
Sugerimos que en la aplicación de la metodología los interesados exploren las múltiples posibilidades de organización de estos
contenidos para armar sus programas de estudios. Los resultados serán tan diversos como los individuos que la apliquen.
ÜE FINICIONES DEL PROYECTO TEÓRICO
Contenidos
Son los temas, datos, ejercidos, lecturas, proyectos y desarrollos de
acuerdo con su naturaleza epistemológica. Ni las herramientas ni los
referentes de las ciencias sociales o físicas son los de la poética, que es
el modelo propio del arte. La poética es al arte lo que el método cient(/iro
es las ciencias. No procede trasladar parámetros.
Cada uno de los contenidos puede ser también elemento tanto
del método como del enfoque. El lector encontrará en cada término
las letras e, m, e indicando si éste es sólo contenido, o contenido y
método, o contenido y e nfoque, o los tres al mismo tiempo.
Método
Es el camino para estimular cada una de las líneas formativas. Lo que
aterriza el método en la acción concreta no es una formula resuelta, como sucede con otras metodologías predeterminadas, las cuales
contradicen así la esencia misma del método, que significa literalmente "camino". Y camino se hace al andar, por lo que la experiencia
de la persona y sus contextos, es decir, qué sabe hacer, qui conoce y qué
resudve constiruyen el factor determinante para el desarrollo de esta
trayectoria.
223
Enfoque
Es la orientación del Sistema del proyecto humano. Éste es el recorrido
o vivencia de la poética para estimular el perfil del maestro/creador,
y los conocimientos, habilidades y actitudes enunciadas en las premisas de la educación artística y de la poética. Se trata del trabajo de
la persona sobre sí misma para provocar una alquimia interior que
conduce a la reivindicación de sí y a la construcción de futuros. La
vivencia del contenido garantiza los apre ndizajes.
Tiempos
La aplicación del método no está sometida a un orden o tiempo
únicos. Cada línea de formación y sus derivados puede ser un punto
de arranque, pues contiene e integra la totalidad de la estructura. En
toda poética la parte contiene al todo, y, según la experiencia de los
participantes, la estructura transita de la linealidad a la no linealidad,
sin que por ello la totalidad se vea afectada.
Espacios
En la poética todo espacio es imaginario, ya sea dicho espacio físico,
mental, público o escolar. Toda persona significa su entorno, y cada
experiencia física y simbólica es formativa. El maestro/creador sabe
que el aula se extiende al mundo y viceversa.
Actores
Docentes, estudiantes, virtuales (documentales, autores, creadores).
CóMO SE APLICA LA POÉT ICA DE LA ENSEÑANZA
No existen recetas ni fórmulas o procedimientos cerrados para la
construcción didáctica de las sesiones y de los escenarios en los que
el estudiante construye sus aprendizajes. Sin embargo, el pedagogo
Ornar Chanona Burguete identifica ciertos principios, criterios, y
procedimientos que facilitan la tarea:
224
• Los aprendizajes son procesos dinámicos, integrales, conti~
nuos, constantes, que crecen y operan a lo largo y ancho de la
vida cotidiana del estudiante.
• Son logros de la persona que resultan de vivir los contenidos.
• Son procesos que se dan dentro y fuera del aula escolar de
manera paulatina.
• Si bien el aprendizaje se hace a partir de líneas de formación,
ello no significa que las señaladas serán las únicas estimuladas
y promovidas durante el semestre.
• El logro del aprendizaje no será resultado exclusivamente de
lo que ocurra dentro del salón de clases y en el tiempo delimitado para el desarrollo de los contenidos.
• las categoríasformativas y lineas defarmaci6n no u dan aisladas,
sino que se complementan entre sí.
Es importante llevar a cabo un ejercicio inicial individua/ y colectivo
a partir de los juegos de reflexión antes del inicio de los cursos para,
en función de los contenidos, determinar la correspondencia y complementariedad de los mismos.
En caso de organizar un curso de larga duración, será preciso
delimitar los siguientes factores:
• Cuántas horas de exposición directa de los contenidos.
• Cuántas horas de intercambio entre los esrudiantes.
• Cuántas horas de investigación y resolución de asuntos, problemas o casos deberán cubrir los estudiantes.
• Cuánto tiempo de elaboración de presentaciones o exposición
de resultados.
• Cuánto tiempo de asuntos extraescolares y ajenos a la dinámica de los aprendizajes afectarán los tiempos de instrucción ycl
calendario escolar en general.
Con esta información se proyectan acciones y actividades a lo largo
del total de las sesiones, pues éstas se planifican en conjunto y no
cada una aisladamente.
En el mismo sentido, los contenidos se administran de forma
no lineal de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. La base
de la poética de la enseñanza es la resolución de retos, proyectos e
incógnitas mediante contenidos que propicien la aplicación práctica
de métodos y enfoques. Pueden ser propuestas inter y multidisciplinarias. Las soluciones de los proyectos deben estar vinculadas con
225
los contenidos de las líneas de formación. Para su resolución, los estudiantes tienen que recurrir al mayor nUmero posible de fuentes de
información y experiencias. El tiempo de duración de los proyectos
es variable, pero son rur;1mtndables ÍrJS qut fXupen más dt 1111 mts dt trabajr;1" indusr;1 t1Jdr;1 ti semestre. Es recomendable tambié n la exposición
pUblica de los proyectos al finalizar los mismos.
Cada estudiante puede desarrollar varios proyectos simultáneamente, participando en el suyo y colaborando con sus compañeros.
La clase puede convertirse así en el pu11to dt tncutnfrr;¡ y centro de
un süttma dt solu<iones coordinado por el maestro que imparte: los
temas centrales que ha identificado como indispensables. Asimismo,
el maestro aplica las actividades de aprendizaje que su experiencia le
ha permitido desarrolla r, genera espacios para el trabajo en grupos,
dedica tiempa a los temas de los proyecws que están desarrollando
los estudiantes y los usa como ejemplo con el resto del grupo para el
mejor entendimiento de sus contenidos, lo que permite la auf()t'f)(lluación y la cf)t'V(l/uación.
Para Ornar Chanona,
la evaluación es una ¡>0nderación y también una herramienta de apoyo. La evaluación no puede ser un mecanismo de punición y sí un
estimulo que ayuda al logro de una concreción. La evaluación exige
centrarse en los procesos y no única y cxdusivamente en el resultado.
La evaluación es simultincamcnie un indicador, una escala, una evidencia, una ponderación y una acción o un conjunto de ellas.
En este contexto, es importante concebir al salón de clases como
espacfo de sr;1/ucio11rs, dej11egrJ1 de (0Twrimie11tr;1 y de1cubrimie11tr;1s; cr;1mr;1
tsparirJ de crJnvi=nria y recr;1111Ximie11tr;1 Jt! tsji1trw individuo/ y rolutiw para una nuroa Jr;1rma Je la dfXmria; un espacio de vinculación dd
tstudiante crJn el ron1Ximiento y /11 inttgralidad dt su ~rsona, la rrtativi1/ad y la wmuniración dt su txprtsión.
226
CONTENIDOS, MÉTODOS
Y ENFOQUES
i CÓ/\.IO Y FRENTE A QUÉ EST l l\IULAR EL DESAPRENDfZA}E,
EL REDESCUBRIMIENTO, LA TRANSFORMACIÓN Y LA Alfl'OEDUW'ICIÓN?
TESIS:lCÓMO?
ANTITESIS: i FRENTE A QUI!:?
PREMISAS
c-modeloeducatl'/on.iclOll<ll
(~1Kaoóoa rtisltG1
c..conocimientosyexpeneoc..isdelarte
cruerpoymente
c-esie1eot1posdid<k1Kos
c-1engua¡edeloscr~res
c-maestrocomomodeloyautoridad
c-m-e-ontegrarelhacer,elsenmyelpensar
c.esiudiamecomouncootenedrn ~aóo
c-poi'llúlyl'!Sióndelmundo
c-separ.io00en1reartey'IKl.J
c-sepa•M16nen1u:m•est1gMK'ln, creiKl6ny
docencli!
c~1Kactónmecamzadaylll3>1Ítcada
c-<mpadode laedu<a<iórlartislt<A
c~utoconoc1mien !o
c~rilíiónerl1releo<iaypractica
c-m-procesamiento lúdicodeon10<maciól1
c-acrnudautodeferu.iva: crflica,¡u100Sy
c-m-<onuecióndeot>ras
c-a u1ocomplMenc13:elmlnimoe-;1uer:zo
c-aUTocompasK'ln.i!dJtuddeVKt1mkZiKIÓrl
~UICIO'l
C-1'! >;preslÓlldeldeas
c~restóndel'ITIO(lO(leS (MturalezamteOOf)
c~efleiuón. ao.Jlisrs crftKo, dJSlemtmll'rllo,
c-rnnfusión
c~ogmas
elaboraoónteórica
c-m~aóón<;en5'ble
c-!altadecompromiw
c-inteligenci.-isdelrnerpo
c-1mpumd~d
c+esplrrtulOOICO
c-mdderenrn
c-e-<reatMdad
c-m-investigiKÍÓn
c-1gnoranoa
C·lm~OVr.i3CIÓll
c-~ododeconoc1miento
'"""ªutenticiddd
c-m.¡esignijicaciOOdeconceptos
c-.Jlumoo
c-.esludiante
C.maes!IO
c-a¡xendi.!aje
c-m-<0nstl1J(cióndelconocimie111oartislico
c-ma~IU(ciOn del cuerpo como obril de
227
TESIS:iCÓMO?
AHT1TESIS:iFRENTEAQUÉ?
c-transformaoóndelamirada
c+re.-.ponsabil1daddeacto,p.ilabray
•"""
(-aditudueado raamelallid.J
c-disciplin.iyrigor
lASENSIBIUZACIÓN
lASENSIBILIZAC IÓN
EL CONnNEfflE DE LA INTUICIÓN
EL CONTINENTE DE LA INrUICIÓN
c-m-vaoarmenteycuerpo1nhalandoy
exhalando
c-m-tactoycontaelo
(-m-tomarconcienáadeslydelotro
c-m-sens.ac'6rldecamlHosmtemo5
(-m-ton.i lidaddelwef'?I)
(-m-teo51one'>rnrporales
e-ruido menta l
c-m~nton 1zarenergla~
(-m-relac'6rlpeso-es¡>«io
c·m·pun1osdea»0yo
c·m·f()(()deatención
(-rfH'SCUdlarsmuendo
c-m-signdicaco:indesens.acK!nes
LAMIRADA/fflERIOR
c-e-ueaoóndelespaoo fistconeutro
c-11Kespir3dónyestadodealerta
c-m-abrir lamirada yenfoc;irlamente
c+m-unirmenteycuerpo
c+m-unireldentroyelfuera
c-e-ordenyhmp1eiamtenor
c-e·ordenylimpieiaexterior
c+m1rarscp.irasen1irse
c+m1rarsep.iradar
c-eel espe¡o1ntmoryla»0stura
c-m-c.alentam1ento
e-m-postura/flexibilidadfresis1encia
c-m-peso/esfuerzo{ritmo
c-e-m-juegoysen1Wlidad
c+m-ritmoysenridodelhumor
c+m-intuición
c+ m·recrear/reirNmtarlomismo
c+m-flexib~1dadyrigor
(ffcammodelaconciencoa
c+ nutr1Ciónbala111:eada
c+proyecta renerglahmptil
(+m-cu ltn1arlalectura
c+m-ampliarelvocabularici
c+ m-brtácoradetrabajo
c+m-aonologiadeluecimientointerior
c+m-alllOl'Valuac'6n
228
c-vMrfueradelcuer»0
c-juiciosypreiuioo5
e-miedos
~:;:.:i~nes
c-ena¡enaoón
e-diSlracCJÓll
c-anes1esiascosorial
cacmud autodefensiva
e-pretender ser
LA MIRADA INTERIOR
c-m;radadesenlocilda
(~ desorden
e-la ansiedad
e-insensibilidad
c-~adointerior
e-desatención
e-desconexión
C·ru!Ín.J
e-rigidez
(-pesadez
c-desinformaoón
c-deso:uido
c-.estancamiento
c-sutlestimación
c-lainformaciónmediaulada
C-6.Cesodeinformación
(-ladiscipli riaforiada
TISIS;lCÓMOJ
:ar:l(.J
lA CONSTE/ACIÓN Of lA ESCUCHA
AHTfTtS IS: lFREHTEAQUtl
LACONSTElACIÓNDflAESCUCHA
C·fugay~
c-oldood1n.imodecarga
c-<oneiacerebr.il
c·i. vo: ap.igada
c-rnonólogoaLJ1Jst.1
c·faltadecoordmoón
c-1on<fiucióndelS1S1em.inmaoso
C-.lnguslld
c~deestrlJCIUr.is funoonales
c~dei.vmcanc.J<M
C~dei.elllftslÓllCOfP(llal
,...,_
"""""'
c..nll1blo6n
(~«JÓ!ll!llertllf
C-tt00idü'IKIÓO~tqud1b!"Mlay
. . .Q
'"""!re<venc~arrnón1Usalt.is
C·t-l'ltllhditd
c"""motNaoón
c..e-up.iodaddetrabajo
,_
<-<411S.1nc10ydepresiórl
c-aiereot1poscorporales
e-esquemas de petcepoón aud~iva
,......,,~
ctt'5CUChacomopeft'f>CIÓl'l«tMa
C~ComllpefCepoónpasNa
c--e-oldillTIUSIUI
c~odefTecuenclolS
c°""tra rNmsióndelengi.¡31e
c+d i.ilogoyreahdad soc.al
c+di.ilogoycomponam1tr110
,,,,......,
ElCUERPOARCAJCOENlAPIEt
El CUERPOARCAJCOfNLAPlfl
c-tacto.toooywl.!miooonal
c~mol~finaypn:iftind.idel
c--reproduwóndemodelos<leagresoón
c·rntolefancia
c..igr~yabwl~Walurrno
c~m.Aosnerviosos.n10Y1miMtoytacto
c-str1S1bilidac}rnte.-oceptNa·proptOCeptiva
ei:teo-oceptrva
c~yo pM!lypsiqursmo
c"Cora1asca«1C1erológas
c-hokhng{sostener)
'""""'
(·~rdW!s{((lnlenef)
c.i.tplflcomlllinleellldMdual
c-la1M'4comllluentede.rtoim.KIÓl'IY~""
C-htslOOl~delm.JtSUO
(·flp:jel
c--rruedo<lesentw.c~rtl'ytoar
c·Mr..isene!h.Jcer~ypenwf
c~cuerpocomlloblelo
MtlaoOnalumms/rnaeslro
Nonomir;a.i(aryl'IYtllOll(t!ente.JIOllo)
C·1onomusrul<!rypre!eil!'llCl<ISH1dMdll.!les
c-veibah1arviveno."r.;
c~i!tlno;uparammprendcf
c~cuerpo arcaico
C<uerpOComll~
c<uerpacomllobra dearte
Et ALFABETO DEL MOVIMIENTO
,_Q
El AlM8E10 DE.t MOVIMIENTO
C-Vla¡Mp.Jtológicas
229
TESIS:lCÓMO?
ANTITESIS:lFRENTEAQUP.
('51110
c·patronesdefioentes
(-maestro formador
(·smapsisneurnna les
c-refle)05P'"m1t<VOS
c--desarwllodef1oen1e
C·¡Jalmnescomple1os
c-<onfustón entreti'cn"'1.mf'lodoyestrlo
c·modelos"estillslKilmentepuros"
cpu reiadeestrloyesqu11olren.a
c-patronesónKosdemo111miento
ueglas(nopnnap1os)defmovtrntento
(-refle¡oscond1c10riados
(-respuestaaestimulosespedfK:os
c- reamcinescom?f!'jd'l 1nlegrales
c-alfabetodel mov1m>ento
~::~:~~:rzaclo
(·1ntegroc:IÓllarmónK.1yestilo
c-P'nnopiosdel.-!tl'cnica
(-moldesestilistKOS
(·formaoónde¡Jatronesdi'lersos
c-modelovt'l"SUS1rnpul'I05animales
-1?ficaciadelrnodeloysobrevrvenoa
c-p-eddgogÍi!emtegrac1óndep;1trones
C-1?-C()ll(Ll'IKi.JYti'c n..:.i
Ce-ededKt>rTIO
c+vaned3ddeest1losyrnnoenrndesi
[-<Jelallesestili>tKos
c-e-d3nMcootemporáneaymodelosfleJOt>les
c+1mlgenes/estllo/paSlón
c+filGSOfl.Jemtegiacióndelmétodo
c-e-hlrMliapersonalytomadedeostones
c-<lejest1loal.itl'a1K.1
c-<lel.Jti'cnK.laletilo
<·ti'c111G1 o;jn est~o
NOMBRARLASCOSASYEJERCERLAS
NOMBRARLASCOSASYEJERCERLAS
c-m-e-rné10dosouát<rnyreflex1ón
c-mec;¡nKidad enhablay&e:oooes
c-rn-e-iapro\IOCaoóncomotktKa
c-despertdrdelconoc1miento
c-did.ktic.Jyrut1na
c-presenoamema l ydid.JCTlt:a
c-\1p-odeforosydid.lctK.1
c-a usenc.aderumbo
c-m-lorepet<blede la d1dáctK<1
c-m-lovar1abledek!d1dáct"'1
c-m-..-<l1dáctKay'iOfpresa
c-1gnoranciasobre\osJTll'(i11JM!OSclefcuei¡xJ
c-mespons.J bilidadyena¡enactón
c-m+tarnotl'laOón
c-e·m-<orreccionestl'altC.lS
c+rn-<orrecoonesdepreseocia
c-e-rn-111>1rucoonesprec1sas
c-e-m-tengua¡eysanapsis
c-m-elJengua1eocenestes.ia'
c-m+lengLJa¡eyestilo
c-e-orga n1iao:indeta>>ensaoones
c-e-m-espacoom!ernomtegrado
c-m-e-1.Jrdermdaddefestudiante
c-m+latdentidaddeiadanza
c-m·e·nombrark!scosasve1merlas
(·m·gr(lltedad.peso
c-m-espaoo/hempo
230
c-1n>1ru«oones 1mprec1>as
c-mcongrlll'fKlilentrepalat>rayob1etM1s
~- 1m pumual1dad
TESIS:iCÓM01
ANTfTESIS:iFRENTEAQUÉ?
c-m...irl1 rll'b
c·m-effOlt
c·m·mtención
c·m-d1n.ím1G1: patrolle5¡'n1i1hd3desdeia
l'lll'l"gla
c-m-fflE'rgia
c-m-centrosdegraved.Jd: cabeli.1.f>edio,petvrs
c·m-<cuerpo/segmentos
c·m..ihneaoónd111.J m1G1.
c·m·Moonesrnrpora\es
c-m-fl u¡o:litneocontroli!do
LAlMAGINA(IÓN
LA RE8WÓN DE LA PSIQUE
c-imag11\i!OÓnyexistenrn
c·facullild clel penS<1m1ento
c-facullild clel rnnoc1miento
c-1.J nM'fSOsub¡etrvoyobiet1\IQ
c-percepoónoapret.ens.ónsensible
c-las1m.lgeoeso representi.IC10nesfiguratryas
c·sens.aciónyrecuerdos
c·recuerdose1m.Jgeoes
c·reconocerymemoria
c·e-corlOCeres re-conocer
c·afect1vidaddeia1rragen
LA IMAGINACIÓN
LARE8fl/ÓNDELAPSIQUE
e-simulacro
c-lrguració n
(-~OSillGI
c-restnccKHl
c-.Jpatiayiesignaoón
c-censu raya utocensura
c·pragmatrsmoycotrdlilnidad
c·domest1c3oóndeiaps¡que
c·sistem~111stnuoonalesdeV1g~anoaycontrol
c-dogmasycomplKidad
c-mterrogac1óndelmundoe1rrag1fldCIÓll
c-i'-é\1cayt1topia
c-fur1oón l1 ber3dor3deia1rrag1naoón
c-1mageny conterndosdelarealidad
c-e-sentrdosestl'trcosyelabor&ión deslmbolos
c-lo realmandestado
c.jorealweherldido
C·lo re.i ldomeslicadoyhab11Jdo
c· la hosiorraylacolo ntiaciónde loreal
c·lofantilstrcoo laconfiguracióndeloexcesrvo
c·e-lo ~rmrt.idodelartdicio
c-e-gozoestétrcoyalteri.ICKHldesi
ESPACIOSDEARTEY[T!CA
c-e-e;pac10Sde;meyét1G1
c-t--VOGIClónyrevolllCiónétlú!
c-t--mist1cadel tr3b.J10
c~eaoOOdelespaoo rnLlill
c-t--poéllcay trarJSformac1óndelm undo
C-t'Spi!C10ft¡empo 1rrng1nanos
c~l espacio,.mbóhrnyverdaddelafimón
c-m-t--l3d1men'l1Óílextracolidranaylaplemtud
del presente
c-m-t--¡uegosdela1mag1naoónyespaoo rrtual
ESPAC/OSDEARTEY[TICA
C-t'Sp<KIOSdeshumaniiados
e-espacios hostiles
c-trab.J1oforzado
c-confor m.sn10
c-larneQmZa(ióndelasrelaooneshurran31
c-est1gmas,<ulpasymezqurnd3d
c-comp leiosde 1nfenondad
c·debilidadesdeúlr.kter
231
TESIS;lCÓMO?
c·m-e-latravesl.Jdelautocoooc1miento
c-e-libenildyrespeto
LAEXPERIENCIADELAAPERTURA
c-e-sensibilización,ompr~eomagen
'""'"'
c·e-proceso creador e~tracotidi.ino
c-m-e-'<li!jeimagiMrio.~deapertura
c·m-e-transformaoóndela1mag!'!lcolidiaílil
c·m.e-deforma r, col(Kear, 1nvert11,eMgera r
c-m-e-laa utoorga ni1aciónde la•m<1gen
c·m-e-co!ierermadelamOV1IK!addel
1magmano
c-m;~~genes materi.iles, irisó!Ms. signifi·
ANTlnSIS: /.FRENTE A QUÉ?
cmefcant~i1i!OOO del arte
c-indisci»liílil
IAE.XPERIENCIADELAAPEllTUllA
c-re1teracióndelareahdad
clengua¡ernloquial
c·pensamientohnealypredecible
c·lon<1rrativQyfiguratrvo
e-pensamiento lógico
c-m-greguerldyhaiküolenguajeeMracotidiano
CREACIÓN DE MUNDOS POTENCIALES
c-m-e-creacióndemund<)Spote11Ciales
CREACIÓN DE MUNDOS POTENCIALES
c-e;quemasrut1n.inosdepercepción
c-m-e-ueaciónyenergl.Jnoc~ardelcorazón
c-refle¡oscondiclOFlildos(sin.i~patCllógic<lS)
(fueriaesenci.ilJ
c-m-e-creaóónymemoriaantigua
c-rr;_::rconelrnrazónysent11conla
Neiteraciónde¡woced1mll"íllosglobales
c-masilicdoóndelaconoenciacolectrva
c-m-e-la 1ntel igenciadela1ntuiclón
c-reb!J5(J)miento 1ntelectual
e-danza como cooc:epto mental
c-~r;arel¡¡odercontroladordela
c-m-estlmuloscomoliberadoresdeenergla
c-m-elcaosdelacreatMdad
c·m·sercaílilldelacorKiencia
c-e-autenticidady¡>Oética
c-m-dramatu rgiaoa«:iónescénicaorgarnzad.J
c·m·la ti'<nicadelpunto
c·m-elojointenordelamente
c-m-1mprovisaciónyestimulosmentales
c·m-estlmuloscomoimJgenespoélicas
c·mreaccionarlibreyespont.íneamente
c-m-seleuióndelasformaselicaces
C-JT)-{oostrLJCcióndesen11do
c·m1:onflKto,contrasteytransformaclón
c·m-elaboraciónysrstematizaciónde
c-háb~osysr;temasdecreentias
C-e$tereo11pos est~isl.cos
c-monotonkl
c·pa ntomifllilyliteralidad
c·imagengeneralyatmri!da
c·~aguedad y confusióri
c-ausenciadernnHi<to
c·arb~rariedad y sinsentido
c·hermetismo
=~~
c-rn-lectura de lapresencia
c+m·V€<05imil~ud
c+m·proyección
INTELECTO/COMUNICACIÓN
ENTRE LA PASIÓN YEl ENCANT/IMIENTO
c·m-laescuchilylaV(l1dwrlática
232
INTELECTO/COMUNICACIÓN
ENTRE LA PASIÓN YEl ENCANT/IMIENrD
c-elestereot1podelam.lsci!ra
TESIS:lCÓMO?
ANTITESIS: LFRENTE A QUÓ
c-m~¡cy~o
c-1mpos1<1t'°'1and~
(-m-en(Ml\illalmaesl ro/pmora1e
c-m-Y0.1dr.tmatiug.caytraosfonnao0111J\leOOf
cttvo.idraJl\dllúrgaOelm.Je'Slro
c1111t()'iy¡>eflurb.K'°'1
<-n!Mduodrvtdldo
,.....,,....,.,
<~"«ll~sostenld.J
<~IOlapM:.ca
<~lo'Olyel,ncaniarmmodcll~
C~-<11yi.~
[~~~i.txasos.eg.ida
<·lei!lrogriego
c-pe1W11o1ymá5ala
<-mmeg.!fonoypra,oecOOn
lAEXPANS/ÓNOElAMENTf
lADIPANSIÓNDElAMENTf
<~~ylibenad
<~D!ptl.t,llg~t,J\hibK.00
(~ISOphnay..utodl'iCrplll\il
"""""""'
<~'™yllO{ac!On
c.e-d1'iC11Jl1naysendtroarnoroi.o
cttris.Jyelhumor
cff)UfgOdclosconuanos¡'complemem.ioos
c·rutinades.J~ad.l
c-ablJmrmemo
c-anaiqul.Jeneltrabafo
<<antracOOnemooooal
<~dci.mme
c~MSlorm.Joónde~dell'!'t'll'"
,....,..,.
""'
c~rev~al1uoon
233
ENFOQUE
MÉTOOO
PREMISAS
c-m-111Vt'St1gaoón
c-m-proces.imientodela infOfm(l(ión
cm-&lboraoón teóric.i
c-e-aU1oconoc1miento
c-Meflexión
c-m-r~grnfKil r rnnceytos
c-e-discem rmrento
c-m-<:onst rucoóndelconocinuentoar1istico
c-m-rnnsmxción del cuerpo como ot>ra de
'"'
e-m-transfonna rlam1rad.J
c-m-roncreclÓrldeobras
e-m-dialogarconlibroo;yobrasdetodoslos
gffieroo;
e-m-drsopl1nayngor
SENSIBIUZACIÓN
EL CONTINENTE DE LA INWIC/ÓN
c-m- ~<Kt.lr mente y cuerpo inhalando y
c-e--ao.\h515 cr~ico
c-e-ex~()l<Kiónsensible
c~plrrtuhid1m
c-e-Jnll11(lexplolatono
c-e-creatMdad
c-e-autl'!lt11:1dad
e-m-transformaóóndela mrrad.J
e-- m-<lialoga rconlibroo;yobr.is
c·e-resporisabilld.id de.l(to,p;ilabra y=ión
e-m-<l&rplrnayngor
SENSIBILIZACIÓN
EL CONllNENTE DE lA INWlflóN
l"-ffi-{OílC!l'llOi!deslydelotro
e~halando
c-m-tactoycon1acto
c-m·t(Hl'li!rcor\Cle[l(t.ldeslydelOl ro
c-m-sensaoón de Cilmbtos mtemO'i
e--m-focodeatenc:ión
e-m-distanoarlamente
e-m-sinton1Mrenergias
c-m-tonahd.iddelcuerpo
c-m-tl'!lSJonescorpo rales
c-m·e-sin1onozarene<glas
c-m -rel(l(iónpeso-esp.xio
c-m-puntO'idea~o
c-m-forndeatenoón
c-m-e;ruch.J rsiíl11endo
c-m-signdic(l(iónde>ensao:IOlll'S
LA MIRADA INTERIOR
LAMIRADAll'/TERIOR
c-m-<reilOÓ!ldell'Sp¡!(IOlisKOrleU!IO
c·ecre3Cióndelespacioí\e!Jtro
c-e--0rdeny lrmprel<1 inter1or
c-e-ordenylimpielile>lertOf
c-ttll'Spe)Ornter10rypostura
c-m-resprració n yestildode alerta
c-m-almrlamrradayenfoca rlamente
c-e·m-unumenteycuerpo
c-e·m·un11elden1royelfuera
c-m-establecerelcentrocon lat1erra
c-m-úllent.Jmrl'!ltO
c-m-postura/llexibilld.id/resislenc:t.l
c-m-peso/esluerzofrrtmo
m-e--estrmularlaei.pallSIÓndesdelaposib1I•·
d.iddelcuerpo
m-flexibil rmelwerpo
m-tensart>raws,sent1rresrstenrn
m-c-des.111ollargestual id3dprecisa
m-tOOIOOl'S'JefWS1l'!l
234
c+mrrarwp;1 rasent1rw
c+m1rarseparadar
c-m+abm la mrrada y enfocar la mente
c-e-vrvuenelramrodelac()[J(]enoa
c·e-m·¡uegoysensualld.id
c+m·rrtmoysentidodelhumor
c+ m-intuición
c+m-unnmenteycuerpo
c+f!l-unireldentroyelfuera
c+m-reuear/re1rwentarlom1SIT10
MflODO
m<·tw1sformar ef peso l'!l energia
c-e-m·ateooónfconcentritoón/mtuición
c·e-m·reue.ir/re111vmtark>m1smo
c-e-m·flexib~Klad y ng()I
c-e-m·ruegoyS!'!lsuahdad
c-e-m·ntmopent1dodelhumor
e-e-nutmón b<!l1u1C1fül.J
c-e-proyerurenergi.Jhmpia
c-e-m·cultivarla lectura
c-e-m·amplmefVOúll>ul.ino
c-e-m·bitkoradetrabajo
c-e-m·cronologi.Jdelcrec1m1e11tomter1or
c-e-m·autoevallldoóo
ENFOQUE
C·e-m·fle~ibdid.Jdyngor
e-vitalidad y serenidad
e-eq uili N+oyfuerza
e<ri!Ceryabram
e·apaSKln.i rseyapas.ionar
e-movim1entodesdl'iapos1b1 l1d.ld,oodesde
efesfuerzo
e-estimular exp.inSIÓ!l desdelaposib~1dad
e-dCl1tudammlSa
e-daridadysenoll el
e-nornbrarelmundodesdelam113da 1nte11()1
c·e-nutnc!6nb.ilanceada
c-e-m<ultivarlalectura
c-e-m·ampharelvocabular+o
c-e-m·b1t.koradetrab.i¡o
c·e-m<ronologiadelcrecirn1e11101nte110r
c-e-m·autoevallJilCIÓ!l
lA CONSTE/ACIÓN OE lA ESCUCHA
lA CONSTE/ACIÓN DE lA ESCUCHA
m-t'SCuch.lr
m·detectarsonldosa1sfadGS
m-l'Stlmulosonoro
m·reaccioMrante 1mpulsos
c·e-est1mular lavozcantada
c·e--estlmular l ae~presión corporal
c-t>·armo1111aclÓ!l intenor
c.e.~:~nación homog~. equilib rada y
mdetectararmonia
m-{jeterurdesarmonÍil
m-{jetectar1onomuscular
c·e-frecuenuasarrnómcasaMs
c-e-111tahdad
c·e-motivaoón
c-e-c.ipa(ldaddetrab<!¡o
m-{jetectlr1m..lgenes·senS<ic+one•'d'moc+ones
penS<imten\OS
m·verb<!l11arvivenoas
c-t>-dinam1smo
e-e-memoria
c-e-laescuch.lcomopercepcióndCliva
e-t>·l)jr como percepoón pawa
c-e-o!domusKill
c-e--e<.pec1rodefrernenrns
c-e-transmlSl6ndelengua1e
c-e-di.llogoyre.ihdadsooal
c-e-di.llogoycornportam!l'fltO
EL CUERPOAllCAICOENIA PIEi
m¡uegoycons1gMS
m-explorartactoytonomuscular
e-mestadodealerta
e-mcorxienciadefaquiyahora
e-m·abrirseal riego
e-m<ornunic.iciónorgjmcarnnefotro
e-m·relaciones,lresoriancias
e-m·percibuact1tudesprop1asydefotro
e-m·abr~sealo 1 mprevrs1 t>le
e-mrelaj<K!6nya utoobservación
El CUERPOA/ICAJCOENIA PIEL
edetectarprelerenci<ts
e-creard1stanoap.iraobservar
e-autoeva luiKióo
e-trab<!¡osobresimismo
e-elaborarlaprop1.1hr;toria
einspiwconl1anza
e-m-atenciónenefaqulyahora
e-m-abnrsealriesgo
e-m-'(ornun ic<1oón org~n1l'.ol con~ otro
e-m·VMr lo 1mprevrsihle
c·e-1ntegrarsecon~grupo
235
ENFOQUE
El AtfASETO Ofl MOVIMl[Nro
EL AlFABfl"O Dfl MOVIMIENTO
mdescub!rmo10fesfllegr~dll'~
''""""°"""
m"511mulomot0fe.1emo
m-e;tlmulo 1n1emo
rn-e;tknuloVISIJ3l{im<W)
c+vanec»ddll'estilos y ~des/
c+danzawntemporá rieay modelos flexlbles
c+~est•lo/~
m~:'earconpnr1(1piosdll'I
c+filosollaeont~r300ndelrnélodo
m-fonnarSll'lélPS'Seliclces
c+Mo5oliapersonalytom1de~
c~dll'lconoamlll'fllo
c~uarlatKrio
NOMBRARLASCOSASYEJERCERLAS
NOMBWI LAS COSAS YEJERCERLAS
c~mtlodosw.Mocoyrefleuón
c-m~souill:icoyreflexión
t·m+l.JprovocaaOncomot.ktltil
m·recOfdaryexpres.i ro;ensa.c!OlleS
m·restatarmateral didktocodll'la.....enoa
c·m·lorepeiibledll'ladid6aica
c·m-lov.inablll'deladid«to
c·m+l.J prowc.aoón como t.ktica
(·m+oi"g.líltlaor'.111delassens«!OlleS
c·m+espac10•n1erno111egr.tóo
c+m-cOfreccoonestkmc.as
c+m-cOllectllllll'Sdepre'ill'llGI
,.......,._
c-m-11"-dld.kbcay~
c~ecoonestarias
C~OfT«oonesdll'presenw
t~oonesprecis.r;
c+m·k-nguarev'illlil!M
t·m+<leoguareo c~esia1
Nll+lenglJ<lteyeslilo
c-e-m-nslruwones~
c-fTH!llengwieOCenesleS&lr1
c+m-lengua¡ey!.flapsis
c-m-e-lengua¡eyes1ilo
c·m-e--did.kloy§Olj)les.i
c·m+l.Ji<lentldaddelestudiante
rn1+1.Ji<lentldaddel.Jd.-rrua
<·m+nornblarlascosasyejercerlao;
C·~gaOll<leiOndll'lasSll'llS<ICIOlll
c~mtemofllegr.tdo
c~ldenbdaddll'lel~
·,_
<
-..
c..-n-t-laldenbdaddel.Jda1Va
c-m-e-nombraflascowsy~cerl.ts
c-m-gr~.P'SO
(·m-amneb
<·m-tffort
c·m·ontll'OCión
c·m-di'l.!moca: patrooe5/ruahdadesdela
~
'~"'
(-!!1-(tnlJO'idegr~: c.tbll'u.pecho.pelvis
c-m~drn.lmoca,
c·m·<lCOOl"le'SCO!pOfale
t·m·ftuto:libreocontrol.Jdo
IMAGINACIÓN
LAREBELIÓNDELAPSIQl)f
IMAGINACIÓN
LAREBELIÓNDELAPSIQUE
(SuapiQemesilnumll'nlettónu)
c~utoplasyfuluro
236
ENFOQUE
MÓODO
c+recrear lo conoodo yfanN-
~!c=~~;:=er
c+de5<lrrollodelo'i'i!'nUdosestéllC~
c~ear:tOndeslmbolo'i
c+loibmiladodeldrtrfioo
c+goi<tesl~oyakefacióndesl
fSA4C.clSDfARTfYÓ1CA
c·m-e-llrdunens.onmr.icOlldianaylaplemtud
delpresenle
ESPACIOSDEARTEYÉ11CA
c.m~delamagmoJCIÓOyespaciontual
c+vocaclÓOyrevoluoOnélo
c+mlstlCildeltrat>ato
c·m-f'-Lltr.wesi.Jdel aLJICXOOOCKTUel!10
m1!-<re.ic1Ónde fim6n
·--'"
-"""""'
m~eaclÓndell'SP<IClOSlmDóhco
c+espa(IOSdeMey~
c~eac1Óndelespar:t0ntual
c+~ICilytranslormaclÓndelmufldo
c+libe<tad.respe1oyamor
.........
Mn-e-llrdimenSIOne>:!racotidiar.lrylaplen~ud
~<ften~ymolrv«JOneS
c-m-e-¡uegosdelal'l'lolgrooOflyespaciornual
c-ntt-la11.M'Wdelau1oconoomten10
C·IHl'4l1~ybbeladdttxp1esó'1
e-0.cOO.,Ovcordiarua
~1euidenenondad
e-<l.JrlometOfdesl
e--v.igeooaydrsi::1phna
e-generarautC1eS11ma
lA EXPfRlfNCIA Df lAAPfRTURA
C-rn+Ylaftl'l\llgwlallO.'-""'nenc1o1dela
apMura
c-m+lfansfOflllaOÓll de la magen cOlldi.nJ
(~,cob"e.11.~.elagefill
c.m.e-laau1001ganuiCIOndelamagen
(.m-Nohe!enciiidelaJTICMlodaddel
1!Tlilglllilno
c-n:;:genesrratern~1nsOlrtas,S1gnif1·
c-m.gregoerlayti;i ikUolenguatee>:tracOI~
d•oo
(ROCIÓN Dl MUNDOS POTfNCIAlfS
C11tt-0eaoóndemundospotenciales
C.m-HJeaoónyt'l'ltfgiaoodeardelcor.uón
(futuaeserXJal)
c-m+UeaciOOymt'ITIOf1o1ant1gua
c·m+pensarconelcoraiónystn11r conla
~"
c-m-e-<lesactivarelpodefcontrOOdofdela
~"
c.m.e-Ja1111eligeno.tdelal!l1ut00n
c~loscomoliberadofesdet'l'ltfgia
c'411-dt«JSdela~
lAfXPfRlfNCIAOflAAPfRruRA
-··
c~rnapiart0,expeneooadela
c.m-e-uansfoonaoóndelamigencOltd....a
c-m-e-ddornw,coloreal,.wertlf,aagefM
c-m+laautoorgaoizacióodelarnagen
c-~ohe!enciadelamovílidaddel
l!Tlil81rl.!llQ
c-rr:;:senes!Tlilten.iles,111sól1tas,signdic-m-greglll!llayh.iikúolengllil¡ee>:trac011-
'~
CREACIÓN DE MUNOOS POTfNCW..ES
Mllencioypreseoo.t
e-brrelespaciomterior
c-m~NOOn dt mul'ldos potenciales
c-m1!-<rtact0nytnerglanudeardelcoraión
(fuerzaeseoo.il)
c~rconelcorazóny'lt'llt~conla
......
c·m~~relpodefconlrdtdofdela
c-m'l"-Stl'unc.inaldelaCOllCICllCY
c-m'l"-«ll'tSln.unsenlidoll!lal
237
MÉTODO
c-m-ser wílill de la rnnorooa
c-rn -dr3lll<lturg1ao,1wón escenK.Jorgamiada
c·rn·latécmúldel pu nto
c·rn-elo¡omtenorde lamente
ENFOQUE
c-<."-11Herwmd~ u d
c+rn·proY«OOn
c- rn-1rn ~ovrsaclÓllyest/rnulosmenta les
c-rn-t'51irnula5COrnoun.lgenesl)Oél!C3S
c-rn·re,¡¡:cioílilr libreyespootanearneme
c-rn-sele!;oóndelas lorrn<tSelicaces
c-rn-<onstruulÓllde unsen!ldo
c-rn-<onflicto.contrasteytransforrll.)(>Ófl
c·m·eldborociónys.rs1ematu,¡¡:>Óflde
c-rn-lecturadelapresenua
c+rn-'lemsimil~ud
c·e-rn·proyecc>Óll
INTELECTO/ COMUNICACIÓN
INTELECTO/COMUNICACIÓN
ENTRE LA PASIÓN Y El ENCAN rAMIENrO
c·rn.vozdra rnatúrg1C.1ytransforrTl.)(M)n1n1eoor
c-rn-laescu¡h.-iylavoidrarn.l!K.1
c-rn+lavozrnmtruid.i,50sten1da
c·rn+lavo1yelerx.an1arnientodela rnÚSICi!
c·m+lavoiylap,¡!>ión
c·m+lapalabrasosegad.J
c-m.mwmaralmaes1m/¡¡erwn.i¡e
c-m-rneg.!fonoyproyemón
ENTRE LA PASIÓN Y El ENCANTAMIENTO
c·e-lavo1drarnatiírg1'ddelmaestro
c+lavozconstruld.J.sostemda
c-e--lapalabrasosegad.i
c-t'-1.Jvozyelerx.an!amienlode lamúsiúl
c+lal'Oiylapasión
LAE.XPANSIÓNDELAMEll/Tf
{Suapll(d(IÓrlesúnicamen1e teónca)
LA EXPANSIÓN DE LA MENTE
c+dwplinaylil>e!tad
c-e-disc1pl1nayautGdisopl1oa
C·e-di5.c1pl1 íli1yVO(d(IÓ íl
c-e-d1SC1pl1í\ilysendero amoroso
c-t'-la ri<.ayelhurnor
c-e-el1uegodeloscontrar~complementiloos
c-e-e~pansión de la mente
c+transform30óndeesquemasdep.ercepción
C~Simaoón
c~revital izaoón
238
SISTEMAS SOLARES" DEL
SEMI NA RJ O 2010-2011
Andrea Beltrán Terrazm
Núcleo: autoconocimiento
Objetivo: romper barreras, esquemas aprendidos, miedos instaurados,
para alcanzar !a integridad fisica, cognitiva, emocional, energética y social
SENSIBILIZACIÓN
IMACilNACIÓN
a)Laintuidón
• Vw.Jrmentey<ueri>O
· Tacto/contacto
• Tom.i rconoeooadesf
y del otro
• Semaoóndecambios
internos
• S1gnifKaciónde
a)Lare\lelióndeklpsique
• Lasrrnagenesorepresentacionesfigu ratrvas
• Sens.icióny rer:uerdo
• Rer:uerdoseim.\genes
• Rer:OflO(erymemorra
• funoónliberadorade
kJ1m.ig111<KIÓíl
• Lorea lm.indestadoy
loaprerid1do
• Loreal domes!.Kadoy
habitado
• Tonal1d.-id yteosión
corporal
o) LaexpansiOOdelamente
• Oiscipl1naylibertad
• Oiscrplinayautodis·
oplina
•Oisciplinaysendero
·~=
• Larisayel humor
• Juegodecontrar lOS/
complementarios
• b;p.lnsióndelamente
• Transforrnacióndees·
quem.isdeper¡epción
• San<Kión
• Revrtal1zaoón
b) Lamiradaintefior
• Creacióndelespacio
1fsKoneutro
• Resp1racOOyestado
de alerta
• Abrnlam1r<ld.-iy
enfocar lamente
bJbpaciosdea11eyé1Ka
• PCléticaytransforma·
ciOOdelmu ndo
• Elespac10s1mbó1Koy
~enladde la ficción
• EspacKJytiernpo
* Cada una de las columnas está unida al núcleo como un a estrella de mar y forma un a espiral alredcdor del mi smo, gcne!"1lndo la figura de una galaxia con todos sus
componentes. Los contenidos, relacionados con..,cutivamentc. tra'¿an un camino.
239
SENSIBILIZACIÓN
•
IMAGINACIÓN
Ordenylim~za
iritenoryextenor
• Bit&cCM'a de trabafO
c)laconsteldoóndela
&•ra
• Cr!SUll~aciónde estllJ(
turasfurxion.J les
• Est1mulaoóndela
e~resióncor¡¡oral
c)Laex¡¡er1enciadela
a¡¡e«ura
• Simtx1hzación,1m
provisacióneimigen
• ""'~
\fia¡e1mig111ano.eic·
penenciadelaa~rtura
• TransformaclÓlldela
unagencottdia11<1
d)EJcuerpoarcaK:oenlaptei
·
Yopiely~u~
· Holding
• LapielcOOMJ llmite
md!Vldual
• La~lcOOMJluentede
infCM'maclÓllyplace<
d)Creaoóndemundos
poleooales
• CreaclÓllyenergl.J
nOOeardeicorazl'ln
• Pens.Jrconelcorazón
ysenmconlamente
• Estimuloscomolibera·
doresdeenergla
• ~:'e111te<K>1dela
• Reac0011ar librey
espontlneamente
240
INTELECTO
Hugo Gallardo
Núdeo: tacto y contacro
Objetivo: teatro callejero, contacto vital desde lo emotivo, fisico y
conceptual
Enloqut
M~odo
SENSIBILIZACIÓN
SENSIBILIZACIÓN
SENSIBILIZACIÓN
lomarconotnei.Jde s.l y
del otro
S1ntomzarenergkls
S1gn if1mióndesellS(!(IOl\l!S
Poél1c.iyvisióndelmundo
lacto.tonoyV1cklemocional
Variedaddeesiilosyloncien·
ciadesl
EurisUc.J
Ha.cersent1rypensa1
Cueqxicomovehlculo
Filosofiaper;ooalylomade
de<:1SIOOE'S
Nombrarlascos,a<;ye¡ercerlas
Lapiel.luen1ede 1nforlll300n
ypt3cer
Espa.ciomterno1n1egri!do
ExpreslÓlldeemooones
Pnnc1piosdelatécn>úl
Cuer¡¡o.segmentos
IMAGINACIÓN
IMAGINACIÓN
IMAGINACIÓN
Senl!dmesti'ticosyahera.ción
Ladimensi0ne.<tracot1dian:ay
laplen11uddel presente
Reformar.colorear.inven1ry
™&erar
Lengll<l¡eextracot1diano
Um11er<00ob¡eúvoysub1etivo
dd
Poetic.iytransformacióndel
·"""'
l'ensilrconelcorazónysenhr
con lamente
Lecturadelapreseooa
SentldosestétKO'iyelaOOra
<ióndeslmbolos
Gozoestéticoyalteración
"'
INTELECTO
laVOiylapilSHin
TransformaciOOdeesquernas
de percepción
ExpanSl6ndelamente
Vozdrama1ú rg1c.iy transfor·
maciónmtenor
Per<00n:aym.JSVJ ra
l avolyelencantam1en1ode
lamúsic.J
La~labrasosegi!dd
241
Carmtn Sierra Sdntluz
Núcleo: la voz dramarUrgica del maestro
Objetivo; encontrar las palabras que transformen la percepción in·
terior del alumno y estimukn su concie ncia desde el maestro/
actor que genera el proceso de cnscí\anza·aprendizajc a partir
de la poética de la palabra
IMAGINACIÓN
1mag1na<11'.lnyex1S1enc1o1
Fa<ultaddelpens.i miffito
IMAGI NACIÓN
úeaoóodemundo!i
potenciates
CrecJCIÓr\y mernoria ant1sua
Ent~~yelt'llCMlla·
Laescuel.J yl.-i\'Oz dram.1110
~coorlrnmónystntu
~sona¡t"ymaestro
~subjetM¡y~
oonl.Jmerite
ln1eligerrildel.JnlUICión
üiilTUo'icomo li>eradores
VO!dramatúrguytr..:is!Of·
PefcepOOnoaprehtnsoón
Baosdel.Jue.itMd.ld
VO!dramatúrgodelm.leS[f(I
Au!entiod.Jdy~ica
La...oz(()OSlruid.J,soste!lld.!
Bot0mteoordelamente
L~...oz yel ~tamier1tode
Rer:uerdose<m.lgerieo;
EstlmullY.> como mlgenes
1.-imlÍSKa
La\'OzylapaWri
Al«IMdadde l.J magm
~cióndefor111.t1f!iwo:es
í«i.fud órl conocmiento
""""
"""""'
~yrewerdos
....,
Fl.W'ICIOnliberador~del.J
lol.Jnt.klxool.Jconligu-"
oondelol'M:esrw
242
.......
"""'"'
Entam.ir..i~~~
""""'""""'
Adriana R om ero Moreno
Núrleo: el cuerpo
Objetivo: el cuerpo como primera obra de arte
REDESCUBRIMIENTO
TRANSFORMACIÓN
Res1gmficaoóndel
Brne<~como
coosecuencidde
1am1rad.J1nte<10r
SENSIBILIZACIÓN
Conlemdo5
Lamnad.i 1nlenor
IMAGINACIÓN
Contemdo5
larebehóndel.i
,,,~
AUTOEOUCACIÓN
Creao:óndemisproptOSconceptos
La~~~olrend.Jal
PREMISASOE
LAEOUCACIÓN
ARTÍSTICA
Contemdos
Poél1(<JyviSIÓndel
m"rnlo
ConteniOOs
La expansión de la
~"
0
l'ercepoónoaprehenSl6osen11ble
SellS3C.:.Oy iecueuJos
bpirrtu lUd1co
DISC1pl1 nayl1t>enad
lnve111gilC16n
Translormaoónde
es.quemas de
EIVJm lílOdel.i
GozoestélKOY
altera.a6ndesi
Res~S<1b~1dadde
Revi!i1h1ilCl6n
MCreaoóndemundo'i
MM.,,
Res1gnrticao6nde
~eooales
conceptos
Cre~~ delespac10
Unirdenttoy1uera
~rcepc.:.O
M&""'
Umreldentroyel
ru"'
Enfoque
Transforrruc:t6ndela
:~~~~utoc~
'""""'
Creaoónyrnemo11a
am•gua
acto, palabra y
ilCCIÓfl
Enfoque
Al:111udcreadoraante
MM.,,
VOzd ramatUrglC.ly
lransforrnaOOn
Enfoqüe
San<KIÓíl
'"'"
OISClphnayngor
243
Miriam Álv arez
Núcleo: ser intérprete, no ejecutante
Obj etivo; transformación del movimiento mecánico en movimie nto
orgán ico; pasar de la dependencia ciega al maestro ye! coreógrafo a la autonomía expresiva
SENSIBILIZACIÓN
o) Lamtwoón
• Vaciarlamenteyel
'""""
• SensacióndecambKJS
rntemos
• Focodeatenóón
• E.scudi.J rs1nt1endo
• Sigmficación de
/>) La mirada1ntenor
• Abmlam1raday
enfocarla mente
• Umrmenteycuerpo
· Unireldentro yel
fuera
• M1rarsep.¡ rasent1 rse
• Recrear,rermentarlo
IMAGINACIÓN
INTI:LECTO/COMUNICACIÓN
a)Larebeliófldelapsique
• Las1mágenesore~~
sentaoonesfiguratl'/as
• Sensacionesv
recuerdos
• Recuerd05 e 1mágenes
• Fu11Ción liberadorade
la1magirli1Ción
o)lae~nsióndelamente
l>)EspacKJSdea rtey~ica
bJEntrelaJ).JSIÓ!lyelencan·
tamiemo
· Voz dramatúrgicay
transformaciónin1erior
•Lavozdra matú rglúl
del maestro
• Mlstlúldeltrabajo
• Lad imensiónextracOli
diana yla plenituddel
presente
• Ju egosde laimag1na
(ión y es¡>a(iorit~I
• Libertadyrespeio
·~
r)La,onstelacióndela
escucha
• Armon1zación1nteoor
r)laexpeneooadela
apertu ra
•ProcesocreWy d1
~ext racotidiana
• Viajeim.iginarioolas
'™genes materiales.
insól~ysigntflúlllvas
ef)Elcuerpoarcaicoenla
piel
• \lerbalil<Jrvivencias
dJúwcióndemurldos
potenciales
• Penw,onelrorazón
ysent1r con la men1e
• Desactivar el poderi:on·
tr~adordela mente
• Esllmuloscornolibera
dores de energ!a
• Estfmulos,ornoimágenes~icas
• Reoc0011a rlibrey
espontáneamente
"'
• Transformacióndees
quelllilSdepercepcoón
• Sanaoón
• Revita lización
SENSIBILIZACIÓN
IMAG INACIÓN
INTEUCTO/ COMUNICACIÓN
e) BaHabe!odelmovimlt!lto
• Respuest.l'laestfmulos
""""'~
f) NomDrar las(O'i.JSy
""'""'
• La¡xovocaoónromo
d1d.J.cta
245
Sergio Honey
NUtleo: el vacío de lo indiferenciado y la creación de mundos poten·
ciales
Objetivo: explorar de manera cxtracotidiana ciertos objetos desde la
memoria antigua, arcaica, contenida en sensaciones, recuerdos,
imágenes que suscitan en mí los objetos
CONTENIDOS
MflODO
ENFOQUE
5EN5181UlA(IÓN
SENSIBILIZACIÓN
IMAGINACIÓN
Elc~dt.blflllJlcJOO
EílutrpOOfCOICOdt.bpie/
VfO<Jmenltycuerporilalan-
~ll'lle!OC:t¡ltl'M,
Focodeateoo6n
E.<plorKl6nsensihil'
t.ictoyconldlCIO
El1.:1poelypsiqulSl!IO
"'Y°"""""
,.,.,,.
propiocepl..a.ellefO'
Lapielcomolímrte~
Íom.J((()O(oena.Jde~y~
"'"
INTELECTO/COMUN ICACIÓN
IMAGINACIÓN
Lom11odcm1e11or
loff'~l6ndtlopsiqve
Or~~Kl6n6e~Sl!llS<l·
Sern.!clÓl'lyrecuerdos
Recuerdost•m.!geoes
EloHot>etodelmown.oenfO
~utnmclOreo;lfllegr~
~cutfl)Ogenerma
~·~esrmAoellemo
(oo,tto)
'"
Reconoceivmemona
l~llloller..its_lllS()li.
l.JS.•ic.llrm
P "TRlClA CAltDON" pertenece. al Centro de l1wesiigación, Documeniación e Información de la D•nujo'I Limón de•dc 19'10. Fue Directora
del mismo ha••• diáemhr<: de 2006 y Coordinador> d< Documentación
elnv.:siiga<iónendiversospcriodos.
Estudió la carrero ck filosofia y se "'pccializó en la ~:scucla Internacional de Antropología Teatral que dirige Eugenio Barba. En M6<iw
har<:alizado cstudic,.cspccialiudc>si<>brel•dr.imoturgioddactor(Ca,.
del Tca!ro) y ha participado en el seminario permanente de Antropo·
logia del Comportamiento cnne {2001 y 2005) que dirige Xavicr
LizarragacncllNMt
E.autoradcllihr0Ladanzam1\ffxi(f;tn/osa1lo•70. Su•igiiícntc
libro,Lanu<Vaca"1dtlhai/arinmrxi"mo.fucclontccedcntcdcsusemi·
nario Laprrupálin ddupmador. para el cual publicó un libro y un video
didácticos que llc•<1n el mi smo nombre. En 1991 el Gron Festi•<1l de la
Ciudad de Mb::icn !e publica Anatomia dtl (!"f/iro. tCl<to que n:1umc ""
""P"ricnciuycondusionesalolargodctn:intaañusdccarrenp10fcsio nalcomocriti cock !asartc•escénicascnclpcriódicoUnomásuno
Enl997produjoclvidc0Un 1ig/cdr<urrpa1.•intcsisdcldcsarro1!0
dandstiro mCl<Ícano en el siglo xx. T >mbión es autora del libro Cui·
l/rrmiM B"'"°- Una i<onogro[ia. En 2000 publicó La dramat,,rgia dtl
hailan"notltazadordtm<1rif"Jlt1•. Hadkrodoronfercnciaseimpartido
scminarioscnlosfcsrinlc•dcdanza¡•1c>1rodcVcnezucla.Co!ombi•,
Cos!• Rka y Argcntin• y de !oda la rcpúblie. mcxican•
Enlo•úhimos cuotroañoshasidocontratadap<>r lacditorjaJSan tillan>p>ral>d•horacióndc!cxtosparaestudi>n1csdcseeundariacncl
ircadcdanu,Pa1o;dtdanz.aydtl;i"oria;Ladanzadtmisu""º'(publitado•tnl002y2006mprctiwmrntt)yE/mundoJ,/adanz.a(2005).
dclaeditori.J Naranjo,cnco>utoriaron Berta Hiriatf.Estela Leñero
yAlcjandrol\-bnumoto.Rcdcntementclacditurial Temocotapublicó
Vit1irladanzarn/atdutadónbdsíra.unlibrodc!exf0paroimpar!irla
danucncscudassccund>rias.
l mpar!cpcrmanentcmentclo<cursos:Laprruf"ióndr/"/'fl/<1dor.
Elpulso t1ita/rnfarsmiadrl•igloxxyLadram1llurgiadt/ha;/an·n.Es
m1tCStra de Casa del Teatro dcsde 1006 impartiendo las materias Trorlar
drlaartorafi¡f¡,dyCrnralo!fadr/aaaoralidad, aslromomacstndeHi•loria dtla danza en el Colegio de Dan~a Contempotinc• en Qucr<'taro.
La p«tiur d~ la mrmanui. Una upaimcia
se terminó de imprimir en el me• de marzo de 2012
cnlostallcn:$dcDrokcrllmpresionesdeMéxicoS.A.
de C.V. Venado N" 104. Col. Los Olivos
C.P.13210.México. D.F
Sc!iramnlOOOcjcmpl•rt:s.
