Manual-de-Psicologia-de-La-Memoria-Jose-Maria-Ruiz-Vargas (1)

MANUAL DE PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA
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comentado
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MANUAL DE PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA
JOSÉ MARÍA RUIZ-VARGAS
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Diseño de cubierta: Verónica Rubio
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.
© José María Ruiz-Vargas
© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
www.sintesis.com
ISBN: 978-84-995842-1-8
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A mi familia,
A mis amigos,
A mis alumnos.
Ellos animan mi memoria.
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Índice
Prólogo
1. Introducción: ¿Qué es la memoria?
1.1. El valor de la memoria
1.2. Definición de memoria
1.3. La memoria es asombrosa y desconcertante
1.4. ¿Cuántas memorias hay?
1.5. La función de la memoria
1.6. Los límites de la memoria
1.7. Recuerdos falsos
1.8. La memoria no es perfecta, pero sí fiable
1.9. Comentario final
PRIMERA PARTE
MARCO TEÓRICO
2. El estudio científico de la memoria
2.1. Introducción
2.2. Las grandes tradiciones en el estudio de la memoria: Ebbinghaus y Bartlett
2.2.1. El trabajo pionero de Hermann Ebbinghaus, 2.2.2. El enfoque de
Frederic Bartlett
2.3. Marcos teóricos en la investigación de la memoria
2.3.1. Asociacionismo, 2.3.2. Psicología Cognitiva, 2.3.3.
Neurociencia Cognitiva
2.4. Niveles de análisis
2.5. Metáforas de la memoria
2.6. Psicología cognitiva de la memoria
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3. Arquitectura de la memoria
3.1. La arquitectura funcional de la memoria: perspectiva cognitiva
3.1.1. El modelo modal: la arquitectura de la memoria según Atkinson
y Shiffrin, 3.1.2. Un enfoque funcional: El marco de los niveles de
procesamiento, 3.1.3. Evaluación del modelo de memoria de Atkinson y
Shiffrin
3.2. Naturaleza unitaria versus múltiple de la memoria
3.2.1. La “doctrina unitarista” de la memoria, 3.2.2. El enfoque de
sistemas múltiples, 3.2.3. Discrepancias entre ambos grupos de
teóricos: Un experimento sencillo
3.3. Disociaciones de memoria
3.3.1. Las disociaciones y su lógica, 3.3.2. Tipos de disociaciones
3.3.3. ¿Cuál es el significado teórico de las disociaciones?
3.4. La arquitectura de la memoria: perspectiva neurocognitiva
3.4.1. Historia de la investigación moderna sobre sistemas de
memoria, 3.4.2. Definición de sistema de memoria y criterios para su
establecimiento, 3.4.3. Sistemas cerebrales de memoria
3.5. Sistemas de memoria: conclusión
SEGUNDA PARTE
LA MEMORIA EN EL LABORATORIO
4. Las memorias sensoriales
Introducción
I. LA MEMORIA ICÓNICA
4.1. Amplitud de aprehensión
4.1.1. La técnica de informe total, 4.1.2. La técnica de informe parcial
4.2. Características básicas de la memoria icónica
4.2.1. Capacidad de la memoria icónica, 4.2.2. Duración de la
memoria icónica, 4.2.3. Contenido de la memoria icónica
4.3. El lugar de la memoria icónica
4.4. Memoria icónica y percepción
4.5. Evolución del concepto de memoria icónica
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II. LA MEMORIA ECOICA
4.6. Paradigmas experimentales
4.6.1. La técnica de informe parcial, 4.6.2. La técnica de
enmascaramiento, 4.6.3. La técnica del sufijo
4.7. Estudios electrofisiológicos
4.8. Características básicas de la memoria ecoica
4.8.1. Duración de la memoria ecoica, 4.8.2. Contenido de la memoria
ecoica
Conclusión general
5. La memoria a corto plazo
5.1. Introducción
5.1.1. El motor de la cognición, 5.1.2. ¿Diferentes términos para el
mismo sistema?, 5.1.3. La memoria a corto y a largo plazo: ¿dos
sistemas separados o un único sistema?
5.2. La estructura de la memoria a corto plazo
5.2.1. La MCP es una memoria de trabajo, 5.2.2. El método de la tarea
secundaria, 5.2.3. El modelo de memoria operativa de Baddeley
5.3. Los límites de la MCP
5.3.1. Límites temporales: El olvido a corto plazo, 5.3.2. Los límites de
capacidad de la MCP
5.4. Procesos básicos en MCP
5.4.1. Codificación, 5.4.2. Almacenamiento, 5.4.3. Recuperación
5.5. Recapitulación final
6. La memoria a largo plazo (I): Codificación, organización y
consolidación
6.1. Introducción: la memoria a largo plazo
6.1.1. MLP tras intervalos de retención extraordinariamente largos,
6.1.2. La lógica de la memoria: Codificación, almacenamiento y
recuperación
6.2. Procesos de codificación
6.2.1. Niveles de procesamiento, 6.2.2. Repaso de mantenimiento y
repaso elaborativo, 6.2.3. Aprendizaje incidental versus aprendizaje
intencional, 6.2.4. Códigos estructurales, códigos semánticos e
intencionalidad, 6.2.5. La búsqueda de una medida independiente de
profundidad, 6.2.6. Elaboración, congruencia y distintividad, 6.2.7.
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Profundidad de procesamiento versus procesamiento apropiado para la
transferencia,
6.3. Organización de la MLP
6.3.1. Organización impuesta por el experimentador: asociativa y
categorial, 6.3.2. Organización subjetiva, 6.3.3. Organización y
distintividad: Una paradoja aparente
6.4. Procesos de consolidación
6.4.1. Diferentes tipos de consolidación, 6.4.2. El modelo estándar,
6.4.3. La teoría de huellas múltiples, una alternativa al modelo
estándar, 6.4.4. Reconsolidación, 6.4.5.
Consolidación/reconsolidación, recuperación y dinámica de la
memoria: Una perspectiva cognitiva
7. La memoria a largo plazo (II): Recuperación
7.1. Introducción
7.2. Disponibilidad y accesibilidad
7.2.1. Sabemos más de lo que podemos recordar, 7.2.2. El fenómeno de
la punta de la lengua, 7.2.3. Información disponible e información
accesible
7.3. El proceso de recuperación: principios básicos
7.3.1. El paradigma de codificación/recuperación, 7.3.2. El principio
de la especificidad de la codificación, 7.3.3. Estrategias de
recuperación, 7.3.4. El “modo recuperación”, 7.3.5. La experiencia de
la recuperación
7.4. Formas de recuperación: explícita versus implícita
7.4.1. Tareas de memoria, 7.4.2. Tareas de memoria explícita, 7.4.3.
Relaciones entre recuerdo y reconocimiento, 7.4.4. Tareas de memoria
implícita, 7.4.5. Criterios operativos para la distinción entre tareas
7.5. Contexto y recuperación
7.5.1. Memoria y contexto externo, 7.5.2. Memoria y contexto interno,
7.5.3. Memoria dependiente del contexto: Conclusión
7.6. Procesos básicos de la MLP: a modo de resumen
8. Olvido
8.1. Introducción
8.2. Definición de olvido
8.3. Tipos de olvido
8.4. Olvido incidental
8.4.1. La teoría del decaimiento o los efectos del paso del tiempo sobre
12
la memoria, 8.4.2. Teorías clásicas de la interferencia, 8.4.3.
Paradigmas experimentales y tipos de interferencia, 8.4.4. Otros
fenómenos de interferencia, 8.4.5. Mecanismos subyacentes a la
interferencia ¿Cómo se produce el olvido?, 8.4.6. La inhibición como
un mecanismo adaptativo
8.5. Olvido motivado
8.5.1. La necesidad de olvidar, 8.5.2. Olvido dirigido: Métodos y
explicaciones, 8.5.3. Represión, 8.5.4. Olvido y recuerdo en
situaciones de estrés emocional
9. Memorias falsas
9.1. Introducción
9.2. Errores y distorsiones de memoria: breve revisión histórica
9.2.1. Orígenes de la investigación sobre memorias falsas, 9.2.2. El
trabajo de Bartlett sobre distorsión de la memoria, 9.2.3. El trabajo de
Allport y Postman, 9.2.4. La era moderna en el estudio de las
memorias falsas
9.3. El control de las fuentes de la memoria:
distinguiendo entre realidad y fantasía
9.4. La generación de memorias falsas:
paradigmas y mecanismos
9.4.1. El paradigma Deese-Roediger-McDermott, 9.4.2. Creación de
memorias falsas de eventos complejos
9.5. La base funcional de la memoria constructiva
9.6. Los siete pecados de la memoria: un marco
integrador de los errores de la memoria
TERCERA PARTE
LA MEMORIA EN EL MUNDO REAL
10. El recuerdo del pasado personal: La memoria autobiográfica
10.1. Introducción
10.2. Conceptos y definiciones
10.2.1. Memoria episódica, memoria semántica y memoria
autobiográfica, 10.2.2. Recuerdos autobiográficos versus hechos
autobiográficos, 10.2.3. Componentes de la memoria autobiográfica
10.3. Métodos de estudio
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10.3.1. La técnica de las palabras clave, 10.3.2. El método de los
diarios, 10.3.3. Los cuestionarios de memoria
10.4. Estructura y organización de la memoria autobiográfica
10.4.1. El sistema de memoria del yo, 10.4.2. Organización de la
memoria autobiográfica, 10.4.3. La memoria episódica, 10.4.4. La
construcción de los recuerdos autobiográficos, 10.4.5. Los recuerdos
autobiográficos involuntarios
10.5. Accesibilidad de los recuerdos autobiográficos: la curva de recuperación
del ciclo vital
10.5.1. La amnesia infantil, 10.5.2. El fenómeno de la reminiscencia
10.6. Los recuerdos que nos definen
10.7. La búsqueda de la coherencia o cómo el yo interpreta el pasado
10.8. La función de la memoria autobiográfica
10.8.1. La función relativa al yo, 10.8.2. La función social o
comunicativa, 10.8.3. La función directiva
11. Estrés, trauma y memoria
11.1. Introducción
11.2. Estrés y trauma: ideas básicas
11.3. Emoción, estrés y memoria
11.3.1. ¿Cómo influye la emoción en la memoria?, 11.3.2. El impacto
de las emociones negativas sobre la memoria
11.4. La memoria del trauma
11.4.1. Trastorno de estrés postraumático, 11.4.2. El impacto del
trauma sobre la memoria: TEPT y memoria
11.5. Explicando la memoria traumática
11.5.1. La ley de Yerkes-Dobson, 11.5.2. La hipótesis de Easterbrook,
11.5.3. Teorías cognitivas del trastorno de estrés postraumático
11.6. Controversias sobre memoria y trauma: situación actual
12. Amnesias
12.1. Introducción
12.2. La amnesia: definición y clasificación
12.3. El síndrome amnésico
12.3.1. El paciente amnésico HM, 12.3.2. Tipos de amnesia, 12.3.3.
Características definitorias del síndrome amnésico, 12.3.4. La
14
memoria de los pacientes amnésicos: ¿qué está alterado y qué está
preservado?, 12.3.5. Teorías explicativas de la amnesia
12.4. Amnesia retrógrada focal o aislada
12.4.1. Neuropatología de la amnesia retrógrada focal, 12.4.2. Perfil
neuropsicológico de la ARF, 12.4.3. Teorías explicativas de la ARF
12.5. Amnesia funcional
12.5.1. Clasificación de las amnesias funcionales, 12.5.2. La amnesia
retrógrada funcional, 12.5.3. Perfil neuropsicológico de la amnesia
retrógrada funcional, 12.5.4. Amnesias retrógradas orgánicas y
funcionales: ¿Dos caras de la misma moneda?, 12.5.5. Una
explicación de la amnesia retrógrada funcional: El síndrome de
bloqueo mnésico
Notas
Referencias bibliográficas
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Prólogo
Cuando acepté la invitación de Editorial Síntesis de escribir un Manual de psicología de
la memoria, sabía que me enfrentaba a un reto formidable. La investigación de la
memoria ha experimentado un desarrollo sin precedentes en las dos últimas décadas y
esa conquista de conocimiento tenía que aparecer reflejada en el nuevo texto. Si bien mi
experiencia en la elaboración de este tipo de libros no era escasa, desde la publicación de
mi primer texto sobre la psicología de la memoria, allá por el año 1991, el panorama
científico en este campo ha cambiado tanto que la nueva obra no podía limitarse a una
simple puesta al día de mis trabajos anteriores. El nuevo objetivo, por tanto, exigía
planteamientos muy renovados respecto a la organización interna o a la estructura del
Manual, respecto a sus contenidos concretos y, cómo no, respecto al estilo empleado en
su redacción.
Se trataba, en definitiva, y así me lo planteé, de preparar un “manual de memoria”
actualizado, riguroso y acorde con los objetivos docentes actuales. Una tarea así conlleva
exigencias y también limitaciones. Respecto a las primeras, lo primordial es configurar
una estructura coherente, sólida y bien fundamentada teóricamente, esto es, un índice
que refleje el estado actual de la investigación y el conocimiento relevante sobre la
memoria humana. Respecto a las limitaciones, resulta obvio decir que la construcción de
la estructura que organiza los contenidos de un Manual pasa por una ineludible selección:
no es posible incluir y tratar todos los asuntos de cuyo interés nadie duda en un espacio
necesariamente limitado. Esta última cuestión depende de una toma de decisión nada
fácil en la que el autor tiene que evitar por todos los medios un conflicto de intereses
entre sus preferencias y sesgos personales y los que la comunidad científica ha ido
consensuando bajo la forma de textos o manuales estándar.
Ahora bien, los manuales de psicología de la memoria han experimentado, a su vez,
una transformación sustancial a lo largo de las tres últimas décadas. Las razones han sido
múltiples y diversas, aunque, en mi opinión, la evolución del contenido de estos libros de
texto ha estado determinada primordialmente por los dos desarrollos responsables del
espectacular cambio que ha experimentado en los últimos años todo el enfoque científico
de la memoria. Dichos desarrollos están definidos por el enfoque de los sistemas
múltiples de memoria, de naturaleza teórica, y por el enfoque ecológico o del estudio de
la memoria cotidiana, de naturaleza metodológica.
La asunción de tales presupuestos permite definir, básicamente, las líneas sobre las
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que se vertebra el contenido general, pero, en modo alguno, restringe los márgenes que
permiten al autor imprimir un estilo y una orientación personal a toda la obra. Por
consiguiente, y con la experiencia de más de treinta años en el estudio, investigación y
docencia de la psicología de la memoria, consideré que un manual moderno de psicología
de la memoria debía organizarse a partir de tres ejes: uno que definiera con claridad el
marco teórico y de trabajo en cuyo seno ha tenido y está teniendo lugar la investigación
relevante sobre la memoria; otro que permitiera organizar los hallazgos experimentales y
el conocimiento derivado acerca de las estructuras y los procesos básicos de memoria, y
un tercero que reflejara el incalculable valor del conocimiento conquistado a través del
estudio de determinados fenómenos y condiciones de memoria desde la perspectiva
naturalista.
El resultado de ese planteamiento es el presente Manual de psicología de la
memoria, cuyo contenido lo integran 12 capítulos organizados en una introducción
(Capítulo 1: Introducción: ¿Qué es la memoria?) y tres partes: marco teórico, la
memoria en el laboratorio y la memoria en el mundo real, que recogen mi personal modo
de sintetizar el actual estado de la cuestión en la ciencia de la memoria.
La memoria es un fenómeno de una extraordinaria complejidad que requiere para su
comprensión la convergencia de teorías, métodos y datos de diferentes niveles de
análisis. Desde tal compromiso epistemológico, la adopción de un enfoque multi-nivel, en
el que se da un predominio claro de los datos conductuales, cognitivos y neurocognitivos
(en ese orden), me ha permitido trazar las coordenadas del marco conceptual y de
trabajo. Así, la Primera Parte, el Marco teórico, define y configura el contexto teórico y
metodológico en el que se justifica científicamente el resto de la obra. Esta primera parte
la forman dos capítulos, uno sobre las grandes tradiciones y enfoques en el estudio de la
memoria (Capítulo 2: El estudio científico de la memoria), y otro en el que se describen
los modelos y teorías de la memoria más influyentes, especialmente los desarrollados en
el ámbito de la Psicología Cognitiva y en el de la Neurociencia Cognitiva (Capítulo 3:
Arquitectura de la memoria). Esto no significa que todos los fenómenos de memoria de
los restantes capítulos hayan sido analizados por igual desde ambas perspectivas teóricas
ni se apoyen siempre en datos provenientes de ambos niveles de análisis. En ningún
momento he pretendido que éste fuera un manual de neurociencia cognitiva de la
memoria sino de psicología de la memoria, razón por la cual los análisis se han basado
primordialmente en datos conductuales y cognitivos, y, cuando se ha considerado
oportuno y justificado, en datos neurocognitivos.
La organización de los nueve capítulos restantes en dos partes metodológicamente
diferentes marca explícitamente la trascendencia de las dos grandes corrientes
metodológicas en el estudio de la memoria humana: la investigación de laboratorio (de
naturaleza cuantitativa) y la investigación naturalista o de la vida real (interesada por la
exactitud o fidelidad de la memoria). Dos enfoques con una historia de enfrentamientos y
debates pero con un happy end en el que se ha reconocido la necesidad y la
complementariedad de ambas metodologías.
En concreto, la Segunda Parte (La memoria en el laboratorio) incluye seis capítulos
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en los que se analizan, siguiendo el esquema clásico de estructuras y procesos, las
memorias sensoriales (Capítulo 4), la memoria a corto plazo (Capítulo 5) y la memoria
a largo plazo. La complejidad y extensión de los estudios sobre memoria a largo plazo
aconsejó tratarlos en cuatro capítulos distintos que, en realidad, constituyen dos unidades
temáticas, desdobladas por razones puramente prácticas en dos capítulos cada una. La
primera de tales unidades temáticas está dedicada a los procesos básicos (Capítulo 6:
Codificación, organización y consolidación; y Capítulo 7: Recuperación) y la segunda
a los fallos o errores de la memoria (Capítulo 8: Olvido; y Capítulo 9: Memorias falsas).
Los avances conseguidos en la investigación de laboratorio durante los últimos 10 ó 15
años han sido espectaculares en todos los frentes analizados en esta segunda parte, una
circunstancia que ha hecho necesario revisar a fondo innumerables líneas de
investigación muy novedosas y de un extraordinario interés teórico y metodológico. Creo
modestamente que estos seis capítulos ofrecen un panorama actualizado, riguroso y
exhaustivo de los grandes logros de la investigación experimental de la memoria.
Finalmente, la Tercera Parte (La memoria en el mundo real) recoge, a lo largo de
tres capítulos, los últimos avances en asuntos de tanta relevancia personal y social, y por
supuesto teórica, como la memoria autobiográfica (Capítulo 10), las relaciones entre
estrés, trauma y memoria (Capítulo 11) y las amnesias (Capítulo 12). Los estudios sobre
memoria autobiográfica, a pesar de encontrarse todavía en una fase muy incipiente, están
configurando un panorama teórico muy interesante y sugerente que, con toda
probabilidad, acabará modificando de un modo sustancial la “doctrina” dominante sobre
el sistema de memoria episódica. Por otra parte, las investigaciones y teorías sobre las
relaciones entre estrés traumático y memoria están acaparando cada vez más el interés de
los científicos, que ven en este campo de estudio una vía muy apropiada para abordar el
espinoso problema de las relaciones entre emoción y memoria, así como el de las
consecuencias psicológicas, clínicas y sociales de las situaciones de estrés extremo o
traumático sobre el cerebro y la memoria. Por último, la investigación de la amnesia,
cuyas aportaciones teóricas a la ciencia de la memoria son evidentes desde hace varias
décadas, me ha permitido abordar los estudios sobre tres condiciones especialmente
destacadas de memoria patológica (el síndrome amnésico, la amnesia retrógrada focal y
la amnesia funcional) que, asumiendo etiologías diferentes, coinciden en dejar de
manifiesto la complejidad sin límites de la memoria como fenómeno psicológico y como
producto cerebral.
Naturalmente, otros muchos temas de innegable interés merecerían haberse incluido
en esta última parte dedicada a la investigación de la memoria en contextos naturales. La
única razón de no haberlo hecho ha sido puramente pragmática: un texto como éste,
destinado fundamentalmente a estudiantes universitarios, debe tener una extensión
limitada. Una alternativa habría sido aumentar el número de temas tratados a cambio de
acortar su de-sarrollo. Resulta evidente que mi opción, como universitario y académico,
pasa por no renunciar al desarrollo profundo de aquello que se decide estudiar.
Durante el tiempo que he dedicado a la escritura de este Manual, he contado con el
apoyo y el ánimo de muchos colegas y amigos, y, por supuesto, de mi familia, quienes,
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además, han mostrado una infinita paciencia y tolerancia ante mi “retiro” físico y mental
y, a veces, también, mi humor inapropiado (mi mujer y mi hija saben mejor que nadie a
lo que me refiero). Mercedes, además, leyó todo el manuscrito e hizo sugerencias que
ayudaron a mejorarlo. A todos ellos dedico este libro como muestra de mi profundo
agradecimiento.
Quiero, por último, agradecer a Editorial Síntesis el haberme confiado la elaboración
de esta obra, que espero contribuya a conocer mejor el fascinante universo de la
memoria humana.
Madrid, enero de 2010
19
1
Introducción: ¿Qué es la memoria?
Todo en la vida es memoria, salvo el delgado filo del presente.
Michael Gazzaniga
1.1. El valor de la memoria
La memoria, como la salud, y como tantas otras cosas en la vida, parece que sólo se
valora cuando se pierde o, más exactamente, cuando nos asalta la inquietante sospecha
de que tal vez estamos empezando a perderla. Aunque las cosas parecen estar
cambiando, todavía predomina la idea, entre la gente en general, de que la memoria tiene
poca importancia para la vida; de que, a lo sumo, la memoria sirve para aprender cosas al
pie de la letra, como un número de teléfono, la letra de una canción o la lista de la
compra. Qué poco le cuesta a la gente confesar públicamente que tienen “una memoria
malísima” y con qué frecuencia se presentan a sí mismos en cualquier tipo de ambiente
público o social como “un desastre total” en asuntos de memoria. Ante tal
comportamiento, uno se siente tentado a pensar que tras esas estrambóticas confesiones
públicas se esconden, al menos, dos creencias falsas: por un lado, que la memoria vale
realmente para muy poco, y, por otro, que la atribución de tener “una memoria fatal” les
confiere un aire o un interés especial, convencidos quizás de que eso de tener una mala
memoria les equipara al estereotipo de sabio despistado: una persona muy inteligente y
genial, pero un desastre en el terreno social, al que se le olvida siempre dónde deja las
gafas o cómo se llama la persona que acaban de presentarle. Aunque en los últimos años
se empieza a notar cierto cambio de actitud frente a esa valoración negativa de la
memoria, aún se sigue considerando mayoritariamente que para lograr el triunfo en los
estudios, en el trabajo o en la vida en general, lo que importa es la inteligencia, que, por
cierto, se asume –y ésta es otra idea errónea muy extendida– que poco o nada tiene ver
con la memoria.
Sin embargo, la incidencia cada vez mayor de enfermedades neurodegenerativas en
la sociedad actual y el conocimiento empírico y ampliamente extendido de que muchas
de tales enfermedades comienzan manifestándose a través de fallos de memoria, está
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haciendo caer en la cuenta a mucha gente de que eso de “la memoria” parece ser más
importante de lo que se pensaba. Es un hecho probado que la devastadora enfermedad
de Alzheimer es diagnosticada, en la mayor parte de los casos, porque los familiares de la
persona afectada empiezan a sospechar y a alarmarse de tal posibilidad al observar fallos
de memoria “más frecuentes de lo habitual” en el día a día de esa persona, y entienden
que lo que procede es acudir a la consulta del médico. No hay duda de que la asociación
que el ciudadano de a pie ha establecido, de un tiempo a esta parte, entre olvidos y
posibles disfunciones cerebrales, atribuidas habitualmente a una probable enfermedad de
Alzheimer más que al proceso natural de envejecimiento, está en el origen de una cada
vez mayor toma de conciencia de que la memoria juega un papel clave en la existencia
humana.
En el primer capítulo de su obra autobiográfica Mi último suspiro, el genial director
de cine Luis Buñuel nos ofrece un magnífico ejemplo de lo que estamos diciendo,
cuando con evidente pesar confiesa: “Pero, a medida que van pasando los años, esta
memoria, en un tiempo desdeñada, se nos hace más y más preciosa […] Hay que haber
empezado a perder la memoria, aunque sea sólo a retazos, para darse cuenta de que esta
memoria es lo que constituye toda nuestra vida”.
Y es que la memoria, en efecto, constituye una parte esencial de nuestra vida. La
memoria es el elemento indispensable y básico para la realización de cualquiera de las
numerosas actividades que integran nuestro quehacer cotidiano. Todo lo que hacemos,
incluso lo que pensamos hacer y luego no hacemos, exige la participación de nuestra
memoria. Desde el preciso instante en que despertamos cada mañana, nuestra memoria
entra en acción (sin contar el papel que puede llegar a desempeñar durante el sueño) y,
gracias a la participación del conocimiento y de la experiencia acumulados en ella,
podemos interpretar y entender la alarma del despertador que interrumpe abruptamente
nuestro sueño, reconocer de inmediato el lugar en el que nos encontramos y todos los
muebles y objetos que nos rodean, recordar si es un día laborable o festivo y qué es lo
que tenemos que hacer a continuación, así como dónde está el cuarto de baño, cómo
asearnos y vestirnos, cómo preparar el desayuno y qué tipo de alimentos son los más
apropiados para esa primera comida del día. Sin la intervención de la memoria en el
preciso instante en que nuestro cerebro pasa del sueño a la vigilia, no entenderíamos
absolutamente nada de lo que ocurre a nuestro alrededor y, en consecuencia, ni
sabríamos qué hacer ni podríamos actuar de una manera eficaz o adaptativa.
Esa función de guía de nuestra conducta la está cumpliendo la memoria
permanentemente, de la mañana a la noche, en cada momento del día, todos los días de
nuestra vida. En ocasiones, somos conscientes del servicio que nos presta, como cuando
decidimos llamar por teléfono a nuestros padres o a nuestra hija y, con un mínimo
esfuerzo, recordamos con toda precisión y en el orden correcto las nueve cifras de su
número telefónico. Del mismo modo que, cuando nos cruzamos en el trabajo con un
compañero y nos pregunta cómo nos fue la reunión con el jefe, recordamos al instante y
sin dificultad dicho encuentro y le hacemos un relato detallado de lo sucedido. En otros
momentos del día, por el contrario, no nos percatamos de que nuestro comportamiento
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también está siendo guiado sabiamente por nuestra memoria. Saber quiénes somos,
quiénes son las personas que nos rodean, dónde estamos o qué son los múltiples objetos
con los que nos relacionamos en todo momento serían algunos de los interminables
ejemplos en los que el trabajo de la memoria pasa desapercibido, y, sin embargo, nada de
ello sería ni remotamente posible si nuestra memoria no interviniese. Como tampoco
sería posible escribir, leer, hablar, caminar, conducir, ir de casa al trabajo y del trabajo a
casa, etcétera, si de repente nos quedásemos sin memoria. De hecho, el trabajo no
consciente de nuestra memoria supera habitualmente al trabajo consciente y, tal vez por
ello, porque frecuentemente la gente ni sospecha que lo que está haciendo es posible
gracias a su memoria, abunda la creencia de que la memoria sólo sirve en contadas
ocasiones. Ese desconocimiento casi general acerca del imprescindible papel de la
memoria en todas y cada una de las actividades humanas (y animales, en general), se
encuentra, sin duda, en la base de esa actitud o de esa tendencia, tan extendida en
nuestra sociedad, a infravalorar e incluso negar el valor de la memoria.
1.2. Definición de memoria
Si la memoria es algo sin lo cual no podemos hacer nada, ¿qué es la memoria y cómo
definirla? A decir verdad, todavía no es posible dar una respuesta totalmente satisfactoria
a esa pregunta, pero los científicos dedicados a su estudio llevan años descubriendo
aspectos muy interesantes de la memoria. Así, actualmente disponemos de potentes y
elegantes teorías que nos hablan de las estructuras y de los procesos básicos, así como de
los mecanismos que intervienen en el trabajo de la memoria; de ciertas reglas que rigen
su funcionamiento; de las regiones y estructuras cerebrales que parecen desempeñar un
papel clave en dicho funcionamiento, o de que lo apropiado es hablar de diferentes
memorias o sistemas y no de la memoria, porque la memoria, como se verá más
adelante, no es una sola cosa. Hoy día, el conocimiento acumulado acerca de la memoria
es abundante y sólido, lo que permite, asimismo, establecer predicciones sobre qué
ocurrirá o cómo funcionará nuestra memoria bajo los efectos de determinados factores,
inocuos unos y nocivos otros. Sin embargo, al mismo tiempo, el estudio científico de la
memoria, que ya hace años sobrepasó un siglo de investigación, y que no deja de revelar
sus infinitos secretos, desvela que ésta es un fenómeno de una complejidad
extraordinaria; tanto, que –como ha señalado recientemente el gran teórico Endel
Tulving1–, el grado de complejidad de la memoria excede con creces lo que cualquier
científico podría imaginar.
Steven Rose, neurobiólogo británico y autor de The making of memory, escribió en
el Prólogo de ese libro: “Durante la mayor parte de mi vida como investigador, he
contemplado a la memoria como uno de los más desafiantes fenómenos biológicos y
humanos”. Richard Thompson y Stephen Madigan, dos psicólogos estadounidenses de
22
reconocido prestigio por sus abundantes y brillantes aportaciones en este campo, abren
su reciente obra Memory: The key to consciousness subrayando esa misma idea con
estas palabras: “La memoria es el fenómeno más extraordinario del mundo natural”. Y en
línea con todo ello, el destacado investigador de los mecanismos moleculares de la
memoria Gary Lynch, asegura que la memoria es el mayor misterio de toda la biología y
de toda la psicología2.
Todo el mundo queda fascinado y perplejo cuando se acerca intelectualmente al
fenómeno de la memoria, cuando intenta entender los entresijos de esa capacidad para
adquirir información nueva, lo que supone beneficiarse de la experiencia y, de esa
manera, aumentar sus probabilidades de supervivencia. Porque ésa es, en el fondo, la
gran contribución de la memoria: permitirnos sacar provecho de todo lo vivido. La
memoria está diseñada para adquirir, guardar y retener, y devolvernos puntualmente
registros de informaciones y de experiencias pasadas que nos ayudarán a resolver con
éxito los problemas actuales. Por todo ello, la memoria podría definirse como la
capacidad (de los animales) para adquirir, almacenar y recuperar diferentes tipos de
conocimiento y habilidades.
1.3. La memoria es asombrosa y desconcertante
La memoria es increíble, asombrosa. Piénselo un momento o, mejor, sígame y lo
comprobará. En este instante, si usted quiere, puede recordar sus días de escuela: su
primer maestro, su compañero de pupitre, el patio de recreo y un montón de anécdotas
más de aquellos años de la niñez, aunque hayan transcurrido muchos años. Asimismo, si
lo desea, puede recordar su primer amor, aquella primera vez en que se sintió locamente
enamorado de aquella jovencita a la que nunca se atrevió a hablar directamente. También
puede recordar a voluntad su primera cita o su primer baile en público. ¿Y qué me dice
del primer día de universidad o de aquella primera mañana en que acudió a su primer
trabajo?
Estoy seguro de que en cuanto ha ido leyendo las frases anteriores han ido
apareciendo en su conciencia montones de imágenes, una verdadera avalancha de
imágenes del niño o de la niña que fue, del adolescente apasionado y desconcertado ante
la vida que se le abría de par en par, o de la jovencita que entraba en la universidad
cargada de proyectos e ilusiones. No obstante, ahí no se acaba el fascinante trabajo de su
memoria, porque al evocar todo eso también habrá comprobado que, al mismo tiempo,
se sentía transportado a aquellos escenarios y a su ambiente, y volvía a experimentar las
sensaciones, las luces y los sonidos, el color de aquellos días, incluso los olores y, con
una intensidad especial, las emociones y los sentimientos que envolvieron aquellas
experiencias. Hace años que Tulving nos dijo que “recordar” es sinónimo de “viajar hacia
atrás en el tiempo”. Y es que, en efecto, cada vez que evocamos un episodio de nuestro
23
pasado, emprendemos, literalmente, un viaje mental a través del tiempo subjetivo que
nos transporta desde el momento presente a un punto concreto de nuestra vida pasada.
Ese milagro, esa proeza de nuestra memoria, nos permite, cada vez que lo deseamos,
reexperimentar, volver a vivir y volver a sentir, acontecimientos ya vividos.
La memoria es sorprendente, sin duda. Pero es que, además, al permitirnos revivir
episodios de nuestro pasado, está rompiendo el principio inamovible de algo tan solemne
como la irreversibilidad del flujo del tiempo. Esta genial observación se la debemos,
como tantos otros descubrimientos acerca de la memoria, a la profunda perspicacia del
profesor Tulving3. Si en este momento pensamos en lo que hicimos ayer, inmediatamente
nuestra memoria tuerce “la flecha del tiempo”, que es recta por definición, y la convierte
en un bucle apuntando hacia atrás. Esto significa que, cada vez que recordamos un
suceso de nuestro pasado, estamos quebrantando una de las leyes fundamentales de la
naturaleza, la de la unidireccionalidad del tiempo. Naturalmente, tal hazaña no tiene lugar
en la realidad física, sino en la realidad mental; aunque, como se sabe, la realidad mental
es tan importante para los seres humanos como la realidad física.
Cuando se cae en la cuenta de esa peripecia, cuando se toma conciencia de ello,
resulta muy difícil no sentirse maravillado, abrumado, atónito, ante el fenómeno de la
memoria, porque no sólo nos revela que ésta es de naturaleza excepcional, sino porque
esa portentosa vuelta atrás en el tiempo es algo que estamos realizando casi
permanentemente en nuestra vida cotidiana. Asombrado y hechizado por el “milagro” de
la memoria, a la que califica de verdadero regalo de la naturaleza, no es de extrañar que
Tulving haya escrito pasajes tan hermosos y conmovedores como el siguiente:
Cuando la Madre Naturaleza contempla cómo sus criaturas favoritas dan la vuelta, dentro
de sus cabezas, a una de sus leyes inmutables, debe de sentirse orgullosa de su propia creatividad
(Tulving, 2002, p. 2).
¿Cómo hace girar la flecha del tiempo?, ¿cómo se las arregla nuestra memoria para
transformar una experiencia de apenas un minuto en un recuerdo que puede durar toda la
vida?, ¿cómo organiza todo lo que guarda para no agotar jamás su capacidad de
almacenamiento?, ¿cómo es posible que en milésimas de segundo recupere y nos traiga a
la conciencia justamente la información que necesitamos? Éstas y un sinfín más de
cuestiones relacionadas, para las que apenas existen hoy respuestas científicas
satisfactorias, ilustran el carácter asombroso y enigmático de la memoria.
Mas la memoria resulta a la vez desconcertante, porque ¿cómo se explica que la
misma experiencia pasada, el mismo recuerdo, nos venga hoy a la mente
espontáneamente, sin contar con nuestra intención o nuestro deseo, cuando estamos
pensando en otra cosa, y en cambio ayer eludió todos nuestros esfuerzos y los muchos
intentos que hicimos por recuperarlo?, ¿por qué algunas experiencias sucumben al paso
del tiempo o a otros factores y, aparentemente al menos, desaparecen de nuestra
memoria y otras, por el contrario, persisten hasta el punto de convertirse en recuerdos
24
perturbadores que nos persiguen durante años?, ¿por qué algunas vivencias se olvidan
fácilmente y otras, que desearíamos olvidar, se convierten en una pesadilla?, ¿por qué
algunos recuerdos se distorsionan y deforman, a veces hasta límites irreconocibles, y
otros, sin embargo, se conservan con una fidelidad asombrosa a lo largo de la vida?, ¿por
qué el funcionamiento de la memoria parece a veces perfecto y otras frustrantemente
imperfecto?
Todas las preguntas formuladas, las del primer grupo y las del segundo, y muchas
más, sirven para poner de manifiesto varias cosas. En primer lugar, que la memoria es un
proceso cognitivo, o una facultad mental como tradicionalmente se la ha denominado,
que asombra, fascina y desconcierta a todo aquel que decide entrar en su territorio con
curiosidad de científico, y, en segundo lugar, que las preguntas planteadas sirven para
alertarnos sobre la extraordinaria complejidad, ya mencionada, de nuestro objeto de
estudio. Naturalmente, a lo largo de este libro, trataremos de dar respuesta a todas y cada
una de ellas.
1.4. ¿Cuántas memorias hay?
Parece razonable pensar que, ante la gran variedad de información que llega o puede
llegar a nuestro cerebro, y los diferentes tipos de conocimiento a que tal información dará
lugar, nuestra memoria esté constituida no por un único sistema, que tendría que hacer
frente a todo tipo de información, sino por distintos sistemas, cada uno de ellos
especializado y preparado para el procesamiento de un tipo concreto de información. No
es fácil imaginarse a la memoria reducida a un único sistema que tuviera que procesar,
almacenar y recuperar información tan diversa como, por ejemplo, la relativa a que si el
cielo está cubierto de negras nubes probablemente lloverá, la relativa a la agradable
experiencia que vivimos el día del nacimiento de nuestra hija o, por citar un tercer tipo, la
información relativa a cómo montar en bicicleta.
Repárese en que estos tres tipos de información no sólo son diferentes sino que
intrínsecamente resultan incompatibles entre ellos. En concreto, la primera información
es de naturaleza genérica; es decir, no se refiere a nada concreto, sino que se refiere a
una invarianza de la naturaleza, por lo que se trataría de una información aplicable a
múltiples situaciones y, en consecuencia, exigiría para su mantenimiento la existencia de
un sistema capaz de registrar principios generales (e.g., si está nublado puede llover, si
toco un enchufe eléctrico puedo sufrir una descarga, si suelto el vaso que tengo en la
mano se caerá, etcétera). Por el contrario, la segunda se refiere a un episodio concreto y
específico ocurrido en un contexto determinado (la fecha, el lugar y muchas cosas más
relacionadas con el momento del nacimiento de nuestra hija); esto es, se trataría de una
“varianza”, que requeriría, en consecuencia, la existencia de un sistema de memoria
diseñado para registrar acontecimientos particulares, episodios concretos, contextos
25
determinados (el día que nació mi hija, la tarde que conocí a mi buen amigo Juan, el
olivo concreto donde encontré un nido de tórtolas cuando era niño, o la playa donde
disfruté las pasadas vacaciones de verano). El tercer caso, por último, hace referencia al
conjunto de procedimientos aprendidos que nos permiten montar adecuadamente en
bicicleta, y demandaría la existencia de un sistema de memoria preparado para
representar cómo se hacen cosas tales como montar en bicicleta, conducir un automóvil,
tocar el piano, tejer un jersey, jugar al fútbol o hacer un exquisito pastel, sin tener que
dar cuenta ni de significados ni de contextos.
Los ejemplos anteriores son una prueba de que vivimos en un mundo muy
heterogéneo y muy complejo, donde la supervivencia exige estar afrontando
continuamente problemas de muy distinta naturaleza y, en muchos casos, mutuamente
incompatibles. De ahí que, contar con múltiples sistemas de memoria, especializados en
la recogida, retención y recuperación de diferentes tipos de información, conocimiento y
habilidades, sea una garantía para afrontar con éxito la diversidad y la complejidad de
este mundo. Esta es una cuestión de la máxima relevancia en el panorama de la
investigación de la memoria y será desarrollada extensamente en el Capítulo 3.
1.5. La función de la memoria
Tradicionalmente, el objetivo de los psicólogos de la memoria ha sido identificar las
estructuras y los procesos básicos de la memoria con el fin de entender y explicar cómo
funciona esta capacidad cognitiva. Esa limitación de objetivos ha significado ignorar o
eludir la investigación relativa a qué función o funciones cumple la memoria. En otras
palabras, la psicología de la memoria no se ha planteado, o lo ha hecho tímidamente,
cuestiones del tipo ¿por qué y para qué tenemos memoria los animales?, ¿para qué sirve
la memoria? o ¿qué función cumple la memoria dentro de la globalidad y complejidad de
la mente humana?
En los últimos años, no obstante, parece que esa tendencia está cambiando y es un
hecho que en la actualidad existen varias propuestas sobre la función de la memoria.
Hace unos años, manifesté que la “función de la memoria es proporcionar al ser humano
[y a los animales] una base de conocimiento para ser utilizado” (Ruiz-Vargas, 1994, p.
95). Cuando entonces abordé, por primera vez, estas cuestiones desde los presupuestos
de la moderna teoría darwinista de la evolución, llegué a la conclusión de que la selección
natural ha tenido que equipar al sistema cognitivo humano con un poderoso sistema que
le permita adquirir, retener y recuperar información sobre el mundo, para poder alcanzar
los niveles óptimos de adaptación que frecuentemente alcanza. O lo que es lo mismo, el
hecho incuestionable de la extraordinaria capacidad de adaptación de la especie humana a
los ambientes más heterogéneos y cambiantes no sería posible sin la existencia de un
complejísimo conjunto de sistemas de memoria.
26
Como he señalado en trabajos previos4, si viviésemos en un mundo invariable, es
decir, en un mundo donde nunca cambiase nada, donde nunca se produjese ninguna
novedad, donde todo, absolutamente todo, fuese fijo, inamovible y previsible, no
necesitaríamos sistemas de aprendizaje y memoria como los que tenemos. Si, en efecto,
nuestro mundo fuese un medio estático e inmutable, bastaría con que la información
necesaria para sobrevivir estuviese codificada a nivel de genes en una memoria de
información filogenética. Dicha memoria sería común a toda la especie y contendría un
repertorio de respuestas lo suficientemente amplio y diverso, aunque finito, como para
reaccionar adecuadamente ante cualquier situación posible dentro de un rango, por
definición, también finito. Sin embargo, las cosas no son así, porque el hecho
incuestionable es que este mundo está regido por el cambio, la variedad y la
transformación permanentes. Naturalmente, en un ambiente tan propenso a la novedad, a
la renovación, incluso a la alteración y a la perturbación de todo lo existente, sus criaturas
tienen necesariamente que estar equipadas de las capacidades que les permitan ajustar
sus conductas a cualquier variación de los patrones establecidos para poder mantenerse y
no ser eliminadas; esto es, tienen que estar preparadas para sobrevivir. Pues bien, esa
adaptación o renovación continua en la que viven inmersos los seres vivos es el origen y
el motor de todas las adaptaciones, desde las más elementales a las más altamente
especializadas, como, por ejemplo, los sistemas de memoria.
Lo que trato de señalar con todo ello es que los sistemas de memoria son la
respuesta biológica, la solución evolucionista, a las exigencias adaptativas de un medio
extraordinariamente variable e imprevisible. En definitiva, y porque el cambio es lo que
mejor caracteriza a la vida sobre la tierra, tenemos memoria nosotros y el resto de los
animales.
¿Cuál es, entonces, la función de la memoria? Como ya señalé en mi trabajo citado,
la función primaria de la memoria humana –y la de los animales, en general– es “dotar a
los individuos del conocimiento necesario para guiar su conducta adaptativa con
independencia de la complejidad de las situaciones” (ibidem, p. 94). Si tenemos en
cuenta que los elementos causales de cualquier conducta humana se concretan en una
amplia variedad de procesos y operaciones mentales –que incluirían la definición de un
objetivo, un plan para alcanzarlo, una evaluación de los recursos disponibles y de los
costes-beneficios, procesos de juicio, razonamiento y solución de problemas– y que
todos ellos utilizan grandes cantidades de conocimiento almacenado en memoria, se hace
patente, no sólo la trascendencia de la memoria para la supervivencia, sino también el
papel crucial que juega dentro de la globalidad y complejidad de la mente humana.
De todo ello, me interesa destacar la función directiva atribuida a la memoria; es
decir, el papel de “guía” que la memoria cumple en los animales dotados de capacidad
real de aprendizaje, en general, y en los seres humanos en particular. La idea básica es
que, gracias a nuestra capacidad de memoria, nuestro cerebro utiliza la experiencia para
dotarse de una base de conocimiento de donde recuperar la respuesta adecuada a cada
situación concreta. Y ése es el punto de partida de nuestro comportamiento adaptativo,
ya que “El ser humano puede hacer frente con éxito a una extraordinaria diversidad y
27
complejidad de situaciones porque cuenta con una base de conocimiento recuperable que
tiene una capacidad virtualmente ilimitada y la propiedad de reorganizarse
continuamente” (Ruiz-Vargas, 2002, pp. 76-77).
Resulta reconfortante comprobar que, recientemente, Jeff Hawkins (2004) no sólo
asume esa misma idea, sino que la considera de tal relevancia como para postular que, en
realidad, “el cerebro no computa las respuestas a los problemas, sino que las recupera de
la memoria” (p. 86). Esta es la tesis central de su sugerente obra On intelligence, donde
argumenta que el cerebro no es un ordenador sino un sistema de memoria que almacena
las experiencias para poder hacer constantemente predicciones sobre lo que percibimos.
“Cuando miro a mi alrededor –escribe Hawkins (p. 106)– mi cerebro está utilizando
recuerdos para formar predicciones sobre lo que espera experimentar antes de que
suceda”. El poder directivo de la memoria resulta, por tanto, determinante para la vida:
sobre ese sistema de “memoria-predicción” gira todo el comportamiento inteligente.
Esta concepción funcional de la memoria está cada vez más presente también entre
los neurocientíficos. Marcus Raichle, de la Universidad de Washington, y uno de los más
reputados teóricos en el ámbito de la neuroimagen funcional, ha destacado en fechas
recientes el papel crucial de la memoria en la generación de predicciones, la función
primordial del cerebro.
El cerebro funciona como un motor de inferencias –escribe Raichle (2006, p. 1250)–
diseñado para generar predicciones sobre el futuro. A partir de un conjunto de predicciones ‘a
modo de anticipo’ en el momento del nacimiento (genes), el cerebro es después esculpido por la
experiencia para representar intrínsecamente la ‘mejor suposición’ sobre el ambiente y, en el caso
de los seres humanos, para hacer predicciones sobre el futuro.
La memoria, por tanto, es una “adaptación” biológica cuyo diseño proporciona a los
animales una base de conocimiento que sirve para guiar su conducta de forma eficaz e
inteligente. Lo cual no significa negar a la memoria propiedades con las que
tradicionalmente se le ha caracterizado, como, por ejemplo, recordar los días de colegio o
la fiesta de fin de curso del pasado año; así como recordar los nombres de nuestros
familiares y amigos, reconocer sus caras, recordar los números de teléfono o qué camino
seguir para ir desde casa al trabajo. Está fuera de toda duda que gracias a la memoria las
personas recordamos excelentemente todas esas informaciones y muchísimas más, así
como que sin memoria no podríamos desempeñar prácticamente ninguna actividad. Sin
embargo, la evolución no parece haber incluido en el diseño humano uno o varios
sistemas de memoria únicamente para eso, sino para construir una base de experiencia y
conocimiento que permita al animal humano disponer de un repertorio conductual
extraordinariamente flexible a fin de poder desplegar en todo momento la conducta más
ajustada a la situación concreta. Esa sería su función básica; todas las demás deberían
considerarse, en mi opinión, subproductos de la memoria, algo secundario o derivado de
la función primaria. Esta idea es compartida por otros autores5, de modo que se asume
que muy pocas de las funciones actuales de la memoria humana pueden considerarse
28
como “adaptaciones genuinas”6.
1.6. Los límites de la memoria
Como todo sistema evolucionado, la memoria está sometida a una serie de restricciones
biológicas y funcionales cuyo objetivo es garantizar su buen funcionamiento, lo que
significa que existen diversos mecanismos y procesos encargados de velar por la
adecuada conservación de los sistemas de memoria. Básicamente, el papel de esos
“guardianes” es el de impedir que los sistemas se sobrecargen de información, para lo
cual o bien actúan como filtros que seleccionan lo relevante y significativo y descartan lo
irrelevante, o bien eliminan lo superfluo que con frecuencia entra en nuestra memoria.
Cada vez sabemos más acerca de tales procesos protectores de nuestra memoria, entre
los que destacan los procesos de consolidación y diferentes mecanismos a su servicio
como la fase de sueño REM, entre otros. No obstante, ahora no nos detendremos en su
descripción y análisis, eso es algo que reservamos para más adelante.
Resulta lógico suponer que si nuestros sistemas de memoria se sobrecargasen de
información (algo que ocurriría, por ejemplo, si todo lo que vemos, oímos o tocamos a lo
largo del día, independientemente de que fuese relevante o no, quedara retenido en
nuestra memoria), dichos sistemas no podrían funcionar adecuadamente. Nuestra
memoria, en general, es un sistema muy delicado que acusa, inmediatamente, los efectos
de la sobrecarga de información y la de muchos otros factores. Si, tras una semana de
mucho trabajo, el viernes por la tarde usted se encuentra al borde del agotamiento, sabrá
por experiencia que existe una alta probabilidad de que no recuerde e incluso confunda el
nombre de algunos de sus compañeros o de que olvide que tenía que pasar por el
mercado y comprar unos yogures de camino a casa. Si usted está pasando por una época
de mucho estrés, habrá comprobado que se le olvidan más cosas de lo habitual. Si
alguien sufre un traumatismo craneal, no es extraño que tenga lapsos o pérdidas
significativas de memoria, aunque sólo sea por un período corto de tiempo. Si una
persona sufre una intervención quirúrgica en la que se le extirpan determinadas porciones
cerebrales de sus lóbulos temporales, es altamente probable que sufra, a partir de la
operación, una amnesia grave. Todos estos ejemplos nos sirven para poner de manifiesto
los límites de nuestra memoria o, como dice el profesor Daniel Schacter, de la
Universidad de Harvard, el “frágil poder” de la memoria humana, así como el hecho de
la especial sensibilidad de la memoria a los efectos perturbadores o disfuncionales de
factores de naturaleza psicológica (e.g., falta de atención, una preocupación, etc.) y de
naturaleza biológica (e.g., un golpe en la cabeza, un tumor cerebral, etc.).
No obstante, no se sabe si los límites de nuestra memoria vienen determinados por
un problema de capacidad de los propios sistemas de almacenamiento, por un problema
en el momento del registro, por un problema en el momento del recuerdo o por todo ello.
29
Los psicólogos estadounidenses Elizabeth y Robert Bjork (1988) han llamado la atención
sobre este particular y han puesto de manifiesto que la tendencia dominante es a
considerar a la memoria humana como un mecanismo espectacular de almacenamiento
pero como un mecanismo nada fiable de recuperación. En pocas palabras, esto
significaría que, en condiciones de normalidad y de buena salud, nuestra memoria no
tiene, o apenas tiene, limitaciones para registrar información pero, por el contrario,
presenta muchas limitaciones a la hora de recuperar lo almacenado. A nivel de la vida
cotidiana, cualquiera puede comprobar que “sus problemas de memoria”, en realidad, se
reducen a los momentos en que quiere o debe recordar algo, pero no al hecho de
aprender cosas. Por otro lado, si los problemas a la hora de recordar se deben a que la
información que necesitamos se ha desvanecido de la memoria o, por el contrario, sigue
estando retenida pero no la encontramos, es una cuestión que trataremos en otro capítulo
más avanzado.
Sin embargo, cuando se profundiza en estas cuestiones relativas a los límites de la
memoria el panorama se complica. Por ejemplo, existe abundante evidencia experimental
de que, gracias a la práctica, personas con una memoria normal pueden llegar a superar a
los “expertos” en memoria e incluso a los individuos con una memoria prodigiosa. Desde
la década de 19807, se han venido realizando estudios experimentales en los que se ha
demostrado cómo grupos de estudiantes llegaban a memorizar, tras un tiempo adecuado
de práctica, listas de más de cien dígitos en un orden determinado. Lo interesante de
estos estudios es que han permitido establecer cómo, mediante el uso adecuado de
estrategias de codificación, recodificación y organización de la información, cualquier
persona “normal” puede llegar a adquirir un nivel de experto en el uso de su memoria e
incluso llegar a superar en su rendimiento a algunos individuos considerados como
“memorizadores excepcionales”. El tema de la memoria excepcional o prodigiosa, a su
vez, sigue siendo un misterio para los investigadores, que discrepan a la hora de explicar
las proezas de memoria que algunos individuos realizan8. En cualquier caso, todas estas
condiciones excepcionales plantean una pregunta para la que todavía no hay una
respuesta unívoca; a saber, ¿cuál es el límite superior –si es que existe– de la memoria
humana?
El asunto de los límites de la memoria es complejo y muy sorprendente, aunque, en
concreto, el límite inferior está nítidamente definido por la amnesia profunda, un déficit
gravísimo de memoria debido, generalmente, a daños cerebrales en regiones involucradas
de manera crítica en el funcionamiento de la memoria (e.g., el hipocampo y otras
estructuras del lóbulo temporal), y que se caracteriza por la imposibilidad para formar
recuerdos nuevos a partir del momento de la lesión y, en muchos casos, además, para
recuperar las experiencias del pasado. Entre ambos límites, superior e inferior, podría
establecerse un continuo con los niveles de normalidad en la parte central, aunque la
realidad nos muestra que dicho continuo tiene unas fronteras difusas, tal y como lo
demuestran algunos casos particulares recogidos en la literatura científica, ya sea de
pacientes con alguna forma de amnesia, ya sea de individuos con memorias
excepcionales y, en algunas ocasiones, dotados de una memoria que más que de
30
excepcional habría que calificar de extraña. A continuación, se presentan seis historias
que ilustran, cada una a su manera, la complejidad de la memoria humana y sus límites.
Todos y cada uno de estos casos serán retomados, en mayor o menor medida, en
diferentes capítulos más avanzados.
• HM, un hombre sin memoria
El paciente HM es, sin duda alguna, el caso más famoso de amnesia. Su historia
clínica comienza poco antes de que cumpliese los 10 años, el día que fue atropellado por
una bicicleta, cayó al suelo y se golpeó en la cabeza. Aunque aquel accidente,
aparentemente al menos, no tuvo más consecuencias, un año después comenzó a sufrir
pequeñas crisis epilépticas (llamadas petit mal) y, justo el día que cumplió 16 años, tuvo
su primer ataque de grand mal. El problema de HM es que su epilepsia resultó ser
bastante refractaria al tratamiento medicamentoso, razón por la cual los médicos
aconsejaron un tipo de intervención quirúrgica que, en la década de 1950, gozó de gran
consenso para el tratamiento de la epilepsia entre los neurólogos y neurocirujanos: la
extirpación bilateral de la parte interna del lóbulo temporal. El 1 de septiembre de 1953,
cuando HM contaba 27 años de edad, fue sometido a tal operación de neurocirugía, que
le reportó una notable mejoría de los síntomas epilépticos pero que, sin embargo, le
produjo la pérdida de su capacidad para formar memorias a largo plazo. Desde entonces,
este hombre padece lo que se llama una amnesia anterógrada, una condición que no le
permite registrar absolutamente ninguna experiencia nueva en su memoria. HM puede
mantener una conversación, aparentemente normal, con cualquiera, pero, pasados unos
minutos, no recordará nada de lo hablado ni con quién estuvo conversando, ni siquiera
que mantuvo una conversación. HM no reconoce a nadie con quien se haya encontrado
o visto desde 1953. Su memoria es sólo del momento presente, lo que significa que
puede repetir, por ejemplo, cinco o seis dígitos en el mismo orden en el que se le dicen,
pero, en cuanto deja de repetirlos o se distrae con otra cosa, todo desaparece de su
memoria. HM ha mantenido intacta su memoria a corto plazo, al igual que sus memorias
para el aprendizaje de habilidades. Por ejemplo, este paciente puede aprender a dibujar
en espejo, a jugar al tenis o a cualquier otro juego, con la particularidad de que cada vez
que reanude una cualquiera de dichas actividades dirá que él no conoce al profesor, que
él no ha dibujado nunca en aquel aparato, o que él no ha aprendido nunca a jugar al
tenis. Su amnesia anterógrada le impide recordar justamente los llamados episodios de
aprendizaje y, en consecuencia, su vida se reduce al momento presente.
El caso de HM, que será analizado en profundidad en el capítulo sobre las amnesias,
ilustra con claridad varias cuestiones básicas sobre la memoria, entre las que cabe
destacar, por un lado, la distinción entre las memorias a corto y a largo plazo, y, por otro,
que el concepto de memoria a largo plazo implica diferentes sistemas cerebrales que,
31
como tales, están implementados en regiones cerebrales distintas y, en consecuencia, no
se ven afectados del mismo modo por lesiones o daños cerebrales localizados.
• Una vida sin recuerdos
El 30 de Octubre de 1981, un hombre de 30 años, natural de Toronto, a quien nos
referiremos con las siglas KC, sufrió un accidente de motocicleta que le produjo lesiones
cerebrales muy graves. En concreto, los daños afectaron a la región medial de sus lóbulos
temporales, incluyendo la lesión casi completa de ambos hipocampos. Desde entonces,
KC es un amnésico profundo con unas características verdaderamente peculiares y
excepcionales incluso en el propio ámbito de la amnesia. Por ejemplo, sus capacidades
intelectuales, su inteligencia y su lenguaje son normales, y lee y escribe con fluidez; su
memoria a corto plazo es normal; su conocimiento de las matemáticas, la historia, la
geografía y cualquier otra materia escolar es similar al de las personas de su nivel
educativo; sus procesos de pensamiento son normales; toca el órgano, juega al ajedrez y
a diferentes juegos de cartas; sus modales son ejemplares, y tiene un buen sentido del
humor. Podría decirse, por tanto, que la memoria de KC es normal en términos
generales; sin embargo, sus lesiones cerebrales afectaron dramáticamente al sistema de
memoria encargado de registrar, retener y recuperar su pasado personal, esto es, a su
memoria autobiográfica. En consecuencia, KC es incapaz de recordar nada de su pasado
personal, aunque, eso sí, sabe y conoce muchas cosas acerca del mundo, lo que le
permite acceder a hechos autobiográficos que podrían llevarnos a pensar que su memoria
es normal.
Por ejemplo, cuando se le preguntó “¿Cuál ha sido el momento más triste de su
vida?”, KC respondió con un episodio específico: “Cuando murió mi hermano Roger”.
No obstante, aunque esa respuesta dé la impresión de que recuerda la muerte de su
hermano, no es así, ya que, según se pudo comprobar en exploraciones ulteriores, KC no
puede evocar absolutamente nada de lo que hiciera o sintiera durante la ocurrencia de
aquélla o de cualquier otra experiencia de su pasado personal. De modo que este
paciente, que es capaz de responder con toda rapidez a cuestiones sobre aspectos
semánticos de su conocimiento autobiográfico (es decir, aspectos objetivos, públicos o
compartidos) como, por ejemplo, su fecha de nacimiento, la dirección de la casa en la
que vivió hasta los 9 años, el nombre de los colegios a los que asistió o la casita de
campo que poseen sus padres, es incapaz, sin embargo, de recordar o de evocar ni una
sola experiencia de su vida pasada. Así, KC sabe que su familia es dueña de una casita
de campo, sabe dónde se encuentra, puede localizarla en un mapa de Ontario, sabe a qué
distancia está de su casa de Toronto, cuál es el camino más corto e incluso lo que se
tarda en llegar en coche con el tráfico de los fines de semana y, por supuesto, sabe que él
ha pasado allí mucho tiempo; sin embargo, no puede recordar ni una sola ocasión en la
32
que él haya estado allí ni nada de lo que allí le ha sucedido. KC juega con frecuencia al
ajedrez, juego que conoce desde antes del accidente, pero no tiene ningún recuerdo de
haber jugado alguna vez con alguien. KC sabe que tiene un coche y conoce la marca, el
modelo y el color, pero no puede recordar ni un solo viaje realizado en su coche.
En resumen, este paciente posee mucho conocimiento sobre sí mismo y sobre su
pasado, pero es incapaz de evocar un solo episodio de su vida en el que se vea a sí
mismo. Su conocimiento es un tipo de conocimiento impersonal, objetivo, público,
similar al que posee sobre las demás personas de su entorno. En otras palabras, es un
conocimiento de la propia vida desde el punto de vista de un observador y no desde el
punto de vista del propio yo; es un conocimiento, en suma, semejante al que cualquiera
tiene de los amigos o de los familiares. El daño cerebral convirtió la vida de KC en una
vida sin recuerdos.
• Prisionero de un “ahora” perpetuo
En marzo de 1985, Clive Wearing9, un excepcional músico británico, productor de
música antigua para la emisora de música clásica de la BBC, maestro de coro de la
London Sinfonietta, director de una extensa agrupación de música renacentista, y una de
las mayores autoridades mundiales sobre el compositor del siglo XVI Orlando Lasso, fue
víctima de una encefalitis herpética que le afectó especialmente a ambos lóbulos
temporales así como a las regiones inferiores y posteriores de los lóbulos frontales.
Gracias al tratamiento rápido con medicación antiviral, Clive salvó su vida, pero las
graves lesiones cerebrales anularon virtualmente todo el funcionamiento de su memoria
autobiográfica.
Una vez superada la fase crítica de la enfermedad, Wearing estaba confuso y
desorientado, y presentaba un comportamiento errático y desordenado. Su capacidad de
comprensión sufrió una merma muy significativa, su habla no tenía sentido, repetía
frases carentes de significado y era incapaz de responder a preguntas muy sencillas, del
tipo “¿Qué es un árbol: algo que se come, una prenda de vestir o algo que da frutos?”.
Transcurridos los dos primeros meses, se comprobó también que tenía dificultades para
comprender el material escrito: podía leer palabras pero no podía definirlas, y se quejaba
de que las palabras habían cambiado sus significados. Su esposa Deborah se dio cuenta,
además, de algo muy extraño, y es que Clive articulaba y deletreaba palabras hacia atrás,
y lo hacía a tal velocidad que la gente no podía descifrarlas. Por ejemplo, a ella la
llamaba “Harobed”. Respecto a su memoria, en aquellos primeros meses ya se observó
que Clive era incapaz de retener nada, más allá de un brevísimo momento, lo que
producía en él la sensación de que el entorno estaba en un constante estado de flujo. Ese
permanente estado cambiante de las cosas le llevaba a preguntar una y otra vez, “¿Cómo
lo hacen?”. Un día, para someter a prueba ese fenómeno, hizo lo siguiente: se puso un
33
bombón en una mano y lo tapaba y destapaba repetidamente con la otra. Lo dramático
de aquel “experimento” fue que, si bien se daba cuenta de que el bombón no se movía,
cada vez que lo destapaba le parecía que era un bombón distinto.
Clive Wearing había quedado atrapado en un ahora perpetuo, eterno, atenazador. En
un cuaderno en el que escribía lo que sentía, en un intento por detener, por fijar su
ambiente permanentemente cambiante, este hombre había escrito: “3.15 pm: Acabo de
recuperar la conciencia”, y a continuación aparecía tachado “3.15” y sustituido por
“3.20”, “3.25”, y así sucesivamente. En los nueve “Diarios” que este paciente había
completado hasta octubre de 1993, prácticamente sólo aparece la misma observación una
y otra vez, cientos, miles de veces, siempre precedida por la hora del día y con intervalos
de minutos: “Now I am awake”, que refleja su preocupación permanente por aprehender
lo que no pasaba de ser más que una sensación tan repetitiva como fugaz de “Acabo de
despertar”.
Como consecuencia de las graves lesiones cerebrales producidas por la infección
vírica, la mente de Clive quedó incapacitada para conectar, unir, pegar nada, y su yo
imposibilitado para sentir la continuidad de la vida, porque la sensación de tiempo había
desaparecido. Según sus propias palabras, su vida era “el infierno en la tierra; es como
estar muerto”. En unas declaraciones a la BBC, su esposa Deborah Wearing hizo la
siguiente descripción del “infierno” de Clive:
El mundo actual de Clive consiste en un momento, sin pasado en el que anclarlo y sin futuro
al que mirar. Cada momento es como un parpadeo. Él ve lo que tiene enfrente, pero en cuanto
esa información llega a su cerebro, se esfuma. Nada queda registrado. Todo entra perfectamente
bien… él percibe su mundo como usted o como yo, pero en cuanto lo ha percibido y mira a otro
lado, desaparece. Por tanto, es algo así como una conciencia de momentos… vacía de tiempo.
• Hombre blanco no identificado
El 2 de Julio de 2003, alrededor de las 7 de la mañana, Douglas Bruce, un hombre
de treinta y cinco años de edad, toma conciencia de que está en un vagón del Metro de
Nueva York. No sabe adónde va ni de dónde viene, ni tampoco sabe quién es. Éste es un
caso real de amnesia retrógrada, el caso real de un hombre que pierde todo el contenido
de su memoria autobiográfica, el caso real de una persona que se ha quedado sin pasado.
La desorientación, el vértigo, el terror, que probablemente genera una experiencia tan
terrible, quedan reflejados con toda crudeza en las palabras del protagonista, justo una
semana después de haber perdido todo su pasado10:
Lo primero que veo [desde el vagón de metro en el que toma conciencia de sí mismo] es un
lugar en el que no recordaba haber estado nunca en absoluto, ¡jamás!… Lo que veo son unos
bloques de pisos modestos, unos antiguos y deteriorados edificios de hormigón y… apenas si
había gente en el metro. Lo cual también me produjo gran desasosiego. Además, no sabía adónde
iba; de modo que, de repente, pensé: ‘¿De dónde he salido?’. Estás en un lugar donde no puedes
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orientarte, no conoces nada. ¡Es aterrador! Es sencillamente aterrador. […] Intentas recordar qué
puedes haber estado haciendo o dónde cenaste la noche anterior o qué estabas haciendo o qué…
¡y no te acuerdas de nada! Tratas de aferrarte a algo. Es un poco como estar a oscuras e ir a
tientas, guiándote por el tacto, e intentar encontrar algo a lo que agarrarte pero sin conseguirlo.
En aquella situación de total desorientación respecto a sí mismo y al ambiente, de
pronto, Doug se da cuenta de que lleva algo sobre los hombros: la mochila. Registra su
contenido, pero nada de lo que contiene le da ninguna pista acerca de quién es él. Y
acude a la policía. “Me dicen –continúa relatando Doug–, ‘¿Qué, podemos ayudarle?’, y
respondo: Sí, sí. No sé quién soy”. Pero la policía fracasa en su intento por identificarlo,
por lo que decide trasladarlo al servicio de urgencias del hospital de Coney Island. Tras
las preguntas de rigor y las exploraciones oportunas para completar su historia clínica, y,
ante la falta absoluta de información acerca de aquel hombre, el médico de guardia
rellena el apartado sobre identificación con la denominación “Hombre blanco no
identificado”. De allí es trasladado al servicio de psiquiatría, donde es sometido a más
pruebas médicas. En un momento determinado, continúa relatando Doug,
…me dicen, ‘¿Puede firmar esto?’ y cojo el boli y… es como si algo hiciese así (mueve con
rapidez la mano con la que escribe) y empiezo… y digo ‘Joder, si puedo. ¡Soy alguien! ¡Tengo
una firma!’ y… la cosa es complicada, porque mi firma consiste en poco más que un garabato,
es bastante ilegible, pero me doy cuenta de que la primera letra es una D, y ¡llevan todo el día
llamándome Johnny! Me preguntaron ‘¿Cómo quiere que lo llamemos, quiere que lo llamemos
John?’, y dije ‘Sí, vale, está bien’, y, de pronto, ¡me di cuenta!, y dije ‘Miren, ¡soy alguien!’.
En ese angustioso trance se encuentra este hombre cuando, tras mirar, buscar y
explorar con verdadera ansia todos y cada uno de los rincones de su mochila y de su
ropa, encuentra en el bolsillo de atrás de su pantalón un papelito en el que sólo figura un
número de teléfono; no hay nombres, sólo nueve dígitos. La llamada telefónica a ese
número va a suponer el inicio de su conexión con el mundo de quienes acabarán
identificándolo. La historia es larga y rocambolesca pero tendrá un final feliz; al menos,
en lo que se refiere a su identificación, porque Doug Bruce continúa todavía hoy sin
recordar absolutamente nada de lo vivido desde su nacimiento hasta el momento en que
se descubre a sí mismo en el Metro de Nueva York. Con la ayuda de amigos y
conocidos, acabará reencontrándose con su padre y con sus dos hermanas, quienes
relatan algunos hechos significativos en la vida de Bruce. Al mismo tiempo, este hombre
acude a varios especialistas médicos que le realizan diversas exploraciones neurológicas.
El resultado es siempre negativo: no hay ningún signo visible de que en su cerebro haya
ocurrido nada que pueda explicar su pérdida de memoria retrógrada.
Tanto los miembros de su familia como diversos especialistas en psicología y
psiquiatría, con los que entró en contacto Bruce, han coincidido en señalar, como una
hipotética explicación de la amnesia de este hombre, la muerte de la madre, dos años
antes, tras una terrible enfermedad. Según el testimonio del padre y de las hermanas,
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Bruce había mantenido siempre una relación muy estrecha con su madre, para quien
siempre fue su hijo favorito, y la muerte de ésta había producido en él un profundo
impacto emocional.
Los casos de amnesia por estrés traumático son conocidos en la literatura científica
desde antiguo y serán analizados más adelante.
• El hombre que no sabía olvidar
El neuropsicólogo soviético Alexander R. Luria nos ha legado el extraordinario
testimonio de Salomón Shereshevsky11 (abreviadamente referido como S), “un hombre
cuya prodigiosa memoria figura entre las más potentes jamás descritas” y que tuvo que
enfrentarse a su excepcional aptitud buscando desesperadamente el modo de olvidar. La
historia de S comienza en los años veinte del pasado siglo, el día en que se presentó en el
laboratorio de Luria y pidió que evaluasen su memoria. S trabajaba entonces como
periodista y el redactor de su sección, a la vista de su extraño comportamiento, había
sido quien lo había animado a presentarse en el laboratorio. El problema salió a la luz de
la siguiente manera: todas las mañanas, el jefe de la sección distribuía el trabajo entre sus
colaboradores y les leía una lista de los lugares adonde deberían ir y lo que debían
averiguar. Mientras todos sus compañeros tomaban abundantes notas, S no escribía nada
en su bloc. Naturalmente, al redactor-jefe le sorprendió el comportamiento de S y estuvo
a punto de llamarle la atención, pero su sorpresa fue aún mayor cuando, al pedirle a S
que repitiese lo que les había dicho, éste recordó con toda precisión todo cuanto les había
encargado. Ante la perplejidad creciente del redactor, que continuó haciéndole preguntas
acerca de su memoria, S se mostró extrañado y manifestó que nunca había pensado que
fuese poseedor de una memoria excepcional, ni siquiera de que su memoria fuese distinta
de la de los demás.
Luria inició con S una relación que duraría más de treinta años “llenos de
experimentos, charlas y correspondencia”. Los primeros experimentos consistieron en la
presentación de listas de palabras, series de números o series de letras, que el
experimentador le leía despacio o bien le daba por escrito. S lo recordaba todo en el
orden exacto en que se le había presentado. Así describe el propio Luria parte de aquella
aventura:
Aumenté el número de elementos en cada serie, le presentaba 30, 50 ó 70 palabras o dígitos
sin que esto supusiese dificultad alguna para él. S no tenía que aprenderlas de memoria; le leía la
lista de palabras o de dígitos despacio, me escuchaba con atención, a veces pedía que me parase
o que le repitiese la última palabra dicha cuando dudaba de haberla oído bien. Habitualmente,
cerraba los ojos durante el experimento o miraba a un punto fijo. Una vez terminada la
presentación, pedía que hiciéramos una pausa, comprobaba mentalmente lo retenido y, a
continuación, reproducía toda la serie sin errores ni titubeos.
36
Los experimentos demostraron que era capaz de reproducir una lista larga con la misma
facilidad en orden inverso, desde el final al principio; no le costaba ningún esfuerzo decir qué
palabra seguía o cuál precedía a una palabra mencionada […] Le era indiferente que las palabras,
los números, las sílabas o los sonidos tuviesen o no algún significado; que se le presentasen de
forma oral o por escrito; tan sólo necesitaba que cada elemento de la serie estuviese separado del
otro por una pausa de 2 ó 3 segundos. Como experimentador, no tardé en sentirme cada vez más
confuso. El aumento de las listas no suponía para S ningún esfuerzo mayor, y tuve que admitir
que la amplitud de su memoria no tenía límites definidos. Me sentí incapaz de resolver el
problema más sencillo para un psicólogo: medir la capacidad de la memoria de un individuo. Cité
a S una segunda y una tercera vez. Después, estas citas fueron sucediéndose a lo largo de
muchos años. Entre algunas transcurrieron días y semanas; entre otras, años […] Llegué a la
conclusión de que la memoria de S no tenía límites definidos ni respecto a su capacidad ni
respecto a la duración de las huellas retenidas. Los experimentos demostraron que podía
reproducir, sin esfuerzo visible, cualquier lista larga de palabras que se le hubiese presentado
originalmente una semana, un mes, un año o muchos años antes. Algunos de tales experimentos,
que siempre finalizaban con óptimos resultados, tuvieron lugar 15 ó 16 años (!) después de la
prueba de memorización y sin que se le hubiese avisado previamente. En estos casos, S tomaba
asiento, cerraba los ojos, hacía una pausa y decía: ‘Sí, sí… eso ocurrió en su antigua casa…
Usted estaba sentado ante la mesa y yo en la mecedora… Llevaba usted un traje gris y me miraba
fijamente… Pues bien, veo lo que me decía…’ y seguidamente repetía sin error la lista de
palabras que le había leído años atrás (Luria, 1973; pp. 20-23).
La excepcional memoria de S se combinaba, además, con una compleja actividad
sinestésica, lo que significa que cada sonido le provocaba espontáneamente sensaciones
de luz y color o de gusto y tacto. Cuando escuchaba con atención a alguien, S
experimentaba reacciones sinestésicas: “¡Qué voz tan amarilla y desmenuzable tiene
usted!”, dijo en cierta ocasión a L.S. Vigotski, durante una conversación. “Hay gente, sin
embargo, que habla polifónicamente, por decirlo así; hacen pensar en una composición,
en un ramo de flores”, dijo en otra ocasión. “Hasta la fecha –confesó una vez a Luria–
no he podido liberarme de ver el color de lo que oigo… Primero se me aparece el color
de la voz, luego se aleja, porque interfiere… Si alguien dice una palabra, yo la veo, pero
si de pronto resuena alguna voz extraña, aparecen manchas, irrumpen otras sílabas y
acabo por no enterarme…” (p. 33).
Tras varios años de trabajo en el periódico, S desempeñó otras profesiones hasta
acabar trabajando como mnemonista profesional en un teatro, donde se ganaba la vida
asombrando al público con su capacidad para recordar cantidades ilimitadas de
información. Fue entonces cuando S comprobó que su excepcional memoria era también
la causa de su principal problema: su incapacidad para olvidar. En efecto, el gran
problema de este hombre era que no sabía cómo olvidar la información de cada una de
las sesiones previas de su espectáculo. Como había días en que tenía hasta tres sesiones
seguidas, S comprobó aterrorizado que, cuando llegaba el momento de demostrar al
público su capacidad para recordar la pizarra de letras y números que le acababan de
mostrar, en su memoria aparecían la información de esa pizarra más la información de
todas las pizarras de las sesiones anteriores, con la consiguiente dificultad que suponía
distinguir y separar lo que correspondía a cada sesión. S no sabía cómo borrar de su
memoria las imágenes y la información que ya no le eran necesarias. El problema de no
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poder olvidar se convirtió, según palabras del propio Luria, en “uno de los más dolorosos
para S”, y lo obligaría a poner en práctica toda una larga serie de técnicas, trucos y
procedimientos para aprender “el arte –desconocido y dificilísimo para S– de olvidar”.
Volveremos sobre este caso en el capítulo sobre el olvido.
• La mujer que lo recuerda todo
En la todavía escasa literatura sobre la llamada “memoria superior” –escasa, sobre
todo, si la comparamos con la abundante información existente sobre el síndrome
amnésico y otros trastornos de la memoria–, es frecuente encontrar individuos con
capacidades prodigiosas para recordar interminables listas de palabras, letras, números o
cualquier otro elemento. El caso S descrito por Luria es un buen ejemplo, aunque hay
muchos más. Como VP, un hombre que podía jugar 60 partidas simultáneas de ajedrez
sin tomar ninguna nota, que a los 5 años de edad había memorizado el callejero de Riga,
su ciudad natal de 500.000 habitantes, que, después de leer sólo dos veces “La guerra de
los fantasmas” de Bartlett, fue capaz de reproducirla casi al pie de la letra y la volvió a
recordar, con la misma exactitud un año después y sin previo aviso. Por otro lado, en
1981, Rajan Srinivasan Mahadevan recitó correctamente los 31.811 primeros dígitos del
número π (pi) en 3 horas y 49 minutos; aunque, esa hazaña absolutamente asombrosa,
fue superada en 1987 por Hideaki Tomoyori, quien fue capaz de recordar sin el más
mínimo error los 40.000 primeros dígitos de pi, empleando 17 horas y 21 minutos.
Anécdotas de proezas extraordinarias de memoria realizadas por expertos en campos
concretos como el ajedrez, la música o los decimales del número pi son numerosas. Sin
embargo, es interesante señalar que en ninguno de los casos conocidos de memoria
superior se ha observado una “memoria autobiográfica” superior, en el sentido de que
tales personas se sientan permanentemente invadidas por recuerdos de sus experiencias
personales. De hecho, se tiene constancia, como en el caso concreto del sujeto S o de
VP, de que no tenían ninguna conciencia de ser poseedores de una memoria
extraordinaria.
Hasta que, en 2000, el profesor James L. McGaugh, experto neurobiólogo de la
memoria, recibió por correo electrónico el siguiente mensaje:
Querido Dr. McGaugh,
Mientras pienso por dónde empezar a explicarle el motivo por el que les escribo a Vd. y a
su colega (Larry Cahill), lo único que deseo es que me puedan ustedes ayudar.
Tengo 34 años y desde que tenía 11 he tenido una capacidad increíble para recordar mi
pasado. Mis primeros recuerdos son de cuando estaba en la cuna (alrededor de 1967); sin
embargo, puedo coger una fecha, entre 1974 y hoy, y decirle en qué día cayó, qué hice ese día y,
si ocurrió algo de gran importancia en esa fecha ( e.g., la explosión del Challenger, Martes, 28
de Enero de 1986), se lo puedo describir también. No necesito mirar previamente el calendario ni
consultar el diario que escribo desde hace veinticuatro años. En cuanto veo aparecer una fecha
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en la televisión (o en cualquier otro lugar) automáticamente me voy a ese día y recuerdo dónde
estaba, qué estaba haciendo, qué día de la semana era, etc., etc., etc. Es algo imparable,
incontrolable y totalmente agotador.
Algunas personas me llaman “el calendario humano” mientras otros salen corriendo
asustados, pero la reacción común a todos los que descubren este “don” es de asombro total.
Entonces, empiezan a decirme fechas con el fin de pillarme… No me han pillado jamás. La
mayoría lo llaman “un regalo”, pero yo lo llamo “una carga”. Cada día recorro mentalmente mi
vida entera y ¡¡¡me vuelvo loca!!!…
El grupo de McGaugh ha entrevistado y evaluado la memoria de esta mujer (AJ)
durante cinco años12; le han administrado pruebas estandarizadas y nuevas de memoria,
incluyendo desde tests sencillos de recuerdo de listas de palabras a pruebas
neuropsicológicas específicas; han escuchado el relato de sus experiencias personales, y
han probado su memoria para numerosas fechas y eventos públicos. La conclusión ha
sido muy clara: AJ es poseedora de una memoria superior distinta de los casos hasta
ahora conocidos, en el sentido de que no está dotada para codificar y recuperar listas
interminables de números o dígitos pero, sin embargo, tiene una memoria autobiográfica
superior que se manifiesta en una portentosa capacidad para recordar todo aquello de su
pasado personal que despertara su interés. En palabras de la propia AJ, “Mi memoria
gobierna mi vida. Es como mi sexto sentido. Siempre estoy pensando en mi pasado… es
como una película que pasa sin parar… Estamos aquí sentados y yo le estoy hablando a
Vd., pero en mi cabeza estoy pensando en algo que me ocurrió en Diciembre de 1982, el
17 de Diciembre de 1982, que era viernes, y fue el día en que comencé a trabajar en los
almacenes Gs… Estoy todo el tiempo pensando en fechas. En cuanto oigo una fecha, la
veo; el día, el mes, el año… Puedo retornar a cualquier fecha desde 1980…”
AJ nació en 1966 y cuando contaba 8 años de edad su familia se trasladó de la costa
este a la oeste de los EE.UU. Según explica AJ, “aquel traslado me traumatizó” y,
después del mismo, comenzó a “organizar su memoria”, elaborando listas de sus amigos
del este, mirando fotografías de su antigua casa y pensando “un montón” en el pasado.
Tras el cambio de residencia, sus recuerdos se volvieron “más claros”. Cuando cumplió
los 10 años, en 1976, empezó a escribir un diario (que ha mantenido hasta los 34 años de
edad) y, según la protagonista, fue a partir de los 12 años cuando empezó a tomar
conciencia de su minuciosa memoria, que, desde los 14 años en adelante, se ha vuelto
“automática”: “Dígame un día y lo veré. En cuanto me dice un día, vuelvo a ese día y lo
veo y lo que estaba haciendo”. Por ejemplo, cuando se le dijo: “27 de Abril de 1997”,
respondió inmediatamente: “Era miércoles. Es muy fácil; sé dónde estaba exactamente.
Estaba en Florida. Me habían llamado para que fuese a dar el último adiós a mi abuela
porque pensaban que se moría, aunque luego se recuperó. Mi papá y mi mamá fueron a
Nueva York a una boda. Después, mi mamá se fue a Baltimore a ver a su familia. Yo
llegué a Florida el día 25, que era lunes. Ese fue también el fin de semana que falleció
Nixon. Después, yo regresé a casa y mi papá se fue a Baltimore con mi mamá”.
Sin embargo, esta extraordinaria memoria para los acontecimientos personales no
parece que le fuese muy útil en la escuela, donde su rendimiento fue muy normal (en su
39
libro escolar abundan los Aprobados, con algunos Notables y algún que otro
Sobresaliente). “Mi memoria no sirve para eso –dice AJ–; tuve que estudiar mucho. No
soy un genio”, y añade que tuvo problemas para memorizar las fechas históricas, la
aritmética o las lenguas extranjeras. AJ afirma que tiene que estar interesada por algo
para poder recordarlo.
AJ insiste en que el traslado de residencia de la costa este a la oeste supuso para ella
un verdadero trauma y que fue ese trauma el que cambió su memoria. James McGaugh
y su equipo llevan décadas estudiando los efectos de las hormonas del estrés y de las
emociones sobre la memoria y, de hecho, su primera hipótesis sobre la espectacular
memoria autobiográfica de AJ fue que los recuerdos de esta mujer contenían tanta carga
emocional que no podían ser olvidados. Sin embargo, dicha hipótesis ha sido descartada
a la vista de que “la mujer que lo recuerda todo” incluye en sus recuerdos tanto eventos
importantes como detalles triviales. “Se trata de una mujer –ha señalado recientemente
McGaugh– que tiene recuerdos muy fuertes, pero tiene recuerdos muy fuertes de cosas
de las que yo no recuerdo nada en absoluto”. Como cuando ella le dijo que al día
siguiente de una de las entrevistas que mantuvieron hace varios años, él había volado a
Alemania. “¿Yo le dije a Vd. que al día siguiente viajaría a Alemania? ¡Pero si ni yo
mismo me acuerdo de qué año hice ese viaje a Alemania!”. Como señala el equipo de
McGaugh que ha evaluado a AJ, este caso es el primero del que existen informes
científicos acerca de una persona con esta forma de memoria autobiográfica superior.
1.7. Recuerdos falsos
Los casos comentados y nuestras propias experiencias nos ayudan a vislumbrar la
extraordinaria amplitud pero también la indefinición de los límites de la memoria humana.
Nuestra capacidad para registrar y recuperar lo vivido se vuelve sorprendente tanto en
casos de dramáticas pérdidas como en casos de insospechadas hazañas. Pero la sorpresa
no se agota con los déficits y con los “excesos”, porque la memoria, como ya se ha
comentado, es una fuente permanente de admiración. Nuestra memoria es extraordinaria,
y lo es por muchas razones: por las ya expuestas y también por su especial vulnerabilidad
a los errores. Nuestra memoria es extraordinaria, pero no es perfecta.
La memoria, como iremos viendo con detalle a lo largo de esta obra, es constructiva
por naturaleza. No guarda copias exactas de lo que ocurre a nuestro alrededor ni nos
devuelve copias exactas de lo que originalmente guardó. El contenido de nuestra
memoria no es algo estático e inalterable, sino que está sometido a una dinámica
permanente que lo cambia, lo modifica o lo deforma hasta niveles que lo pueden hacer
irreconocible. Más aún, nuestra memoria puede en ocasiones ser la depositaria de
“recuerdos” de acontecimientos que nunca llegamos a experimentar; en cuyo caso se
trataría de recuerdos personales de algo que nunca llegó a ocurrir.
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Aunque resulte extraño, este fenómeno es mucho más frecuente de lo que a primera
vista pudiera parecer. En la literatura científica, probablemente el caso más conocido de
recuerdo falso sea el referido por el eminente psicólogo Jean Piaget. En su libro La
formación del símbolo en el niño, Piaget rememora un episodio personal falso que
ilustra cómo, a veces, cualquier persona puede llegar a creer y a recordar que vivió
acontecimientos que nunca ocurrieron en realidad.
Está además –escribe Piaget (op. cit., p. 257)– la cuestión de los recuerdos que dependen
de otras personas. Por ejemplo, uno de mis más antiguos recuerdos se remontaría, si fuera
cierto, a mi segundo año de vida. Veo todavía, en efecto, con una gran precisión visual, la escena
siguiente en la que he creído hasta alrededor de los 15 años: iba sentado en un cochecito de niño
empujado por mi niñera por los Campos Elíseos (cerca del Grand Palais), cuando un individuo
quiso raptarme. La correa de cuero ajustada a la altura de mis caderas me retuvo mientras la
niñera trataba valerosamente de interponerse entre el hombre y yo (hasta recibió algunos arañazos
que aún puedo recordar vagamente en su frente). Se formó una aglomeración y un agente de
policía, con capa corta y un bastón blanco, se acercó, lo que hizo huir al individuo. Veo todavía
toda la escena y hasta la localizo cerca de la estación del Metro. Cuando tenía unos 15 años, mis
padres recibieron una carta de mi antigua niñera en la que les anunciaba su conversión al Ejército
de Salvación. Deseaba confesar sus antiguas faltas y, en particular, devolver el reloj recibido
como recompensa de esta historia, totalmente inventada por ella (incluyendo el detalle de los
arañazos). He debido, pues, de escuchar de niño el relato de los hechos en los que mis padres
creyeron y lo proyecté en el pasado bajo la forma de un recuerdo visual que es, por tanto, falso.
Muchos recuerdos son, sin duda, del mismo tipo.
Este elocuente caso de recuerdo falso saca a la luz no sólo el carácter constructivo
de la memoria sino su fragilidad y maleabilidad, esto es, su sensibilidad y vulnerabilidad
al cambio, a la transformación e incluso a la implantación de recuerdos sin
correspondencia alguna con la realidad vivida. La memoria humana trabaja siempre bajo
los efectos de una gran diversidad de factores que hacen que lo que se codifica, o lo que
se guarda, sólo sea una versión personal de lo ocurrido; y eso significa que en el
momento de la codificación lo que la memoria registra es el resultado de filtrar lo
ocurrido a través de un tamiz formado por nuestro conocimiento acerca del mundo,
nuestras expectativas y prejuicios, nuestros convencionalismos culturales, actitudes y
estereotipos, nuestras metas, valores y creencias, nuestro estado de ánimo y, cómo no,
nuestras motivaciones, emociones y sentimientos. Todos estos factores y muchos otros
no dejan de influir en lo que finalmente queda almacenado, de modo que el contenido de
la memoria va a estar permanentemente sometido a los efectos cambiantes o
deformantes de esas variables. Pero aún hay más, porque la historia de cualquier huella
de memoria pasa generalmente por otro momento crucial, aquél en el que la evocamos y
narramos la historia que contiene. Es el momento de la recuperación, es el momento del
recuerdo, y entonces, de nuevo, nuestra memoria tiene que volver a construir o, mejor,
reconstruir el relato de lo sucedido en un pasado concreto. Como veremos más adelante,
se dispone de abundante evidencia empírica que demuestra que, en ese proceso cognitivo
de reconstrucción de un episodio de nuestro pasado personal que supone todo acto de
41
recordar, volverán a estar presentes ejerciendo sus efectos esa multitud de variables
señaladas, variables que provienen de diferentes esferas o dominios personales (e.g., la
propia memoria, la personalidad o las emociones) y del complejo y variado dominio
social.
1.8. La memoria no es perfecta, pero sí fiable
El carácter creativo de la memoria plantea de inmediato la posibilidad de que ésta
contenga errores, distorsiones, transformaciones e incluso, como acabamos de ver,
recuerdos totalmente falsos. La memoria no es perfecta, ya lo hemos dicho. Sin
embargo, tal cualidad no invalida ni su contenido ni su función sino que se convierte en
una fuente muy valiosa de información para los científicos interesados en su estudio. El
hecho de que la memoria sea propensa a los errores sirve para apoyar la idea de que la
memoria (especialmente, la memoria personal o autobiográfica) no guarda copias literales
de los sucesos ni, por tanto, recupera o reconstruye el pasado tal y como lo reproduciría
una grabadora de vídeo. La siguiente historia real nos ofrece un buen ejemplo.
Mariano A. fue acusado de asesinato y encarcelado tras ser identificado
erróneamente por siete testigos como autor de los hechos. Al parecer, los testigos se
basaron en que tenía “la cara picada de viruela” como la del auténtico asesino, quien fue
capturado por la policía cuando Mariano A. llevaba ya tres meses en prisión.
Actualmente, se asume que este error sería el resultado de combinar y unir trozos
exactos de recuerdos de dos episodios diferentes (“las picaduras de viruela” de la cara del
asesino y “las picaduras de viruela” del acusado) en un solo recuerdo erróneo.
Como la investigación científica está demostrando, lo que nuestra memoria
autobiográfica guarda y recupera se parece más a una construcción resultante de unir
porciones de información de fuentes diferentes que a una fotografía en la que la realidad
pasada queda fijada con toda precisión. ¿Por qué nuestros recuerdos están formados por
trozos de información en lugar de contener reproducciones del pasado similares a las de
una grabadora de vídeo? Preguntas como ésta han constituido desde siempre un
auténtico enigma para los investigadores de la memoria; sin embargo, como se verá,
estudios muy recientes están empezando a proporcionar las primeras pistas para entender
por qué la memoria funciona de este modo.
Ahora bien, ¿un sistema tan creativo como la memoria humana puede ser un sistema
fiable? Este es un asunto complejo. Por el momento, valga con señalar que la
investigación experimental y el análisis de casos ponen de manifiesto que los recuerdos
tienden a contener inexactitudes y errores respecto a los detalles periféricos de la
experiencia que se evoca, pero, sin embargo, son extraordinariamente precisos y fiables
en lo tocante a la esencia de lo ocurrido. La memoria humana es un sistema muy
poderoso y muy frágil al mismo tiempo, que ha resuelto el problema de la fiabilidad
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rellenando sus historias con detalles inexactos porque estos últimos cumplen una función
muy clara: aumentar la confianza tanto del sujeto que recuerda como la de su interlocutor
en la historia que se evoca y se comparte. La memoria no es perfecta en tanto en cuanto
no guarda copias literales de lo vivido, pero, como la investigación y la propia vida nos
enseñan, es un sistema altamente fiable.
1.9. Comentario final
En 2010 se han cumplido 125 años de la publicación del primer estudio científico sobre
la memoria. Desde entonces, decenas de psicólogos y otros hombres de ciencia no han
cejado en su empeño por desentrañar, comprender y explicar muchos de los
innumerables interrogantes que la memoria suscita. A partir del siguiente capítulo
entramos en el estudio científico de esta sorprendente capacidad neurocognitiva para
analizar, a lo largo del resto de este volumen, los grandes planteamientos teóricos y
conceptuales, los métodos y paradigmas experimentales más eficaces, y los hallazgos más
reveladores sobre la estructura y el funcionamiento de la memoria humana que la
investigación ha ido conquistando a lo largo de su siglo y cuarto de historia.
43
PRIMERA PARTE
Marco teórico
44
2
El estudio científico de la memoria
¡Oh, memoria, enemiga mortal de mi descanso!
Miguel de Cervantes
2.1. Introducción
La memoria, como la percepción, el pensamiento o cualquier otro proceso cognitivo, es
inobservable. La memoria no es algo que pueda verse u oírse. La memoria es una
abstracción conductual. Su existencia y todas sus características y funciones son algo que
debe inferirse a partir de lo que hacen las personas en las llamadas tareas de memoria.
Por eso, los investigadores de la memoria deben sugerir o proponer tareas y medidas del
rendimiento en dichas tareas que reflejen el trabajo de la memoria. O lo que es lo mismo,
el estudio científico de la memoria exige definir a ésta operativamente.
Una definición operativa, en general, supone definir una variable en términos de
procedimientos objetivos, precisos y evaluables que permitan a otros investigadores
replicar los hallazgos obtenidos. En el caso concreto de la memoria, una definición
operativa –sencilla pero muy útil para el investigador– sería considerarla como la cantidad
de palabras que un sujeto puede recordar o reconocer a partir de una lista presentada
previamente. Naturalmente, la cantidad o la calidad de lo que debería recordar el sujeto
que participa en la prueba es algo que ha sido previsto por el investigador, así como las
condiciones bajo las que se llevará a cabo la presentación del material y la prueba de
memoria final. En otras palabras, toda investigación de memoria exige la elaboración de
un diseño experimental.
Ahora bien, para diseñar un experimento uno debe contar con alguna idea previa
acerca de la memoria y de los procesos que intervienen en una tarea concreta. O lo que
es lo mismo, todo investigador parte de alguna teoría (explícita o implícita) acerca de la
naturaleza de la memoria antes de iniciar cualquier investigación. Por ejemplo, una de las
teorías más extendidas y compartidas por los investigadores de la memoria es la que
considera a ésta como un almacén o conjunto de almacenes en los que la información
aprendida es retenida y desde donde se recupera mediante procesos de búsqueda. La
45
aceptación de esta metáfora, que podríamos denominar del almacén/búsqueda, conlleva
asumir dos ideas básicas: (1) que la memoria implica una serie de fases (codificación,
retención, recuperación) y (2) que existen entidades discretas (denominadas “huellas de
memoria”, “engramas”, etcétera) que representan experiencias de eventos pasados y
constituyen la base de la memoria.
Con independencia de lo adecuado o inadecuado de esta metáfora, lo que es
innegable es que como punto de partida ha resultado extraordinariamente fructífera para
ir desentrañando la naturaleza de la memoria humana. Como otras muchas metáforas,
algunas de las cuales serán descritas con cierto detalle en este capítulo, su valor estriba
básicamente en que permite generar modelos sobre el hipotético funcionamiento de la
memoria humana, el primer paso clave en toda metodología experimental.
La historia de la investigación experimental de la memoria, que apenas si abarca un
siglo y cuarto de existencia, pone de manifiesto, entre otras cosas, la trascendencia de la
aplicación del método científico. Como veremos con cierto detalle a continuación, desde
el momento en que el filósofo alemán Hermann Ebbinghaus publica su trabajo Sobre la
memoria, considerado como el primer estudio experimental sobre esta capacidad mental,
el estudio de la memoria dejaría de ser considerado como una mera especulación
filosófica y pasaría a formar parte del ámbito de las ciencias empíricas. Desde entonces,
el progreso teórico y metodológico ha sido constante.
2.2. Las grandes tradiciones en el estudio de la Memoria: Ebbinghaus y
Bartlett
2.2.1. El trabajo pionero de Hermann Ebbinghaus
Hermann Ebbinghaus (1850-1909) estudió filosofía en las universidades de Bonn y de
Berlín, y comenzó su carrera como profesor universitario, con un curso sobre
“Psicología sensorial”, precisamente en la Universidad de Berlín. Defensor a ultranza de
la aplicación del método científico a los problemas psicológicos, en su opinión, la
verdadera historia de una ciencia no comienza hasta que no aplica a su objeto de estudio
los procedimientos estándar de la ciencia natural.
Muy impresionado por la lectura de la obra magna de Fechner Elementos de
Psicofísica (publicada en 1860), y por la aplicación que en dicho trabajo se hacía de los
métodos experimentales al estudio de la sensación, Ebbinghaus consideró oportuno
aplicar tales métodos al estudio de la memoria. Entre los años 1879 y 1884, llevó a cabo
dos series de estudios (1879/1880, primero y 1883/1884, después) en los que él mismo
actuó como experimentador y como sujeto experimental. Los resultados de aquellos
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centenares de experimentos –calificados de trabajo “heroico” por William James– vieron
la luz en 1885 en una monografía titulada Über das Gedächtnis (Sobre la memoria), el
primer trabajo experimental sobre la memoria humana.
Con una sólida formación en la tradición asociacionista, Ebbinghaus eligió
deliberadamente concentrarse en el estudio de la memoria en su forma «pura». Dado que
para el asociacionismo la memoria no era más que un complejo tejido de asociaciones, se
propuso objetivar y medir la unidad básica de la memoria en una situación experimental.
Tal empresa suponía, no obstante, enfrentarse a dos obstáculos fundamentales: por un
lado, la influencia de las asociaciones preexistentes del lenguaje natural y, por otro, la
ausencia de una herramienta para medir la retención.
El primero lo solucionó utilizando como materiales de aprendizaje ítems que
minimizaran al máximo los efectos del conocimiento previo: sus famosas sílabas sin
sentido (una combinación no significativa de consonante-vocal-consonante como, por
ejemplo, VUT, NOF, REB) y, además, siendo él mismo su propio y único sujeto
experimental.
El material sin sentido –señala Ebbinghaus en su monografía– ofrece muchas ventajas, en
parte por su falta de significado. Ante todo, es relativamente simple y homogéneo. En el caso del
material más común, en especial la poesía o la prosa, el contenido tiene un estilo narrativo,
descriptivo o crítico; aquí contiene una frase conmovedora, allí una graciosa; sus metáforas son
a veces hermosas y a veces crueles; su ritmo es a veces lento y a veces entrecortado. De este
modo se pone en juego una multiplicidad de influencias que cambian sin regularidad y son, en
consecuencia, perturbadoras. Todo ello son asociaciones que despiertan aquí y allí diferentes
grados de interés, estrofas que se recuerdan por su belleza o por su sorprendente calidad,
etcétera. Todo esto se evita con nuestras sílabas (Ebbinghaus, 1885; p. 23 de la edición inglesa).
A pesar de todo, Ebbinghaus no quedó completamente satisfecho con sus sílabas sin
sentido. En concreto, no llegó a entender por qué se producía una variación tan
sustancial en cuanto a la facilidad/dificultad para aprender las distintas sílabas. Estudios
muy recientes han puesto de manifiesto que el nivel de falta de significado de las sílabas
sin sentido puede predecirse por el grado en el que éstas transgreden las reglas fonéticas
y ortográficas de la lengua del sujeto que tiene que aprenderlas. En consecuencia, lo que
se deriva de estos hallazgos es claramente favorable al riguroso control experimental de
Ebbinghaus, ya que –como ha escrito posteriormente Jenkins (1985, pp. 459-460)–
“tales sílabas equiparan a los sujetos en su conocimiento previo, que no es otro que el
conocimiento de las reglas lingüísticas y ortográficas que comparten en tanto que
hablantes del mismo idioma”.
Movido por su extremado celo por establecer unas condiciones experimentales lo
más constantes posibles, Ebbinghaus construyó también una gran cantidad de sílabas sin
sentido, que agrupó en listas de diferentes tamaños y que leía y recitaba a una tasa
constante de 150 sílabas por minuto. Asimismo, realizaba las pruebas siempre a la misma
hora del día, paraba cuando se sentía fatigado y antes de reanudar cada sesión se sometía
previamente a un “precalentamiento” con el fin de situarse al mismo nivel de rendimiento
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que en la sesión anterior. Por último, evitó deliberadamente el uso de trucos
mnemotécnicos, de asociaciones con significado y de cualquier técnica facilitadora del
aprendizaje. Según sus propias palabras, se interesó por el estudio del aprendizaje y la
memoria “bajo la influencia exclusiva de las repeticiones sobre la memoria natural”
(Ebbinghaus, ibid., p. 25).
El segundo problema mencionado anteriormente (la carencia de medidas objetivas
de la retención) lo solventó con la que se puede considerar como su mayor invención: el
método de los ahorros, que le permitió estudiar la retención y el olvido. El método de los
ahorros es un paradigma basado en el tiempo necesario para el primer aprendizaje y el
tiempo necesario para el reaprendizaje del mismo material, con un intervalo de retención
variable entre ambos (desde 1 hora a 1 mes). Para calcular los ahorros, Ebbinghaus
restaba el tiempo que había necesitado para reaprenderse una lista del tiempo empleado
en el aprendizaje original y expresaba la diferencia como un porcentaje del tiempo de
aprendizaje original (el criterio de aprendizaje de una lista eran dos repeticiones
consecutivas de tal lista sin cometer ningún error). Por ejemplo, si en el primer
aprendizaje de la lista A había necesitado 1.071 segundos y en el reaprendizaje de esa
misma lista A sólo había empleado 382 segundos, entonces el ahorro había sido de 689
segundos, lo que equivalía a una puntuación del 64,3%.
Con este procedimiento estableció la tasa de olvido que, gráficamente, dio lugar a su
famosa curva de olvido, que muestra cómo el olvido o la pérdida de la información
aprendida es relativamente rápida tras el aprendizaje y después se enlentece (ver Figura
2.1). Por ejemplo, comprobó que el olvido era muy pronunciado tras demoras de entre 1
y 8 horas y, sin embargo, tras intervalos de 2 ó 5 días e incluso de un mes, el olvido se
había desacelerado. El hallazgo de que el olvido se enlentece con el paso del tiempo ha
sido corroborado por muchos investigadores posteriores.
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Figura 2.1. Curva de olvido de Ebbinghaus.
Aunque no suele reconocerse, en opinión de Endel Tulving (1991), la mayor
aportación de Ebbinghaus no fueron las sílabas sin sentido, sino su metodología, y, muy
especialmente, el paradigma estudio/test. Para Tulving, el paradigma estudio/ test
constituye el fundamento de todo experimento de memoria y sigue siendo considerado el
modelo de cómo debe llevarse a cabo un experimento de memoria. Dicho paradigma
incluye tres momentos: la fase de estudio, durante la que los sujetos experimentales
estudian una lista de unidades discretas (sílabas, palabras, dígitos, etc.) o aprenden una
tarea; un intervalo de retención, de duración variable, y la fase de test, en la que se
evalúa la retención de la información o la habilidad adquirida con la tarea. Mediante este
procedimiento, Ebbinghaus llegó a su otra gran aportación metodológica, el ya
mencionado “método de los ahorros”, un método que ha resultado de particular interés
en años muy recientes por tratarse, como veremos, de una medida de memoria implícita.
Además de estas aportaciones metodológicas, Ebbinghaus legó una amplia agenda
experimental en la que se incluían problemas tales como los efectos de la repetición, de
las asociaciones remotas o de la práctica masiva versus distribuida. No obstante, como
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coinciden en señalar los grandes teóricos de la memoria, su trabajo resultó trascendental
no sólo por sus descubrimientos y aportaciones metodológicas sino, de una manera muy
especial, porque puso de manifiesto la validez del método experimental para estudiar algo
tan complejo como la memoria; aunque su celo excesivo por las cuestiones
experimentales lo llevó a la despreocupación casi absoluta por los aspectos teóricos de la
memoria humana.
Una evaluación, quizás especialmente dura, pero muy significativa en ese sentido, es
la de Walter Kintsch (1985) cuando resume así la aportación del trabajo de Ebbinghaus:
No se interesó por la descripción de los procesos psicológicos que operan sobre el
contenido de la memoria ni por el análisis de su estructura, que en mi opinión constituyen el
punto central del trabajo actual sobre la memoria. Ebbinghaus restringió su investigación a las
relaciones funcionales entre variables independientes (como, por ejemplo, el número de
presentaciones, la posición serial, etc.) y variables dependientes (e.g., las puntuaciones en
ahorros) […] Ebbinghaus colocó el nuevo estudio de la memoria en unas direcciones que, en los
años que siguieron a su muerte, acabaron en caminos estériles (pp. 461-462).
Esta crítica de Kintsch bien podría pensarse que va dirigida a un psicólogo
conductista más que a un filósofo asociacionista. Sin embargo, si se analiza en
profundidad el trabajo de Ebbinghaus, la postura de Kintsch parece razonable, ya que
quizás no resulte nada aventurado pensar que en Ebbinghaus encontramos a uno de los
más claros precursores de lo que posteriormente sería el conductismo. Y en ese sentido,
resulta justificado pensar que ésta fuera la razón fundamental por la que la obra de
Ebbinghaus tuvo una acogida y una influencia tan marcadas en los psicólogos
norteamericanos.
2.2.2. El enfoque de Frederic Bartlett
El psicólogo británico Frederic Bartlett (1886-1969) comenzó su trabajo experimental
estudiando los procesos perceptivos; sin embargo, enseguida comprobaría que el estudio
de éstos le llevaba directa e inevitablemente al estudio de las imágenes mentales y del
recuerdo. Para investigar los procesos de recordar, siguió el camino trazado originalmente
por Ebbinghaus en sus estudios sobre la memoria, pero pronto comprobó lo inadecuado
que era:
Mucho antes de esto, Ebbinghaus había introducido los ‘métodos exactos’ de las sílabas sin
sentido en el laboratorio de memoria. Como era obligado, seguí su ejemplo y trabajé durante algún
tiempo con material sin sentido. El resultado fue la decepción y una insatisfacción cada vez
mayor […] no obstante, decidí tratar de conservar las ventajas del enfoque experimental, con sus
situaciones relativamente controladas, y mantener mi estudio tan realista como fuera posible. Para
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ello, construí o seleccioné material que supuse sería interesante y del tipo del que cualquier
individuo normal trata constantemente en sus actividades cotidianas (Bartlett, 1932, p. v).
En su obra Remembering (1932), Bartlett expuso su trabajo y sus críticas al de
Ebbinghaus, al que consideró como el resultado del aprendizaje en situaciones artificiales
y simplificadas que apenas si tienen relevancia para el funcionamiento de la memoria en
la vida cotidiana. Criticó también el trabajo de Ebbinghaus por haberse limitado
demasiado al estímulo, por no haber tenido en cuenta las actitudes y el conocimiento
previo del sujeto y por haber supuesto que un estímulo pobre produciría una situación de
aprendizaje sencilla.
Bartlett seleccionó y utilizó precisamente el tipo de material que Ebbinghaus había
rechazado: historias, pasajes de prosa y dibujos. Con ello intentó demostrar que, a pesar
de su complejidad, el material con significado también podía ser estudiado en el labora
torio.
Bartlett utilizó dos métodos: 1) Reproducción serial, en el que una persona cuenta
una historia o describe un acontecimiento del que ha sido testigo a otra persona; esta
segunda persona relata el material a una tercera, quien lo cuenta a una cuarta, y así
sucesivamente. El proceso termina comparando la última versión de la historia con la
versión original. 2) Reproducción repetida, que consiste en que la misma persona lee una
historia y después debe recordarla en sucesivas ocasiones. Con ambos métodos, observó
exactamente las mismas características en el recuerdo de los sujetos, características que
le revelaron la naturaleza del recuerdo y los tipos de transformaciones que la gente hace
cuando intenta recordar historias o pasajes en prosa.
Lo anterior queda espléndidamente ilustrado con uno de los ejemplos utilizados por
el propio Bartlett con el método de “reproducción repetida” y el cuento popular
norteamericano titulado “La guerra de los fantasmas”. El procedimiento exigía que el
sujeto leyese el cuento dos veces y en silencio y, tras un intervalo variable, se le pedía
que lo recordase.
La guerra de los fantasmas (relato original)
Una noche, dos jóvenes de Egulac bajaron al río a cazar focas y estando allí se vieron
envueltos en la niebla y el silencio. Oyeron entonces gritos de guerra y pensaron: “Parece que se
preparan para la guerra”. Volvieron a la orilla y se escondieron detrás de un tronco. Vieron
aparecer varias canoas, oyeron el ruido de remos y comprobaron que una venía hacia ellos. Los
cinco hombres que venían en ella les dijeron: “Vamos a remontar el río para luchar contra la gente
y queremos que vengáis, ¿qué os parece?”. Uno de los jóvenes dijo: “Yo no tengo flechas”. Los
otros contestaron: “En la canoa hay flechas”. “Yo no iré, podrían matarme. Mi familia no sabe a
dónde he ido. Pero tú –dijo volviéndose hacia el otro– puedes ir con ellos”. Así, uno de los
jóvenes partió, mientras el otro regresó a casa. Y los guerreros remontaron el río hasta un
poblado al otro lado de Kalama. Sus habitantes bajaron hasta la orilla y comenzaron a luchar y
muchos resultaron muertos. Pero en aquel momento el joven oyó que uno de los guerreros decía:
“Rápido, volvamos a casa, este indio ha sido alcanzado”. Entonces pensó: “Oh, son fantasmas”.
No se sentía mal, pero decían que le habían alcanzado. Entonces, las canoas regresaron a Egulac
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y el joven desembarcó, fue a su casa y encendió un fuego. Y le dijo a todo el mundo: “Escuchad,
acompañé a los fantasmas y fuimos a luchar. Muchos de los nuestros murieron y muchos de los
que nos atacaron también. Dijeron que me habían herido pero yo no me sentía mal”. Se lo contó
a todos y después permaneció en silencio. Cuando salió el sol, se desmayó. Algo negro salió de
su boca. Su cara se deformó. La gente saltaba y gritaba. Había muerto (Bartlett, op. cit., p. 65).
A continuación, aparecen los recuerdos de esta historia tras diferentes intervalos
temporales: 15 minutos, 6 meses, y 2 años y medio.
Recuerdo tras un intervalo de 15 minutos:
Dos jóvenes de Egulac fueron a cazar focas. Pensaron que habían oído gritos de guerra y
poco después oyeron el ruido de los remos de canoas. Una de estas canoas, donde había cinco
nativos, llegó hasta donde estaban. Uno de los nativos gritó: “Venid con nosotros, vamos a luchar
contra algunos nativos de la parte alta del río”. Los dos jóvenes respondieron: “No tenemos
flechas”. “En nuestras canoas hay flechas”, fue la respuesta. Uno de los dos jóvenes dijo
entonces: “Mi gente no sabrá a dónde he ido”, pero, volviéndose hacia el otro, dijo: “Pero tú
podrías ir”. De este modo, uno regresó mientras el otro acompañó a los nativos. El grupo se fue
río arriba, hasta una ciudad al otro lado de Kalama, donde desembarcaron. Los nativos de aquel
lugar bajaron hasta el río a encontrarse con ellos. Hubo una gran pelea y murieron muchos de
ambos bandos. Entonces, uno de los nativos que hizo la expedición río arriba gritó: “Regresemos,
el indio ha caído”. Entonces procuraron convencer al joven para que regresara, diciéndole que
estaba herido, pero él no se sentía como si lo estuviese. Entonces pensó que veía fantasmas a su
alrededor. Cuando regresaron, el joven contó a todos sus amigos lo que había sucedido.
Describió cuántos habían caído en ambos bandos. Era casi el amanecer cuando el joven cayó
grave; y a la salida del sol, brotó una sustancia negra de su boca y los nativos se dijeron unos a
otros: “Ha muerto” (ibid., p. 70).
Recuerdo tras un intervalo de 6 meses:
Cuatro hombres se dirigieron a la orilla. Se les dijo que montaran en una barca y que
llevaran sus armas. Preguntaron: “¿Qué armas?” y les respondieron: “Armas para luchar”.
Cuando llegaron al campo de batalla oyeron un gran ruido y gritos, y una voz dijo: “El hombre
negro ha muerto”. Y lo llevaron al sitio donde estaban y lo pusieron en el suelo. Y echó espuma
por la boca (ibid., pp. 71-72).
Recuerdo tras un intervalo de 2 años y 6 meses:
Unos guerreros fueron a librar una guerra contra los fantasmas. Lucharon todo el día y uno
de ellos fue herido. Volvieron a casa al atardecer transportando a su compañero herido. Cuando el
día tocaba a su fin, se puso peor y los habitantes de la aldea se colocaron a su alrededor. A la
puesta del sol suspiró: algo negro salió de su boca. Había muerto (ibid., p. 75).
El análisis de múltiples relatos permitió a Bartlett observar que el cambio más
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evidente que se producía con el paso del tiempo consistía en que las reproducciones eran
cada vez más breves, así como que se omitían detalles o determinados elementos que no
encajaban en las expectativas de los sujetos. Además, se producían transformaciones de
palabras o nombres por otros más familiares, se cambiaba el orden de los
acontecimientos y, lo más relevante, el contenido de la historia se distorsionaba hasta
hacerlo cada vez más compatible con las experiencias culturales de los sujetos.
Bartlett llegó a la conclusión de que el recuerdo es un proceso esquemático; es decir,
la gente interpreta los estímulos por medio de un conjunto de esquemas que están
basados en la experiencia vivida. Bartlett tomó el concepto de esquema del neurólogo
británico Henry Head y lo definió como “… una organización activa de reacciones
previas, o de experiencias pasadas, que supuestamente siempre está operando en toda
respuesta orgánica bien adaptada” (op. cit., p. 201). La idea básica de Bartlett es que la
información nueva que entra activa un bloque relevante de conocimiento y de experiencia
pasada (un esquema) y se codifica en términos de la información contenida en el
esquema. Posteriormente, cuando se active el mismo esquema, el recuerdo de un
episodio pasado consistirá en la combinación de información específica almacenada sobre
dicho episodio con información general contenida en el esquema. De ahí que, cuando
alguien intenta aprender algo nuevo, se sirva de los esquemas ya existentes sobre lo que
desea aprender. Cuando el material que se presenta a un sujeto no es consistente con sus
esquemas, se interpreta en función de éstos. Por tanto, lo que se retiene en la memoria es
una versión esquematizada, sesgada o distorsionada del material original.
Bartlett insistió también en que al recordar una historia lo primero que hace la gente
es recordar su propia actitud hacia dicha historia, es decir, sus expectativas y su
conocimiento general respecto a lo que debería o podría haber sucedido; de ahí que el
recuerdo sea una construcción basada en gran parte en esa actitud y en su propia
justificación. “El recuerdo –escribió Bartlett– es más una cuestión de construcción que
una cuestión de mera reproducción” (p. 273).
La influencia del trabajo de Bartlett fue muy escasa en su tiempo; sin embargo,
desde mediados de la década de 1970, aproximadamente, la presencia y la aceptación de
sus ideas entre los investigadores interesados por el funcionamiento de la memoria en
contextos cotidianos no ha dejado de crecer. El énfasis de Bartlett en el carácter
constructivo de los recuerdos, en la tendencia ineludible de las personas por imponer
significado a lo que observan y a lo que recuerdan de sus experiencias, así como en la
consiguiente vulnerabilidad de la memoria a los errores y a las deformaciones, forma
parte integral de los planteamientos teóricos de los actuales investigadores de la memoria.
Volveremos sobre estas últimas ideas en el Capítulo 9, dedicado al análisis de los errores,
distorsiones y falsificaciones de la memoria.
2.3. Marcos teóricos en la investigación de la memoria
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La filosofía de la ciencia dominante en cada momento juega un papel crucial en el
impacto y repercusión de los productos científicos. No es difícil predecir el futuro de las
investigaciones en función de su adecuación o ajuste con el paradigma teórico dominante.
Los casos de Ebbinghaus y Bartlett resultan modélicos en este sentido. ¿Por qué el
trabajo de Ebbinghaus gozó de una extraordinaria aceptación desde su aparición y el de
Bartlett, por el contrario, tuvo que esperar casi cinco décadas para ser reconocido y
valorado? La respuesta es muy simple: el primero compartía los presupuestos teóricos de
la doctrina del asociacionismo, dominante en la psicología desde sus inicios como
ciencia hasta bien entrada la década de 1960, mientras que el segundo no. El trabajo de
Ebbinghaus tuvo una acogida y una influencia inmediata, destacable y muy prolongada
precisamente porque, en el fondo, lo que indagaba era la formación de asociaciones
como base de nuestra memoria y de nuestro conocimiento acerca del mundo. El trabajo
de Bartlett, por el contrario, pasó prácticamente desapercibido y se mantuvo en el olvido
casi absoluto durante aproximadamente medio siglo porque criticaba abiertamente la
concepción mecanicista/asociacionista de la memoria humana al tiempo que propugnaba
una visión constructivista de la mente, en general, y de la memoria, en particular. El
trabajo de Bartlett se adelantó, en realidad, varias décadas a la revolución cognitiva de la
década de los sesenta del pasado siglo.
A lo largo del siglo XX –que es poco menos que el período que abarca la historia de
la investigación experimental de la memoria– surgieron y predominaron diferentes
enfoques teóricos que sirvieron de marco a la psicología de la memoria. Tales enfoques
se han caracterizado y distinguido por hacer hincapié en diferentes aspectos y
características de la capacidad mental que llamamos memoria, así como por sus ideas
acerca de lo que debe ser explicado, lo que es relevante y lo que no lo es, y las técnicas y
tareas más útiles para responder cuestiones acerca de la naturaleza y funciones de este
proceso cognitivo. Aunque las fronteras entre tales enfoques no siempre son fáciles de
establecer, desde una perspectiva teórica puede decirse que la investigación psicológica
de la memoria se ha desarrollado dentro de, al menos, dos grandes marcos teóricos: el
asociacionismo y el cognitivismo.
2.3.1. Asociacionismo
Aristóteles fue el primero en articular las leyes de la asociación; sin embargo, fueron los
filósofos empiristas ingleses los que desarrollaron y elaboraron esas ideas dentro de una
concepción amplia de la naturaleza humana. El dogma básico del empirismo sostiene que
las experiencias sensoriales son la fuente última del conocimiento acerca del mundo. En
este sentido, se asume que las ideas que la gente tiene acerca del mundo provienen de las
impresiones sensoriales, ya sea como simples copias de éstas o bien como resultado de
combinar ideas elementales. La sentencia “todo lo que está en mi mente estuvo antes en
54
mis sentidos” recopilaría la esencia de esta doctrina filosófica. Por tanto, la cuestión clave
de cómo adquirimos el conocimiento acerca del mundo, es decir, la cuestión del
aprendizaje, los empiristas la resuelven apelando a las sensaciones, a las ideas
elementales derivadas de aquéllas y a sus conexiones y combinaciones. Los objetos de
nuestro entorno (las casas, los árboles, los coches, mi perro o mi mesa de trabajo) serían
constelaciones de múltiples cualidades sensoriales, tales como la forma, el color, el
tamaño, la textura, etcétera.
Ahora bien, el programa empirista tenía que explicar cómo se aprenden esas
constelaciones, para lo que introdujeron la teoría fundamental de la asociación por
contigüidad: dos sucesos llegan a asociarse si se producen juntos en el tiempo. Por
ejemplo, MESA y SILLA se convierten en asociados porque frecuentemente aparecen
juntos (uno tras otro) en nuestra experiencia. Por otro lado, la propiedad más importante
de una asociación es su fuerza. Cuanto mayor es la frecuencia con la que dos elementos
aparecen juntos, más fuerte será la asociación entre ellos. Además, las asociaciones más
fuertes tienden a dominar y a interferir con las más débiles. Así, por ejemplo, es muy
difícil decir el alfabeto en cualquier orden distinto al familiar. La razón estaría en que la
interferencia de las asociaciones más fuertes inhibe los intentos por recitar el alfabeto en
un orden distinto del establecido. Por tanto, para los asociacionistas, la contigüidad es la
condición necesaria para la formación de asociaciones, y la interferencia es la causa
principal del olvido.
A)
La tradición del aprendizaje verbal
Aunque en las primeras décadas del siglo XX surgieron propuestas alternativas y con
un carácter más pragmático o teórico que la de Ebbinghaus, como, por ejemplo, la de
algunos psicólogos de la Gestalt o la del biólogo alemán Richard Semon, además de la ya
expuesta de Frederic Bartlett, la influencia de Ebbinghaus fue la predominante hasta los
años setenta. Los numerosos estudios sobre lo que, a principios del pasado siglo,
Meumann llamó “aprendizaje verbal” constituyen la mejor prueba de la fortísima y
duradera influencia de Ebbinghaus. Como veremos a continuación, los estudios sobre
“aprendizaje verbal” resultan cruciales para entender el cambio paradigmático del
conductismo asociacionista al cognitivismo.
El aprendizaje verbal (AV), o la versión conductista de la herencia ebbinghausiana,
llegó a convertirse, durante la etapa neoconductista, en una subdisciplina psicológica
claramente definida y con muchos investigadores muy productivos, a pesar de que su
objeto de estudio fuese el aprendizaje humano de materiales verbales y no el aprendizaje
animal. Los psicólogos del AV coincidieron en que el aprendizaje era el problema
psicológico central, y el propio nombre de “aprendizaje verbal” reflejaba su creencia de
que lo más interesante sobre los materiales verbales era cómo son aprendidos. De hecho,
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algunos consideraron al AV como un caso especial de condicionamiento. Sin embargo, los
psicólogos del AV fueron, a pesar de su antimentalismo, más propensos que los
psicólogos conductistas que trabajaban con animales a tolerar pequeñas y ocasionales
incursiones en el mentalismo, probablemente porque trabajaban con sujetos humanos.
De hecho, el componente antimentalista del neoconductismo nunca fue una característica
definitoria del AV. Por todo ello, a gran parte de los psicólogos del AV les resultó fácil
convertirse posteriormente en psicólogos cognitivos del procesamiento de información.
Las características definitorias del AV fueron los problemas estudiados, los métodos
utilizados y las variables manipuladas. En opinión de Lachman, Lachman y Butterfield
(1979), tales características quedan recogidas en la siguiente cita de J. Jung: “El
aprendizaje verbal trata de la adquisición, retención y transferencia de asociaciones de
unidades verbales formadas bajo condiciones controladas de laboratorio”. Claramente,
los psicólogos del AV estuvieron interesados por el aprendizaje, la retención y las
asociaciones, y se consideraron científicos de laboratorio.
Las unidades verbales que estudiaron (sílabas sin sentido, pseudopalabras y
palabras) también definieron su campo. Utilizaron dos tareas de laboratorio: el
aprendizaje serial (inventado por Ebbinghaus) y el aprendizaje de pares asociados
(ideado por la psicóloga norteamericana Mary Calkins en 1894). En una tarea de
aprendizaje serial, un sujeto aprende una serie de ítems (e.g., letras, sílabas sin sentido,
palabras, dibujos, etc.) y en la fase de test se le pide que recuerde tanto los ítems como
su orden en la serie. La serie de letras del alfabeto constituye un excelente ejemplo de
aprendizaje serial. Por otra parte, en una tarea de aprendizaje de pares asociados, un
sujeto estudia una lista de pares de ítems (e.g., PERRO–BOTELLA) y en la fase de test
se le presenta el primer miembro de la pareja, llamado “estímulo” (PERRO–), y se le
pide que recuerde el miembro específico del par, llamado “respuesta” (BOTELLA).
Estas tareas ofrecían numerosas posibilidades de variación: la longitud de las listas y
la longitud del intervalo de recuerdo; la similitud, significatividad o pronunciabilidad de las
sílabas sin sentido; la frecuencia de uso de las palabras; la recombinación de estas
variaciones, etcétera. En cuanto a las medidas de retención, utilizaron tres: el recuerdo
(serial y libre), el reconocimiento y los ahorros. Todas estas cuestiones y la forma en
que interpretaron sus observaciones reflejaban su fuerte orientación E-R. Otras dos
cuestiones que les interesaron fueron la curva de posición serial 1 y el fenómeno del
olvido. Ambas continuaron siendo significativas en el aprendizaje verbal de orientación
cognitivista, aunque las teorías subyacentes fueron bastante diferentes.
El advenimiento, en la década de 1960, de la “psicología cognitiva del procesamiento
de la información” proporcionaría a los psicólogos del AV el marco teórico necesario para
pensar en términos de diferentes memorias (por ejemplo, a corto y a largo plazo) con
mecanismos de transferencia de información entre ellas, así como la posibilidad de
construir teorías de memoria de sabor mentalista. Todo ello, unido a su especial interés
por el estudio de la memoria y a su buena formación experimental, hará que este campo
experimente un desarrollo extraordinario en aquellos años. Como han señalado
destacados teóricos (e.g., Lachman et al., 1979), la aportación capital del aprendizaje
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verbal a la psicología cognitiva fueron las personas. Téngase en cuenta que los grandes
pioneros en la investigación cognitiva de la memoria eran psicólogos con una rigurosa
formación experimental, adquirida en una época en la que el neoconductismo era aún el
paradigma dominante en Norteamérica; razón por la cual, muchos de ellos eran
destacados psicólogos del aprendizaje verbal desde la década de los cincuenta, como, por
ejemplo, Endel Tulving, Fergus Craik, Richard Atkinson, Robert Crowder, Bennet
Murdock o Murray Glanzer, entre otros.
Como señalaron Tulving y Madigan (1970), en una excelente revisión titulada
precisamente “Memory and verbal learning”, en la que analizaron los pormenores de la
transición del paradigma del AV al de la psicología cognitiva de la memoria, la
consecuencia lógica durante los primeros años de cambio paradigmático fue la
coexistencia de dos subculturas en el ámbito de la psicología experimental del aprendizaje
y la memoria humanos: “la subcultura del aprendizaje verbal” (asociacionista) y “la
subcultura de la memoria” (cognitivista). Aunque ambas compartían un objetivo común,
durante algunos años se plantearon cuestiones distintas, utilizaron métodos distintos y
hablaron un lenguaje distinto. Resulta muy ilustrativo y anecdótico lo que, a ese respecto,
confiesa Tulving (1999a, p. 23) en un trabajo relativamente reciente: “Yo recogí mis
primeros datos de un experimento de aprendizaje en 1957. […] El término ‘memoria’
seguía siendo tabú en aquella época y los principiantes jóvenes del área no nos
atrevíamos a utilizarlo”. Esta situación se mantendría, aunque con una fuerza cada vez
menor, durante toda la década de 1960, de tal manera que, hasta entrada la siguiente
década, no se pudo certificar –como señala Claxton (1978)– la defunción de “los pares
asociados”, de “la teoría de la interferencia” y de “la tradición del aprendizaje verbal” en
su conjunto.
2.3.2. Psicología Cognitiva
La Psicología Cognitiva, como paradigma teórico, emergió de la confluencia de una serie
de acontecimientos sociales, científicos y tecnológicos, y del progreso de programas de
investigación experimental en determinadas áreas de la psicología. Su objetivo es
comprender la naturaleza y el funcionamiento de la mente humana. Los psicólogos
cognitivos asumen que los patrones de conducta observable, junto con las experiencias
subjetivas privadas, dependen de sucesos mentales inobservables que implican, a su vez,
mecanismos y procesos mentales. De ahí que su objeto de estudio sean procesos
cognitivos tales como la percepción, la memoria, la solución de problemas, el
razonamiento o el lenguaje.
La enumeración de estos tópicos lleva a pensar, no obstante, que la psicología
cognitiva no parece un enfoque o una escuela de pensamiento nueva, y mucho menos un
paradigma nuevo de la psicología. Los filósofos y pensadores de todos los tiempos, desde
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hace más de dos mil años, se han ocupado del tema de la cognición humana; sin
embargo, y esto es importante, sólo desde hace poco más de cien años se está estudiando
la mente científicamente, y, concretamente, desde la década de 1960, se considera que la
psicología cognitiva aparece como un paradigma dominante. La psicología cognitiva no
debe considerarse, por lo tanto, ni como una teoría nueva ni como una disciplina que
tiene por objeto de estudio algo que no ha sido estudiado previamente. La psicología
cognitiva actual considera, como los primeros psicólogos mentalistas, que la conducta
externa es explicable en términos de elementos causales internos.
¿Por qué se habla, entonces, de “revolución cognitiva” y de “cambio de paradigma”2
para referirse a la emergencia del cognitivismo? Básicamente, porque se produjo un
cambio de rumbo así como un cambio de énfasis en las cuestiones que se planteaban los
psicólogos y en las explicaciones que empezaron a ofrecer. El siguiente extracto de la
entrevista realizada, en 1986, por el psicólogo Bernard J. Baars a George A. Miller –
Profesor de Psicología de la Universidad de Princeton y considerado como uno de los
“padres fundadores” de la psicología cognitiva–, sobre las circunstancias que propiciaron
el cambio del conductismo al cognitivismo, resulta muy esclarecedor:
En mi opinión –dice Miller–, lo que nos unía a la mayoría de nosotros era la oposición al
conductismo, no una idea clara de que existiera una teoría alternativa correcta. Lo único que
sabíamos era que por aquel camino [el conductista] no íbamos a entender aquello en lo que
estábamos interesados.
Diferentes personas siguieron diferentes caminos, y si hubo algo “común” fue el
viejo “sentido común” acerca de cómo son las personas, cómo funciona la mente, que
hay una mente; que la memoria, las expectativas, las creencias, las emociones, son
palabras que se refieren a algo real, y que nuestro trabajo como psicólogos era descubrir
lo que significan (Baars, 1986, p. 210).
La psicología cognitiva moderna supuso, sin duda, el resurgimiento de la psicología
mentalista. Pero, a diferencia de los psicólogos mentalistas de finales del siglo XIX, los
modernos psicólogos cognitivos están interesados no tanto por “el contenido de la
conciencia” cuanto por los procesos cognitivos conscientes y no conscientes, y por el
modo como unos y otros actúan sobre las representaciones mentales, de modo que la
organización y la forma de tales representaciones internas constituyen su genuino objeto
de estudio.
Actualmente, disponemos de abundantes estudios en los que se explicitan con toda
claridad los factores que determinaron de un modo decisivo el proceso de recesión de la
psicología conductista y el ascenso simultáneo de la psicología cognitiva. En la década de
1950, tras la Segunda Guerra Mundial, se produjo una convergencia de cambios de
actitud, de método y de elaboración de teorías en diferentes campos del saber que
transformaría no sólo el clima intelectual de las ciencias, sino también la propia
naturaleza de la sociedad occidental. Diversos acontecimientos sociales, científicos y
tecnológicos tuvieron un fuerte impacto sobre la psicología experimental de la época. Los
58
investigadores reaccionaron activamente incorporando y adaptando las influencias de una
serie de desarrollos –unos internos y otros externos a la propia psicología– que les
llevaría a la configuración de una psicología que difería sensiblemente del conductismo,
aunque todavía reflejaba algunos de sus compromisos más fundamentales.
Las contribuciones internas procedían de una variedad de fuentes, incluyendo
aquellas procedentes de psicologías con un sello indiscutiblemente norteamericano (e.g.,
el neoconductismo de Hull y Spence; el funcionalismo clásico de Woodworth y Boring, o
el funcionalismo del aprendizaje verbal) y las procedentes de desarrollos estrictamente
europeos, representados por “escuelas”, como la psicología de la Gestalt, con figuras
como Wertheimer, Köhler y Koffka, la escuela de Moscú, con autores de la talla de
Vygotski, la escuela de Ginebra, con Jean Piaget, y la psicología experimental
británica, en la que destacan Frederic Bartlett, Kenneth Craik y Donald Broadbent.
Entre las influencias externas a la psicología que deberían considerarse como los
factores decisivos del cambio y del desarrollo consiguiente de la psicología cognitiva
destacan especialmente tres: la teoría de la información, la lingüística generativotransformacional de Chomsky y la ciencia de los ordenadores3.
La confluencia e interacción de esta amplia y diversa gama de circunstancias
propició, hacia mediados del siglo XX, un cambio sustancial en el entramado epistémico
de la ciencia psicológica. En efecto, la visión cambiante de la naturaleza de la ciencia, el
fracaso del conductismo para ofrecer una explicación adecuada de la actuación humana y
el fuerte impacto de diferentes desarrollos, especialmente la aparición de los modernos
ordenadores digitales, llevaron a un grupo creciente de psicólogos a circunscribir y
tematizar un nuevo saber –una nueva epistéme– como objeto de la psicología: la mente
humana. Este nuevo objeto de estudio llevó consigo el abandono del “sistema
presuposicional” conductista y la construcción del “sistema presuposicional cognitivista”
–según palabras de Lachman y Lachman (1986)–, desempeñando el marco teórico del
procesamiento de la información4 un papel crucial tanto en dicha construcción como en
la rapidez con que se llevó a cabo. Respecto a la memoria, los psicólogos cognitivos se
marcaron como objetivo prioritario definir su arquitectura funcional, que se ha
concretado –como se verá en la Segunda Parte de este Manual– en el estudio exhaustivo
de las estructuras y los procesos básicos de memoria.
A)
Presupuestos básicos de la Psicología Cognitiva
La psicología cognitiva, como cualquier ciencia, se fundamenta sobre un conjunto de
presuposiciones o metapostulados generales no demostrados acerca de su objeto de
estudio. Aunque hayan surgido diferencias o matizaciones a través de su todavía corta
historia, puede decirse que la mayoría de los psicólogos cognitivos comparten los cuatro
siguientes:
59
1.
2.
3.
4.
El presupuesto mentalista, que asume que la actividad humana no puede ser
entendida ni explicada científicamente sin apelar a constructos internos
(mentales). En otras palabras, los psicólogos cognitivos consideran a los
constructos mentales como los antecedentes causales del comportamiento.
El presupuesto funcionalista, que entiende que la mente no es una sustancia ni
idéntica ni distinta del cerebro, sino el resultado de la organización peculiar de
éste, que le confiere determinadas propiedades funcionales.
El presupuesto computacional, que supone que “una forma válida de describir
los fenómenos mentales con fines explicativos consiste en concebirlos como
procesos de cómputo” (Adarraga, 1991, p. 51). Este presupuesto implica las
dos siguientes proposiciones: a) los humanos son seres autónomos e
intencionales que procesan información para interactuar con el mundo
externo, y b) la mente es un sistema de propósito general que procesa
símbolos. Respecto a este presupuesto computacional, tradicionalmente se
han distinguido dos posiciones o versiones, una fuerte que admite una
equivalencia funcional entre el funcionamiento de un ordenador y el de la
mente humana, y una versión suave que acepta el lenguaje y los conceptos
de las ciencias del cómputo pero sin admitir la equivalencia entre el
funcionamiento de los sistemas artificiales y el sistema humano de
procesamiento de información.
El presupuesto restrictivo, que considera que el procesamiento de la
información está gobernado por constricciones internas. Este supuesto se ha
explicitado tradicionalmente afirmando que la mente es un procesador de
capacidad limitada, tanto a nivel estructural como de recursos, así como que
depende de un sustrato neurológico, aunque no está totalmente constreñida
por él.
Estos presupuestos constituyen el núcleo original o clásico de la psicología cognitiva
del procesamiento de la información (PI), también llamado paradigma simbólico. No
obstante, a lo largo de su desarrollo se han ido haciendo evidentes ciertas discrepancias
en el seno de la psicología cognitiva, de modo que, después de casi cinco décadas de
andadura, puede decirse que la psicología cognitiva del PI se caracteriza por su
diversidad en términos de metas y de enfoques. Son muchos los autores que se han
hecho eco de esta variedad esencialmente teórica y metodológica y, aunque no coincidan
totalmente en sus categorizaciones, sus puntos de vista son perfectamente integrables
bajo la bandera de la ciencia cognitiva.
B)
Conexionismo
60
A mediados de la década de 1980, surgió un nuevo paradigma cognitivo que, frente
a la idea central del paradigma simbólico de que la mente es un sistema que procesa
símbolos físicos significativos, considera que la cognición no implica la manipulación de
símbolos con significado. Este nuevo paradigma, llamado conexionismo o de
procesamiento distribuido paralelo o de redes neurales (Rumelhart y McClelland,
1986), postula que la información que hay en memoria se encuentra distribuida a través
de una red constituida por un gran número de unidades simples de procesamiento
densamente interconectadas. Cada una de tales unidades tiene un grado de activación que
permite excitar o inhibir al resto, con lo que la red constituye un sistema dinámico que
propaga activaciones entre sus unidades, según determinadas reglas de aprendizaje, hasta
que se alcanza un estado estable o un patrón de conexiones modificado. El significado en
estos modelos no reside en las unidades de procesamiento, que son muy elementales,
sino que está distribuido en la configuración del patrón de conexiones.
Los modelos conexionistas de memoria han demostrado algunas ventajas sobre los
modelos representacionales a la hora de explicar ciertos fenómenos, como la interferencia
entre memorias de eventos similares o cómo distintas huellas pueden llegar a combinarse
para formar un compuesto nuevo (cf. Metcalfe, 1990). Sin embargo, estos modelos
resultan fuertemente limitados a la hora de establecer predicciones a priori sobre los
efectos de distintos factores sobre la ejecución mnemónica. Esta dificultad se convierte
en un gran inconveniente en el ámbito aplicado, donde a los investigadores les resulta
muy difícil utilizar la metáfora conexionista para diseñar programas de rehabilitación de la
memoria o para llevar a cabo cualquier otra aplicación en el mundo real.
2.3.3. Neurociencia Cognitiva
Tradicionalmente, la investigación del cerebro y la investigación de la mente han corrido
por caminos separados y desconectados; sin embargo, en las últimas décadas, estamos
asistiendo al surgimiento y configuración de una nueva disciplina, la Neurociencia
cognitiva, que se interesa por el estudio conjunto de cerebro y cognición. Las razones
que eventualmente se han dado para explicar e incluso justificar esa desvinculación
histórica tan marcada entre psicólogos y neurobiólogos apuntan, por un lado, al hecho de
que los psicólogos cognitivos han considerado que la evidencia neural es innecesaria para
sus teorías y explicaciones, y, por otro, a que a los neurocientíficos sólo les ha interesado
conocer cómo funciona el cerebro y no han prestado atención a cómo funciona la mente.
En el caso concreto de la investigación de la memoria, el resultado más sobresaliente de
esa injustificada situación ha sido que las teorías cognitivas de la memoria y las teorías
neurobiológicas de la memoria se han desarrollado y evolucionado desvinculadas las unas
de las otras.
Pero, como decimos, en años recientes, investigadores destacados del nivel cognitivo
61
y del nivel neurobiológico, convencidos de que una comprensión completa de la memoria
exige explicaciones provenientes de todos los niveles de análisis, han iniciado el
establecimiento de puentes de unión entre ambos enfoques. El resultado actualmente
visible de ese movimiento ha sido la puesta en marcha de una nueva aventura científica
más interactiva e interdisciplinar cuyo objetivo básico es integrar el conocimiento sobre el
cerebro con el conocimiento sobre los aspectos funcionales de la cognición. Los
investigadores coinciden en señalar que este cambio ha estado propiciado de un modo
especialmente decisivo, aunque no exclusivo como veremos, por la aparición de las
nuevas técnicas de neuroimagen funcional, que, según palabras de Fergus Craik (1999),
“han revolucionado literalmente el estudio de los correlatos neurales de la percepción, la
memoria, el lenguaje y el pensamiento, al permitir a los científicos cognitivos y del
cerebro trabajar dentro de un marco común”. Ese marco común de investigación es el
definido por la Neurociencia cognitiva, una disciplina nueva que combina la psicología
cognitiva, la neuropsicología, la neurología conductual, la neuroanatomía, la
neurofisiología, la genética, la psicofarmacología y el modelado computacional; aunque,
como coinciden en señalar investigadores de prestigio, la neurociencia cognitiva surge,
básicamente, de la fusión de la Psicología cognitiva y la Neurobiología de sistemas.
Si bien la historia de la Neurociencia cognitiva tiene unos antecedentes bastante
remotos5, su genuino pasado es tan breve que, en realidad, se trata de una disciplina
científica que “aún está haciéndose”; aunque también podría asumirse que su historia no
es tan corta, en la medida en que puede ser considerada –en opinión de Kandel y Squire
(1992)– como la versión actual y evolucionada de los planteamientos cognitivos de la
neuropsicología tradicional. En consecuencia, el nombre de “neurociencia cognitiva –
escriben estos autores (op. cit., p. 144)– puede ser considerado, sencillamente, como un
término nuevo para el mismo objeto de estudio que originalmente estuvo cubierto por el
término neuropsicología”.
En una revisión de Cowan, Harter y Kandel (2000), sobre la historia de esta
disciplina, se destacan tres momentos clave en la génesis y conformación de la
Neurociencia Cognitiva; a saber, (1) El que incluye las décadas de 1950 y 1960, años en
los que se considera que surge una “neurociencia coherente”, queriendo significar con
ello que disciplinas hasta entonces independientes, como la neuroanatomía,
neurofisiología, neurofarmacología, neuroquímica y conducta, van fusionándose hasta
configurar un campo unificado al que se denominará “Neurociencia”. (2) El segundo
momento se sitúa a principios de la década de 1980, cuando se produce una integración
de la Neurociencia con otras áreas de la Biología; en especial, con la Biología Molecular
y la Genética Molecular. (3) El tercero y último se data a mediados de la década de 1980,
por entender que es entonces cuando propiamente aparece la Neurociencia Cognitiva,
como resultado –según se ha dicho– de la fusión de la Neurobiología de sistemas, que
concurre con su interés por comprender la estructura y la función de los sistemas
sensoriales y motores del cerebro, y la Psicología Cognitiva, que aporta una rigurosa
metodología para el análisis de la cognición6.
En lo concerniente a la memoria, la Neurociencia Cognitiva tiene planteados dos
62
grandes retos: el problema de la base molecular de la memoria y el problema de los
sistemas de memoria. Para nuestros propósitos, la cuestión relevante tiene que ver con el
segundo, es decir, cuáles son los sistemas cerebrales involucrados en la codificación,
almacenamiento y recuperación de conocimiento y experiencia. Por consiguiente,
podemos afirmar que el objetivo fundamental de la neurociencia cognitiva de la
memoria es comprender la organización o la arquitectura cognitiva y neural de la
memoria humana. Actualmente, la abundante y diversa evidencia disponible parece
indicar inequívocamente que la memoria humana no es una entidad unitaria sino un
conjunto de sistemas independientes e interactuantes, que difieren entre sí respecto a sus
dominios conductual, cognitivo y cerebral así como en lo concerniente a sus reglas de
funcionamiento.
En esta aventura interdisciplinar de la neurociencia cognitiva de la memoria destacan
dos hechos fundamentales: por un lado, que investigadores procedentes de niveles
epistemológicos diferentes están compartiendo, por primera vez, marcos teóricos y
paradigmas experimentales comunes, y, por otro, el hecho de que la evidencia procede de
estudios con personas sanas, con pacientes con diversos daños cerebrales, y con
animales de diferentes especies sanos y lesionados. Hasta hace pocos años, el método
principal para determinar qué estructuras cerebrales dan soporte físico a la memoria era
observar cómo realizan los pacientes con daño cerebral diversas tareas de memoria. Sin
duda alguna, este método, y todo el enfoque de la Neuropsicología Cognitiva, ha hecho
contribuciones de un valor incalculable; sin embargo –como apunta Cabeza (2000)–,
dicho método presenta una serie de limitaciones, como, por ejemplo, no permitir
diferenciar con claridad si los déficits observados tienen su origen en fallos en la
codificación o en la recuperación, cuál es la localización precisa de lesiones críticas, o
cómo generalizar los hallazgos a la función cerebral normal. En la actualidad, estos y
otros problemas están siendo abordados con éxito por las técnicas de neuroimagen
funcional, entre las que destacan la tomografía por emisión de positrones (PET), la
resonancia magnética funcional (RMf) y la magnetoencefalografía (MEG), entre
otras7. La incorporación de las nuevas técnicas de neuroimagen con fines investigadores
está produciendo una auténtica revolución al ofrecer la oportunidad sin precedentes de
observar in vivo cómo el cerebro aprende y recuerda.
Todo el enriquecimiento teórico y metodológico aportado por la Neurociencia
cognitiva de la memoria está haciendo realidad algo que hace tan sólo unos pocos años
resultaba prácticamente utópico. Nos referimos al hecho de que en la actualidad existan
distintos frentes visibles de investigación con el objetivo común de dilucidar las mismas
cuestiones acerca de la naturaleza de la memoria; a saber, (1) cuáles son los distintos
sistemas de memoria en los seres humanos y en los animales, (2) cuáles son sus
características funcionales y (3) cuáles son los sistemas cerebrales en los que están
implementados.
63
2.4. Niveles de análisis
Una explicación completa de la memoria pasa por tener en cuenta un rango amplio de
niveles, dado el hecho ineludible de que el término “memoria” no sólo se refiere a un
proceso cognitivo, sino también a una conducta o actuación (en cuanto “acto de
memoria”) de un sujeto concreto bien adaptado, así como a los componentes y funciones
de los distintos niveles de organización del sistema nervioso implicados. Esta idea no es
nueva ni en psicología ni en la investigación de la memoria. Desde hace ya varias
décadas, reputados teóricos de la memoria vienen insistiendo en que la memoria debe ser
estudiada en diferentes niveles de análisis porque la información obtenida en un
determinado nivel puede resultar muy útil para el desarrollo teórico en otro nivel (e.g.,
Schacter, 1984). Por ejemplo, si evidencia obtenida en estudios neurobiológicos o
neuropsicológicos sugiere la necesidad de distinguir formas diferentes de memoria, los
teóricos cognitivos deben tener en cuenta esa evidencia. Y a la inversa, los modelos
téoricos o las teorías de la memoria derivados de la investigación experimental cognitiva
deben estar presentes en la formulación de hipótesis y en los diseños de los
neurobiólogos y de los neuropsicólogos. Este tipo de relación “convergente” entre
teóricos e investigadores de niveles de análisis diferentes se ha hecho especialmente
patente en los planteamientos metodológicos de la actual Neurociencia Cognitiva de la
Memoria.
David Marr ha sido el teórico que más claramente ha insistido en la idea de que son
necesarias diferentes explicaciones en diferentes niveles de análisis para comprender un
sistema de procesamiento de información. En su obra póstuma de 1982, Visión,
distinguió tres niveles de análisis: el Nivel 1, ó de la teoría computacional (como otros
autores, lo denominaremos nivel intencional o experiencial), que define el objetivo y la
lógica de la computación, y especifica qué hace el sistema y por qué; el Nivel 2, ó de la
representación y el algoritmo, que define la representación del input y del output así
como el algoritmo, es decir, la serie de pasos computacionales para la transformación de
uno en otro, y especifica el cómo, y el Nivel 3, ó de la implementación, que define el
soporte o sustrato en el que se realiza físicamente el proceso.
En el caso concreto de la memoria, el Nivel 1, intencional o experiencial, debe
especificar qué función cumple y para qué sirve la memoria. El Nivel 2, algorítmico o
representacional, se encargará de definir el algoritmo que transforma la representación del
input en la representación del output; o, lo que es lo mismo, deberá identificar las
distintas estructuras y procesos de memoria, y especificar cómo funcionan, para
determinar el curso y el resultado de un acto de memoria. El Nivel 3, implementacional o
fisiológico, se refiere a la neurobiología de la memoria. Tradicionalmente, el nivel 1
apenas ha sido explorado; el nivel 2 ha sido competencia exclusiva de los psicólogos, y el
nivel 3 ha sido explorado por los neurobiólogos. El enfoque multidisciplinar de la
Neurociencia Cognitiva pretende abordar y aborda, por razones epistemológicas, el
estudio de la memoria en los tres niveles.
64
2.5. Metáforas de la memoria
Como ya se ha dicho, el cambio paradigmático que supuso la emergencia de la Psicología
cognitiva se concretó, en el ámbito de la investigación de la memoria, en la sustitución,
entre las décadas de 1960 y 1970, de “la subcultura del aprendizaje verbal” por “la
subcultura de la memoria” –según la expresión de Tulving y Madigan (1970)–. Sin
embargo, dicho cambio no supuso la extinción de la tradición ebbinghausiana; muy al
contrario, ésta siguió y sigue influyendo sobre la investigación de la memoria y sobre la
propia concepción de la memoria de un modo mucho más fuerte de lo que
aparentemente pudiera parecer. Dicha influencia se ha concretado, clarísimamente, en el
hecho de que el enfoque predominante en la investigación de la memoria ha seguido
utilizando –como lo hiciera Ebbinghaus– experimentos altamente controlados que
intentan cuantificar el contenido de la memoria. Este enfoque dominante de orientación
cuantitativa ha tenido que hacer frente, no obstante, a fuertes críticas procedentes de los
partidarios del llamado “enfoque ecológico” (heredero directo de la tradición de Bartlett),
quienes, en lugar de enfatizar la cantidad, se han interesado por la exactitud de la
memoria8.
Esta dualidad de enfoques, que se corresponde con dos formas de abordar el estudio
de la memoria: la investigación de “laboratorio” versus la investigación “naturalista” o de
“la vida real”, ha traído consigo –durante buena parte de las décadas de 1980 y 1990–
encendidos debates así como claros esfuerzos por llegar a una reconciliación o a una
integración.
En síntesis, la historia de la controversia laboratorio/vida real giraría en torno a dos
eventos; uno que la popularizó y otro que, cuando parecía extinguida, la reavivó. El
primero de tales eventos fue la conferencia con la que el psicólogo Ulric Neisser, de la
Universidad de Cornell (EE.UU.), abrió el Congreso sobre “Aplicaciones prácticas de la
memoria”, celebrado en Gran Bretaña en 1976. Los planteamientos de Neisser en aquella
charla –titulada “Memory: What are the important questions?” (publicada en 1978)– no
fueron, de hecho, algo nuevo, pero fueron tan radicales y su crítica a la investigación de
laboratorio tan exacerbada (en concreto, rechazó y despreció los hallazgos de cien años
de investigación de laboratorio por inútiles, estériles y obvios), que produjeron, incluso
allí, una auténtica conmoción; tanto, que, más de diez años después, sus acusaciones
siguieron siendo consideradas como “incendiarias”9.
El segundo evento se produjo exactamente once años después, cuando Mahzarin
Banaji y Robert Crowder, de la Universidad de Yale, arremetieron contra la provocación
de Neisser, y contra el enfoque ecológico de la memoria, en un artículo con un título no
menos provocador: “The bankruptcy of everyday memory”. En opinión de Banaji y
Crowder (1989), los métodos ecológicamente válidos no garantizan la generalización
de los resultados porque carecen de control experimental. Como dos claros
representantes del enfoque experimental de laboratorio, defendieron el estudio de la
memoria en el ambiente controlado del laboratorio y denunciaron la “insolvencia” del
65
enfoque naturalista de la memoria tan ardientemente defendido por Neisser, y por
muchos otros autores, durante más de una década (desde la citada conferencia). Para
Banaji y Crowder, el enfoque ecológico de la memoria había resultado ser “claramente
insolvente”, y la prueba estaba en que “no había producido ninguna teoría con verdadero
poder explicativo, no había descubierto ningún principio nuevo de memoria, ni había
desarrollado métodos de recogida de datos que añadieran sofisticación o precisión”, con
el agravante añadido de que tal enfoque “conlleva el peligro potencial de comprometer
los auténticos logros de nuestra joven empresa” (op. cit., p. 1185). Por todo ello,
concluyeron que “no debería permitirse que el oropel de los métodos cotidianos [la
observación naturalista] reemplace a la búsqueda de principios verdaderamente
generalizables” (p. 1192).
Los enfrentamientos y debates entre los partidarios de uno y otro enfoque
alcanzaron su punto álgido en la década de 1980, y continuaron a lo largo de los 90
aunque cada vez con menos fuerza. A la larga, aquel conflicto tuvo unas consecuencias
positivas, que se concretaron, por un lado, en la revisión que unos y otros hicieron de sus
planteamientos teóricos y metodológicos y, por otro, en el acercamiento mutuo que se
inició poco después y que acabaría con el reconocimiento de la necesidad y la
complementariedad de los dos enfoques. En una reciente revisión de aquella
controversia, Kvavilashvili y Ellis (2004) concluyen que, en realidad, ambos enfoques
pretenden lo mismo, esto es, comprender y explicar el funcionamiento de los procesos de
memoria que se expresan a través de la conducta humana. Según estas autoras, la
investigación actual de la memoria se desarrolla a lo largo de un continuo metodológico
del que sólo sus extremos corresponderían a los enfoques ecológico y tradicional en sus
formas ‘puras’ o estereotipadas (representadas por las posturas de Neisser y Banaji y
Crowder, respectivamente), dado que la mayor parte de la investigación tiende a situarse
en los lugares medios de dicho continuo, lo que pone de manifiesto que la controversia
laboratorio/vida real se ha resuelto en favor de la coexistencia pacífica y el
enriquecimiento mutuo.
No obstante, la controversia “laboratorio versus vida real” esconde un problema de
bastante enjundia, ya que en el origen de sus diferencias lo que subyace implícitamente
es una diferencia entre las metáforas de la memoria asumidas por cada enfoque; a saber,
la metáfora del almacén y la metáfora de la correspondencia, respectivamente. Si bien es
cierto que cuando el científico se enfrenta con un fenómeno que no entiende surge un
impulso natural a relacionarlo con algo que sí entiende, no es menos cierto que las
metáforas o las analogías adoptadas pueden ejercer una decisiva influencia sobre el modo
de conceptualizar y de evaluar dicho fenómeno. Así, “la metáfora del almacén”, que
considera a la memoria como una especie de depósito de elementos, asume que lo que
hay que evaluar es el número de elementos que se encuentran en el almacén; mientras
que “la metáfora de la correspondencia”, al considerar a la memoria como una
descripción del pasado, implica que lo que hay que evaluar es la exactitud o la fidelidad
de tal descripción. Estas diferentes metáforas predeterminan, por tanto, que sus
respectivos enfoques estén orientados uno cuantitativamente y otro cualitativamente, una
66
diferencia que ha ejercido y sigue ejerciendo una considerable influencia sobre la
investigación y la teoría de la memoria10.
A grandes rasgos, la metáfora del almacén –cuyos orígenes se remontan a Platón y
adquiere una especial relevancia a partir de las ideas de los filósofos empiristas
británicos– considera la memoria como un depósito de unidades elementales discretas
que garantiza su retención para una eventual recuperación posterior. Consecuentemente,
esta metáfora entiende que la evaluación de la memoria debe incluir la utilización de
estímulos elementales y discretos, como las sílabas o las palabras, que permitan medir la
efectividad de la memoria a partir de la cantidad o el número de ítems recuperados. La
nítida orientación cuantitativa de este enfoque ha determinado que lo importante sea
cuántos ítems se recuerdan, con independencia de cuáles se recuerdan o no se
recuerdan. Esta concepción cuantitativa por excelencia de la memoria ha configurado,
lógicamente, los modos de pensar acerca de cuáles deben ser los aspectos relevantes de
la memoria (e.g., la arquitectura del almacén, la capacidad de almacenamiento, el tiempo
de retención, la transferencia de información entre almacenes, la pérdida de información
u olvido, etc.), los paradigmas experimentales y, cómo no, los tipos de fenómenos que
deben ser estudiados. Resulta oportuno señalar que esta metáfora, a pesar de estar
firmemente enraizada en la tradición del AV, encajó rápida y fácilmente en el paradigma
cognitivo del procesamiento de la información y tiene en el “modelo modal” de
almacenes múltiples de Atkinson y Shiffrin (que será descrito en el capítulo siguiente)
uno de sus ejemplos paradigmáticos.
Desde la década de 1980, aproximadamente, ha ido en aumento, no obstante, el
número de investigadores que consideran que la metáfora del almacén resulta insuficiente
o incluso inadecuada para tratar muchos de los fenómenos de la memoria cotidiana,
como, por ejemplo, el recuerdo de las experiencias personales, el recuerdo de una
conversación, o el relato de un suceso del que hemos sido testigos. El resultado de ese
cambio de actitudes se ha reflejado en un nuevo modo de pensar sobre la memoria, de
tal manera que la idea de que la cualidad intrínseca de la memoria es su capacidad de
almacenamiento ha sido sustituida por su poder para representar fielmente los
acontecimientos pasados. En opinión de Koriat y Goldsmith (1996), no es fácil encontrar
una metáfora para esta alternativa conceptual, pero, dado que su característica básica,
frente al enfoque cuantitativo de la metáfora del almacén, es evaluar la correspondencia
entre lo que las personas recuerdan y lo que sucedió realmente, parece adecuado asumir
que el enfoque ecológico o de la vida real se ajusta a la que podría ser denominada
metáfora de la correspondencia11.
Siguiendo a estos autores, dicha metáfora se caracteriza por los siguientes atributos:
1.
La memoria versa sobre episodios pasados, de modo que se concibe como una
representación o una descripción de dichos episodios. En consecuencia, los
informes de memoria son considerados como proposiciones que tienen valor
de verdad y, por consiguiente, pueden ser juzgados como correctos o
67
2.
3.
4.
5.
equivocados.
La característica esencial de la memoria es su capacidad para representar
fielmente el pasado, razón por la cual su evaluación debe llevarse a cabo en
términos de exactitud y no en función del número de ítems recordados. Por
la misma razón, el olvido no se concibe en términos de pérdida de
información, sino como pérdida de correspondencia entre lo que se recuerda
y lo que sucedió realmente o, con otras palabras, como desviación de la
verdad. Todo ello explicaría la especial implicación de este enfoque en el
estudio de las “distorsiones cualitativas de la memoria”, como, por ejemplo,
la deformación, simplificación y creación de recuerdos, la fabulación, las
memorias ilusorias, los recuerdos falsos, etcétera.
La correspondencia mnemónica está cargada de contenido, por lo que esta
metáfora implica un interés especial por la calidad de la memoria o, lo que es
lo mismo, por lo que se recuerda.
La evaluación de la correspondencia mnemónica está intrínsecamente unida al
output, esto es, la exactitud viene definida sólo por lo que una persona
recuerda, no por lo que omite.
La memoria se concibe al estilo de la percepción, es decir, en términos de
correspondencia: entre lo percibido y lo real, o entre lo recordado y lo
sucedido, respectivamente. De hecho, al igual que la percepción ha sido
considerada como una construcción activa de la realidad, la memoria se
considera como una reconstrucción activa de los eventos pasados.
Dentro de este enfoque orientado a la exactitud de la memoria, se han desarrollado
diferentes líneas de investigación en los últimos años que, con un grado diferente de
consolidación, están generando un corpus de conocimiento cada vez más amplio acerca
de cuestiones tales como la memoria autobiográfica, la memoria de los testigos, la
memoria prospectiva, los recuerdos-fotográficos, la memoria emocional, etcétera.
¿Cuál es el panorama actual respecto a la dominancia de cada una de estas
metáforas? ¿Qué tipo de relación existe entre ambas? Como ya se ha dicho, la
controversia laboratorio/vida real se ha resuelto en los últimos años, de modo que, en la
actualidad, predomina una metodología plural o ecléctica en la que tienen cabida los dos
enfoques y donde, por consiguiente, el viejo conflicto ha sido prácticamente superado.
No obstante, como ha argumentado Bruce (1996), el destino de cada uno de tales
enfoques parece que se resuelve al margen de las metáforas subyacentes.
En efecto, se dispone de abundante evidencia que deja bien claro que el panorama
actual de la investigación de la memoria, en el que se incluyen con el mismo derecho la
investigación de laboratorio y la investigación de la memoria en la vida real, parece estar
configurándose con independencia de las metáforas descritas. Tanto es así, que muchos
de los fenómenos de memoria más atractivos actualmente están siendo investigados con
diseños que implican tanto a la metáfora del almacén como a la metáfora de la
correspondencia. Diferentes meta-análisis de estudios de ambas orientaciones han
68
confirmado esta situación12, que implica, por otra parte, una interesante paradoja, y es
que aunque muchos investigadores recomiendan la necesidad de utilizar métodos
naturalistas, en realidad, la mayor parte de la investigación de ambos enfoques se sigue
realizando en el laboratorio.
2.6. Psicología cognitiva de la memoria
El estudio científico de la memoria comenzó, como hemos visto, con los trabajos
experimentales de Herman Ebbinghaus sobre el aprendizaje, el olvido y el reaprendizaje
de un tipo de información muy particular: las sílabas sin sentido. Su influencia en el plano
metodológico fue tan profunda que, de hecho, aún sigue vigente en gran parte de la
investigación de laboratorio. Sin embargo, el verdadero núcleo generador de ideas,
teorías y métodos para el estudio de la memoria es un producto genuino de la psicología
cognitiva de la memoria.
Como resulta fácil constatar a través de la historia de la psicología experimental,
desde los primeros años del paradigma cognitivo, allá por la década de 1960, los
psicólogos experimentales se sintieron especialmente interesados por el estudio de la
memoria. Este interés se tradujo en una producción científica hasta entonces insólita, con
el consiguiente enriquecimiento teórico y metodológico. Aquel avance extraordinario
parece que estuvo propiciado por la combinación de dos circunstancias especialmente
coyunturales. Por un lado, una actitud más ecléctica de los investigadores de “la
memoria” frente a los investigadores del “aprendizaje verbal” a la hora de elegir los
métodos y paradigmas experimentales, y, por otro, la insatisfacción generada por la
dificultad de los métodos tradicionales del AV para especificar el “estímulo” al que la
“respuesta” estaba conectada. Esta particular interacción creó las condiciones idóneas en
la mente de muchos investigadores de la época para abordar una amplia variedad de
problemas nuevos, plantear cuestiones ignoradas hasta entonces, adoptar enfoques
teóricos originales y generar métodos nuevos y creativos13.
Las razones concretas de aquella auténtica eclosión teórica y metodológica fueron
muchas, aunque pueden concretarse en cambios tan relevantes como los siguientes:
1.
2.
La sustitución de marcos teóricos de escaso poder teórico (como el
aprendizaje verbal) por otros marcos y paradigmas con muchas más
posibilidades teóricas y metodológicas (e.g., el paradigma cognitivo del
procesamiento de información).
El abandono de conceptos muy limitados (como el de asociación) en favor de
otros conceptos más ricos y fecundos (por ejemplo, los procesos de
codificación, organización, almacenamiento y recuperación; la idea de niveles
de procesamiento, de codificación específica, etc.).
69
3.
4.
La sustitución de procedimientos experimentales muy restrictivos (como los
pares asociados o el aprendizaje serial) por nuevos procedimientos y
paradigmas más productivos (como las tareas de reconocimiento con juicios
“recordar/saber”, recuerdo libre y recuerdo con claves, el paradigma de
Brown-Peterson o el paradigma de práctica de recuperación de Anderson,
por citar sólo algunos).
La sustitución progresiva de unidades de análisis de escasas posibilidades
(como las sílabas o las mismas palabras) por otras unidades de análisis
mucho más ricas y fértiles (como los eventos o las historias)14.
El resultado global de todo ello ha sido la expansión extraordinaria del dominio
epistemológico de la memoria, cuyos límites se han visto ampliados no sólo
horizontalmente sino verticalmente también.
La prueba más sugerente y atractiva de esa expansión “vertical” la encontramos en
la alianza que se produce en la década de los ochenta entre la Psicología Cognitiva y la
Neuropsicología, que, al arrojar un balance tan positivo, marcará el camino para otra
convergencia, la de la Psicología Cognitiva y la Neurociencia, que, en los últimos años, y
como ya hemos visto, ha dado lugar al nacimiento de la Neurociencia Cognitiva. El
asentamiento de la “neurociencia cognitiva de la memoria” se está produciendo con
rapidez en el panorama científico y su aceptación entre psicólogos y neurocientíficos está
creciendo a pasos agigantados. Una prueba palpable de todo ello es que, como ha escrito
John Gabrieli, de la Universidad de Stanford, “actualmente resulta habitual encontrar
investigadores de la memoria implicados en programas integrados de investigación que
incluyen pruebas conductuales con sujetos sanos, análisis neuropsicológicos de pacientes,
y estudios de neuroimágenes funcionales” (1999, p. 205).
Simultáneamente, el progreso de los últimos años se está concretando en la
expansión “horizontal” con la apertura de nuevas áreas de investigación. Por ejemplo, a
lo largo de la última década no ha dejado de crecer el interés por la investigación de los
errores de memoria (distorsiones, confusiones, memorias falsas), y por el problema
subyacente de la naturaleza constructiva de la memoria, que ha puesto de manifiesto la
especial vulnerabilidad de la memoria humana a los efectos de múltiples factores
individuales y sociales. Asimismo, el auge del enfoque ecológico está dando lugar a una
producción considerable de estudios sobre el funcionamiento de la memoria en la vida
cotidiana, destacando los avances teóricos y metodológicos en el área de la memoria
autobiográfica, la memoria de los testigos o la memoria emocional. Un ejemplo de
especial relevancia teórica y aplicada de los últimos años es el interés por los efectos del
estrés sobre la cognición en general y la memoria en particular, que está produciendo un
avance muy considerable en el conocimiento sobre las complejas relaciones entre
emoción y memoria, así como la generación de teorías que permiten entender y abordar
terapéuticamente síndromes derivados de situaciones de estrés traumático o crónico.
Paralelamente, la acumulación de estudios de casos y de grupos de pacientes amnésicos,
70
la validación de un modelo animal de amnesia humana y el empleo sistemático con fines
experimentales de las nuevas técnicas de neuroimagen están arrojando luz sobre la
enigmática naturaleza del síndrome amnésico, y han consolidado distinciones teóricas que
hace sólo unos pocos años eran discutidas, tales como la diferenciación entre
recuperación intencional y consciente (explícita) versus automática e inconsciente
(implícita), o la idea de que la memoria no es una entidad unitaria sino un conjunto de
sistemas de extraordinaria complejidad. Por último, cabe mencionar el trabajo sobre
problemas aplicados de gran interés como la rehabilitación de la memoria en pacientes
con daño cerebral, o el desarrollo de programas de mejora de la memoria en personas de
edad avanzada y para la población en general.
En resumen, los avances sin precedentes en la investigación de la memoria, como
consecuencia de los nuevos planteamientos epistemológicos y metodológicos, se están
produciendo, por primera vez, en dos frentes: uno antiguo, de naturaleza teórica, que se
concreta en la búsqueda de principios generales sobre el funcionamiento de la memoria,
y otro nuevo, de naturaleza aplicada, que se traduce en la búsqueda de soluciones para
problemas del mundo real. La segunda y tercera parte de este Manual se harán eco de lo
más relevante de ambos frentes.
71
3
Arquitectura de la memoria
La memoria no se parece a una cámara, un ordenador o cualquier otro sistema de almacenamiento. Es más
inquieta, creativa y no es para nada una sola.
Diane Ackerman
3.1. La arquitectura funcional de la memoria: perspectiva cognitiva
Desde el trabajo pionero de Ebbinghaus, han sucedido muchas cosas en la investigación
de la memoria, aunque, sin duda alguna, la más general y globalizadora es que los
problemas actuales son muy distintos a los de hace un siglo. Este cambio ha venido
propiciado, sobre todo, por el espectacular avance en el terreno metodológico y por la
creciente elaboración y sofisticación de las teorías recientes de la memoria. Por supuesto
que algunos de tales cambios tuvieron lugar en los primeros años del siglo XX, pero no
existe la menor duda de que el gran progreso se ha producido en los últimos cincuenta
años. En concreto, sería a partir de finales de la década de 1950 –coincidiendo con el
resurgimiento del cognitivismo– cuando se inicia el gran avance en el estudio científico de
la memoria, que se va a caracterizar por el planteamiento de nuevos interrogantes acerca
del funcionamiento de la memoria y, muy concretamente, por el deseo explícito de
desvelar sus elementos componentes, esto es, sus estructuras y procesos.
La emergencia del enfoque del procesamiento de la información trajo consigo, como
ya se vio, el desarrollo de una nueva clase de teorías psicológicas que hicieron que la
conceptualización y las explicaciones de la memoria resulten radicalmente diferentes de
las explicaciones anteriores. El nuevo enfoque consideró a la memoria, no como un
sistema pasivo que acepta estímulos y produce automáticamente cadenas E-R (estímulorespuesta) –tal y como habían mantenido durante décadas los psicólogos
asociacionistas–, sino como un sistema complejo de procesamiento de información con
múltiples fases interrelacionadas. De esta manera, la cuestión de la arquitectura de la
memoria se convirtió, a partir de entonces, en la “estrella polar” de la investigación de la
mayor parte de los psicólogos cognitivos de la memoria.
En el seno de la Ciencia Cognitiva, se habla de arquitectura para hacer referencia a
72
los componentes básicos del diseño de un sistema de procesamiento de información, con
la salvedad de que tales componentes representan las estructuras físicas subyacentes sólo
a un nivel abstracto (Simon y Kaplan, 1989). En este sentido, se postula que para
desempeñar adecuadamente sus funciones, la memoria cuenta con una arquitectura
funcional en la que están especificados los componentes básicos de toda arquitectura
cognitiva; a saber, una estructura organizativa (i.e., los componentes invariantes o
sistemas de memoria), unos procesos que operan en ella (i.e., codificación,
almacenamiento y recuperación) y un sistema de control.
Resulta oportuno señalar que aunque el objetivo primordial de los psicólogos de la
memoria haya sido siempre comprender cómo trabaja la memoria, los intentos
sistemáticos y rigurosos por definir su arquitectura, esto es, por especificar sus
componentes básicos, forman parte de la historia moderna del estudio científico de la
memoria. De hecho, y como ya se ha insinuado, una de las características más genuinas
de la investigación de la memoria humana desde los primeros años de la era cognitiva
fue, sin lugar a dudas, la elaboración de modelos –claramente influenciados por la
analogía del ordenador– en los que se explicitaban arquitecturas básicas de memoria.
Como ha señalado en años recientes el profesor William K. Estes (1999), de la
Universidad de Harvard, a comienzos de la década de 1960 se inició una ola de actividad
en la formulación de modelos de memoria que alcanzaría su cresta máxima en 1970 con
la aparición de Models of human memory, una obra de gran impacto compilada por
Donald Norman, de la Universidad de California en San Diego.
En el origen de aquella corriente hay que situar el trabajo del psicólogo británico
Donald Broadbent (1958), de la Universidad de Oxford, que sería el primero en describir
la memoria (en interacción con la percepción y la atención) mediante un modelo cuya
característica central era la división de la memoria en distintas fases de procesamiento o
“almacenes”. La influencia del modelo de Broadbent fue de tal calibre que prácticamente
todos los modelos sobre aprendizaje y memoria verbal aparecidos en las décadas de 1960
y 1970 podrían considerarse como desarrollos del mismo. Unos años más tarde, Bennet
Murdock (1967), de la Universidad de Toronto, describiría las características esenciales
de gran parte de aquellos primeros modelos mediante el llamado modelo modal de cómo
trabaja la memoria, esto es, un modelo-resumen de todos ellos, y entre los que destacan
el de Waugh y Norman (1965) y, muy especialmente, el de Atkinson y Shiffrin (1968),
en cuya exposición nos detendremos en el siguiente apartado.
Como ilustra la Figura 3.1, el “modelo modal” es un reflejo claro de la tradición de
los modelos de procesamiento de información, que postulan una serie de fases,
almacenes o sistemas organizados secuencialmente a través de los cuales fluye la
información. Debe tenerse en cuenta, no obstante, que la idea de que la memoria puede
descomponerse en diferentes sistemas es antigua en psicología, teniendo en cuenta que
William James, en su influyente obra Principios de Psicología, publicada en 1890, ya
propuso distinguir entre una “memoria primaria” y una “memoria secundaria” (lo que
hoy entendemos por memoria a corto y a largo plazo, respectivamente). La misma idea
sería planteada por Donald Hebb en 1949, quien consideró necesario distinguir entre una
73
“memoria a corto plazo” y una “memoria a largo plazo” en su teoría de memoria de la
“doble huella”. Sin embargo, esta distinción, muy popular entre los psicólogos de la
memoria desde finales de la década de 1950, no sería ampliamente aceptada hasta los
primeros años de la década de 1970. Desde entonces, la evidencia experimental ha
aconsejado fragmentar, a su vez, tanto el sistema de memoria a corto plazo (ver más
adelante el modelo de memoria operativa) como el sistema de memoria a largo plazo (ver
también sistemas de memoria).
Figura 3.1. Modelo modal de memoria.
3.1.1. El modelo modal: la arquitectura de la memoria según Atkinson y
Shiffrin
Sin duda alguna, el prototipo más influyente de la categoría “modal” ha sido el modelo
propuesto en 1968 por Richard Atkinson y Richard Shiffrin, de la Universidad de
Stanford. En esencia, dicho modelo distingue dos dimensiones fundamentales: las
características estructurales y los procesos de control. Las características estructurales
hacen referencia a los componentes invariantes y permanentes del sistema de memoria, y
se concretan en tres almacenes diferentes: los registros sensoriales, el almacén a corto
plazo (ACP) y el almacén a largo plazo (ALP) (ver Figura 3.2). Los procesos de control,
por su parte, se refieren a las actividades de carácter eventual o transitorio a las que
recurre el sujeto para controlar el flujo de información, esto es, para operar sobre la
memoria y controlarla; por ejemplo, los procesos de atención selectiva, repaso, rastreo,
búsqueda, codificación, selección de claves para la recuperación a largo plazo, reglas de
decisión, etcétera.
En síntesis, la dinámica de este modelo implica que la información del ambiente
entra en el sistema de procesamiento a través de los almacenes sensoriales, donde se
74
produce un registro inmediato del input en la dimensión sensorial correspondiente. Estos
almacenes de memoria son, en efecto, de modalidad específica, por lo que existen tantos
registros sensoriales separados como modalidades sensoriales hay (visión, audición,
olfato, etc.). Una vez que la información ha entrado en el registro sensorial, se produce
una exploración o barrido (scanning) de esa información, bajo el control del sujeto, al
tiempo que se lleva a cabo un proceso de búsqueda de asociaciones en el ALP. La
información seleccionada, como resultado de la exploración y la búsqueda, es transferida
al ACP. La información no seleccionada se pierde rápidamente por un proceso de
decaimiento. Así, el contenido de los registros sensoriales está sujeto a un decaimiento
rapidísimo, del orden de milisegundos, a menos que sea transferido al ACP.
Figura 3.2. El modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin.
Los registros sensoriales tienen tres características básicas: son memorias sensoriales
específicas de la modalidad sensorial (si el input es visual, el contenido será de
naturaleza visual; si auditiva, de naturaleza auditiva, etc.), su capacidad es virtualmente
ilimitada y su tiempo de retención de la información es extremadamente corto (entre
0,5 y 4-5 segundos, según las modalidades).
Una vez en el almacén a corto plazo o ACP –el segundo componente básico del
sistema– la información recibe atención y el suficiente procesamiento como para ser
75
categorizada y reconocida. Este segundo componente es considerado como la “memoria
de trabajo” (working memory) del sujeto, cuya característica más destacada es su
limitada capacidad.
Se asume que toda la información que entra en el ACP desaparece rápidamente por
un proceso de desplazamiento, a menos que el sujeto la someta a un proceso de repaso.
No obstante, la tasa de olvido del ACP es sensiblemente menor que la del registro
sensorial. Aunque es difícil de estimar, el olvido se supone que ocurre en un período de
tiempo comprendido entre los 15 y los 30 segundos. Esta pérdida de información
depende claramente de los procesos de control del sujeto. En este almacén, el control es
ejercido fundamentalmente mediante el repaso de la información. Cuando el sujeto
decide repasar determinada información, crea un buffer o “retén de repaso” –una especie
de bucle de repetición–, que no es un componente estructural más sino un proceso. Los
ítems que entran en este buffer o retén, pueden permanecer allí más tiempo del habitual,
con la peculiaridad de que cuanto más tiempo permanezcan mayores probabilidades
tendrán de ser transferidos al ALP. De hecho, la transferencia de información desde el
ACP al ALP sólo se puede producir mientras los ítems están en el retén de repaso, con la
salvedad de que dicha transferencia no altera su mantenimiento en el ACP. Lo cual
significa que, inmediatamente después de que la información ha entrado en el sistema de
memoria, el recuerdo o el reconocimiento de dicha información se puede llevar a cabo a
partir de su representación en el ACP o de su representación en el ALP.
Respecto a la naturaleza de la información retenida en el ACP, ésta no depende
necesariamente de la forma del input sensorial. De modo que, por ejemplo, información
presentada visualmente (como letras, dígitos, palabras, etc.) puede ser codificada y
almacenada en el ACP en un formato fonológico o auditivo-verbal-lingüístico.
El ACP estaría definido, por tanto, por las siguientes características: memoria de
capacidad muy limitada, tiempo de retención breve (entre 15 y 30 segundos) y
codificación preferentemente de naturaleza fonológica o “auditivo-verbal-lingüística”.
Por último, la información que entra en el almacén a largo plazo (ALP) se
considera como relativamente permanente, a pesar de que, en determinados momentos,
esté inaccesible. La capacidad de este almacén, frente a la gran limitación del ACP, no
tiene límite conocido y la información es codificada, básicamente, en términos de sus
características semánticas. En opinión de sus proponentes, la función del ALP sería
explorar (o rastrear) la información que entra en los registros sensoriales y proporcionar
almacenamiento a la información proveniente del ACP.
Como se puede observar en la Figura 3.2, también está representada la posibilidad
de una transferencia directa desde el registro sensorial al ALP, aunque, como señalaron
los autores, “no sabemos si dicha transferencia se produce”. Por último, en dicho modelo
se admite la transferencia de información, desde el almacén a largo plazo al almacén a
corto plazo, bajo el control del sujeto, para representar lo que ocurre, por ejemplo, en
procesos como la solución de problemas, la comprobación de hipótesis o el
“pensamiento”, en general.
Creo relevante, finalmente, recoger la matización que Atkinson y Shiffrin hacen
76
respecto a lo que ellos entienden por “flujo de información” o “transferencia entre
almacenes”. Ambos términos se refieren al mismo proceso, que consiste en “el copiado
de información seleccionada de un almacén en el siguiente. Dicho copiado –continúan
diciendo– tiene lugar sin que la información transferida sea retirada de su almacén
original, ya que ésta se mantiene en el almacén desde el que es transferida y se pierde de
acuerdo con las características de decaimiento de ese almacén” (p. 94). En mi opinión,
estas observaciones ayudan a entender mejor algunas cuestiones mencionadas. Por
ejemplo, por qué cuando se hace referencia a los contenidos informativos de los registros
sensoriales, por un lado, y del almacén a corto plazo, por otro, se dice que la información
que entra en cualquiera de esos almacenes se pierde rápidamente (en cuestión de
milisegundos en los primeros, en pocos segundos en el ACP) si el sujeto no recurre a un
proceso de control concreto (transferencia en el primer caso, repaso en el segundo). O
por qué –y esta otra observación me parece más interesante aún– la transferencia desde
el ACP al ALP a través del repaso no altera el contenido del ACP y, consecuentemente,
el recuerdo o el reconocimiento pueden estar mediatizados por las representaciones del
ACP o del ALP.
La predominancia de los atributos estructurales básicos de este y de otros modelos
de la época dio lugar a que términos tales como modelo de dos almacenes, modelo
multialmacén o modelo de almacenes separados fuesen aplicados a todos los modelos
de la categoría “modal”.
En resumen, el modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin es de naturaleza
esencialmente estructural ya que, si bien incluye aspectos funcionales como los procesos
de control, éstos tienen un carácter claramente subsidiario con respecto a las estructuras
subyacentes. Es cierto, no obstante, que, tres años más tarde, estos mismos autores pro
pusieron un nuevo modelo en el que los procesos de control pasaban a un primer plano,
pero esto sucede en un momento en el que los investigadores de la memoria habían ido
acumulando evidencia en contra del “modelo modal” y, además, estaban cada vez más
convencidos de que la simplicidad y artificialidad de este tipo de modelos representaban
un freno en su intento por entender y explicar la arquitectura funcional del sistema
humano de memoria. Corren los primeros años de la década de los setenta del pasado
siglo y aquel ambiente de insatisfacción creciente no sólo va a frenar la continuidad del
punto de vista estructural, sino que va a ser especialmente receptivo con una propuesta
que, enfatizando el papel de los procesos y minimizando el de las estructuras, va a
introducir un cambio relevante en la concepción de la memoria: tal propuesta fue
presentada por Craik y Lockhart, y será analizada a continuación.
3.1.2. Un enfoque funcional: El marco de los niveles de procesamiento
En 1972, Fergus Craik y Robert Lockhart, de la Universidad de Toronto, publicaron un
77
trabajo, con el título de “Niveles de procesamiento: Un marco para la investigación de la
memoria”, que supuso, en aquellos años, la alternativa más sólida al enfoque estructural.
Estos autores propusieron que la memoria debía ser considerada como el producto de los
distintos análisis o procesos a los que es sometida la información que nos llega del medio.
Los procesos atencionales y perceptivos que tienen lugar en el momento del aprendizaje
determinan qué información será almacenada en la memoria a largo plazo. Por tanto, este
enfoque se va a centrar, básicamente, en los procesos de codificación que se llevan a
cabo en el momento de la entrada de la información.
La suposición central de esta propuesta teórica es que la entrada de un estímulo
inicia una serie o jerarquía de fases de procesamiento que pueden graduarse a lo largo de
un continuo de pro fundidad, cuyos extremos vendrían definidos por el análisis sensorial,
en el nivel más superficial, y la elaboración semántico-cognitiva, en el nivel más
profundo. Como señaló Craik (1973, p. 48) en un trabajo posterior, “la profundidad se
define en términos del grado de significación extraída del estímulo y no en términos del
número de análisis a los que se le somete”.
En la propuesta de Craik y Lockhart (1972) encontramos cuatro grandes supues tos
sobre la memoria:
1. Las huellas de memoria son el resultado del análisis perceptivo, que implica
una jerarquía de niveles o fases de procesamiento. El nivel de procesamiento
más superficial incluye el análisis de las características físicas o sensoriales de
un estímulo, como las líneas, los ángulos, el brillo, el tono, etc., mientras que
el nivel de procesamiento más profundo implica el análisis semántico o
cognitivo. Por lo tanto, la memoria es considerada como un continuo de
procesamiento «que va de los productos transitorios de los análisis sensoriales
a los muy duraderos de las operaciones semántico-asociativas» (op. cit., p.
676).
2. A mayor profundidad de procesamiento, mayor duración de las huellas de
memoria y, en consecuencia, mayor retención. En palabras de los autores: «la
persistencia de la huella es una función de la profundidad del análisis, y los
niveles más profundos de análisis se asocian con huellas más elaboradas, más
duraderas y más fuertes» (ibidem, p. 675).
El procesamiento más profundo corresponde a la elaboración mental que
supone entrelazar o integrar en una relación sistemática un elemento con
otros elementos de la memoria, ya que, como se desprende del trabajo
experimental (e.g., Hyde y Jenkins, 1973), la elaboración mental identificada
con los niveles más profundos de procesamiento no debería entenderse en
términos de relaciones asociativas sino de organización semántica.
3. Un mejor rendimiento de memoria sólo se relaciona con un nivel más pro
fundo de análisis y no con la repetición de análisis ya realizados. Este
postulado está ligado a la distinción que Craik y Lockhart establecen entre
dos tipos de pro cesamiento: el procesamiento Tipo I, que corresponde al
mantenimiento de la información en un nivel concreto de procesamiento, y el
78
4.
procesamiento Tipo II, que se refiere al que da como resultado un análisis
cada vez más profundo del material. Estos dos tipos de procesamiento
también se conocen como repaso de man tenimiento y repaso elaborativo,
respectivamente. Analizaremos con más detalle esta cuestión en el Capítulo
6.
El último supuesto hace referencia al modo como debe ser investigada la
memoria. Como ya hemos señalado, estos autores subrayaron claramente la
naturaleza del procesamiento y los tipos de actividades mentales asociadas
con dicho procesamiento. Por esta razón, sugirieron que la memoria debería
ser estudiada mediante un paradigma de aprendizaje incidental: “…lo
interesante es estudiar sis temáticamente la retención subsiguiente a diferentes
tareas de orientación en la condición incidental, más que comparar el
aprendizaje incidental con el intencional. Bajo condiciones incidentales, el
experimentador tiene control sobre el procesamiento que el sujeto aplica al
material, cosa que no ocurre cuando el sujeto es simple mente instruido para
que aprenda, y éste utiliza una estrategia de codificación des conocida”
(ibid., p. 677). Las características típicas del aprendizaje incidental e
intencional, así como sus diferencias, serán expuestas en el Capítulo 6.
Aunque retomaremos esta teoría de los niveles de procesamiento en ese Capítulo 6,
donde aprovecharemos para analizar con cierto detalle su fuerza y su debilidad, no
resulta inoportuno señalar ahora que este enfoque, considerado en su momento como la
propuesta teórica alternativa al modelo modal, fracasó como modelo general de memoria
al quedar patente que, en esencia, se trata de un modelo de codificación.
3.1.3. Evaluación del modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin
En el ámbito de la investigación experimental de la memoria, puede decirse que existe un
acuerdo general en cuanto a que el modelo de Atkinson y Shiffrin ha sido el modelo de
memoria más influyente de la historia y, aunque en la actualidad el extraordinario
desarrollo del enfoque ecológico, por un lado, y del enfoque neurocognitivo, por otro,
hayan restado predominancia e interés a la investigación cognitiva básica, dicho modelo –
como han señalado Brown y Craik (2000)– sigue estando en uso 40 años después de su
aparición. En diferentes revisiones relativamente recientes1, se han destacado sus grandes
aportaciones y también sus evidentes limitaciones.
Las aportaciones más claras del modelo de Atkinson y Shiffrin podrían resumirse en
las siguientes: (1) introdujo una forma completamente nueva de conceptualizar la
memoria al distinguir entre las estructuras permanentes y los procesos de control del
sistema de memoria; (2) su referencia explícita a procesos bajo el control del sujeto
79
significó una ruptura radical con la concepción asociacionista de la memoria como un
receptáculo pasivo: la memoria sería considerada desde entonces como un sistema activo
que transforma la información; (3) la fragmentación de la memoria en componentes
separados ha sido una idea clave en el desarrollo reciente de la clasificación de la
memoria en sistemas y subsistemas; (4) consideró al almacén a corto plazo como un tipo
de memoria de trabajo con distintas funciones, y (5) asumió que la información retenida
en el almacén a largo plazo es permanente, sus atributos componentes son de naturaleza
múltiple y está sometida a diferentes tipos de olvido2.
Al mismo tiempo, este modelo ha sido objeto de profundos e interminables debates,
sobre todo en lo referente a su validez y, más concretamente, a la necesidad de distinguir
tres almacenes separados de memoria3. En la primera mitad de la década de 1970, fue
rechazado alegándose en su contra una serie de inconsistencias teóricas y un insuficiente
poder explicativo. Dos propuestas teóricas alternativas acapararían el interés de los
teóricos e investigadores y todo el campo de la investigación de la memoria experimentó
un cambio de perspectiva. La primera de tales propuestas fue la de los niveles de
procesamiento de Craik y Lockhart, que supuso una crítica general al modo de entender
la memoria, como ya hemos visto. La segunda, formulada por Baddeley y Hitch (1974),
se centró en el almacén a corto plazo y presentó como alternativa un modelo de memoria
operativa (que será expuesto en el Capítulo 5) con capacidad para explicar muchos de
los datos que resultaban inconsistentes con el modelo modal.
La profunda influencia del modelo de Atkinson y Shiffrin –reivindicado en la última
década por un nutrido grupo de investigadores (ver Izawa, 1996)– queda patente en el
hecho incuestionable de haberse convertido en un poderosísimo marco de referencia
teórico y de trabajo que ha guiado el grueso de la investigación sobre memoria desde su
aparición. A pesar de las críticas que recibió, el modelo de Atkinson y Shiffrin ha seguido
ejerciendo una gran influencia en modelos de memoria posteriores, entre los que
destacaría el “modelo de Cruz de Malta” de Broadbent (1984) y el modelo de Cowan
(1988)4, cuyos autores coinciden en señalar que aquél no era un modelo erróneo sino
incompleto. Un modelo, en suma, que necesitaba ser revisado y actualizado y, de hecho,
así ha ocurrido a través de “las nuevas ampliaciones” del modelo modal5.
Las correcciones introducidas por los modelos más recientes han supuesto,
básicamente, romper con las viejas ideas de linealidad exclusiva del procesamiento, la
relativa rigidez y unidireccionalidad (abajo-arriba) del mismo, y la separación literal de los
almacenes de memoria del modelo modal. No obstante, conviene tener presente
igualmente que, en esencia, estos últimos modelos siguen construyéndose sobre la idea
de que todo modelo explicativo de memoria debe incluir alguna forma de retención de la
información por determinados períodos de tiempo. Los enfoques planteados
exclusivamente en términos de procesos, como el de los niveles de procesamiento, han
demostrado su insuficiencia como modelos generales de memoria, probablemente porque
–como indicó Broadbent (1984)– han ignorado “el problema evidente del
almacenamiento” de la información.
80
Asimismo, resulta imprescindible añadir que la arquitectura funcional de la memoria
se ha visto completada con la identificación de un sistema de control que, si bien durante
las décadas de 1960-1970 tendió a relacionarse con la memoria a corto plazo, en
propuestas teóricas posteriores ha sido identificado con un “sistema de procesamiento”,
un “sistema atencional supervisor”, un “ejecutivo central” o, volviendo a la vieja idea
inicial, con el sistema de memoria operativa, entre cuyas funciones destacarían el control,
la regulación y el mantenimiento activo de la información relevante en cada momento, así
como el procesamiento y transferencia de información de una forma de almacenamiento
a otra bajo el control voluntario del sujeto. La introducción de las voliciones del sujeto ha
llevado a distinguir, a su vez, entre un procesamiento consciente, deliberado o intencional
de los ítems de memoria, que estaría bajo el control del ejecutivo central, y un
procesamiento inconsciente o automático que estaría controlado por esquemas.
En definitiva, el extraordinario valor heurístico del modelo de Atkinson y Shiffrin, tal
y como evidencian los grandes avances teóricos y metodológicos de las últimas décadas,
permiten considerar a este modelo como uno de los auténticos motores del gran progreso
experimentado en el campo de la investigación de la memoria, en general, y de su
arquitectura, en particular, dentro del paradigma cognitivo6.
3.2. Naturaleza unitaria versus múltiple de la memoria
La psicología cognitiva de la memoria ha tenido siempre entre sus objetivos básicos
identificar y definir la organización funcional de la memoria humana. Sin embargo, llama
la atención la actitud reticente y el desacuerdo imperantes entre los psicólogos cognitivos
de todas las épocas acerca de cómo debería ser descompuesto o fragmentado el concepto
global de memoria. Las primeras propuestas explícitas al respecto surgieron, como
estamos viendo, en la década de 1960 en forma de modelos cuya identidad estuvo
determinada precisamente por la distinción de diferentes “sistemas” (memoria primaria
versus secundaria, en el modelo de Waugh y Norman, que toman los términos de William
James) o diferentes “almacenes” (registros sensoriales, almacén a corto plazo y almacén
a largo plazo, en el modelo de Atkinson y Shiffrin) que representan la estructura general
de la memoria.
Sin embargo, tales descripciones sólo consideraron la estructura múltiple de la
memoria desde planteamientos formales; es decir, los primeros psicólogos cognitivos de
la memoria estaban más interesados en desarrollar modelos abstractos de memoria (y de
la cognición en general), que sirviesen de marco para generar hipótesis y explicar sus
datos, que en diferenciar sistemas de memoria que reflejasen la organización biológica de
la memoria humana. Lo que, expresado en términos de niveles de análisis, significa que
su interés se redujo a describir la organización de la memoria en términos algorítmicos o
representacionales, al tiempo que se ignoró deliberadamente su organización a nivel
81
implementacional.
No obstante, ello no fue óbice para que en la década de los sesenta ya surgiese algún
debate sobre la naturaleza unitaria versus múltiple de la memoria, en el que destacó la
postura explícitamente unitarista de Melton (1963) –quien defendió que las memorias a
corto y a largo plazo son manifestaciones del mismo sistema subyacente de memoria–,
frente a los que entendían que los datos experimentales sólo encontraban una explicación
adecuada asumiendo la existencia de dos almacenes o sistemas de memoria (e.g.,
Peterson y Peterson, 1959). Esta última postura a favor de la llamada “hipótesis dúplex”,
que distinguía una memoria a corto plazo y una memoria a largo plazo, acabó
imponiéndose entre los científicos, pero más con un carácter pragmático o heurístico que
con un estatus ontológico real. De hecho, todavía hoy un número considerable de
psicólogos cognitivos de la memoria sigue asumiendo, implícita o explícitamente, que la
memoria es una facultad o un proceso cognitivo indivisible.
3.2.1. La “doctrina unitarista” de la memoria
Como ha declarado recientemente Tulving (1999b), en el seno de la investigación
cognitiva de la memoria existe un auténtico conflicto, una controversia real, entre los que
defienden una visión unitaria de la memoria y aquellos otros que consideran que el
concepto de memoria representa de hecho un conjunto de diferentes sistemas. Siguiendo
el trabajo de este autor, veamos lo más relevante de esa historia.
La “doctrina unitarista”, o simplemente el unitarismo de la memoria, hace referencia
a un marco u orientación preteórica que sostiene que la memoria es una entidad compleja
indivisible: la memoria es una facultad, o una capacidad mental, o un único sistema. Con
una larga e ilustre historia tras de sí, el unitarismo ha regido el pensamiento oficial desde
el comienzo del estudio experimental de la memoria y no ha encontrado resistencia
teórica alguna hasta los últimos años. Sus orígenes podrían encontrarse en el hecho de
que en la mayor parte de las lenguas no existe más que un término para el concepto de
memoria y un solo término para el concepto de aprendizaje; pero, fuese por la razón que
fuese, el “dogma” tácito del aprendizaje unitario o de la memoria unitaria ha sido tan
predominante que ni ha sido nunca concretado ni definido, ni siquiera, como suele ocurrir
con lo ubicuo e indiferenciado, se le ha puesto un nombre. Como señala Tulving, da la
impresión de que es algo que se ha ido transmitiendo silenciosamente de generación a
generación de estudiosos de la memoria por un proceso de “ósmosis mental”.
El presupuesto básico del unitarismo gozó siempre de una amplia aceptación, apenas
si ha sido discutido y prácticamente nunca ha sido cuestionado. Resulta sorprendente
cómo un planteamiento preteórico y una idea no contrastada se han mantenido durante
tanto tiempo intocables y que incluso en los momentos de cambio paradigmático hayan
resultado inmunes. Éste fue el caso cuando en la década de 1960 se produjo la
82
“transmutación” del “paradigma del aprendizaje verbal” al “paradigma cognitivo de la
memoria”. Aquel cambio, que trajo consigo la transformación de prácticas,
procedimientos y principios, no afectó, sin embargo, a la doctrina preteórica del
unitarismo, que continuó incuestionable hasta casi el momento actual. La idea de que la
memoria (a largo plazo) es una entidad unitaria ha perdido protagonismo, como veremos
a continuación, pero no ha desaparecido del panorama científico.
3.2.2. El enfoque de sistemas múltiples
La idea de que el concepto de memoria se ajusta más a una diversidad de sistemas de
memoria que a una única entidad se ha ido asentando en la comunidad científica de un
modo lento y casi imperceptible. Si bien a lo largo del siglo XIX aparecen opiniones
favorables a tal planteamiento, el verdadero movimiento científico en el que se propugna
y se justifica empíricamente la existencia de múltiples sistemas de memoria tiene una
historia que, como veremos en el último apartado de este capítulo, se circunscribe a poco
más de las tres últimas décadas.
La idea básica de los defensores de este enfoque es que la memoria está compuesta
por diferentes sistemas especializados en el procesamiento de los diferentes tipos de
información que comporta un evento. Dichos sistemas son independientes aunque
funcionan siempre de manera coordinada e interactiva, y difieren entre sí respecto a sus
reglas de funcionamiento y a las áreas o regiones cerebrales en las que están
implementados.
3.2.3. Discrepancias entre ambos grupos de teóricos: Un experimento sencillo
Imaginemos una situación experimental de laboratorio en la que un investigador de la
memoria presenta a un sujeto, a través de la pantalla de un ordenador, una serie de frases
y más tarde evalúa su “memoria” de dichas frases con diferentes tipos de tests. Una de
tales frases es ésta: “LAS ABEJAS FABRICAN MIEL”7.
¿Cómo podríamos describir lo sucedido en el laboratorio de memoria? Una
descripción general y teóricamente neutral sería que, en primer lugar, un sujeto
experimental es testigo de un evento, la aparición de la frase; en segundo lugar, que la
información sobre el evento es codificada y almacenada en su memoria, y que, más
tarde, en el momento del test, el sujeto utilizará dicha información, en combinación con
la información proporcionada en el momento de la recuperación, para responder al test
de memoria.
Naturalmente, a partir de esta descripción, pueden plantearse toda una serie de
83
cuestiones básicas. Por ejemplo, ¿se puede decir algo más concreto acerca de la
‘información codificada’? o ¿Cuál es la información sobre el evento? Incluso un evento
tan simple como la aparición de una frase relativa al trabajo de unos insectos como las
abejas contiene muchos elementos. ¿Qué es lo que se afirmaba (cuáles eran las palabras
exactas, qué significa la oración)? ¿Qué apariencia tenía la frase (con qué tipo de letra
estaba escrita, de qué color eran las letras, sobre qué fondo aparecía)? ¿Dónde apareció
(en qué parte del mundo, en qué continente, en qué país, en qué ciudad, en qué edificio,
con qué aparato se presentó, en qué parte de la pantalla del ordenador apareció)?
¿Cuándo apareció (qué día de la semana era, era por la mañana o por la tarde, la frase de
LAS ABEJAS apareció al principio o al final de la serie)? Etcétera. Las preguntas podrían
ser muchas más. Lo importante es señalar que, inmediatamente después de la
presentación, el sujeto puede responder a todas esas cuestiones, lo que significa que tiene
disponible y accesible en su memoria un elevado número de aspectos del acontecimiento.
Con otras palabras, el sujeto tiene muchísima información relacionada con el evento
codificada y almacenada en su memoria y, presumiblemente, podrá responder a las
preguntas planteadas no sólo inmediatamente después de la presentación sino tras un
intervalo variable de retención gracias a su memoria a largo plazo.
Hasta aquí, con este tipo de descripción, el acuerdo entre “unitaristas” y defensores
de “sistemas múltiples” sería total. Ahora bien, el desacuerdo probablemente aparecería
cuando se plantease la siguiente cuestión, aparentemente inocente: ¿Dónde está
almacenada la información sobre el evento de LAS ABEJAS?
Los unitaristas dirían algo parecido a “La información está almacenada, como una
representación del evento, en el almacén de memoria”. Por su parte, los teóricos de los
sistemas responderían, “Depende totalmente del atributo del evento de LAS ABEJAS del
que estemos hablando”.
¿Por qué difieren tanto en sus respuestas unos teóricos y otros? Para entenderlo,
debemos considerar varios aspectos de extraordinaria relevancia teórica. Por un lado, qué
es lo que asumen ambos grupos de teóricos que ocurre durante la recuperación, y, por
otro, cómo entienden unos y otros que están representados los eventos en la memoria.
Según los unitaristas, la recuperación de información sobre un evento cualquiera
puede tomar diferentes formas dependiendo de las instrucciones y de las cuestiones que
se planteen en el momento de la recuperación. La razón de ello estriba en que
instrucciones diferentes movilizarán procesos diferentes, que producirán la salida del
almacén de memoria de información diferente sobre el evento. Así, el sujeto de nuestro
experimento podría, por ejemplo, ‘recordar conscientemente’ el hecho de haber visto en
la pantalla del ordenador la oración LAS ABEJAS FABRICAN MIEL, o podría
sencillamente recordar una parte de la frase; lo mismo que podría ‘reconocerla’ como
familiar o responder a la pregunta ‘¿Qué fabrican las abejas?’ (incluso en el caso de que
no lo supiera antes del experimento); el sujeto podría asimismo incluir la palabra ‘abejas’
en una prueba en la que se le pidiera que dijese nombres de insectos, o podría completar
con éxito la palabra fragmentada _B_JA con ‘abeja’ (incluso en el caso de que no hubiese
sido capaz de completarla antes del experimento). Para los teóricos unitaristas, todas
84
estas “medidas de memoria” y algunas más reflejarían la memoria del episodio de haber
visto la frase de LAS ABEJAS.
La razón de fondo de tal planteamiento es que los unitaristas asumen que sólo existe
una única representación del evento (de LAS ABEJAS) en un único y gran sistema de
memoria, y entienden que lo que se recupera en las diferentes tareas o tests de memoria
son las diferentes características de una misma y única representación del evento en el
almacén de memoria. Más aún, estos teóricos defienden que incluso cuando no se puede
recuperar explícitamente un evento concreto, es posible recuperar ese mismo evento
implícitamente. Por último, las disociaciones (sobre las que hablaremos más adelante)
que a veces se producen entre el rendimiento de diferentes tests surgen porque las
diferentes instrucciones que se dan en el momento de la recuperación abren el acceso a
diferentes características de la misma y única representación que hay en la memoria.
Por otro lado, ¿por qué los teóricos de los sistemas múltiples, a la pregunta sobre
‘Dónde está almacenada la información’, respondieron “Depende totalmente del atributo
del evento de LAS ABEJAS del que estemos hablando”? Básicamente, porque asumen
que no existe un único engrama, o una única huella, o una única representación del
evento. En su opinión, el evento percibido es “ensamblado” por muchos sistemas
cerebrales que interactúan entre sí, de modo que los diferentes tipos de información que
contiene el evento son almacenados en diferentes sistemas y subsistemas de memoria.
“No hay nada en ningún lugar del cerebro –afirma Tulving con contundencia– que se
parezca a una ‘única representación’ (engrama o huella) del evento” de LAS ABEJAS
FABRICAN MIEL.
Para estos teóricos, el cerebro está equipado con diferentes sistemas de memoria
que han evolucionado para prestar funciones específicas y propias, en el sentido de que
ningún sistema se solapa con otros ni es redundante en sus operaciones sobre el tipo de
información que procesa respecto a los demás sistemas. Por ejemplo, inmediatamente
después de que el sujeto experimental ve la frase “LAS ABEJAS FABRICAN MIEL”, su
sistema de memoria operativa o a corto plazo crea un ‘esbozo’ neurocognitivo del
evento percibido, que le permite al sujeto acceder conscientemente y de forma inmediata
a la información que contiene y utilizarla en la actividad mental en la que esté
involucrado en ese momento. Mientras eso ocurre, otros sistemas de memoria a largo
plazo entran en funcionamiento. Así, el sistema de representación perceptiva codifica y
almacena la información correspondiente a las características visuales de las letras que
constituyen la serie LAS ABEJAS FABRICAN MIEL; el sistema de memoria semántica
codifica y almacena información proposicional sobre los hábitos de trabajo de unos
insectos llamados abejas, y el sistema de memoria episódica integra, codifica, localiza
espacialmente y data temporalmente la experiencia del sujeto de estar presente y de ser
testigo de la aparición y desaparición de la frase LAS ABEJAS FABRICAN MIEL en la
pantalla del ordenador.
Por todo ello, para los teóricos de los sistemas resulta esencial diferenciar entre
“recordar”, “conocer o saber” y “facilitar la identificación de un objeto”. ¿Qué quiere
decir esto? Sencillamente, que las salidas o los productos de cada sistema, aunque
85
procedan del mismo evento, son distintos y su manifestación o recuperación sólo se
produce de un modo explícito o implícito, pero nunca bajo las dos formas, como asumen
los unitaristas. Así, sólo se puede decir que un sujeto “recuerda” o que “recupera
explícitamente” el evento de LAS ABEJAS cuando dicho sujeto evoca su experiencia
personal de haber participado, en dicho experimento de memoria, un día concreto, en un
lugar concreto, etc. Por tanto, la recuperación explícita sólo es atribuible a la memoria
episódica. Naturalmente, un sujeto puede, además, recuperar implícitamente otros tipos
de información que fueran codificados y almacenados durante aquel mismo experimento.
Por ejemplo, puede mostrar un aumento de su rapidez para responder a preguntas como
‘¿Podría decirme algo sobre los hábitos de trabajo de las abejas?’, porque conoce o sabe
(gracias a su memoria semántica) que las abejas se dedican a producir miel. Puede,
asimismo, mostrar una capacidad mejorada para identificar cualquiera de las palabras que
formaban la frase de LAS ABEJAS, gracias al efecto del llamado priming8 perceptivo,
considerado como una expresión del sistema de representación perceptiva.
En resumen, para los teóricos de los sistemas múltiples de memoria, en ninguna
parte del cerebro existe una única representación de los eventos vividos, sino que los
diferentes tipos de información contenidos en cualquier evento están almacenados en
diferentes sistemas y subsistemas de memoria, cuyo contenido se manifestará cuando
proceda. Por tanto, lo que se recupera en las diferentes tareas o tests de memoria son las
diferentes representaciones, correspondientes a los diferentes tipos de información de un
evento, que cada sistema por separado y de forma interactiva ha codificado y
almacenado. En cuanto a las disociaciones, éstas se producen porque a la información
almacenada en cada sistema de memoria se accede por vías independientes.
Esta disparidad de planteamientos respecto a la naturaleza unitaria versus múltiple de
la memoria se puso especialmente de manifiesto hace aproximadamente dos décadas, a
raíz, precisamente, de la investigación exhaustiva del fenómeno de las disociaciones y de
su ineludible interpretación teórica.
3.3. Disociaciones de memoria
El fenómeno de las disociaciones de memoria ha definido hace pocos años un nuevo
campo de investigación asociado básicamente a la distinción entre memoria explícita y
memoria implícita. No obstante, conviene tener presente que los psicólogos
experimentales de la memoria habían descubierto el fenómeno de las disociaciones
experimentales mucho antes de que se estableciese la distinción entre memoria explícita y
memoria implícita. Pero, como decimos, hablar actualmente de disociaciones de memoria
es hablar de los efectos diferenciales de determinadas variables sobre las expresiones
explícitas e implícitas de la memoria.
En la década de 1980, se iniciaron una serie de investigaciones encaminadas a
86
demostrar, explorar y explicar este tipo de disociaciones. Tales disociaciones se han
encontrado sistemáticamente en estudios con pacientes amnésicos, en estudios con
animales de laboratorio mediante el establecimiento de un “modelo animal de amnesia
humana” y en estudios con poblaciones de sujetos normales mediante la manipulación
experimental de variables específicas. En general, el término disociación se aplica a toda
situación en la que una única variable tiene efectos diferenciales sobre dos o más medidas
de memoria.
3.3.1. Las disociaciones y su lógica
Elizabeth Warrington y Lawrence Weiskrantz (1970, experimento 2) evaluaron la
memoria, después de una condición constante de aprendizaje, de cuatro pacientes con
amnesia (uno por lobotomía temporal y tres por psicosis alcohólica de Korsakoff) y ocho
pacientes de control (con enfermedad neurológica extra-cerebral). Durante la fase de
estudio, todos los participantes leyeron en voz alta e individualmente una lista de ocho
palabras tres veces. Las condiciones de retención fueron cuatro: 1) recuerdo libre; 2)
reconocimiento; 3) información parcial-palabras fragmentadas: tarea consistente en
identificar palabras cuyas letras habían sido degradadas, y 4) información parcial-letras
iniciales de palabras: los sujetos debían completar las palabras a partir de las tres primeras
letras.
La cuestión que se plantearon los investigadores fue comprobar, mediante los
métodos de información parcial, si el material que se presentaba originalmente, en la fase
de estudio, había sido retenido. En otras palabras, se trataba de medir los efectos del
priming de repetición, o los efectos beneficiosos de la fase de estudio sobre la tarea de
identificar palabras en las dos últimas tareas.
Los resultados aparecen en la Figura 3.3. Como es frecuente comprobar, los
pacientes amnésicos tuvieron un rendimiento significativamente peor que sus controles en
las pruebas de recuerdo y de reconocimiento; sin embargo, y he aquí la observación más
interesante, no apareció ninguna diferencia significativa entre ambos grupos de sujetos en
las dos pruebas de información parcial. Esto es, los pacientes amnésicos identifica ron y
completaron las palabras tan bien como los controles (la pequeña diferencia a favor de
los controles que se observa en la tarea de completar palabras no fue significativa).
El experimento de Warrington y Weiskrantz, así como innumerables ex perimentos
más con pacientes amnésicos, se considera que revela una disociación producida por una
variable de sujeto (amnésico o no) en diferentes pruebas de memoria. Resultados
similares han sido encontrados muchas veces desde entonces con otras poblaciones de
pacientes, así como con sujetos sanos, mediante el uso de una gran diversidad de tareas9.
Es precisamente el hecho de que las disociaciones se produzcan en una variedad de
situaciones experimentales y con poblaciones muy distintas lo que confiere al fenómeno
87
un gran interés teórico.
Como señalara Tulving (1983), la lógica de las disociaciones implica que se manipule
una sola variable y que sus efectos sean observados y comparados en dos tareas
diferentes; entonces, si las ejecuciones respectivas no correlacionan positivamente, se
asume que las dos tareas están disociadas. En el estudio comentado de Warrington y
Weiskrantz, el recuerdo y el reconocimiento (considerados pruebas de memoria explícita)
de los pacientes amnésicos presentaron unos niveles deficitarios, mientras que el
rendimiento de estos mismos pacientes en las otras dos tareas (consideradas de memoria
implícita) arrojó unos niveles comparables a los del grupo de control. Esta falta de
“correlación positiva” entre los rendimientos en ambos grupos de tareas es precisamente
la que indica que la variable de sujeto (amnésico-no amnésico) ha producido una
disociación entre los dos grupos de tareas.
Tests de memoria explícita
Tests de memoria implícita
88
Figura 3.3. Disociación de memoria de los pacientes amnésicos entre tests de memoria explícita (rendimiento
pobre y significativamente inferior al de los sujetos de control) y tests de memoria implícita (rendimiento bueno y
similar al de los controles). Adaptado de Warrington y Weiskrantz (1970).
3.3.2. Tipos de disociaciones
Se distinguen diferentes tipos de disociaciones: (1) En términos generales, se dice que se
ha producido una disociación funcional, si se comprueba que la variable manipulada ha
afectado a la ejecución en una tarea pero no en la otra, o que ha afectado a la ejecución
en ambas tareas pero en direcciones diferentes. (2) Se habla de disociación evolutiva
cuando, por ejemplo, la variable edad produce efectos diferenciales entre un grupo de
niños y un grupo de adultos o entre un grupo de adultos jóvenes y otro de adultos
mayores en diferentes tareas. (3) Si la diferencia en la ejecución de dos tareas se debe a
los efectos de una determinada droga, se trata de una disociación farmacológica. (4)
Cuando la variable daño cerebral es la responsable de la ejecución diferencial entre dos
grupos de sujetos, por ejemplo, entre un grupo de pacientes amnésicos y un grupo de
control, se habla de disociación neuropsicológica. (5) Por último, cuando se compara
una sola población de sujetos en dos tests sucesivos con el mismo conjunto de ítems y
los resultados no correlacionan, se dice que se ha producido una disociación contingente
o estocástica entre los tests.
A)
Disociaciones funcionales
En uno de sus trabajos más conocidos, Jacoby (1983) llevó a cabo una serie de
experimentos con el siguiente procedimiento general. En la fase de estudio, se decía a los
sujetos que se trataba de un experimento sobre los efectos del contexto en la velocidad
de lectura. Dicha fase incluía tres condiciones experimentales: (a) Condición de NoContexto, en la que aparecían en la pantalla de un taquistoscopio una serie de X que, a
continuación, eran reemplazadas por una palabra (e.g., XXX – FRÍO): los sujetos debían
leer la palabra en voz alta y lo más rápidamente posible. (b) Condición de Contexto, en
la que se presentaba una palabra que era reemplazada inmediatamente por su antónimo
(e.g., CALIENTE – FRÍO): los sujetos debían leer la segunda palabra en voz alta y
rápidamente. (c) Condición de Generar, en la que aparecía en la pantalla una palabra
que era inmediatamente reemplazada por signos de interrogación (e.g., CALIENTE –
???): los sujetos debían decir en voz alta el antónimo en cuanto viesen aparecer las
interrogaciones.
En las tres condiciones, como se ve, los sujetos tenían que decir la palabra diana en
89
voz alta (FRÍO), pero la respuesta se llevaba a cabo por diferentes medios. En concreto,
“procesando los datos” en la condición de no-contexto, “procesando el significado” de la
palabra en la condición de generar y, presumiblemente, por una mezcla de estos dos
procesos en la condición de contexto10. En todos los casos, las palabras diana eran
antónimos de las palabras del contexto.
En la fase de test, la mitad de los sujetos realizó una prueba de identificación
perceptiva (memoria implícita); esto es, se les presentó taquistoscópicamente una lista de
palabras, de una en una, durante un breve espacio de tiempo (e.g., FRÍO, durante 35
milisegundos) y seguidas por una máscara (e.g., ???, durante 1 segundo), con la
instrucción de que fuesen diciendo en voz alta cada palabra en cuanto apareciese en la
pantalla del taquistoscopio. La otra mitad realizó una prueba típica de reconocimiento
(memoria explícita), en la que se proporcionaron las palabras estudiadas mezcladas con
palabras nuevas y la tarea de los sujetos consistió en señalar aquellas que habían
aparecido en la fase de estudio.
La Figura 3.4 muestra la representación gráfica de los resultados obtenidos. Éstos
pusieron de manifiesto que las palabras generadas (condición c) se habían reconocido
mejor que las que habían sido leídas en un contexto semántico relevante (condición b) y
mejor que las que habían sido leídas sin un contexto (condición a). Al mismo tiempo, se
comprobó que en la prueba de identificación perceptiva el patrón de resultados de la
prueba de reconocimiento aparecía invertido; esto es, el mejor rendimiento había sido el
correspondiente a las palabras leídas en la condición de no-contexto y el peor el
resultante de la condición de generar. Estos dos patrones de resultados totalmente
contrapuestos encuentran su explicación en los efectos de priming producidos, en la fase
de estudio, sobre el test de identificación perceptiva, y nos ofrecen –en opinión de
Roediger, Weldon y Challis (1989)– “la forma más fuerte de disociación funcional”,
además de poner de manifiesto que las disociaciones pueden producirse también en
sujetos sanos.
90
Figura 3.4. Disociación funcional entre pruebas de memoria explícita e implícita en sujetos sanos (Adaptado de
Jacoby, 1983).
Un elevado número de experimentos han producido disociaciones similares
manipulando otras variables. Por ejemplo, la variable ‘niveles de procesamiento’, la
variable relación (cambio/no cambio) entre el formato físico del material de la fase de
estudio y el de las claves de la fase de test (e.g., el cambio de modalidad entre estudio y
test, el cambio de tipografía, el cambio del tipo de material –palabras por dibujos o
91
viceversa– o el cambio de lengua entre estudio y test), la variable intervalo temporal entre
estudio y test, etc. En resumen, se dispone de abundante evidencia experimental que
demuestra que mediante la manipulación adecuada de determinadas variables
experimentales se producen “disociaciones funcionales” entre priming y memoria
explícita en sujetos sanos.
B)
Disociaciones evolutivas
El estudio de las disociaciones evolutivas ha aportado abundantes datos
experimentales que muestran claras disociaciones, tanto cuando se comparan niños con
adultos jóvenes y adultos jóvenes con adultos mayores, como cuando la comparación se
hace entre los rendimientos del mismo grupo de sujetos (niños, jóvenes o ancianos) en
tests de memoria implícita y tests de memoria explícita.
Mitchell (1989) comparó el rendimiento de un grupo de adultos jóvenes (de edades
comprendidas entre 19 y 32 años) con el de un grupo de adultos mayores (de entre 63 y
80 años), en varias tareas de memoria episódica (tests de recuerdo y de reconocimiento)
y en diferentes tareas de memoria semántica (latencias en la denominación de dibujos y
vocabulario), y encontró que los adultos más viejos presentaban niveles
significativamente inferiores en los tests de recuerdo y de reconocimiento (memoria
explícita) pero ninguna diferencia respecto a los jóvenes en los tests de memoria
semántica (memoria implícita).
Digiulio et al. (1994) compararon el rendimiento de dos grupos de niños, de 8 y 12
años de edad, en dos tareas de recuerdo (recuerdo de figuras y recuerdo de palabras) y
dos tareas de priming (figuras de Gollin, y test de completar palabras degradadas), y
comprobaron que, mientras los efectos de priming eran de la misma magnitud en ambos
grupos, los niveles de recuerdo eran significativamente superiores en los niños mayores.
Los dos estudios mencionados forman parte de la abundante literatura que confirma
que la variable edad tiene efectos diferenciales tanto sobre el rendimiento de grupos de
edades diferentes como sobre diferentes pruebas de memoria (ver Craik, 2000).
C)
Disociaciones farmacológicas
Durante las últimas décadas, se ha avanzado extraordinariamente en la
psicofarmacología de la memoria humana; esto es, en el conocimiento de los efectos que
sobre la memoria ejercen determinadas “drogas psicoactivas”11. El hallazgo general es
que un buen número de drogas psicoactivas afectan a la memoria aunque de un modo
diferencial o disociativo, en el sentido de que algunos sistemas de memoria resultan
92
alterados mientras otros se mantienen preservados. Si bien los estudios sobre
psicofarmacología de la memoria se han centrado, básicamente, en la investigación de
dos clases de drogas, los colinérgicos y las benzodiacepinas12, existen también
abundantes estudios acerca de los efectos sobre la memoria de otras drogas psicoactivas
no terapéuticas, como el alcohol, y, especialmente, en los últimos años, se ha despertado
un interés extraordinario por investigar los efectos de la anestesia general sobre la
memoria. Comenzaremos por exponer algunos hallazgos sobre disociaciones producidas
por las variables “anestesia general” y “alcohol”.
Un número considerable de estudios ha examinado la cuestión de si se da o no
memoria de los eventos que ocurren durante la anestesia general (cf. Andrade, 1996).
Los resultados han sido inequívocos: la respuesta depende del tipo de prueba con la que
se evalúe la memoria. Por ejemplo, Roorda-Hrdlicková et al. (1990) presentaron a un
grupo de pacientes quirúrgicos (grupo experimental, N=43), durante el estado de
anestesia general, 4 palabras (2 nombres de frutas: pera y plátano; y 2 nombres de
colores: amarillo y verde), y al grupo de control (N=38) sonidos marinos. Tres horas
después de la operación, se pidió a cada uno de los pacientes que recordara lo que había
ocurrido durante la anestesia. Poco después, se les pidió que dijesen “los tres primeros
vegetales que les viniesen a la cabeza” (como ejemplo de control), a continuación, “los
tres primeros nombres de frutas que se les ocurrieran”, y, por último, “los tres primeros
nombres de colores”. Como era de esperar, ningún paciente recordó haber oído o
experimentado nada durante la anestesia (recuerdo nulo). Sin embargo, en el test de
generar ejemplares de una categoría (test de memoria implícita), el grupo experimental
puntuó tres veces más que el grupo de control al generar los ejemplares presentados de
las categorías “frutas” y “colores” (2.35 versus 0.79, respectivamente; puntuación
máxima = 4). Además, se comprobó que no había diferencias con respecto a los
ejemplares generados para la categoría no experimental “vegetales”.
Hastroudi et al. (1984) analizaron la vulnerabilidad diferencial de varias tareas de
memoria a los efectos del alcohol. Dos grupos de sujetos normales (intoxicados y
sobrios) leyeron, en la fase de estudio, 29 palabras. Tras un intervalo de retención en el
que realizaron varias tareas distractoras, se evaluó su memoria con una prueba de
recuerdo libre (memoria explícita) y con una prueba de identificación de palabras
degradadas (memoria implícita). Los resultados revelaron que el efecto del alcohol sobre
la memoria dependía claramente del tipo de test; a saber, los sujetos intoxicados se vieron
sensiblemente afectados en el test de memoria explícita pero, por el contrario, en el test
de memoria implícita su rendimiento fue comparable al de los sujetos sobrios.
Disociaciones similares a las encontradas bajo los efectos de la anestesia general y
del alcohol han sido observadas por otros investigadores con el empleo de otras drogas.
Por ejemplo, Nissen, Knopman y Schacter (1987) compararon el rendimiento de un
grupo de sujetos a los que se había administrado una droga anticolinérgica
(escopolamina) con el de un grupo de control en una amplia variedad de pruebas. Los
resultados mostraron que la escopolamina había alterado sustancialmente la ejecución en
tests de recuerdo libre, recuerdo con claves y reconocimiento (memoria explícita) y no
93
había afectado al aprendizaje específico de secuencias en una tarea de tiempo de
reacción serial (memoria implícita).
Por lo que respecta a las benzodiacepinas, los efectos amnésicos y, por consiguiente,
disociativos de esta clase de drogas están siendo profusamente analizados. En general, los
investigadores coinciden en señalar que las benzodiacepinas producen sobre la memoria
humana unos efectos similares a las drogas anticolinérgicas, es decir, una fuerte
disociación entre la memoria explícita, que resulta claramente alterada, y la memoria
implícita, que no se ve afectada (ver Curran, 2000).
D)
Disociaciones neuropsicológicas
Los estudios pioneros sobre disociaciones neuropsicológicas entre memoria explícita
e implícita fueron llevados a cabo por Warrington y Weiskrantz, en diferentes estudios
realizados alrededor de 1970. Estos investigadores pusieron de manifiesto, tal y como ha
sido expuesto un poco más arriba, que los pacientes amnésicos muestran una buena
retención cuando ésta se evalúa con tests de memoria implícita (e.g., completar palabras
degradadas), a pesar de su incapacidad para recuperar explícitamente el episodio en el
que se presentaron tales palabras. Este patrón disociativo característico del síndrome
amnésico humano ha sido replicado sistemáticamente desde entonces y será analizado
con detenimiento en el Capítulo 12.
E)
Disociaciones estocásticas
Un procedimiento para demostrar que dos tests están midiendo procesos
independientes es pasar al mismo grupo de sujetos dos tests sucesivos (por ejemplo, uno
explícito de reconocimiento y otro implícito de completar palabras) y averiguar la
correlación entre ambas ejecuciones respecto a los mismos ítems. Esto fue lo que
hicieron Tulving, Schacter y Stark (1982), y comprobaron que la correlación entre las
palabras que habían sido reconocidas en el primer test y las que habían sido completadas
en el segundo test era virtualmente cero. Esta independencia o disociación estocástica
entre un test explícito y un test implícito ha sido encontrada por otros investigadores y ha
sido considerada como un criterio convincente de recuperación incidental sin recolección
consciente en sujetos normales, así como una prueba de que a cada uno de los dos tests
subyacen las operaciones de dos sistemas de memoria distintos13.
94
3.3.3. ¿Cuál es el significado teórico de las disociaciones?
La copiosa literatura científica sobre disociaciones entre pruebas de memoria explícita y
de memoria implícita ha dado lugar, hace unos años, a un acalorado y prolongado debate
entre grupos de teóricos que disienten a la hora de interpretar el significado de tales
disociaciones. Dos han sido los frentes tras los que se han alineado los teóricos de la
memoria: el que considera que las disociaciones reflejan la existencia y las operaciones de
diferentes sistemas de memoria, y el que ha interpretado las disociaciones en términos de
diferentes procesos que operan dentro de un único sistema de memoria.
El enfrentamiento ha sido lo suficientemente vigoroso como para dar lugar a
situaciones que, cuando menos, podrían ser calificadas de curiosas, como lo pone de
manifiesto el hecho de que los investigadores de una y otra perspectiva teórica hayan
publicado, generalmente, en revistas distintas e incluso hayan creado foros de encuentro
y debate en contextos académicos separados (ver Foster y Jelicic, 1999a).
A)
Propuestas explicativas
En términos generales, las disociaciones entre pruebas implícitas y explícitas parecen
indicar que ambos tipos de pruebas activan o implican formas diferentes de retención
(inconsciente versus consciente, escribió Roediger, 1990) o sistemas diferentes de
memoria (Tulving y Schacter, 1990).
El presupuesto teórico del que se parte en la explicación de las disociaciones se
ajustaría a la lógica siguiente: si las dos pruebas que se comparan representan las
operaciones de un único conjunto o de un conjunto altamente correlacionado de
procesos, entonces la comparación de dichas pruebas no debería producir disociación
alguna; pero si tal comparación revela una disociación, entonces los procesos implicados
tienen que ser diferentes. Como he destacado en varios trabajos anteriores14, para unos
teóricos (cuyo representante más visible sería Henry Roediger), los procesos diferentes
se refieren a “diferentes tipos de procesamiento”, mientras que para otros (representados
por Endel Tulving y Daniel Schacter) estarían reflejando, además de procesos diferentes,
la existencia de “diferentes sistemas de memoria”.
Para los proponentes del enfoque de sistemas, las disociaciones entre medidas de
memoria son el reflejo de las operaciones de diferentes sistemas cerebrales de memoria.
Si bien la idea de la existencia en el cerebro de sistemas separados de memoria se
remonta a autores del siglo XIX e incluso anteriores, fueron, sin duda, los trabajos
pioneros de Endel Tulving sobre “memoria episódica y memoria semántica” o su
posterior teoría monojerárquica de la memoria, en la que distinguió entre memoria
procedimental, memoria semántica y memoria episódica, los que significaron el auténtico
comienzo del desarrollo del nuevo enfoque en el estudio de la memoria conocido
95
genéricamente como “clasificación de la memoria”15. Desde entonces, se ha acumulado
un cuerpo sustancial de datos experimentales y de material teórico en apoyo de la
existencia de diferentes sistemas de memoria (en los que nos detendremos en el siguiente
apartado). Los datos provenientes de estudios con sujetos normales, pacientes
amnésicos, animales experimentales, y la nueva tecnología de las neuroimágenes, han
proporcionado evidencia de disociaciones convergentes que permiten afirmar, no sólo la
realidad biológica de múltiples sistemas de memoria, sino también la realidad cognitiva de
diferentes formas y expresiones de aprendizaje y memoria.
Por otra parte, el enfoque de procesamiento explica las disociaciones entre pruebas
de memoria apelando a la naturaleza y a las relaciones entre los procesos de codificación
y recuperación. Dicho de otra manera, en opinión de estos teóricos las disociaciones
podrían reflejar la operación de los distintos procedimientos cognitivos requeridos por los
tests de memoria (Roediger et al., 1989; Roediger, 1990a). En consecuencia, asumen
que tanto la expresión explícita como la expresión implícita de la memoria están basadas
en representaciones episódicas de nueva creación dentro de un sistema unitario de
memoria. Por lo tanto, ni es necesario postular sistemas separados para explicar las
disociaciones, ni la estrategia de identificar una tarea con un sistema concreto ayuda a
esclarecer la naturaleza del fenómeno16.
Aunque el enfoque de procesamiento permite explicar diversos hallazgos, se enfrenta
con un problema fundamental al no poder ofrecer una explicación satisfactoria del hecho
repetidamente comprobado de que la memoria implícita se mantiene preservada en los
pacientes amnésicos. Este problema, como señalara Schacter (1990a) y reconociera
explícitamente el propio Roediger (1990a), es particularmente importante porque el
hecho que encierra constituye probablemente la base más sólida para la distinción entre
memoria implícita y explícita. Una posible explicación –desde el punto de vista de los
teóricos del procesamiento– podría ser que los pacientes amnésicos son incapaces de
llevar a cabo un procesamiento guiado conceptualmente como requieren los tests de
memoria explícita, pero no hay ninguna prueba de que esto ocurra.
B)
Hacia la resolución de un debate mal planteado
Sin duda alguna, la interpretación teórica de las disociaciones de memoria es una
cuestión lo suficientemente relevante como para despertar el enorme interés que
despertó; no obstante, el enconamiento de algunos teóricos, sobre todo del bando
unitarista, sólo puede ser entendido si se reconoce que, en realidad, el debate planteado
no se ha entendido ni difundido en sus justos términos.
La situación de desacuerdo se presentó –y así se ha mantenido generalmente– en
términos de “sistemas versus procesos” o, personalizando, “teóricos de los sistemas
versus teóricos del procesamiento”; dando a entender que los primeros consideran las
96
disociaciones como el reflejo exclusivo de la acción de diferentes sistemas de memoria al
tiempo que –en contra de la tesis de los teóricos del procesamiento– ignoran o niegan la
importancia de los procesos. Naturalmente, esta idea y, consiguientemente, todo el
debate han resultado ser una falacia, porque los teóricos de los sistemas no han
minusvalorado jamás el papel crucial de los distintos procesos de memoria, sino todo lo
contrario. No hay más que revisar algunos de los trabajos de Schacter o Tulving sobre el
tema17 y se comprobará cómo el binomio proceso-sistema está siempre presente; y lo
está porque se asume algo tan básico como que los sistemas de memoria operan en
términos de procesos.
Hace pocos años, Tulving escribió al respecto: “la idea de oposición entre ‘procesos’
y ‘sistemas’ es una creencia falsa” (1999b, p. 12). Y lo es porque, para los teóricos de
los sistemas, los diferentes sistemas de memoria difieren entre sí respecto a sus reglas de
operación y respecto a sus procesos componentes18. Como lo prueba esta otra
declaración de Nyberg y Tulving (1996, p. 165): “el enfoque de sistemas es compatible
con la idea de que las disociaciones reflejan procesos diferentes, [aunque] el enfoque de
sistemas va más allá que el enfoque del procesamiento al postular una estructura de
memoria que ayuda a entender los diferentes procesos”.
Pero ésta no es, sin embargo, la versión que ha trascendido de ese debate. Un
debate que es real, pero cuyas discrepancias –y hay que insistir en ello– no han estado
nunca determinadas por la cuestión “¿sistemas o procesos?”, sino por esta otra: “¿un
único sistema o múltiples sistemas de memoria?”. Éste es el meollo de la cuestión.
Entonces, ¿qué sentido tiene seguir hablando del debate “procesos versus sistemas”?
Ninguno. De ahí que en los últimos años hayan ido apareciendo argumentos de
representantes de ambas tendencias a favor de la integración, así como de plantear como
objetivo común “descubrir la arquitectura neural funcional de la memoria humana en
sujetos sanos y cómo el daño de esa arquitectura da como resultado los variados
patrones de pérdida de memoria observados en los pacientes” (Gabrieli, 1995, p. 117) .
En definitiva, la solución que plantea Gabriela es el establecimiento de un marco en
términos de sistemas en el que un sistema de memoria sea definido como “una red neural
específica que mediatiza un proceso de memoria específico”, y en el que se asigne la
misma importancia al objetivo de identificar los sistemas cerebrales que al objetivo de
definir los procesos.
En resumen, no ha existido nunca ninguna controversia real respecto a “sistemas
versus procesos”, sino respecto a la cuestión “un sistema unitario de memoria versus
múltiples sistemas de memoria”. Éste es el nudo gordiano que la ciencia de la memoria
debe deshacer: si la memoria es una entidad unitaria o un complejo de múltiples sistemas
independientes e interactuantes.
En la monografía editada por Foster y Jelicic (1999b), dedicada al análisis de este
enfrentamiento y a su evolución actual, se observa una clara coincidencia entre autores
alineados históricamente en uno y otro enfoque en lo concerniente a la superación de
aquel debate. Valgan como muestra, por un lado, la opinión reciente de Roediger, el
representante más distinguido del enfoque de procesamiento, cuando insinúa que
97
“muchos descubrimientos recientes quizás han reducido el debate de la década de 1980 a
polvo del pasado”, y, por otro, la posición de Tulving, proponente por excelencia del
enfoque de sistemas, cuando insiste en que el “enfoque cognitivo” (u orientado a los
procesos) y el “enfoque neurocognitivo” (u orientado a los sistemas) son dos
perspectivas “complementarias y necesarias para una comprensión más completa de la
memoria”, porque, como muy sabiamente señala en ese mismo trabajo, “los procesos y
los sistemas constituyen la urdimbre y la trama del tejido de la memoria”19.
3.4. La arquitectura de la memoria: perspectiva neurocognitiva
A lo largo de los últimos veinte años, se han producido importantes desarrollos teóricos,
metodológicos y tecnológicos en el campo de la memoria; pero el que sin duda ha
producido un mayor impacto ha sido el reconocimiento explícito de que existe más de
una clase de memoria. La idea general de que la memoria no es una entidad unitaria ha
surgido en contextos disciplinares distintos (neuroconductuales, neuropsicológicos,
cognitivos y neurocognitivos) que han compartido un hallazgo común, a saber, el hecho
de que lesiones cerebrales específicas (accidentales en humanos y provocadas en
animales), o determinadas manipulaciones experimentales, tienen efectos disociativos
sobre distintos tipos de memoria, en el sentido de que alteran o eliminan algunos de ellos
mientras dejan intactos otros.
La idea de que la memoria está formada por distintos sistemas tiene una historia
larga e interesante que hunde sus raíces en escritos de filósofos y psicólogos del siglo
XIX. Por ejemplo, el filósofo francés Maine de Biran publicó en 1804 una monografía
titulada La influencia del hábito en la facultad de pensar, en la que distinguió tres tipos
separados de memoria: una memoria mecánica, que sería la responsable de la
adquisición de hábitos motores y verbales, y actuaría a nivel inconsciente; una memoria
sensitiva, implicada en la adquisición inconsciente de sentimientos, afectos e imágenes, y
una memoria representacional, responsable de la recuperación consciente de ideas y
eventos20. En el campo de la psicología, el mejor ejemplo fue William James, quien, en
su monumental e influyente obra Principios de Psicología, publicada en 1890, dedicó
un capítulo a “la memoria” y otro capítulo separado al “hábito”.
Precisamente esa dicotomía entre memoria y hábito ha sido utilizada modernamente
por distintos investigadores para referirse a dos sistemas distintos cuya manifestación
conductual difiere en términos de memoria consciente (o explícita) versus memoria
inconsciente (o implícita), respectivamente. Tal y como recoge el Cuadro 3.1, otras
muchas dicotomías entre sistemas de memoria, similares o idénticas a la anterior, han
sido propuestas desde mediados del pasado siglo. Su procedencia es diversa, ya que unas
provienen de la filosofía y otras de estudios experimentales con personas adultas sanas,
con niños, con pacientes amnésicos y con animales de laboratorio.
98
Cuadro 3.1. Variedad de términos utilizados para describir dos tipos de memoria. Si bien no todas las dicotomías
son idénticas, comparten la idea de distinguir en la memoria a largo plazo dos o más sistemas (según Squire,
1987 y Ruiz-Vargas, 1994)
Saber qué
Memoria episódica
Asociación vertical
Elaboración
Memoria autobiográfica
Mediación cognitiva
Recolección consciente
Memoria declarativa
Memoria representacional
Sistema II
Memoria declarativa
Memoria explícita
Saber cómo
Memoria semántica
Asociación horizontal
Integración
Memoria perceptiva
Memoria semántica
Habilidades
Memoria procedimental
Memoria disposicional
Sistema I
Memoria no declarativa
Memoria implícita
No obstante, como subraya Squire (2004), el inicio real de la historia sobre los
sistemas de memoria se sitúa en el momento en que Brenda Milner demuestra que el
paciente amnésico HM era capaz de aprender una tarea de coordinación mano-ojo
(dibujar en espejo) en ausencia de cualquier recuerdo de haber realizado antes aquella
tarea.
3.4.1. Historia de la investigación moderna sobre sistemas de memoria
Según Gabrieli (1999), la historia moderna de la investigación sobre sistemas de memoria
ha pasado por tres “generaciones de preguntas”. La primera generación se caracterizó
por la pregunta ¿es unitaria la memoria?, y toda ella estuvo marcada por los estudios
realizados con el paciente amnésico HM (una primera descripción de este caso aparece
en el Capítulo 1, y una descripción más detallada se ofrecerá en el Capítulo 12). La
severidad de la amnesia anterógrada de HM fue tal que, desde 1953, año en que sufrió la
operación cerebral, su memoria quedó como “congelada” en el tiempo: desde entonces
no ha podido recordar nada de lo acontecido ni ha podido aprender hecho alguno,
incluyendo guerras, asesinatos, la llegada del hombre a la Luna, la muerte de sus padres,
lo que toma para desayunar o el trayecto que va desde el comedor a su habitación en el
hospital; como tampoco ha sido capaz de reconocer las caras del personal de enfermería
99
que le ha atendido y cuidado durante años y años. Como ha señalado hace relativamente
poco Brenda Milner, la psicóloga a la que se encargó la evaluación de la memoria de
HM, “es como si, desde la operación, su vida no le estuviese aportando nada a su
almacén de conocimiento” (ver Milner et al., 1998, p. 447). A lo sumo, HM puede
mantener impresiones inmediatas, pero tan pronto como su atención se desvía las pierde,
lo que significa, como diferentes investigadores han comprobado, que la memoria a corto
plazo de HM se ha mantenido intacta, al igual que sus habilidades perceptivas, cognitivas
y motoras y la capacidad para adquirir otras nuevas.
La importancia de este caso estriba en que permitió demostrar, por primera vez, que
las regiones extirpadas del lóbulo temporal resultaban esenciales para la memoria de
conocimientos y eventos, pero dichas regiones no parecían necesarias para la memoria a
corto plazo ni para muchos aspectos de la percepción, el pensamiento y la acción. En
efecto, Milner comprobaría que HM podía adquirir y retener nuevas habilidades motoras
(por ejemplo, dibujar en espejo), así como otras formas de aprendizaje y memoria (por
ejemplo, la facilitación en la identificación de dibujos incompletos como consecuencia del
priming de repetición), a pesar de no poder recordar absolutamente nada acerca de las
sesiones diarias de aprendizaje.
Por aquellos mismos años, Warrington y Weiskrantz aportarían datos a favor de tales
hallazgos al demostrar –como ya ha sido expuesto– que los pacientes amnésicos eran
capaces de establecer también buenos aprendizajes de material verbal (en tareas, por
tanto, que no requerían habilidades motoras) si se les proporcionaban fragmentos de
palabras que habían leído previamente.
Pero aunque tales estudios parecían indicar con claridad que la memoria no es una
entidad unitaria, ni psicológica ni neuroanatómicamente, así como que la amnesia implica
un déficit selectivo de memoria, se adujeron razones de diversa índole para rechazar la
idea de diferentes sistemas de memoria. De hecho, hasta prácticamente finales de los
setenta, se pensó que la amnesia alteraba la memoria en su totalidad, con la excepción de
las habilidades motoras. Por entonces, la mayoría de los investigadores de la memoria
estaban convencidos de que el aprendizaje motor era diferente del resto de las memorias
y no dieron importancia a aquellos hallazgos.
La segunda generación de preguntas se planteó responder a la siguiente, ¿qué tipos
de memoria están alterados y cuáles están intactos en la amnesia? Naturalmente, ello
suponía establecer un marco teórico que permitiese caracterizar las distintas
representaciones y procesos que se supone están mediatizados por distintos sistemas
cerebrales de memoria. Durante esta segunda generación, dicho marco estaría definido
por planteamientos dicotómicos de la memoria, del tipo de los recogidos en el Cuadro
3.1.
Dada su gran influencia, merecen ser mencionados los tres siguientes. Por un lado,
la propuesta de Cohen y Squire (1980) de que la amnesia reflejaba una disociación entre
los sistemas cerebrales que dan soporte a los procesos de memoria declarativa (que
resulta alterada) y de memoria procedimental (que está preservada). Pocos años
después, Schacter y Tulving (1982) propondrían que la amnesia refleja una disociación
100
entre la memoria episódica (alterada) y la memoria semántica (preservada). En 1985,
Graf y Schacter introdujeron la distinción entre memoria explícita (que resulta alterada
en la amnesia) y memoria implícita (que se mantiene intacta en la amnesia). Respecto a
esta última dicotomía es muy importante tener presente, para evitar confusiones y
errores, que los términos explícita/implícita no hacen referencia a dos sistemas de
memoria, sino que son términos descriptivos generales que dan cobertura a distintos
fenómenos (e.g., instrucciones, procesos de recuperación o diversos sistemas y
subsistemas).
Por último, la pregunta que surgió fue, ¿Cuáles son los sistemas de memoria? Las
respuestas aparecieron, por un lado, cuando los investigadores identificaron las muchas
formas disociables de memoria declarativa y de memoria no declarativa, y, por otro,
cuando se refinaron cuestiones relativas a la definición de sistema de memoria, se
establecieron unos criterios para su identificación y se formuló una clasificación general
de la memoria en sistemas y subsistemas.
3.4.2. Definición de sistema de memoria y criterios para su establecimiento
Lo fundamental es dejar claro que los “sistemas de memoria” no son “formas de
memoria” ni “procesos de memoria” ni “tareas de memoria” ni “expresiones de
memoria”, a pesar de que todos estos términos estén relacionados e incluso se
intercambien –aunque erróneamente– con una relativa frecuencia.
Desde 1979, cuando Elizabeth Warrington introduce por primera vez el término
“sistema de memoria”, éste ha ido sufriendo modificaciones dentro de su permanente
vaguedad conceptual. En 1994, Schacter y Tulving advirtieron: “el concepto de sistema
de memoria se encuentra todavía en una fase de formación y, sin duda, sufrirá
alteraciones y modificaciones a medida que la investigación avance” (p. 14).
No obstante, a lo largo de las dos últimas décadas, han surgido definiciones con un
nivel de conceptualización lo suficientemente amplio y riguroso como para incluir
términos que actualmente se consideran apropiados para integrar los mecanismos
neurales y cognitivos de todo sistema. Éste fue el caso de Tulving (1985a), quien definió
el sistema de memoria como una estructura organizada de componentes operativos
elementales, donde todo “componente operativo” consta de un sustrato neural y de sus
correlatos conductuales y cognitivos. Asimismo, Tulving estableció que los diferentes
sistemas de memoria se distinguen entre sí respecto al tipo de información que procesan
y representan, los principios que rigen sus operaciones, las estructuras neurales
subyacentes y su desarrollo filogenético y ontogenético.
En el momento actual, se observa en los investigadores una tendencia a fijar lo más
posible el concepto de sistema de memoria en el terreno biológico, por entenderse que la
idea de “sistema de memoria” está considerablemente ligada a la idea de “sistema
101
cerebral”. Éste es el caso de Squire (2007), para quien un sistema de memoria es “un
sistema cerebral con un papel significativo, aunque no necesariamente exclusivo, en
funciones de memoria” (p. 342). Y en la misma línea se ha manifestado Buckner (2007),
quien define un sistema de memoria como “una colección de áreas cerebrales
interactuantes que intervienen en funciones de memoria y pueden ser disociadas de otros
sistemas que participan en distintas formas de memoria” (p. 361). Como se ve, resulta
evidente el énfasis que actualmente se está poniendo tanto en el nivel de análisis neural
como cognitivo y conductual.
Schacter y Tulving señalaron los tres criterios que deben ser aplicados con todo rigor
a la hora de decidir qué es un sistema y qué no es un sistema de memoria. En este
sentido, los tres criterios que debe satisfacer todo sistema de memoria son:
1.
2.
3.
Operaciones de inclusión de clase: todo sistema de memoria debe permitir
ejecutar una gran variedad de tareas o funciones dentro de una clase o
dominio concreto, con independencia del tipo de información específico de
las tareas. Cuando un sistema está intacto, opera dentro de una clase
exclusivamente, esto es, puede procesar cualquier input de dicha clase. Por
ejemplo, la memoria episódica opera en el dominio de las experiencias
personales y permite recuperar eventos pasados que generalmente involucran
muchos tipos de información, como caras, lugares, objetos, palabras,
etcétera. Por otra parte, la memoria semántica permite a las personas adquirir
conocimiento genérico acerca del mundo que no está ligado a experiencia
personal alguna, como palabras, hechos, reglas, etcétera. Por tanto, cuando
se produzca algún daño cerebral, se alterará selectivamente la ejecución
dentro del dominio de un sistema concreto, pero, sin embargo, tendrá un
efecto mínimo o nulo fuera de dicho dominio.
Propiedades y relaciones: un sistema de memoria debe ser descrito mediante
la enumeración de sus propiedades fundamentales, esto es, de las
características que permiten identificarlo y relacionarlo con otros sistemas
(valgan como ejemplo las características de la memoria episódica y
semántica, a las que se ha aludido en el apartado anterior). Las propiedades
de un sistema se refieren a las “reglas de operación” que rigen su
funcionamiento, el “tipo de información” correspondiente a su dominio, los
“sustratos neurales” y la función o “para lo que sirve” dicho sistema21.
Disociaciones convergentes: un principio establecido es que las disociaciones
entre tareas constituyen una condición necesaria para postular la existencia de
sistemas de memoria. Ahora bien, un solo tipo de disociación no es suficiente
para postular nada; de hecho, y como advirtieron Nyberg y Tulving (1996), el
fenómeno de “las disociaciones como tal no es inconsistente lógicamente con
una visión unitaria de la memoria” (p. 164). Las disociaciones se consideran
una prueba de la existencia de diferentes sistemas de memoria cuando
102
“diferentes clases [de disociaciones] convergen en el mismo y único conjunto
de sistemas” (op. cit., p. 165).
En este sentido, la hipótesis de los sistemas de memoria ha recibido el
apoyo empírico fundamental de numerosas disociaciones convergentes de
diferentes tipos (e.g., funcionales, evolutivas, farmacológicas y
neuropsicológicas; véase el apartado 3.2 de este mismo capítulo), con tareas
diferentes (e.g., recuerdo, reconocimiento, completar fragmentos de
palabras, etcétera), con diferentes poblaciones (e.g., sujetos sanos, pacientes
amnésicos, animales de diferentes especies) y utilizando técnicas diferentes
(e.g., lesiones cerebrales, neuroimágenes obtenidas mediante el uso de
técnicas como los potenciales evocados, PET, RMf, etcétera).
Una última cuestión terminológica y conceptual: la distinción entre sistema de
memoria y subsistema de memoria. Aunque algunos autores utilizan ambos términos
indistintamente, otros los han distinguido en el contexto de una organización jerárquica de
la memoria en la que los subsistemas mantendrían una relación subordinada respecto a
los sistemas. Asumiendo esta concepción jerárquica, Schacter y Tulving han sugerido la
utilidad de establecer una distinción entre ambos conceptos apelando, básicamente, a que
lo que caracteriza a los sistemas son las reglas de operación, mientras que los subsistemas
se caracterizan por procesar diferentes tipos de información (los subsistemas comparten
con el sistema las reglas de operación pero difieren entre ellos respecto a los tipos de
información que procesa cada uno) y por estar implementados en diferentes lugares del
cerebro (los subsistemas están siempre instanciados en la misma circuitería neural del
sistema superordinal pero pueden ocupar distintos lugares dentro de la red neural de
memoria). Establecidas estas distinciones, estos autores han propuesto considerar la
“organización global de la memoria” como una jerarquía de sistemas y subsistemas
identificables a diferentes niveles.
3.4.3. Sistemas cerebrales de memoria
Los intentos por sistematizar el conocimiento sobre los hipotéticos sistemas de memoria
comenzaron de un modo claro a mediados de la década de 1980, un momento marcado
por la tendencia a colocar los trabajos sobre la clasificación de la memoria en un marco
neurobiológico22. De entre las diferentes propuestas sobre la división de la memoria en
sistemas y subsistemas, destacan, por un lado, la de Larry Squire, que parte de la
distinción entre memoria declarativa y memoria no declarativa, y, por otro, la de Endel
Tulving y Daniel Schacter, que toman como punto de arranque la distinción entre
memoria explícita y memoria implícita.
103
A)
Memoria declarativa y memoria no declarativa; memoria explícita y
memoria implícita
Larry Squire, de la Universidad de California en San Diego, establece una distinción,
dentro de la memoria a largo plazo, entre una memoria declarativa, que se define como
la capacidad para adquirir, retener y recuperar consciente e intencionadamente eventos y
conocimiento sobre el mundo, y que depende de las regiones temporo-mediales (incluido
el hipocampo), y la memoria no-declarativa, un término paraguas bajo el que se incluye
un conjunto heterogéneo de capacidades de aprendizaje y memoria que se expresan a
través de la acción, que no permiten el acceso a ningún contenido consciente de memoria
y que dependen de regiones distintas a las del lóbulo temporal medial (ver Squire y Zola,
1996).
Por su parte, el descubrimiento crucial que dio origen a la distinción entre memoria
explícita y memoria implícita fue que las experiencias previas pueden expresarse o
manifestarse acompañadas de experiencia consciente o no. Graf y Schacter (1985)
definieron la memoria explícita como el tipo de recuperación que se revela “cuando la
ejecución de una tarea exige la recolección consciente de experiencias previas”, mientras
que la memoria implícita es aquélla que se revela “cuando la ejecución de una tarea se
ve facilitada en ausencia de recolección consciente” (p. 501).
La distinción explícita/implícita ha tenido una historia bastante irregular si se tiene en
cuenta que durante años gozó de una gran aceptación pero, sin embargo, después ha
sufrido, como reconoce John Gardiner (2008), cierto descrédito a causa de la confusión
conceptual que los términos engendraron entre los teóricos. La razón fundamental para la
confusión estriba en la dificultad para establecer qué condiciones de recuperación son
puramente explícitas y cuáles puramente implícitas. Por ejemplo, la gente se da cuenta
con frecuencia de que en los tests implícitos están recuperando los ítems estudiados,
incluso cuando no han tenido intención de hacerlo. Por otro lado, el criterio
explícita/implícita para diferenciar sistemas como la memoria episódica y la memoria
semántica tampoco ha resultado muy convincente, si se asume que los dos sistemas se
pueden considerar explícitos en el sentido de que ambos están abiertos a la conciencia.
En consecuencia, se ha sugerido que el factor crítico en la comparación entre tests de
memoria explícita y tests de memoria implícita no es la “recolección consciente”, sino la
intención de la recuperación23.
Así, y teniendo muy presente que la distinción explícita-implícita hace referencia al
tipo de recuperación, el término “memoria explícita” debe considerarse sinónimo de
recuperación intencional y deliberada, y el de “memoria implícita” sinónimo de
recuperación no intencional y automática.
B)
Clasificación de la memoria
104
La taxonomía de la memoria propuesta por Squire24 parte de la división de la
memoria a largo plazo en dos grandes apartados: la memoria declarativa, que es
explícita e incluye un subsistema de memoria para eventos (la memoria episódica) y otro
para conocimiento general (la memoria semántica); y las memorias no-declarativas, que
son implícitas e incluyen la memoria procedimental (una serie de fenómenos asociativos
de memoria como las habilidades motoras y cognitivas), el priming y el aprendizaje
perceptivo (aprendizaje implícito), el condicionamiento clásico (en el que se distinguen
las respuestas emocionales condicionadas y las respuestas esqueléticas) y el aprendizaje
no-asociativo. En la Figura 3.5 aparece esta taxonomía con las correspondientes
estructuras cerebrales que se consideran especialmente importantes para cada forma de
memoria declarativa y no-declarativa.
Frente a esta distinción taxonómica entre memoria declarativa y memoria nodeclarativa, cuyo origen es fundamentalmente neuroanatómico al partir de la dependencia
o no dependencia del hipocampo, respectivamente, la clasificación de la memoria
derivada de la distinción entre memoria explícita y memoria implícita tiene un origen
algorítmico/representacional, aunque sus proponentes más destacados, Tulving y
Schacter, sean dos representantes paradigmáticos del enfoque neurocognitivo. A partir de
los numerosos y exhaustivos estudios sobre disociaciones entre memoria explícita y
memoria implícita, estos autores han distinguido cinco grandes sistemas de memoria
humana; a saber, cuatro sistemas a largo plazo: la memoria procedimental, el sistema de
representación perceptiva, la memoria semántica y la memoria episódica, y un sistema
a corto plazo: la memoria operativa.
105
Figura 3.5. Taxonomía de los sistemas y subsistemas de memoria a largo plazo junto con las estructuras
encefálicas involucradas en cada uno de ellos. A partir de Squire (2004).
Estas cinco memorias se asume que son los sistemas cerebrales subyacentes a las
operaciones implicadas en la recuperación explícita e implícita. La evidencia a favor de
esta última idea proviene de abundantes estudios sobre disociaciones neuroanatómicas
con técnicas de neuroimagen (PET, IRMf y potenciales evocados) llevados a cabo por
los equipos de investigación respectivos de Endel Tulving en el Rotman Research
Institute (North York, Canadá) y de Daniel Schacter en la Universidad de Harvard, así
como por otros muchos investigadores. Con este dato se pretende destacar el hecho de
que estos mismos autores, que en 1994 propusieron los cinco sistemas de memoria
mencionados sobre la base de evidencia cognitiva y neuropsicológica, no han dejado de
aportar desde entonces otro tipo de evidencia, la neuroanatómica funcional, que viene a
confirmar y a ampliar nuestro conocimiento sobre la clasificación de la memoria humana
106
(ver Schacter et al., 2000).
En un trabajo relativamente reciente, Fergus Craik (2000), de la Universidad de
Toronto, hace una observación muy pertinente, y es que la clasificación de la memoria
humana de Schacter y Tulving en cinco grandes sistemas podría considerarse como una
versión ampliada y modificada del ya clásico e influyente esquema tripartito de la
memoria de Atkinson y Shiffrin (registros sensoriales, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo) que, desde la década de 1960, ha tenido tanta influencia en la
psicología cognitiva de la memoria. Para Craik, el sistema de representación perceptiva
se correspondería grosso modo con los “registros sensoriales”, la memoria operativa con
la “memoria a corto plazo”, y los sistemas episódico y semántico conformarían
conjuntamente la “memoria a largo plazo” (la memoria procedimental, también a largo
plazo, sería el único sistema realmente nuevo).
C)
Los grandes sistemas de la memoria humana
En el Cuadro 3.2, se resume el estado actual de nuestro conocimiento sobre los
cinco grandes sistemas de memoria humana. Este esquema es el resultado de la
evolución gradual de las clasificaciones de la memoria de los grandes grupos de
investigación a los que venimos haciendo referencia; por tanto, debe ser considerado
como una síntesis resultante de la combinación de los aspectos más destacados de las
respectivas taxonomías.
Cuadro 3.2. Sistemas y subsistemas de la memoria humana
107
* Para explicación general y detalles sobre el locus cerebral, véase texto.
Resulta pertinente señalar que el orden en el que aparecen los cinco sistemas en el
Cuadro 3.2 corresponde a su presunta secuencia evolutiva, tanto respecto a su desarrollo
filogenético como ontogenético, cuyos extremos estarían fijados por la memoria
procedimental (en el polo más antiguo) y la memoria episódica (en el polo más nuevo).
Esta jerarquización –cuya representación gráfica muestra la Figura 3.6– organiza
asimismo el carácter implícito y explícito de cada uno de los sistemas, de modo que entre
ellos se da un continuo que va desde lo implícito (marcado por el polo procedimental) a
lo explícito (marcado por el polo episódico); es decir, que los sistemas más antiguos, o los
que emergen antes filogenética y ontogenéticamente, se expresan de un modo implícito,
mientras que los sistemas que aparecen más tarde tienen una expresión explícita.
Además, el orden jerárquico de los sistemas reflejaría también las relaciones entre ellos,
108
en el sentido de que mientras muchas de las operaciones de un sistema concreto
dependen de y se apoyan en las operaciones de los sistemas más antiguos, cualquier
sistema puede actuar independientemente de los más nuevos o, con otras palabras, de
aquellos a los que ha precedido en el desarrollo filo y ontogenético (ver Tulving, 1985a).
Figura 3.6. Sistemas de la memoria humana. La disposición piramidal indica la secuencia evolutiva (filo y
ontogenética), la relación de dependencia y el carácter implícito/explícito de los distintos sistemas, así como la
correspondencia con la dimensión memoria declarativa/memoria no declarativa (Ruiz-Vargas, 2002).
A continuación, se expondrán las características básicas de cada uno de los sistemas
de memoria. Con independencia de su orden evolutivo de aparición, y con el fin de
establecer un corte claro entre memoria a corto y a largo plazo, comenzaremos por la
memoria operativa para, a continuación, describir los grandes sistemas de memoria a
largo plazo.
1. La memoria operativa
La memoria operativa (MO) es el sistema que permite mantener activada y
accesible una cantidad limitada de información, durante un corto espacio de tiempo,
mientras se manipula mentalmente esa u otra información.
El concepto de memoria operativa –considerada ésta como una definición
operacional de la memoria a corto plazo– es un producto de la investigación experimental
cognitiva e incluye cuatro componentes: el ejecutivo central, que tiene funciones de
control, el lazo fonológico y la agenda visoespacial, con funciones de almacenamiento y
repaso, y el retén episódico, considerado el componente de almacenamiento del
109
ejecutivo central, con capacidad para integrar la información de los dos componentes
anteriores en representaciones episódicas. La estructura múltiple y las funciones de la
memoria operativa serán analizadas en profundidad, desde una perspectiva cognitiva, en
el Capítulo 5.
Durante la última década, se ha investigado extensamente la neuroanatomía
funcional de la MO humana a través de diferentes metodologías, tales como los estudios
de localización de lesiones en pacientes y los estudios con neuroimágenes funcionales en
sujetos sanos. Aunque los diferentes estudios no han obtenido resultados coincidentes,
ciertos hallazgos parecen cada vez más sólidos al haber sido apoyados por evidencia
convergente procedente de estudios conductuales, neuropsicológicos y de neuroimágenes
funcionales.
En concreto, destacan los siguientes hallazgos básicos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
La MO verbal y la MO visoespacial están representadas en el cerebro humano
por diferentes redes corticales de dominio específico que son disociables.
Tanto la MO verbal como la visoespacial disponen de una arquitectura dual
que incluye dos sistemas disociables: un sistema pasivo para el mantenimiento
y un sistema activo para el repaso de la información.
La arquitectura dual de la MO verbal está representada por dos sistemas
disociables: una red bilateral que incluye regiones del córtex parietal inferior y
del córtex prefrontal anterior para el mantenimiento de la información verbal
(el componente pasivo del lazo fonológico), y una red temporo-parietal
izquierda para el repaso subvocal articulatorio (el componente activo del
lazo fonológico), integrada por las áreas cerebrales necesarias para la
producción del habla (i.e., el área de Broca, el área motora suplementaria del
hemisferio izquierdo y posiblemente el cerebelo).
Los estudios de lesión sugieren la existencia de una arquitectura dual de la MO
visoespacial, con una corriente ventral desde el córtex occipital al temporal
que subyace al reconocimiento de objetos, y una corriente dorsal, que
conecta el córtex occipital con el córtex parietal y que da soporte a las
operaciones espaciales.
Respecto al “retén episódico”, y dada su reciente incorporación como “el
cuarto componente” del modelo de MO (Baddeley, 2000), sólo algún estudio
ha sugerido posibles correlatos neurales. Dentro de la provisionalidad exigida,
parece que la activación del giro frontal medio y del área motora
suplementaria del hemisferio izquierdo, así como la activación bilateral del
córtex opercular frontal y de las partes anterior y media del sulcus
intraparietal podrían atribuirse al hipotético buffer episódico.
Cada vez son más los estudios, tanto neuropsicológicos como de
neuroimágenes funcionales, que coinciden en señalar la falta de evidencia a
favor de la existencia de una región cerebral involucrada en las funciones
atribuidas a “un ejecutivo central”. Como explícitamente señalan Müller y
110
Knight (2006), a pesar de que “el córtex prefrontal ha sido denominado el
sustrato neural de la memoria operativa” (…) “los estudios de lesión junto
con los estudios de célula única y de neuroimágenes funcionales no apuntan a
un rol mnemónico del córtex prefrontal, sino al control atencional del
procesamiento sensorial, la integración de la información procedente de
diferentes dominios, la selección estimular y la monitorización de la
información retenida” (pp. 51 y 53). De los abundantes estudios sobre las
bases neuroanatómicas de un ejecutivo central sólo se puede concluir que,
hasta la fecha, no existen resultados concluyentes25.
2. La memoria procedimental
La memoria procedimental se refiere a los sistemas involucrados en la adquisición,
mantenimiento y uso de habilidades motoras y cognitivas. Montar en bicicleta o ejecutar
con virtuosismo una pieza de piano son dos ejemplos de tareas que dependen del sistema
de memoria procedimental. La memoria procedimental y sus numerosos subsistemas
son, por tanto, memorias de acción conductual o cognitiva, frente a los restantes
sistemas que son memorias de representación cognitiva. Esto significa que las
operaciones de esta memoria se expresan en forma de procedimientos conductuales y
cognitivos altamente cualificados que son independientes de la experiencia consciente del
sujeto.
El sistema procedimental se caracteriza por el aprendizaje gradual y creciente (la
adquisición de cualquier habilidad requiere mucha práctica) y no se ve afectado por
lesiones en las estructuras del lóbulo temporal medial, razón por la cual se le considera
distinto de los sistemas episódico y semántico. Asimismo, esta memoria se caracteriza
porque no almacena representaciones de los estados externos del mundo y porque opera
a un nivel más automático que controlado conscientemente. En consecuencia, los
cambios que resultan del aprendizaje procedimental no hay posibilidad de traducirlos a
proposiciones verbales ni a ninguna otra forma simbólica, razón por la cual sus
producciones no tienen valor de verdad.
La evidencia neurocognitiva en favor de la existencia de una memoria procedimental
es muy abundante e incluye un conjunto heterogéneo de subsistemas:
•
El aprendizaje de habilidades motoras, en el que se incluyen las múltiples
destrezas adquiridas de tipo motor y visomotor (e.g., montar en bicicleta,
conducir un automóvil, dibujar en espejo, etc.). Observaciones
neuropsicológicas han relacionado estos aprendizajes con los ganglios basales,
a partir del descubrimiento de que los pacientes con enfermedad de
Huntington (un mal asociado a lesiones en dicha estructura cerebral)
presentan déficits severos en ese tipo de aprendizajes.
111
•
•
•
•
•
El aprendizaje de habilidades cognitivas, en el que se incluye toda destreza
mental adquirida, como el cálculo mental, la habilidad para resolver
problemas de determinado tipo (e.g., la torre de Hanoi), la habilidad para
generar palabras (e.g., decir el verbo correspondiente a cada uno de los
nombres que se van presentando), etc. Estudios de neuroimágenes han
observado una actividad incrementada durante las primeras fases de estos
aprendizajes en el córtex prefrontal, el cíngulo anterior y el cerebelo lateral
derecho; en cambio, tras numerosos ensayos de práctica, se han observado
fuertes reducciones de la activación en dichas áreas junto con activaciones
concurrentes en la corteza bilateral silviana y el córtex extraestriado; es decir,
se ha observado un cambio a vías alternativas tras la adquisición de la
habilidad.
La memoria de hábitos, referida al conjunto de disposiciones o tendencias
adquiridas de un modo gradual, que son específicas de un conjunto de
estímulos y guían la conducta. Los datos señalan que dependería del córtex
motor, del cerebelo y del estriado.
El aprendizaje emocional, en el que se incluyen el desarrollo de las fobias y
las respuestas condicionadas de miedo, depende de la activación de la
amígdala.
El condicionamiento clásico simple, una forma básica de aprendizaje
asociativo, se forma y se almacena en el cerebelo.
Por último, otras formas de memoria no declarativa como, por ejemplo, la
gama de aprendizajes pre-asociativos del tipo de la habituación o la
sensibilización, que son filogenéticamente muy antiguas y que se encuentran
bien desarrolladas en muchas especies de animales invertebrados, dependen
de las vías reflejas26.
3. El sistema de representación perceptiva
El sistema de representación perceptiva o PRS (según la denominación en inglés)
comprende un conjunto de subsistemas específicos de dominio cuya función es mejorar
la identificación de palabras y objetos mediante el procesamiento y la representación de
la información relativa a la forma y la estructura, no al significado ni a ninguna propiedad
asociativa. El PRS es un sistema presemántico que está involucrado habitualmente en
expresiones de memoria no conscientes o implícitas como el priming perceptivo.
La evidencia procedente de estudios cognitivos, neuropsicológicos y
neuroanatómicos permite distinguir tres subsistemas del PRS: (1) el subsistema de la
forma visual de las palabras, que computa la información ortográfica y cuyo locus
cerebral es el córtex occipital extraestriado; (2) el subsistema de la forma auditiva de las
palabras, que procesa la información fonológico/acústica y cuyos loci cerebrales son
regiones del córtex perisilviano (el giro angular y el giro supramarginal) y (3) el
112
subsistema de descripción estructural, que computa las relaciones entre las partes de los
objetos, y cuyos loci cerebrales son las regiones temporales inferiores y el giro fusiforme.
Algunos investigadores han sugerido la existencia de un cuarto subsistema para la
identificación facial27.
Estos tres subsistemas difieren entre sí respecto al tipo de información perceptiva
que computan, pero comparten las siguientes características: operan en un nivel
presemántico, están involucrados en expresiones no conscientes de la memoria, están
preservados en los pacientes amnésicos y dependen de mecanismos corticales28.
4. La memoria semántica
La memoria semántica es el sistema encargado de la adquisición, retención y
utilización de conocimiento acerca del mundo en el sentido más amplio, esto es, hechos,
ideas, creencias y conceptos; un conocimiento desligado de las circunstancias espaciales
y temporales de su adquisición (Tulving, 1972). Por ejemplo, saber que el gato es un
mamífero, que las cosas se caen si se me escapan de las manos, que África es un
continente o que el terrorismo es una amenaza real para cualquier ciudadano serían
ejemplos de memoria semántica. Las representaciones semánticas constituyen, pues, el
conocimiento general de los individuos sobre el mundo. Gracias a este sistema, las
personas podemos representar estados, objetos y relaciones entre unos y otros sin
necesidad de que estén presentes físicamente. Por eso, Tulving (1991) señala que la
representación estructurada de ese conocimiento semántico tiene como función principal
el modelado cognitivo del mundo.
La memoria semántica no hace referencia al Yo (algo específico de la memoria
episódica, como veremos a continuación), ni se acompaña, precisamente por ello, de
conciencia de pasado. Por todo lo cual, la recuperación de información semántica (e.g.,
que París es la capital de Francia o que si introduzco los dedos en un enchufe recibiré
una descarga eléctrica) sólo implica conciencia de saber, pero no de revivir ni de
reexperimentar.
El conocimiento relativo a la organización cortical de la memoria semántica sigue
siendo relativamente escaso. La compleja estructura de la memoria semántica, con sus
innumerables subsistemas, se ha convertido en un obstáculo importante a la hora de
localizar su arquitectura neural. Hace poco más de veinte años, Fodor señalaba que la
memoria semántica podría ser el resultado emergente de “una conectividad universal” del
cerebro, por lo que no dispondría de una arquitectura neural estable. Sin embargo, esta
hipótesis se hizo insostenible a partir del conocimiento de que lesiones cerebrales
específicas producen alteraciones selectivas de la memoria semántica. Esto no ha
significado que la identificación de la neuroanatomía funcional de este sistema de
memoria esté resultando una tarea fácil, sino todo lo contrario. De hecho, algún
investigador ha llegado a decir que “La búsqueda del locus neuroanatómico de la
memoria semántica nos está llevando simultáneamente a ningún lugar y a todas partes”
113
(Thompson-Schill, 2003, p. 288).
Según las dos revisiones más recientes sobre el tema (Martin, 2007; Patterson et al.,
2007), la posición teórica dominante en la actualidad asume que gran parte del contenido
de nuestra memoria semántica se relaciona con la percepción y la acción, y está
representada en regiones cerebrales que se solapan, o posiblemente incluso se
corresponden, con las regiones responsables de percibir y actuar. Esta perspectiva supone
un compromiso con la idea de que el conocimiento conceptual está representado en una
red neural ampliamente distribuida. Ahora bien ¿estas regiones cerebrales distribuidas son
toda la base neural de la memoria semántica?
La evidencia neuropsicológica y la procedente de los más recientes estudios con
neuroimágenes funcionales apuntan a que las propiedades de los objetos están
almacenadas por todo el cerebro, con información específica sensorial y motora
almacenada en sus correspondientes sistemas sensoriales y motores. Los datos sugieren,
asimismo, la posibilidad de una circuitería neural especializada en percibir y conocer lo
relativo a objetos animados, por un lado, y utensilios comunes, por otro. La circuitería
para los objetos animados incluye, a su vez, dos regiones del córtex temporal posterior: la
porción lateral del giro fusiforme, para representar la forma visual, y la parte posterior del
surco temporal superior, para el movimiento. Por su parte, la circuitería neural para los
utensilios comunes incluye la porción medial del giro fusiforme junto con el giro temporal
medio de la región posterior, el surco intraparietal y el córtex premotor ventral, todos en
el hemisferio izquierdo, que representan las formas visuales y las propiedades de acción
(el movimiento y la manipulación de tales objetos).
Los investigadores han informado de otros muchos hallazgos y se han planteado
muchas cuestiones que aún esperan respuesta. La neuroanatomía funcional de la
memoria semántica aún necesita mucha más evidencia consistente para completar un
cuadro coherente.
Por último, señalar que un fenómeno dependiente de la memoria semántica es el
priming conceptual o semántico, que resulta afectado por las operaciones de
codificación semántica pero no es sensible al procesamiento perceptivo. Según trabajos
recientes con neuroimágenes, el giro frontal inferior, el giro temporal medio y el giro
temporal inferior serían las estructuras cerebrales que están al servicio de dicho tipo de
memoria conceptual (cf. Blaxton, 1999). Estos hallazgos son compatibles con los
obtenidos, al respecto, en las investigaciones neurocognitivas sobre el priming
perceptivo29.
5. La memoria episódica
La memoria episódica es la memoria para los sucesos vividos personalmente.
Gracias a este sistema podemos recuperar, de un modo deliberado y consciente, las
experiencias de nuestro pasado personal que ocurrieron en un momento y en un lugar
específicos. Esto significa que la evocación de cualquier experiencia pasada de nuestra
114
vida supone revivir o reexperimentar un episodio del pasado con la conciencia clara de
que dicho episodio fue vivido por el mismo sujeto que ahora lo está evocando. A esa
experiencia fenoménica de que el suceso que revive el sujeto es algo que le sucedió a él,
Tulving (1985b) la ha llamado conciencia autonoética.
Todo acto de memoria episódica supone, por tanto, viajar mentalmente hacia atrás a
través del tiempo subjetivo y revivir, mediante la conciencia autonoética, experiencias ya
vividas, así como proyectar experiencias similares sobre el futuro personal. El sistema de
memoria episódica ha recibido otras denominaciones, como “memoria personal” o
“memoria autobiográfica”30, y se corresponde con el significado del término “memoria”
en el uso general y cotidiano del ciudadano de a pie. Dedicaremos el Capítulo 10
completo al análisis en profundidad de las características y funciones de este sistema de
memoria.
Los estudios sobre las bases neurales de la memoria episódica se han centrado de un
modo especial en el examen de la actividad cerebral durante la codificación y la
recuperación. Numerosos datos de neuroimágenes funcionales indican que durante la
codificación episódica se observa una actividad aumentada en regiones del córtex
prefrontal izquierdo, regiones izquierdas temporo/fusiformes y regiones del cíngulo
anterior, además de en regiones vecinas a la formación hipocampal. Respecto al papel del
hipocampo, se ha especificado que una de las funciones del hipocampo izquierdo en la
codificación episódica es registrar la novedad del material. Por otra parte, existe evidencia
que demuestra que durante la recuperación de información episódica se activan el córtex
prefrontal anterior derecho, regiones temporo-mediales (incluyendo el hipocampo), el
córtex parietal medial posterior (el precuneus), el cíngulo anterior, el cerebelo y
posiblemente también el córtex bilateral frontoopercular31.
3.5. Sistemas de memoria: conclusión
La investigación neurocognitiva sobre sistemas de memoria ha acaparado gran parte de
los estudios realizados durante la última década. Un resultado claro de tal aventura
científica ha sido la aceptación amplia y consensuada actualmente respecto a la existencia
de sistemas de memoria que son funcional y biológicamente disociables. Entre los
objetivos prioritarios de tales estudios, ha destacado descubrir el número de sistemas
existentes e identificar sus propiedades. Dos influyentes clasificaciones han permitido
elaborar un cuadro bastante preciso acerca de la arquitectura cerebral de la memoria
humana; sin embargo, sigue siendo difícil especificar con precisión cuántos sistemas de
memoria existen. Algunos de los grandes expertos en el asunto (e.g., Squire, 2007) han
coincidido recientemente en señalar que, con independencia del número exacto, el
conocimiento cada vez más profundo sobre los sistemas cerebrales, en general, hace
pensar que el número de sistemas de memoria probablemente se mueva entre un mínimo
115
de dos o cuatro y un máximo de diez. Sin que el número final sea una cuestión
conceptual importante, la aceptación de su existencia sí es una idea clave para los
teóricos de la memoria a la hora de construir una estructura organizativa que dé
cobertura teórica a los datos procedentes de diferentes niveles de análisis.
116
SEGUNDA PARTE
La memoria en el laboratorio
117
4
Las memorias sensoriales
Y todos esos momentos se perderán en el tiempo, como lágrimas en la lluvia.
Blade Runner
Introducción
Un principio psicológico sólidamente establecido es que la percepción no es el resultado
inmediato de la estimulación, sino que dicho proceso requiere tiempo. La construcción de
un percepto es el resultado final de una serie de fases de procesamiento que se inician
con la detección de una señal sensorial y termina con la interpretación del producto
sensorial en el contexto de nuestro conocimiento previo. Por tanto, si la experiencia
sensorial terminara antes de que se completase el proceso perceptivo, no podríamos
saber lo que ocurre fuera de nosotros.
Por otro lado, el mundo que nos rodea está formado básicamente por objetos que
persisten físicamente en el tiempo, lo cual debería facilitar el proceso de la percepción. El
libro que tengo en mis manos, las letras impresas de sus páginas, los muebles que hay en
mi cuarto de estudio, los árboles o los edificios que veo a través de la ventana, son
algunos ejemplos de objetos que aparecen ante mí de un modo continuado. Existen, no
obstante, muchos otros objetos a nuestro alrededor que, contemplados desde nuestra
experiencia como observadores, parece que sólo tienen una existencia extremadamente
corta, fugaz. Son lo que podríamos llamar objetos fenomenológicamente transitorios, y,
sin embargo, su percepción puede ser –y de hecho lo es– igualmente necesaria. En una
actividad tan cotidiana como el conducir las pruebas son abundantes. Por ejemplo,
seguro que alguna vez, mientras conducía o iba en coche por una autopista, ha dejado
atrás a toda velocidad una señal de tráfico informativa y, justo en el preciso momento en
que desaparecía de su campo visual, ha caído en la cuenta de que probablemente aquella
información era muy útil para usted. ¿Qué ocurre en casos así? ¿se resigna a perder tal
información o dispone de algún recurso para recuperarla? Estará de acuerdo en que en
tales ocasiones solemos echar mano a toda velocidad de esa especie de “vídeo mental”
que hay en nuestra cabeza porque sabemos por experiencia que, aunque la señal haya
desaparecido en fracción de segundos de nuestra vista, si “miramos” inmediatamente en
118
nuestra mente podremos encontrar toda o gran parte de la información contenida en la
señal de la carretera. Hay innumerables casos como éste que ilustran de un modo sencillo
la presencia fugaz de algunos objetos que forman parte de nuestro ambiente circundante.
Lo sorprendente es que respondemos y actuamos con el mismo nivel de adaptación, con
la misma eficacia, ante objetos que llamaríamos “persistentes” o permanentes y ante
objetos que llamaremos “transitorios” o fugaces. Existe, a este respecto, una larga
historia de investigación que demuestra que las personas estamos capacitadas para
percibir y recordar estímulos visuales extremadamente breves1.
Pero, si la percepción consume tiempo, ¿cómo podemos responder adaptativamente
ante objetos o situaciones que son tan fugaces que su percepción no puede producirse en
su presencia? ¿Cómo es posible que respondamos eficazmente ante estímulos que duran
menos que el propio proceso de su percepción? La naturaleza ha resuelto este enigma
equipándonos con los llamados registros sensoriales, o memorias sensoriales, unos
almacenes de información que preservan el input más allá de la propia existencia del
estímulo generador, permitiendo así la formación de perceptos y la toma de decisiones
adaptativas incluso a partir de presentaciones muy breves de los eventos.
Nuestro conocimiento, nuestra intuición o nuestra experiencia cotidiana confirman la
existencia de dichas memorias. Si nos encontramos en una habitación oscura con alguien
que esté fumando, podremos observar que el cigarrillo deja un rastro de luz tras de sí, y
si el fumador mueve el cigarrillo con rapidez, es posible percibir formas en el aire. Si
cierro los ojos de repente, puedo seguir viendo el desorden de mi cuarto de trabajo; o si
de pronto se apaga la luz, puedo seguir viendo a las personas con quienes comparto la
cena y multitud de objetos que nos rodean. Lo interesante de estos ejemplos, como el
anterior de la señal de tráfico, es que no sólo nos ayudan a comprobar que los estímulos
visuales se mantienen visibles durante algún tiempo tras su desaparición física, sino que
la información sobre sus características también persiste, lo que nos permite extraer dicha
información tras un breve período de tiempo del mismo modo que la extraemos cuando
el estímulo está físicamente presente. Max Coltheart (1980) llamó a la primera propiedad
persistencia visible y a la segunda persistencia informativa. Esta distinción nos
resultará muy útil un poco más adelante.
Consideremos otro conjunto de ejemplos. Si la melodía que estoy escuchando cesa,
puedo seguir oyéndola; si retiro mi mano de una superficie áspera, continúo sintiéndola.
Una experiencia mucho más frecuente en nuestra vida cotidiana es lo que podríamos
llamar el fenómeno “¿Qué? …Ah, sí”. Si en el transcurso de una conversación nos
damos cuenta de que hemos perdido parte de la misma y pedimos a nuestro interlocutor
que repita lo último que ha dicho (“¿Qué?”), con frecuencia se comprueba que, apenas
iniciada la repetición, no es necesario que continúe porque nosotros mismos hemos
reconstruido la sentencia (“… Ah, sí”).
Tomados en conjunto, los ejemplos comentados comparten varias características:
por un lado, reflejan la existencia de unas memorias que mantienen los inputs sensoriales
más allá de la propia existencia física de los estímulos generadores, y, por otro, se trata
de “recuerdos” que se desvanecen muy rápidamente y, por lo general, desaparecen y se
119
olvidan por completo. Se asume que cada modalidad sensorial dispone de una memoria
de este tipo, aunque las investigaciones han estado especialmente centradas en desvelar la
naturaleza de dos de tales memorias, la visual y la auditiva.
I. LA MEMORIA ICÓNICA
La memoria sensorial correspondiente a la visión ha sido la más estudiada y, en
consecuencia, la que mejor se conoce. Aunque en los primeros años de estudio recibió
diferentes nombres, el que mejor la identifica es el de memoria icónica, un término
acuñado por Neisser en 1967.
Es un hecho que las primeras concepciones de la memoria icónica han ido
cambiando a partir, sobre todo, de la década de 1980, como respuesta a la aparición de
algunos resultados experimentales aparentemente contradictorios con alguno de los
supuestos básicos sobre su naturaleza (ver Massaro y Loftus, 1996). Aunque haremos
alusión a los nuevos planteamientos en el último apartado de esta primera sección
dedicada a la memoria icónica, el objetivo fundamental del presente capítulo será
exponer los paradigmas experimentales y los hallazgos básicos que tradicionalmente han
caracterizado la investigación sobre las memorias sensoriales.
4.1. Amplitud de aprehensión
¿Qué experiencia se puede extraer de un encuentro breve con un estímulo? ¿Cuánta
información podemos obtener en una exposición visual breve? He aquí una vieja cuestión
que los primeros psicólogos trataron de responder y que hace alusión al fenómeno
llamado amplitud de aprehensión o amplitud de memoria inmediata. Durante años, el
estudio de este fenómeno no pudo librarse de grandes dosis de confusión, básicamente
porque no se supo discriminar entre dos hipotéticas estructuras: la memoria sensorial y la
memoria inmediata o memoria a corto plazo.
4.1.1. La técnica de informe total
El origen de las investigaciones que darían lugar al descubrimiento experimental de la
memoria sensorial visual o memoria icónica se remonta siglo y medio atrás, cuando
algunos pensadores trataron de resolver, como escribieron Robert Woodworth y Harold
120
Schlosberg en su monumental Psicología Experimental, publicada originalmente en
1954, “el problema filosófico de si la mente era capaz de aprehender más de un objeto a
la vez” (ed. cast., 1964, p. 89).
El primer “experimento” al que se suele hacer referencia es al de Sir William
Hamilton, un filósofo del siglo XIX, quien comprobó, en repetidas ocasiones, que si se
arroja un puñado de bolas sobre una superficie plana no es fácil ver, de un solo vistazo,
más de seis o siete. Naturalmente, aquello no fue un experimento, sino una simple e
imprecisa demostración empírica; sin embargo, sirvió como punto de arranque. Pocos
años después –en aquel mismo siglo–, Jevons, considerado como lógico y economista,
refinó el procedimiento y, con un grado de control no óptimo pero sí aceptable, trató de
resolver el problema experimentalmente. La tarea consistía en “estimar sin la menor
dubitación” la cantidad de semillas negras que caían en una bandeja inmediatamente
después de su lanzamiento y tan pronto como se paraban. Llevó a cabo más de mil
ensayos y comprobó que la estimación media era correcta hasta llegar, más o menos, a
ocho o nueve. A partir de esa cantidad, el error aumentaba gradualmente.
El desarrollo del taquistoscopio (un aparato que permite hacer presentaciones de
estímulos visuales durante cortos períodos de tiempo con una precisión altísima)
supondría un avance metodológico extraordinario para abordar el problema de la
amplitud de atención (otra denominación para el fenómeno que venimos tratando).
Una vez que los psicólogos dispusieron de este aparato, el control de las variables
fue cada vez mayor y las investigaciones adquirieron el carácter de auténticos
experimentos. En el año 1883, en el laboratorio de Psicología de Wilhelm Wundt en
Leipzig (Alemania), el psicólogo norteamericano James Mckeen Cattell llevó a cabo una
serie de experimentos con el taquistoscopio en los que, tras presentar a los sujetos
experimentales conjuntos de letras o de palabras, les pedía que informasen de todos los
ítems que recordasen. Esto es, instruyó a sus sujetos para que dieran un informe total
del estímulo presentado. Los resultados de tales experimentos, así como los obtenidos
por otros investigadores de la época, fueron prácticamente idénticos. Así, cuando el
estímulo contenía hasta cuatro ítems, los sujetos no cometían ningún error; sin embargo,
cuando el número aumentaba, los errores comenzaban a aparecer, estableciéndose el
promedio correcto entre cuatro y cinco ítems. A esa cantidad de información
correctamente identificada y recordada, tras una ex posición visual breve, es a lo que se
llama amplitud de aprehensión.
Resulta interesante señalar que los hallazgos obtenidos por otros investigadores
muchos años después, ya en pleno siglo XX, haciendo uso de la misma técnica de
informe total, vinieron a confirmar, como veremos a continuación, los resultados
aportados por estos primeros psicólogos experimentales.
4.1.2. La técnica de informe parcial
121
A)
El trabajo de Sperling
En 1960, George Sperling publicó un trabajo basado en su tesis doctoral en el que,
ante todo y por primera vez, aportaba evidencia experimental en favor de la existencia de
la memoria sensorial visual, un tipo de memoria cuyas características básicas diferían
sustancialmente de las propias de la memoria a corto plazo y a largo plazo. El punto de
partida de Sperling fue la misma pregunta que se habían hecho algunos pensadores y
psicólogos experimentales del siglo XIX: “¿Cuántos objetos puede captar el ojo humano
en un solo golpe de vista?” o, como la reformularía el propio Sperling en su laboratorio,
“¿Cuánto puede verse en una única presentación breve?”.
Éste es un problema importante –continuaba diciendo Sperling– porque nuestro modo
normal de ver se parece mucho a una secuencia de presentaciones breves. […] Sin embargo, el
problema […] sigue sin resolverse. La dificultad estriba en que el simple hecho de pedir a la
persona a la que se le hace una única presentación breve que diga lo que acaba de ver es
inadecuado. Cuando se presentan taquistoscópicamente estímulos complejos formados por varias
letras, los observadores insisten inexplicablemente en haber visto más de lo que pueden recordar
después. La pregunta aparentemente simple “¿Qué ha visto usted?” requiere que el observador
informe tanto de lo que recuerda como de lo que ha olvidado (Sperling, 1960, p. 1).
En este extracto, con el que se abre su trabajo, Sperling identifica los dos problemas
fundamentales que definen la situación: (1) que, tras una presentación visual breve, todo
observador ve más información que la que puede decir a continuación, y (2) que el
informe del observador sólo contiene la información recordada, no toda la que ha visto.
¿Cómo explicar este hecho? Según Sperling, la insistencia de los sujetos en que se ve más
de lo que se recuerda implica dos cosas: por un lado, una limitación de la memoria, y,
por otro, que los sujetos tienen más información disponible sobre el estímulo presentado
que la que pueden proporcionar. Con el fin de encontrar respuesta a la pregunta inicial y
de someter a prueba estas dos últimas hipótesis, realizó una serie amplia de
experimentos, empezando por replicar los hallazgos de Cattell.
En su primer experimento, Sperling confirmó que, en efecto, la amplitud de
aprehensión media de los sujetos, en una tarea de informe total, se situaba alrededor de
4,5 letras. Tras esta constatación, entendió que el objetivo inmediato debía ser encontrar
una explicación a esa limitación tan dramática (4,5 ítems) de la capacidad de la memoria
inmediata humana, un hecho conocido desde el siglo XIX pero no explicado.
Con ese fin, descompuso los procesos básicos involucrados en la tarea de amplitud
siguiendo la siguiente lógica: Para informar con exactitud los ítems presentados, el sujeto
tiene primero que identificarlos y, a continuación, recordar dichos ítems (las letras, en
este caso). En consecuencia, pueden plantearse dos hipótesis alternativas: Primera, si se
tiene en cuenta que el tiempo de exposición empleado es muy corto (50
milisegundos/ms), es posible que los sujetos no puedan decir más de 4 ó 5 letras porque,
en realidad, no tienen tiempo para ver e identificar más. Segunda, es posible que los
122
sujetos sí tengan tiempo suficiente para ver e identificar todas las letras, pero en el
momento de dar el informe son incapaces de recordar más de cuatro o cinco. La primera
hipótesis suponía imputar la limitación al sistema visual, mientras que la segunda
significaba imputarla al sistema de memoria.
Para someter a prueba ambas hipótesis, Sperling realizó dos experimentos más. En
el primero de ellos, la variable independiente fue la duración de la exposición
taquistoscópica. Se trataba, de nuevo, de una tarea de amplitud de aprehensión con
informe total en la que el tiempo de exposición fue variando desde 15 a 500 ms. Los
resultados, sin embargo, no variaron respecto a los experimentos anteriores: los sujetos
seguían siendo incapaces de recordar más de 4 ó 5 letras. Es decir, el aumento del tiempo
que las letras estaban expuestas no tenía ningún efecto significativo sobre la cantidad que
los sujetos podían recordar correctamente.
Repárese en que este resultado es muy sorprendente si se tiene en cuenta que el
tiempo que tenían los sujetos para ver e identificar las letras en la condición de 500 ms
era treinta y tres veces el tiempo de que disponían en la condición de 15 ms y, sin
embargo, el resultado fue el mismo. En consecuencia, la limitación no era imputable al
sistema visual. A continuación, había que comprobar si, en efecto, los sujetos disponían
en su sistema de memoria de más información de la que podían dar en el momento del
informe.
Sperling sometió a prueba esta hipótesis realizando varios experimentos que
introducían una novedad respecto a los anteriores. En concreto, a partir de ahora pediría
a los sujetos que diesen informes parciales y no informes totales; es decir, que tras cada
presentación informasen sólo de una parte del estímulo. Una situación de informe parcial
incluye presentar un estímulo compuesto de un número elevado de letras (e.g., 9, 12, 16,
etc.) y pedir un informe de cuatro letras o menos. El tamaño del informe parcial debe
estar siempre por debajo de la amplitud de memoria inmediata del sujeto (4-5 ítems) para
garantizar que el sistema de memoria no impone restricciones en esta situación. Pero,
¿cómo indicaba la parte del estímulo que había que informar en cada ensayo?
El procedimiento general seguido por Sperling fue como sigue:
1.
2.
En cada ensayo presentaba durante 50 ms una tarjeta que contenía, por
ejemplo, 12 letras consonantes organizadas en tres filas de cuatro letras cada
una.
Cada presentación iba seguida por un sonido de alguna de estas tres
frecuencias: 2.500, 650 ó 250 Hz, que indicaba a los sujetos que recordaran
sólo las letras de la fila superior, media o inferior, respectivamente. En la
Figura 4.1, se representa toda la secuencia.
123
Figura 4.1. Procedimiento de informe parcial.
3.
Si bien el sonido aparecía siempre después de la presentación de las letras, el
intervalo entre desaparición de las letras y aparición del sonido constituía la
variable independiente; de esta manera, Sperling manipuló el siguiente rango
de intervalos de demora: 0, 150, 300, 500 y 1.000 ms.
El análisis de los informes parciales indicó la cantidad de información que tenían
disponible los sujetos tras la desaparición del estímulo. Como muestra la Figura 4.2, en la
condición de demora 0 ms, esto es, inmediatamente después de la desaparición del
estímulo, los sujetos tenían disponibles un promedio de 9,1 letras (el 76%,
aproximadamente), una cantidad dos veces mayor que la amplitud de memoria inmediata
(4,5 letras) y que confirmaba la insistencia de los sujetos de que veían más de lo que
podían recordar. Además, Sperling comprobó que, a medida que aumentaba la demora
de la señal auditiva, se producía un declive creciente en la cantidad y exactitud del
recuerdo de los sujetos, lo que significaba que la información disponible se perdía
progresiva y rápidamente en función del tiempo transcurrido. En este sentido, resulta
muy ilustrativo observar que cuando el intervalo pasó de los 500 ó 600 ms, la
información disponible había caído drásticamente desde el 76% (9,1 letras) al 38% (4,6
letras) y aparecía una asíntota respecto al nivel del informe total, lo que significaba que la
cantidad de información disponible se igualaba prácticamente con la amplitud de memoria
inmediata obtenida con informe total.
124
Figura 4.2. Letras disponibles en la condición de informe parcial. La línea horizontal entre los valores 4 y 5
representa la amplitud promedia de memoria inmediata obtenida con la técnica del informe total. El área gris entre
los niveles de rendimiento con ambas técnicas refleja la llamada “superioridad del informe parcial”. Adaptado de
Sperling (1960).
Estos resultados permitieron establecer varias conclusiones, a saber:
a)
b)
c)
Toda la información presentada queda a disposición del sujeto durante más
tiempo que el que dura el estímulo físico2. Sperling demostraría con claridad
que los sujetos tienen disponible la información correspondiente a un
estímulo más tiempo que lo que dura el propio estímulo físico, gracias a la
existencia de unos almacenes de memoria cuya función básica se ha dicho
que es “alargar la vida de los estímulos” (Ruiz-Vargas, 1980).
La información se mantiene disponible por un espacio de tiempo muy corto
(alrededor de 500 ms para la modalidad visual) y su cantidad decae como una
función de la demora de la señal.
El decremento en el rendimiento del sujeto como una función de la demora de
125
d)
B)
la señal es la prueba clave de la existencia de un almacén de memoria
sensorial (llamada memoria icónica para la modalidad visual).
La discrepancia entre los valores de los informes parciales y los del informe
total (denominada superioridad del informe parcial; ver Figura 4.2) pone de
manifiesto la intervención de dos sistemas distintos de memoria en estas
situaciones: uno de gran capacidad y de muy corta duración, llamado registro
sensorial visual o memoria icónica, y otro de capacidad muy limitada y de
una duración significativamente superior, llamado memoria inmediata o a
corto plazo. Estas interpretaciones son consistentes, además, con las
declaraciones de los sujetos experimentales de que habían visto todas las
letras pero que se desvanecían poco a poco, no repentinamente.
El trabajo de Averbach y Coriell
En 1961, Averbach y Coriell publicaron un trabajo sobre memoria icónica que, si
bien tenía en cuenta el de Sperling, había sido concebido independientemente de aquél.
El objetivo global de la investigación fue poner de manifiesto algunas de las propiedades
funcionales del registro sensorial visual.
La técnica empleada (experimento 1) sólo presentaba una diferencia esencial con la
del informe parcial de Sperling: en lugar de utilizar un tono para indicar la parte del
estímulo presentado que el sujeto tenía que informar, usaron un marcador visual (una
pequeña barra). En concreto, Averbach y Coriell presentaron tarjetas con 16 letras,
colocadas en dos filas de ocho letras cada una, durante 50 milisegundos. A continuación
aparece un ejemplo de los presentados por estos autores:
Tras una demora variable (de 0 a 500 ms), presentaban durante 50 ms una tarjeta
blanca en la que aparecía una barrita vertical en una posición cercana a cualquiera de las
dieciséis posiciones ocupadas por las letras de la exposición anterior. La tarea del sujeto
era decir la letra que había ocupado el lugar señalado por la barra. Al ir variando el
intervalo entre la terminación de la exposición de las letras y la aparición del marcador
visual, comprobaron que la exactitud de los informes de los sujetos se deterioraba. Así,
cuando la barra aparecía inmediatamente después de las letras, los informes indicaban
que los sujetos tenían disponibles alrededor de 12 letras (un 75%); sin embargo, cuando
el marcador se demoraba 300 ms o más, las letras disponibles se reducían a 4 ó 5 (entre
un 25-35%). Este último rendimiento –similar al encontrado por Sperling con la técnica
126
de informe total– se mantenía constante aunque la demora aumentara hasta 500 ms.
Los resultados de Averbach y Coriell son extraordinariamente consistentes con los
aportados por Sperling y evidencian, asimismo, la existencia de esa forma de memoria,
de gran capacidad y decaimiento muy rápido (entre 300-500 ms), que llamamos memoria
icónica.
C)
Consideraciones generales sobre la técnica de informe parcial
La técnica de informe parcial es, sin lugar a dudas, la más conocida y la que se
considera el procedimiento clásico para la demostración empírica de la existencia del
registro sensorial visual o memoria icónica.
En líneas generales, lo que caracteriza a esta técnica es que la presentación de los
ítems va seguida de algún tipo de señal (acústica o visual) que indica al sujeto qué parte
del conjunto de ítems ha de ser recordada. En el paradigma de Sperling, la señal es un
tono que indica la fila de letras que hay que recordar, mientras que en el paradigma de
Averbach y Coriell, la señal es una barra vertical que indica la letra que hay que
recordar.
La diferencia fundamental entre los dos paradigmas estriba en que en el de Averbach
y Coriell el objetivo (el conjunto de letras) y la señal (la barra) son de naturaleza visual,
mientras que en el de Sperling el objetivo es visual y la señal es auditiva. ¿Qué
consecuencias tiene esta diferencia? ¿Implica esto que un paradigma es más eficaz que
otro? Cuando tanto el objetivo como la señal son de naturaleza visual, parece
demostrado que se producirá una interferencia entre ambos estímulos con el consiguiente
detrimento en el rendimiento del sujeto; sin embargo, cuando la señal es auditiva no
parece existir interferencia en ningún nivel del procesamiento. No obstante, los dos
procedimientos experimentales producen resultados muy similares.
La crítica más frecuente que ha recibido la técnica de informe parcial, en general, es
que subestima el rendimiento del sujeto, tanto si la señal es de una modalidad sensorial
diferente (un tono) como si es de la misma modalidad (una barra).
Analicemos primero el caso en el que la señal es un tono. Lo primero que debe
hacer el sujeto es identificarlo, y tal identificación requiere tiempo, por lo que algunos de
los ítems disponibles en el momento de la aparición del tono pueden haberse perdido en
el momento en el que el sujeto está preparado para responder. En consecuencia, el
informe parcial subestimará la capacidad real de la memoria icónica. Cuando la señal es
de naturaleza visual, está justificado suponer que se producirá cierta interferencia de
naturaleza enmascarante (más adelante se analizará este fenómeno) que podría producir,
a su vez, cierto detrimento en el rendimiento del sujeto. Por tanto, y como advirtiera el
propio Sperling (1960), la técnica de informe parcial probablemente sólo nos ofrece una
estimación del límite inferior tanto de la capacidad como de la duración de la memoria
127
icónica. No obstante, no hay que olvidar que, a pesar de todo, la medida del límite
inferior de la información disponible es significativamente superior a la amplitud de
aprehensión cuando se mide con la técnica de informe total.
La cuestión básica de la técnica de informe parcial no es que un procedimiento
produzca un rendimiento mayor o menor que el otro, en términos absolutos, sino que
beneficie el rendimiento del sujeto –en contraste con la técnica de informe total– al
eliminar las limitaciones de la amplitud de la memoria; presumiblemente porque permite
muestrear la información disponible.
Aunque algún investigador haya argumentado que la superioridad del informe parcial
puede explicarse porque éste reduce la llamada “interferencia de salida” (output
interference)3 o porque el sujeto se anticipa a la señal (porque adivina la fila que se la va
a pedir) y, por tanto, no prueba la existencia de ningún almacén de memoria sensorial,
tales argumentaciones no han resistido la evidencia experimental ni la crítica teórica4.
Como ya se ha señalado, la prueba fundamental a favor de la existencia de la
memoria icónica es el decremento que se observa en el rendimiento como una función
de la demora de la señal del informe parcial (ver Figura 4.2). El alto nivel del
rendimiento de los sujetos cuando la señal es inmediata o la demora relativa mente corta
parece indicar que la disponibilidad de la información es virtualmente ilimitada. En otras
palabras, la superioridad del informe parcial sobre el informe total sugiere que el sujeto
tiene disponible una mayor cantidad de información que la que puede almacenar en su
memoria a corto plazo. Por otro lado, el declive que se produce cuando aumenta la
demora de la señal refleja el rápido decaimiento de la información visual en el almacén
icónico; la asíntota inferior que se produce respecto al rendimiento con el informe total
reflejaría el momento en el que el sujeto ya no tiene información disponible en su
memoria icónica y empieza a recuperar información de su memoria a corto plazo para
responder.
4.2. Características básicas de la memoria icónica
A partir de la abundante evidencia experimental acumulada, los teóricos han señalado
tradicionalmente que la memoria icónica tiene tres características definitorias o básicas:
una gran capacidad, un tiempo de retención extremadamente corto y un contenido
sensorial.
4.2.1. Capacidad de la memoria icónica
128
El registro sensorial visual parece ser una memoria con una capacidad de
almacenamiento ilimitada que retiene brevemente información visual en un formato muy
similar al original con un grado muy alto de detalle. Al tratarse de un tipo de memoria
bastante primitivo, en el sentido de que la información que contiene está aún poco
elaborada, parece depender sobremanera de las condiciones físicas circundantes. En este
sentido, se pensó que sus contenidos podrían resultar fuertemente afectados por variables
tales como la iluminación que precede y sigue a la presentación visual.
Si volvemos por un momento a los primeros experimentos ya comentados de
Sperling, podremos comprobar la gran diferencia encontrada entre los rendimientos de
los sujetos cuando se compara el informe total con el informe parcial. Con la utilización
del primero, el promedio del recuerdo generalmente no excedía de 4,5 letras; sin
embargo, la utilización del informe parcial cambió completamente los resultados. En su
experimento 3, Sperling encontró que el número de letras disponibles tras la presentación
aumentaba de forma constante con el número total presentado. Si se observa la Figura
4.3, se podrá comprobar que si bien el nivel del rendimiento no llega a alcanzar el cien
por cien, la función del informe parcial corre paralela y cercana a la línea del máximo
posible.
Figura 4.3. Comparación de los rendimientos en el informe de letras utilizando la técnica de informe total y la
129
técnica de informe parcial (adaptado de Sperling, 1960).
En 1961, Averbach y Sperling presentaron a los sujetos tarjetas con 18 letras
durante 50 ms con campos pre y post-estimulares iluminados en unas condiciones, y
campos pre y post-estimulares oscuros en otras, lo que implicaba, en el segundo caso, un
nivel muy alto de intensidad y contraste con el fondo. La demora de la señal fue
aumentando desde 0 a 5 segundos. Los resultados pusieron de manifiesto que,
inmediatamente después de la presentación, los sujetos tenían disponibles de 14 a 18
letras, con independencia de si los campos pre y post-estimulares habían sido oscuros o
iluminados. No obstante, a medida que aumentaba la demora, la información disponible
disminuía drásticamente, especial mente cuando los campos anterior y posterior al
estímulo estaban iluminados. Estudios posteriores de otros investigadores pondrían de
manifiesto que las condiciones lumínicas pre y postestimulares constituyen una variable
que afecta a la persistencia visible (enmascarándola) pero no tiene efectos significativos
sobre la persistencia informativa (como se verá, ésta es inmune al enmascaramiento).
Ahora bien, con las técnicas descritas debe quedar muy claro que resulta muy difícil
cuantificar de manera absoluta la capacidad de la memoria icónica. Fundamentalmente,
porque la técnica de informe parcial ha recurrido a una serie de sencillas operaciones
matemáticas para estimar la información disponible. Sperling estimaba la cantidad de
letras que los sujetos tenían disponible en el momento en que sonaba la señal,
multiplicando el número promedio de letras correctamente recordadas de cada fila por el
número de filas. Por ejemplo, si los estímulos habían estado formados por conjuntos de
12 letras organizadas en 3 filas y, tras un número elevado de presentaciones, el promedio
recordado por un sujeto era de 3,2 letras, la cantidad de letras disponibles sería el
resultado de multiplicar 3,2 por 3, es decir, 9,6 letras disponibles. Con este
procedimiento, la cantidad estimada, además de corresponder –como ya se dijo– al
mínimo número de letras disponibles, es siempre un número relativo a la cantidad total
de ítems presentados. Por tanto, se recomienda que cuando se hable de la capacidad de
la memoria icónica no se utilicen cifras absolutas, puesto que su interpretación puede ser
engañosa. Si se utilizan cifras concretas, hágase en términos relativos, ya que la memoria
icónica no tiene una capacidad de 9, 10, 12 ó 18 ítems, sino virtualmente de todo el
material presentado, sea cual sea su cantidad.
4.2.2. Duración de la memoria icónica
Un argumento antiguo en este ámbito de estudio era que si la duración de la memoria
icónica no tuviera un límite superior, la persistencia continua de las imágenes visuales
produciría un solapamiento y, por tanto, un caos entre la información contenida en las
sucesivas imágenes. Como todos sabemos, esto no ocurre en la visión ordinaria y
130
respecto a la memoria icónica tampoco, por la sencilla razón de que esta última (en
cuanto persistencia informativa) no es visible, la “visibilidad” es una característica de la
persistencia visible. No obstante, como la distinción entre ambos tipos de persistencia
no se conocía en las décadas de los 60 y los 70, los investigadores de la época adujeran
otras razones para justificar el rol de la memoria icónica en el procesamiento visual. Por
ejemplo, se asumió (sin base empírica alguna) que no era probable que el contenido de la
memoria icónica perdurase más allá del intervalo normal entre dos fijaciones oculares. Y
así, en concordancia con dicha suposición, Haber y Hershenson (1973) consideraron que
la duración de la memoria icónica sería de aproximadamente 250 milisegundos, la
duración media de una fijación ocular.
Desde los trabajos pioneros sobre memoria icónica en la década de 1960, han
aparecido diferentes técnicas para medir la duración del icón5. Sin ánimo de entrar en
una revisión profunda de las mismas, presentaremos algunos ejemplos con el objetivo
fundamental de mostrar la falta de coincidencia entre los resultados obtenidos con las
diferentes tareas así como una posible explicación de dicha discrepancia.
1. Empezando por la primera técnica utilizada, la de informe parcial, hemos visto
que, tanto Sperling como Averbach y Coriell, comprobaron que cuando la señal se
demoraba entre 500 ms y 1 segundo, el rendimiento del sujeto no discrepaba del
obtenido con la técnica de informe total. Lo que permitió concluir que la duración del
icón se situaba en torno a los 500 ms.
Dos estudios bastante posteriores, en los que se ha utilizado una metodología muy
refinada de informe parcial, han precisado mucho más dicha duración. Por un lado, Yang
(1999), con un procedimiento de informe parcial modificado que implicaba además una
práctica muy intensa (los sujetos realizaban alrededor de 10.000 ensayos), concluyó que
la duración promedia de la memoria icónica es de 250 ms.
Por otro, Zhong-Lin Lu y su equipo (2005), haciendo uso también de la técnica de
informe parcial, han observado que la duración de la memoria icónica estaría entre los
300 y 340 ms. Este último trabajo resulta especialmente interesante porque ha analizado
los efectos del envejecimiento sobre la duración de la memoria icónica y ha encontrado
diferencias significativas en el decaimiento de esta memoria en función de la edad. En
concreto, este grupo de investigadores ha comprobado que la memoria icónica decae más
rápidamente en los sujetos de edad avanzada (edad promedio: 81,9 años; duración
estimada: 300 ms) que en los sujetos jóvenes (edad promedio: 20,4 años; duración
estimada: 340 ms). Al mismo tiempo, en este estudio se analizó el rendimiento de un
tercer grupo de adultos mayores diagnosticados de “Deterioro cognitivo leve” (una
condición clínica considerada como un precursor frecuente de la enfermedad manifiesta
de Alzheimer), concluyéndose que la memoria icónica de este grupo (edad promedio:
84,8 años; duración estimada: 70 ms) decaía más rápidamente que la de sus controles
sanos. Aunque este último resultado se aleja de nuestros objetivos básicos, resulta
pertinente su comentario por entender –siguiendo a estos investigadores– que el
decaimiento rápido de la memoria icónica podría ser un posible precursor de la
enfermedad de Alzheimer, aunque todavía sea pronto para establecer una conclusión así.
131
2. Un segundo procedimiento que permite calcular la duración de la memoria icónica
es el del enmascaramiento retroactivo. Como hemos señalado en otro trabajo (RuizVargas, 1980), por enmascara miento se entiende la interacción o interferencia
destructiva que se produce entre dos estímulos cuando afectan a un receptor en estrecha
contigüidad espacial o temporal. Cuando la máscara (o estímulo enmascarante) sigue al
objetivo (o estímulo crítico) se habla de enmascarmiento retroactivo; cuando la máscara
precede al objetivo la situación es de enmascaramiento proactivo.
En el trabajo ya mencionado de Averbach y Coriell, encontramos un segundo
experimento que reveló otra importante característica del procesamiento icónico. El
procedimiento utilizado fue como sigue: durante 50 ms se presentaba una tarjeta con 16
letras y, tras un intervalo variable, se presentaba, durante 50 ms también, la tarjeta con la
señal, pero no con una barrita vertical, como en el experimento 1, sino con un círculo en
una de las dieciséis posiciones ocupadas por las letras. El círculo era ligeramente mayor
que la letra a fin de que, si se “superponían”, el sujeto viera la letra rodeada por el
círculo. La tarea del sujeto era recordar dicha letra.
En la Figura 4.4 se representa la comparación entre el rendimiento cuando la señal
era una barra (experimento 1) y cuando era un círculo (experimento 2). Cuando el
círculo aparecía inmediatamente después de las letras, el rendimiento era similar al
alcanzado en el primer experimento. Sin embargo, cuando la aparición del círculo se
demoraba unos 100 ms, la diferencia entre los rendimientos era sensiblemente grande.
Después, cuando el intervalo se acercaba a los 300 ms, el rendimiento con la señal
circular alcanzaba va lores similares a los obtenidos en el experimento de la barra. Ambas
curvas –como explícitamente señalan Averbach y Coriell– empezaban juntas y
terminaban juntas, pero con un rendimiento en el experimento del círculo
significativamente peor cuan do los valores de la demora eran intermedios.
132
Figura 4.4. Comparación de los rendimientos en el recuerdo de letras utilizando como señal una barra y un
círculo (adaptado de Averbach y Coriell, 1961).
Estos resultados intrigantes como consecuencia del uso del círculo como señal
sugieren la siguiente interpretación: 1) cuando el círculo aparecía con un intervalo cero,
los sujetos veían la letra dentro del círculo, lo que significa que la memoria sensorial
procesa los dos estímulos como una sola imagen y no se produce interferencia; 2)
cuando la señal aparecía en intervalos comprendidos entre 0 y 300 ms, el círculo
enmascaraba o borraba la letra de la imagen sensorial. El resultado era que los sujetos
decían ver un círculo vacío, lo que significa que el proceso de reconocimiento de la letra,
aún sin completar, era interrumpido por la aparición del círculo o, lo que es lo mismo, la
máscara circular producía la destrucción prematura del icón. A este efecto se le llama
enmascaramiento retroactivo porque el segundo estímulo (o máscara) opera
temporalmente hacia atrás interfiriendo con la imagen del primer estímulo (la letra); 3)
con intervalos superiores a los 300 ms, volvía a no producirse interferencia,
presumiblemente porque ya se había completado el proceso de reconocimiento de la
133
letra, al haber sido transferida del registro sensorial al almacén a corto plazo.
Estos resultados de Averbach y Coriell, como los de otros investigadores que han
utilizado el mismo método, permiten estimar que la duración máxima de la memoria
icónica ronda los 500 ms.
3. Una técnica diferente para estimar la duración de la memoria icónica es la de
integración temporal o de campos sucesivos. Esta técnica fue introducida por Ericksen
y Collins (1967), cuyo procedimiento básico consistía en presentar dos patrones de
puntos aparentemente aleatorios separados por un intervalo variable de tiempo entre la
desaparición del primer estímulo (E1) y la aparición del segundo (E2); este lapso de
tiempo se denomina “intervalo interestimular” o ISI (según la expresión en inglés).
Ambos patrones estaban construidos de tal manera que si E1 y E2 se superponían podía
identificarse una sílaba sin sentido (e.g., NEB). La lógica del experimento implicaba que
si el ISI era más corto que la duración del icón del E1, el E2 se superpondría y la sílaba
sin sentido sería identificable, mientras que si era más largo el observador no podría
identificar la sílaba. Por consiguiente, el ISI máximo en el que la sílaba sin sentido fuera
identificable marcaría la duración máxima del icón. Ericksen y Collins encontraron que la
integración entre ambos estímulos se producía eficazmente cuando el ISI estaba entre
100 y 300 ms.
4. Otra técnica es la de juicios de sincronía, introducida por Sperling (1967). Esta
técnica, también llamada de duración del estímulo, implica un procedimiento de dos
partes: primero, el sujeto juzga si un evento auditivo (un clic) precede o sigue al
comienzo de un evento visual (e.g., la terminación de una luz), y, a continuación, ajusta
el intervalo entre ambos eventos hasta que, o bien el comienzo de ambos parezca
simultáneo o bien el comienzo del estímulo auditivo coincida con la terminación del
estímulo visual. Dicho intervalo define la duración de la memoria icónica. Con este
paradigma, Weichselgartner y Sperling (1985) estimaron que la memoria icónica dura
entre 200 y 500 ms.
5. Otro procedimiento basado en la aparición fenoménica del estímulo es el de la
continuidad fenoménica o de la persistencia de la forma, utilizado por primera vez por
Haber y Standing (1969). El procedimiento de estos autores implicaba la presentación
alternante de un círculo negro y de un campo blanco (ambos estímulos eran de igual
luminosidad). Haber y Standing comprobaron que los sujetos decían que el círculo estaba
continuamente presente (lo que implicaba la continuidad fenoménica del círculo o la
duración de su icón) cuando la duración del campo blanco estaba alrededor de los 250300 ms.
A partir de los resultados comentados, resulta evidente que las estimaciones sobre la
duración de la memoria icónica obtenidas con diferentes procedimientos experimentales
presentan un cuadro bastante desigual. Las duraciones típicas se encuentran dentro de un
rango relativamente amplio que iría de los 100 a los 500 ms. Durante las dos primeras
décadas de investigación, se apeló a factores tales como los diferentes requerimientos de
las diversas tareas y a variables como la intensidad estimular o la duración de los
estímulos, entre otras, para explicar la falta de confirmación de los resultados (ver Long,
134
1980). Sin embargo, la confusa situación no empezó a aclararse hasta la introducción de
ciertas clasificaciones que permitieron ordenar los datos.
El trabajo citado de Coltheart (1980) resultó crucial en este sentido al establecer, por
un lado, que las técnicas utilizadas para estudiar la memoria icónica pertenecían, en
realidad, a dos categorías (la de medidas directas y la de medidas indirectas), y, por
otro, que ambos tipos de medidas informan de fenómenos distintos (la persistencia
visible y la persistencia informativa, respectivamente).
Las llamadas medidas directas son aquellas técnicas que dependen de informes
fenomenológicos de los sujetos acerca de la “visibilidad de la exposición”, como, por
ejemplo, las técnicas comentadas de integración temporal, juicios de sincronía o
continuidad fenoménica. Estas técnicas, como ya se ha indicado, son indicadores de la
persistencia visible y, como explícitamente señaló Coltheart, no proporcionan ninguna
información sobre la memoria icónica. Por su parte, las medidas indirectas son las que
dependen de la recuperación de información visual relativa a una presentación visual,
como, por ejemplo, la técnica de informe parcial y la de enmascaramiento. Estas dos
técnicas son los únicos procedimientos experimentales que permiten estudiar y medir la
memoria icónica.
Durante mucho tiempo se pensó que la persistencia visible y la persistencia
informativa reflejaban el mismo y único proceso: una huella visual evanescente que se
caracteriza por ser similar a un post-efecto visual, ser visible y ser la fuente de la
información visual en los experimentos sobre memoria icónica. Sin embargo, durante los
últimos 25 años, más o menos, se ha demostrado que dicha suposición era incorrecta al
tiempo que se ha ido consolidando la idea de Coltheart de que la persistencia visible y la
persistencia informativa reflejan aspectos relacionados pero diferentes de la memoria
sensorial visual.
En pocas palabras, la persistencia visible tiene dos propiedades fundamentales: (1)
el efecto de duración inversa, esto es, que cuanto más dura un estímulo más corta es su
persistencia tras la terminación física de dicho estímulo, y (2) el efecto de intensidad
inversa, es decir, que cuanto más intenso es el estímulo más breve es su persistencia.
Por el contrario, la persistencia informativa no resulta afectada ni por la duración ni por
la intensidad de los estímulos. Por consiguiente, la persistencia informativa o memoria
icónica no puede identificarse con la persistencia visible puesto que ambos fenómenos
tienen propiedades esencialmente diferentes.
Estas últimas matizaciones resultan fundamentales para entender la disparidad de
resultados presentados sobre la duración de la memoria icónica. Las medidas indirectas
(e.g., el informe parcial) permiten recuperar la identidad y la localización de los ítems
(como veremos en el siguiente apartado), atributos que no necesitan ser de naturaleza
visual, mientras que las medidas directas requieren la presencia de huellas visibles del
estímulo. Por tanto, la gran variabilidad de la duración estimada con los dos tipos de
técnicas probablemente se deba al hecho de que ambos tipos de tareas miden atributos
diferentes del estímulo registrado.
Entonces, y a modo de conclusión, teniendo en cuenta que la técnica de informe
135
parcial (que, por cierto, parece producir las estimaciones más largas) y la del
enmascaramiento son los únicos procedimientos experimentales válidos para medir la
duración de la memoria icónica, se puede concluir (provisionalmente) que dicha duración
estaría entre los 250-500 ms.
4.2.3. Contenido de la memoria icónica
La esencia del concepto de registro sensorial o de memoria sensorial está determinada
por la suposición de que es un almacén precategorial o, simplemente, sensorial; es
decir, que la información que contiene se encuentra en un nivel crudo de análisis, en el
sentido de que sólo estará formada por características físicas porque todavía no ha
entrado en contacto con ninguna de las categorías contenidas en la memoria a largo
plazo. Por ejemplo, tras la presentación de estímulos formados por letras o dígitos, la
memoria icónica no contiene letras ni dígitos sino patrones de luz a la espera de ser
analizados.
Esta interpretación descansa en el hecho demostrado de que la superioridad del
informe parcial sólo se produce cuando la señal indica la selección de características
físicas, tales como la localización espacial (e.g., en el trabajo de Sperling se pide una
fila, y en el de Averball y Coriell una posición), el color, la forma, el tamaño y la
brillantez o la dirección del movimiento6; esto es, información precategorial. Si la señal
indicase una categoría semántica, la previsión sería que dicha señal resultaría ineficaz.
Precisamente esto fue lo que encontró Sperling (1960) en su experimento 6. En
aquella ocasión, presentó a sus sujetos experimentales tarjetas con 8 ítems (4 letras y 4
dígitos) colocados aleatoriamente en dos filas de cuatro. Un sonido corto (50 ms) o un
sonido largo (500 ms) indicaba al sujeto que informara, no de la fila superior o inferior
como había ocurrido en experimentos anteriores, sino de los dígitos o las letras,
respectivamente. Los resultados mostraron que las puntuaciones de los informes
parciales eran prácticamente iguales a las de los informes totales, lo que indicaba que los
sujetos no podían extraer dicha información con una exactitud superior al límite de la
memoria inmediata (unos 4,5 ítems). Por consiguiente, Sperling concluyó que la
información del almacén icónico se encontraba sin categorizar o, lo que es lo mismo, a
un nivel de características físicas o de análisis pre-perceptivo.
Aunque esos resultados serían confirmados unos años después por otros
investigadores (e.g., von Wright, 1968), existe alguna evidencia de que, bajo
determinadas circunstancias, la memoria icónica parece implicar información categorial.
Phil Merikle (1980) presentó a sus sujetos tarjetas que contenían 4 letras y 4 dígitos
colocados aleatoriamente en círculo. Tras una demora que oscilaba entre 0 y 900 ms,
una voz grabada decía el número uno, dos o tres. Los sujetos habían sido instruidos para
informar, al escuchar el número 1, sólo las letras, al escuchar el número 2, sólo los
136
dígitos, y al escuchar el número 3, todos los ítems. Por tanto, si escuchaban el 1 ó el 2
tendrían que dar un informe parcial, mientras que si escuchaban el 3 tendrían que dar un
informe total. En contra de lo que veinte años antes había encontrado Sperling, en este
experimento se observó una clara superioridad de los informes parciales sobre el informe
total, y, además, que a medida que aumentaba la demora de la señal disminuía dicha
superioridad; de manera que, cuando el intervalo se acercaba a 900 ms, se igualaban los
rendimientos en los informes parcial y total.
Como ha sugerido Robert Green (1992), un investigador escéptico podría aducir que
en el experimento de Merikle los sujetos también utilizaron dimensiones físicas para
seleccionar entre letras y dígitos. De hecho, las líneas curvas son más frecuentes en los
dígitos que en las letras, mientras que las líneas rectas son más frecuentes en las letras
que en los dígitos. Si los sujetos hubiesen seleccionado los miembros de una categoría u
otra a partir de su apariencia física (abundancia de líneas curvas para los dígitos y
predominio de líneas rectas para las letras), entonces los resultados de Merikle no serían
incompatibles con la idea de que el informe parcial implica seleccionar a partir de una
memoria icónica precategorial. Sin embargo, en 1983, John Duncan invalidó tal
posibilidad al demostrar que, reduciendo al máximo las diferencias físicas entre letras y
dígitos, sus resultados confirmaban el hallazgo de Merikle. Por tanto, la superioridad del
informe parcial a partir de categorías semánticas no puede atribuirse a un artefacto
experimental.
Resumiendo, la mayoría de los teóricos han asumido, a partir del trabajo de
Sperling, que la técnica de informe parcial es una medida de las dimensiones físicas de la
memoria icónica, un almacén que sólo contendría información cruda, sin categorizar; un
almacén, por tanto, sensorial o pre-percetivo. Esto significa que los sujetos podrán
seleccionar porciones de información de este almacén a partir de dimensiones físicas
(e.g., la localización) pero no a partir del significado (e.g., letras o dígitos). Sin embargo,
no debe olvidarse que esta idea ha sido cuestionada en diversas ocasiones, aunque los
modernos estudios electrofisiológicos apoyan el carácter sensorial de estas memorias
(e.g., Yang, 1999; ver además más adelante los estudios electrofisiológicos sobre
memoria ecoica). Retomaremos esta cuestión en el último apartado de esta sección
sobre la memoria icónica, cuando revisemos la evolución que ha experimentado durante
las últimas dos o tres décadas el concepto de memoria icónica.
4.3. El lugar de la memoria icónica
¿En qué lugar del sistema visual tiene lugar la memoria icónica? ¿Se genera en el ojo
(concretamente, en la retina) o en un lugar más profundo del sistema nervioso? La
cuestión de si la memoria icónica es un fenómeno periférico o central resulta de gran
relevancia ya que ello implica plantearse si la memoria icónica juega un papel funcional o
137
no en el proceso perceptivo.
Para el teórico de la percepción existen dos factores principales que determinan el
valor de la memoria icónica; a saber, el lugar y su papel funcional en la percepción.
Ambos factores son independientes, ya que la memoria icónica puede ser funcional sea
retiniana o central, aunque existe una tendencia a concluir que la memoria icónica tendrá
más probabilidades de ser funcional si es central.
Las opiniones sobre el lugar y el papel funcional de la memoria icónica se han
agrupado en torno a dos posiciones. Por un lado, la de los teóricos que afirman que la
memoria icónica juega un papel funcional en el proceso perceptivo, argumentando que
ésta puede almacenar la información de una fijación ocular durante el movimiento
sacádico siguiente permitiendo, así, que el procesamiento de la información obtenida
durante la fijación pueda continuar incluso durante el movimiento sacádico. Frente a esta
opinión, está la de aquellos otros que no consideran la memoria icónica como un
constructo teórico de la percepción, por entender que el icón es la encarnación interna de
«instantáneas» estáticas, siguiendo la metáfora que considera al ojo como una cámara
fotográfica. Consecuentemente, entienden que la memoria icónica resulta innecesaria y
externa a la secuencia del procesamiento visual normal. Sin embargo, esta última posición
resultó debilitada cuando el grupo de investigación de Ana Treisman demostró que la
memoria icónica para el movimiento se conduce de la misma manera que la memoria
icónica para las formas estáticas. Por tanto, la metáfora del ojo como una máquina
fotográfica junto con la idea de un icón estático en el mosaico retiniano resultaron
inadecuados para dar cabida a una memoria icónica que puede retener la información del
movimiento7.
La cuestión del lugar de la memoria icónica, aunque de un modo un tanto implícito,
apareció ya en los primeros trabajos de Sperling; no obstante, sería Barbara Sakitt quien
planteara abiertamente el problema. Sperling se limitó a sugerir que la persistencia de la
imagen visual podría ser un fenómeno periférico. Sakitt, tras un interesante trabajo
experimental8, argumentó que la memoria icónica está localizada básicamente en la retina
y, más concretamente, en los bastones. Sin embargo, Banks y Barber (1977) presentaron
pruebas en contra de la hipótesis de los bastones al demostrar experimentalmente que los
sujetos podían dar informes parciales cuando se les pedía que seleccionasen los ítems a
partir del color. Teniendo en cuenta que los bastones no responden al color sino sólo a la
brillantez de un estímulo, la propuesta de Sakitt no podía explicar cómo la información
cromática también es almacenada en el icón.
No obstante, aquí no terminó la disputa sobre el tipo de fotorreceptores involucrados
en el almacenamiento icónico. En nuevos estudios cuyo objetivo fue analizar las
contribuciones relativas de los bastones y los conos al almacenamiento icónico, Sakitt y
su equipo concluyeron que puede haber o no un almacenamiento icónico adicional en
otras fases del sistema visual, pero una parte sustancial (o quizá toda) del
almacenamiento icónico tiene lugar en los fotorreceptores –específicamente en los
bastones–, aunque es probable que también exista un icón de conos, pero muy breve.
Otros investigadores se han opuesto de una manera más frontal a Sakitt, al presentar
138
evidencia de que el almacenamiento icónico no es periférico sino que depende de
elementos neurales post-receptores. Así, un experimento de McCloskey y Watkins
(1978), en el que se utilizó la ilusión visual llamada “se ve más de lo que hay”, aportó
pruebas a favor de un locus central del icón. En dicho experimento, los sujetos veían a
través de una ranura una figura negra que se mueve rápidamente de derecha a izquierda.
La figura es más ancha que la ranura, por lo que no es posible verla completa cuando
está quieta; sin embargo, cuando oscilaba a una tasa de 64 ciclos por minuto los sujetos
podían verla completa y reproducirla en un papel. Estos autores sugirieron que la ilusión
se produce gracias a la memoria icónica, ya que los sujetos percibían simultáneamente
partes de la figura que nunca podían verse juntas, lo que significa que la información
parcial se va almacenando en la memoria icónica hasta que llega la información restante y
se integra con la primera. Como este efecto de integración no podría explicarse por la
simple estimulación de los fotorreceptores, se asume que la ilusión y el icón
correspondiente están localizados a nivel central y no periférico.
Por último, en una reciente y exhaustiva investigación, Yang (1999) exploró, entre
otras cuestiones, las bases neurales de la memoria icónica. Mediante el uso de la técnica
de potenciales evocados visuales, este investigador ha proporcionado la primera evidencia
fisiológica directa de una fuente cortical de la memoria icónica. En concreto, los finos y
rigurosos análisis electrofisiológicos de Yang le han permitido concluir que la huella de
activación del área cortical V1, en el córtex visual primario, es el mecanismo neural de la
memoria icónica.
4.4. Memoria icónica y percepción
¿Qué relevancia puede tener la representación icónica en la experiencia visual ordinaria si
tal fenómeno sólo se produce (aparentemente) con exposiciones visuales breves? Este
interrogante se apoya en la creencia intuitiva y errónea de que la percepción visual
normal se basa en fijaciones prolongadas. Precisamente, tal creencia parece estar en el
origen de la crítica feroz de Ralph Haber (1983) contra la relevancia de la memoria
icónica en la percepción normal. La cuestión ya había sido planteada –aunque en unos
términos menos vehementes– por otros teóricos.
El planteamiento de Haber se concretó en que considerar el icón como una imagen
estática que persiste tras la desaparición del estímulo no puede ser útil en ninguna tarea
de procesamiento de la información visual, excepto –señaló irónicamente– cuando
intentamos “leer a la luz de los relámpagos en una noche de tormenta”. Es cierto, admite
Haber, que el almacenamiento icónico puede ser útil en el laboratorio cuando el individuo
recibe flashes taquistoscópicos de estímulos, pero “la percepción normal no se compone
de flashes discretos y breves […], por tanto, la persistencia (visual) y los icones son
irrelevantes” (p. 3). En la visión normal –continuó argumentando–, el icón formado a
139
partir de una fijación ocular sería rápidamente enmascarado por la siguiente fijación, por
lo que no tendría ninguna utilidad para la percepción. Para Haber, la memoria icónica
sería una especie de “instantánea congela da” que no sólo resulta irrelevante para la
percepción, sino que su “visibilidad” interferiría con la percepción normal. En
consecuencia –concluyó este autor–, todo lo relativo a la memoria icónica debería ser
eliminado de las teorías y manuales sobre percepción.
Sorprende que esta crítica tan mordaz fuese formulada por un autor que dedicó casi
dos décadas de su carrera a investigar y teorizar sobre la memoria icónica, sin cuestionar
su valor funcional. Y, por la misma razón, llama también la atención que incurriese en, al
menos, tres errores fundamentales. Errores de concepto que se concretan en los
siguientes presupuestos erróneos: 1) la percepción normal se basa en fijaciones continuas
y prolongadas; 2) la memoria icónica es exclusivamente un postefecto estático y
retinotópico, y 3) el icón se forma a la terminación de un estímulo visual. Analicemos
brevemente la inadecuación de estos tres presupuestos teóricos.
En cuanto al primero, existe suficiente evidencia de que nuestro modo cotidiano de
mirar se asemeja mucho a una secuencia de exposiciones discretas muy breves.
Consideremos el caso de mirar un dibujo, una fotografía o una película, así como el acto
de leer. Yarbus (1967) comprobó, mediante registros de los movimientos oculares, que
cuando miramos, por ejemplo, una fotografía, nuestros ojos no se mueven de un modo
lento y continuo, sino que, en realidad, están saltando a gran velocidad de un detalle a
otro de la imagen. Otro ejemplo de inputs discretos se produce cuando vemos una
película. Como se sabe, una película se compone de una secuencia de fotogramas
discretos que, presentados a una velocidad determinada, producen la ilusión de
continuidad y movimiento. Pues bien, dicha continuidad es el resultado del trabajo de la
memoria icónica, que –como señalara Richard Gregory (1973)– hace de puente entre un
fotograma y otro.
El caso de la lectura posiblemente sea el mejor ejemplo de que nuestra percepción
normal no se basa en fijaciones continuas y prolongadas. Registros realizados durante la
lectura demuestran que los ojos exploran en la dirección izquierda-derecha, se detienen
varias veces, vuelven atrás, saltan adelante y se fijan en distintos puntos de la línea. La
duración de tales fijaciones puede oscilar entre 200-250 milisegundos y durante las
mismas se produce el input visual (ver Rayner, 1978). Así pues, “cuando leemos –
escribe Coltheart (1983, p. 18)– los mecanismos cognitivos que identifican los estímulos
visuales no están operando directamente sobre el ambiente […]. Tales mecanismos están
operando sobre una representación almacenada del ambiente visual, esté o no esté
presente este último”. Dicha representación es la imagen icónica o, como la llamó David
Marr (1982), el “esbozo original” (primal sketch).
En resumen, la percepción normal se basa en fijaciones discretas y breves, que ya el
propio Sperling consideró semejantes a las utilizadas en su laboratorio y que,
posteriormente, otro destacado investigador de la percepción visual, Bruno Breitmeyer
(1983), apoyó con toda claridad al afirmar: “Yo interpreto la visión sacádica como una
simulación de la presentación taquistoscópica de estímulos” (p. 15).
140
El segundo error de Haber partió del supuesto de que la memoria icónica es
exclusivamente un postefecto retiniano estático. Si éste fuera el caso, la opinión de Haber
de que la memoria icónica no cumple ninguna función en la percepción sería acertada.
Sin embargo, diversos investigadores han aportado pruebas de la existencia de diferentes
tipos de persistencia. Así, volviendo al trabajo de Coltheart (1980), en realidad, este
autor distinguió no dos formas (como hasta ahora hemos visto) sino tres formas
cualitativamente diferentes de persistencia: la persistencia neural, o actividad residual
evocada en el sistema visual por el estímulo; la persistencia visible, o la impresión
fenoménica de que el estímulo está todavía visiblemente presente, y la persistencia
informativa, o el conocimiento sobre las propiedades visuales del estímulo que se
mantiene tras la desaparición física de este último. En la misma línea, Breitmeyer (1984)
comprobó experimentalmente la existencia de dos formas de memoria icónica: una
retinotópica o estática, que es periférica, y otra espaciotópica o dinámica, que es central9.
A la luz de estas distinciones, la inmensa mayoría de los investigadores que formaron
parte con sus comentarios del artículo global de Haber (1983, pp. 1-54)10 coincidieron en
señalar que los datos experimentales aportados por éste en su crítica a la validez
ecológica de la memoria icónica no eran datos referidos a la persistencia informativa o
memoria icónica sino atribuibles a la persistencia visible, neural y retinotópica, lo que
invalidaba sus argumentos contra la memoria icónica. En definitiva, Haber anunció “el
fallecimiento inminente del icón” (The impending demise of the icon, éste fue el título de
su artículo) ignorando la existencia de –y son palabras de George Sperling (1983, p. 37)–
“diferentes niveles de almacenamiento de la memoria icónica”, a pesar de que en su
“Respuesta” final reconocía que existe evidencia de persistencia icónica en todos los
niveles del sistema visual.
Por último, Haber incurrió en un tercer error: asumir que el icón se forma tras la
terminación del estímulo visual, lo que significa que la visión implica fijaciones largas y
sacádicos breves. Si esto es así, continuaba argumentando Haber, “no necesitamos
inventar ninguna persistencia de los receptores, ninguna persistencia neural, ni ningún
otro mecanismo para mantener breve mente el estímulo. El estímulo se mantiene por sí
mismo” (op. cit., p. 4). Contra este argumento, Coltheart (1983), muy oportunamente,
apeló al segundo experimento de Sperling, que ya ha sido analizado. Como se recordará,
en aquella ocasión Sperling presentó a los sujetos tarjetas con 6 letras y pidió un informe
total, con diferentes tiempos de exposición (desde 15 a 500 ms). Los resultados fueron
prácticamente los mismos en las distintas condiciones experimentales: un promedio de
4,5 letras tanto con 15 ms como con 500 ms de exposición. Como advirtió Coltheart,
esto significaba que, aunque el estímulo seguía estando a disposición del sujeto por un
período muy largo (en la condición de 500 ms), el sujeto no hacía uso de ese tiempo
extra, es decir, que “los últimos 485 ms de la exposición no aportaron nada al
rendimiento” (p. 17). De lo que se deduce, como ya se ha dicho, que los mecanismos
responsables de la percepción visual no actúan sobre el ambiente visual como tal, sino
sobre la representación icónica.
Hace años, Michael Eysenck (1984, p. 85) escribió, en contra también de la opinión
141
de Haber, que “el almacén icónico es una parte integral de la percepción visual y no una
curiosidad de laboratorio”. Desde entonces, el descubrimiento básico de Sperling de un
sistema de memoria fugaz, con una capacidad virtualmente ilimitada, que tiene como
función fundamental alargar la vida de los estímulos, ha pasado a formar parte ineludible
de cualquier explicación científica del ciclo perceptivo. Y ello ha sido así a pesar de que
el concepto clásico de memoria icónica ha experimentado una evolución sustancial y el
interés por su estudio ha pasado a un segundo plano, quizás porque los investigadores –
como advirtiera Cowan (1995)– están más interesados últimamente por averiguar cómo
están organizados los sistemas de memoria semántica y episódica.
4.5. Evolución del concepto de memoria icónica
Durante años, tanto los modelos de procesamiento de la información visual como los
modelos de memoria asumieron la existencia de una “memoria visual a muy corto plazo”,
llamada memoria icónica, responsable del almacenamiento temprano de los contenidos
de las presentaciones visuales. A partir de los resultados de numerosos estudios, se
definieron y consensuaron sus características básicas, que se concretaron en que es una
memoria unitaria, visible, de alta capacidad, de naturaleza precategorial y que decae
rápidamente, cuya función es registrar la información visual y retenerla para su ulterior
procesamiento por otros componentes del sistema perceptual-cognitivo (Dick, 1974).
Esta concepción de la memoria icónica fue ampliamente aceptada por los teóricos e
investigadores de la memoria, así como por los autores de textos y manuales de
memoria, que dedicaron capítulos a su exposición. Tal concepción se mantuvo inalterable
hasta aproximadamente mediados de la década de 1980, cuando algunos artículos de
especial influencia (e.g., Coltheart, 1980; Haber, 1983) arrojaron dudas sobre algunas de
sus características básicas y aquella visión tradicional (e incorrecta) de la memoria icónica
comenzó a cambiar.
Sin duda alguna, el motor del cambio fue el trabajo de Coltheart (1980) sobre
“memoria icónica y persistencia visible” donde, al distinguir los tres tipos de persistencia
ya comentados, cuestionó la naturaleza unitaria de la memoria icónica así como su
carácter precategorial. Desde entonces, la evidencia experimental a favor de las tesis de
Coltheart no ha dejado de crecer y el consiguiente cambio conceptual no se ha hecho
esperar. Como recientemente han señalado Irwin y Thomas (2008), la propuesta de
Coltheart es el modelo dominante en la actualidad sobre la naturaleza de la memoria
icónica. Dicha visión o concepción de la memoria icónica podría resumirse en los
siguientes puntos:
a)
La “memoria sensorial visual” no es, como se asumió, un sistema unitario
sino que incluye dos fenómenos con propiedades muy diferentes: la
142
b)
persistencia visible y la memoria icónica. El modelo de dos fases de memoria
sensorial visual de Di Lollo (1980) es una de las propuestas que mejor
recogen esta idea. Según Di Lollo, la información presentada visualmente
activa una primera fase de almacenamiento que se caracteriza por estar
organizada retinotópicamente y ser sensible a la intensidad estimular y al
enmascaramiento. Durante esta primera fase, se extraen las características
físicas del estímulo y se mantienen en un formato precategorial. Esta fase se
corresponde con la persistencia visible. La segunda fase comienza
aproximadamente a los 100-150 ms después de la entrada del estímulo y
durante la misma se identifican los ítems y se almacenan en un formato postcategorial que no es visible ni vulnerable al enmascaramiento. Esta
información no visible es la que se mide con la técnica de informe parcial y se
corresponde con la persistencia informativa o memoria icónica.
En un trabajo posterior, Di Lollo y Dixon (1988) analizaron y definieron
la relación entre persistencia visible y persistencia informativa y el papel que
cada una juega en las tareas de memoria visual. En su opinión, la
persistencia visible se caracteriza por ser una copia visible y primitiva del
estímulo que contiene una representación espacial muy exacta, comienza
con la aparición del estímulo, tiene una duración muy limitada y decae
siguiendo una distribución normal acumulativa; por el contrario, la
persistencia informativa no es visible, por lo que tiene una codificación
espacial muy pobre, comienza con la desaparición física del estímulo y
decae según una función exponencial. En las tareas de memoria visual, el
rendimiento del sujeto está determinado por la acción conjunta de ambos
tipos de persistencia.
La memoria icónica es de naturaleza post-categorial. Actualmente, se asume
que el sistema visual funciona como un “filtro temporal de paso bajo” (esto
es, que sólo permite el paso de las frecuencias más bajas y atenúa las
frecuencias más altas) que ante la presentación de un estímulo visual discreto
genera una respuesta sensorial que se extiende en el tiempo.
Desde esta perspectiva, la persistencia visible es sencillamente la
porción de la respuesta sensorial que queda tras la desaparición física del
estímulo, mientras que la persistencia informativa o la memoria icónica se
refiere a la información no visible que también persiste pero bajo dos
formas: la representación de un análogo visual y los códigos visuales de
identidad. La representación analógica visual difiere de la persistencia
visible en que la primera comienza a la terminación del estímulo y la última
lo hace con el comienzo del estímulo. Por su parte, los códigos visuales de
identidad son información resultante de la transformación de la información
cruda (la persistencia visible) en una representación abstracta o postcategorial que es inmune al enmascaramiento y preserva las posiciones
espaciales de los ítems que conforman el estímulo visual. Esta información
143
post-categorial se asume que se almacena en un “buffer de caracteres”
(Mewhort et al., 1984), de donde serán seleccionados los ítems cuando se
den las condiciones de informe parcial. Respecto a los sustratos neurales de
estas tres formas de memoria sensorial visual, su conocimiento está
empezando a ser un hecho aunque nadie duda de la imperiosa necesidad de
mucha más investigación experimental.
En resumen, la visión tradicional de la memoria icónica ha experimentado una
transformación radical durante las dos últimas décadas. Los estudios de esta segunda
época han permitido configurar un nuevo cuadro conceptual de la memoria icónica, que
la define como un sistema de memoria visual no unitario sino integrado por diferentes
formas de representación precategorial y postcategorial, con una gran capacidad de
almacenamiento y que, aunque decae rápidamente, persiste en varios niveles del sistema
perceptual-cognitivo el tiempo suficiente (su duración se estima entre 150-300 ms) como
para constituir una fase imprescindible del ciclo perceptivo.
II. LA MEMORIA ECOICA
Como se recordará, este capítulo se abría apelando al hecho incuestionable de que todo
acto perceptivo requiere tiempo, e insistiendo en que dicho proceso se ve facilitado por la
presencia de la memoria icónica. Sin embargo, la estrecha dependencia entre memorias
sensoriales y percepción posiblemente sea más fácilmente demostrable, incluso desde la
mera introspección, en el caso de la audición. Para cualquier observador sagaz, la
necesidad de una huella breve de memoria resulta incluso más obvia en el caso de la
audición que en el de la visión. La razón básica es que entre la estimulación visual y la
auditiva existe una diferencia esencial que conviene tener en cuenta: los estímulos
visuales se extienden en el espacio, mientras que los estímulos auditivos se extienden en
el tiempo.
Esta afirmación se hace evidente si comparamos el leer con el escuchar. Cuando
leemos, las palabras están impresas en la página, podemos volver atrás y adelante
cuantas veces consideremos necesario, etc. Por el contrario, cuando escuchamos lo que
otra persona nos dice, la información nos llega secuencialmente, poco a poco, de manera
que sólo podemos comprender el mensaje cuando determinadas unida des –superiores a
las sílabas, por supuesto– han sido procesadas. La estimulación auditiva se presenta de
un modo secuencial y evanescente. Consecuentemente, se hace necesaria la existencia de
una memoria que pueda mantener los primeros segmentos del estímulo auditivo hasta
que el oyente recibe la suficiente porción de señal y puede integrar y comprender el
significado de lo que oye. Se ha sugerido que tal integración es posible gracias a la
existencia de un registro sensorial auditivo, con unas características similares a las del
144
registro sensorial visual, que Neisser (1967) llamó memoria ecoica. Aquí utilizaremos
indistintamente ambos términos.
4.6. Paradigmas experimentales
4.6.1. La técnica de informe parcial
Moray, Bates y Barnett (1965) fueron los primeros que utilizaron en audición el
paradigma de informe parcial. Este grupo de investigadores realizó su estudio en una
situación que llamaron “el hombre de cuatro oídos”. Los sujetos experimentales recibían
simultáneamente cuatro mensajes localizados, gracias al sistema cuadrafónico, en cuatro
posiciones diferentes (izquierda, derecha, delante y detrás). Cada mensaje estaba
formado por una o varias letras (de una a cuatro). En el mismo momento en que acababa
la presentación auditiva, se encendía una de las cuatro luces colocadas en un tablero
frente al sujeto, cuya posición correspondía al canal auditivo que había que informar. En
otra condición experimental, al sujeto se le pedía que recordara todas las letras posibles
de las que había oído por los cuatro canales. Al comparar los resultados de la primera
condición (informe parcial) con los de la segunda (informe total), Moray y su equipo
encontraron una superioridad del informe parcial, es decir, comprobaron que los sujetos
disponían en su memoria de una mayor cantidad de letras que las que podían recordar en
la condición de informe total.
Unos años después, Darwin, Turvey y Crowder (1972) realizaron un experimento
similar al anterior, pero introduciendo una condición experimental que subsanaba lo que
para ellos suponía un fallo del experimento del grupo de Moray. En efecto, en aquel
primer diseño no se habían incluido las condiciones necesarias para poder inferir la
existencia de un registro sensorial auditivo puesto que no se había manipulado la variable
“demora de la señal” (la luz). Por tanto, la superioridad del informe parcial encontrada
por el grupo de Moray podía atribuirse a una reducción de la interferencia de salida.
En concreto, Darwin y su equipo presentaron a sus sujetos tres mensajes
simultáneos a cada una de estas tres localizaciones espaciales: oído izquierdo, centro de
la cabeza y oído derecho. Cada mensaje contenía 3 ítems (letras y dígitos) y duraba 1
segundo. Es decir, que en 1 segundo el sujeto oía 3 listas de 3 ítems cada una. La tarea
del sujeto consistía en informar uno de los tres mensajes, según que la barra, que
aparecía en una pantalla enfrente de los sujetos, estuviese a la izquierda, en el centro o a
la derecha. Las demoras entre la terminación de los mensajes y la aparición de la barra
fueron de 0, 1, 2 y 4 segundos. También se dio la condición de informe total. Estos
investigadores comprobaron que el in forme parcial aventajaba al informe total y que
dicha superioridad declinaba en función de la demora de la señal, lo que indicaba que la
superioridad del informe parcial podía atribuirse a la existencia de un registro sensorial y
145
no a la reducción de la interferencia de salida (ver Figura 4.5).
Figura 4.5. Comparación de los rendimientos en el recuerdo de ítems utilizando la técnica de informe parcial
versus la técnica de informe total (adaptado de Darwin et al., 1972).
4.6.2. La técnica de enmascaramiento
Una de las técnicas más directas y más simples para medir la memoria ecoica es la de
enmascaramiento. Dentro de este paradigma se han desarrollado dos líneas de
investigación, una que utiliza estímulos tonales y otra que utiliza estímulos verba les.
Dominic Massaro (1970) estudió los efectos de un tono enmascarante sobre la
identificación de otro tono previo (el objetivo). Los objetivos eran dos posibles tonos
(870 ó 770 Hz) que eran designados como alto y bajo, respectivamente. La máscara o
tono enmascarante tenía una frecuencia de 820 Hz. La duración del objetivo y de la
146
máscara era de 20 ms. El procedimiento consistía en presentar un objetivo seguido de la
máscara. La variable independiente era el intervalo entre ambos, con un rango de 0 a 500
ms, y la tarea del sujeto era decir, una vez que había sonado el tono enmascarante, si el
objetivo era el tono alto o el tono bajo. Massaro comprobó que el reconocimiento
correcto era sólo ligeramente superior al azar con intervalos inferiores a los 40 ms; sin
embargo, a medida que el intervalo iba siendo mayor, el rendimiento iba mejorando hasta
alcanzar la asíntota hacia los 250 ms. Según este investigador, estos hallazgos son
suficientes para inferir la existencia de la memoria ecoica.
En un trabajo posterior, Massaro (1972) presentó a los sujetos durante 20 ms los
sonidos de dos posibles vocales seguidos por un sonido enmascarante de la misma
intensidad. De nuevo el intervalo osciló entre 0 y 500 ms. La tarea del sujeto era
identificar, una vez oída la máscara, la vocal que había sido previamente presentada. Los
resultados de este experimento fueron prácticamente idénticos a los del anterior: la
identificación de las vocales era una función directa de la demora de la máscara, con las
mismas características del experimento anterior. Es decir, con intervalos muy cortos la
ejecución apenas fue significativa, pero fue mejorando gradualmente a medida que
aumentaron los intervalos, hasta alcanzar la asíntota hacia los 250 ms, intervalo por
encima del cual el rendimiento no mejoraba. A partir de estos datos, Massaro concluyó
que la duración de la memoria ecoica es de un cuarto de segundo, aproximadamente.
4.6.3. La técnica del sufijo
Una tercera fuente de evidencia para la memoria ecoica es la que proporcionan los
estudios sobre el efecto sufijo. Estos trabajos tienen su origen en el efecto de posición
serial, que es bien conocido en los estudios sobre memoria. Cuando al sujeto se le
presentan listas de materiales no relacionados para que los aprenda (e.g., palabras,
dígitos, etc.), generalmente se encuentra que los ítems mejor recordados son los del
principio y, sobre todo, los del final de la lista (el “efecto de posición serial” y la curva del
mismo nombre serán analizados en detalle en el Capítulo 5). Ahora bien, cuando esto
sucede, es fácil comprobar que la modalidad de presentación (visual o auditiva) tiene una
notable influencia sobre dicho efecto. Se ha sugerido que esta influencia tiene una
relación directa con la existencia de la memoria ecoica.
Así, por ejemplo, cuando se presenta visualmente una lista de dígitos, pueden
obtenerse dos cuadros de datos diferentes según lo que el sujeto haya estado haciendo
durante la presentación. En unos casos, los sujetos son instruidos para permanecer en
silencio hasta la prueba de recuerdo; en otros, se les instruye para que vayan diciendo en
voz alta cada dígito a medida que van apareciendo. Con este procedimiento, Conrad y
Hull (1968) encontraron un efecto realmente sorprendente sobre las curvas de posición
serial. Si bien los primeros ítems de la lista no eran afectados por ninguna condición, los
147
últimos ítems mostraban una clara desventaja en la condición de silencio, de modo que la
condición en la que el sujeto decía en voz alta el dígito mejoraba significativamente el
recuerdo de los últimos ítems de la lista.
Una interpretación de estos resultados es que la presentación no-silenciosa deja una
huella ecoica de los últimos ítems de la lista, que permite al sujeto continuar extrayendo
respuestas correctas, aunque la presentación de la lista haya terminado. En consecuencia,
si asumimos que el recuerdo superior de los últimos ítems de una lista “auditiva” se debe
a la presencia de una huella de memoria ecoica, entonces la adición al final de la lista de
un estímulo auditivo irrelevante –un sufijo– alterará la huella ecoica y disminuirá el nivel
de recuerdo del último ítem. Siguiendo esta argumentación, Robert Crowder realizó una
serie de experimentos con el fin de estudiar la naturaleza y la duración de la memoria
ecoica.
En uno de sus experimentos, Crowder (1971) presentó auditivamente a los sujetos
una lista de 9 dígitos a una tasa de 4 por segundo. Después del último ítem, el sujeto
podía oír un tono o el dígito “cero” a la misma tasa que los ítems precedentes. Los
sujetos estaban instruidos para que, en cuanto oyeran el sufijo (el tono o el “cero”),
comenzasen a decir, en el orden correcto, los nueve ítems presentados. Crowder
comprobó que la presentación del sufijo “cero” tenía un efecto pernicioso sobre el último
ítem, algo que no ocurría cuando el sufijo era un tono.
A la perturbación producida por el “cero” se le llama efecto sufijo y ha sido
examinada con precisión en un trabajo de Morton, Crowder y Prussin (1971). De tal
estudio se desprenden las siguientes observaciones: 1) cuanto menor es el intervalo
temporal entre el sufijo y el último ítem, mayor es la perturbación que se produce en el
recuerdo de éste; 2) la semejanza física entre el sufijo y los ítems de la lista es de la
máxima importancia, y 3) el significado del sufijo es irrelevante.
¿Cuál es el significado de estos hallazgos? Primero, el sufijo actúa como una
máscara auditiva y perturba la huella ecoica del último ítem. Al igual que en el
enmascaramiento visual, los efectos del enmascaramiento auditivo guardan una
dependencia temporal; esto es, si transcurre suficiente tiempo entre la presentación del
último ítem y el sufijo, no se produce alteración alguna. Segundo, la importancia de la
semejanza física entre sufijo y último ítem está en consonancia con la opinión de
Crowder y Morton (1969) de que la memoria ecoica es un almacén auditivo
precategorial. Esto significa que la información contenida en tal registro sólo ha sido
analizada a nivel de sus características físicas, razón por la cual tal información será
especialmente sensible a los aspectos físicos de la estimulación subsiguiente. Tercero, por
tal razón, los sufijos físicamente distintos pero de idéntico significado tendrán unos
efectos mínimos sobre el recuerdo.
Resulta oportuno comentar, antes de finalizar este apartado sobre el efecto sufijo, un
estudio que demuestra la validez ecológica de dicho efecto. Schilling y Weaver (1983)
simularon una interacción entre los operadores de una compañía telefónica y los usuarios
de los servicios de información para analizar el efecto de la política de una determinada
compañía que exigió a sus operadores decir “Have a nice day” (“Que tenga Vd. un buen
148
día”) al final de cada servicio. Tal y como se esperaba, los investigadores comprobaron
que cada vez que los números de un teléfono iban seguidos por la frase “Have a nice
day” se producía una reducción significativa en la capacidad de los clientes para recordar
exactamente el número que habían solicitado.
En resumen, los hallazgos obtenidos con las tres técnicas presentadas parecen
apoyar la existencia de una memoria ecoica que se correspondería, en muchos aspectos,
con la memoria icónica. No obstante, ¿existen suficientes datos que permitan establecer
un paralelismo puntual entre ambos registros sensoriales?
4.7. Estudios electrofisiológicos
Durante la última década han proliferado los estudios electrofisiológicos sobre la memoria
ecoica. Si bien su objetivo básico ha sido investigar el curso temporal de esta memoria
sensorial auditiva, tales estudios han sido y siguen siendo, además, una fuente de
evidencia sólida a favor de la existencia de la memoria ecoica.
La persistencia de la huella de la memoria ecoica ha sido estudiada frecuentemente
mediante el registro de una respuesta del cerebro humano conocida como “potencial de
disparidad” (mismatch negativity - MMN). La MMN es un componente preatencional
del potencial evocado auditivo que se genera cuando la repetición de un estímulo
“estándar” –por ejemplo, un tono de 1.000 Hz– es ocasionalmente reemplazado por un
estímulo “discrepante” o extraño –por ejemplo, un tono de 1200 Hz–. Los sonidos
discrepantes pueden diferir del sonido estándar en frecuencia, intensidad, duración,
localización espacial o estructura fonética. Sin embargo, un estímulo infrecuente que
aparece solo, es decir, sin el contexto de los estímulos estándar, no genera ninguna
respuesta del tipo MMN, lo que significa que la generación de MMN depende de la
presencia en el sistema auditivo de una huella de memoria formada por el estímulo
estándar cuando se presenta el estímulo discrepante, y proporciona, por tanto, una
medida directa y no invasiva de memoria sensorial auditiva en el cerebro humano. En
resumen, y como señaló Risto Näätänen (1992), la MMN refleja la operación de la
memoria ecoica.
La MMN tiene una latencia de entre 100 y 250 ms, se asume que refleja una
respuesta neural automática al cambio estimular y parece ser relativamente insensible a la
atención. De hecho, aparece generalmente cuando el sujeto se encuentra en situaciones
que implican la ignorancia de los estímulos experimentales, como, por ejemplo, mientras
lee un libro o mira un vídeo. Por otro lado, las investigaciones relativas al sustrato neural
de la MMN sugieren que la memoria ecoica parece depender de una red neocortical
distribuida en regiones temporo-prefrontales (Alain et al., 1998).
Se han llevado a cabo numerosos estudios con el fin de estimar la duración de la
memoria ecoica. El procedimiento básico consiste en variar el ISI entre los estímulos
149
estándar y el estímulo discrepante. De esta manera, se ha comprobado que la MMN es
generada por el estímulo discrepante con un ISI de hasta 9-10 segundos. Después de 10
segundos, la amplitud de la MMN declina hasta un punto en el que no es distinguible del
ruido, por lo que se asume que la huella ecoica decae alrededor de los 10 segundos. Esta
estimación electrofisiológica de la duración de la memoria ecoica es similar a la obtenida
en estudios conductuales y se considera suficientemente probada11.
4.8. Características básicas de la memoria ecoica
En este apartado vamos a analizar la duración y el contenido de la memoria ecoica. Es
posible que tal análisis nos permita responder a la cuestión planteada anteriormente sobre
si se puede establecer un paralelismo entre la memoria icónica y la ecoica.
4.8.1. Duración de la memoria ecoica
En el trabajo comentado de Darwin, Turvey y Crowder, los investigadores observaron
que la superioridad del informe parcial sobre el informe total se producía cuando la señal
se demoraba 0, 1 y 2 segundos, pero no cuando la demora aumentaba a 4 segundos (ver
Figura 4.5). Este hallazgo sugirió, por tanto, que cuando se utiliza la técnica de informe
parcial la memoria ecoica parece tener una duración aproximada de entre 2 y 3 segundos.
Por otro lado, los experimentos sobre enmascaramiento, como los llevados a cabo
por Massaro, sólo permiten establecer una duración de unos 250 milisegundos a la
memoria ecoica. Estos estudios representarían el rango más bajo sobre la estimación de
la duración de esta memoria sensorial, pues los estudios sobre el efecto sufijo permiten
atribuir a la memoria ecoica una duración de entre 5 y 10 segundos. Por último, los
estudios electrofisiológicos coinciden en señalar que la duración de la memoria ecoica
está alrededor de los 10 segundos.
¿Cómo explicar la fuerte discrepancia entre las estimaciones de entre 5-10 segundos,
obtenidas con la mayor parte de las metodologías, y los 250 milisegundos estimados con
la técnica de enmascaramiento? Una respuesta provisional podría encontrarse en el
estudio de Loveless y su equipo (1996). Estos investigadores han aportado evidencia
electromagnética que permite sugerir la existencia de dos procesos distintos en la
memoria sensorial auditiva que parecen guardar un extraordinario paralelismo con lo
establecido para la memoria icónica. En concreto, han distinguido entre un proceso de
integración temporal que persiste durante 200-300 ms tras la desaparición del estímulo y
una huella de memoria que puede retener la información procesada unos 10 segundos.
Ante tal hallazgo, cabe plantearse si las estimaciones de Massaro con la técnica de
150
enmascaramiento corresponden al proceso de integración, cuya duración oscila entre
200-300 ms, y el resto de las medidas se refieren a la persistencia de la huella ecoica,
cuya duración parece llegar hasta los 10 segundos. Volveremos sobre este paralelismo un
poco más adelante.
4.8.2. Contenido de la memoria ecoica
Regresemos de nuevo al trabajo de Darwin, Turvey y Crowder de 1972. Una vez que
comprobaron que sus resultados (ya comentados) permitían inferir la existencia de un
almacén auditivo, trataron de averiguar –como había hecho Sperling– el contenido de tal
almacén. Para ello realizaron dos experimentos más. En uno de ellos (Experimento II),
presentaron los mismos mensajes que en el experimento ya comentado, pero la señal
indicadora del informe parcial sólo podía aparecer a la izquierda o a la derecha de la
pantalla. Los sujetos fueron instruidos para que cuando apareciese la barra a la izquierda
recordasen sólo los números y cuando apareciese a la derecha sólo las letras. Además, se
les pidió que escribieran los ítems en su lugar correcto, es decir, en el mismo orden en
que los habían oído. En la condición de informe total, sin embargo, los sujetos podían
recordar los ítems en el orden que quisieran.
Los resultados fueron algo sorprendentes, ya que el informe parcial resultó ser
inferior al informe total. Es decir, no sólo no se había producido superioridad del
informe parcial, sino todo lo contrario: la superioridad fue del informe total. Darwin y su
equipo consideraron que la razón por la cual el informe parcial había sido peor que el
informe total quizá no fuese el hecho de que las categorías no estuviesen disponibles en
el almacén ecoico, sino que en la condición de informe parcial se había producido una
sobrecarga cognitiva al pedir a los sujetos dos atributos de cada ítem (localización y
categoría). Si hubiese sido por esta razón –pensaron estos autores– y la información
categorial sí estuviese disponible en la memoria ecoica, el informe parcial aventajaría al
informe total cuando al sujeto se le pidiera que recordase sólo las posibles categorías, con
independencia de la localización exacta de los ítems.
Para contrastar tal hipótesis, realizaron el Experimento III, idéntico en todo al
anterior excepto en que en este caso la señal indicaba al sujeto que informara los dígitos
o las letras sin necesidad de precisar su localización. Los resultados se ajustaron –en
parte– a lo esperado: el informe parcial fue significativamente superior al informe total en
las condiciones de 0 y 1 segundos de demora, pero no en las de 2 y 4 segundos.
¿Significa esto que la memoria ecoica contiene la información categorial necesaria
para distinguir entre números y letras? Los resultados de estudios posteriores al de
Darwin y sus colaboradores han confirmado la naturaleza post-categorial de la memoria
ecoica dentro de un modelo de varias fases con representaciones múltiples (ver Cowan,
1984, 1988). Ésta es una idea ampliamente aceptada en el marco actual del
151
procesamiento de la información, donde se dispone de abundante evidencia de que la
información puede mantenerse en la memoria en muchos niveles y en muchos formatos.
Actualmente, existe evidencia bien documentada que demuestra la existencia de un
gran paralelismo entre la memoria icónica y la memoria ecoica (ver Massaro y Loftus,
1996). Así, se distingue, por lado, la persistencia auditiva para referirse (como la
persistencia visible) a una primera representación periférica del estímulo auditivo que se
caracteriza por formarse con el inicio del estímulo, contener información cruda y
precategorial, y decaer rápidamente (su duración máxima se cifra en torno a los 250-300
ms), y, por otro, la existencia de una representación auditiva post-categorial resultante del
procesamiento de la anterior que contiene una representación perceptiva y abstracta. Esta
segunda forma de memoria sensorial auditiva se genera tras la desaparición física del
estímulo, es central y mantiene la información por un tiempo superior incluso a los 10
segundos, el tiempo necesario para que se complete el reconocimiento perceptivo.
4.9. Conclusión general
En el contexto actual de investigación de la memoria, donde predomina la idea de que
ésta no es un fenómeno unitario sino una asamblea de sistemas, se asume la existencia de
unas memorias transitorias, distintas de la memoria a corto plazo, que se caracterizan por
ser sistemas no unitarios sino de múltiples componentes, tener una gran capacidad de
almacenamiento, una duración corta o muy corta (dentro de su brevedad, existen
diferencias notables entre el tiempo de retención de la memoria icónica –en torno a los
300 ms– y el de la memoria ecoica –hasta 10 segundos o incluso más–), ser de
naturaleza postcategorial y ser memorias específicas de dominio localizadas
corticalmente. En este último sentido, se postula la existencia de una memoria sensorial
para todas y cada una de las modalidades sensoriales aunque la investigación
experimental no ha tratado aún la totalidad de estas memorias.
Una cuestión pendiente y a la que, en mi opinión, se debería otorgar una prioridad
máxima es la de dilucidar dónde y cómo integrar las memorias sensoriales en el esquema
general de la actual clasificación de los sistemas de memoria. Hasta el momento
presente, no se conoce ningún intento por asimilar las memorias sensoriales a dicho
esquema, salvo la sugerencia de Craik (2000) –comentada en el Capítulo 3– de que “los
registros sensoriales” se corresponden grosso modo con “el sistema de representación
perceptiva” o PRS. La idea de tal correspondencia no sólo resulta sugerente sino que
parece tener cierto fundamento, aunque, por ahora, parece más intuitivo que real. Valga
esta observación final simplemente para llamar la atención sobre una cuestión de una
extraordinaria relevancia teórica que los estudiosos de la memoria no deberían seguir
ignorando.
152
153
5
La memoria a corto plazo
El tiempo no es sino el espacio entre nuestros recuerdos.
Henry F. Amiel
5.1. Introducción
Aunque todos los estímulos que activan nuestros sentidos dejan algún tipo de
“impresión” o huella en nuestro cerebro, no todas esas impresiones acaban
convirtiéndose en representaciones permanentes de nuestra memoria. De hecho, la
mayor parte de la información que entra en nuestro sistema de procesamiento no pasa de
ser un evento transitorio que no alcanzará jamás el estatus de una memoria a largo plazo.
Esto no quiere decir que mucha de esa información transitoria no sea aprovechada; todo
lo contrario, su carácter transitorio resulta ser una ventaja, porque nuestro sistema extrae
lo que le interesa de tal información en un corto espacio de tiempo y, a continuación, se
deshace de ella.
Imagine que el último recibo del gas que ha recibido refleja un gasto y un importe
que le parecen desmesurados y decide ponerse en contacto telefónico con la compañía
para que le expliquen las cantidades que a usted le resultan excesivas o equivocadas.
Busca el número de teléfono de “atención al cliente” en la guía telefónica y llama a su
compañía del gas. Habitualmente, esa sencilla operación implicará varios pasos: en
primer lugar, uno mira el número de teléfono; a continuación, y ante el hecho
comprobable de que resulta muy difícil o imposible retener las nueve cifras, decide fijarse
en las tres primeras cifras y retenerlas en el orden correcto hasta que las marca; acto
seguido, vuelve a mirar el número y hace idéntica operación con las tres siguientes, y, por
último, repite lo mismo con las tres últimas cifras. Aunque el hecho de fijarse en tres
cifras y retenerlas en el orden correcto en nuestra memoria durante el breve período de
tiempo que exige marcarlas en el teléfono nos pueda parecer una operación muy sencilla,
dicha tarea requiere para su realización la existencia de un sistema de memoria capaz de
retener una pequeña porción de información durante un corto espacio de tiempo. Existe
un tipo de paciente neuropsicológico que, debido a daños cerebrales en el lóbulo parietal
154
izquierdo, es incapaz de repetir más de dos dígitos seguidos, de modo que este paciente
no podría llevar a cabo esa sencilla operación de retener tres cifras ni siquiera durante la
breve fracción de tiempo que exige marcarlas en el teléfono.
Pero el ejemplo resulta interesante por más razones. Todos sabemos por experiencia
que una operación como la descrita no da como resultado que el número de teléfono
marcado quede registrado en nuestra memoria a largo plazo. Miramos el número,
retenemos tres cifras hasta que las marcamos, miramos las tres siguientes al tiempo que
las tres primeras abandonan nuestra memoria y así sucesivamente. Es decir, que el
sistema de memoria con el que llevamos a cabo esa operación sólo retiene la información
mientras la estamos utilizando y poco después la olvida.
Por otro lado, resulta fácil comprobar que dicho sistema tiene una capacidad muy
limitada: es muy difícil o casi imposible retener las nueve cifras del número que
acabamos de mirar, pero podemos mantener tres o cuatro cifras sin dificultad. No
obstante, si durante la operación alguien nos interrumpiese incluso con una pregunta tan
trivial como “¿qué hora es?”, correríamos el riesgo de perder alguna de las tres o cuatro
cifras y tendríamos que mirar el número de nuevo. A dicho sistema se le denomina
memoria a corto plazo, un sistema muy limitado en su capacidad y en el tiempo que
puede retener la información. La memoria humana está compuesta por diferentes
sistemas, de los cuales unos guardan y retienen las experiencias y el conocimiento
durante prácticamente toda la vida, y otros, por el contrario, sólo retienen la información
durante el breve tiempo que exige su uso. Tanto unos como otros cumplen una función
básica en nuestra vida.
5.1.1. El motor de la cognición
Según el modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin (ver Capítulo 3), una vez que la
información procedente de los sentidos ha sido procesada a cierto nivel en las memorias
sensoriales, y antes de su eventual entrada en el sistema de memoria a largo plazo
(MLP), dicha información es transferida al sistema de memoria a corto plazo (MCP).
Desde la aparición de los primeros modelos de memoria, la MCP fue considerada,
básicamente, como un sistema para retener la información procedente del exterior.
Aunque Atkinson y Shiffrin señalaron explícitamente que la memoria a corto plazo podía
considerarse como la “memoria operativa” del sujeto, es decir, el sistema con el que
trabaja toda la memoria, e incluso asumieron una conexión bidireccional con la MLP, los
investigadores de la época pusieron un especial interés en estudiar sólo cómo eran
tratados los inputs procedentes del mundo externo. En consecuencia, la MCP fue
considerada durante mucho tiempo como un sistema relativamente simple.
La investigación sobre la MCP se inicia —con independencia de ciertas incursiones
aisladas llevadas a cabo a finales del siglo XIX y comienzos del XX— con los trabajos de
155
Broadbent (1958) y Brown (1958), en Inglaterra, y de Peterson y Peterson (1959), en
Estados Unidos. Como se partía de la idea de que la MCP era un almacén muy elemental
que simplemente reciclaba la información y hacía de intermediario entre las memorias
sensoriales y la memoria permanente, los primeros estudios experimentales se limitaron a
investigar las cuestiones básicas de todo sistema de memoria; a saber, su capacidad, el
tiempo de retención de la información, los procesos de codificación y recuperación y
poco más.
Sin embargo, a medida que avanzaban las investigaciones, tanto en número como en
calidad, los investigadores fueron disponiendo de datos que iban configurando un cuadro
cada vez más complejo de la MCP. De modo que el sistema sencillo de MCP se fue
convirtiendo para los investigadores y teóricos de la memoria en un sistema de una
extraordinaria complejidad y de una relevancia crucial en la cognición. La memoria a
corto plazo no podía seguir siendo considerada solamente como un almacén para los
inputs externos, sino como un sistema en el que convergen los inputs precategoriales
procedentes de las memorias sensoriales y los inputs altamente elaborados procedentes
de la MLP, y donde tienen lugar todas las operaciones cognitivas conscientes. La MCP
es, en efecto, una memoria operativa (working memory) o la memoria con la que
trabajamos cognitivamente. Más aún, se trata de un sistema que –como han señalado
recientemente Andrew Conway et al. (2007)– es más que memoria, porque es memoria
trabajando al servicio de la cognición compleja.
Todo proceso cognitivo de orden superior, sea planificar una acción para la
consecución de un objetivo, sea razonar, comprender un texto escrito, producir y
comprender lenguaje, calcular mentalmente cuánto es 137 × 6, etcétera, es posible
gracias a nuestro sistema de MCP. La capacidad que tenemos los seres humanos para
mantener mentalmente activada una determinada cantidad de información en un estado
permanentemente accesible (e.g., “Ana es mayor que Elena” y “María es mayor que
Ana”) y al mismo tiempo realizar una tarea, por ejemplo, de razonamiento, con esa o con
otra información (e.g., “¿Cuál es la mayor de las tres?”), es una hazaña posible gracias al
trabajo de la MCP.
5.1.2. ¿Diferentes términos para el mismo sistema?
Quizás por todo lo anterior, no sea obra del azar ni del capricho de los psicólogos el
hecho de que encontremos tres términos diferentes, a saber, “memoria primaria”,
“memoria a corto plazo” y “memoria operativa”, para referirse a lo que posiblemente sea
el mismo sistema de memoria.
William James (1890) distinguió entre “memoria prima ria” y “memoria secundaria”.
Para James, la memoria primaria era cualitativamente diferente de la memoria
secundaria, y se refiere a la información que está recibiendo atención y que constituye el
156
presente psicológico del sujeto. En la década de 1960, y bajo la influencia de trabajos tan
prestigiosos como los de Hebb (1949) o Broadbent (1958), los psicólogos comienzan a
utilizar el término memoria a corto plazo para referirse a un sistema que retiene la
información procedente del exterior por un espacio de tiempo muy breve y bajo un
formato especial mientras se transfiere a un sistema estable y permanente.
Posteriormente, en la década de 1970, cuando algunos investigadores empiezan a
reconocer la gran complejidad e importancia de este sistema de memoria, Baddeley y
Hitch (1974) introducen el término memoria operativa (working memory) para referirse,
precisamente, a un sis tema capaz de retener y manipular temporalmente la información
mientras participa en tareas cognitivas tales como la lectura, la comprensión o el
razonamiento.
En una primera comparación, se observa que cada uno de los tres términos ha ido
acompañado de un cambio de énfasis. Así, “memoria primaria” (MP) significó poner un
énfasis especial en el papel de la atención y la conciencia; “memoria a corto plazo”
(MCP) suponía centrarse, sobre todo, en el tiempo de retención de la información en
dicha memoria, y “memoria operativa” (MO) supuso destacar el papel de la memoria
como sistema de control del procesamiento de la información. Ante tal estado de cosas,
surge la duda razonable de si estos tres términos se están refiriendo al mismo y único
sistema de memoria o a diferentes sistemas de memoria.
Durante las tres últimas décadas, se han planteado todas las posibles relaciones entre
tales constructos y, sobre todo, entre los dos últimos. Así, para algunos teóricos, la MCP
y la MO son constructos similares; para otros, la MCP es un subconjunto de la MO, y,
según otros, la MO es un subconjunto de la MCP. El debate no ha terminado, sobre todo
en el ámbito de la investigación idiográfica o de las diferencias individuales, donde se
distingue entre tareas de amplitud de MCP (o tareas de amplitud simple) y tareas de
amplitud de MO (o tareas de amplitud compleja) por entender que responden a
constructos teóricos diferentes1.
Sin embargo, los extraordinarios avances en la investigación psicológica básica (de
naturaleza nomotética) y en la investigación neurocognitiva de la última década, que
están significando “un cambio casi revolucionario en las teorías psicológicas sobre la
memoria a corto plazo” –según palabras de Jonides et al. (2008)–, nos llevan a plantear y
a asumir en este capítulo la idea de que la memoria a corto plazo y la memoria
operativa se refieren al mismo sistema de memoria, que, a su vez, sería el mismo
sistema en el que “el momento inmediatamente presente” de James se encuentra en la
conciencia.
Así pues –y siguiendo la sólida y bien argumentada revisión del grupo de trabajo de
Jonides (op. cit.)–, consideramos que los tres términos referidos hacen referencia al
mismo y único sistema de memoria a corto plazo; un sistema cuya función es mantener,
durante un corto espacio de tiempo, una porción limitada de información mientras se
manipula o se utiliza para realizar operaciones cognitivas complejas, y al que nos
referiremos con la expresión clásica de “memoria a corto plazo”.
157
5.1.3. La memoria a corto y a largo plazo: ¿dos sistemas separados o un único
sistema?
El psicólogo canadiense Donald Hebb, en su influyente obra La organización de la
conducta (1949), planteó la necesidad de asumir la existencia de dos sistemas de
memoria separables: uno a corto plazo, cuya base fisiológica estaría en la actividad de los
llamados “circuitos reverberatorios”, y otro a largo plazo, que implicaría un cambio
estructural permanente en el sistema nervioso. Dado que el cambio estructural requiere
un tiempo considerable para producirse, planteó la necesidad de un sistema de memoria a
corto plazo responsable de mantener mientras tanto la información.
Esta propuesta de Hebb no tuvo apenas eco hasta una década después, cuando, tras
el desarrollo de diferentes paradigmas experimentales de memoria a corto plazo, se
reavivó la cuestión de si la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo implicaban
dos sistemas separados de memoria o, por el contrario, representaban aspectos diferentes
de un único sistema. El trabajo de Peterson y Peterson sobre olvido a corto plazo (que
será comentado más adelante), publicado en 1959, supuso el pistoletazo de salida a una
controversia que, si bien alcanzó su punto álgido en la década de 1960, sigue planteada
todavía.
En pocas palabras, los dos frentes originales del debate están representados, por un
lado, por los defensores de una teoría unitaria de la memoria (sólo existe un sistema: la
memoria a largo plazo) y por la explicación del olvido en términos de interferencia, y, por
otro, por investigadores que consideran que sus resultados exigen asumir la existencia de
dos sistemas separados de memoria (uno a corto y otro a largo plazo) en los que el olvido
y otros efectos se rigen por principios o leyes distintas. Aunque los argumentos utilizados
por unos y otros no son exactamente los mismos en la actualidad, la controversia entre
modelos que diferencian la memoria a corto plazo de la memoria a largo plazo (llamados
“modelos multialmacén” o “modelos de doble almacén”) y modelos que rechazan dicha
diferencia (llamados “modelos de almacén único”) sigue estando vigente.
A)
Evidencia cognitiva
Un fenómeno bien conocido en psicología de la memoria es que cuando a un grupo
de sujetos se les presenta una lista de palabras para que las retengan en su memoria e,
inmediatamente después, se les pide que las recuerden en el orden que quieran (tarea de
recuerdo libre), la probabilidad de recuerdo de cada palabra está en función del orden
que ocupaba en la lista, y cuya representación gráfica adquiere forma de U (ver Figura
5.1).
158
Figura 5.1. Curva típica de posición serial.
Esta representación gráfica, conocida con el nombre de curva de posición serial,
muestra que los sujetos recuerdan bien las palabras del principio de la lista, regular o mal
las de la parte central y especialmente bien las de las posiciones finales de la lista. Según
los modelos de doble almacén, el buen recuerdo de las palabras de las primeras
posiciones se debe al llamado efecto de primacía, que es explicado apelando a una
mayor repetición o repaso de tales palabras y al hecho de que éstas son protegidas en la
MLP de posibles efectos de interferencia, mientras que el excelente recuerdo de las
palabras de las últimas posiciones de la lista se debe al llamado efecto de recencia, que se
explica porque tales palabras son recuperadas directamente de la MCP. En resumen, el
efecto de primacía representaría el trabajo de la MLP mientras que el efecto de recencia
representaría el de la MCP. Frente a esta interpretación, los modelos de almacén único
explican estos efectos apelando a la diferente discriminabilidad de los ítems retenidos en
la memoria (los últimos son más fácilmente discriminables que los primeros).
Postular que las porciones de primacía y de recencia dependen de sistemas distintos
de memoria se ve apoyado por la evidencia de que determinadas variables las afectan de
forma diferente. Por ejemplo, Glanzer y Cunitz (1966) comprobaron que la tasa a la que
se presentan las palabras afecta al recuerdo de las palabras de la porción de primacía
(con presentaciones lentas mejora el recuerdo, con presentaciones rápidas empeora),
pero no a las de la porción de recencia. Por el contrario, la introducción de una actividad
distractora al final de la lista reduce drásticamente el recuerdo de las palabras del final de
la lista, dando lugar a la desaparición del efecto de recencia, y no tiene efecto alguno
159
sobre las del principio de la lista, es decir, no afecta al efecto de primacía.
Para manipular la variable “intervalo de retención”, Glanzer y Cunitz (1966,
experimento 2) se ajustaron al siguiente procedimiento: interpolaron una tarea distractora
(contar en voz alta) entre el final de la presentación de la lista de palabras y el comienzo
de la prueba de recuerdo. El intervalo de retención tuvo tres valores: 0, 10 y 30
segundos. Es decir, con unas listas, los sujetos realizaban la prueba de recuerdo
inmediatamente después de la presentación (condición 0 segundos); con otras, la
realizaban 10 segundos después, y, con otras, después de 30 segundos. Como se puede
ver en la Figura 5.2, cuando no se demoraba el recuerdo, aparecía un efecto de recencia
claro, que disminuía sensiblemente cuando se interpolaba una tarea distractora durante
10 segundos y que desaparecía cuando ésta duraba 30 segundos. El efecto de primacía,
por el contrario, no se veía afectado en ninguna de las tres condiciones experimentales.
En el trabajo de Glanzer y Cunitz encontramos, pues, dos disociaciones entre MCP
y MLP. Por un lado, la tasa a la que se presentan las palabras afecta al efecto de
primacía pero no al de recencia, y, por otro, el intervalo de actividad distractora afecta
drásticamente al efecto de recencia pero no tiene ningún efecto sobre el de primacía.
Analizados conjuntamente, estos resultados ofrecen una “disociación funcional cruzada”
que difícilmente podría explicarse sin postular la existencia de un sistema de memoria a
corto plazo y otro de memoria a largo plazo.
Figura 5.2. Curvas de posición serial con intervalos de retención de 0, 10 y 30 segundos y sus efectos
respectivos sobre la porción de recencia de cada curva.
160
B)
Evidencia neuropsicológica
Otra fuente de evidencia a favor de la distinción MCP-MLP proviene de pacientes
con daños cerebrales. Los numerosos estudios con el paciente amnésico HM, quien
sufrió la extirpación bilateral de gran parte del lóbulo temporal medial para aliviarlo de sus
síntomas epilépticos, han puesto de manifiesto que este paciente muestra una MLP
gravemente dañada pero mantiene preservada su MCP. Los pacientes amnésicos por
daños en el lóbulo temporal medial, en general, tienen un rendimiento normal en tareas
de “amplitud de memoria”, muestran un efecto de recencia intacto y realizan igualmente
bien otras tareas de MCP (e.g., la tarea de Brown-Peterson, que será descrita más
adelante). Asimismo, estos pacientes pueden mantener una conversación aparentemente
normal con cualquiera, aunque, si el interlocutor abandona temporalmente la habitación y
vuelve un instante después el paciente se comportará como si no hubiese hablado jamás
con él. Esto fue lo que le ocurrió al psicólogo Wayne Wickelgren cuando estaba
estudiando al paciente NA, un hombre amnésico a consecuencia de una herida en el
lóbulo temporal medial. He aquí la anécdota tal y como la cuenta el propio Wickelgren2:
Me presentaron a NA en una pequeña sala de estar del Departamento de Psicología
del Instituto Tecnológico de Massachusetts. NA oyó mi nombre y dijo:
– “Wickelgren, ése es un apellido alemán, ¿no?”
– Yo dije: “No”.
– “¿Irlandés?”
– “No”.
– “¿Escandinavo?”
– “Sí, es escandinavo”.
Después de unos cinco minutos de conversación con NA, me fui a mi despacho,
donde permanecí otros cinco minutos, aproximadamente. Cuando regresé, me miró
como si jamás me hubiese visto en su vida, y nos presentaron de nuevo. Entonces me
dijo:
– “Wickelgren, ése es un apellido alemán, ¿no?”
– Yo dije: “No”
– “¿Irlandés?”
– “No”.
– “¿Escandinavo?”
– “Sí, es escandinavo”.
Los pacientes amnésicos por daños en el lóbulo temporal medial presentan, pues,
una disociación entre su MCP, que no ha resultado afectada por la lesión cerebral, y su
MLP, que ha quedado seriamente dañada.
Por último, hay otro tipo de pacientes, aquellos que han sufrido daños en regiones
frontoparietales, que presentan el patrón inverso. En tareas de recuerdo libre, estos
pacientes presentan un recuerdo normal de la porción inicial (efecto de primacía) y media
de la curva de posición serial, pero un efecto de recencia claramente alterado que,
161
generalmente, se limita al último ítem de la lista. Además, su amplitud de memoria
aparece seriamente limitada ya que son incapaces de repetir más de uno o dos dígitos. En
resumen, el daño cerebral de estos pacientes se refleja en una MCP seriamente dañada
frente a una MLP intacta.
Considerados conjuntamente, los estudios con pacientes con daño cerebral ponen de
manifiesto una “doble disociación” entre la MCP y la MLP (MCP intacta y MLP
deficitaria o viceversa) que es considerada como evidencia sólida a favor de la existencia
de dos sistemas separados de memoria.
C)
Estudios con neuroimágenes: evidencia neurocognitiva
Los datos de estudios de neuroimagen con personas sanas ofrecen unos resultados
relativamente claros. A pesar de que la distinción entre MCP y MLP está ampliamente
aceptada, no siempre es fácil de demostrar en este tipo de investigaciones; sobre todo,
porque, como han señalado recientemente Talmi et al. (2005), ambas memorias están
entremezcladas en cualquier acto de retención y de recuperación.
Hasta la fecha, son muy escasos los estudios que han comparado directamente la
MCP y la MLP en los mismos sujetos; no obstante, todos han encontrado regiones
cerebrales selectivas para cada uno de estos dos sistemas de memoria. De estos estudios
hay uno, el del grupo de Talmi (2005), que ha encontrado, además, que el lóbulo
temporal medial (LTM) únicamente se activa para la MLP.
El estudio de Talmi analizó, mediante resonancia magnética funcional (RMf), las
activaciones cerebrales que acompañan a la recuperación de información de la MCP y de
la MLP en sujetos sanos. Partiendo de las interpretaciones que los dos tipos de modelos
asumen sobre la curva de posición serial, estos investigadores hicieron las siguientes
predicciones: 1) Si las diferencias en el recuerdo de los ítems que aparecen al principio y
al final de la lista se deben –como postulan los defensores del modelo de almacén único–
al grado diferente de discriminabilidad de los ítems, entonces tanto con el recuerdo de los
ítems del principio como con los del final deberán activarse las mismas regiones, aunque
diferirán en el grado de activación; y 2) si, por el contrario, el recuerdo diferencial de los
ítems del principio y del final de la lista se debe al trabajo de la MLP y de la MCP,
respectivamente –como predicen los modelos de doble almacén–, entonces la
recuperación de los primeros y de los últimos ítems de la lista deberá activar regiones
cerebrales diferentes.
El área crucial en este estudio fue la más claramente asociada con los procesos de
memoria a largo plazo, esto es, el sistema de memoria hipocampal o del lóbulo temporal
medial. Los modelos de almacén único predicen que tanto la recuperación de los ítems
del principio como la de los del final de la lista activarán el lóbulo temporal medial,
aunque diferirán cuantitativamente, es decir, respecto al grado de activación de esta
162
región. Los modelos de doble almacén, por su parte, predicen que sólo la recuperación
de los ítems del principio de la lista activará el lóbulo temporal medial.
Los resultados del grupo de Talmi apoyaron las predicciones de los modelos de
doble almacén al demostrar que sólo la recuperación de las palabras del principio de la
lista activaba las áreas cerebrales tradicionalmente asociadas con la MLP. Además,
ninguna de estas áreas del lóbulo temporal medial se activó con la recuperación de los
ítems del final de la lista, que sí activaron áreas de la corteza frontal y parietal asociadas
con la MCP.
En conjunto, los datos presentados de naturaleza cognitiva, neuropsicológica y
neurocognitiva constituyen evidencia convincente a favor de la distinción entre MCP y
MLP.
5.2. La estructura de la memoria a corto plazo
Décadas de investigación sobre la estructura y la función de la MCP han permitido
conceptualizar este sistema como un conjunto de procesos que permiten el
almacenamiento temporal de la información necesaria para realizar cualquier actividad
cognitiva compleja. Como ya se ha dicho, Atkinson y Shiffrin fueron los primeros en
señalar que la MCP es, en realidad, una memoria de trabajo3, es decir, el sistema de
memoria del que nos valemos para mantener activada una cantidad limitada de
información mientras llevamos a cabo una tarea cognitiva, ya sea leer esta página,
calcular mentalmente la cuarta parte de 160 o decidir cuál es el camino más corto para ir,
en Madrid, desde la Puerta de Alcalá al Congreso de los Diputados. Tareas así requieren
la participación de la atención, de diversos componentes estructurales como la memoria a
corto y a largo plazo, de diferentes procesos como la recuperación y el repaso, de
cálculos o cómputos sobre las representaciones activadas, y de la planificación y la toma
de decisiones para lograr el objetivo deseado. Por ello, resulta muy interesante
comprobar cómo la investigación sobre la MCP ha cambiado radicalmente la idea de los
teóricos de la memoria sobre la naturaleza, la estructura y las funciones de este sistema,
que, en pocos años, ha dejado de ser un sistema muy elemental de memoria para ser
considerado el eje central de la cognición, o, según palabras de Patricia Goldman-Rakic
(1992, p. 111), “el logro probablemente más significativo de la evolución mental
humana”.
5.2.1. La MCP es una memoria de trabajo
Existe una amplia variedad de modelos sobre la arquitectura de la MCP, pero, sin lugar a
163
dudas, el más conocido e influyente de todos es el modelo multicomponente de Alan
Baddeley.
En 1974, Baddeley y Hitch pusieron de manifiesto las limitaciones del concepto de
MCP derivado del modelo de Atkinson y Shiffrin. Como se recordará, en dicho modelo
se asumía que la MCP era un sistema de capacidad limitada cuya función básica es
repasar la información para impedir su pérdida u olvido y para, al mismo tiempo,
transferirla al almacén a largo plazo. Sin embargo, una concepción tan limitada de la
MCP era incompatible con la idea, cada vez más fuerte en aquella época, de que la MCP
es el sistema en el que entran en contacto los inputs procedentes del mundo exterior con
las representaciones provenientes de la MLP.
Durante la realización de cualquier tarea cognitiva compleja, el individuo necesita
disponer de muchos tipos de información, en un nivel muy alto de activación, para poder
acceder a ellos con rapidez. Baddeley y Hitch plantearon que la MCP es, en realidad, una
“memoria de trabajo central” cuya función es precisamente mantener activada la
información (externa e interna) mientras participa en la realización de un rango amplio de
tareas. Para apoyar su propuesta, realizaron diversos experimentos diseñados todos ellos
con el fin de probar su hipótesis general. Dicha hipótesis reza así: si un sistema común de
capacidad limitada es necesario para realizar diversas tareas cognitivas, entonces el hecho
de que una tarea secundaria concurrente absorba una cantidad importante de su
capacidad tendrá un efecto nocivo sobre la realización de dichas tareas, incluso cuando
éstas no tengan un componente obvio de memoria a corto plazo.
5.2.2. El método de la tarea secundaria
Baddeley y Hitch decidieron, en consecuencia, estudiar la capacidad de los sujetos para
realizar tareas que se supone dependen de la MCP, mientras simultáneamente mantenían
en su memoria secuencias de dígitos. Esta metodología de la tarea dual suponía concretar
la hipótesis general en los siguientes términos: si la MCP se utiliza para la amplitud de
memoria inmediata y la MCP es esencial para el razonamiento, la comprensión y el
aprendizaje, entonces la realización de la tarea secundaria de amplitud de dígitos
consumirá gran parte o casi toda la capacidad disponible de la MCP, y, por consiguiente,
alterará significativamente la capacidad para razonar, comprender y aprender.
La técnica de la tarea secundaria o de la tarea dual tuvo por tanto como objetivo
demostrar experimentalmente que el viejo concepto unitario de MCP era inadecuado y
debía ser reemplazado por otro más complejo: un modelo múltiple de memoria operativa.
Para ello, realizaron diez ex perimentos en los que se presentaban a los sujetos
secuencias de dígitos para su recuerdo inmediato mientras estaban ejecutando una tarea
de razonamiento, comprensión o aprendizaje. La cuestión crítica era que para mantener
los dígitos en el “retén de repaso” se necesitaba una cierta cantidad de procesamiento. Si
164
la MCP se sobrecarga con un número elevado de ítems (e.g., seis dígitos), el
mantenimiento de éstos consumirá los suficientes recursos mentales (atencionales) como
para deteriorar la realización de otra tarea. Como es sabido, en cualquier situación de
doble tarea, se puede producir una independencia total, una dependencia total o un nivel
intermedio de dependencia entre las dos tareas. Cuando ninguna tarea interfiere con la
otra, se infiere que las dos tareas dependen de mecanismos o depósitos de recursos
separados; cuando una tarea perturba la otra, se infiere que ambas están de mandando
los mismos recursos atencionales.
En los experimentos sobre “memoria operativa y razonamiento”, Baddeley y Hitch
pedían a los sujetos que verificasen oraciones de distinta complejidad sintáctica al tiempo
que debían mantener en su MCP una determinada carga de dígitos (de 0 a 9). Cada
oración describía el orden de dos letras, A y B, y la tarea de los sujetos consistía en
decidir, lo más rápidamente posible, si la oración describía correctamente el orden en el
que se presentaban las letras. Las oraciones podían ser declarativas, activas y simples,
como A sigue a B — BA, donde la respuesta correcta era “verdadero”; pasivas, como B
es seguida por A — AB, donde la respuesta correcta es “falso”, o mucho más complejas,
como A no está precedida por B — BA, donde la respuesta correcta es “falso”.
Los resultados de los experimentos sobre razonamiento aparecen en la Figura 5.3.
En ella destaca la tendencia del tiempo de verificación a aumentar sistemáticamente en
función de la carga concurrente de dígitos, lo cual es consistente con la idea de que, en la
realización de la tarea de amplitud de memoria y en la de razonamiento, está implicado el
mismo sistema de capacidad limitada. Una segunda cuestión parecía también clara, y es
que, aunque los efectos de la tarea de amplitud de memoria resultaban evidentes, no
llegaron a ser catastróficos. Como puede observarse en la Figura 5.3, en el caso de
máxima carga (9 dígitos) la latencia aumentó sólo un 30%. Por último, con respecto a los
errores en la tarea de verificación, se observa que los sujetos podían mantener una tasa
de error constante de aproximadamente un 5% con independencia de la carga de dígitos.
En opinión de Baddeley (1986; Baddeley y Hitch, 1974), estos resultados son claramente
incompatibles con el concepto unitario de MCP, puesto que una carga de 9 dígitos es
más que suficiente para ocupar toda su capacidad y para impedir, por tanto, la realización
de la tarea de razonamiento. La compensación (trade-off) entre la velocidad de
razonamiento y la carga concurrente del almacén a corto plazo sugiere que la
interferencia se produce en un “lugar de trabajo” de capacidad limitada que puede ser
utilizado flexiblemente para almacenamiento o para procesamiento.
Los datos de los restantes experimentos sobre comprensión y aprendizaje pro
porcionaron a Baddeley y Hitch un cuadro similar: la tarea concurrente de amplitud de
dígitos producía un decremento, que no llegaba nunca a ser catastrófico, en las tareas
primarias de comprensión y aprendizaje. Por ejemplo, en los experimentos sobre
comprensión, en los que se estudió el nivel de comprensión de pasajes de prosa mientras
había que retener secuencias de 0, 3 ó 6 dígitos, la carga concurrente de 6 dígitos alteró
significativamente el nivel de comprensión, pero no lo hizo la carga de 3 dígitos. Por
último, en los experimentos de aprendizaje, en los que se estudió el recuerdo libre de
165
listas de 16 palabras no relacionadas bajo condiciones de 0, 3 ó 6 dígitos de carga, el
recuerdo en la porción de primacía de la curva de posición serial se alteró sólo con la
carga de 6 dígitos. Sin embargo, la magnitud del efecto de recencia no se vio alterada ni
siquiera bajo la condición de 6 dígitos, lo que se interpretó como que el efecto de
recencia y la amplitud de dígitos podrían reflejar la operación de diferentes componentes
o sistemas de memoria.
Figura 5.3. Tiempo y exactitud del razonamiento como una función de la carga concurrente de dígitos (según
Baddeley, 1986).
5.2.3. El modelo de memoria operativa de Baddeley4
166
Baddeley y Hitch demostraron experimentalmente que el rendimiento en las tareas de
razonamiento verbal, comprensión y aprendizaje dependía de la capacidad de un sistema
de MCP de recursos limitados. Cuando la carga de memoria era de 1 ó 2 dígitos, no se
producía ninguna perturbación en dicho sistema, lo que les llevó a pensar que el
mantenimiento de estos ítems dependía probable mente de un componente específico del
sistema de MCP. Por otro lado, ese componente encargado de la amplitud de memoria se
sobrecargaba con 6 dígitos, y esa sobrecarga hacía que dicho componente consumiera la
casi totalidad de los recursos del sistema de MCP. Estas interpretaciones implicaban
abandonar la idea de que la MCP era un sistema unitario. Sus resultados encajaban en un
sistema multicomponente de memoria a corto plazo al que denominaron “memoria
operativa” o memoria de trabajo.
Desde 1974, cuando Baddeley y Hitch publican la primera versión de dicho modelo,
la MCP es considerada como un sistema de memoria operativa, en el sentido de que es
el hipotético sistema cognitivo que trabaja al servicio de la cognición compleja.
El modelo inicial proponía la existencia de tres componentes funcionales de memoria
operativa: un ejecutivo central, al que se considera como un sistema de control de
capacidad atencional limitada, que es responsable de la manipulación de la información y
del control de dos sistemas subsidiarios de almacenamiento. Dichos sistemas subsidiarios
son: el lazo fonológico, cuya función es el almacenamiento y el mantenimiento de la
información en un formato fonológico, y la agenda visoespacial, dedicada al
almacenamiento y al mantenimiento de la información visual y espacial. Hace pocos
años, Baddeley (2000) añadió un cuarto componente, el buffer episódico, un almacén de
capacidad limitada que utiliza un código multidimensional.
Así pues, en su formulación más reciente (ver Figura 5.4), este modelo incluye tres
buffers (un “buffer” es un almacén para la retención temporal de la información) para
diferentes formas de información (el lazo fonológico, la agenda visoespacial y el buffer
episódico), y un ejecutivo central para organizar las relaciones entre los “buffers” y la
memoria a largo plazo.
167
Figura 5.4. Representación actualizada del modelo multicomponente de memoria operativa de Baddeley.
A) El lazo fonológico
El lazo fonológico incluye dos componentes: un almacén fonológico, que puede
mantener pasivamente en un formato acústico o fonológico las huellas de memoria
durante unos segundos antes de que se desvanezcan, y un proceso activo de repaso
articulatorio que es análogo al habla subvocal. La función del repaso articulatorio es
recuperar y rearticular la información retenida en el almacén fonológico para refrescar la
huella de memoria.
Se asume que el lazo fonológico es un sistema temporal de almacenamiento que se
ha desarrollado a partir de los mecanismos de percepción y producción del habla, por lo
que resulta básico para la adquisición del lenguaje y para el mantenimiento de la
información verbal. Es un sistema específico de dominio en el que los inputs verbales
entran automáticamente, y, además, puede recodificar los estímulos presentados
168
visualmente en un formato fonológico a través de un proceso de articulación subvocal.
Precisamente porque dicho proceso de articulación tiene lugar en tiempo real, la memoria
inmediata tiene una amplitud limitada (piénsese, por ejemplo, en la tarea de amplitud de
dígitos). La explicación de esta limitación estriba en que, cuando el número de ítems
repasados aumenta, se llega a un punto en el que el primer ítem se habrá desvanecido
antes de que pueda ser repetido. Estos supuestos, incluida la existencia del lazo
fonológico y sus dos componentes, se ven apoyados por los siguientes hallazgos
empíricos.
a)
b)
c)
Amplitud limitada. El hallazgo básico relacionado con el almacén fonológico o
verbal es la cantidad limitada de información que cualquier sujeto puede
retener. Si se presenta un pequeño conjunto de dígitos, letras o palabras no
relacionadas y se instruye a los sujetos para un recuerdo serial inmediato, es
decir, para que repitan los ítems que se les presentan en el mismo orden en
que los oyen, resulta fácil comprobar que cuando el conjunto es pequeño
(e.g., 2, 3, 4 ó 5 ítems) generalmente los sujetos no tienen ningún problema
para realizar correctamente la tarea; sin embargo, cuando la serie alcanza los
6, 7 u 8 ítems, un número considerable de sujetos presenta dificultades para
repetirlos correctamente. En definitiva, con estos tests de amplitud de
memoria inmediata se comprueba que existe una amplitud limitada en nuestra
MCP que se sitúa alrededor de los 6-8 ítems.
El efecto de similitud fonológica. Conrad y Hull (1964) demostraron que la
amplitud de memoria se veía afectada por la similitud fonológica de las letras.
Por ejemplo, observaron que secuencias de letras tales como B P D T C
(fonológicamente muy parecidas entre sí) se recordaban peor que secuencias
tales como L V R Y G (fonológicamente diferentes). Desde entonces, este
hallazgo ha sido replicado muchas veces y los investigadores (e.g., Baddeley,
1966a) han podido comprobar además que si bien la similitud fonológica de
las palabras afecta a la cantidad recordada, la similitud semántica tiene un
efecto mínimo.
El efecto del habla no atendida. Existe evidencia experimental de que el
recuerdo serial inmediato de palabras presentadas visualmente se deteriora si
durante la presentación el sujeto es expuesto también a material hablado
irrelevante. Se ha comprobado que dicho efecto se produce tanto si el
material está en el idioma de los participantes (e.g., inglés) como si no (e.g.,
español o árabe), lo que sugiere que el proceso de recuerdo opera en el nivel
del sonido y no del significado. Además, el efecto no puede atribuirse a la
distracción porque se ha demostrado que el ruido sin más no altera la
memoria, incluso cuando se presenta a un volumen muy elevado.
Durante la última década, se han propuesto diferentes explicaciones del
efecto del habla no atendida; sin embargo, como señalan Repovs y Baddeley
(2006), el mecanismo exacto de este efecto sigue sin conocerse. No
169
d)
e)
obstante, la evidencia sugiere que el habla irrelevante accede al almacén
fonológico y altera el proceso de recuerdo de las palabras presentadas
visualmente. El ruido, por el contrario, no tiene efecto alguno porque se
mantiene fuera del almacén fonológico por la acción de un filtro que
distingue entre ruido y habla.
El efecto de la longitud de las palabras. Baddeley, Thomson y Buchanan
(1975) comprobaron que la amplitud de memoria disminuía a medida que
aumentaba la longitud de las palabras. Por ejemplo, al comparar el recuerdo
de la secuencia Chad, Burma, Grecia, Cuba, Malta, con el de
Checoslovaquia, Somalia, Nica ragua, Afganistán, Yugoslavia, encontraron
que los sujetos podían recordar correctamente un promedio de 4,17 palabras
cortas frente a 2,80 palabras largas. En un estudio posterior, comprobaron
que el efecto no depende del número de sílabas sino del tiempo necesario
para decir la palabra. En un estudio diferente, Ellis y Hennelly (1980)
reafirmaron esta idea al descubrir por qué las puntuaciones normales de la
amplitud de dígitos en la versión galesa del WISC eran consistentemente más
bajas que en la versión inglesa: los dígitos necesitan más tiempo para
articularse en galés que en inglés; cuando eliminaron este factor, por
supresión articulatoria (ver más adelante), desaparecieron las diferencias.
Así pues, se ha asumido que el efecto de la longitud de las palabras
refleja el proceso activo del repaso articulatorio. La amplitud de memoria se
considera, por tanto, como una función conjunta del tiempo que tarda en
desvanecerse una huella de memoria en el almacén fonológico y de la
velocidad con la que puede restablecerse por el repaso. Como las palabras
cortas pueden repetirse más rápidamente que las largas, la amplitud de
memoria aumenta con las palabras cortas y disminuye con las palabras
largas.
El efecto de la supresión articulatoria. Murray (1968) demostró que si a los
sujetos se les impide el repaso subvocal pidiéndoles que articulen
repetidamente alguna palabra irrelevante, como el artículo the, la amplitud de
memoria se reduce significativamente. Cuando el material se presenta
visualmente, la supresión articulatoria elimina los efectos de la similitud
fonológica, del habla no atendida y de la longitud de las palabras. Esto ocurre,
presumiblemente, porque la supresión impide al sujeto traducir el material
visual a un código fonológico. Cuando la presentación es auditiva, la
supresión articulatoria no elimina los efectos de la similitud fonológica ni los
del habla no atendida porque los estímulos hablados “tienen un acceso
automático y privilegiado al almacén fonológico, puenteando el proceso de
repaso articulatorio” (Repovs y Baddeley, op. cit., p. 8); sin embargo, sí
altera los efectos de la longitud de las palabras, porque se supone que éstos
dependen del mismo proceso de control articulatorio que interviene en la
tarea de supresión articulatoria.
170
B)
La agenda visoespacial
Si alguien le preguntara “¿Cuántas ventanas hay en su casa?”, es muy probable que,
para responder correctamente, Vd. procediese de la siguiente manera: en primer lugar,
crearía una imagen mental de su domicilio y, a continuación, iría recorriendo
mentalmente las distintas estancias y contando las ventanas que se fuera encontrando.
Éste no es el único recurso mental del que dispone para responder a la pregunta de las
ventanas, pero sí es uno de los más utilizados y de los más eficaces. Todos formamos
imágenes mentales, con frecuencia y con facilidad, de multitud de personas, objetos o
escenarios. Unas veces lo hacemos por puro entretenimiento, como cuando nos
recreamos en nuestro recuerdo de la playa paradisíaca en la que pasamos unos días de
vacaciones el verano pasado, y otras por necesidad o como ayuda para nuestra memoria,
como cuando preguntamos cómo llegar a un lugar determinado en una ciudad que no
conocemos.
La agenda visoespacial es el sistema de la MCP que se asume tiene como función
mantener y manipular la información visual y espacial, dos procesos que resultan
esenciales para llevar a cabo muchas tareas cognitivas. Asimismo, se postula que este
sistema funciona independientemente del lazo fonológico; es decir, que la codificación
visual-espacial y la codificación fonológica no interfieren entre sí.
Brooks (1967) demostró experimentalmente esa falta de interferencia. Para ello
manipuló el modo de presentación de la tarea (visual o verbal) y el modo de la respuesta
(visual o verbal) y comprobó que los sujetos tenían muchas dificultades cuando la tarea y
la respuesta eran de la misma modalidad (ambas visuales –porque ambas exigían la
implicación de la agenda visoespacial– o ambas verbales –porque ambas exigían la
implicación del lazo fonológico–) y, por el contrario, realizaban la tarea sin dificultad si la
presentación y la respuesta eran de diferente modalidad. Estudios como éste sugieren que
la agenda visoespacial y el lazo fonológico pueden funcionar simultáneamente con
eficacia.
Durante los últimos años se han realizado abundantes estudios que demuestran la
conveniencia de fraccionar este sistema tanto a nivel de dominio como a nivel de
procesos. Respecto al dominio, parece suficientemente probado que la agenda
visoespacial no es un sistema unitario sino que puede dividirse en un subsistema visual y
un subsistema espacial con procesos de almacenamiento, mantenimiento y manipulación
independientes.
Respecto a los procesos, Logie (1995) ha propuesto un fraccionamiento de la agenda
visoespacial análogo al del lazo fonológico. En concreto, dentro de este sistema distingue
un componente pasivo de almacenamiento visual, llamado almacén visual, y un proceso
dinámico de recuperación y repaso espacial, llamado el escriba interno. La función del
“almacén visual” sería la retención de la información visual que no ha sido modificada
por la codificación, mientras que la del “escriba interno” es el procesamiento activo que
permite la transformación, manipulación o integración de la información espacial
171
almacenada. La existencia de estos dos subcomponentes separados se apoya en el
establecimiento de disociaciones funcionales y disociaciones dobles con pacientes
neuropsicológicos.
C)
El ejecutivo central
Desde 1974, cuando Baddeley y Hitch presentaron el primer modelo de memoria
operativa, el ejecutivo central ha sido considerado el componente más importante pero el
menos conocido. Aunque algunos estudios recientes han pretendido clarificar sus posibles
roles, es justo reconocer –como hacen muchos investigadores, incluido el propio
Baddeley5– que el concepto mismo y la descripción actual del ejecutivo central siguen
siendo vagos e imprecisos.
En la primera versión del modelo de memoria operativa, el ejecutivo central fue
considerado como un depósito de recursos generales de procesamiento al que se le
asignaron todas las cuestiones complejas que no estaban directa ni específicamente
relacionadas con los dos subsistemas restantes. En esencia, fue considerado como el
centro de control de la memoria a corto plazo, con dos sistemas esclavos a su servicio (el
lazo fonológico y la agenda visoespacial), cuya función básica era organizar los recursos
atencionales. Cuando una tarea concreta exige el trabajo del lazo fonológico o de la
agenda visoespacial, el ejecutivo central despliega los recursos necesarios.
Este modelo ha experimentado una evolución extraordinaria durante los últimos
treinta años, sobre todo en lo referente al ejecutivo central, que ha pasado a ser
considerado un “controlador atencional” más que un sistema de memoria. El ejecutivo
central dirige el funcionamiento de la MCP y lo hace según el modo de “control
atencional” propuesto, en 1986, por Norman y Shallice.
El modelo de control de la acción de Norman y Shallice establece que las acciones
pueden realizarse bajo uno de los tres siguientes modos de control: 1) de un modo
totalmente automático, 2) sin dirección consciente o de un modo parcialmente
automático y 3) de un modo consciente y deliberado. En cada nivel, el control es ejercido
por un mecanismo distinto.
Las acciones totalmente automáticas son controladas por esquemas y hábitos que
utilizan claves ambientales. Por ejemplo, aunque conducir un automóvil sea una actividad
muy compleja, cualquier conductor avezado tiene la experiencia de llegar a veces a casa
de vuelta del trabajo y caer en la cuenta de que no recuerda prácticamente nada de lo
que ha hecho en los distintos cruces, semáforos o plazas por los que ha pasado, aunque
tiene la seguridad absoluta de que no ha infringido ninguna norma de tráfico. La falta de
memoria de gran parte del trayecto se debe a que su acción de conducir ha estado
controlada automáticamente, guiada por esquemas y hábitos bien aprendidos y sin la
participación de la atención.
172
Por otro lado, las acciones parcialmente automáticas se desarrollan bajo el control de
un mecanismo de contención (Norman y Shallice lo llamaron contention scheduling),
una especie de programa de “resolución de conflictos” que entra en acción cuando, en un
momento determinado durante la realización de una acción, diferentes claves se
contradicen entre sí y, lógicamente, entran en conflicto. Por ejemplo, si vamos
conduciendo por una vía con poco tráfico y sin ningún problema aparente, nuestra
atención y nuestro pensamiento pueden estar centrados en la cena que compartimos
anoche con un grupo de amigos. Ahora bien, si de repente otro coche invade nuestro
carril, podemos entrar en conflicto entre acelerar y pasar a un carril distinto o frenar y
cederle el paso al otro conductor. En ocasiones, dicho conflicto puede ser resuelto
automáticamente o con poca atención gracias a la intervención del mecanismo de
resolución de conflictos; sin embargo, otras veces no será posible resolver el conflicto sin
la intervención de la atención. Cuando sucede esto último o cuando surge una situación
nueva, por ejemplo, si giramos en una esquina y nos encontramos con un accidente,
entonces, cortamos inmediatamente nuestros pensamientos de la cena y toda nuestra
atención es asignada a la tarea de conducir y a la resolución del problema que acabamos
de encontrar. En situaciones así, nuestras acciones pasan a ser controladas por un
“sistema atencional supervisor” (SAS), lo que supone realizarlas de un modo deliberado,
atencional y consciente. El SAS es un sistema de control de orden superior que actúa
añadiendo un nivel extra de activación a los esquemas apropiados (por ejemplo, frenar al
ver el accidente) o un nivel extra de inhibición a los esquemas inapropiados (por
ejemplo, acelerar) con el fin de orientar al mecanismo de resolución de conflictos en su
búsqueda de soluciones alternativas6.
Desde hace años, Baddeley considera que el modelo de Norman y Shallice, y muy
especialmente el SAS, ofrecen una base teórica potencialmente muy rica para
conceptualizar y desentrañar la naturaleza del ejecutivo central. Aunque la adopción del
SAS como un modelo del ejecutivo central no elimina el problema del homunculus (ya
que supondría considerar al ejecutivo como una especie de “hombrecillo” que desde
nuestro cerebro/mente controlaría nuestras acciones y tomaría todas las decisiones
relevantes)7, sí parece proporcionar un marco de trabajo adecuado para especificar las
capacidades y los procesos propios de un controlador atencional.
En 1996, Baddeley postuló cuatro capacidades básicas del ejecutivo central: (a) la
capacidad para focalizar la atención, que ha sido explorada utilizando como tarea
concurrente la generación aleatoria de dígitos por entender que implica fuertes demandas
sobre el ejecutivo central; (b) la capacidad para dividir la atención, que ha sido
investigada con pacientes con enfermedad de Alzheimer, quienes generalmente
presentan, además de un déficit grave de memoria episódica, importantes déficits
atencionales y, por tanto, previsiblemente sufren una alteración del ejecutivo central; (c)
la capacidad para cambiar la atención, un proceso particularmente sensible a daños en
los lóbulos frontales, y (d) la capacidad para vincular la memoria operativa con la MLP,
esto es, para relacionar el contenido de los subsistemas componentes de la memoria
operativa con la memoria a largo plazo.
173
Tomados conjuntamente, los resultados experimentales apoyan las dos primeras
suposiciones, es decir, que focalizar y dividir la atención representan capacidades
separables del ejecutivo central. Respecto al cambio de atención, los hallazgos
experimentales aconsejan considerarlo como el resultado de diferentes procesos
atencionales (unos automáticos y otros con demandas de atención) y no como un
proceso ejecutivo único. En concreto, se asume que en el cambio de atención intervienen
al menos dos procesos: el mantenimiento de un programa de cambio de tarea y la
capacidad para ejecutar o activar la tarea apropiada. El ejecutivo central estaría
involucrado en el último, mientras que el lazo fonológico desempeñaría un importante
papel de control en el primero. En cuanto a la capacidad para conectar la MCP y la MLP,
Baddeley la atribuye al nuevo componente del modelo, el buffer episódico.
D)
El buffer episódico
Hace pocos años, Baddeley (2000) añadió un cuarto componente al modelo de
memoria operativa: el buffer episódico. La adición de este nuevo componente surgió de
la necesidad de resolver o de subsanar algunas inconsistencias o fallos del modelo original
de tres componentes.
Uno de los problemas fundamentales del primer modelo era explicar cómo
interactúan la memoria operativa y la memoria a largo plazo. Este problema se pone
claramente de manifiesto cuando se compara la amplitud de memoria inmediata de
palabras no relacionadas, que suele ser de unas 5 palabras, con la amplitud de memoria
de palabras relacionadas (mediante el uso de oraciones), que puede llegar hasta 16. El
modelo de tres componentes no puede explicar este hecho, sencillamente porque 16
palabras es una cantidad que sobrepasa con creces la capacidad del lazo fonológico.
Por otro lado, el modelo tampoco puede explicar que la amplitud de memoria
inmediata de palabras sea inferior con listas de pares de palabras (sustantivo-adjetivo)
cuyos sustantivos están semánticamente relacionados (e.g., sacerdote-pío, vicario-santo)
que con listas donde no se da tal relación semántica (e.g., sacerdote-pío, manzanadeliciosa). La imposibilidad del modelo original para explicar este hallazgo deriva del
supuesto de que la información verbal es almacenada en el lazo fonológico en un código
puramente fonológico.
El modelo de tres componentes, al asumir que los dos subsistemas esclavos son
almacenes separados e independientes, tampoco puede explicar cómo y dónde se
combina e integra la información de ambos subsistemas. La tarea de amplitud de dígitos
nos muestra que la amplitud promedia de la población general se sitúa alrededor de 7
dígitos. Ahora bien, si en el lazo fonológico sólo pueden almacenarse dos o tres dígitos,
¿dónde se retienen los otros cuatro o cinco? Si la respuesta es “en la agenda
visoespacial”, habría que preguntarse cómo y dónde se combinan los dígitos del almacén
174
visual con los del almacén fonológico.
Para responder a estas y otras cuestiones relacionadas, Baddeley propuso la
existencia del buffer episódico, un sistema separado de almacenamiento que puede
retener alrededor de cuatro ítems de información (o chunks –más adelante se define este
término–) en un código multidimensional. Esta capacidad para almacenar información
con diferentes códigos le permite actuar como vínculo de unión entre los subsistemas
fonológico y visoespacial y la memoria a largo plazo. Se considera un “buffer” porque
actúa como un interfaz de capacidad limitada entre sistemas que utilizan códigos
diferentes, y se considera “ episódico” porque forma escenas y episodios integrando la
información procedente de los subsistemas de la propia memoria operativa, de la MLP y
de la percepción.
El buffer episódico está controlado atencionalmente por el ejecutivo central y es
accesible a través de la experiencia consciente. El ejecutivo central se considera un
sistema puramente atencional cuya función trasciende los límites de la memoria, pero el
buffer episódico tiene un carácter puramente mnemónico. Baddeley lo consideró
inicialmente como un sistema activo y necesario para integrar, por ejemplo, las palabras
de una oración en porciones significativas, o las características perceptivas como la forma
y el color en objetos percibidos. Sin embargo, evidencia empírica reciente sugiere
abandonar esta idea y considerarlo más bien como un sistema pasivo en el proceso de
ligamiento.
Respecto a su acceso, inicialmente se asumió que sólo se podía realizar a través del
ejecutivo central; sin embargo, datos recientes señalan que la información puede acceder
al buffer episódico directamente desde el lazo fonológico, desde la agenda visoespacial
(en la Figura 5.4, las flechas d y e) y desde la MLP. Por último, este buffer parece
desempeñar también un papel clave en el modo como la emoción influye en la memoria a
corto plazo.
5.3. Los límites de la MCP
La experiencia diaria nos enseña que nuestra “memoria” puede guardar sin esfuerzo
aparente durante años, o incluso durante toda la vida, innumerables recuerdos de
episodios personales y, sin embargo, se muestra especialmente frágil y vulnerable para
mantener, por ejemplo, un número de teléfono. Esta discrepancia resulta, como sabemos,
de que en el primer caso es la memoria a largo plazo la responsable, mientras que en el
segundo depende de la memoria a corto plazo.
Como estamos viendo, la MCP es de una complejidad extraordinaria y desempeña
un papel crucial en la cognición, pero, como vamos a comprobar, se trata de un sistema
muy limitado, tanto en el tiempo como respecto a la cantidad de información que puede
mantener. Cada vez que Vd. tiene que telefonear a un número desconocido, se ponen de
175
manifiesto ambos límites, ya que, por un lado, usted comprueba la dificultad que supone
retener los nueve dígitos del número de teléfono, y, por otro, lo fácil que es olvidar
algunos de tales dígitos si, en el breve intervalo que media entre mirar el número en la
agenda y marcarlo, alguien o algo le distrae.
El sistema de MCP se caracteriza precisamente por su limitado tiempo de retención
(como veremos a continuación, la información retenida se pierde en pocos segundos) y
por su limitada capacidad, tan limitada que, como veremos después, apenas puede
sobrepasar las cuatro unidades de información.
5.3.1. Límites temporales: El olvido a corto plazo
Como dicen Jonides y sus colaboradores (2008), el olvido de la memoria a corto plazo es
un problema engorroso, porque, ¿cómo explicar que alguien no pueda recuperar algo que
acaba de codificar hace sólo unos segundos?
Para responder a esta pregunta, los psicólogos experimentales han diseñado tareas
ingeniosas y han elaborado teorías con un gran poder explicativo, aunque, como
veremos, la explicación del olvido a corto plazo sigue abierta a distintas interpretaciones.
A)
La tarea distractora de Brown-Peterson
Como señalaron los psicólogos estadounidenses Eugene Zechmeister y Stanley
Nyberg (1982), existen pocos experimentos en la historia de la investigación de la
memoria que hayan provocado un impacto tan grande como los realizados por John
Brown (1958) en Inglaterra y por Lloyd y Margaret Peterson (1959) en EE.UU. Sus
experimentos respectivos, realizados independientemente pero sorprendentemente muy
similares, fueron de una gran sencillez y su procedimiento se conoce con el nombre de
paradigma o tarea de Brown-Peterson.
Valiéndose de la técnica distractora ideada por Brown, los norteamericanos Peterson
y Peterson aplicaron el siguiente procedimiento: cada ensayo comienza con la
presentación de tres consonantes (por ejemplo, KBM) y un número de tres cifras (por
ejemplo, 347), e inmediatamente el sujeto inicia una tarea distractora que puede durar de
0 a 18 segundos. El sujeto ha sido instruido previamente para que empiece a contar en
voz alta y hacia atrás desde dicho número, generalmente de tres en tres o de cuatro en
cuatro. Esta tarea de contar hacia atrás es una tarea difícil y tiene como fin impedir que
el sujeto atienda y repase el trigrama de consonantes, por lo que recibe el calificativo de
distractora. Con este procedimiento, el experimentador trata de determinar con qué
rapidez olvida el sujeto los tres ítems una vez que su atención ha sido asignada a la tarea
176
distractora. Para ello, el experimentador interrumpirá el contar hacia atrás del sujeto, tras
períodos variables de tiempo (generalmente, entre 0 y 18 segundos), y le pedirá que
recuerde las tres consonantes. Tras cada interrupción, comienza un nuevo ensayo con un
nuevo trigrama y un nuevo número de tres cifras.
Peterson y Peterson comprobaron que el trigrama de consonantes se olvidaba casi
por completo después de 18 segundos si al sujeto no se le permitía repasarlo. Como se
puede observar en la Figura 5.5, el recuerdo de las tres letras era sólo ligeramente
superior al 70% después de 3 segundos de contar hacia atrás, y de apenas un 10% tras
18 segundos de tarea distractora. Resulta obvio que el ingrediente esencial de este
hallazgo era la tarea distractora. Como explícitamente señalaron Peterson y Peterson:
Se consideró que la actividad verbal continua (contar en voz alta), durante el tiempo
comprendido entre la presentación y la señal de recordar, era aconsejable para minimizar la
conducta de repaso. Los materiales habían sido seleccionados para que fuesen categorialmente
diferentes y, por tanto, provocaran la mínima interferencia (1959, p. 194).
Aunque uno no haya participado nunca en una tarea de este tipo, es fácil imaginar
que la tarea de contar hacia atrás de tres en tres necesita una gran cantidad de atención, y
que, por tanto, es incompatible con el repaso del trigrama de consonantes dado que dicho
repaso necesita tanta atención como contar hacia atrás. No obstante, en el experimento
de los Peterson resultó sorprendente que las letras se olvidaran tan rápidamente (después
de sólo 3 segundos ya se había perdido un 30%) teniendo en cuenta que la MCP nunca
estaba sobrecargada. ¿Cuál era, entonces, la causa del olvido?
177
Figura 5.5. Resultados de una tarea típica de Brown-Peterson sobre el olvido en la memoria a corto plazo, que
demuestran que la cantidad de recuerdo decae como una función del intervalo de retención. Adaptado de Peterson
y Peterson (1959).
B)
¿Decaimiento o interferencia?
El estudio de Peterson y Peterson fue acogido con gran interés porque presentaba
una técnica muy sencilla para estudiar el olvido a corto plazo. Pero, sobre todo, sus
resultados tuvieron un gran impacto porque fueron interpretados en términos de
decaimiento. En efecto, estos investigadores atribuyeron el olvido a corto plazo a un
proceso de decaimiento de las huellas de memoria, que tiene lugar como resultado del
desvanecimiento o de la erosión de las huellas por el simple paso del tiempo y es
independiente de la naturaleza del material distractor.
La explicación del olvido en términos de decaimiento tuvo un impacto tremendo en
el seno de la psicología del aprendizaje verbal, que vio tambalearse todo el campo al ser
amenazado su presupuesto fundamental, esto es, que el aprendizaje verbal es el producto
de la formación de asociaciones entre ítems y que el olvido es el resultado de la
interferencia entre las nuevas y las viejas asociaciones. En un sentido amplio, la
interferencia puede ser de dos tipos: proactiva y retroactiva. Se habla de interferencia
178
proactiva cuando una información antigua perturba el aprendizaje y la retención de
información nueva, y de interferencia retroactiva cuando la información nueva ejerce
efectos negativos sobre la recuperación de información antigua. En el Capítulo 8, se
analizan teórica y experimentalmente ambos tipos de interferencia.
En el contexto téorico de finales de los años cincuenta del siglo pasado, los
resultados del matrimonio Peterson eran difíciles de explicar porque, según la teoría de
la interferencia, no hay razón para que los dígitos de la tarea distractora interfieran tan
drásticamente con las letras que hay que recordar al pertenecer a categorías distintas. En
consecuencia, el olvido encontrado podía ser atribuido al simple paso del tiempo. Si el
olvido a largo plazo encontraba una explicación adecuada en los principios de
interferencia, entonces los resultados de Peterson y Peterson parecían sugerir la
necesidad de postular dos sistemas de memoria separados: un sistema de MCP, en el que
el olvido es el resultado del decaimiento, y un sistema de MLP, en el que el olvido se
produce por interferencia.
Como era previsible, las réplicas por parte de los teóricos de la interferencia no se
hicieron esperar. En los primeros años de la década de 1960 aparecieron distintos
trabajos experimentales que aportaban datos a favor de la tesis de que en la tarea de
Brown-Peterson el olvido es el resultado de la interferencia proactiva y no del
decaimiento. Éste fue el caso de Keppel y Underwood (1962), quienes partieron de la
hipótesis de que si la interferencia proactiva contribuye al olvido en dicha tarea, entonces
el recuerdo deberá empeorar a medida que los sujetos realicen más ensayos de
aprendizaje. Estos autores demostraron que si sólo se considera el primer ensayo de la
tarea de Brown-Peterson, la ejecución es casi perfecta con independencia de la amplitud
del intervalo de distracción, mientras que en el segundo y tercer ensayo la curva de
olvido se va pareciendo cada vez más a la encontrada por Peterson y Peterson, que es
una curva promediada sobre un gran número de ensayos. Keppel y Underwood
concluyeron, por tanto, que el olvido observado en los estudios de Peterson y Peterson
se debía a la interferencia, que iba aumentando con el número de ensayos, y no al
decaimiento.
Las implicaciones teóricas de este hallazgo serían sacadas a la luz un año después,
esto es, en 1963, en un influyente artículo de Arthur Melton en el que defendió una
visión monista de la memoria: si la interferencia se produce tanto en la retención a corto
plazo como a largo plazo –argumentó Melton–, entonces no hay necesidad de apelar a
dos sistemas de memoria sepa rados. Frente a la hipótesis dúplex de la memoria que
distingue un sistema de MCP separado de un sistema de MLP, Melton afirmó que los
resultados de los experimentos sobre MCP podían ser reinterpretados y mostrar con
precisión que las leyes subyacentes a los mismos eran leyes clásicas del aprendizaje y la
memoria establecidas en los laboratorios de aprendizaje verbal. A pesar de su gran
influencia, el trabajo de Melton, que ha sido tratado con gran respeto desde su
publicación, se considera desde hace tiempo –como señalara Crowder (1982)– como el
último argumento de una causa perdida.
Otros muchos investigadores continuaron contrastando la hipótesis de la
179
interferencia con la hipótesis del decaimiento, pero sus resultados no siempre han sido
coincidentes. En suma, la cuestión “interferencia versus decaimiento” como explicación
del olvido a corto plazo parece que, a pesar de las numerosas investigaciones de que ha
sido objeto, continúa abierta.
En 1982, Zechmeister y Nyberg escribían:
Nos gustaría poder decir que la cuestión ‘decaimiento versus interferencia’ como
explicaciones del olvido en la memoria primaria ha sido finalmente resuelta y que, más de 20 años
después de la introducción de la tarea de Brown-Peterson, se ha obtenido con este paradigma
evidencia concluyente sobre la naturaleza del olvido. Desafortunadamente, la cuestión no está
completamente resuelta (p. 42).
En el momento actual, la explicación del olvido a corto plazo sigue sin resolverse
definitivamente a pesar de que se ha avanzado extraordinariamente en el análisis de los
procesos cognitivos y neurales subyacentes tanto al decaimiento como a la interferencia.
En la revisión ya citada de Jonides et al. (2008), se analizan pormenorizadamente ambos
procesos y se sugiere la plausibilidad tanto del decaimiento como de la interferencia por
entender que los dos procesos podrían estar implicados en el olvido a corto plazo. Desde
una perspectiva neurocognitiva, estos autores consideran que el olvido a corto plazo
puede producirse por dos razones: 1) cuando los ítems quedan fuera del foco atencional
y tienen que competir con otros ítems por entrar en el foco (en cuyo caso, el olvido se
deberá a la interferencia), y 2) cuando la fidelidad de las representaciones se desvanece
con el tiempo a causa de la variabilidad en los patrones de disparo neuronal (en cuyo
caso, se deberá al decaimiento). Estos dos procesos no implican dos hipótesis alternativas
sino un patrón de procesamiento en el que la interferencia y el decaimiento están
presentes. Más aún, incluso cuando no se produce interferencia, el paso del tiempo hace
que diferentes procesos bioquímicos den lugar al decaimiento de la activación neural a
corto plazo y con ello a la pérdida gradual de la huella de memoria.
En resumen, las más recientes interpretaciones neurocognitivas de la vieja polémica
‘decaimiento versus interferencia’ parecen dar la razón a los psicólogos cognitivos que
hace años concluyeron que el olvido a corto plazo en unos experimentos probablemente
se debía al decaimiento y en otros probablemente se debía a la interferencia, convencidos
de que ambos procesos son una realidad causal (véase Ruiz-Vargas, 1991, p. 125).
C)
Liberación de la interferencia proactiva
Como ocurre habitualmente en ciencia, el debate ‘decaimiento versus interferencia’
ha traído consigo, además de sustanciales avances en el conocimiento de ambos
procesos, el descubrimiento de otros fenómenos de interés.
180
Según hemos visto, el trabajo de Keppel y Underwood (1962) supuso un claro
desafío para la interpretación del olvido a corto plazo en términos de decaimiento. Estos
autores demostraron que, en el primer ensayo, el recuerdo de las tres letras era
virtualmente perfecto, mientras que la tasa tan rápida de olvido encontrada por los
Peterson sólo se producía después de que los sujetos hubieran recibido varios ensayos.
Keppel y Underwood explicaron este hallazgo de la siguiente manera: a medida que el
sujeto va realizando sucesivos ensayos en la tarea de Brown-Peterson, recordar el
trigrama de letras es cada vez más difícil porque los ensayos previos están generando
interferencia proactiva (IP). Lo que significa que la MCP pierde información rápidamente
(en unos 15-20 segundos) porque en cada nuevo ensayo se presenta y evalúa material
similar al ya presentado. En trabajos posteriores, tal y como veremos a continuación,
otros investigadores confirmaron que, en efecto, la cantidad de interferencia, en general,
depende de la similitud de los materiales empleados.
Esta última propuesta generó una nueva línea de investigación que partió del
supuesto de que si la interferencia depende de la similitud, entonces será posible
deshacerse de ella cambiando la naturaleza del material de memoria después de los
primeros ensayos. Como veremos a continuación, si tras varios ensayos se cambia la
clase de los ítems (por ejemplo, de consonantes a dígitos) la ejecución aumenta
espectacularmen te. A ese incremento de la ejecución se le ha llamado liberación de la
interferencia proactiva.
Wickens, Born y Alien (1963) argumentaron que, dado que la similitud entre los
materiales que hay que recordar es un factor crítico para producir interferencia en la
MLP, la interferencia en la tarea de Brown-Peterson también debería depender del grado
de similitud entre los sucesivos ítems que hay que recordar. Estos autores predijeron que
la IP aumentaría cuando los sucesivos ítems o conjuntos de ítems que hay que recordar
fueran todos de la misma clase (e.g., trigramas de consonantes) mientras que el cambio
de la clase de ítems (e.g., de trigramas de consonantes a trigramas de dígitos) reduciría el
efecto de la interferencia.
Wickens y sus colaboradores administraron la tarea de Brown-Peterson a un grupo
experimental y a uno de control. El procedimiento general fue como sigue: 1) el
experimentador leía el trigrama que había que recordar; 2) se encendía una luz verde que
indicaba al sujeto que comenzara a nombrar colores que iban apareciendo en un tambor
giratorio; esta tarea duraba hasta que 3) se encendía una luz roja que indicaba al sujeto
que recordara el trigrama. Emplearon como tarea distractora nombrar colores, en lugar
de contar hacia atrás, para eliminar la potencial interferencia entre contar números y
recordar trigramas de números. El grupo de control fue evaluado en cuatro ensayos
sucesivos con la misma clase de material (trigramas de consonantes). El grupo
experimental realizó tres ensayos con trigramas de números y en el cuarto se les cambió
a consonantes. El cuarto ensayo fue, por tanto, el ensayo crítico: ambos grupos
recibieron el mismo material (un trigrama de consonantes) bajo las mismas condiciones y
ambos grupos habían realizado tres ensayos previos en la misma tarea. Sin embargo, el
grupo control había empleado la misma clase de material en los cuatro ensayos, mientras
181
que el grupo experimental tenía una experiencia previa con una clase distinta de ítems.
Los resultados aparecen en la Figura 5.6. El rendimiento de ambos grupos fue
prácticamente idéntico en los tres primeros ensayos: en el primer ensayo, la exactitud del
recuerdo fue de casi el 90%, pero, en el tercer ensayo, había caído por debajo del 30%.
En el cuarto ensayo, como puede verse, el cambio de clase de material provocó un
cambio espectacular en el grupo experimental, que tuvo una recuperación hasta un nivel
cercano al inicial. La interpretación de la interferencia en este experimento es muy clara:
la ejecución se va deteriorando a lo largo de los ensayos porque se va generando IP. Si el
material que hay que recordar cambia, como le ocurrió al grupo experimental, los sujetos
son “liberados” de la interferencia y, de nuevo, su nivel de recuerdo es cercano al 90%.
Figura 5.6. Resultados típicos obtenidos en un experimento sobre “liberación de la interferencia proactiva” o IP.
(A partir de Wickens et al. 1963).
La liberación de la IP es un fenómeno muy consistente y se ha comprobado que se
produce cuando se cambia de una clase verbal a otra (e.g., de consonantes a números) o
de una categoría semántica a otra (e.g., de nombres de animales a nombres de vegetales).
Una “liberación” más pequeña se observa cuando el cambio es de una clase connotativa
182
de palabras a otra, como, por ejemplo, de palabras “buenas” (e.g. madre, sabio,
prudente) a palabras “malas” (e.g., matar, fuego, odio). Por último, una escasa o nula
liberación se produce con cambios de clases gramaticales, como de verbos a nombres.
En resumen, la liberación de la IP se produce con cambios en una amplia variedad de
características, pero, como se ñaló Wickens (1970), parece claro que los cambios
semánticos son los más eficaces, un hallazgo que revela que la MCP es también sensible
al significado.
5.3.2. Límites de capacidad de la MCP
Como hemos visto en el Capítulo 4, uno de los primeros problemas que se plantearon los
psicólogos del siglo XIX fue el de la “amplitud de aprehensión” o “amplitud de memoria
inmediata”. Aunque, en realidad, no se trataba del mismo fenómeno, durante mucho
tiempo se pensó lo contrario, más o menos hasta que se pudo discriminar entre la
memoria sensorial y la memoria a corto plazo. Por otra parte, existe una diferencia
metodológica entre las tareas de amplitud de aprehensión y las de amplitud de memoria
inmediata, y es que en las primeras se trata de “amplitud numérica para objetos vistos
simultáneamente”, dado que el observador debe estimar en un solo golpe de vista
cuántos objetos se han presentado a la vez, mientras que en las tareas de amplitud de
memoria inmediata, por lo general, se trata de “amplitud numérica para estímulos
sucesivos”8, ya que supone determinar la cantidad de una secuencia determinada de
material (letras, dígitos, palabras) que puede ser reproducida perfectamente tras una sola
presentación.
El primer trabajo experimental sobre lo que se conoce como “amplitud de dígitos”
fue realizado por el británico John Jacobs en 1887, quien leía a sus alumnos secuencias
de dígitos y les pedía que los repitiesen en el mismo orden. El procedimiento implica ir
aumentando la longitud de la secuencia mientras el sujeto no comete ningún fallo hasta
un punto en el que ya no es capaz de repetirla correctamente. La secuencia más larga en
la que el sujeto no comete ningún error se define como su amplitud de dígitos. Durante
más de cien años, se han realizado experimentos de este tipo utilizando puntos, sílabas
sin sentido, dígitos, palabras y letras con resultados muy consistentes: la capacidad de la
memoria inmediata o a corto plazo parece estar limitada alrededor de los siete ítems.
A)
Estimación de la capacidad de la MCP
La estimación de la capacidad de la MCP ha resultado ser un problema difícil y
complejo. Tradicionalmente, ha habido dos formas de medirla, a través de las tareas de
183
amplitud y a partir del efecto de recencia en el recuerdo libre. Sin embargo, las
estimaciones con uno y otro método no sólo no coinciden sino que resultan
sorprendentemente dispares.
George Miller (1956), en su más célebre e influyente trabajo “El mágico número
siete, más o menos dos”, escribió: “Todos sabemos que existe una amplitud finita de
memoria inmediata y que para un sinfin de tipos diferentes de materiales de test esta
amplitud es de unos siete ítems” (p. 91). Después de una exhaustiva revisión de la
literatura sobre amplitud de memoria, Miller concluyó que la capacidad de la memoria
inmediata parecía ser un valor fijo alrededor de siete (7 ± 2), con independencia de que
los estímulos fuesen números, palabras o tonos musicales. Abundantes estudios
posteriores sobre amplitud de memoria han confirmado lo que Miller propuso
originalmente, esto es, que existe un límite fundamental en nuestra capacidad para
mantener activa la información entrante y que dicho límite es de aproximadamente siete
unidades.
Por otro lado, sin embargo, mediante la aplicación de diferentes métodos
matemáticos que permiten calcular la capacidad de la MCP teniendo en cuenta las
palabras pertenecientes a la porción de recencia de la curva de posición serial, se ha
comprobado que dicha capacidad es muy inferior al “mágico número siete”. Dichos
métodos –entre los que destacan el de Waugh y Norman, el de Raymond, el de
Murdock, y el de Tulving y Colotla9– han adoptado la palabra como unidad de análisis y
han puesto de manifiesto que los límites de capacidad de la MCP se sitúan entre 2 y 3
palabras.
Como se puede apreciar, los valores obtenidos con estos últimos métodos no
suponen ni la mitad de la capacidad atribuida a la MCP a partir de estudios con tareas de
amplitud de memoria, en los que los valores típicos obtenidos se sitúan entre 7 y 8 ítems.
¿Cómo se explica una discrepancia tan fuerte entre ambos grupos de valores? La opinión
mayoritaria durante bastantes años ha sido que dicha discrepancia es el reflejo de la
contribución de la MLP en las tareas de amplitud de memoria.
El descubrimiento del llamado “efecto de recencia negativa” pone de manifiesto la
estrecha relación entre MCP y MLP. Craik (1970) pre sentó a sus sujetos experimentales
10 listas diferentes de 15 palabras cada una. Tras cada presentación, los sujetos
realizaban un test de recuerdo libre. Una vez que habían recordado los ítems de la
décima y última lista, Craik les pidió que trataran de recordar tantas palabras como
pudieran de todas las listas presentadas. Tras el recuerdo individual de cada lista, Craik
elaboró las correspondientes curvas de posición serial y encontró los efectos típicos de
primacía y recencia; sin embargo, al establecer la curva de posición serial con el
recuerdo final de las diez listas comprobó que el efecto de primacía se mantenía pero,
por el contrario, el efecto de recencia había desaparecido, porque las palabras
correspondientes a esta porción eran las que peor se recordaban. Craik llamó al recuerdo
relativamente malo de las palabras del final de cada lista efecto de recencia negativa.
Este efecto demuestra, por un lado, que la contribución de la MLP no es idéntica en
todas las porciones de la curva de posición serial, y, por otro lado, que cuando esta
184
posibilidad es tenida en cuenta, los cálculos indican que la capacidad de la MCP es sólo
de unas tres unidades.
El problema del establecimiento de los límites de capacidad de la MCP está
demostrando ser mucho más complejo de lo que se creía. En 1975, Donald Broadbent,
en un trabajo titulado «El mágico número siete quince años después», apela a la
intervención de la MCP y de la MLP en las tareas de amplitud de memoria y argumenta
que, si la MCP tiene una capacidad limitada, dicho límite parece ser de 3 y no de 7 ítems
como había propuesto Miller, ya que “el siete tradicional surge de la ocasión concreta que
supone la tarea de amplitud de memoria para recuperar información de diferentes formas
de procesamiento” (p. 35).
En un trabajo mucho más reciente, Nelson Cowan (2001) constata la gran
controversia que sigue existiendo todavía respecto a este problema, que continúa abierto
a considerables diferencias de opinión y de interpretación. Tras una exhaustiva revisión
de esta área de investigación, Cowan concluye que un elevado número de estudios, en
los que se ha utilizado una amplia variedad de procedimientos experimentales, coinciden
en señalar, primero y ante todo, que la MCP tiene efectivamente una capacidad muy
limitada (y que ésta se debe a la capacidad limitada del foco de atención); en segundo
lugar, que dicho límite en las personas adultas se acerca a las “4 más o menos 1”
unidades de información (o “chunks”; más adelante se define este término), y tercero,
que dicho límite sólo será observable en condiciones rigurosamente controladas por estar
sujeto a los efectos de variables tan complejas como las estrategias de procesamiento o la
capacidad del foco atencional.
En resumen, la opinión actual respecto al límite de capacidad de la MCP es que
dicho límite no parece estar relacionado con el “mágico número 7” sino con un “mágico
número 4” ya que la capacidad de la MCP se situaría entre 3 y 5 ítems. Ahora bien, ¿qué
significa o qué constituye exactamente un ítem?
B)
MCP y recodificación
La gran aportación del artículo de Miller “El mágico número 7”, no fue precisamente
la relativa a la capacidad de la MCP, como parece desprenderse de lo comentado aquí y
de gran parte de la literatura sobre capacidad de la MCP. El artículo de Miller, centrado
básicamente en las limitaciones de capacidad en tareas de juicios absolutos y la relación
de tales limitaciones con la teoría de la información de Shannon, ha ejercido una
extraordinaria influencia en la psicología cognitiva del procesamiento de la información
porque, por encima de todo, demostró que la capacidad de la MCP es independiente de
la cantidad de información contenida en los ítems.
Eso quiere decir que, por ejemplo, si la amplitud promedia de un adulto es de n
ítems, dicha amplitud es independiente de que tales ítems sean dígitos, letras, palabras u
185
oraciones, ya que los “ítems” se refieren a unidades subjetivas basadas en el
conocimiento previo. Para apoyar esta idea de insensibilidad entre capacidad de memoria
y cantidad de información por ítem, Miller apeló al concepto de recodificación (que él
llamó chunking).
Por “recodificación” se entiende el proceso de agrupamiento de los ítems en
unidades de orden superior. Cuando los materiales que hay que retener pueden
agruparse, como ocurre con las letras en palabras, o las palabras en oraciones, la
amplitud de memoria debe medirse en términos de esas unidades mayores. Miller llamó
chunks (literalmente, “pedazos”, “trozos”) a tales unidades de orden superior.
En opinión de Cowan (2001), un “chunk” debe definirse con respecto a las
asociaciones entre los conceptos de la MLP, ya que se trata de “una colección de
conceptos con fuertes asociaciones entre sí y con asociaciones mucho más débiles con
otros chunks familiares” (p. 89). En otras palabras, un “chunk” se refiere a una unidad
de información que se define subjetivamente y que se organiza de acuerdo con una regla
o algún patrón familiar. Por ejemplo, una secuencia de 4 letras puede ser representada
como 4 “chunks” (e.g., E-R-T-N) o como 1 “chunk” (e.g., TREN), según se pueda
recodificar como una palabra o no. Esto significa que mientras la capacidad de la MCP
se mantiene relativamente constante, podemos incrementar funcionalmente dicha
capacidad gracias al uso eficaz de las estrategias de recodificación.
La gran aportación de Miller fue, por tanto, demostrar que aunque el número de
“chunks” que pueden ser almacenados en la MCP es fijo o está limitado, la complejidad
o cantidad de información contenida en tales unidades no tiene límite alguno. Resulta lo
mismo de fácil (o de difícil) retener 4 letras no relacionadas que 4 palabras (lo que
supondría un gran número de letras) que 4 frases (equivalentes a un elevadísimo número
de letras). Por esta razón, desde pequeños aprendemos que la agrupación de los ítems en
unidades de orden superior (los chunks) es una estrategia de memoria muy eficaz. Ese
proceso de recodificación o chunking puede establecerse, al tratarse de unidades
subjetivas, por el simple agrupamiento. Por ejemplo, es muy difícil recordar
correctamente la serie de dígitos 9-3-1-8-6-4-1-7-3; sin embargo, tal dificultad
desaparecerá si agrupamos los dígitos de esta manera 93 186 41 73, que es lo que
hacemos con cualquier teléfono de Barcelona. La entonación resulta igualmente eficaz
para recordar grandes cantidades de ítems. Un ejemplo muy ilustrativo de esto último lo
encontramos en el modo como los niños aprenden el abecedario. Si observamos cómo un
grupo de niños recita las letras del alfabeto, o si recordamos cómo lo hacíamos nosotros,
comprobaremos que las 28 letras son segmentadas, gracias a una cancioncilla (con su
ritmo y su melodía), en tres o cuatro “chunks”. Las pausas intencionadas introducidas en
el habla, junto con cualquier otro aspecto rítmico o prosódico empleado al hablar, son
también factores que permiten recodificar la información en un número de “chunks” que
puede ser retenido en nuestra MCP. Así pues, gracias al proceso de recodificación
podemos salvar los límites de la capacidad de almacenamiento de nuestra MCP.
En resumen, la capacidad extraordinariamente limitada del sistema de MCP, que
según los datos más recientes sería de “4 ± 1 chunks”, convierte a esta memoria en un
186
auténtico “cuello de botella” del sistema cognitivo humano o de procesamiento de
información, ya que, como señaló Miller (op. cit., p. 95), “impone serias limitaciones a la
cantidad de información que podemos recibir, procesar y recordar”. Sin embargo, dicha
restricción puede ser superada recurriendo a la estrategia o proceso de control llamado
recodificación, lo que convierte a este proceso en un mecanismo adaptativo cuya función
sería romper el cuello de botella que representa la MCP para la capacidad humana de
almacenar y procesar información.
5.4. Procesos básicos en MCP
5.4.1. Codificación
En el capítulo anterior hemos visto que la información almacenada en la memoria icónica
se basa en un código visual y que la información almacenada en la memoria ecoica se
basa en un código sonoro, razón por la cual las memorias sensoriales se consideran
memorias de modalidad específica. La pregunta que ahora procede plantearse es ¿cuál es
el código o el formato de la información almacenada en la MCP? Un código de memoria
es la forma que toma un evento externo para ser representado en la memoria.
En su investigación original sobre memoria icónica, Sperling (1960) hizo una serie de
observaciones sobre los errores que cometían los sujetos que resulta muy reveladora para
el asunto que nos ocupa. En concreto, Sperling observó que los sujetos tendían a
confundir unas letras con otras y que la mayor parte de tales confusiones se ajustaban a
una regla: tenían un sonido parecido. Este hecho llamó su atención y le llevó a sospechar
que quizás los sujetos almacenaban en su MCP los sonidos de las letras que veían en el
taquistoscopio.
Pocos años después, el psicólogo británico R. Conrad (1964) estudió
sistemáticamente este hallazgo y corroboró experimentalmente la sospecha de Sperling.
Conrad presentó visualmente a los sujetos conjuntos de letras que tenían sonidos
parecidos (e.g., B,P,D,T o F,S,L,M,N), registró sus errores en una prueba de recuerdo
inmediato y comprobó que, efectiva mente, cuando los sujetos cometían errores se
trataba de confusiones entre letras que sonaban de un modo parecido (e.g., B en lugar de
P o F en lugar de S). Por el contrario, las confusiones visuales (e.g., F en lugar de E)
eran muy escasas. Conrad interpretó este hallazgo como una prueba en favor de que la
MCP utiliza un código sonoro: las letras, a pesar de que se presentaban visualmente, eran
almacenadas en la MCP en un formato fonológico. Por la misma época, en un trabajo
realizado con Hull (citado anteriormente), confirmaron los hallazgos anteriores al
demostrar que la amplitud de memoria se veía afectada por la similitud fonológica de las
letras.
Siguiendo una lógica parecida, Baddeley (1966a) presentó a los sujetos secuencias
187
de cinco palabras que podían ser fonológicamente similares (e.g., MAN, MAD, CAP,
MAP, CAN) o disimilares (e.g., COW, DAY, BAR, SUP, PEN) y corroboró los hallazgos
de Conrad al comprobar que el recuerdo de los ítems similares era marcadamente más
bajo que el de los ítems disimilares (9,6% frente a 82,1%, respectivamente). En el mismo
estudio, presentó secuencias de adjetivos con un significado similar (e.g., LONG, HUGE,
WIDE, TALL, BIG) o disimilar (e.g., OLD, LATE, THIN, WET, FOUL) y comprobó
que la variable “significado” tenía un pequeñísimo efecto sobre la ejecución (64,7%
frente a 71,0%, respectivamente). De todo ello, Baddeley concluyó que la MCP era
susceptible a la dimensión acústica pero no a la dimensión semántica.
En un trabajo diferente, Baddeley (1966b) analizó los efectos de la similitud
fonológica y semántica en una tarea de MLP. Para ello, presentó secuencias de 10
palabras, seguidas de una tarea de relleno que impedía el uso de la MCP y, final mente,
una prueba de recuerdo. En tales condiciones, la variable similitud fonológica dejó de
tener efecto mientras que la variable similitud de significado se convirtió en el factor
crítico.
Analizados en conjunto, los resultados de los estudios presentados sugerían que el
código de la MCP era fonológico y el de la MLP semántico. La asociación MCP-código
acústico y MLP-código semántico es la que encontramos en el modelo de Atkinson y
Shiffrin, prototipo del “modelo modal”. De hecho, durante toda la década de 1960 se
mantuvo este planteamiento que, además, fue utilizado por los teóricos como otra prueba
en favor de la existencia de dos sistemas separados de memoria. Aunque investigaciones
posteriores no cuestionaron aquellos primeros hallazgos, sí demostraron que la posición
contenida en el “modelo modal” representaba una visión extremadamente simplificada
del problema.
Como ha señalado Nairne (1996), resulta fácil encontrar razones de por qué el
código preferido de la MCP podría ser un código fonológico. Si se asume que la MCP
juega un papel básico en la producción y comprensión del habla, resulta muy adaptativo
mantener los contenidos activos de la mente en un código básicamente fonológico. Ahora
bien, ¿es el formato fonológico el único en el que la información puede ser representada
en la MCP? La simple introspección nos dice que la manipulación de la información a
corto plazo no se limita a un tipo de repaso fonológico o acústico. Cierre un momento los
ojos y piense en lo que hace cada día para trasladarse desde su casa a la Facultad de
Psicología. Seguro que no está diciéndose “Salgo de casa, tomo el ascensor, camino
hasta la parada del autobús, etc.”, sino que lo que estará haciendo, probablemente, es
visualizando el recorrido completo, es decir, recorriendo su mapa mental que va desde el
lugar donde vive hasta la puerta de su Facultad. Éste es un ejemplo sencillo de que su
MCP utiliza con frecuencia la codificación visual.
En psicología de la percepción son bien conocidos los trabajos sobre rotación
mental, una tarea en la que participa nuestra MCP y en la que juega un papel clave la
agenda visoespacial. En un experimento de Shepard y Metzler (1971), considerado como
un clásico en esta área de investigación, se midió el tiempo que los sujetos necesitaban
para decidir si dos dibujos bidimensionales de objetos tridimensionales, que podían diferir
188
en la forma y/ o en la orientación, eran el mismo o diferente objeto. En cada ensayo se
presentaba un par de dibujos, y la tarea del sujeto exigía, primero, rotar mentalmente uno
o los dos objetos representados y, a continuación, comprobar si eran idénticos o no. Los
resultados pusieron de manifiesto, al menos, dos hallazgos interesantes para nuestros
objetivos: primero, la capacidad de los sujetos para manipular mentalmente imágenes
visuales, y segundo, que el tiempo de discriminación era una función lineal de la
diferencia angular entre los objetos de cada par, lo que indicaba que los sujetos habían
recurrido a la rotación mental. Si bien los investigadores de esta área no han relacionado
sus tareas con el trabajo de la MCP, parece que la codificación visual y la participación
de la agenda visoespacial (y probablemente del buffer episódico) se hacen
imprescindibles para llevarlas a cabo.
En los últimos años, se han realizado algunos estudios en los que se confirma la
hipótesis de que la imaginería visual refleja las operaciones de la agenda visoespacial del
mismo modo que la imaginería auditiva refleja el trabajo del lazo fonológico (Baddeley y
Andrade, 2000). Ello permite establecer la existencia de una variedad de códigos
representacionales en la MCP. Por lo tanto, no existe, como se pensó, un tipo particular
de código (e.g., el auditivo) que sea el preferido o el predilecto de la MCP; la evidencia
experimental disponible indica que, dependiendo de las demandas de la tarea o de la
situación, este sistema de memoria utiliza códigos fonológicos, códigos visuales e incluso
códigos semánticos.
5.4.2. Almacenamiento
La experiencia cotidiana nos enseña que para no olvidar o para retener cualquier
información durante unos segundos resulta muy útil repetir silenciosamente dicha
información. Imaginemos la siguiente escena: Una tarde, después de resolver unos
asuntos en una dependencia municipal de su ciudad, usted se dirige al lugar donde dejó
aparcado su automóvil con la intención de volver a casa; pero, al llegar a dicho lugar,
comprueba asombrado que su coche no está donde usted lo dejó. Alguien le dice que la
grúa municipal se lo ha llevado. Como Vd. desconoce la ubicación de los garajes
municipales, llama a Información telefónica y pide el número de teléfono. Imagine que se
da la circunstancia de que en ese momento no tiene ni papel ni lápiz para anotar dicho
número telefónico. Sin dudarlo ni un momento, concentra toda su atención en el número
de nueve cifras que le dicen por teléfono e inmediatamente comienza a repetirlo,
subvocalmente o en voz baja, porque está convencido de que, si no pone en marcha esa
operación de repaso, no será capaz de recordar todas las cifras exactamente por muy
breve que sea el intervalo temporal entre el momento en que lo escucha y el acto de
marcarlo usted mismo. El éxito de su operación se deberá a que presta toda su atención
al número de teléfono o, como diríamos en términos científicos, coloca, mediante la
189
repetición, la secuencia correcta del número telefónico en el foco de la atención y, de esa
manera, garantiza su recuerdo.
A la repetición silenciosa se le llama repaso mental o simplemente repaso, y
tradicionalmente se ha asumido que su función es mantener activa la información de la
MCP mediante la asignación de atención. Como se recordará, el influyente modelo de
Atkinson y Shiffrin postuló que toda la información que entra en la MCP procedente de
los registros sensoriales se olvida rápidamente si el sujeto no la repasa. En la misma línea,
el modelo actual de memoria operativa de Baddeley postula la existencia, tanto en el lazo
fonológico como en la agenda visoespacial, de sendos mecanismos para mantener
temporalmente la información mediante procesos activos de repaso.
Peterson y Peterson demostraron experimentalmente, mediante la aplicación de la
tarea distractora, que cuando los sujetos no pueden asignar atención a la información
retenida en su MCP, ésta se desvanece en cuestión de segundos. Por tanto, parece
incuestionable que para almacenar información a corto plazo dicha información debe
estar dentro del foco de la atención. No obstante, conviene tener presente que el tiempo
de retención a corto plazo no se reduce a cero en ausencia de atención. Desde el trabajo
de los Peterson, está de sobra confirmado que el sistema de MCP puede almacenar
temporalmente la información incluso en ausencia de repaso y de atención. Es cierto que
sólo durante un intervalo breve de tiempo, entre 15-30 segundos, pero incluso esos pocos
segundos constituyen un tiempo considerable de retención o almacenamiento de
información activada y, por tanto, accesible.
Este hecho implica la que, para muchos neurocientíficos, constituye la cuestión
central de la MCP, esto es, ¿cómo se mantiene activada la información en la mente una
vez que queda fuera del foco de la atención?
Durante las tres últimas décadas, se ha producido una auténtica explosión de la
investigación sobre la neurociencia cognitiva de la MCP en primates humanos y no
humanos. Fruto de todo ello es que en la actualidad se dispone de abundante evidencia
en favor de la existencia de un proceso de mantenimiento activo que conserva las
representaciones vivas y las protege de los estímulos irrelevantes y de los pensamientos
intrusos, con la salvedad –como advierten Jonides et al. (2008)– de que dicho proceso de
“mantenimiento” ni es lo mismo que el “repaso” ni depende de éste.
Abundantes estudios de electroencefalografía y de RMf en seres humanos y, sobre
todo, de registros de célula única en primates apoyan la existencia de un conjunto de
circuitos prefrontales/posteriores responsables del mantenimiento activo. Probablemente,
la evidencia más sorprendente sea la procedente de experimentos sobre el
comportamiento de neuronas individuales en la corteza prefrontal en tareas de respuesta
demorada. Desde los primeros estudios de Joaquín Fuster con esta metodología, en la
década de 1970, se ha constatado la existencia en el córtex prefrontal dorsolateral de
grupos de neuronas que se disparan selectivamente durante el período de demora y se
mantienen activadas hasta el final de dicho período, cuando el animal emite la respuesta.
Resulta muy oportuno señalar que las primeras interpretaciones de estas activaciones
frontales las vincularon directamente con representaciones de MCP, como en el caso de
190
Patricia Goldman-Rakic (1987); sin embargo, teorías muy recientes las consideran como
el correlato neural de un mecanismo responsable del mantenimiento activo a corto plazo
de la información, precisamente porque, como escribe Funahashi (2006, p. 251), “esta
actividad persiste durante todo el período de demora y correlaciona con las respuestas
conductuales correctas”10.
Estudios recientes con potenciales evocados y diferentes técnicas de neuroimagen en
sujetos humanos han corroborado que tales activaciones prefrontales forman parte de un
circuito para el mantenimiento activo de la información a corto plazo. Un circuito que
depende de la coactivación sostenida de los mismos sistemas corticales prefrontal y
posterior que participan en la percepción y comprensión inicial de la información
retenida, y que mantiene las representaciones a corto plazo en almacenes asociados con
los sistemas posteriores de procesamiento. En resumen, existe actualmente abundante
evidencia experimental acerca de las bases neurales del mantenimiento activo a corto
plazo que indica que los mecanismos de almacenamiento de la MCP dependen de
circuitos fronto-posteriores11.
5.4.3. Recuperación
Uno de los supuestos básicos de gran parte de los modelos actuales de MCP es que, de la
información retenida en dicho sistema de memoria, sólo la que está recibiendo atención y
está siendo procesada, es decir, la que está dentro del foco de atención, se encuentra
disponible en nuestra conciencia y puede ser recordada. No obstante, también se asume
que los ítems que están fuera del foco pueden ser introducidos en el mismo por un
proceso de cambio del foco atencional a tales ítems. Dicho proceso constituye la esencia
de lo que empíricamente se llama recuperación de información de la MCP.
El estudio de la naturaleza de la recuperación a corto plazo es un tema clásico en la
investigación experimental de la memoria, y gran parte del conocimiento actual sobre
dicho proceso proviene de estudios que han utilizado la tarea de reconocimiento de
Sternberg.
Saul Sternberg (1969) introdujo su paradigma básico para analizar cómo
recuperamos información de la MCP. Su modelo operativiza la variable dependiente
(reconoci miento) utilizando el tiempo de reacción (TR) como un indicador de una serie
jerarquizada de procesos subyacentes. Así, en una tarea de reconocimiento a corto plazo,
el modelo de Sternberg postula la existencia de cuatro fases de procesamiento:
codificación estimular, comparación serial, decisión binaria y organización de la res
puesta (ver Figura 5.7). Asimismo, dicho modelo especifica las variables independientes
que afectan de manera exclusiva a cada una de ellas; a saber, la calidad del estímulo a la
fase 1, el tamaño del conjunto positivo a la fase 2, el tipo de respuesta (SI-NO) a la fase
3 y la frecuencia relativa del tipo de respuesta a la fase 4.
191
Figura 5.7. Fases de procesamiento según el modelo exhaustivo serial de Sternberg.
El procedimiento de una tarea típica de Sternberg es como sigue: en primer lugar, se
presenta al sujeto un conjunto de dígitos –llamado conjunto positivo (e.g., 4-9-1)–
durante 1 segundo (el conjunto positivo suele constar de 1 a 6 dígitos); a continuación, se
presenta un único dígito –llamado dígito test (e.g., 4)–, y, finalmente, el sujeto tiene que
responder SÍ o NO dicho dígito estaba incluido o formaba parte del conjunto positivo. El
sujeto ha sido instruido para responder lo más rápidamente posible y se registra su
latencia de respuesta o TR, es decir, el tiempo que transcurre desde la aparición del dígito
test hasta la emisión de la respuesta. En el Cuadro 5.1, se presentan ejemplos de cuatro
posible ensayos, con conjuntos positivos diferentes, las respuestas de los sujetos ante los
cuatro correspondientes dígitos-tests y los TR reales obtenidos por Sternberg.
Cuadro 5.1. Cuatro ensayos de la tarea de Sternberg desde la perspectiva del participante
A partir de sus resultados, Sternberg concluyó que en estas situaciones los sujetos
realizan, al menos, tres operaciones básicas desde el momento en que se les presenta el
dígito test. Primero, deben identificar el dígito; segundo, deben explorar el conjunto
positivo representado en su MCP para comprobar si dicho dígito estaba incluido o no, y,
por último, deben seleccionar la respuesta apropiada y responder (generalmente, los
192
sujetos tienen delante dos teclas: una para el “SÍ” y otra para el “NO”).
Sternberg obtuvo tres hallazgos fundamentales: (a) el TR aumenta a medida que
aumenta el tamaño del conjunto positivo; (b) el TR es una función lineal del tamaño del
conjunto positivo, y (c) el TR es independiente del tipo de respuesta (SÍ/NO). Este
investigador explicó sus resultados apelando a un proceso de búsqueda exhaustiva (y no
autofinalizada) en la MCP, durante el cual el sujeto compara, de forma serial (uno a
uno) y muy rápidamente (a una tasa aproximada de 25-30 ítems por segundo), la
representación mental del dígito test con las representaciones de cada uno de los dígitos
del conjunto positivo. Intuitivamente, sin embargo, parecería más probable que el
proceso de búsqueda fuese “autofinalizado” en lugar de exhaustivo, es decir, que una vez
que se comprueba que, por ejemplo, el dígito test 2 sí forma parte del conjunto positivo
2-7-4 (ver el ensayo 3 del Cuadro 5.1), el sujeto diese por finalizado el proceso de
búsqueda y apretase la tecla del “SÍ”. Sin embargo, los resultados de Sternberg le
llevaron a concluir que dicho proceso es siempre exhaustivo: el sujeto explora y compara
todos y cada uno de los dígitos del conjunto positivo con el dígito test; tal vez –señaló
Sternberg– porque la alta velocidad del proceso de exploración no permite parar dicho
proceso en un punto intermedio.
La tarea de Sternberg despertó tanto interés entre los investigadores que dio origen a
una fortísima línea de investigación que se ha enfrentado con cuestiones tan
fundamentales como si la recuperación en una tarea de reconocimiento se lleva a cabo a
través de un proceso de búsqueda serial o en paralelo, y si dicho proceso es exhaustivo o
autofinalizado. Como era previsible, a la conclusión de Sternberg de que el
reconocimiento se lleva a cabo a través de un proceso de búsqueda serial y exhaustiva le
han surgido diversas explicaciones alternativas. Por un lado, aparecieron teorías que para
explicar el reconocimiento eliminaron el concepto global de búsqueda y lo sustituyeron
por el concepto de fuerza de las huellas; por otro, surgieron modelos de búsqueda serial
pero autofinalizada; además, aparecieron otros modelos que asumen un proceso de
búsqueda en paralelo, y también se han formulado modelos de procesos mixtos que
combinan un proceso de búsqueda serial con el concepto de fuerza de la huella. No
obstante, en los últimos años se ha acumulado evidencia, procedente sobre todo de
modelos matemáticos de datos conductuales, que indica que la recuperación de
información de la MCP es un proceso rápido de búsqueda en paralelo12.
En conclusión, lo que empezó siendo una cuestión sobre los procesos de
recuperación en MCP acabó desembocando en el complejo problema de los procesos de
recuperación en general.
5.5. Recapitulación final
La investigación experimental de la memoria a corto plazo comenzó, estrictamente
193
hablando, hace sólo cincuenta años, con los trabajos de Brown en Inglaterra y de
Peterson y Peterson en Estados Unidos a finales de la década de 1950. Desde entonces,
el progreso ha sido tan extraordinario que actualmente se habla de “un cambio
revolucionario” en las teorías psicológicas sobre este sistema de memoria. A lo largo de
esos años, se han producido profundos cambios conceptuales, relevantes aportaciones
metodológicas y teorías y modelos de gran calado y poder explicativo. Respecto a los
primeros –los cambios conceptuales–, destaca la evolución del concepto mismo de
memoria a corto plazo, que ha pasado de ser considerada como un sistema simple con
funciones muy elementales de almacenamiento a un sistema complejo integrado por
múltiples componentes que desempeñan funciones básicas en el control, almacenamiento
y procesamiento de la información. En el plano metodológico, han desempeñado un
papel crucial en esta historia de progreso, por un lado, la creación de sólidos paradigmas
experimentales a cargo de destacados psicólogos cognitivos, y, por otro, la incorporación
de las modernas técnicas de neuroimagen. Todo ello ha traído consigo un espectacular
avance teórico respecto a la arquitectura psicológica y neural de la MCP y de sus
propiedades básicas, que se ha concretado en el desarrollo de modelos de complejidad
creciente y de un considerable poder explicativo. Problemas tan complejos como los
límites temporales y de capacidad, los procesos subyacentes a la codificación, el
almacenamiento y la recuperación, o la explicación del olvido a corto plazo, entre otras
cuestiones, están siendo abordados en los últimos años desde perspectivas renovadas y,
en algunos casos, reinterpretados a la luz de nuevos datos conductuales y
neurocognitivos. Como resultado de todo ello, y con independencia del debate teórico
que inevitablemente subyace a todo lo relativo al sistema de memoria a corto plazo, los
teóricos e investigadores de la memoria asumen, mayoritariamente, la existencia de un
sistema de MCP independiente de la memoria a largo plazo, con una arquitectura
funcional de extraordinaria complejidad que permite la convergencia del mundo externo
(representado por los inputs precategoriales procedentes de las memorias sensoriales) y
del mundo interno (representado por los inputs categorizados y altamente elaborados
procedentes de la MLP), una operación ineludible para llevar a cabo toda tarea cognitiva
consciente. En definitiva, el rol de la memoria a corto plazo en el funcionamiento mental
ha demostrado ser de tanta relevancia que este sistema es considerado como el auténtico
motor de la cognición.
194
6
La memoria a largo plazo (I): Codificación,
organización y consolidación
Algo desconocido está haciendo no sabemos qué.
Arthur Eddington
6.1. Introducción: la memoria a largo plazo
Parece razonable suponer que, por ejemplo, cuando buscamos en la guía telefónica un
número, lo recordamos mientras lo marcamos e inmediata mente después lo olvidamos,
estamos usando un sistema de memoria distinto de cuando recordamos el número de
nuestro propio teléfono. En el primer caso la información está siendo mantenida en el
sistema de memoria a corto plazo –cuyas propiedades y características han sido
estudiadas en el capítulo anterior–, mientras que en el segundo caso la información es
extraída de un sistema de memoria a largo plazo.
Cuando a alguien se le pregunta ¿qué es la memoria? o cuando las personas, en
general, hablan de la memoria, se están refiriendo a lo que los psicólogos llamamos
memoria a largo plazo (MLP). La idea de que la experiencia se va acumulando en
alguna forma de almacén permanente ha estado siempre presente en el pensamiento
humano; sin embargo, el estudio riguroso y sistemático de la estructura y los procesos
que rigen esa memoria a largo plazo no ha sido una realidad hasta hace relativamente
pocas décadas.
La memoria a largo plazo es extraordinariamente compleja. Para hacerse una idea de
su complejidad, basta con caer en la cuenta de que lo almacenado en sus diferentes
sistemas es todo lo que sabemos sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Como se
decía en el Capítulo 1, cualquiera de nuestras actividades o conductas exige la
intervención de la memo ria. Gracias a los contenidos de la MLP podemos escribir y leer
páginas como ésta, reconocer a nuestros vecinos, las calles de nuestra ciudad o la casa
donde vivimos; podemos entender lo que los demás nos dicen y conversar con ellos;
montar en bicicleta, nadar, coser o tocar la guitarra; saber que Colón descubrió América,
195
que Cervantes escribió El Quijote, que el Kilimanjaro está en África, que el área de un
rectángulo se obtiene multiplicando la base por la altura o que la jirafa es un mamífero;
gracias a la MLP sabemos cuál es nuestro nombre, podemos recordar lo que hicimos el
pasado domingo por la tarde, con quiénes cenamos la última Noche Vieja, dónde
veraneamos hace cinco años, quién fue nuestro primer maestro y cómo nos divertíamos
con nuestros amigos de aquella primera escuela, o qué hemos desayunado esta mañana.
Pero nuestra idea de complejidad se hace aún mayor si tenemos en cuenta que, a
diferencia de los registros sensoriales y de la memoria a corto plazo, lo que la MLP
almacena dura virtualmente toda la vida.
En efecto, el proceso de almacenar información encuentra su verdadero sentido en
el nivel de la MLP. Como hemos podido comprobar en los dos capítulos anteriores, tanto
en la memoria sensorial como en la MCP el almacena miento es una característica
incidental o subsidiaria, algo temporal mientras ocurren otras cosas. La permanencia de
lo almacenado, sin embargo, es una propiedad exclusiva de la MLP.
Ahora bien, conviene señalar que la idea de que la duración de lo almacenado en la
MLP es ilimitada tiene una base más empírica que experimental. Experiencias cotidianas
como la de encontrarnos con alguien que conocemos y no poder recordar en ese preciso
instante su nombre, pero un tiempo después recordarlo espontáneamente, han llevado a
suponer que la información de la MLP no se pierde jamás y que el olvido en general
podría explicarse como un fallo para recuperar una determinada información en un
determinado momento. Es cierto que la investigación experimental sobre la duración de la
MLP es abundante, pero es igualmente cierto que casi todas esas investigaciones han
dejado espacios de tiempo relativamente cortos (del orden de minutos, horas, días,
semanas o, como mucho y excepcionalmente, un año) entre el momento del aprendizaje
del material (la fase de estudio) y la prueba de memoria (la fase de test).
6.1.1. MLP tras intervalos de retención extraordinariamente largos
Existen, no obstante, estudios experimentales en los que el intervalo de retención ha sido
superior incluso a los cincuenta años. Uno de los estudios pioneros de este tipo fue el
realizado por Bahrick, Bahrick y Wittlinger (1975), considerado hace años como un
modelo de investigación sobre retención a muy largo plazo.
Estos investigadores evaluaron la memoria para nombres y caras de 392 graduados a
partir de la presentación de fotografías de personas que habían sido sus compañeros de
clase. El intervalo de retención desde la graduación varió desde 2 semanas a 57 años, lo
que permitió formar 9 intervalos y asignar a cada uno de ellos unos 50 sujetos. En primer
lugar, se les pidió una prueba de recuerdo libre, ya que debían confeccionar una lista con
todos los nombres que recordaran de sus antiguos compañeros de curso. A continuación,
fueron sometidos a una tarea de reconocimiento en la que, a partir de una selección de
196
fotografías del “libro de promoción” mezcladas aleatoriamente con otras fotografías de
personas desconocidas, debían identificar a sus antiguos compañeros. La tercera tarea –
también de reconocimiento– consistió en identificar nombres. La cuarta y la quinta
exigían emparejar fotografías con nombres y nombres con fotografías, respectivamente.
Por último, los sujetos debían recordar el nombre de sus compañeros a partir de sus
fotografías.
Los resultados pusieron de manifiesto que el nivel de reconocimiento para las caras
de los antiguos compañeros de clase era sorprendentemente alto (casi un 94% después de
34 años), mientras que el reconocimiento de nombres y el empareja miento de nombres
declinaban después de 15 años. La capacidad para emparejar nombres con caras y el
reconocimiento de fotografías se mantenía casi invariable durante un período muy largo
(casi un 90% hasta el intervalo de 34 años). Estos datos del grupo de Bahrick confirman
la idea de la sorprendente longevidad de la memoria a largo plazo al tiempo que
demuestran que, en concreto, la memoria de reconocimiento es extremadamente fiel tras
larguísimos períodos de tiempo.
6.1.2. La lógica de la memoria: Codificación, almacenamiento y recuperación
Asumiendo, pues, el hecho comprobable de que en nuestra MLP podemos almacenar
cantidades ilimitadas de información que puede permanecer re tenida por tiempo
indefinido y que puede ser utilizada cuando convenga, nos encontramos de inmediato
con la necesidad de postular la existencia de diferentes procesos que hagan posibles tales
operaciones. Melton (1963) sugirió que el funcionamiento de la memoria dependía de al
menos tres fases: la codificación, el almacenamiento y la recuperación.
La codificación se refiere al procesamiento de la información entrante para que
pueda ser almacenada. El proceso de codificación incluye, a su vez, dos procesos
separados: la adquisición y la consolidación. La adquisición implica registrar los inputs
de las memorias sensoriales y someter dicha información a diferentes análisis; la
consolidación, por su parte, consiste en un proceso de creación de representaciones o de
“huellas de memoria” cada vez más fuertes. El resultado de la adquisición y la
consolidación es el almacenamiento, que supone mantener o retener a través del tiempo
un registro permanente de tales huellas. En sentido estricto, el término “almacenamiento”
no describe realmente ningún proceso, sino que se refiere sencillamente al estado de la
información que ha sido codificada. Por último, la recuperación es el proceso que
permite extraer información almacenada para utilizarla en el momento actual.
Cualquier sistema de memoria, sea biológico o artificial, necesita hacer bien tales
operaciones para funcionar eficazmente. En efecto, para que algo pueda ser almacenado
en la memoria resulta imprescindible transformar previamente los estímulos sensoriales
en representaciones asimilables por los sistemas de memoria. Es decir, los inputs
197
estimulares tienen que ser codificados para poder ser almacenados. Pero, además, para
que la in formación almacenada pueda ser recuperada en cualquier momento posterior,
resulta absolutamente necesario que el almacenamiento se ajuste a determinadas re glas
de organización. No tendría ningún sentido guardar la información sin orden ni concierto
y que cada vez que necesitáramos recuperar algo tuviésemos que revisar una por una
todas las huellas almacenadas. Además de antieconómica, dicha situación no nos
garantizaría nunca de antemano que el proceso de recuperación fuera a tener éxito. Sin
embargo, como la propia vida cotidiana nos demuestra continuamente, resultan
excepcionales las ocasiones en que tenemos dificultad para recordar algo. Sólo en
contadas ocasiones una persona sana dice “No me acuerdo, se me ha olvidado”. Lo
habitual –y tal vez por ello no le damos la importancia que se merece– es recuperar la
información que necesitamos en cualquier momento del día con sorprendente facilidad y
rapidez. Todo lo cual nos sugiere que la recuperación no es un proceso ni fortuito ni
incontrolado y que la MLP es un sistema de memoria altamente organizado.
El funcionamiento adecuado de la memoria depende, pues, de diferentes procesos –
los señalados son sólo los básicos–. No obstante, aunque todos ellos resultan necesarios,
los investigadores no dudan en destacar la importancia crucial de la codificación y de la
recuperación, haciendo especial hincapié en la interacción entre ambos. Como veremos
en el próximo capítulo (donde serán tratados en profundidad los procesos de
recuperación), una vez que los investigadores crearon las condiciones para estudiar
directamente la recuperación, se impuso la idea de que tales procesos están
inextricablemente unidos a los de codificación.
Por razones puramente organizativas, nosotros analizaremos los procesos de
codificación y de recuperación separadamente, aunque su ineludible relación estará
presente con frecuencia. Este capítulo lo dedicaremos a exponer, en primer lugar, las
ideas básicas sobre los procesos de codificación, para hacer lo mismo a continuación con
procesos igualmente fundamentales como la organización y la consolidación.
6.2. Procesos de codificación
La experiencia nos enseña que nuestra capacidad para recordar algo depende de lo que
hayamos hecho cuando nos llegó la información correspondiente. En otras palabras,
nuestros procesos de recuperación actuales tendrán éxito si, en su momento, codificamos
adecuadamente lo que ahora queremos recordar. Estamos hablando de “recordar” y,
como veremos más adelante, ese tipo de recuperación implica un esfuerzo consciente y
explícito por evocar algo del pasado. Esta observación resulta muy oportuna en estos
momentos porque la investigación que será discutida en esta sección sobre “procesos de
codificación” será investigación realizada exclusivamente con tests o pruebas de memoria
explícita. La razón no es otra que el hecho de que tradicionalmente la codificación ha
198
sido abordada experimentalmente con diseños y tareas que requieren una recuperación
explícita. Hacemos esta observación porque, como tendremos oportunidad de discutir
cuando estudiemos los procesos de recuperación, las pruebas de memoria implícita
podrían regirse por reglas diferentes a las de memoria explícita.
La memoria explícita llena gran parte de nuestra vida cotidiana. Cada vez que nos
encontramos con algún conocido se establece de inmediato entre nosotros una relación
especial gracias a lo que nos contamos o, más exactamente, gracias a que compartimos
nuestros recuerdos. Las relaciones personales dependen sobremanera de nuestra
tendencia a compartir con los otros nuestras experiencias pasadas, algo que hacemos
contando historias de nuestra vida. Historias que incluyen desde eventos de enorme
trascendencia, como haber encontrado un buen trabajo o sufrir una desgracia, a eventos
de una importancia relativa o poco trascendente, como dónde hemos estado veraneando
o si asistimos ayer a clase de Psicología de la memoria.
Esta mañana, me encontré con mi amigo Luis y, tras saludarnos, me preguntó por
las vacaciones. “Excelentes”, le he dicho. “He pasado la mayor parte de ellas en la
playa”. Al hacer referencia a “la playa”, he recordado con toda claridad el lugar exacto
donde estuve, el color y la textura de la arena, el aspecto del mar, sus movimientos y su
sonido; el sol brillante de las mañanas y abrasador de las tardes; los movimientos y el
ruido de la gente, la policromía de sus bañadores y el olor de los bronceadores; la sed de
algunos momentos y el placer de saborear una cerveza bien fría; la habitación del hotel
donde me hospedaba, las caras de los empleados y un montón de cosas más.
¿Qué condiciones han hecho posible esos recuerdos? Cuando me encontraba de
vacaciones, debieron de tener lugar en mi memoria ciertos cambios: la codificación y el
almacenamiento de los sucesos que he recordado. Cuando me encontraba en la playa, los
recuerdos fueron retenidos y ahora, cuando mi amigo me ha preguntado por mis
vacaciones, ha sucedido algo que me ha llevado a recuperar tales recuerdos.
Ya hemos insistido en la interconexión existente entre codificación, alma cenamiento
y recuperación, aunque ahora lo que quizás interesa resaltar es la idea de que la
codificación es una condición imprescindible para el almacenamiento y el recuerdo.
Como ya se ha dicho, la función de la codificación es almacenar información para su uso
posterior. Ahora bien, en el momento en el que se produce la codificación no pueden
predecirse completamente las circunstancias en las que tendrá que producirse la
recuperación. ¿Cómo es posible, entonces, encontrar la información necesaria para
responder a la pregunta de mi amigo si tal pregunta no estaba prevista cuando se registró
la información sobre mis vacaciones? Parece lógico suponer que el sistema humano de
memoria ha evolucionado para poder codificar una amplia gama de características de un
suceso, cualquiera de las cuales nos puede llevar a recuperar un recuerdo. Por ejemplo,
el sonido del mar, el calor del sol, el olor de una crema solar o la presencia de un bañador
podrían –lo mismo que ocurrió con la palabra “playa”– recordarme mis vacaciones junto
al mar. Durante mis vacaciones en la playa, la codificación de mis experiencias tuvo que
haber sido llevada a cabo de tal modo que la recuperación pudiera tener éxito siguiendo
las rutas que marcarán todas o cada una de las claves mencionadas. Resulta, pues,
199
incuestionable que la codificación es vital para el recuerdo futuro. Pero, ¿cómo se
produce la codificación?
6.2.1. Niveles de procesamiento
Para cualquier estudioso de la memoria, resulta fácil comprobar que gran parte de la
investigación sobre los procesos de codificación se ha realizado bajo la influencia de la
hipótesis de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart. Como se expuso en el
Capítulo 3, estos autores argumentaron que la memoria depende de las actividades de
procesamiento que se aplican a la información entrante. En otras palabras, que la calidad
de lo recordado dependerá de cómo se haya procesado la información en el momento de
la codificación.
Como se recordará, Craik y Lockhart formularon cuatro supuestos básicos. Primero,
las huellas de memoria son el resultado de una serie de análisis de la información que
llega, con la particularidad de que tales análisis están jerarquizados en diferentes niveles
de procesamiento de modo que cada uno es más profundo que el anterior. Segundo,
cuanto más profundo sea el procesamiento, más duraderas serán las huellas de memoria
y, en consecuencia, habrá mayor retención. Tercero, el buen rendimiento de la memoria
no depende de repetir una y otra vez la información, sino que está determinado por la
mayor profundidad de los análisis, de lo que se deriva que el repaso es relativamente
importante. El cuarto y último supuesto es de naturaleza metodológica y tiene que ver
con el modo como debe ser estudiada la memoria; en concreto, estos autores
argumentaron que la memoria debería ser investigada en condiciones de aprendizaje
incidental.
Para los propósitos de este capítulo sobre codificación, resultan especialmente
relevantes las ideas contenidas en el tercer y cuarto supuesto; en consecuencia,
analizaremos algunas cuestiones relativas al papel del repaso en la codificación así como
la pertinencia del paradigma de aprendizaje incidental para el análisis de ese proceso.
6.2.2. Repaso de mantenimiento y repaso elaborativo
La experiencia nos enseña que la práctica mental que supone repasar algo mejora el
recuerdo posterior de ese algo. En el contexto de la psicología de la memoria, el concepto
de repaso debe diferenciarse de otro concepto estrechamente relacionado, la repetición.
Aunque es frecuente utilizarlos de un modo intercambiable, se recomienda diferenciarlos
porque, en sentido estricto, significan cosas diferentes. La repetición se refiere al hecho
de que un ítem aparezca o se experimente más de una vez, mientras que el repaso se
200
refiere al proceso de pensar o trabajar mentalmente con un ítem.
Para argumentar que el rendimiento de la memoria no depende de la cantidad de
repaso sino del nivel de profundidad al que se analice un ítem, Craik y Lockhart
distinguieron dos tipos de procesamiento: procesamiento Tipo I o repaso de
mantenimiento, y procesamiento Tipo II o repaso elaborativo.
El repaso de mantenimiento (procesamiento Tipo I) es un tipo superficial y
repetitivo de reciclaje de la información. Es el tipo de repaso al que generalmente
recurrimos para retener un número de teléfono durante el intervalo que va desde que lo
miramos en la guía telefónica hasta que lo marcamos. Lo esencial aquí es que, una vez
que dejamos de repasar tal información, se pierde sin dejar un rastro permanente en la
memoria. El repaso elaborativo (procesamiento Tipo II), por el contrario, es un tipo más
complejo de repaso que toma como base el significado de la información para procesarla
más profundamente cada vez, hasta un nivel en el que entra en contacto con otros
significados ya almacenados en la memoria. En consecuencia, este material más
elaborado será mejor recordado. El repaso elaborativo es el que llevamos a cabo, por
ejemplo, cuando tratamos de construir frases con las palabras de una lista que queremos
aprender, o cuando intentamos aprendernos un número de teléfono asociando cada cifra
o cada par de cifras con fechas históricas o números que nos son familiares, porque
sabemos que de esa manera estamos garantizando el recuerdo posterior de esas
informaciones.
Lo controvertido de este supuesto es que implica que existe un tipo de repaso (el
Tipo I o de mantenimiento) que no mejora la retención a largo plazo. Aunque existen
datos que apoyan esta opinión, otros demuestran que el repaso de mantenimiento sí tiene
efectos beneficiosos sobre la MLP 1. Por tanto, parece más apropiado hablar de un
continuo entre ambos tipos de repaso que de una dicotomía; aunque no hay que olvidar
que el repaso de mantenimiento mejora mucho menos la retención a largo plazo que el
repaso elaborativo. Así pues –y, hasta cierto punto, en línea con la idea de Craik y
Lockhart–, puede resultar útil mantener cierta distinción entre estos dos tipos de repaso.
6.2.3. Aprendizaje incidental versus aprendizaje intencional
En condiciones de aprendizaje incidental el sujeto no sabe que el material que está
procesando será evaluado más tarde, por lo que se limita a procesarlo siguiendo las
sugerencias del experimentador. Craik y Lockhart recomendaron investigar la memoria
con procedimientos de aprendizaje incidental precisamente porque en tales condiciones el
experimentador tiene control sobre el procesamiento que el sujeto aplica al material, algo
que no se produce en condiciones de aprendizaje intencional, donde el sujeto es
instruido para que aprenda una determinada información y éste utiliza una estrategia de
codificación desconocida.
201
Por tanto, lo que distingue básicamente el aprendizaje incidental del aprendizaje
intencional es la naturaleza de las instrucciones que se dan a los sujetos. Cuando no se
les informa que tras la presentación del material se les administrará un test de memoria,
se trata de una condición de aprendizaje incidental; cuando sí se les informa previamente,
se trata de una condición de aprendizaje intencional.
Por ejemplo, en una tarea típica de aprendizaje intencional, el experimentador dirá
a los sujetos algo así: “Esto es una prueba de memoria. A continuación os voy a leer una
lista de palabras. Es muy importante que prestéis atención ya que después deberéis
recordar el mayor número posible de estas palabras”. Una vez presentada la lista, y tras
el correspondiente intervalo de retención, se pasa a la prueba de recuerdo o de
reconocimiento anunciada. Por otra parte, en una tarea de aprendizaje incidental las
instrucciones recibidas por los sujetos podrían ser éstas: “Esto es un experimento sobre
vuestro juicio acerca de una serie de palabras. En concreto, se trata de que, a medida que
os vaya leyendo la lista de palabras que tengo aquí, vayáis juzgando si cada una de ellas
os resulta agradable o desagradable. Si una palabra tiene un significado agradable para
vosotros, debéis poner una A en vuestra hoja de respuestas, y si tiene un significado
desagradable, debéis poner una D. Por favor, prestad atención a cada palabra”.
Terminada esta tarea, se les administra una prueba de retención (recuerdo o
reconocimiento) de las palabras presentadas y juzgadas.
Así pues, en condiciones de aprendizaje incidental, se presenta a los sujetos el
material relevante pero no se les dan instrucciones para aprender. Esto implica que los
sujetos deben realizar algún tipo de tarea de orientación que les llevará a dirigir su
atención al material presentado y que más tarde será objeto del test acerca del cual no se
les ha dado ninguna información. De este modo, el experimentador tiene un cierto control
sobre la naturaleza del procesamiento de la información realizado por el sujeto, lo que
permite comparar la retención subsiguiente a diferentes tipos de tareas de orientación, así
como entre condiciones de aprendizaje incidental y aprendizaje intencional.
En general, la investigación experimental ha puesto de manifiesto la ausencia de
diferencias en memoria entre condiciones de aprendizaje incidental e intencional, lo que
sugiere que la intención de aprender no es necesariamente una variable relevante en la
investigación de la memoria. Postman (1964) señaló con toda claridad que la variable
crítica que determina lo que se aprende y lo que se recuerda no es la intención de
aprender per se, sino “las respuestas” que da el sujeto en la situación de aprendizaje.
Sin embargo, esta “teoría de la respuesta” de Postman –con fuertes reminiscencias
conductistas– tropieza con un problema extremadamente difícil: identificar las hipotéticas
respuestas producidas por una tarea de orientación determinada. Sin embargo, desde un
planteamiento cognitivo, la explicación del hecho repetidamente comprobado de que,
generalmente, no hay diferencias en memoria entre grupos de aprendizaje incidental e
intencional cuando ambos grupos realizan la misma tarea de orientación, permite concluir
–como hiciera Michael Eysenck (1982a)– que el rendimiento mnemónico no está
determinado por la intención de aprender sino por la naturaleza de las actividades de
codificación realizadas por el sujeto.
202
En suma, la investigación demuestra que la memoria (tanto de recuerdo como de
reconocimiento) está determinada por el modo como los sujetos codifican el input,
mientras que la intención de aprender parece tener una mínima importancia (a lo sumo,
un efecto marginal sobre el recuerdo y un mínimo o nulo efecto sobre el
reconocimiento). A continuación veremos cómo en condiciones de aprendizaje incidental
un experimentador puede producir, con una tarea concreta de orientación, un rendimiento
de memoria similar al que obtiene un grupo de sujetos en condiciones de aprendizaje
intencional.
6.2.4. Códigos estructurales, códigos semánticos e intencionalidad
James Jenkins y su grupo de investigación realizaron los primeros experimentos que
parecían apoyar muchos de los postulados de la propuesta teórica de los niveles de
procesamiento, incluyendo que todos los códigos no son igual de útiles, o la importancia
relativa de la intencionalidad.
En uno de tales experimentos, Hyde y Jenkins (1969) presentaron la misma lista de
24 palabras a 7 grupos de sujetos. Las condiciones experimentales de cada grupo diferían
en cuanto a las instrucciones recibidas: tres grupos realizaron la prueba en condiciones de
aprendizaje incidental, otros tres en condiciones de aprendizaje intencional y el séptimo
grupo fue de control. Cada uno de los grupos tanto de aprendizaje incidental como de
aprendizaje intencional realizó una de las siguientes tareas de orientación: 1) juzgar las
palabras como agradables-desagradables, 2) detectar qué palabras contenían la letra “E”
y 3) estimar el número de letras de cada palabra. En la fase de test, y sin previo aviso, a
los tres grupos de aprendizaje incidental se les pidió que recordasen las palabras que
habían estudiado. A los grupos de aprendizaje intencional se les dijo al inicio de la prueba
que al final se les pasaría una prueba de recuerdo. Al grupo de control se le pasó una
prueba típica de recuerdo libre: presentación de las palabras (sin tarea de orientación) y
recuerdo posterior.
Según Hyde y Jenkins, parece correcto suponer que la tarea agradable-desagradable
exige extraer el significado de las palabras o, lo que es lo mismo, codificar
semánticamente tales palabras, mientras que las otras dos tareas sólo exigen procesar las
características estructurales de las palabras. En el Cuadro 6.1, aparece el rendimiento de
los siete grupos, que refleja una clara discontinuidad entre el nivel de recuerdo
subsiguiente a la tarea de orientación semántica y el subsiguiente a las dos tareas de
orientación estructural (no semánticas). En resumen, los resultados de los seis grupos
experimentales sugieren al menos dos cosas. Primero, que cuando la tarea de orientación
requiere codificar el significado de las palabras, el recuerdo es mucho mejor que cuando
la tarea sólo implica codificar la estructura de las mismas; y, segundo, que la intención
explícita de aprender apenas produce diferencias (sólo apareció una ligera ventaja de la
203
intencionalidad en la tarea “número de letras”). Parece, por tanto, que es la naturaleza de
la tarea de orientación la que determina la forma del código que se retiene en la memoria
y que cuanto más se acerca dicho código al nivel semántico mejor será el recuerdo. En
cuanto al grupo de control, hacer notar que su rendimiento fue equivalente al de los dos
grupos que realizaron la tarea de codificación semántica.
Cuadro 6.1. Recuerdo promedio como una función del grupo de aprendizaje y de la tarea de orientación
(adaptado de Hyde y Jenkins, 1969, exp. 1)
Grupo
APRENDIZAJE INCIDENTAL 1. Tarea
agradable-desagradable
2. Tarea detección de “E”
3. Tarea número de letras
APRENDIZAJE INTENCIONAL
1. Tarea agradable-desagradable
2. Tarea detección de “E”
3. Tarea número de letras
Recuerdo sin tarea de orientación (grupo de
control)
Palabras recordadas (máximo 24)
16,3
9,4
9,9
16,6
10,4
12,4
16,1
En trabajos posteriores, Hyde y Jenkins (1973) corroboraron estos resultados, que
han sido considerados por bastantes autores como una prueba clara en apoyo de la idea
central de la propuesta de los niveles de procesamiento de que cuanto más profundos son
los análisis más duraderas y recuperables son las huellas de memoria. Sin embargo, el
propio Jenkins (1974, p. 17) expresó ciertas dudas al respecto cuando escribió: “Soy afín
a su suposición (la de Craik y Lockhart), pero me cuesta creer que las cosas sean tan
simples como ellos postulan”.
Y es que, si bien en los trabajos de Jenkins y sus colaboradores se asume que una
tarea de orientación semántica produce un buen recuerdo porque produce información
sobre el significado de la palabra que se activa, esta explicación deja sin contestar muchas
cuestiones. Por ejemplo, no dice nada sobre lo que sucede cuando se “activa” en la
memoria la información sobre el significado de una palabra, ni cómo todo eso termina en
un buen recuerdo.
Es un hecho denunciado por muchos investigadores que la propuesta de los niveles
resultó vaga e imprecisa desde el principio. Por ejemplo, está comprobado
empíricamente que la palabra tiburón se recuerda mejor cuando se presenta con la
204
pregunta “¿La siguiente palabra es un animal?” que cuando se presenta con la pregunta
“¿Rima la siguiente palabra con camión?”. Pero, ¿por qué ocurre esto, cuál es la
explicación de este resultado? La respuesta típica ha sido ésta: porque la primera
condición implica un nivel más profundo de procesamiento. Sin embargo, dicha respuesta
plantea esta otra cuestión ¿cómo sabemos que la primera condición lleva a un
procesamiento más profundo que la segunda? Y aquí no parece haber más que una
respuesta: “Porque la primera condición produce un mejor recuerdo”. En resumen, si el
recuerdo (o el reconocimiento) es bueno, la tarea habrá requerido un procesamiento
profundo, y, si el recuerdo es malo es porque el ítem sólo ha sido procesado a un nivel
superficial.
Una argumentación así, donde la profundidad de los análisis es inseparable del
rendimiento de la memoria, puso de manifiesto algo tan preocupante como que la
propuesta de Craik y Lockhart carecía de una medida objetiva de la “profundidad del
procesamiento”. El hecho de utilizar la mejor retención para estimar la profundidad de
procesamiento y al mismo tiempo utilizar la profundidad del procesamiento para explicar
la mejor retención ponía de manifiesto que la definición de “profundidad” no sólo era
vaga sino, por encima de todo, circular. Y una definición circular no es una definición en
absoluto. Esta circularidad fue criticada por diferentes investigadores a finales de la
década de 1970 y reconocida por los propios Lockhart y Craik (1978) “como algo
inherente al enfoque de los niveles de procesamiento”.
6.2.5. La búsqueda de una medida independiente de profundidad
El problema de la falta de una definición científicamente aceptable de los niveles de
procesamiento, justo es reconocerlo, ya había sido advertido unos años antes por sus
proponentes. En 1975, Craik y Tulving publicaron un extenso trabajo experimental en
cuyos objetivos se incluía producir una definición de “pro fundidad” independiente de
sus efectos sobre la retención. Este trabajo, además, ha sido considerado como la
primera prueba diseñada especialmente para evaluar de forma experimental el enfoque de
los niveles de procesamiento.
El procedimiento general fue el siguiente: a los sujetos se les decía que iban a hacer
unos experimentos sobre percepción y velocidad de reacción. En cada ensayo se hacía
una pregunta y, a continuación, se presentaba una palabra durante 200 milisegundos. Las
preguntas, a las que había que responder SÍ o NO, estaban diseñadas, como en cualquier
tarea de orientación, para inducir al sujeto a procesar la palabra a un determinado nivel
de análisis. En el Cuadro 6.2, se presentan los tipos de preguntas y el nivel de
procesamiento que producirían. Así, pues, desde la perspectiva del sujeto, el
procedimiento consistía en escuchar una pregunta, ver una palabra y responder, lo más
rápidamente posible, apretando el botón de “sí” o el botón de “no”. Este procedimiento
205
permitía al experimentador medir tanto la exactitud como la latencia de las respuestas.
Después de un elevado número de ensayos, y sin previo aviso (aprendizaje incidental), se
pasaba a los sujetos una prueba de retención (en unos casos era una prueba de
reconocimiento y en otros de recuerdo) sobre las palabras procesadas en la fase de
estudio.
Cuadro 6.2. Ejemplos de preguntas y respuestas utilizadas en diferentes niveles de procesamiento (adaptado de
Craik y Tulving, 1975)
La predicción general era que las preguntas de los niveles más profundos exigirían
más tiempo para responderse, pero producirían una huella de memoria más elaborada
que, a su vez, daría lugar a un rendimiento superior tanto en reconocimiento como en
recuerdo. Los cuatro primeros experimentos de Craik y Tulving confirma ron claramente
dicha predicción y llevaron a los autores a considerar el tiempo emplea do en el
procesamiento como un criterio objetivo de la profundidad (ver Figura 6.1). Sin
embargo, también encontraron en los resultados de esos primeros experimentos algunos
aspectos inconsistentes con la formulación en términos de profundidad de procesamiento.
En concreto, comprobaron que las palabras a las que se había dado una respuesta
afirmativa se reconocían y recordaban mejor que aquellas a las que se había dado una
respuesta negativa, aunque los tiempos de reacción de unas y otras eran idénticos. Ante
tal hallazgo, plantearon dos hipótesis: o el tiempo de reacción no constituye un índice
adecuado de la profundidad de pro cesamiento, o la profundidad no predice bien la
retención posterior.
206
Figura 6.1. Resultados típicos obtenidos en el Trabajo de Craik y Tulving (1975).
Para contrastarlas, llevaron a cabo un nuevo experimento en el que administraron a
los sujetos dos tareas: una superficial pero difícil y que requería mucho tiempo, como
decidir si una palabra se ajustaba a un patrón determinado de vocales (V) y consonantes
(C) (e.g., “¿Se ajusta la siguiente palabra a la configuración CVCCV?” – PRIMO), y una
semántica fácil que requería poco tiempo (e.g., “¿Encaja la siguiente palabra en esta
oración?: El hombre lanzó el balón al …” – NIÑO). Los resultados fueron muy claros: la
tarea superficial (no semántica), a pesar de que consumía más tiempo, daba lugar a un
reconocimiento inferior. Por tanto, el tiempo empleado en realizar la tarea de orientación
no ofrecía un índice directo de la profundidad, y se confirmaba que era la profundidad
del procesamiento lo que determinaba el rendimiento de la memoria.
6.2.6. Elaboración, congruencia y distintividad
La búsqueda de una medida directa de la profundidad de procesamiento llevó a Craik y
Tulving al descubrimiento de fenómenos no previstos que llegaron a significar nuevos
207
problemas para la propuesta original de los niveles, aunque, al mismo tiempo, propiciaron
el de -sarrollo de nuevas ideas y, en definitiva, el enriquecimiento de dicha propuesta
teórica. En concreto, el Experimento 7 arrojó unos resultados difícilmente conciliables
con la idea original de la existencia de un continuo de profundidad entre los diferentes
niveles. En dicho experimento todas las tareas implicaban un nivel semántico de
procesamiento, dado que todas ellas consistían en decidir si una palabra encajaba en un
marco oracional, con la particularidad de que el diseño incluía tres niveles de complejidad
para los marcos oracionales. He aquí algunos ejemplos:
–
–
–
Complejidad baja: “Ella cocinó…”; “La… está rota”.
Complejidad media: “El… asustó a los niños”; “La… madura estaba deliciosa”.
Complejidad alta: “El gran pájaro descendió en picado y se llevó al
combativo…”; “La pequeña dama cogió airadamente la… roja”.
Los resultados pusieron de manifiesto un incremento sistemático del recuerdo en
función de la complejidad del marco oracional. En concreto, y considerando solamente el
recuerdo de las palabras a las que se había respondido SÍ, la proporción de palabras
recordadas que encajaban en oraciones complejas fue el doble de las obtenidas con las
palabras que encajaban en oraciones simples. Craik y Tulving entendieron que estos
resultados reflejaban los efectos del grado de elaboración de los marcos oracionales. Sin
embargo, no era fácil interpretar tales resultados a la luz de la propuesta de los niveles de
procesamiento, por una razón muy clara: en este experimento, todas las palabras habían
sido analizadas en el mismo nivel (semántico). Craik y Tulving llegaron a la conclusión de
que los resultados de este experimento eran compatibles con los obtenidos en los cuatro
primeros experimentos si se admitía la acción de dos mecanismos: las tareas de
orientación con diferentes niveles de análisis afectarían a la naturaleza cualitativa de la
huella de memoria (como habían predicho Craik y Lockhart, 1972), mientras que las
diferencias producidas en el mismo nivel de pro cesamiento (Experimento 7) se deberían
a diferencias en la elaboración de la huella de memoria.
Este planteamiento supuso introducir una modificación en la hipótesis de 1972, que,
a partir de ahora, debería tener en cuenta que una vez que se alcanza un determinado
nivel de procesamiento, la retención es una función del grado de elaboración del
estímulo, entendiendo por elaboración la riqueza o amplitud de la codificación dentro
de un dominio específico. En efecto, el grupo de investigadores relacionado directamente
tanto con la propuesta teórica de los niveles como con su contrastación experimental2
reconoció la dificultad para interpretar los nuevos datos dentro de dicho marco teórico,
modificó algunas de las ideas originales y propuso que sería más apropiado referirse a
dominios de codificación que a un continuo entre niveles de profundidad. En palabras de
algunos de estos investigadores, “los dominios podrían considerarse como una
organización jerárquica que iría desde los dominios superficiales y estructurales a los
dominios profundos y semánticos” (Lockhart et al., 1976, p. 78). En tal sentido, los
208
estímulos podrían ser analizados o elaborados mediante operaciones adicionales dentro
de un continuo cualitativamente coherente. No obstante, el concepto de “profundidad”
no desapareció por completo en esta reformulación, ya que se siguió manteniendo la idea
de que para que comience un procesamiento semántico es necesario algún procesa
miento previo en el dominio estructural.
Por otra parte, se señaló que el grado de elaboración parece depender del nivel de
congruencia entre el marco oracional y la palabra. Como se ha indicado un poco más
arriba, el incremento del recuerdo en función de la complejidad del marco oracional sólo
se produjo con las palabras a las que se había respondido afirmativamente. De hecho, el
hallazgo de que las palabras a las que se había respondido “sí” se reconocían y
recordaban significativamente mejor que aquéllas a las que se había respondido “no”, se
había producido sistemáticamente en todos los experimentos anteriores. Éste era también
un hallazgo imprevisto en el enfoque de los niveles de procesamiento, de modo que Craik
y Tulving recurrieron al concepto de congruencia de Schulman (1971) para interpretar
las diferencias entre respuestas positivas y negativas. Esta idea de congruencia se refiere
a que en los casos en que se responde afirmativamente, la palabra y el marco oracional
(o la pregunta, en general) son semánticamente congruentes, lo que permite que los
contextos de codificación creados por ambas se combinen y formen una única huella de
memoria coherente y elaborada que, consecuentemente, será mejor recordada.
Sin embargo, aquí no se acababan los problemas teóricos, ya que, dentro de un
dominio específico de procesamiento, la noción de elaboración no es suficiente para
comprender el rendimiento de la memoria. Es decir, el hecho de que una huella contenga
más información que otra no basta para que se recuerde mejor. Como demostraron
Jacoby y Craik (1979), un mayor grado de elaboración del estímulo garantiza una mejor
retención no porque se produzca un cambio cuantitativo en la codificación, sino porque
ese proceso de añadir más información permitirá la formación de una huella más
distintiva y, por tanto, más fácil de discriminar. Así pues, se sugirió que la distintividad
es el factor crucial subyacente al efecto de la elaboración. O, como señaló Winograd
(1981), existe una correlación inherente entre elaboración y distintividad, en el sentido de
que la elaboración sólo será eficaz si produce una codificación distintiva.
Eysenck (1979), por su parte, definió como distintiva aquella huella que comparte
con otras un número relativamente pequeño de características. En realidad, la
distintividad es el factor que subyace al efecto Von Restorff. Desde la publicación de los
experimentos de este psicólogo de la Gestalt (von Restorff, 1933; ver más adelante
apartado sobre “Organización”), se sabe que los elementos no similares o incongruentes
de un conjunto se recuerdan mejor que los elementos similares. Por tanto, parece claro
que el grado de distintividad depende del contexto en el que se procesa el estímulo. Por
ejemplo, el apellido “García” en la lista “Jiménez, Gómez, Pérez, García, Rodríguez,
Martínez, Sánchez” se recordará peor que en la lista “Newman, Smith, Robinson,
García, Jones, Brown, Thompson”. En la primera lista, “García” no es distintivo; sin
embargo, en la segunda, lo es cierta mente.
En el marco de los niveles, esto significa que una huella puede ser distintiva en un
209
dominio de procesamiento (e.g., fonológico), porque comparte pocas características con
otras huellas de ese contexto, pero no ser distintiva en un dominio diferente (e.g.,
semántico), por compartir muchos atributos de codificación con otras huellas. Esta
relatividad de la distintividad es la característica que mejor la distingue de la elaboración.
Así, si la elaboración implica añadir información a la huella o enriquecerla, la
distintividad supone, por encima de todo, contraste de la información. En general, los
teóricos asumen que nuestra memoria tiende a aumentar lo diferente de cada información
(es decir, a aumentar su contraste) y por ello las huellas resultan distintivas y fáciles de
recuperar.
6.2.7. Profundidad de procesamiento versus procesamiento apropiado para la
transferencia
En 1977, Morris, Bransford y Franks demostraron que la naturaleza del test de retención
determina la magnitud del efecto de los niveles de procesamiento. Estos autores pusieron
en entredicho el supuesto, hasta entonces fuertemente apoyado, de que un
procesamiento profundo y significativo produce una mejor retención que un
procesamiento superficial y poco significativo. En su opinión, tal aseveración podía
deberse, en gran parte, a un sesgo inherente a la forma como se mide la memoria. Por
tanto, antes de aceptar como definitivo ese supuesto, “es necesario considerar no sólo los
niveles de procesamiento sugeridos por las tareas de adquisición, sino también los niveles
de procesamiento inducidos por la forma del test de memoria” (Morris et al., 1977, p.
521).
Este grupo de investigadores realizó una serie de experimentos en los que los sujetos
fueron instruidos para que codificaran las palabras atendiendo a su estructura fonémica
(juzgar SÍ o NO una palabra rimaba con otra) o a su estructura semántica (juzgar SÍ o
NO una palabra encajaba en un marco oracional).
Las tareas de orientación eran de naturaleza semántica, como “El … tenía una
máquina plateada”, seguida de una de estas dos palabras TREN (sí)/CABAL (no), o de
naturaleza fonémica, como “¿… rima con legal?”, seguida de CABAL (sí)/TREN (no).
Como puede observarse, cada sujeto recibía las mismas palabras en las distintas tareas.
El factor “tarea de orientación” fue cruzado con el factor “tipo de test”, de tal manera
que, tras la tarea de codificación, la mitad de los sujetos recibía un test de
reconocimiento en el que las palabras que debían reconocer eran las palabras originales
de la fase de estudio, mientras que a la otra mitad se le administraba un test de
reconocimiento de rimas. En este segundo caso, a los sujetos se les dijo que deberían
reconocer qué palabras, de las incluidas en el test, rimaban con las palabras presentadas
en la fase de estudio.
Los investigadores asumieron que los sujetos del primer grupo realizarían la tarea de
210
reconocimiento apelando al significado de las palabras del test y, por lo tanto, esperaban
que se produjera un mejor rendimiento con las palabras codificadas semánticamente.
Como puede verse en la columna de la izquierda del Cuadro 6.3, dicha predicción se
cumplió.
Cuadro 6.3. Interacción entre las condiciones de codificación y de recuperación (Datos tomados de Morris et al.,
1977, exp. 1)
En el test de reconocimiento de rimas, por su parte, se invirtieron los niveles típicos
del procesamiento, de tal manera que la codificación fonológica produjo mejor
rendimiento que la codificación semántica (columna de la derecha del Cuadro 6.3),
incluso demorando el test de reconocimiento hasta 24 horas (experimento 2). Parece
claro, entonces, que la eficacia de los diferentes niveles de procesamiento depende de
cómo se mide la memoria.
Estos hallazgos fueron corroborados por otros investigadores y llevaron a Bransford,
Franks, Morris y Stein (1979) a la conclusión de que los tests de recuerdo libre y
reconocimiento utilizados para validar el enfoque de los niveles de procesamiento han
estado claramente sesgados en favor del procesamiento semántico. Este grupo de
investigadores han propuesto sustituir la noción de niveles de procesamiento por la de
procesamiento apropiado para la transferencia. Dentro de esta propuesta, se considera
que cuando los tests utilizados para medir la memoria son apropiados para transferir el
conocimiento obtenido durante la fase de codificación no está justificado asumir –como
se hace en el enfoque de los niveles– que las huellas de determinados ítems son más o
menos duraderas o adecuadas que otras sólo porque hayan sido procesadas a un nivel
más o menos profundo. Todo lo cual permite asumir que ninguna forma de codificación
es invariablemente mejor que otra, sino que el mejor código es el que es más compatible
con el test utilizado para medir la memoria.
Las implicaciones prácticas de estas ideas para cualquier estudiante parecen claras:
cuando esté estudiando para un examen, asegúrese de formar huellas de memoria que
sean apropiadas para el tipo de examen que tendrá que realizar. En otras palabras, el
modo de estudiar una materia debería depender del modo como será usted evaluado.
211
La noción de procesamiento apropiado para la transferencia reflejaba los aires
cambiantes dentro de la investigación de la memoria, que empezaba a distanciarse del
análisis de las variables de codificación para concentrarse cada vez más en la interacción
entre codificación y recuperación.
6.3. Organización de la MLP
Como ya ha sido expuesto, el enfoque de los niveles de procesamiento asumió la idea de
que cuanto más distintiva es una huella de memoria, más diferente es del resto y, por
tanto, más fácil es su recuperación. Al mismo tiempo, un número extenso de
investigaciones ha demostrado hace tiempo que la organización mejora la memoria. Pero,
si se tiene en cuenta que cuando se organiza una información lo relevante son las
similitudes, surge de inmediato una paradoja que Hunt y McDaniel (1993, p. 42)
expresaron así: “¿Cómo es posible que la similitud (organización) y la diferencia
(distintividad) puedan ser al mismo tiempo beneficiosas para la memoria?”. Trataremos
de responder esta cuestión al final de este apartado.
Para los investigadores de la memoria, el término organización puede referirse a las
relaciones entre la información que hay que recordar (por ejemplo, el modo como está
estructurada la información que llega), o bien a las estrategias que el sujeto pone en
marcha en el momento de la codificación, esto es, a la estructuración o reestructuración
que el propio sujeto impone para hacer más recuperable la información que le llega.
Los primeros que trataron de estudiar de manera sistemática la organización de la
memoria fueron los psicólogos de la Gestalt, al generalizar los principios organizativos de
la percepción a la memoria humana. Los gestaltistas comprobaron que los grupos de
ítems tienden a percibirse como unidades, lo que les hizo sospechar que el sujeto,
valiéndose de factores tales como la similitud, la proximidad y la continuidad, organiza
los grupos de ítems en todos unificados. No obstante, su influencia, que se limitó al
estudio de la memoria de la forma, no aportó hipótesis válidas ni consistentes. Quizá
merezca la pena destacar la demostración ya mencionada de Von Restorff (1933) de que
un ítem heterogéneo dentro de una lista homogénea se recordará mejor que un ítem
homogéneo. Por ejemplo, un número de tres dígitos se aprenderá mejor si aparece en
una lista de sílabas sin sentido (de tres letras) que si lo hace en una lista de números. El
efecto Von Restorff fue interpretado por su descubridor en términos del efecto figurafondo: el número aislado forma una huella que se destaca del fondo de sílabas, por lo que
existe poca probabilidad de que sea asimilado por el fondo. Más recientemente, dicho
efecto ha sido interpretado en términos atencionales, considerándose como factor crucial
el valor sorpresa del ítem aislado más que su aislamiento como tal.
Desde aquella primera incursión de los psicólogos de la Gestalt en el campo de la
organización hasta mediados del pasado siglo, el estudio de la organización de la memoria
212
estuvo prácticamente ignorado. La razón fue que el estudio del aprendizaje y la memoria
humana estuvo domina do por el asociacionismo, que pretendió estudiar tales procesos
en las situaciones más simples y artificiales de laboratorio. Durante décadas, el material
de estudio fueron sílabas sin sentido y el procedimiento de recuerdo serial, lo que
minimizaba al máximo cualquier posibilidad de organización. El cambio conceptual y
metodológico que se produjo a mediados del pasado siglo con la introducción de las
palabras como material y la utilización de las tareas de recuerdo libre hicieron resurgir el
interés por el estudio de la organización. Como se sabe, en una prueba de recuerdo serial
las palabras deben recordarse en el mismo orden de presentación, mientras que en el
recuerdo libre los sujetos tienen libertad para recordar los ítems en el orden que deseen,
por lo que esta técnica se convierte en el medio más idóneo para investigar las estrategias
que adoptan los sujetos para organizar los ítems en su memoria.
Tulving (1968) distinguió dos tipos de organización: primaria y secundaria. La
organización primaria describe estrategias tales como ordenación y agrupamiento de los
ítems sin tener en cuenta su significado. Por ejemplo, está suficientemente comprobado
que el recuerdo mejora cuando se agrupan y repiten los ítems en unidades de tres o
cuatro. La organización secundaria es la que se produce cuando el orden de los ítems
está determinado por factores semánticos o fonológicos. Supongamos que se presentan a
un sujeto ocho palabras para su recuerdo libre en el siguiente orden: coche, león, gato,
avión, caballo, tren, barco, tigre, y que las recuerda en este otro orden: coche, tren,
avión, barco, caballo, gato, león, tigre. ¿Qué nos indica esto?
Probablemente toda la memoria está organizada, pero no es casualidad que la teoría
sobre la organización se haya elaborado básicamente a partir del paradigma de recuerdo
libre. La razón es que la mayoría de las ideas sobre la organización no han surgido del
recuerdo per se, sino del estudio del orden en que los ítems son recordados. Si volvemos
al ejemplo presentado, se observa que las palabras han sido recordadas atendiendo a dos
categorías: medios de transporte y animales. Podemos pensar que el sujeto se dio cuenta
durante la codificación de las relaciones categoriales entre las palabras y las utilizó
durante la recuperación. Pero es que, además, los “medios de transporte” han sido
subdivididos atendiendo a su utilización en la ciudad o sobre el suelo (coche, tren) y
fuera de la ciudad o sobre otros elementos distintos del suelo firme (avión, barco), y los
animales agrupados en domésticos (caballo, gato) y salvajes (león, tigre). ¿Por qué
surgieron estos subgrupos? Pudo ser, como ya se ha apuntado, porque el sujeto
descubrió, durante la codificación, tales relaciones categoriales o porque, durante la
recuperación, recordó uno de los ítems de cada par y generó el otro que, tal vez, estaba
asociado en su mente. Como puede verse, este ejemplo no nos permite contestar tales
cuestiones, ni otras semejantes; por ejemplo, también es posible que el sujeto recordara
las categorías (e.g., animales) y las utilizara para generar miembros de las mismas.
La investigación tradicional sobre tales cuestiones puede agruparse en torno a dos
enfoques teórico-metodológicos diferentes. El primero incluye aquellos estudios en los
que la organización ha sido “impuesta por el experimentador” (e.g., listas de palabras
pertenecientes a un pequeño número de categorías, como en el ejemplo comentado). El
213
segundo incluye los estudios sobre la llamada “orga nización subjetiva”, en los que las
listas han sido elaboradas al azar para eliminar las relaciones semánticas o fonológicas
entre las palabras. Este último enfoque trata de averiguar si los sujetos son capa ces de
descubrir, o inventar, relaciones entre los ítems basadas en el significado.
6.3.1. Organización impuesta por el experimentador: asociativa y categorial
La organización impuesta por el experimentador se subdivide, a su vez, en asociativa y
categorial. La organización asociativa se analiza utilizando listas de palabras que
pertenecen a pares asociados (e.g., arriba-abajo) o a redes asociativas, donde todas las
palabras de la lista son asociados comunes de una palabra que no se incluye. Las
primeras investigaciones sobre “agrupamientos asociativos” en el recuerdo (associative
clustering) fueron realizadas por Jenkins y Russell (1952). Estos investigadores
estudiaron el recuerdo libre de 48 palabras pertenecientes a 24 parejas con un valor
asociativo muy elevado (como hombre-mujer, mesasilla, blanco-negro, arriba-abajo,
etc.), y comprobaron que los sujetos tendían a recordar tales palabras juntas, a pesar de
que se les habían presentado sepa radas y mezcladas aleatoriamente. Unos años después,
Jenkins, Mink y Russell (1958) llevaron a cabo un experimento similar, pero variando el
grado de asociación entre las parejas, y comprobaron que cuanto más fuerte era la
asociación entre las parejas de palabras tanto más fácil era su recuerdo. Así, pues,
parecía demostrado que los sujetos agrupan u organizan la lista de tal manera que les
permite beneficiarse de las relaciones asociativas entre los ítems.
James Deese (1959) modificó esta técnica y en lugar de pares de asociados presentó
listas de 15 ítems formadas por asociados semánticos (e.g., tela, insecto, animal, patas,
bicho, mosca…) de una misma palabra (araña), que no se presentaba3. Las listas
diferían en cuanto al nivel de frecuencia de los asociados, que podían ser todos ellos de
alta, baja o nula frecuencia. Tal y como predijo, Deese comprobó que el recuerdo de las
listas de alta frecuencia era superior (7,35 palabras correctas) al de las listas de baja
frecuencia (6,08 pala bras correctas) y de frecuencia nula (5,50 palabras); es decir, que el
nivel de recuerdo de tales listas estaba relacionado directamente con su fuerza de
asociación. Asimismo, comprobó que el recuerdo de listas de asociados de alto nivel era
significativamente superior (49%) al recuerdo de listas de palabras no relacionadas
(37%).
Por otra parte, la organización categorial se estudia con listas de palabras
pertenecientes a categorías taxonómicas tales como animales, frutas, profesiones,
muebles, etc. Los estudios sobre “agrupamiento categorial” (category clustering) fueron
iniciados por Bousfield hacia mediados de la década de 1940. En uno de sus trabajos
más conocidos, Bousfield (1953) utilizó cuatro categorías para construir la lista
(animales, nombres de pila, profesiones y vegetales). De cada una eligió 15 palabras, lo
214
que dio un total de 60 palabras por lista. Bousfield comprobó que los sujetos tendían a
recordar juntos los miembros de la misma categoría, a pesar de que se habían presentado
mezclados aleatoriamente. Este hallazgo, como puede observarse, es bastante parecido al
de Jenkins y Rusell de que los miembros de las parejas de palabras altamente asociadas
se recordaban juntos.
¿Qué mecanismos subyacen a uno y otro tipo de organización? O, en otros
términos, ¿la organización asociativa es distinta o no de la organización categorial? La
evidencia experimental indica que los efectos de las relaciones categoriales son diferentes
de los efectos de las relaciones asociativas. En este sentido, Bousfield y Puff (1964)
demostraron que el agrupamiento categorial se producía incluso cuando las palabras de
una categoría habían sido elegidas especialmente por la baja fuerza de asociación entre
ellas. En resumen, se asume que el agrupamiento categorial y el asociativo son tipos
independientes de organización.
Estudios posteriores han ayudado a clarificar los mecanismos subyacentes a la
organización categorial. Como señaló Bower (1972), el recuerdo de listas categorizadas
implica, al menos, tres procesos básicos: 1) descubrir las categorías representadas por las
palabras de la lista; 2) asociar los nombres de las categorías con los elementos de la lista;
es decir, el sujeto tiene que aprenderse los miembros de cada categoría presentes en la
lista, y 3) recordar los nombres de las categorías.
Los diferentes estudios comentados demuestran que los sujetos son capaces de
beneficiarse de la organización ofrecida por el experimentador, lo que, en cierto modo,
ayuda a entender cómo trabaja la organización. Parece, en efecto, que el aprendizaje de
listas categorizadas es un proceso complejo en el que las unidades simples se organizan
en unidades mayores que después pueden descodificarse en los inputs originales. Sin
embargo, también se puede observar que los datos presentados no implican
necesariamente una organización activa por parte del sujeto, por lo cual son totalmente
consistentes con un enfoque asociacionista de la memoria. No obstante, en el siguiente
apartado expondremos la evidencia que muestra cómo el sujeto impone su propia
organización a materiales seleccionados al azar, un fenómeno que una teoría
asociacionista pasiva tendría dificultad para explicar.
6.3.2. Organización subjetiva
Como procesadores de información, los seres humanos somos tan ingeniosos que
siempre que tenemos que aprender algo recurrimos a la organización, incluso en ausencia
de materiales sin una estructura obvia. El primer experimento que demostró que, incluso
cuando el material que se presenta no está organizado por el experimentador, el sujeto
impone su propia organización para aprenderlo y recordarlo, fue realizado por Tulving
(1962).
215
Tulving definió la organización subjetiva como la tendencia a recordar palabras en
el mismo orden durante sucesivos ensayos de aprendizaje, aunque no existan
dependencias secuenciales manipuladas experimentalmente entre las palabras de una lista.
En su experimento utilizó una lista de 16 pala bras (sustantivos bisílabos) sin ninguna
relación entre sí. El procedimiento implicaba presentar las mismas palabras a lo largo de
16 ensayos pero cambiando en cada ensayo el orden de las palabras de la lista. Tras cada
presentación siempre había una prueba de recuerdo libre. Tulving razonó que puesto que
los ítems no se mantenían juntos en el input (en cada presentación cambiaban el orden),
si aparecían consistentemente juntos en el output, habría que considerarlos como
miembros de una unidad subjetiva única. Es decir, si dos ítems se recuerdan juntos en
ensayos sucesivos, a pesar de que se han presentado separados, probablemente hayan
sido organizados juntos por el sujeto.
Para medir la consistencia del orden del recuerdo, Tulving propuso como medida la
frecuencia de parejas, que es igual al número observado de parejas de ítems recordados
juntos (sin tener en cuenta las inversiones del orden dentro de la pareja) en ensayos
sucesivos menos el número de repeticiones de tales parejas que se esperan por azar.
Tulving comprobó que el número de palabras recordadas y el grado de organización
subjetiva aumentaban tras sucesivos ensayos de presentación y recuerdo. Asimismo,
observó que el incremento en el índice de organización subjetiva –que caracterizaba el
rendimiento de los sujetos– significaba que el orden del re cuerdo se hacía cada vez más
estereotipado, lo que resultó finalmente en una alta correlación entre la organización
subjetiva y las puntuaciones totales del recuerdo.
En opinión de Kintsch (1970, p. 255), esa alta correlación entre organización
subjetiva y recuerdo “sugiere que la organización no es un simple epifenómeno del
aprendizaje del recuerdo, sino que indica la existencia de una auténtica relación causal
entre el aprendizaje del recuerdo y la organización subjetiva”. Por supuesto que, para
demostrar que uno aprende a recordar porque el material está organizado subjetivamente,
se necesita más de un análisis correlacional. Diferentes autores4 han aportado datos
experimentales que apoyan la importancia de la organización subjetiva para el recuerdo,
pero para no extendernos excesivamente comentaremos sólo uno de tales trabajos.
Bower, Lesgold y Tieman (1969) comprobaron que si a los sujetos no se les
permitía realizar una organización estable aprendían muy poco de las presentaciones
sucesivas. Bower y sus colaboradores elaboraron una lista de 24 sustantivos, elegidos
aleatoriamente, que se presentaban en 6 bloques de 4 palabras cada uno. Por ejemplo, en
la primera presentación un bloque de palabras era perro, bicicleta, cigarro, sombrero.
Cada uno de los bloques de 4 palabras se presentaba durante 12 segundos y se decía a
los sujetos que las integraran en una escena imaginaria en la que los objetos designados
estuvieran interactuando. Un ejemplo podía ser “Un perro con sombrero y fumándose un
puro mientras monta en bicicleta”. Los sujetos fueron divididos en dos grupos. A un
grupo se le presentaron los mismos bloques de palabras en cada una de las
presentaciones, mientras que al otro grupo la composición de los bloques se alteraba de
ensayo en ensayo, de tal manera que las mismas dos palabras no aparecían en el mismo
216
bloque más de una vez. Los resultados coincidieron totalmente con las expectativas basa
das en la teoría que subraya los factores organizativos en el recuerdo libre. Cuando a los
sujetos no se les permitió formar organizaciones estables, apenas mejoró su recuerdo de
ensayo a ensayo, y a la inversa. Así, el primer grupo, que tuvo la posibilidad de
establecer organizaciones consistentes, mejoró su rendimiento de un 70% de palabras
recordadas en la primera presentación a casi un 96% en la tercera, mientras que los
sujetos a los que no se les permitió organizar, varia ron sólo ligeramente su rendimiento
(69% en la primera presentación, 75% en la tercera). Este experimento puso de
manifiesto, en primer lugar, que la interferencia de la organización subjetiva anula los
efectos del aprendizaje, y en segundo lugar, que el número de ensayos de aprendizaje no
es la cuestión básica para el recuerdo libre, sino el nivel de organización que se alcance
en tales ensayos.
El estudio de la organización de la memoria pone de manifiesto una serie de
cuestiones básicas sobre los procesos mnemónicos en general. Se trata, así, de un
excelente medio para conocer algunas de las formas de codificación utilizadas por los
sujetos cuando aprenden un material. Se ha comprobado que la codificación más eficaz
es la que organiza los ítems en unidades de orden superior. Como se recordará, la
formación de tales unidades en la memoria a corto plazo recibe el nombre de
recodificación o chunking, y lo que forma un chunk o trozo de información en la MCP
parece estar determinado por principios de agrupamiento y organización perceptiva.
Como se recordará, Miller (1956) observó que la amplitud de memoria aparecía limitada
no por la naturaleza del material que debía recordarse, sino por el número de chunks; por
lo tanto, cualquier técnica —como la recodificación o chunking— que pudiera agrupar la
información de muchos ítems en unos pocos incrementaría la cantidad total de
información retenida en la MCP. Mandler (1967) considera que un proceso similar a la
recodificación tiene lugar en los experimentos de recuerdo libre cuando el sujeto
encuentra una base para su propia organización. Por ejemplo, las palabras norte, sur,
este, oeste pueden recodificarse en una unidad de orden superior como direcciones o
puntos cardinales, lo que comprimiría cuatro unidades de información en el espacio de
una. Parece que el mismo proceso es el que subyace cuando el sujeto recuerda los ítems
por categorías, porque en realidad lo que hace es formar un chunk con cada categoría.
Evidente mente, los procesos de organización en la memoria a largo plazo son más
variados y complejos que en la memoria a corto plazo, pero parece claro, como dice
Kintsch (1977), que si algo se tiene que recordar bien debe organizarse y, a la inversa,
que la organización garantiza el recuerdo.
6.3.3. Organización y distintividad: Una paradoja aparente
Un poco más arriba decíamos que las huellas de memoria distintivas o diferentes de otras
217
huellas se recuerdan más fácilmente y mejor. A continuación, hemos visto cómo las
similitudes de la información facilitan su organización durante la codificación y así se
garantiza su recuerdo. En definitiva, la distintividad y la organización ayudan a la
memoria. Pero surgió la pregunta: ¿cómo es posible que una cosa y su contraria, lo
distintivo y lo similar, sirvan de ayuda a la memoria? La resolución de esta paradoja, que,
como veremos, es más aparente que real, la encontramos en la noción, propuesta por
McDaniel y Einstein (2005), de procesamiento apropiado para el material.
El origen de esta idea se encuentra en el llamado “marco relacional-distintivo”
propuesto originalmente por Humphreys (1978) y contrastado empíricamente por Hunt y
Einstein en diferentes trabajos5. El supuesto básico del marco relacional-distintivo
establece que “la memoria de un elemento concreto de un episodio depende tanto de las
relaciones entre los elementos del episodio como de los atributos distintivos y únicos de
dicho elemento” (Marschark y Hunt, 1989, p. 711). Según las demandas de la tarea, el
sujeto puede llevar a cabo un procesamiento relacional o un procesamiento distintivo o
específico del ítem. El procesamiento relacional supone procesar los ítems en términos
de sus interrelaciones (de cómo encajan unos y otros, de sus semejanzas, de lo que
tienen en común, etc.) y se ve propiciado por el grado en que la información permite la
organización. El procesamiento específico del ítem, por su parte, implica procesar los
ítems en términos de sus características individuales y se ve favorecido por condiciones
que llevan a un procesamiento distintivo.
Teniendo en cuenta estas distinciones, el enfoque del procesamiento apropiado para
el material establece que el tipo de procesamiento que se debe poner en marcha cuando
se estudia un material para su posterior recuerdo depende de la naturaleza de dicho
material. En concreto, cuando el material que queremos aprender está bien estructurado
u organizado, el tipo más eficaz de procesamiento será el procesamiento específico del
ítem o distintivo; mientras que si el material está poco estructurado, entonces deberemos
recurrir a un procesamiento relacional.
En resumen, tanto la similitud como la diferencia ayudan a la memoria y son de
especial relevancia porque ambas reflejan tipos concretos de procesamiento. Un tipo de
procesamiento enfatiza una característica y el otro enfatiza la otra, pero está demostrado
experimentalmente que el mejor rendimiento de la memoria se obtiene cuando ambos
procesos ocurren juntos.
6.4. Procesos de consolidación
La idea de que lo que se aprende necesita un tiempo para fijarse o consolidarse es,
verdaderamente, muy antigua; sin embargo, el uso del término consolidación de la
memoria en contextos científicos es relativamente nuevo. El término “consolidación” fue
introducido en psicología por los psicólogos alemanes Georg Elias Müller y Alfons
218
Pilzecker en 19006, para referirse al proceso, dependiente del tiempo, mediante el cual
una experiencia se asimila y se almacena de forma permanente en la memoria y se hace
inmune a la destrucción. No obstante, el psicólogo francés Théodule Ribot ya había
apelado, dos décadas antes (exactamente, en 1881, en su monografía Les maladies de la
mémoire), a la idea de consolidación para explicar el “gradiente temporal” observado en
algunos de sus pacientes con “amnesia retrógrada” (AR)7. A finales del XIX también,
William James asumió la idea de que las memorias nuevas tienen que estabilizarse o
consolidarse para poder persistir. En su monumental obra Principios de Psicología,
publicada en 1890, propuso que los recuerdos se almacenan primero de modo temporal
(la memoria primaria o a corto plazo) y se van estabilizando con el tiempo hasta
convertirse en memorias persistentes (la memoria secundaria o a largo plazo). Lo más
destacado de la monografía de Müller y Pilzecker fue precisamente aportar evidencia
experimental de que la memoria temporal o a corto plazo es la precursora de la memoria
persistente o a largo plazo.
Por tanto, como ha señalado recientemente LeDoux (2007), el concepto de
consolidación está íntimamente conectado con los conceptos de MCP y MLP. De hecho,
la opinión dominante actualmente entre los teóricos es que la MCP es temporal, inestable
y propensa a la destrucción, mientras que la MLP, una vez consolidada, es persistente e
inalterable. Ahora bien, el proceso de consolidación no es algo que se pueda experimentar
u observar, sino que es algo que se infiere a partir de los efectos de las manipulaciones
experimentales (como, por ejemplo, un shock electroconvulsivo) que impiden que las
memorias recién formadas o a corto plazo se conviertan en memorias a largo plazo. Este
planteamiento, sin embargo, coloca la idea de consolidación en una lógica circular, ya
que, por un lado, la propia consolidación se define en términos de MCP y, a su vez, la
MCP es definida como el tiempo durante el que una memoria puede ser destruida o se
puede impedir que llegue a consolidarse.
A este problema de definición hay que añadir otra dificultad, y es que, a pesar de
tener ya más de cien años, el término “consolidación” significa diferentes cosas entre los
científicos actuales. Porque, más allá de que la consolidación de la memoria se refiere a
diversos eventos que ocurren después del aprendizaje, el hecho es que para los distintos
investigadores ni significa lo mismo ni implica los mismos procesos.
6.4.1. Diferentes tipos de consolidación
Los diferentes fenómenos a los que se ha aplicado el término consolidación se
manifiestan en diferentes niveles de análisis y en múltiples ventanas temporales. Una
primera distinción básica y muy relevante para nuestros objetivos es la que se establece
entre la consolidación a nivel neurobiológico y la consolidación a nivel cognitivo.
En el plano neurobiológico, los investigadores distinguen entre consolidación celular
219
y consolidación de sistemas (Dudai, 1996).
La consolidación celular o molecular se refiere a los procesos que se producen
localmente en los nodos individuales de los circuitos neuronales, es decir, las sinapsis y
las neuronas, durante las primeras horas siguientes al aprendizaje. A este nivel, el término
consolidación se refiere a las cascadas moleculares y a los cambios morfológicos gracias
a los cuales las modificaciones sinápticas se estabilizan gradualmente.
Los estudios sobre consolidación celular/ molecular han demostrado que la
estimulación eléctrica del cerebro o determinados tratamientos químicos (especialmente
con inhibidores de la síntesis de proteínas) alteran o impiden la conversión de la MCP en
MLP. Este tipo de estudios, al utilizar procedimientos invasivos, sólo se realizan con
animales, pero, como señala LeDoux (2007), en pacientes sometidos a terapia
electroconvulsiva se producen efectos similares en su memoria. Actualmente se asume
que la síntesis de proteínas es un proceso clave para la consolidación de la MCP en MLP
y se supone que dura varias horas.
La consolidación de sistemas hace referencia a los procesos que ocurren en el nivel
de los circuitos e implica la conversión de una memoria inestable en una memoria
permanente, con la salvedad de que ambas memorias son a largo plazo. Este proceso
parece que ocurre en el lóbulo temporal medial e implica que la memoria consolidada se
va haciendo con el tiempo (que puede abarcar de meses a años) menos dependiente de
este lóbulo e incluso llega a independizarse del mismo. De ahí que, cualquier daño en el
hipocampo en un momento cercano al aprendizaje producirá una pérdida de la MLP y,
sin embargo, la misma lesión en un momento posterior no tendrá ningún efecto nocivo.
Los defensores de esta “visión estándar” (e.g., Squire y Alvarez, 1995), que será
expuesta un poco más adelante, utilizan precisamente el término consolidación para
referirse al proceso de reorganización gradual en el almacenamiento de la memoria a
largo plazo por el que las memorias se independizan del hipocampo y pasan a depender
del neocórtex.
En el plano cognitivo, la consolidación hace referencia a procesos más abstractos
que tienen lugar tras la presentación de un estímulo. El origen de los estudios sobre
consolidación cognitiva se remonta justamente a los trabajos de Müller y Pilzecker, y a
innumerables estudios posteriores en el campo del aprendizaje verbal, donde la
consolidación se infiere fundamentalmente a partir de los efectos de la interferencia
retroactiva.
Müller y Pilzecker (1900) realizaron una serie de experimentos en los que
manipularon la actividad de los sujetos durante el intervalo entre la fase de estudio y la
fase de test, y comprobaron que el rendimiento de la memoria dependía de la realización
o no de una actividad interpolada. Por ejemplo, los sujetos que realizaban una tarea
nueva tras la fase de aprendizaje tenían un peor rendimiento en la prueba de memoria
que los sujetos que no hacían nada entre estudio y test. A partir de sus resultados, Müller
y Pilzecker propusieron que la actividad fisiológica subyacente a las memorias nuevas se
mantiene durante unos cuantos minutos en un estado modificable y después de ese
tiempo se consolida en un estado permanente. Al año siguiente de aquella publicación, el
220
psicólogo británico William McDougall señaló que este hallazgo “arroja luz sobre el
hecho, experimentado por algunas personas, de que lo que se aprende inmediatamente
antes de irse a dormir se recuerda con frecuencia con una precisión excepcional”.
También por aquellos años, el psicólogo norteamericano William Burnham
estableció, a partir de la evidencia obtenida con pacientes que sufrían AR, que “la
característica esencial de estos casos de amnesia retrógrada es que la memoria se ha
perdido porque nunca llegó a estar completamente organizada” (1903, p. 129). Burnham
consideró que la consolidación implicaba dos procesos: uno fisiológico o bioquímico, que
da lugar a la formación y almacenamiento de la huella de memoria, y otro psicológico,
consistente en la integración de la memoria recién adquirida en el cuerpo de conocimiento
existente. Estos planteamientos le colocaron frente a uno de los temas más controvertidos
sobre la consolidación; a saber, si éste es un proceso activo o pasivo. En su opinión, la
consolidación no implica solamente un proceso de repetición, sino que incluye también la
formación de asociaciones a lo largo del tiempo. Burnham explicó la AR en términos de
déficits en los procesos de consolidación, y reconoció que su teoría era similar a la de
Ribot. Asimismo, valoró la contribución de Ebbinghaus acerca de la mayor efectividad de
la “práctica distribuida” frente a la “práctica masiva” en el aprendizaje, como una clara
aportación a favor de la idea de consolidación.
Pero aquel primer período realmente fructífero para la teoría de la consolidación se
vio ensombrecido y, en última instancia, paralizado por los excesivos estudios sobre
“interferencia retroactiva” realizados por los psicólogos conductistas, quienes encontraron
en el concepto abstracto de consolidación la vía para medir la fuerza de las asociaciones
y para explicar el olvido en términos de interferencia. En la década de los cuarenta, se
produciría, no obstante, un resurgimiento de las investigaciones sobre los procesos de
consolidación de la memoria con el estudio de los psicopatólogos norteamericanos Zubin
y Barrera (1941). Estos investigadores demostraron que los efectos negativos de un
shock electroconvulsivo sobre el aprendizaje de pares asociados dependían del intervalo
entre el aprendizaje y el shock, en el sentido de que cuanto más breve fuera dicho
intervalo más adversos serían los efectos del shock sobre la memoria. Este estudio
resultó de gran importancia por varias razones: primero, porque proporcionó un método
experimental (el del shock electroconvulsivo) que permitía interrumpir de un modo
controlado los procesos de consolidación; segundo, porque produjo un análogo
experimental de la AR, y, tercero, porque despertó el interés de los psicólogos que
trabajaban con animales por investigar de un modo sistemático los procesos de
consolidación en diferentes especies.
A propósito de la AR, resulta oportuno señalar que este fenómeno es considerado
por los investigadores como una de las fuentes básicas de evidencia en apoyo de la idea
de consolidación de la memoria porque permite inferir que lo que se ha aprendido no se
convierte instantáneamente en una memoria permanente.
Durante la segunda mitad del pasado siglo, se producirían importantes desarrollos
pero, sin duda alguna, ninguno tendría tanta trascendencia como el trabajo publicado por
Scoville y Milner (1957) sobre los efectos de la recesión bilateral del lóbulo temporal
221
medial sobre la memoria del paciente HM. Aunque, como ya se ha comentado, dicha
intervención mejoró la epilepsia, tuvo unas consecuencias dramáticas y no previstas
sobre la memoria de HM, que quedó convertido en un amnésico profundo con una
amnesia anterógrada (AA) gravísima y una AR considerable8. A la luz de este y otros
casos en los que intervenciones parecidas acabaron produciendo déficits similares de
memoria (ver Penfield y Milner, 1958), se consideró que el hipocampo y las estructuras
relacionadas del lóbulo temporal medial9 jugaban un papel crucial en la memoria a largo
plazo, pero, sin embargo, no estaban involucradas ni en la MCP ni en el almacenamiento
de las memorias remotas. Las estructuras de la región temporal medial, se pensó
entonces, juegan un papel clave en la codificación y consolidación de la memoria, y de
ellas dependen el almacenamiento y la recuperación de los recuerdos hasta que termina la
consolidación (Zola-Morgan y Squire, 1990). En realidad –y así lo han reconocido más
recientemente Milner, Squire y Kandel (1998)– el llamado “modelo estándar” de
consolidación se basó en aquellas observaciones iniciales y desde entonces dicho modelo
apenas ha sufrido modificaciones.
A partir de entonces, y durante bastantes décadas, los investigadores han
concentrado sus esfuerzos en diversos aspectos fundamentales de los procesos de
consolidación, tales como el período temporal necesario para que se produzca la
consolidación, qué regiones cerebrales están involucradas, o cuáles son los tipos de
información implicados. Sin embargo, con el surgimiento de la psicología cognitiva se
produjo un desinterés por estos temas. En efecto, la psicología cognitiva de la memoria
ignoró durante mucho tiempo el problema de la consolidación, interesándose sobre todo
por los procesos que ocurren en el momento de la adquisición de información y en el
momento de la recuperación. Este desinterés de los psicólogos cognitivos de la memoria
por los procesos que pueden ocurrir durante el intervalo de retención ha perdurado hasta
hace relativamente pocos años, cuando los estudios en neuropsicología y neurociencia
cognitivas de las últimas décadas reavivaron el interés por los procesos de consolidación
de la memoria. Retomaremos y analizaremos en profundidad los diversos aspectos de la
consolidación a nivel cognitivo al final de este apartado.
6.4.2. El modelo estándar
A partir de la propuesta de Scoville, Milner y Penfield, entre otros, acerca de la función
de la región del lóbulo temporal medial, Larry Squire y sus colegas10 han desarrollado un
modelo de consolidación de la memoria que goza desde hace tiempo de un gran
reconocimiento. En opinión de estos investigadores, la región temporal medial juega un
papel crucial en el almacenamiento y la recuperación, pero sólo durante un período
limitado tras el aprendizaje y respecto a una clase concreta de información (“saber qué”
o conocimiento declarativo). Durante ese período, dicha región mantiene la coherencia de
222
la memoria y permite su recuperación mientras dura el proceso de consolidación.
Después, cuando la consolidación se ha completado, la región temporal medial deja de
intervenir en el almacenamiento y en la recuperación. Si esta región medial del lóbulo
temporal sufre algún daño, no es posible mantener la coherencia de las memorias
relativamente nuevas y todavía no consolidadas y, en consecuencia, dichas memorias se
perderán. Éste sería el caso de la AR. Al mismo tiempo, cuando dichas regiones están
dañadas, no se pueden formar nuevas memorias porque el sistema encargado de
mantener la organización de la información recién adquirida y de permitir su recuperación
y reorganización está dañado. Éste sería el caso de la AA. Como la adquisición de “saber
cómo” o conocimiento procedimental no depende de la región temporal medial, este
dominio de conocimiento no se ve afectado en la amnesia. La región temporal medial
juega, por tanto, un papel decisivo en la consolidación de la llamada memoria
declarativa, aunque los procesos de consolidación son el resultado, como vamos a ver,
de la interacción entre la región temporal medial y el neocórtex.
Básicamente, este modelo distingue dos fases en el proceso de consolidación. Una
primera fase, o de consolidación a corto plazo, durante la cual, la información que ha
sido registrada inicialmente en áreas corticales, es “ligada” o integrada en una sola huella
de memoria por el hipocampo y las estructuras relacionadas de los lóbulos temporales y
el diencéfalo. Este ligamiento inicial se supone que se lleva a cabo en unos segundos o,
como mucho, en unos pocos minutos. Y una segunda fase, o de consolidación a largo
plazo, durante la cual la huella inicial se irá transfiriendo progresivamente desde el
hipocampo a las regiones especializadas del neocórtex (posiblemente durante el sueño11)
para su almacenamiento definitivo. La duración de esta segunda fase es bastante larga,
del orden de años e incluso décadas a nivel humano, y se ha estimado a partir de la
extensión de la AR producida por lesiones en el lóbulo temporal medial y el diencéfalo, o
por la administración de “bloqueadores de la consolidación” en animales.
Como ya se ha señalado, durante la primera fase, tanto el almacenamiento como la
recuperación de una huella determinada de memoria dependerán del hipocampo, cuyo
papel en ambos procesos irá disminuyendo a medida que vaya completándose el proceso
de consolidación. Esta propuesta implica, pues, que el hipocampo y las estructuras
relacionadas son necesarios temporalmente, y que dejan de serlo cuando el sistema de
almacenamiento de memoria del neocórtex puede por sí solo mantener la coherencia de
la huella permanente de memoria e intervenir en su recuperación. Por tanto, una vez
finalizada la consolidación, el almacenamiento y la recuperación de una huella de
memoria dependerán exclusivamente del neocórtex.
En resumen, esta concepción de la consolidación, considerada como “el modelo
estándar”, asume la existencia de dos procesos: uno de consolidación rápida o
consolidación molecular, y otro proceso de consolidación prolongada o consolidación
de sistemas. La consolidación rápida depende del sistema de memoria hipocampal, que
es un sistema de aprendizaje rápido, mientras que la consolidación prolongada depende
de un sistema de memoria neocortical en el que las representaciones son construidas
lenta y gradualmente. Esta distinción es congruente con la idea de que la formación
223
hipocampal y las estructuras neocorticales utilizan estrategias computacionales diferentes
para almacenar información12. En el caso concreto de las redes neocorticales,
McClelland et al. (1995) han señalado que los cambios en esas redes han de ser lentos
para permitir la integración del conocimiento preexistente o viejo con el conocimiento
nuevo y evitar así una “interferencia catastrófica”.
El modelo estándar de consolidación de sistemas ha sido adoptado desde sus
primeras formulaciones por muchos investigadores. No obstante, durante la última
década, Lynn Nadel y Morris Moscovitch han puesto de manifiesto algunas
inconsistencias del mismo y han propuesto una teoría alternativa.
6.4.3. La teoría de huellas múltiples, una alternativa al modelo estándar
En 1997, Nadel y Moscovitch presentaron una propuesta alternativa a la teoría estándar
de la consolidación, la llamada “teoría de huellas múltiples”, cuyo dogma central es que
el complejo hipocampal –que incluye la formación hipocampal y las estructuras
circundantes del lóbulo temporal medial– no tiene una función limitada temporalmente,
como postula el modelo tradicional de consolidación, sino que es necesario siempre para
el almacenamiento y la recuperación de las memorias episódicas, por muy antiguas o
remotas que éstas sean. “La recolección de los episodios autobiográficos dependerá
siempre del hipocampo”, han subrayado recientemente Moscovitch et al. (2005).
Siguiendo a sus proponentes, la teoría de huellas múltiples asume la existencia de
los siguientes procesos:
a)
b)
c)
El complejo hipocampal (y posiblemente el diencéfalo) codifica rápida e
inevitablemente toda la información a la que se presta atención, y liga (binds)
o integra en una huella de memoria aquellas neuronas (fundamentalmente,
neocorticales) que están representando la experiencia consciente a la que se
ha atendido.
Esa información se codifica en una red distribuida de neuronas del complejo
hipocampal que actúan como punteros de las neuronas que representan la
información atendida. Por tanto, la huella de memoria de un episodio consiste
en un conjunto integrado (o una asamblea) de neuronas neocorticales e
hipocampales (y posiblemente diencefálicas también) que representan el
recuerdo del evento que se ha experimentado conscientemente.
La formación y consolidación de esta huella es un proceso rápido; se produce
en un período de segundos o como máximo de días (consolidación rápida).
La existencia de un proceso de consolidación rápida no ha sido objeto
de debate en ningún momento; por tanto, los tres procesos anteriores son
compartidos con el modelo estándar. Sin embargo, y en contra del modelo
224
tradicional, la nueva teoría rechaza la idea de un proceso de consolidación
prolongada.
d) No existe una consolidación prolongada que va fortaleciendo lentamente el
componente neocortical de la huella de memoria hasta que se hace
independiente del hipocampo, sino que, cada vez que se recupera un viejo
recuerdo, se crea una nueva huella del mismo en el hipocampo y se fortalece
la vieja. Esto significa que los viejos recuerdos están representados cada vez
por huellas más fuertes y más numerosas, lo que hace que los viejos
recuerdos sean más resistentes que los nuevos ante posibles daños cerebrales.
Esto explicaría la existencia de gradientes temporales en la AR.
e) Aunque cada memoria autobiográfica es única, la creación de múltiples huellas
relacionadas facilita la extracción de la información común a todas ellas, que
será integrada en el conocimiento preexistente y dará lugar a la formación
neocortical de memorias semánticas que sí pueden existir independientemente
del hipocampo. Por tanto, los hechos acerca del mundo, la gente y los
eventos públicos (e.g., que el Vaticano está en Roma, que hay que ser
respetuoso con los demás o que en Marzo de 2004 hubo un atentado
terrorista en Madrid) que, por supuesto, se adquieren siempre en el contexto
de un episodio específico, pueden separarse de dicho episodio y ser
almacenados aparte del mismo. Este proceso por el que algunas memorias
originalmente episódicas se convierten gradualmente en semánticas podría dar
la impresión –según señalan Moscovitch et al. (2005)– de que existe una
consolidación prolongada.
f) La información sobre el contexto espacio-temporal que caracteriza a toda
memoria episódica depende, no obstante, de la implicación continua del
complejo hipocampal (que representa el contexto espacial) y del córtex
frontal (que representa el contexto temporal).
La teoría de huellas múltiples plantea que la memoria episódica y la memoria
semántica deben ser consideradas separadamente –en contra de lo que hace el modelo
estándar, que da el mismo tratamiento a ambos sistemas de memoria–. En la nueva teoría
se argumenta que el modelo tradicional es correcto respecto a la consolidación de la
memoria semántica pero es erróneo respecto a la memoria episódica. No existe, según
esta teoría, un proceso de consolidación a largo plazo, sino que el complejo hipocampal y
el neocórtex interactúan a lo largo del tiempo y determinan el contenido o el tipo de
conocimiento de la memoria episódica y de la memoria semántica, pero –y he aquí la
reivindicación básica de esta teoría– la recuperación de las memorias episódicas siempre
depende del complejo hipocampal, que proporciona la información contextual. Esta idea
central de la teoría de huellas múltiples ha sido confirmada rigurosamente en diferentes
estudios con neuroimágenes, en los que se demuestra que la recuperación de memorias
episódicas remotas implica siempre la activación del hipocampo13.
225
6.4.4. Reconsolidación
Con el último cambio de siglo, coincidiendo curiosamente (o irónicamente) con la
celebración del primer centenario de la introducción del término consolidación, se
publicaron unos datos que supusieron un desafío serio al propio concepto de
consolidación. En efecto, Nader et al. (2000) demostraron que si una memoria
consolidada se reactiva, se vuelve inestable y vulnerable a los efectos de los bloqueadores
de la consolidación, por lo que, tras cada recuperación, las memorias tienen que ser
“reconsolidadas”. En otras palabras, el recuerdo de un episodio remoto, y, por tanto, bien
consolidado, devuelve a la correspondiente huella de memoria a un estado de fragilidad
que hace necesaria, una vez más, la consolidación o “reconsolidación” de dicha memoria.
Por tanto, la reconsolidación es un proceso que se pone en marcha con la
recuperación.
La reaparición del fenómeno de la reconsolidación14 está suponiendo un verdadero
impulso tanto de la neurociencia cognitiva como de la psicología cognitiva de la memoria
al haber obligado a revisar el propio concepto de consolidación y sus relaciones con
procesos básicos como la codificación y la recuperación.
En ese sentido, reconsolidación suena a recodificación –como observa Nadel
(2007)–, y todo ello, a su vez, recuerda algunas ideas contenidas en la teoría de huellas
múltiples; en concreto, que la reactivación de una huella de memoria trae consigo la
creación de una nueva huella del mismo episodio que es codificada, representada y
distribuida en una red hipocampal.
6.4.5. Consolidación/reconsolidación, recuperación y dinámica de la memoria:
Una perspectiva cognitiva
Una de las ideas especialmente interesantes que se deriva de ‘la hipótesis de la
reconsolidación’ es la posibilidad de que la consolidación de una huella de memoria sea
un proceso que ocurre más de una vez. Dicha posibilidad no es compatible con la idea de
que las huellas de memoria son elementos fijos y únicos, como se asume en el modelo
estándar, sino que destaca la importancia de que cualquier huella de memoria, sea nueva
o vieja, esté siempre abierta o sea susceptible a la modificación, como asume la teoría de
huellas múltiples. El hecho de que para esta última teoría todo acto de recuperación
implique un proceso de ‘multiplicación’ de la huella recuperada significa asumir que las
huellas de memoria no sólo están sometidas a procesos pasivos, como el decaimiento
subyacente al olvido, y a procesos activos aunque indirectos, como la interferencia
retroactiva, sino que también están sujetas a procesos de transformación significativa,
como ocurre cada vez que una experiencia nueva se integra y modifica el conocimiento
226
preexistente.
La inestabilidad que el proceso de recuperación produce en las huellas de memoria
consolidadas y la necesidad subsiguiente de recodificar o reconsolidar tales huellas es una
prueba de la capacidad transformadora de la memoria. Por eso, cuando la teoría de
huellas múltiples pone el acento en los procesos de recuperación, está asumiendo una
dinámica de la memoria similar a la propugnada por Bartlett (1932), para quien la
memoria es el resultado de procesos constructivos y reconstructivos, y está en perfecta
consonancia también con las ideas de Tulving (1983) sobre la interacción ineludible entre
codificación y recuperación.
El enfoque constructivista de la moderna psicología de la memoria asume que los
procesos de formación y consolidación de las memorias imprimen un carácter dinámico a
los sistemas de memoria. Ante cada nuevo aprendizaje, una buena parte de las memorias
experimentan cambios: las memorias nuevas, por los procesos mismos de consolidación
ya comentados, y las preexistentes que están relacionadas con las nuevas, porque
asimilan éstas y se reorganizan. Esta idea ya se encuentra, en cierto modo, en la obra de
Frederic Bartlett Remembering, publicada en 1932, donde el investigador británico
insistió en los procesos constructivos y reconstructivos de la memoria y en cómo, a
medida que pasa el tiempo, los recuerdos cambian. Bartlett comprobó que el transcurso
del tiempo hace que se olviden detalles o se cambien por otros que encajan mejor en
nuestros esquemas o modelos del mundo, de modo que lo que se retiene es una versión
esquematizada y con frecuencia distorsionada del evento original. En el momento de la
recuperación, señaló este autor, se reconstruye el evento en función del esquema o
modelo. En consecuencia, el proceso de recordar se convierte en una fuente permanente
de transformación y reorganización de las memorias, que es básicamente lo mismo que
se deriva de la idea de reconsolidación.
En 1982, Tulving introdujo el concepto de “ecforia sinergística” para hacer hincapié
en que el resultado de un acto de recuperación depende tanto de la información
representada en la huella de memoria como de la información proporcionada por el
contexto de recuperación. De esta manera, Tulving destacaba la idea de que la
recuperación, al estar regulada por una fuente de información derivada del pasado y otra
del presente, consiste en realidad en la formación de nuevas memorias a partir de una
experiencia previa. Que es en esencia lo que plantea la teoría de huellas múltiples.
Esta interdependencia entre el pasado y el presente, en el sentido de que es la
memoria del pasado la que organiza y da significado a las experiencias presentes es una
idea clave para entender la dinámica de la memoria, en general, y del proceso de
recuperación, en particular. Es interesante subrayar que esta idea, surgida en el seno de la
psicología cognitiva de la memoria, actualmente es compartida por neurobiólogos
interesados en encontrar una explicación funcional para procesos como la consolidación y
la reconsolidación. Un ejemplo excelente de lo que estamos diciendo lo encontramos en
Susan J. Sara (2007, p. 188), experta en reconsolidación, cuando escribe: “Cada vez que
una memoria es recuperada, se integra en las experiencias perceptivas y emocionales del
momento presente y pasa a formar parte de una nueva memoria”. Desde una perspectiva
227
teórica de corte constructivista, Sara (2000) considera el proceso de reconsolidación
como un mecanismo de puesta al día de la memoria, o de adaptación de la memoria
reactivada a las circunstancias presentes, que permite a los animales organizar
adaptativamente su conducta.
En mi opinión, planteamientos y sugerencias como éstas resultan especialmente
interesantes porque vienen a poner de manifiesto, entre otras cosas, la precisión con la
que encajan las teorías psicológicas sobre la dinámica de la memoria con las más
recientes hipótesis neurobiológicas sobre dicha dinámica, además de suponer una prueba
a favor de la plausibilidad biológica de las teorías psicológicas. La investigación sobre los
procesos de consolidación está rompiendo actualmente las fronteras epistemológicas que
tradicionalmente han impedido el trasvase de resultados y el progreso subsiguiente entre
los investigadores de la memoria del nivel cognitivo y del nivel implementacional o
neurobiológico. La íntima relación, o tal vez sea más apropiado decir solapamiento, que
se postula entre consolidación, recuperación y reconsolidación –cuyas fronteras
conceptuales algunos destacados psicobiólogos (e.g., Sara, 2007) sugieren eliminar– nos
permite destacar, en este punto final del capítulo, el papel fundamental que los procesos
de recuperación (que serán analizados en el próximo capítulo) juegan en la dinámica
interna y externa de los sistemas de memoria.
228
7
La memoria a largo plazo (II):
Recuperación
Y de pronto el recuerdo surge.
Marcel Proust
7.1. Introducción
William James (1890, p. 524) escribió: “La única prueba de que hay retención es que se
produzca realmente el recuerdo”. De esta manera, James subrayó la necesidad de apelar
a la recuperación para constatar la existencia de memoria. La codificación de un evento
es un prerrequisito ineludible para su recuerdo posterior; por tanto, el proceso de
codificación, como hemos visto en el capítulo anterior, es una fase crucial en el
funcionamiento de la memoria. Del mismo modo, la consolidación y el almacenamiento
de tal información resultan también cruciales para su evocación posterior. Sin embargo,
los procesos de codificación, consolidación y almacenamiento, de cuya necesidad nadie
duda, no resultan suficientes para garantizar el posterior recuerdo de ninguna
información. El proceso que permite “acceder al residuo de la experiencia pasada y (en
ciertos casos) convertirla en experiencia consciente”, según palabras de Roediger (2000,
p. 57), es la recuperación.
Tulving no duda en considerar la recuperación como “el proceso clave de la
memoria”, y, en esa línea, afirma:
El almacenamiento o el engrama solos, en ausencia de recuperación, no suponen ninguna
ventaja frente a la no existencia de almacenamiento o de engrama. Si usted conoce algo, o si ha
almacenado información sobre un evento del pasado lejano, pero nunca utiliza esa información o
nunca piensa en ella, entonces su cerebro es funcionalmente equivalente a otro cerebro
supuestamente idéntico pero que no ‘contiene’ esa información. Y esto no es más que un
pequeño paso de esta idea de equivalencia funcional a la idea de equivalencia estructural: Un
engrama no existe independientemente de la recuperación, es decir, un cerebro que ‘contenga’ un
engrama no-recuperado es estructuralmente equivalente a un cerebro supuestamente idéntico que
229
no ‘contenga’ ese engrama concreto1.
Por tanto, la codificación, la consolidación y el almacenamiento o la retención son
procesos necesarios pero no suficientes para recordar. El factor crucial para convertir los
engramas o las huellas latentes en experiencias mentales y conscientes del pasado es el
proceso de recuperación. No obstante, y como se dijo en el capítulo anterior, los
procesos de recuperación están inextricablemente unidos a los demás procesos, aunque
de una manera muy especial a los procesos de codificación.
Sin embargo, resulta curioso constatar que hasta la década de 1970 los
investigadores de la memoria prácticamente no prestaron atención a los procesos de
recuperación. Más aún, durante muchas décadas, implícita o explícitamente, los
investigadores de la memoria minimizaron e incluso rechazaron la importancia de los
procesos de recuperación2. Sería a partir de la década de los setenta cuando la memoria
deja de ser sinónimo de almacenar y, lo que es más importante, cuando se llega al
convencimiento de que los procesos de codificación y almacenamiento –por muy
fundamentales que sean– no son suficientes para comprender la memoria.
Como ha señalado Roediger (2000), probablemente nadie ha hecho más por
destacar la importancia de los procesos de recuperación en el estudio de la memoria que
Endel Tulving. No obstante, como el propio Tulving (1983) reconoce en su influyente
monografía Elements of episodic memory, su trabajo sobre recuperación siempre estuvo
muy inspirado en las ideas de Richard Semon (1859-1918), un biólogo alemán que se
adelantó al pensamiento de su época al atribuir un papel crucial a los procesos de
recuperación en la comprensión de la memoria.
En 1904, Semon publicó Die Mneme, una monografía en la que integró el análisis
biológico de la herencia con el análisis psicológico y fisiológico de la memoria en un
intento por comprender la memoria cotidiana y la memoria de la herencia. La Mneme
(apócope de Mnemosine, la diosa griega de la memoria), o el proceso de memoria, sería,
en su opinión, una especie de elasticidad elemental del tejido vivo cuya función es
mantener los efectos de la experiencia a través del tiempo. Ésta comprende tres fases:
engrafía o codificación, engrama o cambio permanente en el sistema nervioso que
mantiene los efectos de la experiencia, y ecforia o proceso de recuperación, que, según
sus propias palabras, se refiere a “las influencias que despiertan la huella mnémica o
engrama de su estado latente y lo transforman en actividad manifiesta”3.
Lo interesante de esta historia es que, a pesar de que desde muy pronto (el año
1904, cuando Semon publica la obra citada), se insistió en la importancia de los procesos
de recuperación, hubo que esperar seis décadas (hasta el año 1966, cuando Tulving y
Pearlstone llevaron a cabo el primer trabajo experimental centrado en la recuperación)
para que el estudio de tales procesos se convirtiera en una cuestión explícita. Y es que,
como Tulving (1991) ha señalado, desde el trabajo de Ebbinghaus hasta finales de la
década de los sesenta del pasado siglo, el estudio de la memoria estuvo dominado por un
fuerte “sesgo de almacenamiento”, de modo que estudiar la memoria significaba estudiar
230
el almacenamiento.
En el contexto del aprendizaje verbal de orientación asociacionista, esto significó el
estudio de la adquisición y pérdida de asociaciones, el fortalecimiento y debilitamiento de
las asociaciones, y la transferencia e interferencia de las asociaciones, por lo que el
rendimiento mnemónico fue considerado como un mero recurso para medir los cambios
producidos en el almacenamiento. El “sesgo de almacenamiento” dio lugar a que los
investigadores identificasen el proceso de recuperación con lo que el individuo ha
aprendido o con el output del sistema de memoria. Incluso en los primeros modelos
cognitivos de memoria (e.g., Atkinson y Shiffrin, 1968), uno de los supuestos básicos era
el de la relación uno-a-uno entre lo que ha sido almacenado y lo que puede ser
recordado. Esto es, se asumía –como dice Tulving– que la recuperación era un test no
destructivo de lo que ha sido almacenado, por entenderse que la recuperación equivalía a
la “activación del engrama”.
Como “antídoto” contra el “sesgo de almacenamiento”, Tulving (1982) introdujo el
concepto de “ecforia sinergística”, para –según sus propias palabras– “expresar y
enfatizar la idea de que el resultado de un acto de memoria depende de un modo crucial
no sólo de la información contenida en el engrama sino también de la información
proporcionada por el ambiente de recuperación o las claves de recuperación” (Tulving,
1991, p. 7). Este autor recalcaba así la idea de que el proceso de recuperación está
regulado por dos fuentes de información, una derivada del pasado (la información
codificada y almacenada) y otra que representa el presente (las claves o el contexto de
recuperación).
El objetivo de este capítulo es exponer el conocimiento más relevante acerca de los
procesos de recuperación y considerar qué factores influyen para que dichos procesos
resulten eficaces.
7.2. Disponibilidad y accesibilidad
En el seno de la psicología cognitiva de la memoria, se ha sugerido que una de las
mayores limitaciones de la memoria humana está determinada no por la capacidad para
almacenar la información, sino por la eventual incapacidad para recuperarla. Tal opinión
contiene implícitamente otra sugerencia, y es que probable mente no se olvida nada una
vez que ha ingresado en la memoria a largo plazo. Es muy posible que cuando uno no
puede recordar algo lo que ocurre es que es incapaz de acceder a tal información en ese
preciso momento. A nadie le resulta extraña la situación en la que no puede recordar algo
y, más tarde, sin información adicional alguna, lo recuerda. Todos conocemos
personalmente la experiencia de habernos encontrado alguna vez con una persona
conocida y no recordar su nombre y, a los pocos segundos o minutos, o al rato, o
después de varias horas, o al día siguiente, recordarlo.
231
Parece razonable pensar que tal información no se había perdido de la memoria sino
que, simplemente, no se pudo recuperar en el momento en el que la necesitábamos. En
este sentido, la memoria a largo plazo (MLP) se ha comparado con un enorme almacén
en el que están retenidas todo tipo de cosas pero no todas resultan igualmente accesibles,
de modo que no siempre es fácil recuperar porciones concretas de información.
Cualquier estudiante sabe que, en ocasiones, a pesar de haber estudiado intensamente
una materia, en el momento del examen es incapaz de recordarla.
¿Por qué nuestra memoria nos gasta esas malas pasadas? ¿Por qué los estudiantes se
quejan con tanta frecuencia de que sabían bastante más que lo que han demostrado en el
examen? Nadie duda de que, en general, en nuestra memoria hay más información
almacenada que la que habitualmente podemos recuperar. Por tanto, los fallos
ocasionales de nuestra memoria no deben atribuirse siempre a déficits de codificación
(e.g., a que el material no fue procesado a suficiente profundidad) y/o de
almacenamiento (e.g., el material se ha perdido por efectos de la interferencia), como se
pensaba tradicionalmente, sino que hay que tener muy presente qué ocurre en el
momento de la recuperación.
7.2.1. Sabemos más de lo que podemos recordar
Parece fuera de toda duda que, como se acaba de señalar, conocemos mucho más que lo
que podemos recordar. La evidencia en apoyo de tal afirmación procede del análisis de
diferentes fenómenos cotidianos así como de experimentos diversos. Entre estos últimos,
destacan aquellos que han comparado el rendimiento entre recuerdo y reconocimiento.
Mandler, Pearlstone y Koopmans (1969) presentaron a sus sujetos una lista de 100
palabras durante cinco ensayos sucesivos y, tras un intervalo de retención, midieron la
memoria de las palabras con una prueba de recuerdo libre y otra de reconocimiento. En
la prueba de recuerdo libre, el rendimiento promedio fue del 38% de palabras recordadas.
Sin embargo, cuando la tarea de los sujetos fue reconocer las 100 palabras estudiadas
mezcladas con otras 100 nuevas, el rendimiento promedio fue del 96%, lo que ponía de
manifiesto que los sujetos no habían olvidado el 62% de las palabras que no habían
podido recordar, sino que la mayor parte de ellas estaban almacenadas en su memoria.
En 1923, el psicólogo norteamericano Warner Brown advertía que “ítems del tipo de
los nombres o las fechas, que escapan al recuerdo en un momento dado, pueden
recordarse en un momento posterior”; en consecuencia, se preguntó: ¿Hasta qué punto
una sola prueba de recuerdo permite medir la memoria?4 Para abordar
experimentalmente esta cuestión, diseñó dos experimentos de recuerdo libre partiendo de
una hipótesis fundamental: “un test de recuerdo no proporciona una medida exhaustiva
de todos los ítems retenidos”. El procedimiento general fue como sigue: en la fase de
estudio, los participantes oían en cuatro ocasiones sucesivas una lista de 48 palabras y, a
232
continuación, realizaban dos tests de recuerdo, el primero inmediatamente después del
aprendizaje y el segundo tras un intervalo de 30 minutos durante el que los participantes
leían un pasaje de prosa no relacionado.
Los resultados de dicho experimento aparecen resumidos en el Cuadro 7.1. Las dos
primeras filas recogen el número promedio de palabras recordadas en los dos tests de
recuerdo y, en la tercera fila, aparece la diferencia entre ellos. Como se puede ver, los
sujetos recordaron más palabras en el segundo test que en el primero. Al incremento
entre ambos tests de recuerdo se le ha llamado posteriormente hipermnesia (Erdelyi y
Becker, 1974) y, en cierto modo, supone una sorpresa ya que lo esperable sería
justamente lo contrario, es decir, un recuerdo peor después de 30 minutos. Brown
especificó, además, el olvido y la recuperación entre ambos tests (cuarta y quinta fila,
respectivamente), lo que le permitió comprobar que, aunque el recuerdo global era
superior en el segundo test, algunas palabras se olvidaban entre ambos tests. En
concreto, algunas palabras (exactamente, 3,04) que habían sido recordadas en el primer
test se olvidaban en el segundo. Por otro lado, palabras no recordadas en el primer test
eran recordadas en el segundo (exactamente, 4,33); no obstante, la recuperación que se
producía entre los tests superaba al olvido. A dicha recuperación la había llamado Ballard
(1913) reminiscencia5.
Cuadro 7.1. Resultados del experimento de Brown utilizando recuerdo repetido
Los resultados de Brown han sido replicados muchas veces, lo que ha permitido
ofrecer explicaciones cada vez más elaboradas sobre los mecanismos involucrados en la
recuperación (ver el trabajo de Tulving de 1967, un poco más adelante). Además, tales
resultados pusieron muy pronto de manifiesto al menos dos hechos: 1) que un único test
de memoria es un indicador imperfecto del conocimiento almacenado, y 2) que nuestra
memoria contiene más información de la que podemos recuperar.
233
7.2.2. El fenómeno de la punta de la lengua
Otra línea de estudio que pone de manifiesto que nuestra memoria contiene información
a la que no podemos acceder es la del conocido fenómeno de “la punta de la lengua”, esa
experiencia familiar para cualquiera en la que se nos plantea una pregunta de la que
estamos seguros de que conocemos la respuesta, pero no podemos encontrarla en ese
preciso instante y tenemos la sensación clara e intensa de que la tenemos “en la punta de
la lengua”.
En el estudio pionero y considerado actualmente como un clásico sobre este tema,
Roger Brown y David McNeill (1966) decidieron averiguar si esa sensación tenía una
base real o era una mera ilusión. Para crear una situación de “la punta de la lengua”,
leían a sus sujetos experimentales la definición de una palabra (inglesa) poco usual, y a
continuación les pedían que dijeran el objeto que había sido definido. Com probaron que
en numerosas ocasiones los sujetos decían que tenían la palabra en “la punta de la
lengua”, es decir, que estaban convencidos de que la conocían pero eran incapaces de
producirla. En tales casos, se les invitaba a que adivinasen el número de sílabas de dicha
palabra y a que dijesen cualquier otra información relacionada. De este modo,
comprobaron que en tales situaciones los sujetos sabían el número de sílabas de cada
palabra, las vocales, la letra inicial, etc. Por ejemplo, al intentar recordar la palabra
sampan (palabra referente a una especie de barcaza parecida al junco), un sujeto dijo que
tenía dos sílabas, que la primera contenía la letra “a”, o que empezaba por “s”; de tal
manera, que una vez que se le sugirió, la reconoció inmediatamente con una sensación de
completa certeza.
Otros estudios posteriores, además de confirmar estos datos, han demostrado que
cuando se proporciona a los sujetos la primera letra tienden a decir la palabra correcta.
En general, como propone Anderson (2009a), la sensación de que conocemos algo suele
ser un buen indicador de que lo conocemos.
7.2.3. Información disponible e información accesible
En opinión de Tulving (1968), los fallos en el momento de la recuperación pueden
deberse a dos razones: a) la información que se requiere no está en la memoria, o (b)
dicha información está almacenada en la memoria pero no puede recuperarse. Respecto a
la segunda condición, este autor ha propuesto la necesidad de distinguir entre la
disponibilidad de la información en la memoria y su accesibilidad. Esta distinción viene
avalada por una serie de hallazgos experimentales que demuestran que la misma
información que no puede recordarse en un momento determinado podría ser recordada
en un momento posterior bien sin ayuda o bien con la ayuda de claves.
El primer caso, la recuperación sin ayuda de información previamente no recordada,
234
fue demostrado por Tulving (1967) en un experimento de recuerdo libre en el que, tras
una única presentación de la lista de pala bras, pidió a los sujetos tres ensayos sucesivos
de recuerdo. Con dicho procedimiento, Tulving comprobó que, a pesar de que el número
de palabras variaba ligeramente en cada uno de los recuerdos sucesivos, sólo el 50%
aproximadamente de dichas palabras se repetía en las tres pruebas de recuerdo. Es decir,
que algunas palabras que no habían sido recordadas en el primer test eran recordadas en
los tests siguientes, mientras que otras que habían sido recordadas en el primer ensayo no
eran recordadas posteriormente (una situación similar a la encontrada por Brown en
1923). Así, pues, si se consideraban los tres ensayos en conjunto, era evidente que los
sujetos tenían almacenadas bastantes más palabras que las que podían recordar en un
único ensayo. Por tanto, los ítems que no se recordaban en un ensayo pero eran
recordados en otro no reflejaban la pérdida de tal información del almacenamiento, sino
sólo su inaccesibilidad. Tales ítems tenían que estar necesariamente disponibles (i.e.,
almacenados, aprendidos) en la memoria pero, en el momento preciso del recuerdo, no
estaban accesibles (i.e., recuperables).
Esta distinción entre información disponible y accesible fue ilustrada de un modo
aún más evidente por Tulving y Pearlstone (1966) en un estudio en el que, además,
analizaron por primera vez los efectos de las claves de recuperación sobre el recuerdo.
Una “clave de recuperación” es cualquier información que permite acceder a la huella de
memoria que se busca. En dicho experimento, los sujetos tenían que aprender listas
categorizadas, es decir, listas formadas por palabras pertenecientes a categorías naturales,
como animales, profesiones, armas, etcétera. Las listas diferían en longitud (12, 24 ó 48
palabras) y en el número de palabras por categoría (1, 2 ó 4). Los ítems de cada
categoría aparecían agrupados y precedidos por el nombre de su categoría (e.g.,
Animales: vaca, rata; Profesiones: ingeniero, abogado, médico, economista; Armas:
bomba, cañón).
En una primera prueba de recuerdo, los sujetos fueron divididos en dos grupos: uno
recibió los nombres de las categorías como claves para recordar (e.g., Animales,
Profesiones, Armas), mientras el otro grupo no recibió ninguna información adicional.
Los resultados fueron muy claros: las claves facilitaron enormemente el recuerdo. Por
ejemplo, en el recuerdo de las listas de 48 palabras, los sujetos a los que se
proporcionaron claves (condición de recuerdo con claves) recordaron una media de 35,9
palabras, mientras que los sujetos sin claves (condición de recuerdo libre) recordaron
una media de 19,3 palabras. Frente a estos resultados, cabe hacerse algunas preguntas.
Por ejemplo, ¿qué sucedió en el grupo de recuerdo libre con las otras casi 29 palabras de
la lista?, ¿no las habían adquirido, no las habían almacenado, las habían olvidado o todo
se debía a un fallo en la recuperación? A la vista de los resultados de ambos grupos, todo
parecía indicar que gran parte del olvido del grupo sin claves se debió a dificultades en el
momento de la recuperación. Teniendo en cuenta que las condiciones de codificación y
de almacenamiento habían sido idénticas para ambos grupos y, sin embargo, las
condiciones de recuperación sí habían cambiado de un grupo a otro, la gran diferencia en
el número de palabras recordadas (35,9 frente a 19,3) estaría determinada por la
235
presencia de las claves de recuperación.
La confirmación de dicha conclusión se obtuvo cuando, en una segunda prueba de
recuerdo, se proporcionaron claves a ambos grupos de sujetos y se observó que el
recuerdo de los sujetos que no las habían recibido la primera vez subió hasta un
promedio de 31,6 palabras recordadas. La diferencia entre la condición sin claves y con
claves de este segundo grupo (casi 13 ítems) indica que esa información no recordada en
la condición de recuerdo libre no se había olvidado sino que estaba disponible en su
memoria (i.e. almacenada) pero no estuvo accesible (i.e., recuperable) en el momento
del recuerdo libre. Claramente, estos sujetos habían codificado y almacenado
adecuadamente la información, pero en la condición de recuerdo libre habían tenido un
problema de accesibilidad o un fallo de recuperación; sin embargo, cuando se les
proporcionaron las claves correctas pudieron acceder y recuperar con éxito la mayor
parte de la información. Estos resultados permiten predecir que con claves “adecuadas”
podría recordarse la totalidad de los ítems de la lista.
A partir de estos hallazgos, el olvido empezó a ser considerado como un fallo de la
recuperación por un problema de adecuación de las claves. Todos tenemos grandes
cantidades de información almacenadas en nuestra memoria que están potencialmente
disponibles en cualquier momento, pero, por lo general, sólo podemos acceder a una
pequeña porción de dicha información en un momento dado. Como veremos a
continuación, el éxito de la recuperación dependerá tanto de la cantidad de claves
disponibles como de la adecuación y eficacia de las mismas.
7.3. El proceso de recuperación: principios básicos
Los estudios comentados anteriormente revelan que la distinción entre información
disponible en memoria e información accesible resulta fundamental, y que lo que se
recupera en un momento dado puede que sólo refleje una parte de lo que hay
almacenado. Como demostraron Tulving y Pearlstone, cuando los sujetos disponían de
claves adecuadas, recordaban casi el doble de lo que recordaban en condiciones sin
claves, lo que ponía de manifiesto que el recuerdo libre difícilmente apura el contenido
del almacén de memoria. No obstante, el recuerdo con claves tampoco lo hace siempre,
es decir, que este procedimiento también podría subestimar lo que un sujeto podría
recordar en otras condiciones en las que contase con claves de recuperación más
eficaces. Todo ello nos lleva a considerar que lo que acontece en el momento de la
codificación es igualmente importante.
Tulving ha insistido en la idea de que para poder recordar bien, el sujeto debe
establecer las reglas para la codificación de los ítems durante la fase de almacenamiento
de los mismos y debe reaplicar tales reglas en el momento de la recuperación. Es decir,
que una clave de recuperación sólo resultará eficaz si el material se organizó, en el
236
momento del almacenamiento, de acuerdo con un plan que incluía dicha clave. Tulving y
Osler (1968) realizaron el siguiente experimento para ex plorar el rol de las claves de
recuperación. La tarea de los sujetos consistió en recordar listas de 24 palabras no
relacionadas presentadas de una en una e impresas en letras mayúsculas. A un grupo de
sujetos se le presentaron también palabras-clave (de bajo nivel asociativo) impresas en
letras minúsculas (p. ej., la clave para CIUDAD fue aldea, y para SALUD, cuerpo); al
segundo grupo no se le presentaron palabras adicionales. En el momento del recuerdo,
los sujetos del primer grupo fueron divididos en tres subgrupos: a uno de ellos se le
proporcionaron las claves, a otro no se le dieron y al tercero se le presentaron claves
distintas de las originales; por ejemplo, en lugar de cuerpo para SALUD, se le dio vigor
(ligeramente asociada con SALUD). Los sujetos del segundo grupo no recibieron claves
de recuperación o recibieron las utilizadas con el primer grupo.
Los resultados (ver Cuadro 7.2) pusieron de manifiesto que las claves de
recuperación mejoraban el recuerdo si y sólo si se presentaban tanto en el momento de la
codificación como en el momento de la recuperación. Las claves que se dieron sólo en el
momento de la codificación o sólo durante la recuperación no mejoraron el rendimiento,
y si tuvieron algún efecto, éste fue negativo. Esto supone una fuerte evidencia en favor
de la idea de que durante la recuperación es necesario aplicar el mismo plan que se utilizó
durante la codificación para que la recuperación de los ítems resulte eficaz. Como se
puede comprobar, los peores rendimientos se produjeron cuando la clave estuvo presente
en el recuerdo pero, o era diferente de la que se dio durante la presentación, o era el caso
en el que no se había dado clave alguna en la codificación. Estos resultados, además,
refutan la idea, difundida por algunos autores, de que las claves sólo actúan en el
momento de la recuperación.
Cuadro 7.2. Número medio de palabras recordadas en cada condición experimental (adaptado de Tulving y
Osler, 1968)
237
7.3.1. El paradigma de codificación/recuperación
El experimento de Tulving y Osler se ajusta a lo que posteriormente Tulving (1983)
llamaría paradigma de codificación/recuperación. Dicho paradigma se caracteriza
porque tanto la condición de codificación como la de recuperación se manipulan
experimentalmente mientras las variables de sujeto y las de material se mantienen
constantes. La idea básica aparece representada en la Figura 7.1, donde dos condiciones
de codificación (A y B) se cruzan con dos condiciones de recuperación (a y b).
Figura 7.1. Representación esquemática del paradigma de codificación/recuperación. Las condiciones de
codificación A y B se cruzan con las condiciones de recuperación a y b. Cada fila representa un experimento de
recuperación y cada columna un experimento de codificación. Cada celda constituye un test de memoria.
Adaptado de Tulving (1983).
Si nos fijamos en una sola columna (por ejemplo, la columna b), tenemos un
experimento de codificación, ya que las condiciones de codificación se manipulan
mientras que las condiciones de recuperación se mantienen constantes. Como apunta
Roediger (2000), en la historia de la psicología experimental de la memoria
probablemente el 80% de los experimentos realizados son experimentos puros de
codificación (se manipula una o más variables y se analizan sus efectos en una prueba de
238
memoria).
Si, por el contrario, nos fijamos en una sola fila (por ejemplo, la fila A), tenemos un
experimento de recuperación, ya que las condiciones de codificación se mantienen
constantes mientras se varían las condiciones de recuperación. El estudio de Tulving y
Pearlstone, donde se comparó el recuerdo libre con el recuerdo con claves, representa un
experimento de recuperación. Siguiendo con la opinión de Roediger, probablemente
menos del 5% de los experimentos de memoria son experimentos puros de recuperación.
Una situación experimental en la que se mantienen constantes tanto las condiciones
de codificación como las de recuperación representaría un test de memoria en el sentido
psicométrico. Los tests psicométricos de memoria no se utilizan para estudiar la memoria
en el seno de la psicología experimental.
Como señaló Tulving (1983), los experimentos puros de codificación y los
experimentos puros de recuperación no tienen interés teórico alguno, dado que no
permiten discriminar entre las múltiples explicaciones alternativas a las que dan lugar.
Para los téoricos de la memoria, resulta obvio que el experimento de memoria más
interesante es aquel que emplea el diseño completo de codificación/recuperación.
En resumen, un experimento mínimo de codificación/recuperación consta de dos
experimentos de codificación y dos experimentos de recuperación realizados todos ellos
simultáneamente, ya que las condiciones de codificación se manipulan simultáneamente
con las condiciones de recuperación. Este tipo de experimento resulta crucial en
psicología de la memoria porque permite analizar las interacciones entre los procesos de
codificación y recuperación.
7.3.2. El principio de la especificidad de la codificación
Está fuera de toda duda que las claves de recuperación resultan cruciales para recordar;
sin embargo, ¿qué tipo de claves son las más eficaces? Como reconoce el propio Tulving
(1983), fue precisamente el afrontamiento del problema de la efectividad de las claves el
que le condujo hasta la idea de la especificidad de la codificación, el principio que
establece que para que una clave de recuperación sea eficaz tuvo que estar presente en la
codificación y ser codificada con la huella que se desea recuperar.
En 1970, Thomson y Tulving emplearon el paradigma de codificación/recuperación
para demostrar la validez teórica del principio de la especificidad de la codificación, al
tiempo que analizaron las condiciones en las que las claves de recuperación resultan más
eficaces. La hipótesis de partida era que sólo las claves que son codificadas como parte
del episodio de presentación resultarían eficaces para recuperar dicho episodio, lo que
significaba que ni siquiera las claves que son los asociados normativos más fuertes de las
palabras de la lista serían eficaces si no habían formado parte del input. De hecho, en
tales circunstancias tales claves deberían tener un efecto negativo sobre el rendimiento
239
porque dirigirían la recuperación hacia la parte equivocada de la huella episódica.
Para poner a prueba estas predicciones, Thomson y Tulving (experimento 2)
presentaron listas de 24 palabras en 2 condiciones de codificación: (1) a un grupo de
sujetos les presentaron las palabras solas o sin contexto (e.g., NEGRO), y (2) a otro
grupo les presentaron cada palabra en el contexto de un asociado débil (e.g., tren –
NEGRO). Se dijo a los sujetos que su tarea consistía en recordar las palabras en
mayúsculas, aunque deberían fijarse también en las escritas en minúsculas porque
podrían serles útiles en el momento del recuerdo. Estas 2 condiciones de codificación
fueron cruzadas con 3 condiciones de recuperación: (a) recuerdo sin claves o recuerdo
libre, (b) recuerdo con claves en presencia de los asociados débiles y (c) recuerdo con
claves en presencia de asociados fuertes.
Según las predicciones del principio de la especificidad de la codificación, el mejor
recuerdo debería producirse cuando se proporcionasen las claves que formaron parte de
la huella codificada, es decir, en la condición de recuperación con las claves débiles.
Intuitivamente, ¿qué clave cree Vd. que resultará más eficaz, tren (un asociado
débil) o blanco (un asociado fuerte), para recordar la palabra NEGRO? A primera vista,
parece que blanco sería más eficaz que tren para recordar NEGRO; ¿no cree? Sin
embargo, no ocurrió así, sino todo lo contrario: las claves débiles, por haber formado
parte de la huella codificada, fueron las más eficaces, tal y como se predijo.
Como muestran los datos de el Cuadro 7.3, el nivel más alto de recuerdo (19,8
palabras de media) apareció en la condición de recuerdo con claves cuando éstas eran los
asociados débiles (e.g., tren) de las palabras que había que recordar. Además, como se
puede ver, en la condición de recuerdo con claves cuando éstas eran los asociados
fuertes (e.g., blanco), el recuerdo no sólo fue malo sino que arrojó el peor nivel (5,52
palabras), siendo incluso más bajo que en la condición de recuerdo libre.
Cuadro 7.3. Número medio de palabras recordadas en las nueve condiciones experimentales (adaptado de
Thomson y Tulving, 1970)
Estos resultados, junto con los del experimento de Tulving y Osler, constituyen una
prueba sólida a favor de la idea de la especificidad de la codificación que, si bien surgió
240
como “una respuesta relativa a la efectividad de las claves de recuperación”, llegó con los
años a alcanzar la categoría de “una teoría sobre las relaciones necesarias entre las
condiciones de codificación y recuperación” para que el recuerdo sea posible. Siguiendo
con las palabras de Tulving (1983, p. 223), “la recolección de un evento, o de
determinado aspecto del mismo, será posible si y sólo si las propiedades de la huella del
evento son suficientemente similares a las propiedades de la información disponible
durante la recuperación”.
Probablemente, el lector habrá comprobado que la idea básica de la especificidad de
la codificación es similar o parecida a la de procesamiento apropiado para la
transferencia, discutido en el Capítulo 6. Estos dos principios, en efecto, son muy
similares dado que ambos consideran que el factor clave del recuerdo es el solapamiento
entre la codificación y la recuperación, aunque cada uno de ellos pone el énfasis en un
proceso. El principio de la especificidad de la codificación se centra en la recuperación y
subraya que la mejor clave de recuperación es aquella que reactiva o restaura el contexto
de la codificación original, mientras que el principio de procesamiento apropiado para la
transferencia se centra en la codificación y subraya que estos procesos deben ser
apropiados para el modo como sea evaluada posteriormente la memoria.
7.3.3. Estrategias de recuperación
Existen abundantes datos que demuestran que la recuperación resulta influida por la
estrategia que adopte el sujeto. Por ejemplo, si volvemos un momento a lo expuesto
sobre organización en el capítulo anterior, es fácil comprobar que cuando los materiales
están organizados durante la codificación la mejor estrategia durante la recuperación es
seguir dicha organización. Otro ejemplo sería cuando, en el momento del recuerdo de
una lista de palabras, uno decide adoptar como estrategia el orden en el que aparecieron
los ítems, que se puede concretar en empezar por el principio o por el final de la lista. En
otras ocasiones, la estrategia podría ser tratar de recordar las palabras estudiadas
siguiendo las letras del alfabeto. Esta estrategia suele dar buen resultado, por ejemplo,
para recordar nombres de personas. Mi experiencia personal, en este sentido, es que se
trata de una estrategia bastante eficaz, de modo que, cuando no recuerde el nombre de
una persona, comience por la A, siga con la B, etcétera y vaya generando nombres con
las distintas letras; seguro que cuando llegue a la letra inicial del nombre que busca éste
aparecerá en su mente.
Richard Anderson y James Pichert (1978) realizaron un estudio en el que
demostraron cómo la estrategia de recuperación adoptada tenía unos efectos claros sobre
lo recordado. El experimento consistió en leer a los participantes una historia acerca de
dos chicos que en lugar de ir al colegio se escondían en la casa de uno de ellos. La
historia incluía una descripción detallada del interior de la casa y de todos los muebles y
241
objetos que contenía. A los participantes se les dijo que durante la lectura adoptasen una
de dos perspectivas: la de un ladrón o la de una persona interesada en comprar la casa.
En una primera prueba de recuerdo, la cantidad de ítems recordados fue muy parecida
en ambos grupos, aunque los ítems recordados por cada grupo estaban claramente
determinados por las correspondientes perspectivas. Tras un intervalo, se les pidió que
recordasen de nuevo la historia pero adoptando la misma perspectiva o cambiando de
perspectiva. Como era de esperar, los que adoptaron la misma perspectiva recordaron los
mismos ítems otra vez; sin embargo, los que adoptaron una perspectiva diferente (e.g., la
perspectiva de una persona interesada en comprar la casa; cuando inicialmente habían
codificado y recuperado la historia como un ladrón) recordaron significativamente más
ítems relevantes para la segunda perspectiva (ítems que no habían recordado en el primer
test de recuerdo) y menos ítems relevantes para la primera perspectiva (ítems que sí
habían recordado en el primer recuerdo). Así, pues, un simple cambio en la estrategia de
recuperación produjo una mejora en la recuperación. Como ha señalado recientemente
Michael C. Anderson (2009a), la adopción de una perspectiva determinada da lugar a la
creación de un esquema que guía la recuperación, en el sentido de que restringe el
recuerdo a las cosas relevantes para el esquema. En consecuencia, una manera de
optimizar el recuerdo en cualquier situación sería recordar desde diferentes perspectivas.
Resulta oportuno señalar que, desde finales del XIX, disponemos de estudios en los
que se constata que las personas podemos evocar nuestro pasado personal desde dos
perspectivas o puntos de vista diferentes: la perspectiva del participante y la del
observador6. En 1983, Nigro y Neisser investigaron lo que ellos llamaron “recuerdos de
campo” y “recuerdos de observador”. Los recuerdos de campo preservan la perspectiva
original de la persona que recuerda. Por ejemplo, una persona puede evocar sus últimas
vacaciones en la playa y recordarse tumbado en una hamaca, mirando al mar desde la
orilla, sintiendo el calor sobre su espalda, etcétera; es decir, que la persona que recuerda
experimenta su punto de vista original (ésta sería la llamada perspectiva del
participante). Por el contrario, los recuerdos de observador no preservan la perspectiva
original sino que la persona que recuerda se ve a sí misma involucrada en un episodio tal
y como lo vería un observador ajeno. Estos investigadores encontraron una tendencia a
evocar los recuerdos recientes desde la perspectiva del participante y los recuerdos
antiguos desde la perspectiva del observador, aunque existe evidencia más reciente de
que cualquier persona puede cambiar con facilidad de una perspectiva a otra cuando
evoca su pasado personal.
Por último, Nigro y Neisser comprobaron que cuando los sujetos se concentraban en
sus “sentimientos” aumentaban los recuerdos de campo (o la perspectiva del
participante), mientras que cuando se concentraban en el “contexto físico” aumentaban
los recuerdos de observador. Como ha advertido posteriormente Robinson (1996), este
hallazgo tiene una importante implicación, y es que alterando la perspectiva del recuerdo
se puede alterar el contenido emocional de la recuperación.
242
7.3.4. El “modo recuperación”
En 1983, en su gran obra teórica Elements of episodic memory, Tulving estableció las
dos condiciones necesarias para que se produzca la recuperación episódica: primera, que
el sistema se encuentre en el “modo recuperación” (de momento, digamos, que el ‘modo
recuperación’ se refiere a los procesos relacionados con “viajar hacia atrás en el tiempo
subjetivo”), y segunda, que una clave de recuperación esté presente. “No sabemos casi
nada sobre el ‘modo recuperación’ –escribió Tulving entonces–, excepto que constituye
una condición necesaria para la recuperación” (p. 169).
Vivimos rodeados de objetos y de estímulos en general que tienen asociaciones
fuertes con nuestro pasado y, sin embargo, tales objetos y estímulos no actúan
habitualmente como claves de recuperación. La prueba más evidente de lo que decimos
es que no estamos siendo bombardeados continuamente por recuerdos de nuestro pasado
personal. En nuestra vida cotidiana nos estamos relacionando permanentemente con
objetos y personas que no nos evocan, por lo general, los innumerables recuerdos a los
que están vinculados. La razón fundamental es que nuestra mente y nuestro cerebro no
se encuentran habitualmente en ese “estado particular” que hace que cualquier cambio en
el ambiente actúe como una clave eficaz de recuperación de información episódica
almacenada.
Veamos un ejemplo. Esta mañana, como cualquier otro día, Vd. ha tomado su coche
para ir al trabajo y, sin embargo, cuando se ha acercado a su automóvil probablemente
no ha recordado el episodio del día que lo compró, a pesar de que su coche es una clave
eficaz para recordar aquel evento. Tan eficaz, que si en ese momento alguien le hubiese
preguntado, “¿Se acuerda del día que lo compró?”, habría respondido sin dudar: “Por
supuesto que me acuerdo, hasta de los más pequeños detalles”.
No deja de ser sorprendente, por tanto, que, a pesar de la abundancia de claves de
recuperación entre la que nos movemos a diario, éstas no estén siempre actuando como
“recordatorios” de nuestro pasado. La razón fundamental, como advirtió Tulving, es que,
para recordar nuestro pasado, nuestra mente (y, como veremos, también nuestro
cerebro) tiene que encontrarse en un estado o marco especial, o, como decíamos antes,
nuestra mente tiene que estar en “modo recuperación”. Es una cuestión de ON/OFF,
como le ocurre a nuestro equipo de música respecto al sonido (Modo:
estereofónico/monoaural) o a nuestro televisor respecto a muchas funciones.
La investigación reciente sobre el “modo recuperación” está demostrando lo que
Tulving predijo, esto es, que para que la recuperación sea eficaz no basta con disponer
de claves, sino que es necesario que nuestro sistema neurocognitivo adopte una
“disposición mental” que garantice que los eventos estimulares serán procesados como
claves para los episodios almacenados.
El avance en el conocimiento de este proceso ha permitido definirlo cada vez de una
manera más precisa y más clara. En este sentido, en un trabajo reciente del grupo de
Tulving7, el modo recuperación se define como “un estado o disposición neurocognitiva
243
que permite mantener en el foco de la atención un segmento del propio pasado personal,
tratar la información entrante como ‘claves de recuperación’ de eventos concretos del
pasado, evitar el procesamiento de estímulos irrelevantes, y tomar conciencia de que el
producto de la ecforia (si ésta ocurriera) es un evento recordado”.
De esta definición se desprende la necesidad de distinguir entre el ‘modo
recuperación’, que podría entenderse como los intentos de recuperación, y la ‘ecforia’,
que implica la recuperación real de la información almacenada. Naturalmente, ambos
procesos están íntimamente relacionados, hasta el punto de que el segundo no sería
posible sin el primero. Más aún, el ‘modo recuperación’ guía la ecforia. En definitiva, el
‘modo recuperación’ se considera como una condición necesaria y fundamental para
recordar los eventos pasados.
En la investigación experimental de la memoria, tanto explícita como implícita, el
‘modo recuperación’ (es decir, la ‘disposición cognitiva’ y el correspondiente ‘estado
cerebral’) se establecen a través de las instrucciones del experimentador. En los tests de
memoria explícita, dicho estado se genera en los participantes en el momento en que el
experimentador los instruye para que traten de recordar o de reconocer, por ejemplo, las
palabras que han estudiado unos minutos antes. En los tests de memoria implícita, las
instrucciones orientan a los participantes a un modo diferente de responder, en concreto,
a un modo automático o incluso inconsciente de respuesta. En cualquier caso, resulta
claro que –como escribió Tulving (1983, p. 170)– “las instrucciones experimentales
siempre tienen el efecto de colocar al sistema de memoria en el modo recuperación”.
En los últimos años, se han realizado diferentes trabajos con el fin de identificar las
regiones cerebrales involucradas en el ‘modo recuperación’. Nyberg, Tulving, Habib et
al. (1995) utilizaron la técnica de neuroimagen funcional PET (Tomografía por emisión
de positrones, en español) para identificar las regiones cerebrales subyacentes, tanto al
‘modo recuperación’ como a la ecforia. En la fase de estudio, realizada 10 minutos antes
de que comenzara el registro PET, los participantes codificaron dos listas de 80 palabras
cada una (todas eran sustantivos concretos). En cada lista, la mitad de las palabras eran
leídas por una voz femenina y la otra mitad por una voz masculina; además, la mitad de
las palabras se referían a seres vivos y la otra mitad a seres no vivos. Hubo, por tanto,
dos condiciones de codificación: una en la que los participantes categorizaban las palabras
en términos del género de la voz (codificación superficial), y otra en la que hacían juicios
vivo/no-vivo sobre cada palabra (codificación del significado). La fase de test incluyó
distintas pruebas de reconocimiento y una condición de lectura silenciosa de palabras no
estudiadas, mientras se realizaban registros PET.
La lógica del diseño fue la siguiente. En primer lugar, aunque se esperaba que el
grado de ecforia variaría en las distintas condiciones de reconocimiento (alta en la
condición de significado, baja en la condición de voz y nula ante las palabras nuevas), se
predijo que las regiones cerebrales asociadas al ‘modo recuperación’ se activarían más
(en términos de flujo sanguíneo cerebral regional) durante el reconocimiento que durante
la condición de lectura puesto que todas las condiciones de reconocimiento implicaban
“viajar hacia atrás en el tiempo y en el espacio”. Por otro lado, las regiones cerebrales
244
asociadas a la ecforia se identificaron comparando (en realidad, sustrayendo) las
condiciones de reconocimiento de significado y voz con la condición de palabras nuevas,
con lo que se eliminó cualquier activación relacionada con el ‘modo recuperación’; las
activaciones que se mantuvieran deberían significar recuperación de información
previamente codificada.
Los resultados pusieron de manifiesto que el reconocimiento de las palabras
estudiadas (independientemente de cómo habían sido codificadas), y también el de las no
estudiadas, aparecía asociado a incrementos significativos de la activación en regiones del
córtex prefrontal derecho, el cíngulo anterior izquierdo y el cerebelo. Teniendo en cuenta
que otros estudios han confirmado que la implicación del córtex prefrontal derecho en la
recuperación episódica se relaciona más con el intento de recuperar que con una
recuperación real de información, los autores de la presente investigación concluyeron
que las activaciones encontradas reflejan el ‘modo recuperación’ más que el éxito de la
recuperación. En efecto, el reconocimiento subsiguiente a la codificación del significado,
es decir, la ecforia, apareció específicamente asociado a incrementos en la activación del
córtex temporal izquierdo.
Diferentes estudios posteriores de neuroimágenes funcionales8 han confirmado la
existencia de un patrón de activación neural en el córtex prefrontal derecho –un área
involucrada en el control atencional– que se manifiesta cuando las personas se
“preparan” para recuperar información episódica.
En conclusión, para acceder conscientemente al pasado no basta con haber vivido
una experiencia relevante y disponer de claves para su recuperación, es necesario además
entrar antes en el ‘modo recuperación’.
7.3.5. La experiencia de la recuperación
Como acabamos de ver, el ‘modo recuperación’ afecta a la experiencia de la
recuperación; sin embargo, incluso cuando el individuo se encuentra en el ‘modo
recuperación’ episódico, la recuperación de su pasado implica diferentes tipos de
experiencia.
Como Tulving (1985b) argumentó, a nuestro pasado podemos acceder de dos
maneras: a través de los recuerdos y a través del conocimiento. La primera implica viajar
mentalmente hacia atrás a través del tiempo subjetivo y reexperimentar una experiencia
pasada en su contexto espacio-temporal. Esto es lo que hacemos cada vez que
recordamos un episodio de nuestro pasado personal. Si usted es capaz de recordar ahora
mismo su primer día de universidad, con los múltiples detalles, personas y emociones
que le acompañaron aquel día, es porque usted ha realizado un viaje mental hacia atrás
que le ha llevado hasta aquella experiencia. Ese viaje mental produce en la persona que
recuerda un tipo especial de experiencia fenoménica que Tulving ha llamado “conciencia
245
autonoética” (ver Capítulo 3).
Sabemos que algunas personas que han sufrido daños en determinadas regiones
cerebrales son incapaces de realizar ese viaje hacia atrás. Se trata, por lo general, de
pacientes diagnosticados de amnesia, una de cuyas características es su incapacidad para
recordar. Sin embargo, conviene tener presente que cualquier persona sana también se
siente a veces incapaz de recordar eventos que, por lo demás, sabe que vivió. Por
ejemplo, yo sé con absoluta certeza que he estado en el restaurante X de Barcelona, un
establecimiento de moda desde hace unos años y al que fui a cenar acompañado de dos
amigos muy queridos; sin embargo, no tengo en este momento ningún recuerdo de
aquella cena. En este último caso, yo puedo acceder a una parte de mi pasado sólo a
través de mi conocimiento (sé que he estado allí), no a través de mi recuerdo. Cuando
ocurre esto, la recuperación del pasado no va acompañada de conciencia autonoética sino
sólo de la sensación de saber, esto es, de “conciencia noética”. Muchos pacientes
amnésicos presentan esa misma disociación: no recuerdan su pasado (no poseen
conciencia autonoética) pero saben muchísimas cosas sobre él (conservan la conciencia
noética), como en el caso del paciente KC descrito en el Capítulo 1.
Cada vez que ocurre eso, se trate de un paciente amnésico o de una persona sana,
se asume que se accede al pasado personal a través del sistema de memoria semántica
(saber o conocer) pero no a través del sistema de memoria episódica (recordar).
En 1985, Tulving introdujo el paradigma recordar/saber en un intento por estudiar
experimentalmente el estado de conciencia que acompaña al modo de acceder al pasado
personal. Dicho paradigma permite estudiar la experiencia subjetiva de la recolección a
través de dos tipos de respuesta: recordar y saber.
Una respuesta “recordar” o “R” significa que, por ejemplo, el reconocimiento de un
ítem (e.g., una palabra) va acompañado de recolección consciente de la ocurrencia de ese
ítem en la fase de estudio; es decir, que el sujeto, además de reconocer una palabra
determinada, recuerda algo que experimentó en el momento en que estudió esa palabras,
como, por ejemplo, lo que sintió o lo que pensó o con lo que asoció dicha palabra
cuando la oyó. “Recordar” está asociado a la conciencia autonoética. Por otro lado, una
respuesta “saber” o “S” indica que la recuperación no produce tal recolección sino sólo
una sensación de familiaridad o de que un ítem resulta conocido; es decir, el sujeto
reconoce la palabra porque le resulta familiar en el momento del test pero no puede
recordar nada más. “Saber” está asociado a la conciencia noética.
Tulving utilizó tres tipos de tests para analizar las respuestas o juicios R y S; a saber,
recuerdo libre, recuerdo con claves y reconocimiento; sin embargo, ha sido el test de
reconocimiento el que se ha convertido en el test más comúnmente utilizado en el
paradigma recordar/saber.
Además, estudios posteriores han descubierto que los juicios recordar y saber son
independientes y, por tanto, susceptibles de disociación. Los abundantes datos aportados
por el psicólogo británico John Gardiner, el investigador que ha continuado de un modo
sistemático el desarrollo del paradigma recordar/saber, demuestran que, en efecto,
algunas variables independientes afectan a “recordar” pero no a “saber” (por ejemplo, los
246
niveles de procesamiento), otras variables afectan a “saber” pero no a “recordar” (por
ejemplo, la manipulación de la modalidad estudio/test) y otras, por último, tienen efectos
antagónicos o efectos paralelos sobre ambos tipos de juicios (por ejemplo, el número de
ensayos de estudio). De todo ello se desprende –como ha señalado Gardiner (2002)– que
estos dos estados subjetivos de conciencia son funcionalmente independientes.
A modo de ejemplo, veamos uno de los primeros trabajos de Gardiner con el
paradigma recordar/saber que ilustra excelentemente lo que se acaba de señalar. Gardiner
(1988) pidió a sus sujetos que realizasen, durante la fase de estudio, dos tareas de
orientación distintas: una fonética y otra semántica respecto a las palabras de una lista. A
continuación, les administró un test de reconocimiento, con la particularidad añadida de
que a cada palabra reconocida los sujetos debían añadir un juicio R o bien un juicio S.
De acuerdo con lo esperado, el procesamiento semántico produjo mejor reconocimiento
que el procesamiento fonético; sin embargo, esta superioridad sólo se produjo con las
palabras que habían recibido juicios R, porque los niveles de reconocimiento fueron
básicamente idénticos para las palabras que habían recibido juicios S. Estos hallazgos,
que han sido repetidamente replicados, indican que, además de que la variable “niveles
de procesamiento” tiene efectos diferenciales sobre ambos tipos de respuesta (i.e.,
incrementa las respuestas R pero no afecta a las respuestas S), los sujetos no tienen
necesariamente experiencia consciente de recolección de las palabras que reconocen en el
test; de hecho, los sujetos sólo tienen experiencia consciente de las palabras reconocidas
y juzgadas como “recordar”.
Según Tulving, el sujeto tiene conciencia autonoética de las palabras juzgadas como
R, que reflejarían recuperación del sistema de memoria episódica, y conciencia noética
de las palabras juzgadas como S, que reflejarían recuperación del sistema de memoria
semántica. Esta identidad establecida por Tulving entre los estados de conciencia
asociados a las respuestas R y S y los sistemas de memoria episódica y semántica,
respectivamente, ha demostrado ser consistente con los datos obtenidos en
investigaciones recientes, y, aunque hayan surgido otras propuestas teóricas alternativas
en estos últimos años9, la teoría de los sistemas de memoria de Tulving parece ser –a
juicio de Gardiner y Richardson-Klavehn (2000)– la más completa. La idea central de
esta teoría de que los juicios recordar resultan de la activación del sistema episódico,
mientras que los juicios saber se apoyan en información proveniente del sistema
semántico, implicaría lógicamente la existencia de dos tipos de reconocimiento: un
“reconocimiento episódico” y un “reconocimiento semántico”.
7.4. Formas de recuperación: explícita versus implícita
La dicotomía memoria explícita/memoria implícita no hace referencia a dos sistemas de
memoria, uno explícito y otro implícito, sino a dos formas de recuperación; es decir, a
247
las formas que los diferentes sistemas de memoria tienen de expresar sus contenidos.
El descubrimiento crucial que dio origen a la distinción entre memoria explícita y
memoria implícita fue que las experiencias previas pueden expresarse o manifestarse
acompañadas de experiencia consciente o no. Naturalmente, este descubrimiento sólo se
pudo empezar a constatar empíricamente cuando los investigadores comenzaron a utilizar
medidas de memoria diferentes a las que habían estado utilizando tradicionalmente.
Imaginemos dos situaciones experimentales:
1.
2.
A un grupo de sujetos se les presenta una lista de 20 palabras familiares y se les
instruye para que atiendan a cada una de ellas porque después, tras un
intervalo variable de tiempo, se les pedirá que recuerden el mayor número
posible de tales palabras.
A un grupo de sujetos se les presenta una lista de 20 palabras familiares y se les
instruye para que a medida que van apareciendo vayan decidiendo si les
resultan agradables o desagradables. Tras un intervalo, durante el que
realizarán alguna actividad no relacionada con la fase de estudio de las
palabras, se les pedirá que digan la primera palabra que les venga a la mente
ante la presentación de un conjunto de palabras incompletas (bien porque
sólo se presentan las tres primeras letras o bien porque las palabras aparecen
degradadas); naturalmente, algunas de las palabras incompletas corresponden
a las palabras presentadas en la fase de estudio y otras no.
La primera situación experimental reflejaría uno de los distintos procedimientos
utilizados tradicionalmente por los psicólogos para medir la memoria. En concreto,
correspondería a una tarea de recuerdo libre. Los tests de recuerdo libre, al igual que los
de recuerdo con claves o los de reconocimiento, tienen en común el que las instrucciones
que se dan a los sujetos hacen referencia explícita a un episodio concreto de aprendizaje,
durante el que se les presentó una determinada información (e.g., las 20 palabras de la
situación descrita), que deben recuperar total o parcialmente de un modo consciente. La
medida de la memoria que se obtiene con estos tests se dice que refleja la memoria
explícita o consciente de la información aprendida durante la fase de estudio.
En la segunda situación, lo que se observa generalmente es que los sujetos
manifiestan una tendencia mayor a completar correctamente los fragmentos de palabras
correspondientes a las palabras presentadas en la fase de estudio que los fragmentos
“nuevos”. Este fenómeno recibe el nombre de priming perceptivo o priming de
repetición, y se asume que refleja la memoria implícita de la información adquirida en la
fase de estudio porque no involucra recuperación consciente ni explícita de dicho
episodio de estudio.
Para distinguir entre lo que Tulving (2000a) llama “los productos de la recuperación”
que se miden con los tests tradicionales de recuerdo y de reconocimiento, y los que se
expresan en los tests de priming, se han utilizado diferentes términos, pero, sin duda
248
alguna, los más usuales son los de memoria explícita y memoria implícita,
respectivamente. Estos términos fueron introducidos en 1985 por Peter Graf y Daniel
Schacter con fines descriptivos y no, como algunos teóricos asumen, para designar dos
sistemas de memoria. Como señaló expresamente Schacter (1987, p. 501), “memoria
explícita” y “memoria implícita” son términos “… relacionados básicamente con la
experiencia psicológica de una persona en el momento de la recuperación […] (Éstos) no
se refieren ni implican la existencia de dos sistemas de memoria independientes o
separados”.
De acuerdo con esta última observación, y siguiendo a Graf y Schacter (1985, p.
501), la memoria explícita se define como el tipo de recuperación que se revela “cuando
la realización de una tarea exige la recolección10 consciente de experiencias previas”,
mientras que la memoria implícita es aquella que se revela “cuando la realización de una
tarea se ve facilitada en ausencia de recolección consciente”.
El gran descubrimiento del uso combinado de pruebas de memoria explícita y de
memoria implícita ha sido el efecto diferencial o disociativo que ciertas variables tienen
sobre ambas expresiones de memoria. Tal y como quedó demostrado en el Capítulo 3, la
investigación sobre priming ha puesto de manifiesto que la memoria explícita y la
memoria implícita pueden ser nítidamente disociadas. Esto significa, por ejemplo, que
distintas variables experimentales afectan a estas dos manifestaciones de memoria de un
modo diferente o que poblaciones de sujetos que demuestran tener una memoria explícita
alterada presentan una memoria implícita intacta.
7.4.1. Tareas de memoria
Gran parte de las investigaciones cognitivas contemporáneas sobre memoria explícita e
implícita están enraizadas en el trabajo experimental de Hermann Ebbinghaus (1885).
Entre sus múltiples contribuciones, algunas de las cuales ya han sido comentadas en el
Capítulo 2, Ebbinghaus nos legó también una concepción de la memoria más amplia que
la mantenida por sus contemporáneos. En este sentido, resulta muy ilustrativa la
comparación con el propio William James. Así, mientras para James la memoria sólo
involucraba la recuperación consciente de un evento acompañada por la experiencia
consciente de su ocurrencia previa, para Ebbinghaus el concepto de memoria incluía,
además de la recuperación consciente, las influencias que sobre la ejecución del test
ejercen eventos anteriores en ausencia de la experiencia consciente correspondiente.
La concepción de la memoria de Ebbinghaus, que implicaría la distinción actual
entre memoria explícita y memoria implícita, se vio reflejada también en la metodología
que nos legó. En efecto, su original método de los ahorros fue diseñado para recoger no
sólo lo que puede recuperarse conscientemente sino también lo que no está a disposición
de la conciencia. Dicho método es considerado actualmente, con todo derecho, un test de
249
memoria implícita.
El desarrollo experimentado en la evaluación o medida de la memoria, desde los
estudios pioneros de Ebbinghaus, ha sido tan espectacular que, como han señalado
Richardson- Klavehn y Bjork (1988), durante los más de cien años transcurridos, no sólo
se ha producido un extraordinario avance en la investigación empírica de la memoria,
sino que se ha asistido a una auténtica revolución en el modo de medir e interpretar la
influencia de los eventos pasados sobre la experiencia y conducta presentes. Si nos
ceñimos especialmente a las cinco últimas décadas, puede observarse que el desarrollo
metodológico –caracterizado por la gran producción de técnicas, procedimientos o
paradigmas experimentales de una gran originalidad– no sólo ha sido excepcional, sino
que ha tenido una evolución rapidísima. El resultado palpable de todo ello ha sido la
puesta a disposición de los investigadores y evaluadores de la memoria de una
metodología cada vez más refinada y específica para el abordaje de problemas muy
concretos.
Una vez asumido el hecho de que los contenidos de la memoria se recuperan o se
expresan bien de una manera explícita bien de una manera implícita, surgió la necesidad
de distinguir entre las medidas de un tipo y otro de recuperación de memoria. Las
medidas, tareas o tests de recuperación explícita e implícita han sido llamadas,
respectivamente, medidas explícitas y medidas implícitas, por algunos autores, mientras
que otros consideran más adecuado llamarlas medidas directas y medidas indirectas,
respectivamente. Si bien con frecuencia se utilizan ambas terminologías de un modo
intercambiable, esto es, explícitas o directas versus implícitas o indirectas, no todos los
autores consideran adecuado establecer una equivalencia total entre cada pareja de
términos. Por ello, considero oportuno exponer las razones básicas para la elección de
una terminología u otra.
Por ejemplo, Schacter (1987) utiliza la distinción “memoria explícita y memoria
implícita” para referirse tanto a las pruebas de memoria como a las expresiones de la
memoria (pero no para referirse a sistemas diferentes de memoria, como ya se ha dicho),
mientras que Richarson-Klavehn y Bjork (1988) plantean que es preferible utilizar la
distinción “directo/indirecto” para describir las dos clases de medidas o tests de memoria
y reservar los términos “implícito/explícito” para distinguir formas de memoria.
Entre las distintas razones aducidas por Richardson-Klavehn y Bjork, resulta
especialmente relevante tener en cuenta que, en efecto, no siempre hay seguridad de que
un test implícito se ejecute basándose exclusivamente en la memoria implícita. Estos
autores se refieren, concretamente, al hecho de que un test nominalmente implícito
puede no ser siempre un test funcionalmente implícito. Sin embargo, comparto la idea
de Schacter (1990b) cuando responde a tal argumentación señalando que se puede hacer
la misma observación sobre la distinción directo/indirecto; es decir, que durante la
realización de un test nominalmente “indirecto” como, por ejemplo, completar palabras
fragmentadas, aunque a los sujetos no se les exija que piensen en el episodio de estudio,
cabe siempre la posibilidad de que algunos descubran la naturaleza de la tarea y adopten
estrategias de recuperación intencionales y explícitas, y, consecuentemente, transformen
250
el test “indirecto” en un test “directo”.
Schacter, Bowers y Booker (1989) propusieron, para evitar tales situaciones, un
“criterio de intencionalidad de recuperación” basándose en datos empíricos. Sin embargo,
la cuestión clave para cualquiera de las dos terminologías (explícito/implícito y
directo/indirecto) es que –como señala Schacter– la caracterización nominal de la tarea
no puede describir siempre con exactitud el tratamiento real que le dará el sujeto. Por
ello, a juicio de este autor resulta más simple y menos problemático utilizar los términos
explícito/implícito para referirse tanto a los tests como a las expresiones de la memoria.
No quisiera alargar más esta cuestión, aunque sí me parece oportuno dejar
constancia de que Roediger (1990b) es igualmente partidario de la distinción
explícito/implícito para referirse tanto a los tests como a los tipos de recuperación. De las
razones teóricas y pragmáticas que esgrime en favor de su postura, me parece
especialmente relevante la observación de que la distinción explícito/implícito refleja
mejor la idea de diferentes “modos de recuperación” o diferentes “formas de memoria”,
al tiempo que implica que el acceso a la memoria se lleva a cabo de un modo diferente
en cada caso. La distinción directo/indirecto parece significar que se está accediendo al
mismo conocimiento o forma de memoria, pero directamente en un test e
indirectamente en el otro. Si fuese así, continúa argumentando Roediger, no cabría
esperar las claras disociaciones que frecuentemente se producen entre los tests implícitos
y explícitos. En consonancia con los argumentos utilizados tanto por Schacter como por
Roediger, yo también entiendo que resulta más adecuado utilizar (y así lo haré en este
libro) la distinción explícito/implícito para referirse tanto a las tareas como a las
expresiones de la memoria.
7.4.2. Tareas de memoria explícita
Siguiendo la opinión más generalizada, las tareas de memoria explícita serían aquellas que
exigen “expresiones conscientes de memoria”. Se trataría, por tanto, de tareas en las que
las instrucciones que se dan a los sujetos en el momento del test hacen referencia a un
evento o eventos de su historia personal.
En el contexto experimental, los tests de memoria explícita son tareas que requieren
que un sujeto recupere conscientemente el material que se le presentó durante la fase de
estudio. Una situación típica de medida de memoria explícita sería cualquier situación
similar a la descrita anteriormente en la “condición experimental 1”; es decir, aquélla en la
que, en un primer momento o fase de estudio, se presenta a los sujetos una lista de
palabras que deberán recordar o reconocer después en la llamada fase de test.
Las tareas o tests de memoria explícita coinciden con las tareas tradicionales de
recuerdo serial, recuerdo libre, recuerdo con claves y reconocimiento. En los tests de
recuerdo libre en general, a los sujetos se les pide que reproduzcan en el orden que
251
consideren oportuno (de ahí el apelativo de “libre”) el material que se les ha presentado
previamente, ya sean palabras, dibujos, oraciones o historias (o cualquier evento de su
vida pasada si estamos evaluando su memoria de recuerdo en un contexto no
experimental). El test de recuerdo libre, a su vez, puede ir acompañado o no de claves de
recuperación, lo que permite hablar de recuerdo con claves o de recuerdo libre,
respectivamente11. Tradicionalmente, sin embargo, se llegó a utilizar mucho, sobre todo
en el contexto del “aprendizaje verbal”, el método del recuerdo serial, que es el nombre
que recibe la prueba de recuerdo en la que los sujetos deben recuperar la información en
el mismo orden en que fue presentada.
El recuerdo serial fue precisamente el método utilizado por Ebbinghaus, tal y como
se vio en el Capítulo 2. Como es sabido, Ebbinghaus leía una y otra vez sus listas de
sílabas sin sentido hasta que consideraba que las había aprendido. El criterio de
aprendizaje era la reproducción completa, dos veces seguidas, de todas las sílabas en el
orden exacto en que las había estudiado. Si, por ejemplo, cometía algún error de orden,
comenzaba de nuevo el ciclo de estudio hasta que las reproducía correctamente. El
procedimiento de recuerdo serial fue utilizado durante varias décadas por los psicólogos
conductistas. No obstante, desde la década de 1950, aproximadamente, el recuerdo serial
entró en desuso por considerarse un método que poco o nada podía aportar al estudio de
la organización y estructura de la memoria.
Con el paso de los años, sin embargo, ha sido reconsiderado y se le ha reconocido –
con independencia de su indiscutible limitación para el estudio de los procesos de
organización– su gran valor para estudiar un tipo de memoria muy concreto, como es la
memoria del orden o la memoria temporal, de especial relevancia, por ejemplo, en la
percepción y comprensión del lenguaje, habida cuenta de que el orden de las palabras y
sintagmas de una oración es un factor crucial para la comprensión de su significado. Por
ejemplo, si oímos la noticia “El policía disparó al ladrón”, el recuerdo serial de los
elementos de esta oración es fundamental para comprender dicha información y, sobre
todo, para recuperarla adecuadamente en un futuro, ya que si el recuerdo no sigue el
orden correcto podríamos decir que “El ladrón disparó al policía”, lo que significaría, en
este caso concreto, un fallo de memoria de consecuencias sociales imprevisibles. El
recuerdo serial es también el procedimiento utilizado en la conocida tarea de memoria a
corto plazo “amplitud de dígitos”, que consiste en presentar secuencialmente series de
dígitos de longitud creciente (e.g., 3-7; 5-8-2; 9-1-7-4; y así sucesivamente) que los
sujetos deben ir recordando en el mismo orden.
Por otra parte, en un test de reconocimiento, a los sujetos se les pide que
identifiquen los ítems (palabras, oraciones, dibujos, etc.) que se presentaron durante la
fase de estudio de entre un grupo de ítems formado por los primeros más otros no
presentados a los que se denomina distractores.
En resumen, los tests de memoria explícita incluyen las pruebas de recuerdo y de
reconocimiento. El recuerdo puede ser serial o libre, y el recuerdo libre, a su vez, puede
ser con o sin claves. Las pruebas de reconocimiento, por su parte, también incluyen
distintas versiones (e.g., elección libre, elección forzosa, etc.). Siendo exhaustivos, no
252
podemos pasar por alto que los juicios de frecuencia, recencia y modalidad, así como los
juicios de “sensación de saber” (feeling-of-knowing) también son tareas de memoria
explícita, ya que en tales tareas se pide a los sujetos que tomen una decisión explícita
sobre un estímulo presentado previamente.
7.4.3. Relaciones entre recuerdo y reconocimiento
Una cuestión que ha recibido un tratamiento especial por parte de los psicólogos
cognitivos de la memoria ha sido la relativa a las relaciones entre recuerdo y
reconocimiento. El abordaje de esta cuestión surgió, fundamentalmente, del interés por
encontrar una explicación a uno de los hechos más obvios sobre la memoria; en
concreto, por qué el reconocimiento es generalmente superior al recuerdo. La pregunta
de partida planteada por los investigadores fue si al recuerdo y al reconocimiento
subyacen los mismos o distintos procesos.
Entre las diferentes propuestas planteadas, destacan las dos siguientes: (1) las teorías
de proceso único, que plantean que el recuerdo y el reconocimiento serían
manifestaciones diferentes del mismo proceso de memoria, donde el reconocimiento
sería una medida más sensible de la huella subyacente que el recuerdo, y (2) las teorías
de dos fases o dos procesos, que, básicamente, lo que plantean es que el recuerdo
implica dos fases, una de búsqueda o recuperación y otra de decisión o reconocimiento,
mientras que el reconocimiento sólo implica la segunda de esas dos fases12. Entre los
diferentes modelos de esta segunda categoría, me parece especialmente representativo el
de Gillund y Shiffrin (1984), que propone que el recuerdo y el reconocimiento dependen
de procesos separados de recuperación que actúan sobre un sistema común de
almacenamiento, con la particularidad de que el reconocimiento operaría como un
proceso rápido y paralelo de activación de memoria que produce la sensación de
familiaridad, mientras que el recuerdo operaría como un proceso lento y secuencial de
búsqueda.
Como una alternativa tanto a las teorías de proceso único como a las teorías de
doble fase, Tulving (1976) propuso el “enfoque programático” de la ecforia episódica.
Como se señaló más arriba, el término “ecforia episódica” de Tulving es una adaptación
del concepto de “ecforia” de Semon para referirse a la “activación de un engrama
latente”.
Por ecforia episódica, Tulving entiende “el proceso por el que la información
almacenada en una huella específica de memoria es utilizada por el sistema para producir
memoria consciente de determinados aspectos del evento original” (p. 40). Dentro de
este enfoque, la distinción ente recuerdo y reconocimiento deja de tener interés, porque
la ecforia episódica depende de un gran número de factores relacionados con las
propiedades de la información almacenada en las huellas, con la información ecfórica
253
disponible en el sistema en un momento dado y con la interacción de la información
disponible en todas estas fuentes.
En realidad, Tulving ha mantenido, desde la formulación, unos años antes, de su
principio de la especificidad de la codificación, que entre el recuerdo y el
reconocimiento no hay diferencias. Sin embargo, a la vista de los resultados obtenidos
mediante el uso del paradigma recordar/saber, este autor ha reconocido la necesidad de
cambiar su punto de vista al respecto (Tulving, 1999b), pero no por los argumentos
esgrimidos en décadas pasadas por los defensores de “procesos múltiples” subyacentes al
recuerdo y al reconocimiento, sino por la nueva evidencia sobre los “juicios de la
experiencia subjetiva de la recolección” que pone de manifiesto, como hemos visto, que
el reconocimiento puede estar determinado, bien por la recuperación del contexto
episódico (las respuestas recordar) o bien por la sensación de familiaridad (las respuestas
saber), mientras que el recuerdo implica siempre recolección del contexto episódico.
7.4.4. Tareas de memoria implícita
Las tareas de memoria implícita son las implicadas en todos aquellos tests de memoria
que no requieren una manifestación consciente o intencional de recuperación. En otras
palabras, se trata de pruebas que exigen al sujeto involucrarse en una actividad cognitiva
o motora a partir de unas instrucciones que hacen referencia a la tarea presente y no a
acontecimientos anteriores. Por ejemplo, tal y como se señaló al establecer la distinción
entre memoria explícita y memoria implícita, los sujetos tienen mayores probabilidades
de identificar una determinada palabra que se presenta degradada, o de completarla a
partir de las tres primeras letras, si dicha palabra fue presentada durante la fase de
estudio, que si no fue presentada.
Actualmente se dispone de abundante evidencia experimental (obtenida, sobre todo,
con pacientes amnésicos) como para admitir que existe una diferencia fundamental entre
la información mnemónica medida con tests de memoria explícita y la medida con tests
de memoria implícita. En este sentido, es interesante saber que, bajo ciertas condiciones,
los sujetos sanos pueden mostrar “memoria” de determinada información en tests de
memoria implícita al tiempo que son incapaces de recordar o de reconocer esa misma
información, tal y como muestra el siguiente estudio.
Graf, Mandler y Haden (1982) realizaron el siguiente experimento con 24
estudiantes de psicología. Un grupo de 12 sujetos realizó una tarea consistente en valorar
–en una escala de 7 puntos– lo agradable que le resultaban 20 palabras de una lista. Esta
tarea fue considerada de “procesamiento elaborativo”, dado que juzgar el nivel de agrado
que cada palabra contenía para cada sujeto implicaba el análisis semántico de las
palabras. Un segundo grupo de otros 12 sujetos realizó una tarea que les permitía
construir una representación integrada de las palabras pero les impedía un procesamiento
254
elaborativo. En concreto, la tarea consistía en decidir si cada una de las 20 palabras de la
mencionada lista compartía alguna de sus vocales con otra palabra que se le presentaba
inmediatamente antes. Esta tarea había que realizarla a gran velocidad para que los
sujetos sólo pudieran ver brevemente cada palabra e ignoraran su componente
semántico. Después de trabajar con la lista de 20 palabras, a cada uno de los 24 sujetos
se le administró, en primer lugar, un test de completar palabras a partir de las tres
primeras letras de cada una de las palabras de la lista (tarea de memoria implícita) y, en
segundo lugar, un test de recuerdo libre (tarea de memoria explícita). En el test de
completar palabras, los dos grupos tuvieron un rendimiento promedio similar (31% y
28%, respectivamente). Por el contrario, el test de recuerdo libre puso de manifiesto
grandes diferencias entre ambos grupos. En concreto, el primer grupo recordó un 30%,
mientras que el segundo sólo recordó un 8% de las palabras presentadas.
Este grupo de investigadores comprobó con este estudio que sus hallazgos con
sujetos sanos presentaban un patrón de resultados equiparable al obtenido por otros
investigadores con pacientes amnésicos. Es decir, los sujetos del segundo grupo apenas
dieron muestras de haber visto las palabras (sólo recordaron un 8%) que, sin embargo,
habían completado con éxito (28%) en el test de completar palabras. Hacia 1970, los
neuropsicólogos británicos Elizabeth Warrington y Lawrence Weiskantz habían
comprobado, efectivamente, que los pacientes amnésicos no podían recordar una lista de
palabras que, sin embargo, completaban tan bien o mejor que los sujetos normales de
control cuando se les proporcionaban las tres primeras letras de cada palabra (este
experimento aparece descrito en el Capítulo 3).
En la literatura sobre medidas de memoria, encontramos, además, otros muchos
trabajos experimentales que demuestran la incapacidad de las personas sanas para
recordar o reconocer una información concreta (e.g., una palabra) presentada en una
situación muy específica –por ejemplo, mientras la persona está bajo los efectos del
alcohol, de una droga anticolinérgica como la escopolamina o de la anestesia general–
que, sin embargo, pueden recuperar cuando se les administran tests que no requieren un
acto deliberado o consciente de memoria; es decir, cuando se utilizan tests de memoria
implícita (ver el apartado “Disociaciones de memoria” en el Capítulo 3).
La abundante evidencia que muestra que los pacientes amnésicos presentan un
funcionamiento de memoria significativamente distinto cuando se les evalúa con tests de
memoria explícita frente a tests de memoria implícita, junto con las investigaciones que
demuestran que la mayoría de las personas sanas se comportan como amnésicos
profundos cuando tratan de recuperar determinada información (e.g., presentada bajo los
efectos de la anestesia o de otras drogas, en condiciones no atendidas, etc.) con tests de
recuerdo o de reconocimiento mientras que tales efectos desaparecen cuando se utilizan
pruebas que no exigen una expresión consciente de recuerdo, justifican sobradamente la
pertinencia, adecuación y necesidad del uso de medidas de memoria implícita.
A pesar de que el gran desarrollo de las medidas de memoria implícita no tuvo lugar
hasta finales de la década de 1980, la diversidad de tareas encontradas en la literatura es
realmente sorprendente. De hecho, actualmente no sólo disponemos de muchos tests de
255
memoria implícita sino que cada año aparecen tests nuevos.
Jeffrey Toth (2000) ha propuesto una clasificación general que incluye la mayor
parte de los tests conocidos de memoria implícita. Siguiendo dicho clasificación, que
aparece resumida en el Cuadro 7.4, los tests de memoria implícita pueden organizarse en
dos grandes categorías: tests verbales y tests no-verbales, que, a su vez, se subdividirían
en tres subclases: (1) tests perceptivos (e.g., identificación perceptiva, completar raíces
de palabras, identificación de dibujos fragmentados, denominación de dibujos, etc.); (2)
tests conceptuales (e.g., asociación de palabras, generación de ejemplares de categorías,
atribuciones persona/rasgo, categorización de objetos, etc.), y (3) tests procedimentales
(e.g., lectura de textos en espejo, aprendizaje de gramáticas artificiales, seguimiento
motor en el rotor de persecución, torre de Hanoi, etc.). En términos generales, los tests
perceptivos involucran al sistema de representación perceptiva, los tests conceptuales al
sistema de memoria semántica y los tests procedimentales al sistema de memoria
procedimental.
Cuadro 7.4. Algunos Tests de Memoria Implícita
Tests Verbales
Perceptivos
Identificación (perceptiva) de palabras
Completar raíces de palabras Completar
fragmentos de palabras Decisión léxica Solución
de anagramas
Conceptuales
Asociación de palabras Generación de
ejemplares de categorías Juicios de fama
Procedimentales
Lectura de textos normales Lectura alterada
(textos en espejo) Aprendizaje de gramáticas
artificiales Juicios de probabilidad
Cuadro resumido a partir de Toth, 2000.
256
Tests No-Verbales
Perceptivos
Identificación de dibujos
fragmentados Denominación de
dibujos Decisión de objetos
Decisión de objetos posibles e
imposibles Juicios de preferencia
estética
Conceptuales
Atribuciones persona/rasgo
Categorización de objetos
Decisiones de uso común de
objetos
Procedimentales
Tiempo de reacción serial
Seguimiento motor (rotor de
persecución) Dibujar en espejo
Torre de Hanoi
7.4.5. Criterios operativos para la distinción entre tareas
Como han señalado Roediger y McDermott (1993), para demostrar que un test es
implícito, los psicólogos experimentales generalmente diseñan experimentos que permiten
disociarlo de un test explícito. En efecto, uno de los hallazgos más valiosos generado por
el uso combinado de tareas de memoria explícita e implícita ha sido la constatación de
que, aunque algunas variables producen efectos paralelos en los dos tipos de tests, un
número considerable de factores producen disociaciones entre ellos, un tema que se
encuentra ampliamente desarrollado en el Capítulo 3. Un caso particularmente
interesante de una variable de codificación que produce una disociación funcional entre
pruebas de memoria implícita y explícita es el “nivel de procesamiento” de las palabras.
Por ejemplo, Graf y Mandler (1984, Exp. 1) utilizaron varias tareas de orientación
semántica (e.g., evaluar en una escala de 5 puntos lo agradable/desagradable que
resultaban las palabras de una lista) y varias tareas de orientación no semántica (e.g.,
decidir si dos palabras consecutivas compartían alguna vocal). Inmediatamente después,
administraron a los sujetos experimentales un test de completar palabras a partir de las
tres primeras letras (test de memoria implícita), un test de recuerdo libre y un test de
reconocimiento (ambos tests de memoria explícita). Graf y Mandler comprobaron que
los efectos del priming en el test de completar palabras eran similares tras la tarea
semántica y tras la tarea no semántica; sin embargo, el recuerdo y el reconocimiento eran
significativamente más altos tras la tarea semántica que tras la tarea no semántica. Con
otras palabras, la variable “niveles de procesamiento” tenía unos efectos claros sobre los
tests de recuerdo y de reconocimiento, pero no tenía efecto alguno sobre el test de
completar palabras13.
Este patrón de resultados refuerza la idea de que los tests de memoria explícita y los
tests de memoria implícita involucran procesos de recuperación diferentes, además de
que los primeros se acompañan de recolección consciente y los últimos no, tal y como se
recoge en las definiciones de Graf y Schacter de memoria explícita y memoria implícita,
respectivamente. Sin embargo, la determinación del estatus fenomenológico de los tests
implícitos –esto es, que no se acompañan de experiencia consciente– se complica
especialmente cuando se trabaja con sujetos sanos. Cuando se trabaja con pacientes
amnésicos, no surge este problema debido a que estos pacientes son incapaces de
recuperar conscientemente el episodio de aprendizaje.
Supongamos que se aplica a un grupo de sujetos sanos el test de completar palabras
a partir de las tres primeras letras, y que éstos caen en la cuenta, una vez completados
los dos o tres primeros fragmentos, de que éstos pertenecen a las palabras presentadas en
la fase de estudio. A partir de este descubrimiento, es altamente probable que los sujetos
piensen que pueden mejorar su rendimiento pensando en la lista de estudio –algo que
pueden hacer sin problemas– y entonces decidan cambiar su estrategia recurriendo a
procesos de recuperación intencionales. Evidentemente, a partir del momento en que los
sujetos comienzan a recuperar intencionadamente el episodio de estudio, el test de
257
completar palabras deja de ser un test de memoria implícita; es decir, nos encontraríamos
ante un caso en el que un test nominalmente implícito se convierte en un test
funcionalmente explícito.
Éste es un problema real y complejo, porque debe tenerse presente que el criterio
operativo que distingue a los tests de memoria explícita y de memoria implícita son las
instrucciones que el experimentador da a los sujetos en el momento del test. En los tests
de memoria explícita se les dice, básicamente, que recolecten el material presentado en
un episodio anterior, y en los tests de memoria implícita se les dice que realicen una
determinada tarea, sin hacer mención alguna a episodios previos de aprendizaje.
Sin embargo, la experiencia ha demostrado que la manipulación de las instrucciones
no es suficiente y, en consecuencia, la distinción explícito/implícito se desdibuja. Por
tanto, si los experimentadores se limitan al criterio de las instrucciones, no pueden en
modo alguno –como advierten Schacter et al. (1989, pp. 52-53)– determinar a priori si
están tratando con una forma implícita o explícita de memoria sobre un test
supuestamente implícito, a menos que puedan distinguir convincentemente entre
recuperación intencional y no intencional de la información adquirida durante un episodio
de estudio.
A partir de esta argumentación, Schacter y sus colegas han sugerido que es preferible
distinguir la memoria explícita de la implícita en términos de procesos intencionales y no
intencionales de recuperación, respectivamente, más que en términos de presencia o
ausencia de experiencia consciente de recolección de un episodio previo;
fundamentalmente, porque es posible desarrollar criterios rigurosos para distinguir entre
procesos intencionales y no intencionales de recuperación, pero resulta muy difícil
establecer la distinción “presencia versus ausencia” de conciencia de recolección. A partir
de estas propuestas, la opinión actual más consensuada es la que asume que,
básicamente, las pruebas de memoria explícita demandan una recuperación intencional y
las de memoria implícita una recuperación no intencional o incidental.
7.5. Contexto y recuperación
En apartados anteriores hemos visto que la naturaleza de las claves de recuperación
determina de un modo fundamental la recuperación de la memoria. Si recordamos que
una “clave de recuperación” es cualquier información que guía los procesos de búsqueda
y permite acceder a la huella de memoria, resulta fácil suponer que existen diferentes
tipos de claves.
En la investigación experimental de la memoria se ha distinguido tradicionalmente
entre “claves intra-lista” y “claves extra-lista”. Las primeras son las que forman parte de
la lista de ítems que se presenta en la fase de estudio, como en el experimento de Tulving
y Pearlstone, donde la clave era el nombre de la categoría que precedía a los miembros
258
de dicha categoría. Las segundas o “extra-lista” se refieren a aquellas que son extraídas
de una categoría de la lista pero no se presentan durante la codificación sino sólo en el
momento de la recuperación. Los psicólogos experimentales se han referido también a
claves “fuertes” y a claves “débiles”, a claves “específicas” y a claves “inespecíficas”,
etcétera.
Existen otros tipos de claves que han demostrado ser especialmente eficaces: las
llamadas “claves contextuales” o simplemente “el contexto”. Resulta oportuno señalar
que el contexto no se utiliza de modo intencional como una clave de recuperación; sin
embargo, está suficientemente demostrado que actúa como una poderosa clave.
Aunque no es fácil encontrar una definición consensuada del término contexto, aquí
lo definiremos –siguiendo a Roediger (2007)– como “la situación o las circunstancias en
las que tiene lugar un evento”. Está comprobado que el contexto puede tener una
profunda influencia sobre la memoria, de ahí que su estudio exija establecer ciertas
distinciones. En concreto, dentro de la variedad de contextos que pueden influir en la
memoria, se distinguen tres tipos básicos: el contexto verbal, el contexto externo o
ambiental y el contexto interno.
El principio de la especificidad de la codificación pone de manifiesto,
precisamente, la relevancia del contexto cuando postula que el éxito de la recuperación
depende de que ésta se lleve a cabo en el mismo contexto en el que fue codificada la
información. Pero ese contexto puede ser, como acabamos de señalar, de muy distinta
naturaleza (verbal, externo o interno). Lo que parece demostrado es que el principio de la
especificidad de la codificación es bastante fiable. Los abundantes estudios que han
manipulado el contexto externo (e.g., presencia o ausencia de música) y el contexto
interno (e.g., ingesta de drogas o de alcohol, y estado de ánimo), tanto durante la
codificación como durante la recuperación, han encontrado todos ellos los efectos de la
dependencia del contexto. Es decir, dado un contexto de codificación concreto, la
memoria (sobre todo, el recuerdo) es mejor cuando la recuperación reinstaura ese
contexto. Como demostró Smith (1979), dicho principio se cumple tanto cuando un
determinado contexto está realmente presente como cuando el sujeto lo imagina o piensa
en él.
Como los efectos del contexto verbal ya han sido expuestos al comentar los
diferentes trabajos de Tulving y sus colaboradores, el resto de esta sección lo
dedicaremos a analizar los efectos del contexto externo o físico y del contexto interno
sobre la memoria.
7.5.1. Memoria y contexto externo
Existe abundante evidencia naturalista o de la vida cotidiana que pone de manifiesto
cómo el contexto ambiental o físico tiene el poder de reactivar infinidad de viejos
259
recuerdos. Algunos de los ejemplos más comúnmente citados para ilustrar los
impresionantes efectos del contexto sobre la reactivación de viejos recuerdos son los que
suponen la vuelta, después de muchos años, a la vieja escuela de nuestra niñez, al
internado en el que pasamos la mayor parte de nuestra adolescencia o a la ciudad de
nuestra infancia. La vuelta a cualquiera de esos escenarios produce literalmente en
nuestra conciencia una auténtica avalancha de recuerdos que llegan a estremecernos y
nos hacen caer en la cuenta de que una multitud de experiencias de las que ya no
teníamos el más mínimo recuerdo no sólo no se han perdido sino que siguen estando
disponibles y accesibles en nuestra memoria.
Otras experiencias, como la visita de los excombatientes a los viejos frentes de
guerra o la de las víctimas supervivientes de los campos de exterminio nazis a tales
escenarios infernales, son ejemplos igualmente convincentes de que los lugares físicos
sirven como poderosas claves de recuperación de eventos del pasado personal más
remoto. En opinión de Steven Smith (1988), uno de los grandes estudiosos de la
memoria dependiente del contexto ambiental, el estudio de estos fenómenos de la vida
real podría ayudar a los científicos a comprender otros fenómenos de interés clínico,
como la amnesia infantil (que, tal vez, podría aliviarse trasladándose al hogar de la
infancia), el olvido típico de la vejez o los trastornos disociativos. En cualquier caso, lo
que parece innegable es que el análisis de estos fenómenos de la vida real sirve de guía a
las investigaciones de laboratorio de la memoria dependiente del contexto externo.
Son muchos los experimentos realizados en los que los participantes aprenden un
material en uno de dos contextos físicos distintos y después se evalúa su memoria en el
mismo o en diferente contexto. En 1940, el psicólogo norteamericano E.M. Abernathy
demostró que los estudiantes que eran examinados en la misma aula en la que habían
recibido la docencia tenían mejor rendimiento que los estudiantes que eran evaluados en
un aula diferente. Sin embargo, este resultado no ha podido confirmarse en estudios
posteriores en los que el control experimental ha sido superior. Smith ha revisado esos
estudios y ha concluido que, en contra de la creencia popular, no existe evidencia que
apoye la idea de que los estudiantes rinden menos cuando realizan los exámenes en un
aula diferente a la suya habitual.
Fuera del contexto educativo, uno de los experimentos más famosos en el que se
manipuló el contexto físico fue el realizado por Godden y Baddeley en 1975. Los
participantes fueron 16 buzos profesionales a los que se presentó una lista de 40 palabras
con la advertencia de que después deberían recordarlas. El aprendizaje de la lista tuvo
lugar en uno de dos contextos diferentes: en la orilla o a diez pies bajo el agua. El test de
recuerdo posterior lo realizaron bien en el mismo contexto de aprendizaje o en el
alternativo. Tanto durante el aprendizaje como durante el recuerdo, los participantes
estuvieron vestidos con el traje de buzo. Los resultados aparecen en el Cuadro 7.5,
donde se observa que lo que se aprende bajo el agua se recuerda mejor bajo el agua y
viceversa. Es decir, que los buzos tuvieron dificultades en el recuerdo cuando tuvieron
que recordar las palabras en un contexto físico diferente, pero no cuando las tuvieron que
recordar en el mismo lugar en el que se había producido el aprendizaje.
260
Cuadro 7.5. Resultados del estudio de Godden y Baddeley (1975)
Sin embargo, esa dependencia de la memoria del contexto físico sólo fue evidente
para el recuerdo, no para el reconocimiento. Un experimento posterior de estos mismos
investigadores, en el que todas las condiciones fueron idénticas salvo que, en lugar de
recuerdo libre, utilizaron una prueba de reconocimiento, no reflejó ningún efecto de
dependencia del contexto.
Un segundo grupo de experimentos muy conocidos en los que se observó la
dependencia del contexto fue realizado por Smith, Glenberg y Bjork (1978). El
procedimiento general implicó que los sujetos estudiasen una lista de 80 palabras
pertenecientes a 10 categorías (8 ítems por categoría) en una de dos estancias diferentes:
un aula o un almacén. La diferencia entre ambos recintos fue remarcada por varios
factores, como el tamaño de la sala, el equipo experimentador, el olor ambiental, el
momento del día en que se realizaron las pruebas, etc. La memoria fue evaluada con una
prueba de recuerdo libre 24 horas después del aprendizaje. Los resultados arrojaron
diferencias significativas en función del mismo/diferente habitáculo. En concreto, los
sujetos que fueron evaluados en la misma estancia tuvieron un recuerdo promedio de
unas 49 palabras, mientras que los que fueron evaluados en una estancia diferente
recordaron una media de 35 palabras. Estos resultados volvían a poner de manifiesto que
cuando se produce un emparejamiento entre el contexto de codificación y el contexto de
recuperación la memoria resulta beneficiada.
No obstante, los efectos del contexto externo sobre la memoria, observados sobre
todo en la década de 1970, han sido difíciles de replicar. En diferentes estudios, en los
que se han utilizado contextos y materiales similares, algunos investigadores han
encontrado dependencia del contexto mientras que una mayoría ha fracasado. Fernández
y Glenberg (1985) analizaron la dependencia del contexto a través de 8 experimentos en
los que manipularon variables tales como la estancia, el experimentador, el tipo de
material o el nivel de dificultad de la tarea; sin embargo, en ningún experimento
encontraron efectos de dependencia del contexto.
Ante un panorama tan confuso respecto a los efectos del contexto ambiental o
externo sobre la memoria, los teóricos se han planteado dos grandes cuestiones. Por un
lado, por qué es tan difícil conseguir en el laboratorio algo que resulta tan convincente en
los contextos naturales; y, por otro, por qué unos investigadores han obtenido efectos
261
positivos del contexto y otros no.
Respecto a la primera cuestión, Smith (1988) ha apuntado como posibles razones la
existencia de algunas diferencias importantes entre los casos de la vida real y los
experimentos de laboratorio. Probablemente la más destacable sea que, mientras los
ejemplos más llamativos de nuestra vida se producen tras intervalos de retención muy
largos (generalmente, cuando volvemos a un lugar tras muchos años de ausencia), los
investigadores suelen utilizar en sus estudios de laboratorio intervalos de retención muy
cortos (de minutos a horas).
Además, Smith ha señalado que variables relacionadas con los sujetos, los materiales
de aprendizaje y las tareas experimentales podrían explicar el tamaño de los efectos
observados en el laboratorio. Respecto a las variables de sujeto que podrían jugar un
papel relevante, podrían ser especialmente relevantes la capacidad de los sujetos para
generar imágenes mentales, sus habilidades de memoria espacial y la edad. En cuanto a
los materiales utilizados, el nivel de significación, la imaginabilidad o la complejidad de
los materiales podrían afectar a la memoria dependiente del contexto. Por último, entre
las variables de tarea, se recomienda tener en cuenta factores cuyos efectos hasta ahora
siguen resultando bastante desconocidos, tales como el momento de la presentación y el
intervalo de retención, el nivel de procesamiento y la modalidad sensorial de la
presentación, entre otros.
Roediger y Guynn (1996) también han analizado en profundidad las dos cuestiones
planteadas y, aun admitiendo la plausibilidad de los factores apuntados por Smith,
insisten en la ausencia de explicación de la segunda gran cuestión, la incapacidad de los
investigadores para replicar los hallazgos de laboratorio. Una posible explicación, según
estos autores, podría estar relacionada con el papel desempeñado por factores sutiles y
poco conocidos pero que podrían desempeñar un papel relevante a la hora de que los
ítems estudiados se asocien o no con las características del lugar del estudio. En este
sentido, Roediger y Guynn plantean que para que el contexto ambiental (la habitación)
actúe como una clave eficaz de recuperación, tal vez los sujetos necesiten recurrir a
estrategias conscientes para que los ítems estudiados lleguen a asociarse con las
características físicas de la habitación. Y en línea con lo anterior, resulta lógico suponer
que el hecho de que algunos experimentadores animen a los sujetos a codificar los ítems
en relación con los atributos físicos del contexto mientras otros no lo hacen podría
ayudar a entender la discordancia de resultados.
Si se asume que el fenómeno de la memoria dependiente del contexto físico ocurre
porque la información estudiada y la información contextual se asocian y quedan
integradas en una misma huella de memoria y, en el momento del recuerdo, los
ambientes actúan como claves de recuperación, parece lógico predecir que el
mantenimiento del mismo contexto entre codificación y recuperación afectará
positivamente al rendimiento, mientras que los cambios a un contexto diferente
eliminarán los efectos de la dependencia. Por tanto, la cuestión de fondo que los
investigadores tienen que resolver es por qué en unas condiciones se produce la
integración entre la información que hay que aprender y la información contextual, y en
262
otras condiciones no.
Eric Eich (2007) ha sugerido que tal vez el fenómeno de la dependencia del contexto
ambiental está fuertemente determinado no tanto por la similitud entre el contexto de
codificación y el de recuperación, sino más bien por cómo de similares los “sientan” los
sujetos. En su explicación, Eich apela a la llamada hipótesis de la mediación del humor
que, básicamente, lo que plantea es que los perjuicios causados a la memoria por el
cambio de un contexto físico a otro contexto diferente son el resultado de alteraciones en
el afecto o el humor. Eich (1995) demostró experimentalmente que incluso cuando los
participantes codificaban y recuperaban la información en el mismo lugar (e.g., en un
jardín soleado), su memoria se resentía si el estado de ánimo experimentado durante la
recuperación era diferente del experimentado durante la codificación. Y a la inversa, un
cambio de lugar (e.g., del jardín soleado a un despacho gris y sin ventanas) no producía
un detrimento de la memoria si el humor de los participantes durante la codificación
coincidía con el de la recuperación. Por tanto, se puede concluir que la memoria
dependiente del contexto ambiental está mediatizada por alteraciones en el afecto o el
humor, y, en consecuencia, los datos que demuestran la dependencia del contexto físico
lo que estarían indicando, en realidad, es la dependencia del estado de ánimo.
7.5.2. Memoria y contexto interno
El contexto interno se refiere al ambiente interior de la persona, e incluye tanto el estado
fisiológico o farmacológico como el estado emocional o afectivo. Como veremos, estos
estados internos, al igual que el contexto externo, pueden tener una profunda influencia
sobre la memoria.
A)
Recuperación dependiente del estado farmacológico
La evidencia clínica y experimental demuestra que algunas cosas se recuerdan mejor
cuando, durante la recuperación, las personas se encuentran en el mismo o similar estado
farmacológico que en el que se encontraban durante el aprendizaje. La investigación de la
recuperación dependiente del estado farmacológico tiene su origen en las observaciones
clínicas de psicólogos y psiquiatras que trabajan con alcohólicos. El psiquiatra Donald
Goodwin (1995), que ha analizado en profundidad el “aprendizaje dependiente del
estado” en alcohólicos, relata que, con frecuencia, estos pacientes dicen haber escondido
dinero o alcohol mientras están bebidos, lo olvidan cuando están sobrios, y lo vuelven a
recordar cuando están otra vez ebrios. El caso siguiente ilustra magistralmente este
fenómeno:
263
Un ama de casa de 47 años escribía cartas cuando estaba bebida. A veces, tomaba notas
para una carta y comenzaba a escribirla pero no la terminaba. Al día siguiente, una vez sobria, era
incapaz de descifrar las notas. Después, comenzaba a beber de nuevo, y, tras unos cuantos
tragos, las notas recobraban su significado y ella reanudaba la escritura de la carta. “Era como
recuperar el lápiz allí donde lo había perdido”, decía. (Goodwin, 1995, p. 317).
En 1969, Goodwin y sus colegas llevaron a cabo un estudio en el que 48 estudiantes
de medicina aprendían diferentes tipos de información mientras estaban bajo los efectos
del alcohol (Grupo A) o sobrios (Grupo B). Cada grupo fue evaluado 24 horas después
bajo las mismas o diferentes condiciones en cuatro tests de memoria. Los resultados
pusieron de manifiesto un claro efecto de dependencia del estado: el recuerdo fue mejor
cuando el sujeto estaba intoxicado (o sobrio) durante la codificación y la recuperación
que cuando estaba intoxicado (o sobrio) sólo durante la sesión de aprendizaje o sólo
durante la sesión de recuerdo. Estos efectos, no obstante, sólo se encontraron en el test
de recuerdo, no en el test de reconocimiento. Según una revisión de Eich (1980), los
efectos de la dependencia del estado sólo se observan cuando la memoria se mide con
pruebas de recuerdo.
Resultados similares a los de Goodwin han sido encontrados por otros investigadores
utilizando diversas drogas como, por ejemplo, óxido nitroso (un anestésico),
metilfenidato (un psicoestimulante, Ritalina es el nombre comercial), mariguana, nicotina
o cafeína.
Los efectos de la memoria dependiente del estado también se han observado con
cambios del estado fisiológico que se producen de un modo natural, tal y como lo
demuestra un estudio de Miles y Hardman (1998). Los participantes (6 hombres y 18
mujeres) aprendieron una lista de 36 palabras bien mientras realizaban un ejercicio
aeróbico (pedaleando en una bicicleta estática) o bien en estado de reposo (sentados en la
bicicleta pero sin pedalear). Tras un intervalo de retención de 5 minutos, realizaron una
prueba de recuerdo libre en la misma condición de aprendizaje o en la condición
alternativa. Los resultados pusieron de manifiesto unos efectos claros de la memoria
dependiente del estado fisiológico, es decir, que las palabras aprendidas durante el
ejercicio aeróbico eran mejor recordadas durante el ejercicio aeróbico y viceversa.
¿Por qué se produce el fenómeno de la dependencia del estado farmacológico?
¿Cuál sería su explicación? En línea con el principio de la especificidad de la codificación,
determinados aspectos del estado farmacológico del individuo serían codificados
incidentalmente como parte de la experiencia episódica y la reinstauración de dicho
estado durante la recuperación actuaría como una clave de recuperación.
B)
Recuperación dependiente del estado de ánimo
El efecto de la memoria dependiente del humor o del estado emocional se refiere al
264
hecho de que lo que se ha aprendido bajo un determinado estado de ánimo se recuerda
mejor si durante la recuperación la persona retorna a ese mismo estado de ánimo. Este
efecto es independiente de que la valencia afectiva del material sea placentera,
displacentera o neutral. Para nuestros propósitos, la cuestión de importancia que subyace
a este efecto es que el estado de ánimo presente durante la fase de codificación parece
servir subsiguientemente como una clave de recuperación durante el recuerdo.
El procedimiento generalmente utilizado en estos estudios es el siguiente: los sujetos
aprenden una o dos listas de palabras en un estado emocional concreto (e.g., feliz o
triste) y el recuerdo se lleva a cabo en el mismo o en diferente estado. Cuando el diseño
implica el uso de dos listas, una de ellas se aprende en un estado y la otra en otro (e.g.,
Bower et al., 1978), y en la fase de recuperación se pide a los sujetos que recuerden una
de las dos listas. La predicción de la hipótesis de la dependencia del estado afectivo es
que la recuperación se verá facilitada cuando el estado afectivo en el que se produjo la
codificación sea el mismo que el que prevalezca en la recuperación.
Blaney (1986) revisó la literatura al respecto y comprobó que, frente a unos pocos
estudios en los que se ha confirmado la dependencia del estado emocional, el grueso de
la literatura muestra la incapacidad de los investigadores para encontrar evidencia en
favor de dicho efecto. En consecuencia, Blaney concluyó que la memoria dependiente
del estado de ánimo no es un efecto robusto.
En una revisión posterior, Eich (1995) reconoce que, si bien la historia de la
investigación sobre la memoria dependiente del estado de ánimo se ha caracterizado por
la sucesión de resultados positivos y negativos donde el concepto pasó en menos de una
década de ser un “fenómeno genuino” a ser considerado como un “evento aleatorio y
nada fiable”, muy pocos investigadores, sin embargo, han estado dispuestos a
abandonarlo o a concluir que la memoria dependiente del estado de ánimo no es un
concepto fiable. La opinión dominante en los últimos años es que el problema de la falta
de fiabilidad de la investigación sobre la memoria dependiente del estado de ánimo no
depende del fenómeno mismo sino de los métodos que se han utilizado para analizarlo.
Como el propio Eich (2007) acaba de señalar, investigaciones recientes están
demostrando que se puede obtener evidencia clara y consistente de la dependencia del
estado de ánimo si concurren las siguientes condiciones: (1) los participantes
experimentan afectos fuertes, estables y sinceros; (2) éstos juegan un papel activo en la
generación de los eventos que deben recordar, y (3) la recuperación está mediada por
claves “invisibles” producidas por el propio sujeto en lugar de por claves “observables”
proporcionadas por el experimentador. Eich considera que las condiciones de codificación
que favorezcan la elaboración o la construcción activa de información nueva y no se
limiten, como tradicionalmente se ha venido haciendo, a la conservación pasiva de la
información dada, tendrán más posibilidades de demostrar la dependencia del estado
afectivo. En conclusión, Eich entiende que hay razones para el optimismo ya que, como
los nuevos estudios están demostrando, la memoria dependiente del estado de ánimo no
es un “fuego fatuo” sino una clave contextual eficaz para el recuerdo.
265
C) Recuperación congruente con el estado de ánimo
La experiencia de la vida cotidiana, la observación clínica y los hallazgos de la
investigación científica ponen de manifiesto que las personas tendemos a percibirnos a
nosotros mismos y al mundo que nos rodea de modo congruente con el estado de ánimo
del momento presente. Así, las personas felices suelen contar historias felices, los
recuerdos de su pasado personal suelen ser agradables y tienden a ver su futuro con
optimismo. Por el contrario, las personas tristes y, sobre todo, las personas deprimidas
tienden a contar historias tristes y sus recuerdos personales suelen ser negativos, no
porque evoquen más recuerdos tristes que las personas no deprimidas sino porque tienen
menos recuerdos positivos.
Lloyd y Lishman (1975) comprobaron que, cuando pedían a sujetos con distintos
grados de depresión que produjesen recuerdos autobiográficos en respuesta a palabras
neutrales, la velocidad y la cantidad de recuerdo de experiencias desagradables o tristes
aumentaba en función de la severidad de la depresión. Resultados parecidos se obtienen
con participantes sanos mediante la técnica Velten, consistente en inducir un humor
alegre o triste mediante la lectura y evaluación de un conjunto de oraciones con un
contenido feliz o triste. Teasdale y Fogarty (1979) demostraron con dicha técnica que,
por ejemplo, cuando los participantes se encontraban en un estado emocional triste eran
más lentos para evocar recuerdos positivos.
Los ejemplos anteriores ofrecen evidencia del fenómeno de recuperación
congruente con el estado de ánimo, que se concreta en una mayor facilidad para evocar
recuerdos con un tono emocional similar al estado de ánimo del momento presente de la
persona. De modo que, cuando uno está feliz tiende a evocar recuerdos felices, y cuando
se encuentra triste recuerdos tristes.
La evidencia empírica permite inferir que las personas codificamos y recuperamos
más fácilmente la información cuya valencia afectiva es congruente con nuestro estado
emocional actual que la información que resulta incongruente. En contraste con la
dependencia del estado, la consistencia emocional entre codificación y recuperación es
irrelevante para el fenómeno de la congruencia; aquí lo pertinente es la valencia afectiva
de la información que hay que codificar y/ o recuperar.
El procedimiento usual en la investigación experimental consiste, en primer lugar, en
inducir en los participantes un estado emocional concreto (e.g., alegría, tristeza, etc.); a
continuación, estudian una lista de palabras o leen una historia que contiene material
emocionalmente alegre o triste, y, finalmente, y una vez que los sujetos han vuelto a su
estado emocional de base, se les evalúa la memoria. La predicción de la hipótesis de la
congruencia con el estado emocional es que el estado emocional durante la fase de
codificación o de recuperación facilitará el aprendizaje o el recuerdo del material
emocionalmente congruente con tal estado emocional. Cuando experimentalmente se ha
inducido en los sujetos tristeza o alegría –por ejemplo, mediante hipnosis–, se ha
comprobado repetidamente que la recuperación del material presentado durante la fase
266
de estudio es sesgado en función del grado de congruencia entre el estado emocional del
sujeto y la connotación emocional del material.
Aunque las revisiones de la literatura sobre memoria congruente con el estado de
ánimo demuestran que se trata de un fenómeno robusto y fiable (e.g., Blaney, 1986),
cada vez se acumula más evidencia de que no se trata de un fenómeno universal. Como
advierte Eich (2007), en muchas circunstancias, el estado de ánimo no sólo no tiene
efecto alguno sino que puede llegar a tener un efecto incongruente sobre la memoria.
7.5.3. Memoria dependiente del contexto: Conclusión
La evidencia empírica sugiere que los efectos del humor, del estado de ánimo, de las
emociones o de los afectos sobre la cognición, en general, y sobre la memoria, en
particular, son muy sutiles y de una complejidad extraordinaria. La experiencia, por su
parte, nos habla de la ubicuidad del estado de ánimo (o del estado afectivo) en la
globalidad de la conducta, porque no es una obviedad subrayar que siempre estamos de
algún humor. Por tanto, todo contexto, sea externo o interno, es una constelación de
elementos obligatoriamente enredados en el estado de ánimo del individuo.
Eich ha recogido esta idea en su hipótesis de la mediación del humor (a la que
aludimos anteriormente), por entender que los efectos del contexto en general sobre la
memoria están siempre mediados por el estado afectivo del sujeto. Los teóricos de la
memoria –ha escrito recientemente este autor– llevan décadas batallando con el problema
de cómo los contextos (farmacológicos, ambientales, emocionales, etc.) afectan al
aprendizaje y a la memoria, y los resultados han sido muy desiguales. ¿No radicará el
problema en que se está tratando como tres problemas distintos –la memoria dependiente
del estado interno, la dependiente del lugar y la dependiente del estado de ánimo– lo que
en realidad es un único problema?
7.6. Procesos básicos de la MLP: a modo de resumen
“Memoria a largo plazo” o MLP es la expresión que utilizamos para referirnos a un
conjunto de sistemas de extraordinaria complejidad. La MLP se caracteriza, básicamente,
por su capacidad ilimitada para almacenar información muy diversa, para retenerla
durante períodos de tiempo tan largos como la propia vida, bajo códigos o formatos
representacionales de muy distinta naturaleza, y por su extraordinaria capacidad también
para recuperar porciones de dicha información con toda facilidad y rapidez. Estas
funciones dependen del trabajo correcto y coordinado de una serie de procesos, entre los
que destacan la codificación, la organización, la consolidación y la recuperación.
267
A lo largo del anterior y del presente capítulo se han analizado tales procesos y las
correspondientes teorías o marcos de trabajo que nos ayudan a entenderlos. El Capítulo
6 y el Capítulo 7 constituyen, por tanto, una unidad funcional.
La codificación se refiere a las transformaciones que se imponen a la información
entrante para que pueda ser representada en los sistemas de memoria. El marco de los
niveles de procesamiento de Craik y Lockhart predice que cuanto más profundo es el
procesamiento mejor será la memoria. Esta propuesta ha recibido un amplio apoyo
experimental y permite explicar por qué unos códigos son más eficaces que otros.
La organización implica la puesta en marcha de una serie de estrategias de
estructuración o de reestructuración para hacer más recuperable la información que entra
en el sistema. En ocasiones, la organización viene predeterminada (bien por el
experimentador, bien por las circunstancias); en caso contrario, el individuo impone su
propia organización. Siempre que entra información en la MLP, se impone algún tipo de
organización; de lo contrario, no podría recuperarse.
La consolidación es el proceso que transforma una huella inestable en una huella
permanente de memoria o, lo que es lo mismo, una memoria a corto plazo en una
memoria a largo plazo. Durante las últimas décadas, se ha producido un extraordinario
avance en la comprensión de los procesos de consolidación tanto a nivel neurobiológico
como cognitivo. En el plano neurobiológico, destaca el modelo de Larry Squire y sus
colaboradores que, en esencia, asume la existencia de dos procesos: uno de
consolidación rápida o consolidación molecular (dependiente del hipocampo) y otro de
consolidación prolongada o consolidación de sistemas (dependiente del neocórtex). El
postulado central y controvertido de este “modelo estándar” es que el papel del
hipocampo es temporal. La alternativa más poderosa a dicho modelo es “la teoría de
huellas múltiples”, propuesta por Nadel y Moscovitch, que rechaza el postulado central
del anterior modelo y propugna, en su lugar, que el complejo hipocampal no tiene una
función limitada temporalmente, sino que es necesario siempre para el almacenamiento y
la recuperación de las memorias episódicas.
En los últimos años, una nueva idea está ocupando un destacado lugar en el
escenario de la consolidación: la reconsolidación. El postulado básico es que la
recuperación de una memoria consolidada desestabiliza dicha memoria y la vuelve
vulnerable a los efectos de los bloqueadores de la consolidación, razón por la cual
después de cada recuperación las memorias tienen necesariamente que ser
reconsolidadas.
La recuperación es el proceso que permite acceder a las huellas de la experiencia
pasada y (en ciertos casos) convertirlas en experiencias conscientes. Éste es el proceso
fundamental de la memoria. Para que la recuperación resulte eficaz, el sujeto tiene que
disponer de claves de recuperación apropiadas; de lo contrario, no podrá acceder a la
memoria deseada. El principio de la especificidad de la codificación, formulado por
Tulving y Thomson, postula que para que una clave de recuperación sea eficaz tuvo que
estar presente en la codificación y ser codificada con la huella que se desea recuperar.
Este principio –apoyado extensamente por la investigación experimental– subraya la
268
inextricable relación entre codificación y recuperación o, en otras palabras, el papel clave
que juega el contexto. Existen dos formas básicas de recuperación: una explícita o
intencional y otra implícita o automática. El contexto, o las circunstancias (externas o
internas) en las que ocurre un evento, no se utiliza de modo intencional como una clave
de recuperación; sin embargo, está suficientemente demostrado que actúa como una
poderosa clave. Por último, no siempre tiene éxito la recuperación, bien porque las claves
no resultan adecuadas, bien porque la información que se busca no está accesible o bien
por otras razones. En tales casos, se habla de olvido, el tema del próximo capítulo.
269
8
Olvido
El olvido no es la ausencia de recuerdos sino el mejor aliado de la memoria.
Diane Ackerman
8.1. Introducción
Recordar no tiene importancia, al menos para la gente corriente; sólo el olvido llama la
atención. Como profesor de psicología de la memoria, cada año, cuando explico a mis
alumnos el proceso de recuperación, pongo un énfasis especial en hacerles caer en la
cuenta de que nuestra memoria está permanentemente trayendo a nuestra conciencia lo
que necesitamos, es decir, está recuperando con éxito todo el conocimiento y la
información que vamos necesitando, y, sin embargo, no nos damos cuenta de ello o
apenas si lo valoramos. Sin embargo, en cuanto notamos que algo resulta difícil o
prácticamente imposible de recordar en el momento justo en que lo necesitamos, no
dudamos en quejarnos de nuestra memoria, aunque ese “olvido” o cualquier otro sean
algo aislado y nada frecuente. En cualquier persona joven y sana, las situaciones
cotidianas de olvido son excepcionales. Son muy pocas las veces que su memoria falla a
lo largo del día y, entre otras cosas, eso significa, aunque tienda a pasar desapercibido,
que mientras tanto su memoria está recuperando eficazmente todo lo que busca. No deja
de ser curioso que prestemos más atención a olvidar que a recordar, a pesar de que lo
primero sea la excepción y no la regla.
Pero parece inevitable que el valor de la memoria y la función básica que cumple en
nuestras vidas se ponga especialmente de manifiesto y atraiga nuestra atención
justamente cuando comprobamos que nos falla. De ahí que cuando la gente habla de la
memoria, generalmente es para referirse al olvido. “Me había estudiado justo el tema que
me han preguntado, pero cuando me puse a desarrollarlo no me acordaba de casi nada”,
decía un estudiante con claros signos de enfado a un compañero suyo inmediatamente
después de salir del examen. “Cada día se me olvidan más cosas. Pero, ahora, lo que
más me preocupa es que se me olvidan los nombres de la gente… pero de gente
conocida”, me confesaba malhumorada, hace unos días, una tía mía de 82 años de edad.
270
“Oye, ¿cómo se llamaba aquel profesor que nos daba Matemáticas en primero?”, me
preguntó hace poco un compañero de colegio en una cena de antiguos alumnos. “¿Que
nos daba Matemáticas en primero…? No me acuerdo –le respondí–. Se me ha olvidado”.
¿Se acuerda Vd. de la matrícula del coche que tuvo durante seis años y que vendió hace
ya 13 años? Si me hicieran a mí esa pregunta en este momento, mi respuesta sería
contundente: “¡Ni idea! ¡Se me ha olvidado completamente! No recuerdo ni un solo
número ni una sola letra de aquella matrícula”.
¿Por qué se produce el olvido? ¿Por qué la gente olvida información que en otro
tiempo era recordable? ¿Por qué a veces nos resulta imposible recordar algo que estamos
convencidos de que sabemos? En general, porque el acceso a la información que hay en
nuestra memoria sufre la interferencia de otra información que también está en la
memoria pero compite con la que deseamos recuperar. Analizaremos en detalle estas
ideas a lo largo de este capítulo, aunque antes se hace necesario introducir algunas
cuestiones conceptuales.
8.2. Definición de olvido
Para responder a las preguntas planteadas y a otras parecidas, resulta necesario aclarar
qué entendemos por olvido. Aunque se puede distinguir entre olvido a corto y a largo
plazo, este capítulo estará dedicado exclusivamente al olvido a largo plazo. El olvido a
corto plazo, esto es, cuando la información se encuentra en la MCP, ya se trató en el
Capítulo 5.
Es un hecho comprobado que no todo el mundo ni todos los investigadores utilizan
el término “olvido” para referirse a lo mismo. Entre los estudiosos de la memoria, la
palabra “olvido” tiene, básicamente, dos acepciones: (1) “el borrado completo” de la
huella de memoria que no puede recordarse, o, alternativamente, (2) un “fallo de
recuperación” que sería subsanable con claves adecuadas.
El problema de la primera acepción, llamada “la forma fuerte de olvido”, es que para
demostrarla habría que examinar un circuito neural extremadamente sencillo y comprobar
que todos los eventos celulares y moleculares que tuvieron lugar cuando se formó una
memoria (por ejemplo, la formación de una nueva sinapsis) han retornado a su estado
original, es decir, que se ha perdido dicha sinapsis. Como advierte Davis (2007), en
ningún organismo se puede llevar a cabo hoy este tipo de medida, por lo que resulta
imposible afirmar que se ha producido olvido en este sentido. En consecuencia, el
concepto de olvido en su “forma fuerte” resulta estéril científicamente y, por tanto, debe
ser descartado.
La consideración del olvido en términos de “fallos en el proceso de recuperación”
es, sin duda, la más extendida entre los investigadores, y ello es así no sólo porque
permite explicar innumerables datos sino porque, además, abre la posibilidad de apelar a
271
diferentes procesos, fenómenos o circunstancias que explicarían múltiples formas o
versiones de olvido, como la ausencia total de recuerdo, el recuerdo incompleto de un
evento, el recuerdo inexacto de un evento e incluso el recuerdo falso de un evento que
nunca ocurrió.
En 1980, los psicólogos estadounidenses Elizabeth y George Loftus comprobaron,
mediante una encuesta, que la inmensa mayoría de los psicólogos consultados (el 84%)
consideraba el olvido no como una pérdida real de información en los sistemas de
almacenamiento sino como un fallo de recuperación, mientras que una minoría (sólo un
14%) opinaba que algunas veces la información que hemos aprendido se pierde
definitivamente de la memoria. Esta diferenciación nos lleva de inmediato a la distinción
establecida por Tulving, expuesta en el Capítulo 7, entre “disponibilidad” de una memoria
en el sistema cognitivo, esto es, si está almacenada o no, y su “accesibilidad” o
recuperación eficaz en un momento determinado. Lo cual plantea otro interrogante: ¿a
qué se refiere el olvido, entonces, a falta de accesibilidad o a falta de disponibilidad?
Si el olvido lo consideramos como falta de disponibilidad, volvemos al problema de
imposible solución planteado por Davis. Además, la evidencia tan familiar para cualquiera
de que una información determinada que en un momento concreto no podemos
recuperar y en otro momento posterior puede ser recuperada con éxito (por ejemplo, el
nombre del vecino con el que nos acabamos de encontrar en el supermercado) abunda en
la idea que venimos subrayando de que el olvido no es una cuestión de todo o nada, sino
de falta de accesibilidad. De ahí que, ante un fracaso para recordar algo, nunca se pueda
decir que se ha olvidado completamente ni que ese algo estuvo almacenado en nuestra
memoria y ya no está; a lo sumo, lo que procede decir es que en ese momento no lo
podemos recordar con las claves que tenemos, ya que, como la vida y la ciencia nos
enseñan, y así lo hemos visto en el capítulo anterior, la efectividad de las claves puede
cambiar, permitiendo, en otro momento posterior, recordar lo que ahora parece olvidado.
Por todo ello, entendemos que el olvido a largo plazo se refiere a una falta de
accesibilidad.
No obstante, una definición rigurosa de olvido exige una importante matización. En
concreto, como señala Wixted (2007b), para poder hablar de olvido de una información
determinada debemos tener constancia de que dicha información fue una vez (tiempo 1)
recuperada de la MLP pero ahora (tiempo 2) no es recuperable, a pesar de utilizarse las
mismas claves de recuperación en ambos casos. Hace años, insistí en que no siempre
que se habla de olvido se trata necesariamente de olvido (Ruiz-Vargas, 1997, p. 148), ya
que puede tratarse simplemente de que la información que se quiere recuperar no fue
codificada adecuadamente y, en consecuencia, no está disponible en la memoria porque
nunca fue almacenada. Tulving (1974) había tenido muy presentes estas advertencias
cuando definió el olvido como “la incapacidad para recordar en este momento algo que sí
pudo recordarse en una ocasión anterior”. Si, por la razón que sea, alguien no recuerda
en este momento el nombre de su vecino, con quien ha compartido muchos ratos de ocio
y a quien ha llamado por su nombre infinidad de veces, puede decir, con toda razón, “se
me ha olvidado su nombre”.
272
8.3. Tipos de olvido
Aunque la queja más frecuente acerca de la memoria sea el olvido, es justo reconocer
que hay ocasiones en las que somos conscientes de la necesidad de olvidar. Por ejemplo,
si cambiamos de coche, debemos olvidar la vieja matrícula para evitar equivocaciones
cuando tengamos que recordar la del coche nuevo; si cambiamos de teléfono, debemos
olvidar el viejo número; si hemos sufrido una ofensa, intentaremos olvidarla lo antes
posible para evitar sufrimiento y dolor. En estos casos, resulta evidente que el olvido no
sólo no es “malo” sino deseable y, de hecho, hacemos un esfuerzo deliberado por
producirlo. Por tanto, el estudio del olvido nos obliga a establecer una distinción entre
olvido incidental (espontáneo, no deseado) y olvido motivado (voluntario, intencional o
deseado).
La investigación actual de la memoria está interesada en el estudio de ambos tipos de
olvido. El olvido incidental es el que se produce en ausencia de intención de olvidar,
como, por ejemplo, olvidar dónde guardamos las escrituras de nuestra vivienda, cómo se
llama la persona conocida con la que acabamos de encontrarnos o cómo era la letra de
aquella canción que tanto nos gustaba. El olvido motivado es el que se produce como
resultado de procesos o conductas intencionadas con el fin de disminuir la accesibilidad
de determinados contenidos de memoria.
La primera parte de este capítulo estará dedicada al olvido incidental; después,
analizaremos el olvido motivado.
8.4. Olvido incidental
Tradicionalmente, el olvido incidental se ha explicado desde dos perspectivas diferentes.
Una ha argumentado que la memoria se desvanece o decae por el simple paso del
tiempo; la otra considera que el olvido se produce porque las huellas de memoria son
dañadas, debilitadas, obscurecidas o enmascaradas por otras huellas. La primera
perspectiva asume que el olvido es un proceso pasivo, y está representada por la teoría
del decaimiento; la segunda considera al olvido como un proceso activo, y está
representada por la teoría de la interferencia.
Resulta oportuno señalar que la investigación sobre la interferencia y el olvido, que
ocupó un lugar central en la agenda de los psicólogos experimentales desde los inicios del
siglo XX, desapareció durante dos décadas (1970-1990) del foco de interés de los
psicólogos cognitivos, aunque ha vuelto a resurgir con fuerza en los últimos años.
8.4.1. La teoría del decaimiento o los efectos del paso del tiempo sobre la
273
memoria
La curva de olvido de Ebbinghaus (1885), como se recordará, establecía una relación
cuantitativa entre memoria y tiempo, con la salvedad de que dicha relación no es lineal
sino logarítmica, es decir, que el olvido es muy rápido tras el aprendizaje y después se
enlentece (ver Capítulo 2). Esta curva de olvido, también llamada función de retención,
fue ampliamente aceptada entre los investigadores de la época y pasó a formar parte de
la teoría dominante del olvido durante varias décadas, la llamada teoría del decaimiento,
que postulaba que los recuerdos no utilizados se desvanecen con el paso del tiempo. En
1914, Thorndike enunció su ley del desuso que, en esencia, postula que los hábitos y,
por extensión, los recuerdos que se usan repetidamente se fortalecen, mientras que los
que no se usan se debilitan y desaparecen. La teoría del decaimiento –inspirada en la
curva del olvido de Ebbinghaus– y la ley del desuso de Thorndike, que, en esencia,
postula lo mismo, esto es, que el simple paso del tiempo acaba borrando los recuerdos,
dominaron durante las primeras décadas del siglo XX el estudio y la explicación del
olvido.
No obstante, casi al mismo tiempo que los investigadores empezaban a considerar
que la curva de olvido de Ebbinghaus reflejaba el decaimiento de la memoria por el paso
del tiempo, comenzaban a germinar las primeras ideas de una explicación alternativa del
olvido. El psicólogo alemán Hugo Münsterberg (1863-1916), un discípulo de Wundt en
Leipzig, y posteriormente director del laboratorio de psicología de la Universidad de
Harvard, fue uno de los primeros en prever los principios fundamentales de la teoría de
la interferencia mediante observaciones de sus propios hábitos motores. Según relata
McGeoch (1942), Münsterberg contaba que, desde el día en que cambió su reloj del
bolsillo habitual al contrario, cada vez que alguien le preguntaba la hora se hacía un lío,
titubeaba y tardaba más de lo habitual en encontrar el reloj y responder. Este tipo de
experiencias resultan muy familiares para mucha gente, teniendo en cuenta que los
cambios de hábitos o de rutinas habitualmente nos colocan en situaciones de conflicto
generadas entre los hábitos nuevos y los viejos. El principio básico de la teoría de la
interferencia es precisamente que los hábitos nuevos entran en conflicto con los viejos.
En 1900, Müller y Pilzecker publicaron la que se considera la primera demostración
experimental (que se expone más adelante) de que el olvido se debe a la interferencia. En
medio de aquella tesitura teórica de si el olvido se produce porque los recuerdos decaen
naturalmente o porque sucumben a las fuerzas de la interferencia, un trabajo de Jenkins
y Dallenbach, publicado en 1924, inclinó la balanza a favor de la teoría de la interferencia
al demostrar que los sujetos recordaban más si dormían antes del test de memoria que si
continuaban sus actividades en estado de vigilia. Pero el golpe definitivo a la teoría del
decaimiento lo asestó John McGeoch, en 1932, con su artículo “Forgetting and the law
of disuse”, donde rechazó la idea de que el tiempo per se explique nada en la naturaleza.
Del mismo modo, argumentó McGeoch, que no es el paso del tiempo el que produce la
oxidación del metal sino una serie de reacciones químicas que ocurren en el tiempo, así
274
la pérdida de los recuerdos no se produce por el simple paso del tiempo sino por algo que
ocurre a medida que el tiempo pasa. Y eso que ocurre, sugirió McGeoch, es la
interferencia de lo que se experimenta tras el aprendizaje de la información que hay que
recordar.
La teoría del decaimiento perdió pronto adeptos y, aunque no sería exacto decir que
desapareció por completo, su influencia fue cada vez menor en la explicación del olvido a
largo plazo1. La historia de la investigación del olvido considera que la teoría de la
interferencia pasó a ser la teoría dominante prácticamente con el comienzo del siglo XX a
raíz de la publicación del trabajo de Müller y Pilzecker, y mantuvo su influencia en su
formulación clásica hasta 19702.
En décadas recientes, sin embargo, la idea de que el decaimiento podría jugar un
cierto papel en la producción de olvido ha sido reconsiderada desde diferentes
perspectivas. Por ejemplo, Robert Bjork ha elaborado una “nueva teoría del desuso” en
la que, desde una perspectiva funcional, considera que el olvido es el resultado necesario
de la puesta al día del sistema de memoria que inhibe lo que no se usa y fortalece lo que
se repite. Volveremos sobre esta nueva propuesta más adelante. Por otro lado, Schacter
(1999) ha señalado que las memorias que no se recuperan ni se repasan podrían ir
disipándose (olvidándose) a consecuencia de la pérdida de conectividad sináptica, y,
aunque no existe evidencia directa de tal fenómeno en sujetos humanos, sí se ha
informado de pérdida de conectividad sináptica en invertebrados.
Aunque el decaimiento parezca inevitable, como dice Michael C. Anderson (2009b),
los psicólogos experimentales se muestran escépticos al respecto dada la imposibilidad de
obtener evidencia conductual sobre el mismo, incluso en el caso de que existiera.
Téngase en cuenta que para demostrar a nivel conductual la existencia del decaimiento
habría que probar que el olvido aumenta con el paso del tiempo pero en ausencia de
cualquier otra actividad, lo que equivaldría a mantener la mente literalmente en blanco, es
decir, una mente vacía de contenido y desprovista de repaso, pensamientos y
experiencias a fin de evitar la contaminación de la memoria. Sólo en una situación
parecida podría analizarse en rigor el curso del olvido a través del tiempo. Una situación,
por lo demás, imposible e inimaginable.
En consecuencia, los psicólogos experimentales actuales –en línea con el
pensamiento de los psicólogos de las primeras décadas del pasado siglo– consideran que
el tiempo no explica nada, simplemente correlaciona con otros factores que sí causan
olvido.
8.4.2. Teorías clásicas de la interferencia
Durante la primera mitad del siglo XX, la interferencia fue considerada desde dos
planteamientos diferentes. Una primera visión consideró que la interferencia consistía en
275
el efecto degradante que las nuevas memorias tienen sobre las memorias previamente
establecidas pero que todavía no han sido consolidadas. Tal planteamiento implica que
para que se produzca interferencia resulta irrelevante que las nuevas memorias y las
viejas que resultan afectadas sean similares o no, ya que el factor interfiriente es la
formación de las nuevas memorias. En este contexto teórico se sitúan, entre otros, los
trabajos citados de Müller y Pilzecker, y de Jenkins y Dallenbach, en los que ahora nos
detendremos.
Una segunda teoría estableció que la interferencia es el resultado de la llamada
sobrecarga de las claves. Dicha “sobrecarga” se refiere a que una misma clave de
recuperación acaba asociándose a diferentes memorias entre el momento del aprendizaje
y el momento del recuerdo. Desde esta perspectiva, la similitud del material interfiriente
resulta fundamental dado que los elementos similares tienden a asociarse a la misma
clave de recuperación. El fenómeno de la sobrecarga de las claves ha sido estudiado
tradicionalmente con el paradigma de pares asociados A-B, A-C, que será descrito más
abajo.
Así pues, mientras la primera propuesta contempla la interferencia como un proceso
de degradación de la huella de memoria, lo que supone que el olvido se debe a problemas
de almacenamiento, la segunda propuesta considera a la interferencia como un
fenómeno de competición en el momento de la recuperación.
A) La interferencia como degradación de la memoria
En su trabajo clásico, comentado en el Capítulo 6, Müller y Pilzecker demostraron
que la probabilidad de recordar un material recién aprendido disminuía si durante el
intervalo de retención (el intervalo entre estudio y test) los sujetos realizaban otra
actividad. El procedimiento básico incluía el aprendizaje de una lista de sílabas sin
sentido, un intervalo de retención de 6 minutos durante los cuales los sujetos
descansaban o bien realizaban una intensa actividad mental, y una prueba de recuerdo.
Los resultados pusieron de manifiesto que el nivel de recuerdo era significativamente
mejor después del descanso. Estos autores explicaron dichos resultados apelando a lo que
denominaron inhibición retroactiva, consistente en un efecto interfiriente o degradante
que el almacenamiento de las nuevas experiencias produce sobre las memorias
codificadas previamente. En su opinión, dicha perturbación de las memorias previas
ocurre porque el proceso de almacenamiento de las nuevas memorias interrumpe el
proceso de consolidación de las primeras.
En este punto, resulta oportuno señalar que Ebbinghaus ya había constatado que el
olvido se retrasaba con el sueño o, más concretamente, que la tasa de olvido se
enlentecía cuando entre la fase de estudio y la fase de test había un período de sueño. En
1924, Jenkins y Dallenbach realizaron una investigación bastante sistemática con el fin de
276
replicar los hallazgos de Müller y Pilzecker, así como las ideas acerca de los efectos del
sueño sobre la memoria y el olvido. Para ello, pidieron a dos estudiantes de la
Universidad de Cornell que vivieran durante el tiempo que duró la investigación en el
propio laboratorio de memoria. Los sujetos aprendían listas de 10 sílabas sin sentido,
bien durante la mañana o justo antes de irse a dormir, y realizaban un test de recuerdo 1,
2, 4 u 8 horas después de la actividad diaria normal o después del sueño,
respectivamente. Esto implicaba que, cuando el aprendizaje se producía por la mañana,
los sujetos realizaban las diferentes pruebas de recuerdo a lo largo del día, pero, cuando
el aprendizaje de las listas se producía antes de irse a dormir, había que despertarlos
varias veces a lo largo de la noche. Los resultados pusieron claramente de manifiesto que
el recuerdo era superior tras un período de sueño que tras un período de vigilia o, al
contrario, que la tasa de olvido era mayor cuando los sujetos permanecían despiertos
durante el intervalo de retención que cuando estaban dormidos. Teniendo en cuenta que
el tiempo se había mantenido constante, el olvido fue atribuido a la interferencia que las
actividades realizadas durante el estado de vigilia producían sobre el aprendizaje original.
Lo que había que averiguar a continuación era qué ocurría realmente en la memoria
durante el estado de vigilia y durante el sueño que explicase los resultados obtenidos.
Durante los últimos años, se ha ido acumulando conocimiento sobre los pormenores
de los procesos de consolidación a nivel cerebral, por un lado, así como sobre el papel
clave que determinadas fases del sueño juegan en la fijación o consolidación de lo
aprendido durante el estado de vigilia. Hoy día hay razones para afirmar que el sueño
juega un papel fundamental en la memoria, aunque los argumentos actuales son muy
diferentes a los de hace décadas3.
B) Interferencia por sobrecarga de las claves
Casi al mismo tiempo que se desarrollaba la teoría de la consolidación, se produjo
también el desarrollo de otra teoría alternativa sobre el olvido. McGeoch jugó un papel
central en dicha empresa científica, no sólo por sus críticas acerca de la falta de validez
científica de las teorías del olvido basadas en el tiempo (como ya se ha visto), sino, sobre
todo, por sus nuevas ideas acerca de las causas de la interferencia. Ardiente defensor de
la idea de inhibición retroactiva postulada por Müller y Pilzecker, en 1942, McGeoch
dio un paso adelante al proponer como mecanismo subyacente a la inhibición retroactiva
lo que llamó “competición de respuestas”.
La idea central de la teoría de competición de respuestas es que durante el intervalo
de retención las claves de recuperación asociadas al material recién aprendido se asocian
con otras respuestas, lo que da lugar a que, en el momento del test, dichas respuestas
entren en competición ante la presencia de dicha clave y dificulten el recuerdo de los
ítems correctos.
277
En términos más modernos, esta generalización se conoce como el principio de
sobrecarga de las claves (Watkins y Watkins, 1975). Las teorías tradicionales del olvido
asumen que el olvido cotidiano es un fenómeno de sobrecarga de las claves. Por
ejemplo, cualquiera puede recordar muy bien la experiencia relativa al desayuno de esta
mañana porque la clave de recuperación “el desayuno de esta mañana” sólo está
vinculada, en estos momentos, a lo relativo a esa experiencia; de modo que si alguien nos
pregunta “¿qué tal el desayuno de esta mañana?”, probablemente no tendremos ningún
problema para evocar y contar dicho episodio. Sin embargo, esa misma clave resultará
ineficaz dentro de una semana o de un mes porque desde entonces se habrá ido
vinculando a las experiencias correspondientes a cada uno de los desayunos de los días
que han transcurrido desde entonces. En consecuencia, si pasado un tiempo alguien
volviera a preguntarnos “¿Qué tal el desayuno de hace una semana (o de hace un
mes)?”, comprobaríamos que el episodio concreto del desayuno de ese día se nos ha
olvidado.
Como demuestran los numerosos experimentos realizados con el procedimiento de
pares asociados A-B, A-C, cuando una clave determinada se vincula a varios ítems, tales
ítems compiten con el ítem correcto por acceder a la conciencia. El resultado de esa
competición es el olvido por interferencia.
8.4.3. Paradigmas experimentales y tipos de interferencia
Durante décadas, el método más utilizado para estudiar la interferencia ha sido la tarea de
aprendizaje de pares asociados. En esencia, esta tarea consiste en estudiar una lista de
pares de palabras no relacionadas (e.g., pera-lápiz; lluvia-cuadro; roca-nube) que
después han de ser recordadas. Cada par está compuesto de una palabra estímulo (la
primera del par) y de una palabra respuesta (la segunda del par), de modo que en el
momento del test se presentan las palabras estímulo como claves de recuperación (e.g.,
pera-, lluvia-, roca-) y los participantes deben recordar las correspondientes palabras
respuesta (e.g., lápiz, cuadro, nube). Lo habitual es que los sujetos estudien la lista hasta
que alcanzan un criterio establecido de aprendizaje.
Se asume que con esta tarea se induce la codificación de varias asociaciones entre
las palabras, incluyendo asociaciones hacia delante o proactivas que vinculan los
estímulos con las respuestas (e.g., la asociación que vincula pera a lápiz), asociaciones
hacia atrás o retroactivas que vinculan las respuestas con sus estímulos (e.g., la
asociación que vincula lápiz a pera) y asociaciones contextuales que vinculan cada ítem
a la representación general del contexto de la lista. En el Cuadro 8.1 aparecen dos
ejemplos de listas de pares asociados, la Lista A-B y la Lista A-C. Como se puede
observar, ambas listas tienen en común las palabras estímulo (A) y difieren en las
palabras respuesta (B y C).
278
Cuadro 8.1. Ejemplos de listas de pares asociados. En ambas listas, las palabras estímulos (A) son las mismas
LISTA A-B
Pera-Lápiz
Lluvia-Cuadro
Roca-Nube
Mesa-Perro
Gorra-Árbol
Tela-Agua
Pared-Cielo
Libro-Seda
Fresa-Balón
Pato-Trueno
Losa-Mano
Sombra-Coche
A)
LISTA A-C
Roca-Pino
Libro-Vaca
Sombra-Disco
Gorra-León
Pato-Clavo
Mesa-Humo
Pera-Gafas
Losa-Atún
Tela-Melón
Fresa-Papel
Lluvia-Radio
Pared-Fiesta
Interferencia retroactiva
La interferencia retroactiva o hacia atrás se refiere al olvido de viejas memorias
producido por el aprendizaje posterior de información similar. Supongamos que durante
la semana que su coche ha estado en el taller, usted ha estado conduciendo el coche que
le ha prestado un amigo. Se da la circunstancia de que, en este coche de su amigo, la
marcha atrás se pone moviendo la palanca de cambios hacia la izquierda y hacia delante,
al contrario que en el suyo, que exigía mover la palanca hacia la derecha y hacia atrás.
Aunque al principio dicho cambio le supuso alguna dificultad, al día siguiente usted
cambiaba de marchas con toda soltura y rapidez. Es decir, que al segundo o tercer día
usted realizaba la secuencia de movimientos de la marcha atrás sin necesidad de atender,
es decir, automáticamente. Ha pasado una semana y usted vuelve a tener su coche, y
comprueba, no sin cierto fastidio, que, cada vez que tiene que aparcar, ¡no recuerda bien
cómo se pone la marcha atrás en su propio coche! De hecho, el primer movimiento que
realiza es justo el contrario del que debería. En definitiva, la nueva memoria (cómo se
pone la marcha atrás en el coche de su amigo) interfiere retroactivamente sobre la vieja
memoria (cómo se pone la marcha atrás en su propio coche) que, de entrada, parece
haberse olvidado.
Tradicionalmente, la interferencia retroactiva se ha estudiado experimentalmente
con tareas de aprendizaje de pares asociados. El diseño implica la participación de dos
grupos: experimental y control. Se distinguen tres momentos: (1º) ambos grupos
aprenden la misma lista de pares asociados (lista A-B); (2º) el grupo experimental
279
aprende una nueva lista de pares asociados (lista A-C), formada por las mismas palabras
estímulo pero emparejadas con nuevas palabras respuesta, mientras el grupo control no
aprende ninguna lista sino que realiza mientras tanto una tarea irrelevante de relleno, y
(3º) ambos grupos realizan una prueba de recuerdo de la lista A-B (ver Figura 8.1).
Figura 8.1. Paradigma básico de interferencia retroactiva.
Los hallazgos con este paradigma son muy consistentes y se reducen básicamente a
dos. Primero, el aprendizaje por parte del grupo experimental de una segunda lista similar
daña la capacidad para recordar los elementos de la primera lista; y, segundo, el estudio
continuado de la segunda lista traerá consigo un mejor recuerdo de ésta pero un
empeoramiento progresivo del recuerdo de la primera. Un factor clave en la generación
de estos efectos es la similitud entre las listas; de hecho, cuando se utilizan dos listas
diferentes (e.g., A-B, C-D) la interferencia retroactiva prácticamente no aparece.
Por tanto, no todo aprendizaje nuevo altera la memoria previa sino sólo cuando lo
nuevo y lo viejo comparten características o elementos comunes o similares. El ejemplo
anterior sobre la marcha atrás de dos coches diferentes revela que los mismos efectos de
interferencia que se observan en el laboratorio se producen en la vida cotidiana.
B)
Interferencia proactiva
280
La interferencia proactiva o hacia delante se refiere a la tendencia de los viejos
recuerdos a obstaculizar, entorpecer e incluso impedir la recuperación de experiencias o
conocimiento recientes. El fenómeno de la interferencia proactiva está muy presente en
nuestras actividades cotidianas y, con frecuencia, es una fuente de irritación. Por
ejemplo, cada vez que usted cambia la “contraseña” de seguridad de su ordenador (o de
su teléfono móvil, o de su tarjeta de crédito, o la de usuario de biblioteca, etcétera),
necesita unos días para que la vieja contraseña no se imponga en su conciencia y le
impida recordar la nueva; cuando se compra un coche nuevo, la vieja matrícula interfiere
con el recuerdo correcto de la nueva; si ese coche nuevo tiene el mando de subida y
bajada de cristales en un lugar distinto del viejo coche, durante un período considerable
de tiempo usted moverá su brazo y su mano automáticamente hacia el lugar donde lo
tenía el coche anterior; si durante unos días la entrada principal de la Facultad donde
usted estudia o trabaja está clausurada por obras y el acceso provisional está justo en la
parte de atrás del edificio, automáticamente usted se encaminará cada mañana hacia la
puerta principal. En fin, los ejemplos serían interminables, lo que nos da una idea de la
fuerte presencia del fenómeno de la interferencia proactiva en nuestras vidas y, por
consiguiente, del importante papel que juega en la producción de olvido.
La interferencia proactiva se ha estudiado experimentalmente con un diseño muy
parecido al utilizado para estudiar la interferencia retroactiva. En concreto, el grupo
experimental aprende dos listas, la lista A-B y después la lista A-C, mientras que el grupo
de control realiza, en primer lugar, una tarea de relleno y después aprende la lista A-C; en
el momento del test, ambos grupos deben recordar la lista A-C. El test de memoria, por
tanto, no es sobre la lista A-B (como en la interferencia retroactiva), sino sobre la lista AC (ver Figura 8.2). Este diseño permite, pues, explorar cómo la información aprendida
previamente (la lista A-B) puede influir sobre nuestra capacidad para recuperar la
información nueva (la lista A-C).
Los abundantes estudios realizados con este paradigma de interferencia proactiva
han puesto de manifiesto que los participantes tienden a olvidar ítems de una lista cuando
han estudiado una lista previa; es decir, que el grupo experimental tiene un nivel de
recuerdo inferior al grupo de control. Además, se ha encontrado que la magnitud relativa
tanto del efecto de la interferencia proactiva como de la interferencia retroactiva varía
cuando se incrementa el intervalo de retención (el intervalo entre la lista A-C y el test de
memoria), en el sentido de que la interferencia retroactiva es más pronunciada con
intervalos de retención cortos mientras que la interferencia proactiva es mayor con
intervalos de retención largos. Como se observó con el paradigma de interferencia
retroactiva, el efecto de la interferencia proactiva es máximo cuando las dos listas son
relativamente similares, esto es, cuando comparten las mismas claves (e.g., A-B, A-C).
Por último, el efecto de la interferencia proactiva es mayor con tests de recuerdo que con
tests de reconocimiento.
281
Figura 8.2. Paradigma básico de interferencia proactiva.
8.4.4. Otros fenómenos de interferencia
A)
Inhibición por utilizar partes de un conjunto como claves
Un fenómeno extraño y seguro que conocido para la mayoría de nosotros es el que
se produce cuando, por ejemplo, no conseguimos recordar el nombre de alguien y las
personas con las que nos encontramos tratan de ayudarnos suministrándonos ejemplos
de nombres. Si, en esa situación, nuestros amigos tienen suerte y aciertan con uno de los
nombres, todo arreglado, pero, si ninguno de sus ejemplos es el nombre que buscamos,
parece que todo empeora y la sensación que se genera en nosotros es que cada vez nos
sentimos más incapacitados para recordar el nombre que buscamos. Este fenómeno
desconcertante es un tipo de inhibición o de interferencia que ocurre cuando se ofrecen
partes de un conjunto como claves de recuperación y el efecto que se produce es la
alteración para recordar el resto del conjunto.
El descubrimiento experimental de este fenómeno se produjo en un estudio de
Slamecka (1968). En dicho estudio, los participantes escucharon dos veces una lista de
282
30 palabras (la lista estaba formada por 5 categorías semánticas, del tipo frutas, aves o
árboles, cada una con 6 palabras). En el momento del test, los participantes del grupo
control recibieron una hoja de papel en blanco y se les pidió que escribiesen todas las
palabras que pudiesen; a los del grupo experimental se les dio una hoja que ya contenía
una serie de palabras (5, 15 ó 25) y se les pidió que recordasen las que faltaban (25, 15 ó
5, respectivamente). Naturalmente, Slamecka esperaba que las claves proporcionadas
ayudarían a recordar el resto de las palabras de la lista; sin embargo, comprobó
sorprendido que el grupo experimental, que había recibido parte del conjunto como
claves de recuperación, recordó menos ítems que el grupo control. Por ejemplo, el grupo
experimental que recibió 15 palabras como claves sólo pudo recordar el 38% de las
palabras restantes, frente al 50% que recordó el grupo control. Este fenómeno se conoce
con la expresión inglesa part-set cuing inhibition, que podríamos traducir como
“inhibición por utilizar partes de un conjunto como claves”, dado que el hecho de
proporcionar una parte del conjunto como claves de recuperación inhibe el recuerdo de
los elementos restantes de dicho conjunto.
Desde el descubrimiento de Slamecka, diferentes investigadores han confirmado la
existencia de este fenómeno y han avanzado en su conocimiento. En general, algo que
caracteriza a este fenómeno es que cuantas más claves se proporcionan a los
participantes más empeora su capacidad para recordar el resto de los ítems. Además, el
fenómeno no se limita a los ítems de una misma categoría semántica, sino que también
se produce con listas de palabras no categorizadas. Otro hallazgo de interés es que este
fenómeno no aparece en pruebas de reconocimiento.
No deja de ser sorprendente e irónico que ofrecer pistas o indicios altere la memoria
en lugar de mejorarla. De hecho, no resulta fácil encontrar explicación para este
fenómeno “enigmático” (así lo califica Nickerson en una revisión sobre el mismo
publicada en 1984), aunque se haya apelado a la intervención de diferentes factores.
Como entendemos que la complejidad explicativa de este fenómeno excede las
expectativas de este capítulo4, sólo nos referiremos a una de las explicaciones que hasta
ahora han resultado más convincentes. En concreto, este extraño y contraintuitivo
fenómeno de memoria se produciría porque entre las claves proporcionadas y los ítems
que hay que recordar se produciría una competición durante la recuperación que llevaría
al sujeto a abandonar el proceso de búsqueda en memoria y a la consiguiente incapacidad
momentánea para recordar lo que desea. Esta idea de que las claves aumentan la
competición es consistente con el hallazgo ya comentado de que cuantas más claves se
proporcionan más empeora el recuerdo de los ítems restantes.
Una última reflexión sobre este fenómeno nos lleva al ámbito de la llamada
“memoria colectiva”. Como recientemente se ha preguntado Anderson (2009b), si la
tendencia natural de las personas a ser útiles y a ofrecer ayuda puede resultar perjudicial
para la memoria, ¿qué pasaría si un grupo de personas se reuniesen y trataran de
recordar entre todos acontecimientos que compartieron en el pasado? ¿Qué efectos
tendría sobre la memoria de los otros el relato de una persona? ¿les llevaría a recordar
más de lo que habrían hecho cada uno por sí solo o les produciría una alteración, una
283
reducción de su recuerdo, por haber escuchado parte del conjunto que intentan recordar?
Existe evidencia empírica reciente de que cuando las personas se reúnen para recordarcomo-grupo material que cada uno ha aprendido por separado recuerdan menos que
cuando cada persona recuerda en solitario. Este fenómeno, que Weldon y Bellinger
(1997) han llamado inhibición colaboradora, parece ser que está producido por los
mismos mecanismos responsables de la inhibición producida cuando se utilizan partes de
un conjunto como claves.
B)
Olvido inducido por la recuperación
Hace años que los investigadores de la memoria intentan descubrir las razones
básicas de la disparidad que generalmente existe entre la información disponible o
almacenada en nuestra memoria y la accesibilidad a tal información, es decir, el hecho
frecuente de que se recupere tan poca información de la mucha que hay almacenada. En
general, la abundante investigación generada al respecto en las últimas décadas sugiere
que el acto de recordar algo produce posteriormente decrementos en el recuerdo de
información similar5.
La teoría actual de la memoria asume sin ambages que el propio acto de recordar
produce olvido, lo cual no significa que la información recordada se haga más susceptible
de ser olvidada. No, no es eso (de hecho, aquello que se recuerda aumenta su
probabilidad de ser recordado más veces posteriormente). Lo que ocurre es que la
información relacionada o asociada a las mismas claves de recuperación que la
información recordada corre el riesgo de ser olvidada. Anderson, Bjork y Bjork (1994)
llamaron a este fenómeno olvido inducido por la recuperación, y propusieron para su
estudio el paradigma de práctica de recuperación.
Dicho paradigma incluye tres fases. En la Fase 1, los participantes estudian una serie
de categorías, como “Frutas”, “Bebidas”, “Árboles” o “Metales”, cada una con 6
miembros, que se presentan en el formato categoría-ejemplar (e.g., frutas-banana;
frutas-naranja; bebidas-tequila; bebidas-ginebra; árboles-palmera; árboles-fresno;
metales-cromo; metales-mercurio, etcétera). A continuación, en la Fase 2, los
participantes realizan una “práctica dirigida de recuperación” sólo con algunos de los
ítems pertenecientes a algunas de las categorías que acaban de estudiar, para lo que han
de completar pruebas de recuerdo con claves donde estas últimas están constituidas por
el nombre de la categoría y las dos primeras letras de un ejemplar (e.g., frutasna…;
bebidas-te…). El objetivo último de la “práctica de recuperación” es analizar el impacto
de dicha práctica sobre la retención a largo plazo del resto de los ítems con los que no se
ha practicado (e.g., banana, ginebra, palmera, mercurio, etcétera). Cada uno de los
ítems seleccionados para practicar la recuperación se utiliza tres veces con cada
participante para asegurar que la manipulación de la “práctica de recuperación” es
284
suficientemente fuerte. Tras un intervalo de tarea distractora (unos 20 minutos), se pasa
a la Fase 3, consistente en un test de recuerdo con claves de todos los ítems estudiados,
donde las claves son los nombres de las categorías (e.g., frutas- , bebidas- , árboles- ,
metales- ) y a los participantes se les pide que recuerden tantos miembros estudiados de
cada categoría como puedan.
Repárese en que, con este procedimiento, Anderson y sus colaboradores evaluaron
el recuerdo de tres tipos de ejemplares: (1) ejemplares practicados de categorías
practicadas (e.g., naranja o tequila, llamados ítems Pr+), (2) ejemplares no practicados
de categorías practicadas (e.g., banana o ginebra, llamados ítems Pr–) y (3) ejemplares
no practicados de categorías no practicadas (e.g., palmera o mercurio, llamados ítems
Npr).
Este estudio pionero de Anderson y sus colegas, así como los de decenas de
investigadores más, han puesto de manifiesto dos hallazgos especialmente relevantes.
Primero, que los ítems con los que se ha practicado (e.g., naranja, tequila, los ítems
Pr+) se recuerdan significativamente mejor en el test final que los ítems con los que no
se ha practicado (e.g., banana, ginebra, palmera o mercurio; es decir, tanto los ítems
Pr– como los ítems Npr), aunque este hallazgo no es particularmente sorprendente dado
que la práctica, en general, mejora el rendimiento. Segundo, y éste sí que es de especial
interés, la práctica de recuperación altera la retención a largo plazo de los ítems
relacionados semánticamente y que no han recibido práctica, como “Banana” o
“Ginebra” (los ítems Pr–). Estos últimos ítems son recordados significativamente peor
que los ítems de la condición de línea base; esto es, categorías y ejemplares que también
han sido estudiados pero ninguno de sus ejemplares ha recibido práctica de recuperación,
como, por ejemplo, “Palmera”, “Fresno”, “Cromo” o “Mercurio” (los ítems Npr). En
conclusión, el recuerdo repetido de algunos ítems produce olvido de larga duración de los
ítems relacionados6; es decir, que, como se indicó antes, el propio acto de recordar puede
provocar olvido.
En 1999, los psicólogos británicos Neil Macrae y Malcolm MacLeod investigaron el
proceso y las consecuencias del olvido inducido por la recuperación en el ámbito de la
cognición social. En uno de los tres experimentos realizados, participaron 32 estudiantes
(16 mujeres y 16 hombres), que debían aprender 10 ítems de información relativos a
cada una de dos islas tropicales ficticias (Tok y Bilu) para un examen posterior de
geografía de dichas islas. Los hechos que debían estudiar se referían a lo que se espera
que se pregunte en un test de geografía, como, por ejemplo, la lengua oficial, el producto
más exportado, el cultivo principal, la comida típica, el mes más lluvioso, etcétera.
Cada uno de los hechos que debían estudiar se presentaba por separado en una
tarjeta durante 5 segundos (e.g., La principal exportación de Bilu es el cobre o La
lengua oficial de Tok es el francés). Los 10 ítems relativos a cada isla se dividieron en
dos grupos (cada uno con 5 tarjetas) con el fin de crear un conjunto de ítems para
practicar la recuperación y otro conjunto de ítems sin práctica. Tras la fase de estudio,
los participantes de la condición experimental pasaron a la fase de “práctica de
recuperación”, en la que debían demostrar su recuerdo para la mitad de los ítems de una
285
sola isla. En este caso, cada tarjeta contenía el nombre de la isla junto con una serie de
claves de recuperación, del tipo La principal exportación de Bilu es el c… Cada una de
las cinco tarjetas de práctica se presentó en tres ocasiones. A continuación, los
participantes realizaron una tarea distractora durante 5 minutos (contar hacia atrás de tres
en tres a partir de 2.000). Por último, realizaron un test de recuerdo con claves en el que
se les presentaba el nombre de las islas y debían escribir todo lo que recordasen. Por
tanto, como en el estudio de Anderson et al. (1994), el recuerdo fue evaluado con tres
tipos de ejemplares: ítems Pr+, ítems Pr– e ítems Npr.
Macrae y MacLeod confirmaron los hallazgos previos al comprobar que practicar la
recuperación facilitaba el recuerdo posterior de los hechos con los que se había
practicado (ítems Pr+ = 70% de recuerdo) frente a los que no se había practicado (ítems
Npr = 38% de recuerdo), pero a expensas de una alteración del recuerdo de los hechos
relacionados con los que no se había realizado ninguna práctica (ítems Pr– = 23% de
recuerdo).
Como ha advertido recientemente Anderson, de estos hallazgos puede extraerse una
lección práctica de gran valor para cualquier estudiante. Si, en efecto, la recuperación
produce olvido de la información relacionada, se debería ser muy precavido respecto al
modo de estudiar la materia de un examen. No es infrecuente preparar algunos exámenes
cuando apenas se dispone de tiempo. En estos casos, el estudiante se ve obligado a
repasar selectivamente el material, es decir, que dedicará el poco tiempo disponible a
estudiar sólo aquellas partes o aquellos temas que considere más importantes. Lo que en
términos del contexto teórico e investigador que venimos desarrollando significaría que
llevaría a cabo una “práctica de recuperación” de parte del material de examen y no
practicaría la recuperación con el resto. Entonces, como la investigación demuestra, lo
esperable será que recuerde bien lo que ha estudiado a última hora, pero a costa de un
nivel de olvido del material no revisado incluso mayor que el que pudiera tener antes de
estudiar el examen.
En resumen, los hallazgos obtenidos con diferentes versiones del “paradigma de
práctica de recuperación” sugieren que el olvido inducido por la recuperación es una
consecuencia de la supresión de los ejemplares que no hay que recordar durante la fase
de práctica de recuperación. Es decir, recordar correctamente naranja en respuesta a la
clave frutas-na… no sólo exige seleccionar de entre los ítems estudiados la fruta que
encaje en “na…”, sino también no-recordar (o suprimir) otros ejemplares estudiados
dentro de la categoría frutas, tales como banana. En un estudio diferente, Anderson y
Spellman (1995) han argumentado que los procesos de selección y supresión tienen
propiedades similares al proceso de atención selectiva, ya que en ambos casos se ponen
en marcha mecanismos inhibitorios cuya función es facilitar el acceso al ítem deseado
mediante la supresión de la competición procedente de los ítems no deseados o no
atendidos. En consecuencia, consideran que el patrón global de resultados sobre olvido
inducido por la recuperación pone de manifiesto que la recuperación debería
interpretarse como un acto de “atención selectiva focalizada conceptualmente”.
En conclusión, la recuperación es un proceso muy complejo que, como se vio en el
286
capítulo anterior y seguimos viendo en éste, configura la dinámica de la memoria. En este
sentido, Robert Bjork lleva años considerando el proceso de recuperación como “un
modificador de la memoria” por entender que el proceso de recuperación de un ítem
modifica el estado de dicho ítem en la memoria. “Un ítem –escribió Bjork (1975, p.
123)– rara vez puede, si es que puede, ser recuperado de la memoria sin modificar de
manera significativa la representación de dicho ítem”. El acto de recordar es en sí mismo
un evento de aprendizaje, en el sentido de que recordar un ítem en respuesta a una clave
determinada lo hace más recordable en el futuro. La experiencia cotidiana y la
investigación empírica demuestran que cuanto más se recuerda algo más aumenta su
longevidad, aunque, como indican los estudios revisados, cuando la recuperación es
parcial o incompleta, los beneficios del recuerdo pueden verse contrarrestados por el
olvido de materiales relacionados. En definitiva, la investigación actual nos dice que la
recuperación es una fuente de olvido, un descubrimiento de extraordinaria relevancia
para la teoría de la memoria, que ha traído consigo, además, nuevos planteamientos y
explicaciones acerca de por qué la interferencia es una fuente de olvido.
8.4.5. Mecanismos subyacentes a la interferencia: ¿Cómo se produce el
olvido?
Los fenómenos de interferencia expuestos describen las diferentes situaciones en las que
el olvido puede ocurrir, esto es, describen el cuándo; sin embargo, no nos dicen cómo se
produce el olvido. A continuación abordaremos esta cuestión, es decir, intentaremos
identificar los mecanismos subyacentes a los procesos de generación de olvido.
Tradicionalmente, esto es, durante la “era de la interferencia clásica”, surgieron
diferentes teorías del olvido que apelaron a diferentes mecanismos para explicar la
interferencia. Sin ánimo de entrar en los pormenores de tales teorías, puede decirse que,
en términos generales, los fallos de recuperación se han atribuido a condiciones tales
como fallos en las rutas de recuperación, ineficacia de las claves o alteraciones en las
huellas que se desean recuperar. En primer lugar, analizaremos los mecanismos a los que
apelaron las teorías clásicas para explicar la interferencia y, a continuación, cerraremos
este apartado con una de las propuestas más recientes sobre las causas del olvido.
A)
Teorías clásicas del olvido
A veces, los fallos para recuperar una información determinada se acompañan de
recuerdos intrusos, similares al ítem que buscamos, que parecen invadir el camino o la
ruta que nos llevaría hasta el ítem correcto. En tales situaciones, uno tiene el
287
convencimiento de que, si pudiera deshacerse del recuerdo intruso, accedería sin
problemas a la información que busca. Una situación muy clara de este tipo es la
experiencia de “la punta de la lengua”, en la que nuestra capacidad para recordar el
nombre de una persona o de un objeto parece estar bloqueada por otra palabra que se
nos impone a pesar de nuestros esfuerzos por eliminarla. Hace unos días, en medio de
una conversación intrascendente con unos amigos, intenté recordar el nombre de la actriz
protagonista de la película Nueve semanas y media. A pesar de mi convencimiento
absoluto de que conozco perfectamente el nombre de esa actriz, comprobé, no sin cierto
fastidio, que, a pesar de mis reiterados intentos por recordarlo, sólo me venía a la mente
el nombre de Verónica Lake (una actriz de éxito en el Hollywood de los años 40 y 50).
Yo sabía a ciencia cierta que ése no era su nombre y descubrí incluso el porqué ese
nombre erróneo se imponía en mi conciencia y bloqueaba el acceso al otro (el personaje
interpretado por la actriz cuyo nombre yo buscaba se hacía pasar por Veronica Lake en
la película L.A. Confidential). En ese estado de bloqueo pasé un tiempo considerable,
consciente de que estaba siendo presa de una fuerte interferencia, hasta que desistí en mi
búsqueda. Al día siguiente, mientras desayunaba, recordé el incidente y surgió de
inmediato en mi mente el nombre de Kim Basinger.
La idea de que ítems similares bloquean la ruta de acceso al ítem deseado es
precisamente una de las explicaciones al bloqueo de los ítems B en el paradigma de
interferencia retroactiva A-B, A-C. En ese paradigma, la presentación en el momento del
test de la clave A (las palabras estímulo de los pares aprendidos en las dos ocasiones)
inducirá la activación tanto de B (las palabras respuesta que hay que recordar) como de
C (las palabras respuesta que no hay que recordar), que entrarán en competición por
acceder a la conciencia. Como ya se vio, los participantes deben recordar los ítems B,
pero, si C está fuertemente asociado a A, C podría ganar la competición e impedir la
recuperación de B. Éste es el presupuesto básico de la teoría de competición de
respuestas de McGeoch (1932, 1942), que asume que los fallos de recuperación se
producen porque se recuperan los recuerdos no deseados en lugar de los deseados.
Según esta teoría, el aprendizaje de A-C no borra los recuerdos del aprendizaje A-B, ni
los recuerdos de A-B decaen o se desvanecen con el tiempo. Para McGeoch, los
recuerdos B y C coexisten como respuestas correctas para A. Por tanto, el olvido no se
debe a pérdida de información sino que es un problema temporal, un lapso en la
recuperación de la información desea da, causado por la “inhibición reproductiva”
resultante de la competición; en otras palabras, el recuerdo de B es bloqueado o inhibido
por la recuperación de otras respuestas (C) asociadas a la misma clave (A), dado que se
asume que la fuerza del vínculo asociativo entre A y B disminuye cuando la fuerza
asociativa de los competidores aumenta7.
Una versión moderna de la teoría de competición de respuestas es la hipótesis del
bloqueo asociativo, que, en esencia, asume el mismo principio explicativo para la
interferencia que McGeoch, esto es, que los recuerdos asociados a las mismas claves
entrarán en competición por acceder a la conciencia en presencia de tales claves
compartidas. De hecho, la idea de que la cantidad de interferencia aumenta cuando la
288
fuerza asociativa entre la clave y un competidor aumenta constituye el fundamento de las
explicaciones clásicas y modernas de los fenómenos de interferencia, tanto de naturaleza
retroactiva como proactiva.
Otra explicación de la interferencia retroactiva fue propuesta por Melton e Irwin
(1940), quienes demostraron que la relación entre intrusiones inter-lista (el recuerdo de
los ítems C) y el olvido no era tan simple. Estos investigadores utilizaron también la tarea
de pares asociados A-B, A-C con el siguiente procedimiento: en un primer momento, el
grupo experimental y el grupo de control aprendieron la misma lista A-B a lo largo de 5
ensayos; a continuación, los sujetos del grupo experimental aprendieron una segunda lista
A-C a lo largo de 5, 10, 20 ó 40 ensayos, mientras los sujetos de control “descansaban”
durante 30 minutos. Por último, todos los grupos realizaron un test de recuerdo de la lista
A-B. Si, como pensaba McGeoch, la competición de respuestas era la responsable de
todo el olvido, entonces todos los errores de los grupos experimentales deberían ser
respuestas C; sin embargo, Melton e Irwin demostraron que no ocurría tal cosa, sino que
la diferencia en el recuerdo entre el grupo de control y los grupos experimentales no
podía atribuirse solamente a las intrusiones o a la competición de los ítems C. Por tanto,
la competición de respuestas no era el único mecanismo responsable del olvido, sino que
había que apelar a otro mecanismo adicional que, inicialmente, llamaron el “factor X”,
para después identificarlo como un proceso de desaprendizaje de las asociaciones A-B. A
partir de entonces, la teoría de la interferencia retroactiva de Melton e Irwin se convirtió
en la teoría de los dos factores, al combinar la competición de respuestas y el
desaprendizaje8.
La idea básica de la hipótesis del desaprendizaje es que los sujetos “desaprenden” la
asociación original entre A y B durante el aprendizaje de la lista A-C. En otras palabras,
la asociación entre una clave y un recuerdo se irá debilitando cada vez que dicho
recuerdo se recupere inadecuadamente.
En términos generales, mientras la teoría de competición de respuestas atribuye el
olvido a competidores muy fuertes, la hipótesis del desaprendizaje lo atribuye a
asociaciones demasiado débiles. Ambas propuestas no son incompatibles; de hecho, la
teoría clásica de los dos factores considera necesarios ambos mecanismos. No obstante,
conviene advertir que la hipótesis del desaprendizaje se enfrenta al gran problema de la
confirmación. Es muy difícil, por no decir imposible, demostrar que algunos recuerdos se
olvidan definitivamente, y, por otro lado, es fácil encontrar situaciones en las que
información que se suponía completamente olvidada reaparece en un momento
determinado. Por su parte, la teoría de competición de respuestas o la hipótesis del
bloqueo asociativo tampoco está libre de evidencia en contra, ya que, si bien el olvido
aumenta cuando aumenta la fuerza de los competidores, existen razones para dudar de si
el hecho aislado de que un competidor aumente su fuerza produce olvido. Ante tal estado
de cosas, han surgido nuevas explicaciones alternativas del olvido que apelan a procesos
inhibitorios.
289
B)
Inhibición y olvido
La memoria funciona adecuadamente porque dispone tanto de procesos y
mecanismos facilitadores (piénsese, por ejemplo, en los procesos de codificación y de
recuperación, y en sus múltiples y variados mecanismos) como de procesos y
mecanismos inhibidores. Por ejemplo, para poder recordar adecuadamente dónde he
aparcado mi coche esta mañana cuando he llegado a mi trabajo, en este momento mi
memoria necesitaría no sólo haber codificado eficazmente el lugar exacto donde aparqué,
sino que los recuerdos de dónde dejé el coche todos los días anteriores deben ser
“parados”, “desactivados” o “inhibidos” (en una palabra: ¡olvidados!) para que no
interfieran con el recuerdo del lugar preciso donde aparqué esta mañana. ¿Se imagina el
caos mental y conductual en el que se vería envuelto si cuando fuese hoy a recoger su
coche aparecieran en su conciencia todos los recuerdos de dónde lo ha aparcado desde el
primer día que empezó a trabajar en su empresa hace cinco años? Los procesos
inhibitorios son tan necesarios y fundamentales como los procesos facilitadores para el
correcto funcionamiento de la memoria.
Siguiendo a Anderson (2007), por inhibición se entiende el mecanismo que actúa
sobre una huella de memoria para producir un cambio potencialmente reversible y
gradual que la hace menos accesible. Por tanto, la inhibición tiene como función regular
la accesibilidad de las huellas de memoria no deseadas.
La inhibición tiene cuatro características básicas: 1) implica un mecanismo externo a
la huella de memoria que actúa sobre ésta; 2) modifica el estado de excitación de una
huella; 3) reduce la actividad hasta hacer la huella menos accesible y, consiguientemente,
altera el recuerdo, y 4) los cambios en el estado de activación de una huella son
reversibles. Además, la inhibición cumple al menos una de estas dos funciones
computacionales: resuelve la competición entre las representaciones activadas, o detiene
un proceso. Por ejemplo, cuando una clave activa varias respuestas o cuando es
necesario parar un proceso inadecuado, la inhibición reduce la influencia de las huellas no
deseadas (recuerde el ejemplo del aparcamiento).
La inhibición juega un papel clave en todo proceso de control, ya sea control de la
acción o control de la memoria. La propuesta de Anderson es que la teoría de la
interferencia debería considerarse en el contexto general de cómo los organismos
controlan la dirección de sus pensamientos y acciones. A partir de aquí, la tesis de este
investigador es que el proceso de recuperación es un caso especial dentro de una amplia
variedad de situaciones que requieren control ejecutivo. En su opinión, es el mecanismo
de control ejecutivo –y no la competición como tal– el que resuelve la interferencia que
nos produce olvido.
En todo momento, estamos sometidos a un flujo constante de información, la que
nos llega y codificamos, y la que recuperamos. Aunque tales operaciones las suele llevar
a cabo nuestra memoria sin dificultades aparentes, todo ello implica una gran
complejidad. Parece lógico suponer que cuanto más material añadamos a nuestra
290
memoria, más difícil resultará recuperar con eficacia la información deseada; sobre todo,
si se tiene en cuenta que los contenidos de nuestra memoria están interrelacionados tanto
a nivel semántico como episódico. Al mismo tiempo, la investigación ha puesto de
manifiesto que almacenar huellas similares y, por consiguiente, competidoras, entorpece
la recuperación e incrementa la probabilidad de errores de recuperación. A todo ello hay
que añadir que las claves utilizadas para recuperar una información concreta no suelen
estar, por lo general, bien especificadas, de modo que cuando deseamos recuperar algo
no sólo accedemos a la información requerida sino que también lo hacemos a otras
informaciones relacionadas, lo que significa generar situaciones de competición. ¿Cómo
nos las arreglamos para resolver la competición que generan las recuperaciones no
deseadas?
En opinión de Anderson, las personas controlamos los recuerdos no deseados
recurriendo a mecanismos inhibitorios semejantes a los utilizados en el control de las
acciones motoras. Tales mecanismos de control ejecutivo –dependientes de regiones
cerebrales involucradas en la memoria declarativa– permiten detener o anular el proceso
de recuperación e impiden que los recuerdos no deseados accedan a la conciencia. Dicho
acto cognitivo favorece los fallos posteriores de memoria relativos a las huellas excluidas
o, lo que es lo mismo, hace que su recuperación futura sea cada vez más difícil.
Ante la presencia de claves de recuerdos no deseados, la activación se propaga
desde las claves a las huellas almacenadas en memoria. Si la huella dominante no es
deseada en ese momento, bien porque la persona prefiere evitar ese recuerdo o bien
porque lo que busca es un recuerdo más débil en términos asociativos, entonces se pone
en marcha la inhibición para debilitar la huella dominante, que permitirá el control
selectivo de lo que se recupera o sencillamente detendrá la recuperación. A través de
diferentes investigaciones, Anderson y sus colaboradores han aportado evidencia a favor
de dicho control inhibitorio en dos situaciones que exigen la puesta en marcha del
mecanismo de control ejecutivo llamado “anulación de respuestas” (response override):
cuando surge la necesidad de recuperar selectivamente un recuerdo, y cuando se desea
parar la recuperación.
Desde la perspectiva de la anulación de respuestas, las intrusiones de memoria –
por ejemplo, recordar la matrícula del coche viejo en lugar de la del recién comprado,
llamar a tu novio actual con el nombre de tu anterior pareja, etcétera– disparan
mecanismos de control que inhiben las huellas no deseadas. Lo que implica que el propio
acto de recordar tiene que producir olvido, un efecto que ha sido demostrado
experimentalmente y que conocemos como olvido inducido por la recuperación. Como
ya ha sido señalado, el olvido producido por la recuperación es una consecuencia de la
inhibición o supresión de los ejemplares que no hay que recordar, lo que significa que
gracias a la inhibición se reduce la accesibilidad de los recuerdos no deseados y se supera
así la interferencia de tales recuerdos competidores. En resumen, la inhibición selectiva
durante la recuperación es una forma de olvido por la que los recuerdos no deseados son
activamente inhibidos o suprimidos hasta el punto de reducir o impedir su acceso a la
experiencia consciente.
291
El control de la memoria no se limita a seleccionar una respuesta no dominante, sino
que a veces implica impedir que un recuerdo llegue a nuestra conciencia. En nuestra vida
cotidiana, no resulta infrecuente encontrarse con recordatorios o claves de experiencias
desagradables; por ejemplo, pasar por la calle donde una noche se sufrió un asalto, abrir
un libro y encontrar una carta de un amor no correspondido, llegar al trabajo y
encontrarse con el compañero con el que el día anterior se tuvo una desagradable
discusión, etcétera. En situaciones como éstas o parecidas, lo que uno desea es impedir
que los recuerdos dolorosos o molestos de tales experiencias invadan nuestra mente. En
otras palabras, en casos como los mencionados, lo deseable sería detener el proceso de
recuperación de los recuerdos no deseados. ¿Pueden los mecanismos inhibitorios parar la
recuperación e impedir así que los recuerdos intrusos accedan a la conciencia?
Mediante el paradigma pensar/no-pensar, Anderson y Green (2001) han
demostrado tal posibilidad. En su estudio, los participantes pasaron por tres fases. En
primer lugar, estudiaron 40 pares de palabras débilmente asociadas (e.g., banderaespada) y a continuación fueron entrenados para responder con la segunda palabra (e.g.,
espada) cada vez que se les presentara la primera o clave (e.g., bandera). La segunda
fase era la del procedimiento pensar/no-pensar, en la que debían ejercer el control sobre
la recuperación. En cada ensayo de esta fase, aparecía una clave de uno de los pares y,
dependiendo de los casos, a los sujetos se les decía que recordaran y dijeran en voz alta
la palabra respuesta (ensayos de respuesta) o que no pensaran en absoluto en la
respuesta (ensayos de supresión). En este último caso, los investigadores insistían en que
no sólo no debían decir la palabra-respuesta, sino que debían evitar por todos los medios
que el recuerdo de dicha palabra accediera siquiera a la conciencia. Si respondían
accidentalmente a un ensayo de supresión, sonaba un pitido avisando de un error. Por
tanto, los sujetos no sólo tenían que anular la respuesta vocal sino también el acto
cognitivo de recuperar.
¿Podrían los sujetos movilizar los mecanismos de control inhibitorio para detener la
recuperación e impedir que el recuerdo entrase en la conciencia?
Naturalmente, los investigadores no podían medir directamente si los sujetos
detenían sus recuerdos para que no entrasen en la conciencia; sin embargo, si los
mecanismos inhibitorios se movilizaban y anulaban la recuperación –razonaron Anderson
y Green– entonces el recuerdo posterior de las palabras excluidas debería aparecer
alterado. En la tercera fase del estudio se analizó dicha predicción. Para ello, los sujetos
realizaron un test de recuerdo con claves de todos los pares estudiados en la primera
fase. Tal y como se esperaba, se produjo olvido, en el sentido de que el recuerdo de las
palabras que los sujetos habían impedido que entraran en su conciencia fue
significativamente inferior al de la línea base, es decir, al de las palabras que habían
estudiado en la primera fase pero que no habían visto durante la fase de pensar/nopensar. En definitiva, los resultados pusieron de manifiesto que a más ensayos de parada
de la recuperación, peor recuerdo de las palabras excluidas. Anderson y Green
concluyeron que la exclusión de la conciencia de un recuerdo no deseado lleva a un
déficit de memoria de la huella suprimida, y que las propiedades de este déficit son
292
consistentes con la idea de inhibición.
Hallazgos recientes mediante el uso de neuroimágenes (Anderson et al., 2004)
señalan que el control que supone impedir que los recuerdos no deseados accedan a la
conciencia está asociado a un incremento de la activación del córtex prefrontal
dorsolateral, a una reducción de la activación hipocampal y a una retención alterada de la
huella no deseada, e indican asimismo que la magnitud de la activación del córtex
prefrontal predice la supresión de los recuerdos no deseados.
En conjunto, los hallazgos comentados sobre control inhibitorio en memoria
sugieren que gran parte de nuestras experiencias de olvido (incidental y motivado) se
producen por un proceso de inhibición que regula la accesibilidad de las huellas de
memoria. Cuando un recuerdo interfiere con la recuperación de otro o se trata de un
recuerdo no deseado, se pone en marcha un proceso de inhibición que altera el estado de
activación de ese recuerdo y reduce su accesibilidad para el futuro. Como advierte
Anderson (2007), estos procesos inhibitorios podrían estar en la base de otros muchos
fenómenos conocidos, como la interferencia retroactiva, la alteración producida por
utilizar partes de un conjunto como claves, etcétera. En definitiva, nos encontramos ante
una nueva concepción del olvido que contrasta claramente con la interpretación pasiva
que ha dominado en psicología a lo largo de la historia.
8.4.6. La inhibición como un mecanismo adaptativo
Considerar el olvido como resultado de la inhibición permite asumir que ésta cumple una
función básica y adaptativa. De hecho, diferentes autores coinciden en señalar que los
procesos inhibitorios desempeñan una función adaptativa tanto a nivel cerebral como a
nivel cognitivo. Las dos funciones sobre inhibición en memoria analizadas por Anderson
–la recuperación selectiva y la parada o anulación de la recuperación– pueden
interpretarse como una solución adaptativa al problema de la interferencia y al de la
competición entre las respuestas deseadas y no deseadas.
No siempre resulta adaptativo que una huella de memoria esté accesible, sino todo lo
contrario. En términos generales, el sistema general de memoria debe de tener algunos
medios para restringir lo que se recupera ante una clave determinada. La información que
ya no sirve porque se encuentra desfasada, o la información inapropiada porque produce
malestar o sufrimiento, debe ser suprimida, segregada o debilitada. Si cuando
necesitamos recuperar el nombre de nuestro compañero de trabajo acceden a nuestra
conciencia otros nombres improcedentes o cuando me dirijo al aparcamiento a recoger
mi coche aparecen en mi conciencia los lugares donde lo aparqué la semana pasada, la
accesibilidad de tales huellas resulta claramente desadaptativa. Como lo es que alguien
rememore el incidente desagradable y doloroso que supuso la tensa discusión que
mantuvo hace unos días con un colega, o que reviva el malestar físico y psicológico que
293
le generó el asalto que sufrió el mes pasado.
En términos de velocidad y precisión del proceso de recuperación, no es deseable
que todo lo que hay en nuestra memoria esté accesible, sobre todo si se tiene en cuenta
la capacidad virtualmente ilimitada de la memoria humana. En los ejemplos
mencionados, la inhibición de las respuestas competidoras o la no entrada en la
conciencia de los recuerdos dolorosos gracias a la inhibición de la recuperación, tiene
como función básica facilitar, o hacer más eficaz, la recuperación de la respuesta
seleccionada. Por tanto, parece probable que la inhibición y el olvido subyacente tienen
una clara función adaptativa.
Como advierte Bjork (2007), a diferencia de nuestros ordenadores personales, que,
si no se toman las debidas precauciones, cuando almacenan información nueva
reemplazan o borran la vieja información, los seres humanos aprendemos y utilizamos
nuevas informaciones (como la matrícula del coche nuevo o dónde hemos aparcado el
coche hoy) sin destruir las representaciones relacionadas que existen en nuestra memoria.
Los seres humanos tenemos la capacidad para olvidar dichas representaciones al ir
haciéndolas cada vez menos recordables sin necesidad de borrarlas. Porque las viejas
huellas, en efecto, no se borran, como lo demuestra el hecho de que siguen siendo
fácilmente reconocibles y rápidas de reaprender si en un futuro volvieran a ser
relevantes. No obstante, las huellas de la vieja información son cada vez más difíciles de
recuperar o, en otras palabras, cada vez están más olvidadas, porque, cada vez que
recuperamos la nueva información que las sustituyó, aumenta su carga inhibitoria y, en
consecuencia, se hacen menos accesibles.
En definitiva, cuando la accesibilidad de una huella de memoria resulta un
inconveniente y gracias a la inhibición se reduce, no sólo aumenta la eficacia de la
recuperación de otras huellas sino que también aumenta la probabilidad de olvido de la
huella no deseada. Muchos casos de olvido no suponen, por tanto, un fallo ni una
debilidad del sistema de memoria sino el resultado adaptativo de reducir la accesibilidad
de ciertas huellas por el efecto de los mecanismos de control inhibitorio.
8.5. Olvido motivado
Como decíamos al inicio de este capítulo, en asuntos de memoria, la gente, en general,
presta más atención a olvidar que a recordar. Más aún, la mayor parte de nosotros
asumimos, implícita o explícitamente, una especie de axioma que rezaría así: “Recordar
es bueno, olvidar es malo”. Sin embargo, como algunos casos reales ponen de
manifiesto, el olvido es mucho más necesario de lo que imaginamos; lo veremos a
continuación. Al mismo tiempo, en el contexto de la investigación de la memoria, está
muy claro que el olvido es un aspecto necesario y fundamental de un sistema de
memoria eficiente y adaptativo. El olvido es exactamente lo que necesita nuestra
294
memoria para funcionar de manera óptima. De ahí que, cuando determinada información
almacenada pierde su validez (e.g., la matrícula del coche que ya no tenemos) o cuando
determinados recuerdos son una fuente de sufrimiento o malestar (e.g., una experiencia
traumática), parece obvio que lo más adecuado sería apartarlos, suprimirlos u olvidarlos.
La vida nos enseña que son muchas las razones que nos llevan a desear olvidar y a
poner en práctica intencionadamente acciones (mentales y/o conductuales) para
“expulsar” de nuestra memoria información, conocimiento o recuerdos concretos. La
pregunta que surge de inmediato es obvia: ¿podemos olvidar voluntariamente lo que
queremos? En otras palabras, ¿está justificado científicamente hablar de olvido
motivado?
8.5.1. La necesidad de olvidar
En su más conocida y actualmente muy citada y valorada obra Les maladies de la
mémoire, el psicólogo francés Théodule Ribot (1881) reconoció el valor adaptativo y la
necesidad del olvido. Según sus propias palabras:
…una condición de la memoria es el olvido. Sin el olvido total de un número prodigioso de
estados de conciencia y el olvido momentáneo de otro gran número, no podemos recordar. El
olvido, salvo en ciertos casos, no es, pues, una enfermedad de la memoria, sino una condición de
su salud y de su vida (p. 59, de la edición castellana).
Desde una perspectiva evolucionista, teóricos e investigadores coinciden en señalar
que sin olvido nuestra memoria no podría funcionar adecuadamente. Un mundo sin
olvido, aunque muchas personas lo anhelen, no sería nada deseable. William James
(1890) también lo expresó claramente cuando escribió: “en el uso práctico de nuestro
intelecto, olvidar es tan importante como recordar”. Con mucha más frecuencia de lo que
a primera vista pudiera parecernos, deseamos o necesitamos olvidar. En apartados
anteriores, hemos referido diferentes ejemplos y situaciones de la vida cotidiana en las
que el olvido se hace necesario y deseable. No obstante, los ejemplos más convincentes
son las historias reales de personas que no pueden olvidar.
En el Capítulo 1 de este Manual, se describen dos casos en los que se muestra cómo
la extraña y sorprendente incapacidad para olvidar puede convertir la vida cotidiana de
una persona en un verdadero tormento. Así, AJ, la mujer que recuerda todo su pasado,
vive “como una carga” su excepcional memoria autobiográfica y considera que lo que
para otros sería un “don” excepcional a ella la está volviendo loca. Lo único que desea
AJ es que alguien le pueda ayudar a olvidar. El otro caso, el del sujeto S estudiado por
Luria, se refiere a un hombre con una prodigiosa memoria que tuvo que enfrentarse a su
excepcional capacidad buscando desesperadamente el modo de olvidar.
295
El neuropsicólogo soviético Alexander R. Luria tuvo la oportunidad de estudiar de
un modo sistemático y a lo largo de más de treinta años las excepcionales dotes de
memoria de Salomón Shereshevsky (abreviadamente, S). Gracias a aquel minucioso y
prolongado estudio, en S encontramos claves muy valiosas para adentrarnos en el
conocimiento del olvido motivado.
Para ello, nos centraremos en una época muy concreta de la vida de S, cuando, tras
fracasar en la música y en el periodismo, se hizo mnemonista profesional, porque es
entonces cuando, por extraño que pueda parecer, comprobará que no sabía olvidar.
Como se recordará, S se encontró en su trabajo de mnemonista con un terrible problema,
¿qué hacer para aprender a olvidar?, ¿cómo aprender a borrar de su memoria las
imágenes que ya no eran necesarias? Siguiendo el relato de Luria, S se vio en la
necesidad de aprender “el arte de olvidar”, pero comprobó que no era nada fácil, como
muestra el siguiente extracto de los relatos del propio S:
Tengo miedo de confundir las diversas sesiones [se refiere a su espectáculo]. Por eso,
borro mentalmente la pizarra y la recubro de una película totalmente opaca e impenetrable…
Luego separo mentalmente esa película de la pizarra y oigo, incluso, cómo cruje. Cuando termina
la sesión, borro todo lo escrito, me aparto de la pizarra y vuelvo a retirar la película… Mientras
hablo, siento cómo mis manos la estrujan. Y, sin embargo, tan pronto como me acerco a la
pizarra, las cifras pueden aparecer de nuevo. Cualquier asociación, por pequeña que sea, hace
que, sin darme cuenta, siga leyendo el cuadro anterior (Luria, 1973, p. 75).
Para resolver su problema, S empezó a utilizar distintas técnicas de olvido. Una de
ellas llama especialmente la atención por su simpleza y por lo paradójica que puede
resultar para cualquier persona normal:
La gente –relata S– para acordarse toma notas… Si yo lo hiciese sería ridículo, así que lo
resolví a mi modo. El individuo que anota no tiene necesidad de recordar, pero si no tuviera lápiz
a mano y no pudiera anotarlo, lo recordaría… Entonces, si yo anoto las cosas, sabré que no
tengo necesidad de acordarme de ellas… Empecé a ponerlo en práctica en casos sencillos:
números de teléfono, apellidos, encargos diversos. Pero no conseguí nada, veía mentalmente lo
anotado… Procuraba anotarlo en papelitos del mismo tipo y escritos con el mismo lápiz, pero de
todas formas no conseguía nada… (op. cit., p. 75).
A la vista de su fracaso, S empezó a aplicar otras medidas: tirar los papelitos o
quemar las notas donde había escrito lo que quería olvidar. Sin embargo, como dice
Luria, ni la “magia del fuego” le servía. Un día, tras arrojar al fuego una de sus notas, vio
en el papel calcinado las huellas de las cifras que quería olvidar, y se sintió desesperado.
Aquello significaba que “ni siquiera el fuego era capaz de borrar los rastros de lo que
debía ser destruido”. El problema de no poder olvidar se convirtió en “uno de los más
dolorosos para S”. Hasta que un día, de pronto, llegó la solución, cuya naturaleza resultó
incomprensible tanto para quienes lo estudiaban como para el propio S, según se
desprende de sus palabras:
296
Un día, era el 23 de abril, tuve tres sesiones seguidas. Estaba físicamente cansado y
pensaba en la forma de llevar a cabo la cuarta sesión. Temía que se me apareciesen los cuadros
de las tres anteriores… Era un problema terrible para mí… ¿Vería o no el primer cuadro?…
Tengo miedo de que ocurra… Quiero que no aparezca… Y pensé: el cuadro ya no aparece y sé la
razón: ¡yo no quiero que aparezca!… Por consiguiente, si yo no quiero, no aparece… Entonces,
todo radica en que tome conciencia de ello (op. cit., pp. 76-77).
En efecto, aquel método funcionó y Luria muestra su sorpresa ante el éxito de tal
procedimiento, argumentando que quizás hubiese influido en ello “la fijación en ausencia
de la imagen, su inhibición, completada por la autosugestión” (p. 77; la cursiva es mía).
El caso es que el procedimiento funcionó realmente y S sintió que había resuelto su
problema:
Me sentí liberado de inmediato. La certeza de que estaba a salvo de los errores me daba
mayor seguridad. Hablaba con soltura, me podía permitir el lujo de hacer pausas, sabía que, de
acuerdo con mi deseo, la imagen no aparecería y me encontraba perfectamente (op. cit., p. 77).
Las palabras del propio S y la argumentación de Luria son muy interesantes porque
apuntan dos cuestiones de relevancia probada para producir olvido. Nos referimos,
naturalmente, al olvido motivado practicado con éxito por S (“…sabía que, de acuerdo
con mi deseo, la imagen no aparecería”, dice S) y al papel atribuido por Luria a la
inhibición.
A partir de aquí, resultan pertinentes dos observaciones. Primera, la idea de que las
personas estamos capacitadas para olvidar intencionada o voluntariamente parece ser que
jugó un importante papel en el desarrollo del concepto de represión por parte de Freud.
Segunda, desde hace varias décadas, un número reducido, pero a la postre muy solvente,
de investigadores ha replicado con éxito el olvido motivado en el laboratorio mediante el
paradigma experimental de olvido dirigido. A continuación, analizaremos el paradigma
de olvido dirigido y las distintas propuestas teóricas a las que se ha apelado para explicar
los hallazgos experimentales. Después, nos detendremos en algunas cuestiones básicas
relativas a la represión y sus posibles efectos sobre la memoria.
8.5.2. Olvido dirigido: Métodos y explicaciones
Como se ha señalado en un importante volumen colectivo sobre “olvido intencional”, la
investigación sobre este tipo de olvido se ha llevado a cabo de diferentes formas y bajo
diferentes denominaciones (olvido positivo, voluntario, motivado e intencional) durante
las pasadas cuatro décadas9. A pesar de la variedad de métodos y nombres, pronto se
generalizó entre los investigadores la etiqueta de olvido dirigido y, con los años, ha
297
quedado demostrado que el paradigma que mejor reproduce el olvido intencional en el
laboratorio es el paradigma del mismo nombre, esto es, el paradigma de olvido dirigido.
Mediante un procedimiento sencillo de aprendizaje de una lista de palabras, durante el
que los participantes reciben instrucciones para olvidar un subconjunto de las palabras
que acaban de adquirir, numerosos estudios realizados durante los últimos 40 años,
aproximadamente, han demostrado que la información “que hay que olvidar” se olvida
fácilmente. En contra de la creencia dominante de que decir a alguien que olvide algo en
realidad hará que lo recuerde más, la investigación nos muestra que la información puede
olvidarse con éxito siguiendo determinadas instrucciones.
A)
Variaciones del paradigma de olvido dirigido
Existen dos métodos básicos en el paradigma de olvido dirigido, que difieren
respecto a cómo se presentan las instrucciones. Con ambos métodos, los participantes
son instruidos para que olviden algunos ítems (ítems O) y para que recuerden otros
(ítems R). Estos dos métodos son el método de los ítems y el método de la lista.
El método de los ítems, también llamado “método palabra-por-palabra”, consiste en
dar, tras la presentación de cada palabra, una instrucción explícita sobre qué hacer con
dicha palabra (“olvidar” o “recordar”). Por su parte, el método de la lista, también
llamado “método de bloques”, implica la presentación de sólo dos instrucciones
explícitas, una en la mitad de la lista (generalmente, se da la instrucción de “olvidar”
todas las palabras presentadas hasta ese momento) y otra al final de la lista. Tras la fase
de estudio con cualquiera de los dos métodos, se pasa a la fase de test (generalmente,
una tarea de recuerdo libre), en la que se pide a los participantes que recuerden tanto los
ítems O como los ítems R, a pesar de que al principio del estudio se les haya dicho que
no serán evaluados sobre los ítems O.
En general, ambos métodos del paradigma de olvido dirigido ponen de manifiesto
que el recuerdo de los ítems R es significativamente superior al de los ítems O. A la
superioridad del recuerdo de los ítems R sobre los ítems O se le llama efecto del olvido
dirigido. Respecto a cada método en particular, está demostrado suficientemente que el
método de los ítems produce efectos perturbadores tanto sobre el recuerdo libre como
sobre el reconocimiento de los ítems O, mientras que el método de la lista sólo tiene
efectos perturbadores sobre el recuerdo libre (más adelante se ofrece una explicación de
estos efectos diferenciales).
B)
Propuestas teóricas sobre el efecto del olvido dirigido
298
Según la exhaustiva revisión de Colin MacLeod (1998), si bien el primer
experimento sobre olvido dirigido fue realizado por Muther en 1965, sería el trabajo de
Bjork, LaBerge y Legrand, publicado tres años después, el que puso en marcha la
llamada “era dorada” de la investigación sobre olvido dirigido, que se extendió a través
de las décadas de 1960 y 1970. Desde entonces y hasta hace poco más de una década,
las explicaciones del efecto del olvido dirigido no han distinguido entre los dos métodos
experimentales, sino que los hallazgos con cualquiera de ambos procedimientos han sido
explicados desde planteamientos teóricos únicos.
Una de las primeras propuestas teóricas del olvido dirigido fue la hipótesis de la
represión de Bernard Weiner (1968), que apeló a la “inhibición de la recuperación” de los
ítems O para reducir la interferencia con los ítems R. Weiner y Reed (1969) plantearon
que los ítems O y R no se aprendían de modo diferente sino que los ítems O eran más
difíciles de recuperar porque habían sido inhibidos o reprimidos. Este planteamiento
teórico fue, no obstante, rápidamente ignorado y reemplazado por otras dos propuestas,
una basada en la codificación (la hipótesis del repaso selectivo) y otra basada en la
recuperación (la hipótesis de la búsqueda selectiva). Sin embargo, pocos años después
de su rechazo, la hipótesis de Weiner sobre la inhibición o represión sería reconsiderada e
incorporada a una de las propuestas teóricas dominantes en los últimos años, la teoría de
la inhibición de la recuperación.
En pocas palabras, la hipótesis del repaso selectivo lo que plantea es que los ítems R
son repasados y, consiguientemente, son mejor codificados que los ítems O. Por su
parte, la hipótesis de la búsqueda selectiva propone que, en el momento de la
recuperación, los participantes restringen sus procesos de búsqueda al conjunto de ítems
R, que han sido segregados de los ítems O durante la fase de estudio.
Estas diferentes teorías unificadas del olvido dirigido emergieron y se desarrollaron
durante “la era dorada”, contaron con datos a favor y en contra y dieron lugar a debates
continuos. El resultado de esa historia fue amplio y diverso y se ha extendido hasta años
recientes. Sin embargo, para nuestros objetivos, creo que sólo merecen ser destacados
los siguientes datos.
Por un lado, la explicación en términos del repaso selectivo se ha mantenido y sigue
siendo considerada en la actualidad como una teoría con un elevado poder explicativo.
Por otro, la hipótesis de la búsqueda selectiva, al asumir componentes inhibitorios tanto
en el proceso de segregación como en el de búsqueda, evolucionó hacia una explicación
en términos de inhibición de la recuperación, en la línea propugnada por Weiner.
Finalmente, acabó imponiéndose la idea sugerida por Bjork, en 1989, de que a cada uno
de los dos métodos experimentales subyacen mecanismos explicativos diferentes. En
concreto, al método de los ítems subyace el repaso selectivo y al método de la lista
subyace la inhibición de la recuperación.
Por tanto, el efecto del olvido dirigido se explica actualmente desde dos teorías: el
repaso selectivo y la inhibición de la recuperación, dependiendo del método utilizado.
Las instrucciones del método de los ítems permiten a los participantes poner en
marcha o demorar selectivamente el proceso de repaso según reciban la clave “recordar”
299
u “olvidar”, respectivamente. Así, cuando el participante recibe la clave “recordar”,
repasa el ítem, y cuando recibe la clave “olvidar” no lo repasa, aprovechando,
probablemente, el tiempo disponible para seguir repasando los ítems previos que
recibieron la clave “recordar”. Los ítems O, al no ser repasados, no serán
adecuadamente codificados y, en consecuencia, su recuerdo posterior será inferior al de
los ítems R, que sí han recibido repaso.
Por otro lado, en condiciones del método de la lista, los participantes no saben
cuándo se presentará ni si se presentará la clave “olvidar”, por lo que no se sentirán
motivados para demorar o utilizar selectivamente el repaso. Presumiblemente, en tales
condiciones, los participantes repasan todos los ítems O hasta que, en la mitad de la lista,
reciben la clave “olvidar” y entonces dejan de repasar los ítems O. Por tanto, se supone
que en el método de la lista los ítems O son repasados y codificados al mismo nivel que
los ítems R. La consecuencia teórica es que el recuerdo superior de R sobre O en el test
no puede ser atribuido al repaso selectivo de los ítems R, dado que todos los ítems son
igualmente repasados. De ahí que el efecto del olvido dirigido con el método de la lista
haya sido atribuido a la inhibición. Como propuso Bjork (1989), la presentación de la
clave “olvidar” da lugar a que el conjunto de ítems O sea inhibido y, en consecuencia, en
el momento del test su recuperación falle.
Esta explicación en términos de inhibición de la recuperación asume que los ítems
O fueron codificados y están almacenados en memoria; por lo tanto, prevé que, si se
presentan de nuevo los ítems O en el momento de la recuperación –como en el caso de
un test de reconocimiento–, éstos serán liberados de la inhibición y serán reconocidos.
El hallazgo de que el efecto del olvido dirigido sólo se observa en tests de
reconocimiento, cuando se ha empleado el método de los ítems, confirma dicha
predicción y representa –en opinión de MacLeod– la mejor prueba de que a los dos
métodos del paradigma de olvido dirigido subyacen mecanismos diferentes.
C)
Los límites del olvido dirigido
Los hallazgos experimentales obtenidos con el paradigma de olvido dirigido sirven
para demostrar, básicamente, que el olvido motivado es un recurso esencial del sistema
humano de memoria para controlar su contenido. Las personas dedicamos mucho tiempo
a regular los contenidos de nuestra mente, para lo que recurrimos a diferentes estrategias.
Una manera de hacerlo, además del olvido motivado, es atender a determinados aspectos
del mundo mientras ignoramos el resto. Está demostrado experimentalmente que la
atención afecta significativamente al recuerdo. Otra estrategia es suprimir on line
determinados pensamientos de manera deliberada, aunque este tipo de regulación puede
resultar exitosa o no dependiendo de que dispongamos de ciertos factores, como un buen
distractor o la suficiente atención. La conocida “tarea de Brown-Peterson” (ver Capítulo
300
5) permite demostrar experimentalmente que el sujeto puede olvidar voluntaria y
selectivamente la información que entra en su memoria a corto plazo mediante la norepetición de la misma o, lo que es lo mismo, no prestándole atención. Y esto, en
realidad, fue lo que puso voluntariamente en práctica el sujeto S de Luria para aprender a
olvidar: no prestar atención, no repasar, no darle vueltas a lo quería olvidar.
Sin embargo, tanto la atención selectiva como la supresión on line demuestran ser
métodos frágiles de control mental. La atención puede ser capturada por estímulos
potentes no previstos ni deseados y los intentos por suprimir pensamientos pueden
fracasar y producir “el efecto rebote”, esto es, que lo que se desea olvidar se recuerde
aún más. Pero cuando ambos métodos resultan especialmente ineficaces es cuando la
emoción entra en juego. La investigación sobre atención selectiva demuestra que los
estímulos emocionales capturan la atención de forma rápida e involuntaria, y la
investigación sobre supresión de pensamientos ha puesto de manifiesto que ésta resulta
especialmente difícil cuando se trata de suprimir pensamientos emocionales, lo que apoya
la idea de que la emoción parece que limita seriamente la capacidad de las personas para
controlar sus contenidos mentales.
Pero ¿qué pasa con la otra estrategia de control mental, el olvido motivado o
intencional ? Como hemos visto, la investigación experimental sobre olvido dirigido
demuestra que las personas pueden olvidar información concreta cuando se sienten
motivadas para hacerlo. Sin embargo, dicha investigación se ha realizado utilizando
materiales muy elementales. Lo habitual ha sido utilizar listas de palabras neutras, es
decir, sin una carga emocional significativa. Por tanto, la pregunta que surge de inmediato
es ésta: ¿qué pasaría si lo que hay que olvidar intencionadamente son materiales cargados
emocionalmente?
Realmente, son muy escasos los estudios que han analizado el olvido motivado en
un contexto emocional. En concreto, Power y colaboradores (2000) utilizaron el “método
de la lista” del paradigma de olvido dirigido con un grupo de pacientes diagnosticados de
trastorno depresivo mayor y un grupo de control, y comprobaron que los pacientes con
depresión tenían mejor recuerdo de las palabras negativas O (las que había que olvidar)
que de las positivas O. La conclusión fue que la depresión parece producir una alteración
del olvido motivado para el material negativo. En otro estudio más reciente (Joormann et
al., 2005) sobre olvido intencional de material negativo en la depresión, pero en el que se
ha utilizado el paradigma de “pensar/no-pensar”, se ha demostrado, sin embargo, que los
pacientes con depresión llegan a olvidar con éxito las palabras negativas si se les entrena
eficazmente. Un tercer estudio digno de mención fue el realizado por Myers y
colaboradores en 1998 con individuos con un “estilo de afrontamiento represivo” (i.e.,
con una tendencia a evitar y negar las emociones negativas), y en el que se utilizó
también el “método de la lista” del paradigma de olvido dirigido con palabras agradables
y desagradables. Los resultados pusieron de manifiesto que el grupo de los “represores”
recordaba menos palabras desagradables O que el grupo de los “no represores”. Los
autores concluyeron que los individuos “represores” tienen una capacidad aumentada
para utilizar la inhibición de la recuperación.
301
Los pocos estudios realizados, incluidos los comentados, han demostrado el efecto
del olvido dirigido para palabras agradables, desagradables o relacionadas con una
experiencia traumática, lo que sugiere que el olvido intencional de material emocional es
mayor que cero. Sin embargo, estos estudios no han explorado la cuestión fundamental
sobre emoción y olvido motivado, es decir, no han respondido a la cuestión de si los
eventos emocionales dificultan o impiden el olvido motivado.
Un reciente estudio de Payne y Corrigan (2007) ha explorado explícitamente esta
cuestión al analizar si las personas pueden olvidar intencionadamente los eventos
emocionales con la misma facilidad con la que olvidan los eventos triviales. En el
experimento participaron 218 estudiantes de psicología (120 mujeres y 98 hombres), a
los que se les mostraron tres conjuntos de imágenes (agradables, desagradables y
neutras) seleccionadas del conjunto de estímulos estandarizados del IAPS (International
Affective Picture System)10. La presentación de imágenes en lugar de palabras (como se
ha hecho tradicionalmente) obedece al convencimiento de los autores de que, si bien las
palabras con carga emocional (e.g., sexo, muerte) transmiten información emocional, por
sí solas producen muy poca emoción; las imágenes, por el contrario, tienen un gran
poder para evocar emociones y, en definitiva, cambiar los sentimientos de las personas.
Además, con el fin de que los ítems pudieran recordarse verbalmente, cada uno estaba
formado por la imagen y por el nombre de la misma impreso en la parte inferior (e.g., la
imagen de un hombre alegre con unas niñas era llamada “padre con dos hijas”, y la de un
perro muerto se llamaba “perro muerto”). Se utilizó el método de la lista del paradigma
de olvido dirigido y los resultados pusieron de manifiesto lo siguiente: 1) cuando la lista
que había que olvidar era neutral, los participantes mostraban un claro olvido intencional;
sin embargo, 2) cuando la lista que había que olvidar era la emocional, no se producía
olvido intencional.
Estos resultados demuestran que los recuerdos emocionales son más difíciles de
olvidar que los no emocionales, probablemente porque las reacciones emocionales,
incluso las relativamente débiles, neutralizan el olvido intencional. Aunque aún resulta
necesaria más investigación al respecto, estos hallazgos confirman la evidencia existente
de que la emoción limita la capacidad de las personas para controlar los contenidos
mentales y de la memoria en particular. En consonancia con las situaciones de la vida
real en las que víctimas de experiencias traumáticas o de estrés extremo se ven
imposibilitadas para expulsar de su conciencia, impedir la recuperación u olvidar
intencionadamente los recuerdos dolorosos de tales situaciones vividas, los resultados
obtenidos por Payne y Corrigan sugieren que la emoción dificulta o cortocircuita los
intentos por olvidar los episodios del pasado personal que con más ahínco las personas
desean borrar de su memoria.
8.5.3. Represión
302
Desde el inicio mismo de la investigación sobre “olvido dirigido”, o, más concretamente,
sobre las relaciones entre motivación y memoria –hacia mediados de la década de 1960–,
diferentes investigadores mostraron su interés por estudiar experimentalmente la
represión o “los efectos inhibitorios de la motivación sobre la memoria”. Como ya se ha
dicho, Bernard Weiner mostró desde sus primeras investigaciones sobre “olvido
motivado” un gran interés por estudiar la represión. Adelantándose varias décadas a un
debate que todavía hoy continúa abierto, Weiner intentó averiguar hasta qué punto el
olvido motivado se debía a la supresión (consciente) o a la represión (inconsciente).
Como ha señalado Colin MacLeod (1998) en su revisión sobre el olvido dirigido, si
se exceptúa la posición de Roediger y Crowder (1972), Weiner se quedó prácticamente
solo en su énfasis inicial sobre la represión, que él también llamó inhibición de la
recuperación. De hecho, hasta su coautor Reed dejó de utilizar el término represión en
posteriores escritos. Sin embargo, la represión volvería en trabajos posteriores de autores
tan relevantes en el campo como Geiselman, Bjork y Basden.
“La represión ha sido un rompecabezas para la psicología científica”. Con estas
palabras, abre Matthew Erdelyi (2006) su reciente trabajo “The unified theory of
repression”. Y es que, en efecto, para la corriente oficial de la psicología experimental, la
represión ha tenido siempre el aroma de una teoría indemostrable, de resultar demasiado
exótica para ser cierta y de estar basada más en anécdotas clínicas que en hechos
objetivos y comprobables. El concepto de represión ha resultado controvertido en el seno
de la psicología desde hace más de un siglo, y todavía hoy no está claro para una
mayoría si la represión debería ser considerada como un hecho obvio de la vida mental o
como un mito absoluto, incluso peligroso. Como advierte Anderson (2006), para los
psicólogos escépticos de los recuerdos reprimidos, la represión no sólo resulta refractaria
al método científico sino que, además, se trataría de un proceso para el que no existe
ningún mecanismo psicológico científicamente válido.
Una solución propuesta hace décadas para esta polémica ha sido plantear que el
concepto de represión tiene, al menos, dos acepciones. Una la considera como un
proceso de evitación consciente que impide a una persona pensar, hablar o repasar
mentalmente una experiencia amarga, dura o insoportable. (Esta idea de represión podría
considerarse claramente como un tipo de olvido motivado o dirigido que reduciría la
probabilidad de recordar un evento.) Otra considera la represión como un proceso
automático y defensivo por el que se excluyen de la conciencia las experiencias que
resultan insoportables. El problema con esta segunda acepción es que cuenta a su favor
con escasa evidencia experimental, aunque algunos estudios neuropsicológicos recientes
con pacientes que han sufrido daños en el lóbulo parietal derecho sugieren que estos
pacientes hacen un uso masivo no sólo de la represión, sino –como ha indicado
Ramachandran (1995)– de todo “un arsenal de mecanismos de defensa freudianos” para
dar cuenta de sus parálisis.
Ahora bien, esta dicotomía conceptual no resuelve la controversia existente fuera del
ámbito clínico. De hecho, la tradición psicoanalítica mantiene desde la obra de Sigmund
Freud una distinción similar cuando contrapone “supresión” a “represión”.
303
Históricamente, se ha atribuido a Freud la distinción entre supresión, que sería un
proceso consciente e intencionado, y represión, que sería un proceso inconsciente y
automático. Sin embargo, Erdelyi argumenta que esta distinción no estuvo en el ánimo de
Freud, quien utilizó supresión y represión de modo intercambiable desde sus primeros
hasta sus últimos escritos. Así lo demuestran, por ejemplo, los siguientes extractos de
Estudios sobre la histeria (1895), donde Breuer y Freud escriben:
[…] al tratarse de cosas que el enfermo quería olvidar, las reprimía del pensamiento
consciente y las inhibía y suprimía (p. 45).
[…] por el análisis de casos análogos sabíamos ya que en los casos de adquisición de la
histeria es indispensable la existencia de una previa condición: la de que una representación sea
expulsada voluntariamente de la conciencia (reprimida) y excluida de la elaboración asociativa
(p. 95, cursivas en el original).
[…] el verdadero momento traumático es aquel en el cual llega la contradicción al yo y
decide éste el extrañamiento de la representación contradictoria, que no es, por este hecho,
destruida, sino tan sólo impulsada a lo inconsciente. (…) La disociación de la conciencia en estos
casos de histeria adquirida es, por tanto, voluntaria e intencionada… (p. 100).
Unos 20 años después, en su trabajo “Represión”, Freud (1915) escribe: “la esencia
de la represión consiste exclusivamente en rechazar y mantener alejados de lo
consciente a determinados elementos ” (p. 2054, cursivas en el original). Como se ve,
en ninguno de los textos expuestos se hace la más mínima mención a que la represión sea
un proceso inconsciente. En opinión de Erdelyi, la contraposición histórica entre
represión (inconsciente) y supresión (consciente) atribuida a Freud se debe a “una
distorsión histórica de su teoría”. Irónicamente –escribe Erdelyi–, fue precisamente su
hija, Anna Freud, quien, en su obra El Yo y los mecanismos de defensa (1936), introdujo
tal distinción.
Para Freud, por tanto, represión y supresión son términos sinónimos que implican
un tipo de olvido motivado de ideas y recuerdos con el fin de reducir la ansiedad o el
conflicto psicológico. Con la salvedad de que lo reprimido no deja de existir ni de ejercer
su influencia sobre la conducta.
Erdelyi señala un segundo error conceptual como responsable de la marginación de
la represión por parte de la psicología científica. Se trata de haber considerado
históricamente la represión como un mecanismo de defensa psicológico, lo que ha
impedido a los investigadores distinguir entre el mecanismo cognitivo o proceso básico
subyacente a la represión (e.g., la inhibición) y el uso que se le da a dicho mecanismo
(e.g., la defensa o cualquier otro).
Entonces, si, por un lado, la represión no es un mecanismo de olvido exclusivamente
inconsciente, y, por otro, se puede separar el estudio del mecanismo cognitivo de los usos
que se le dan, la actual neurociencia cognitiva dispone de las herramientas necesarias
para comprender la represión. Ésta es la opinión actual de Anderson, para quien la
represión es un problema científicamente abordable.
Como se ha puesto de manifiesto a lo largo de este capítulo, de un tiempo
304
relativamente corto a esta parte, Michael C. Anderson viene desarrollando un programa
de investigación cuyo objetivo básico es identificar los mecanismos con que los seres
humanos controlan deliberadamente el acceso a la conciencia de los recuerdos no
deseados. Asumiendo que el control de la memoria, al igual que el control motor, necesita
la acción del mecanismo de control ejecutivo de “anulación de respuestas”, la supresión
de recuerdos requerirá que el individuo detenga el proceso de recuperación para evitar la
recolección consciente.
Por otro lado, la investigación sobre las bases neurales del control ejecutivo y de la
memoria declarativa (explícita o consciente) revela que el córtex prefrontal lateral y el
hipocampo juegan un papel esencial en el control de la memoria. Por tanto, la hipótesis
de Anderson es que las personas suprimen la conciencia de los recuerdos indeseados
mediante la activación del córtex prefrontal lateral que, a su vez, modula el
procesamiento hipocampal responsable de la experiencia subjetiva de la recolección
consciente.
Esta hipótesis fronto-hipocampal ha sido puesta a prueba recientemente por el grupo
de trabajo de Anderson utilizando el paradigma “pensar/no-pensar” (Anderson et al.,
2004). En primer lugar, los participantes aprendían una lista de pares de palabras y, a
continuación, realizaban una tarea de “pensar/no-pensar” mientras se tomaban registros
de resonancia magnética funcional (IRMf). Esta segunda tarea incluía ensayos en los
que, si la primera palabra del par aparecía en verde, los participantes deberían pensar en
la respuesta correspondiente (condición de responder), y ensayos en los que, si el primer
miembro del par aparecía en rojo, deberían impedir que la palabra asociada entrara en la
conciencia (condición de supresión). Por último, la memoria de todas las palabrasrespuesta fue evaluada mediante una prueba de recuerdo con claves. Los resultados
pusieron de manifiesto un recuerdo significativamente inferior de las palabras de la
condición de supresión (i.e., de las respuestas a las palabras en rojo) que de las palabras
de la condición de control (i.e., palabras que habían aprendido en la primera fase pero
no habían aparecido en la fase de “pensar/no-pensar”). En otras palabras, se demostró
que recuperar las palabras asociadas mejoraba su recuerdo posterior, mientras que
excluirlas de la conciencia alteraba su memoria, lo que demostraba que se había
producido supresión.
Así pues, este estudio demostró que cuando las personas no oponen ninguna
resistencia, las claves o los recordatorios mejoran la memoria, algo, por lo demás,
esperable; sin embargo, cuando los sujetos no desean recordar, los recordatorios no sólo
no mejoran la memoria sino que permiten la entrada en acción de procesos que la
alteran. Como sostienen en un trabajo posterior Anderson y Levy (2006), esta inversión
de los efectos positivos de los recordatorios está producida por mecanismos de control
ejecutivo dependientes del córtex prefrontal dorsolateral y de la modulación subsiguiente
del hipocampo.
En definitiva, estos resultados suponen una prueba de la existencia de mecanismos
responsables de la represión. Como ya se ha señalado, Freud subrayó que la función de
la represión es “rechazar y mantener algo fuera de la conciencia” y, como nos recuerdan
305
estos autores, eso era precisamente lo que se pedía que hicieran los sujetos del
experimento comentado de “pensar/no-pensar”. Por lo tanto, lo razonable es asumir que
en estos momentos la ciencia ya dispone de datos que demuestran que la represión
puede ocurrir.
Estos hallazgos, junto a los obtenidos en las investigaciones sobre olvido inducido
por la recuperación y sobre olvido dirigido, sugieren que el modelo de control inhibitorio
parece adecuado para explicar cómo se produce el olvido motivado y, en general, para
entender cómo las personas controlan y regulan la conciencia de los recuerdos
desagradables. Naturalmente, “la ciencia de la represión” está dando todavía sus
primeros pasos y las preguntas superan con mucho a las respuestas, pero resulta justo
reconocer que se ha dado un paso de gigante al identificar y conceptualizar el mecanismo
activo, y los sistemas neurales subyacentes, por el que las personas pueden excluir de la
conciencia recuerdos de experiencias pasadas desagradables. Ahora bien, ¿dichos
mecanismos resultan eficaces cuando lo que hay que suprimir son recuerdos emocionales
complejos o traumáticos?
8.5.4. Olvido y recuerdo en situaciones de estrés emocional
Las experiencias traumáticas tienen un impacto impredecible sobre la memoria humana,
aunque, generalmente, tiende a ser negativo y perturbador. Existe evidencia experimental
y estudios de campo que muestran que los estímulos aversivos y/o traumáticos se suelen
recordar de un modo diferente a los estímulos con una carga emocional baja. Las
observaciones y estudios con personas que han sido víctimas de experiencias
traumáticas, como violaciones, torturas, asaltos, abusos sexuales, guerras, etcétera, nos
muestran cómo, con frecuencia, éstas pueden quedar atrapadas por los recuerdos
dolorosos de tales experiencias. Se trata de recuerdos persistentes que, en contra de la
voluntad de las víctimas y a pesar de sus esfuerzos por deshacerse de ellos, invaden su
conciencia como intrusos y alteran dramáticamente sus vidas. Una superviviente del
holocausto nazi describía así su lucha permanente con los monstruos usurpadores de su
memoria:
Siento que mi cabeza está llena de basura: todas esas imágenes, ya sabe, y los sonidos, y
mis narices llenas del hedor de la carne quemada. Y es… no puedes quitártelo, es como… como
que hay otra piel debajo de esta piel y esa piel se llama Auschwitz, y no puedes mudarla, ya sabe.
Es algo que te acompaña constantemente. […] No desaparecerá jamás. […] Le hablo a usted y
no estoy sola aquí, porque veo a Mengele [esta mujer vivió en el barracón del que Mengele
seleccionaba a las mujeres –incluida su hermana– para sus experimentos] y veo el crematorio y
veo todo aquello. Es demasiado; es muy difícil envejecer con esos recuerdos, ya sabe… Es muy
duro (Langer, 1991, pp. 53-54).
306
Frente a situaciones como la anterior, resulta que, en otras ocasiones, las víctimas de
experiencias de estrés emocional extremo presentan el patrón opuesto. Esto es, sufren un
olvido total o parcial del episodio traumático. En tales casos, se habla de amnesia
psicógena respecto al trauma, que incapacita a las víctimas para recuperar la experiencia
devastadora. El siguiente caso, recogido y analizado por Christianson y Engelberg (1997,
p. 232), ilustra dramáticamente esto último:
Dos parejas están sentadas en un banco fuera de un restaurante. Una de las mujeres ve
cómo tres hombres vienen hacia ellos. Ella percibe su actitud hostil, dirigida principalmente hacia
los hombres que las acompañan. Lo siguiente que puede recordar es que está de rodillas junto a
su marido que acaba de ser apuñalado hasta morir.
Según los testigos presenciales, aquella mujer se acercó a los asesinos e intentó
pararlos, éstos la arrojaron al suelo y le pusieron un cuchillo en la garganta, y en esa
posición pudo contemplar cómo su marido era asesinado. Como señalan Christianson y
Engelberg, la mujer no estaba bajo los efectos del alcohol ni de ninguna otra droga en el
momento del suceso; sin embargo, dos años después de aquel terrible y traumático
suceso, sigue sin poder recordar la secuencia completa de eventos horribles que
transcurrieron entre los asesinos acercándose y ella junto a su marido asesinado, que es
lo único que recuerda.
Resulta, pues, que las personas que han sufrido experiencias de estrés traumático
pueden experimentar distintas situaciones extremas de memoria: en unos casos, un
torrente casi permanente de recuerdos dolorosos del evento que no pueden suprimir de
su conciencia (hipermnesia) y, en otros, un olvido total o parcial de lo sucedido
(amnesia).
Esta realidad nos lleva a plantear algunas preguntas. Las primeras, por estar
íntimamente relacionadas con el tema que venimos tratando, serían éstas: ¿Son los
recuerdos traumáticos sensibles o inmunes al olvido motivado? ¿Es la amnesia traumática
el resultado de la represión? Detengámonos, muy brevemente, en estas dos cuestiones
antes de seguir planteando otras nuevas.
Respecto a la posibilidad de controlar la memoria de los recuerdos traumáticos, no
es fácil encontrar una respuesta clara dada la complejidad del fenómeno. Pero veamos
algunas de las nociones básicas sobre el impacto del trauma sobre la memoria para
entender lo que queremos decir. No obstante, el tratamiento será muy elemental teniendo
en cuenta que el Capítulo 11 está dedicado íntegramente al análisis pormenorizado de las
relaciones entre estrés emocional y memoria, donde estas cuestiones serán tratadas en
profundidad.
La evidencia disponible indica que la mayoría de la gente experimentará al menos
una situación extremadamente amenazante a lo largo de su vida. Frente a ello, se observa
una gran variedad de modos de afrontar tales experiencias altamente estresantes; así,
aunque inmediatamente después del evento traumático la mayoría de las personas
manifiestan unos niveles elevados de síntomas psicopatológicos, sólo un porcentaje muy
307
bajo (10-12%) desarrolla el síndrome crónico de trastorno de estrés postraumático
(TEPT).
Los síntomas nucleares de TEPT son, básicamente, estos tres: reexperiencias y
recuerdos intrusos (imágenes recurrentes, flashbacks, pesadillas, etc.), evitación de los
estímulos asociados al trauma y embotamiento emocional, e hiperactivación
(hipervigilancia, respuesta de sobresalto elevada, insomnio, etc.). Los clínicos e
investigadores coinciden en que, precisamente, los recuerdos persistentes e intrusos son
los desencadenantes del resto de los síntomas del TEPT, porque consideran que lo que
está alterado fundamentalmente en este trastorno es la memoria autobiográfica. En
consecuencia, se ha prestado una especial atención al estudio de los recuerdos intrusos y,
teniendo en cuenta que son una fuente permanente de distrés, a su posible control por
parte del paciente.
La evidencia clínica e investigadora acerca del control de los recuerdos traumáticos
revela varias cosas. La primera, que los pacientes de TEPT generalmente se sienten
incapaces de detener y/ o de expulsar de su conciencia los recuerdos de la experiencia
traumática. En segundo lugar, que, a pesar de ello, se observan grandes diferencias
individuales respecto al éxito o al fracaso en el control de los recuerdos no deseados. En
este sentido, resulta interesante la idea sugerida por Klein y Boals (2001) de que un
control inhibitorio débil sobre el contenido de la memoria operativa podría ser el
responsable de las diferencias individuales en el tratamiento de los recuerdos intrusos.
Por último, que, tal y como se vio al analizar los límites del olvido intencional, cuando las
experiencias vitales están envueltas en emociones intensas, la capacidad de las personas
para controlar los contenidos mentales y de la memoria en particular resulta
significativamente limitada.
En cuanto a si la causa de la amnesia traumática es el mecanismo de la represión,
son muchos los clínicos e investigadores del trauma psicológico que apelan a la represión
para explicar el bloqueo del recuerdo de la experiencia traumática en muchas víctimas de
violación y otros actos violentos. En el Capítulo 12 se analizarán, con cierta profundidad,
las amnesias psicógenas o funcionales y se presentan varias propuestas explicativas.
Christianson y Engelberg consideran que el olvido de las experiencias traumáticas,
así como el de las experiencias emocionales en general, cumple una función de
supervivencia. La tesis mantenida por estos investigadores es que cuando las personas
tienen que hacer frente y recordar eventos emocionales se ponen en funcionamiento dos
mecanismos: uno cuya función es identificar y reconocer las situaciones amenazantes, y
otro cuya función es olvidar las experiencias desagradables. Gracias al primer mecanismo
de memoria, la humanidad ha sobrevivido y se ha desarrollado; por otro lado, sin las
operaciones del segundo, la vida resultaría insoportable, ya que tendríamos que vivir
permanentemente con la experiencia consciente de los recuerdos desagradables. Por
tanto, del mismo modo que necesitamos mecanismos para identificar y reconocer los
sucesos desagradables, necesitamos mecanismos para olvidarlos. Desde una perspectiva
evolucionista, la supervivencia depende en gran medida de un sistema emocional que
funciona lo suficientemente rápido como para alertarnos de los estímulos amenazantes, y
308
también de un sistema de memoria equipado con los mecanismos necesarios para inhibir,
suprimir o reprimir de la conciencia los recuerdos de experiencias traumáticas. Estos
mecanismos representarían un “continuo de evitación cognitiva” proporcional a la
cantidad de dolor psicológico que un individuo es capaz de tolerar.
El olvido de las experiencias traumáticas también se ha explicado apelando a
mecanismos ordinarios de memoria, aunque con un funcionamiento en cierto modo
alterado. En concreto, se ha sugerido que estas experiencias no se codifican ni se
almacenan de un modo normal, sino que son sometidas a una codificación muy
superficial por falta de atención o, más concretamente, porque durante una situación de
arousal emocional muy elevado se produce un “estrechamiento de la atención” que
imposibilita una codificación normal de todo el evento.
Otros teóricos lo que plantean es que, por ejemplo, en el caso concreto de las
víctimas de abusos sexuales durante la niñez, estos niños pueden sobrevivir en tales
circunstancias porque desarrollan un estilo de “codificación evasiva”, que evita los
estímulos amenazantes y dolorosos, y que les permite desenganchar su atención de tales
estímulos y dirigirla a cualquier otro lugar u objeto, como, por ejemplo, los pomos de las
puertas o los dibujos del papel de las paredes, durante los episodios de abuso.
Un estilo de codificación evasiva resultaría, sin duda, adaptativo en circunstancias
traumáticas crónicas, como en los casos de abuso sexual en la infancia, y en
circunstancias traumáticas prolongadas, como en los casos de guerra. En psicología
experimental, se ha distinguido tradicionalmente entre una codificación elaborativa o
atencional, que genera huellas duraderas de memoria, y una codificación superficial o
automática o con un gasto atencional mínimo, que no garantiza un almacenamiento
permanente de la información. Los productos del llamado “estilo de codificación evasiva”
compartirían sus características con los de una codificación superficial. Sin embargo, ello
no es óbice para que en muchos casos los recuerdos de situaciones traumáticas presenten
una persistencia y una intrusividad difíciles de suprimir.
La psiquiatra estadounidense Lenore Terr (1990), reconocida experta en el estudio y
tratamiento de los traumas infantiles, sostiene que muchas de estas víctimas sufren una
“propensión imparable a ver constantemente sus traumas”:
Tras la experiencia traumática –escribe Terr (p. 138, cursivas añadidas)–, los niños ‘ven’
repetidamente lo que les sucedió. Esas visiones, exactas o inexactas, aparecen cuando el niño o la
niña visita el lugar donde se produjo el suceso, cuando alguien menciona el episodio traumático,
cuando algo conectado con el trauma les viene a la mente por asociación, y cuando los olores, la
atmósfera y la época del año renuevan la sensación de ‘estar allí’.
Es como si la experiencia abrumadora –sostiene esta experta– dejase en la memoria
de los niños “impresiones visuales grabadas a fuego” que, además, pueden durar toda la
vida.
¿Por qué los recuerdos traumáticos están dotados de esa autonomía intrusiva que los
convierte en enemigos de la víctima en la que habitan? o, con otras palabras, ¿por qué
309
los recuerdos traumáticos no se ajustan al principio de la recuperación o evocación
deliberada y voluntaria que rige para el resto de los recuerdos autobiográficos? Estamos,
sin duda, ante una cuestión que, con independencia del enfoque teórico que se adopte,
resulta crucial para nuestra comprensión de la memoria del trauma.
El hecho paradójico, y en consecuencia desconcertante, de que las experiencias
traumáticas unas veces sean recordadas persistentemente mientras otras resultan
imposibles de recordar en absoluto saca a la luz el espinoso problema del impacto real de
las emociones sobre la memoria, es decir, si la emoción aumenta o disminuye la fuerza
de los recuerdos. Nadie pone en duda que las emociones tienen efectos claros sobre
nuestros recuerdos, pero la dirección de tales efectos resulta confusa. Y es que tanto las
investigaciones de laboratorio como la observación clínica y, por supuesto, la mera
experiencia personal de la propia vida cotidiana nos ofrecen ejemplos de la complicada
influencia que sobre nuestra memoria ejercen los afectos, los sentimientos y las
emociones en general. Hoy por hoy, la ciencia sigue sin encontrar una respuesta
definitiva para explicar por qué razón las experiencias que nos violentan (externa y/ o
internamente) y desencadenan en nosotros una cascada de emociones, unas veces dejan
en nuestra memoria recuerdos de una viveza y duración sorprendentemente altas y otras
veces, sin embargo, parece que borran hasta el más mínimo vestigio de tales
experiencias.
En los últimos años, investigaciones realizadas en el seno de la neurociencia
cognitiva acerca de los efectos del estrés sobre estructuras cerebrales que juegan un papel
determinante en el funcionamiento de la memoria están aportando conocimiento que
puede resultar crucial para entender las hasta ahora desconcertantes relaciones entre
emoción y memoria. En el Capítulo 11, como ya se ha indicado, se ofrecerá una visión
integradora de los hallazgos obtenidos sobre las relaciones entre estrés traumático y
memoria desde diferentes perspectivas teóricas y diferentes niveles de análisis.
310
9
Memorias falsas
Cuando era joven podía recordar cualquier cosa, hubiera sucedido o no.
Mark Twain
9.1. Introducción
Como han indicado Roediger y McDermott (2000), existen dos errores fundamentales de
memoria: olvidar eventos que ocurrieron realmente, como hemos visto en el anterior
capítulo, y recordar o reconocer eventos que nunca ocurrieron (o recordarlos de forma
distinta a como de hecho ocurrieron). Este último será precisamente el asunto del
presente capítulo.
Si hace tan sólo 20 años, algún investigador o teórico de la memoria hubiese hablado
de memoria “verdadera” o de memoria “falsa” nadie habría entendido tales apelativos.
Porque una cosa es asumir que la memoria humana es falible y otra muy distinta que
pueda ser falsa. Sin embargo –como señalan Brainerd y Reyna (2005) en su obra The
science of false memory–, desde hace algo más de una década, los términos “memoria
falsa” y “memoria verdadera” se han hecho necesarios e imprescindibles en el contexto
científico. Las razones primarias de tal necesidad han sido, por un lado, una serie de
sucesos de enorme trascendencia social y humana donde se ha cuestionado la veracidad
de los recuerdos relativos a experiencias horribles acaecidas en la infancia, y, por otro, el
surgimiento y desarrollo de un nuevo campo de investigación espoleado por las
circunstancias anteriores. Comentemos brevemente cada uno de ellos.
Durante la década de 1990, se sucedieron en Estados Unidos una serie de
acontecimientos que cambiaron el modo de pensar sobre la memoria, sobre todo, en lo
que respecta a su maleabilidad e incluso a la posibilidad de que sus contenidos puedan ser
en ocasiones completamente falsos. El primero de tales acontecimientos por su
extraordinaria celebridad se produjo el año 1990, cuando un jurado declaró a George
Franklin culpable del asesinato, en 1969, de Susan Nason, una niña de 9 años, tomando
como única evidencia en su contra los recuerdos, reprimidos durante veinte años y, de
311
repente, recuperados, de Eileen, la hija del propio George Franklin1. Rápidamente, a este
caso le siguió un aluvión de denuncias de adultos sometidos a terapia psicológica que,
repentinamente, recordaban haber sido objeto de abusos sexuales durante su infancia a
manos de sus padres o familiares.
Siguiendo la monografía citada de Brainerd y Reyna, se exponen a continuación una
serie de eventos íntimamente ligados con estas denuncias y con la posible falsedad de la
memoria, que, dada su trascendencia social y humana y la extraordinaria publicidad
recibida, impulsaron a muchos investigadores de la memoria a abordar rigurosa y
sistemáticamente el estudio de la memoria falsa.
a)
b)
c)
d)
e)
En 1992, tras una serie de casos muy célebres de adultos que, como se acaba
de señalar, de un modo prácticamente repentino, recordaban haber sido
víctimas de abusos sexuales en su infancia, un grupo de profesionales, y de
padres inocentes acusados de tales abusos, formaron la False Memory
Syndrome Foundation. El principal objetivo que se marcó dicha Fundación
fue estudiar, documentar y denunciar cómo multitud de familias estaban
siendo destrozadas cuando los adultos, que de repente recuperaban recuerdos
reprimidos sobre abusos sexuales siendo niños, declaraban que los
perpetradores habían sido sus propios progenitores.
En 1994, basándose en el informe de un comité de expertos, el Tribunal
Supremo de Nueva Jersey anuló la condena de un profesor de preescolar a
quien un juzgado inferior había considerado culpable de 115 cargos de abuso
sexual infantil en las personas de 20 niños. Tomando en consideración los
hallazgos científicos sobre el funcionamiento de la memoria de los niños y su
alta sugestionabilidad, el informe de los expertos concluía que las alegaciones
de abuso contra el profesor probablemente se apoyaban en recuerdos falsos
provocados en entrevistas tendenciosas. Desde entonces, no han cesado las
revocaciones de condenas similares en otros muchos estados.
En 1995, un grupo de pacientes acusó a un psiquiatra de Minneapolis de
implantarles mediante procedimientos terapéuticos recuerdos falsos de
experiencias infantiles horribles, como abuso sexual incestuoso y participación
forzada en ritos satánicos de infanticidio y canibalismo. El jurado lo condenó
a indemnizar con sumas millonarias a los demandantes.
En 1996, el Ministerio de Justicia hizo público un estudio sobre varios casos de
condenas en el que, gracias a los análisis posteriores de muestras de ADN, se
mostraba la inocencia y exoneración subsiguientes de los defendidos. En el
estudio se concluía que el 90% de las condenas erróneas se habían basado en
la presentación, como pruebas de culpabilidad por parte del ministerio fiscal,
de informes de recuerdos falsos de los testigos presenciales.
En 1998, la compañía de seguros de un psiquiatra de Chicago y el hospital en
el que había sido internado un paciente para tratar su “trastorno de
312
personalidad múltiple” llegaron a un acuerdo extrajudicial de pagar al paciente
10,6 millones de dólares a cambio de que éste retirase la acusación de mala
práctica profesional al psiquiatra. En la demanda se acusaba al psiquiatra de
haber implantado, en el paciente y en sus hijos, recuerdos falsos de
personalidades múltiples, de abuso sexual infantil y de participación en un rito
intergeneracional.
f) Por último, durante la década de 1990, los juzgados del Condado de Cook
(Illinois) rechazaron 200 confesiones de asesinato al comprobarse que tales
confesiones habían sido inducidas por investigadores policiales mediante
métodos de interrogación claramente tendenciosos que habían generado en
los acusados informes de memoria muy poco fiables.
Elizabeth Loftus (1993), una autoridad en el campo de las memorias falsas, ya
advirtió por entonces del peligro que corría la sociedad estadounidense, al dar crédito a
los innumerables casos de recuperación repentina por parte de los adultos de recuerdos
de abuso sexual en la infancia, de estar creando “una nueva pesadilla colectiva”. En
definitiva, lo que los eventos mencionados pusieron sobre la mesa, incluida la advertencia
de Loftus, fue la extraordinaria fragilidad de la memoria humana y la necesidad imperiosa
de que los expertos analizasen científicamente el fenómeno de la falsificación de los
recuerdos.
9.2. Errores y distorsiones de memoria: breve revisión histórica
El hecho o, al menos, la sospecha de que la memoria no es exacta probablemente forma
parte del conocimiento humano de todos los tiempos. No obstante, el interés por estudiar
científicamente los errores de la memoria humana, si bien tiene algunos antecedentes en
las postrimerías del siglo XIX y comienzos del siglo XX –con trabajos aislados realizados
entre las décadas de 1920 y 1970–, no comenzará de un modo sistemático hasta épocas
recientes. El estudio experimental y sistemático de los errores, las distorsiones o las
ilusiones de memoria (hablar de “ilusiones” de memoria equivale a hablar de memorias
“falsas”) tiene una historia realmente muy corta, ya que se considera que comienza,
como estamos diciendo, hacia mediados de la década de 1990.
9.2.1. Orígenes de la investigación sobre memorias falsas
Los primeros estudios controlados sobre errores o distorsiones de memoria fueron
313
realizados por investigadores europeos durante los primeros años del pasado siglo XX.
Tales investigadores se interesaron especialmente por la fiabilidad y sugestionabilidad del
testimonio de los niños. Por ejemplo, el psicólogo francés Alfred Binet (1900) estudió la
memoria de un grupo de niños, de entre 7 y 14 años, relativa a una serie de objetos que
les había presentado previamente (e.g., un botón fijado con pegamento en un tablero;
cinco líneas que aumentaban en longitud respecto a la anterior más una sexta línea
idéntica a la quinta, etc.), y comprobó que la introducción de preguntas engañosas
producía distorsiones sistemáticas en sus recuerdos.
Unos años después, el psicólogo alemán William Stern (1910) observó el mismo
fenómeno al comprobar que el recuerdo de un suceso que había sido previamente
escenificado en el aula (e.g., una discusión entre dos estudiantes en la que uno de ellos
sacaba un revólver) podía ser distorsionado mediante preguntas engañosas. Stern advirtió
de la especial sugestionabilidad de los niños, sobre todo, porque tienden a mezclar ficción
y realidad2. Los trabajos de Stern se consideran la fuente de inspiración de la noción
moderna de “juicios de control de realidad”, un área de investigación desarrollada en
décadas recientes por Marcia Johnson, y que será tratada más adelante.
En aquellos años iniciales del siglo veinte, surgieron también algunas propuestas
teóricas relevantes en las que se ofrecían explicaciones de los errores de memoria. Este
fue el caso de la teoría de la memoria del biólogo alemán Richard Semon (1904). En
dicha teoría, Semon se adelantó más de siete décadas al subrayar la importancia de la
relación entre los procesos de “engrafía” (codificación) y los procesos de “ecforia”
(recuperación). Según este autor, en todo acto de codificación la situación presente activa
la recuperación de pensamientos, imágenes y recuerdos previos, razón por la cual el
“engrama” recién creado no es una copia literal de la realidad sino una interpretación en
la que están incluidas la información nueva y la información recuperada. Esto significa
que si lo que entra en la memoria no es una réplica exacta de la realidad, lo que sale tiene
que ser necesariamente algo distorsionado. Por tanto, según Semon, las distorsiones de la
memoria se producen porque todo acto de ecforia o recuperación constituye un acto de
engrafía o codificación; esto es, cada vez que recuperamos un evento pasado, éste se
vuelve a codificar en la memoria3.
También por aquellos años, Sigmund Freud desarrolló una teoría sobre las
distorsiones de los recuerdos basada en el concepto de “represión”, que considera que el
recuerdo de las experiencias pasadas tiende a distorsionarse por la influencia de fuerzas
dinámicas y de carácter defensivo. La idea freudiana de “recuerdos encubridores”, que
plantea que los recuerdos de las experiencias de la primera infancia son, en realidad,
distorsiones bajo la forma de “un recuerdo que no debe su valor mnemónico al propio
contenido, sino a la relación del mismo con otro contenido reprimido” (Freud, 1899, p.
340), es justamente una de las formas con las que Freud trató de apoyar su teoría sobre
la alteración y la falsificación de los recuerdos. No obstante, no llegó a ofrecer una
explicación enteramente satisfactoria de las alteraciones de los recuerdos.
Un contemporáneo de Freud, el psiquiatra francés Pierre Janet, hizo interesantes
observaciones clínicas y teóricas sobre las “ilusiones de memoria” en su obra L’évolution
314
de la mémoire et de la notion du temps (1928). Como se verá con más detalle en el
Capítulo 11, Janet había distinguido, en otros trabajos anteriores, entre memoria
“traumática” y memoria “narrativa”, y consideraba –al igual que hizo Semon– que las
experiencias nuevas son codificadas en función de los conocimientos previos del sujeto e
incorporadas a dichas estructuras cognitivas, por lo que la recuperación posterior de los
recuerdos correspondientes es siempre una combinación de conocimiento viejo y nuevo.
Además, Janet asumió que si bien los recuerdos ordinarios o narrativos tienden a sufrir
distorsiones y falsificaciones, por ser siempre el resultado de una reconstrucción, los
recuerdos traumáticos se mantienen inalterables durante períodos largos de tiempo.
Si bien por aquellos mismos años aparecieron otras observaciones interesantes
respecto a las distorsiones de la memoria, sobre todo en el ámbito clínico, como en el
caso de los neuropsiquiatras Korsakoff o Bonhoeffer, o en el del neurólogo Pick, dichos
trabajos no aportaron –como el resto de los mencionados hasta ahora– evidencia
experimental sólida acerca de la naturaleza de las distorsiones de la memoria. Como ha
señalado Roediger (1996), en una excelente revisión sobre “ilusiones de memoria”, los
intereses de los psicólogos experimentales de la época respecto a la memoria estaban
centrados en el curso del olvido y sus causas (e.g., la interferencia retroactiva), y no en
los errores, las distorsiones o las ilusiones de memoria. De hecho, hasta bien avanzada la
segunda mitad del siglo XX no va a empezar a surgir el interés por el estudio experimental
de las ilusiones de memoria –los distintos autores que han analizado el tema coinciden en
apuntar a la década de 1970 como el período histórico en el que arranca dicho
movimiento.
Sin embargo, en las décadas de 1920 y 1930 encontramos dos excepciones aisladas
del aserto anterior. La primera de ellas estuvo representada por los trabajos
experimentales de algunos psicólogos de la Gestalt, que trataron de aportar evidencia
empírica en favor de la hipótesis de que los recuerdos cambian con el paso del tiempo
siguiendo los principios de las leyes de organización de la forma. En concreto, lo que
plantearon aquellos psicólogos fue que los recuerdos van cambiando espontáneamente
hacia gestalten cada vez más completas, simétricas, sencillas y perfectas posible (i.e., tal
y como postula la “ley de la pregnancia” o de “la buena figura” respecto a las totalidades
perceptivas). No obstante, frente a esta propuesta, otros investigadores de la época
plantearon que tales resultados eran, en realidad, artefactos experimentales; opinión que
ha sido compartida, más modernamente, por otros investigadores4.
La segunda y más importante excepción al estudio de las distorsiones de memoria,
durante aquellas primeras décadas, está representada por el trabajo de Bartlett sobre el
proceso de recordar.
9.2.2. El trabajo de Bartlett sobre distorsión de la memoria
315
La monografía de Bartlett (1932) Remembering, que ya fue comentada ampliamente en
el Capítulo 2 de este Manual, constituye, sin duda alguna, la contribución más
importante de la primera mitad del pasado siglo al estudio de las distorsiones de la
memoria. Como se recordará, Bartlett era un psicólogo interesado básicamente por los
procesos de percibir; sin embargo, comprobó que el estudio de éstos le llevaba directa e
inevitablemente al estudio de las imágenes mentales y de los procesos de recordar.
Precisamente en el segundo capítulo de Remembering, titulado “Experimentos sobre
percibir”, escribió: “Todas las personas a las que en algún momento les haya preocupado
la naturaleza y validez de las observaciones cotidianas han tenido que darse cuenta de
que gran parte de lo que se llama percepción es, en el sentido amplio del término,
recuerdo” (p. 63 de la edición castellana), de modo que, cuando a un individuo se le
presenta un dibujo o una escena para que la observe y, posteriormente, se le pide que la
reproduzca, tiende a informar o a decir mucho más de lo que realmente percibió. En su
opinión, el observador “rellena sus lagunas perceptivas con la ayuda de lo que ha
experimentado anteriormente en situaciones semejantes o –lo que al final viene a ser lo
mismo– describiendo aquello que considera que ‘encaja’ o es pertinente para dicha
situación” (ibidem). A partir de sus experimentos sobre percibir y, especialmente, sobre
recordar, Bartlett concluyó que tanto percibir como recordar son procesos constructivos.
En todos sus experimentos y de un modo muy concreto en los de recordar, el
psicólogo británico utilizó precisamente el tipo de materiales que Ebbinghaus había
rechazado, esto es, historias y pasajes de prosa (recuérdese la famosa historia de “La
guerra de los fantasmas” reproducida en el Capítulo 2). Mediante el empleo de dos
métodos, la reproducción serial y la reproducción repetida, Bartlett observó las mismas
características en el recuerdo de los sujetos, características que le llevaron a establecer la
naturaleza del recordar y los tipos de transformaciones que las personas llevan a cabo
cuando intentan recordar cualquier historia.
Aunque sus hallazgos básicos están recogidos en nuestro Capítulo 2, no está de más
volver sobre los que resultan especialmente relevantes en estos momentos. Así, Bartlett
comprobó que la característica que se hacía más evidente cuando el proceso de recordar
se demoraba consistía en que los informes eran cada vez más breves: se omitían detalles
o determinados elementos que no encajaban en las expectativas de los sujetos, se
cambiaban palabras o nombres por otros más familiares, se alteraba el orden de los
acontecimientos y, lo más destacable, el contenido de la historia se distorsionaba hasta
hacerlo lo más compatible posible con las experiencias culturales de los sujetos. Bartlett
llegó a la conclusión de que los recuerdos son reconstrucciones de eventos vividos que
están fuertemente influenciadas por estructuras preexistentes de conocimiento o
esquemas. El recuerdo es un proceso esquemático, en el sentido de que la gente
interpreta los estímulos a través de un conjunto de modelos (o esquemas) que tienen su
origen en la experiencia vivida. En consecuencia, cuando el material que se presenta a un
sujeto no es consistente con su modelo de mundo o con sus esquemas, éste lo interpreta
y modifica en función de éstos. Por tanto, lo que se retiene en la memoria es una versión
esquematizada y generalmente distorsionada del material original que, en el momento
316
del recuerdo, se utilizará para reconstruir la experiencia vivida. Según sus propias
palabras, “Lo que recordamos es más una cuestión de construcción que una cuestión de
mera reproducción”.
Bartlett argumentó, además, que el proceso de recordar es una actividad
fundamentalmente social, que está inevitablemente distorsionada por las actitudes y
necesidades del sujeto que recuerda. Esta última idea sería verificada y ampliada
magistralmente, unos años después, por Allport y Postman.
9.2.3. El trabajo de Allport y Postman
Gordon Allport y Leo Postman, dos psicólogos de la Universidad de Harvard en la
década de los cuarenta, realizaron una serie de experimentos y observaciones con el fin
de encontrar el fundamento científico de los rumores. Los resultados de aquellos estudios
fueron publicados en 1947 en un interesante y singular libro titulado The psychology of
rumor. Mediante la aplicación del método de reproducción serial de Bartlett, el
procedimiento utilizado fue como sigue: al primer sujeto de un grupo de seis o siete
personas se le proyectaba una diapositiva que contenía, por ejemplo, una escena de un
vagón de Metro en el que viajan un grupo de personas, entre las que se encuentran dos
hombres de pie, uno negro y otro blanco, y este último lleva en la mano una navaja de
afeitar (ver Figura 9.1).
El primer sujeto tiene que hacer una descripción de la escena que está viendo y, una
vez que termina, se apaga la diapositiva y entra en la sala el segundo sujeto, que
escuchará lo que le cuenta el primero, que, no olvidemos, es el único que ve la escena. A
continuación, el segundo sujeto contará al tercero lo que recuerda de lo que le ha contado
el primero; el tercero, por su parte, contará al cuarto lo que recuerda que le ha contado el
anterior, y así sucesivamente. El proceso termina confrontando el recuerdo del último
sujeto del grupo con la escena original proyectada en la pantalla.
317
Figura 9.1. Escena del Metro utilizada por Allport y Postman. El contenido de los carteles publicitarios aparece
traducido.
Allport y Postman comprobaron que todas las escenas utilizadas se iban
transformando y desfigurando en el curso de la transmisión de unas personas a otras. La
escena del Metro, en concreto, fue recordada y contada así por los sujetos que habían
ocupado el último puesto en distintos grupos experimentales:
Recuerdo final (Grupo 1)
“Esto tiene lugar en la esquina de una calle. Algo está ocurriendo. Hay un negro con una
navaja, un hombre sin afeitar, dos mujeres leyendo diarios no muy interesadas en lo que está
ocurriendo”.
Recuerdo final (Grupo 2)
“Éste es un Metro de Nueva York que se dirige a Portland Street. Hay una mujer judía y un
muchacho negro que tiene una navaja en la mano. La mujer tiene un niño o un perro. El tren va a
Deyer Street, y no sé más”.
Recuerdo final (Grupo 3)
318
“Escena típica en un Metro. En la figura hay tres personas de pie. El Metro tiene las
características habituales. Hay carteles publicitarios, uno de ellos de McGinnis como candidato a
alcalde. Sentados están una mujer y un hombre. Otros dos hombres, uno negro, están
discutiendo de las próximas elecciones. El negro está blandiendo una navaja. En otra parte del
vagón hay una mujer de pie con un niño en brazos. Eso es también común en el Metro”.
La distorsión más frecuente y más llamativa, pero no la única, en este caso de la
escena del Metro, fue que la navaja de afeitar pasaba indefectiblemente del hombre
blanco al hombre negro. Es decir, que en todos los grupos se producía el mismo error y
en la misma dirección. Una distorsión no casual, por tanto, y que parece indicar que
cuando recordamos, los procesos de construcción y reconstrucción del evento original no
sólo se llevan a cabo a partir de nuestro conocimiento previo, como hemos apuntado
hasta ahora, sino a partir también de la movilización de nuestros prejuicios, creencias,
actitudes, estereotipos, hábitos, convencionalismos culturales y un sinfín de factores más
que, en mayor o en menor medida, influyen eliminando unos detalles, cambiando otros o
introduciendo elementos nuevos. El significado de esta dinámica –que se traduce en
recuerdos alterados, distorsionados e incluso falsos– es que la memoria humana resulta
extremadamente maleable por ser especialmente sensible y vulnerable a los efectos de
una multiplicidad de factores internos y externos al propio sujeto.
La sensibilidad de la memoria a los efectos de infinidad de factores es tan fuerte que
incluso se pueden crear recuerdos de acontecimientos que nunca sucedieron.
Probablemente, uno de los casos más citados de recuerdo falso sea el del eminente
psicólogo Jean Piaget, reproducido en el Capítulo 1 de esta obra. Un poco más adelante,
abordaremos la cuestión de los recuerdos falsos.
9.2.4. La era moderna en el estudio de las memorias falsas
En contra de lo esperado, las contribuciones de Bartlett contenidas en su obra
Remembering tuvieron un impacto relativamente pequeño sobre la investigación de la
memoria de aquel tiempo. De hecho, hasta la década de 1970 no surgió un especial
interés por dicho trabajo. La publicación de la influyente monografía de Ulric Neisser,
Cognitive psychology, en 1967, hizo resurgir el interés por las ideas de Bartlett acerca de
los esquemas y la reconstrucción y distorsión de la memoria, y una serie de experimentos
importantes sobre errores en la retención de prosa, realizados a principios de la década de
1970, demostrarían que dicho enfoque era compatible con los análisis experimentales
más modernos.
Por ejemplo, el psicólogo estadounidense John Bransford y su equipo de la
Universidad de Vanderbilt demostraron que cuando las personas oyen o leen oraciones,
pasajes o historias construyen significados e inferencias, y son esas construcciones las
que almacenan en su memoria a largo plazo y después recuerdan, en lugar de lo que
319
realmente oyeron o leyeron. En un estudio anterior, Jacqueline Sachs (1967) había
observado que la forma original de una oración sólo se retiene el tiempo necesario para
que se produzca la comprensión, de modo que cuando el sujeto ha extraído el
significado, retiene en su memoria sólo la esencia de dicha oración y olvida la forma
original o las palabras exactas.
También en la década de 1970, el psicólogo Walter Kintsch, de la Universidad de
Colorado, llegó a una conclusión similar a partir de sus hallazgos experimentales sobre la
memoria de historias: cuando las personas evocan historias que han leído, oído o vivido,
lo que recuerdan es la parte central de la historia y reconstruyen los detalles de acuerdo
con su conocimiento previo5.
Una conclusión importante de estos estudios fue que los procesos constructivos se
llevan a cabo durante la codificación y los reconstructivos durante la recuperación.
Asimismo, estos y otros estudios sobre la memoria de pasajes de prosa o de historias
demostraron que tanto el recuerdo como el reconocimiento de oraciones e historias están
fuertemente determinados por el conocimiento previo de los sujetos, tal y como Bartlett
había señalado. Aunque, en realidad, tales estudios demostraron que la influencia del
conocimiento previo sobre la memoria es mucho más fuerte de lo que el propio Bartlett
sugirió.
En el presente contexto, considero fundamental destacar la idea de que las
distorsiones de la memoria, y los recuerdos falsos también, no son fenómenos raros ni
excepcionales, ni en la vida real ni en el laboratorio. La psicóloga estadounidense
Elizabeth Loftus inició, en la década de 1970, los primeros estudios en los que
demostraba, utilizando el llamado paradigma de desinformación, que la información
engañosa proporcionada a los sujetos tras la ocurrencia de un evento altera
sistemáticamente –como ya habían observado Binet, Stern y otros investigadores a
comienzos del pasado siglo– la retención posterior de dicho evento. Desde entonces,
abundantes experimentos realizados con el citado paradigma han demostrado que la
información post-evento puede configurar y distorsionar la memoria de dicho evento.
Para producir dicho efecto, sólo basta con sugerir determinada información en el
intervalo que va de la percepción de un evento a su posterior recuerdo. El procedimiento
típico para producir experimentalmente el efecto de la desinformación comprende tres
fases: en la primera, los participantes presencian un suceso en una proyección de vídeo
(e.g., Pablo cometiendo un pequeño hurto en la librería de la universidad); en la segunda,
esos mismos participantes leen un resumen escrito del evento que contiene sugerencias
engañosas relativas a los detalles del mismo (e.g., “…y después Pablo escondió una
pluma estilográfica en su mochila”, cuando en realidad lo que había sustraído era un
pequeño bloc), y, finalmente, se pide a los participantes que cuenten lo que vieron en la
película.
Los resultados de estos estudios son actualmente bien conocidos: las personas
tienden a incorporar al recuerdo del evento original las sugerencias posteriores a tal
evento, lo que implica que la información sugerida después de un evento cambia el
recuerdo de los testigos. La evidencia disponible al respecto es muy abundante y
320
demuestra que, en estos casos, las personas creen ingenuamente que están recordando
algo de lo que han sido testigos cuando, en realidad, lo que están recordando son las
sugerencias falsas que se les han hecho con posterioridad a la ocurrencia del evento.
Como ha señalado Loftus (1993), la información nueva relativa al evento, pero posterior
al mismo, nos invade “como un caballo de Troya” precisamente porque no detectamos
su influencia.
El efecto de la información engañosa posterior al evento resulta crucial para la
consideración y el análisis de la sugestionabilidad de los testigos. Como se muestra en el
Capítulo 11, la investigación de la memoria de los testigos indica con claridad que ésta
puede ser distorsionada por la influencia de numerosos factores. En definitiva, después
de varias décadas de investigación acerca de los efectos que sobre la memoria producen
los informes falsos y la información engañosa, los estudiosos del tema no dudan en
afirmar que las personas llegamos a creer que hemos visto o experimentado cosas que
nunca sucedieron en virtud del llamado efecto de la desinformación6.
Como era previsible, estas investigaciones se han centrado de un modo especial en el
estudio de la sugestionabilidad de los testigos, y de la gente en general. Aunque de un
modo muy breve, me parece oportuno señalar las variables que parecen jugar un papel
clave en el grado de sugestión de las personas. En concreto, son éstas: (1) la
sugestionabilidad de la memoria se incrementa a medida que aumenta el intervalo entre
un suceso y el recuerdo de dicho suceso; (2) la sugestionabilidad es realzada por la
autoridad percibida en la persona que hace las sugerencias engañosas; (3) la mera
repetición de las sugerencias falsas aumenta sus efectos, y (4) las personas son tanto más
sugestionables cuanto más plausibles les resultan las sugerencias.
Estas variables permiten explicar tanto los datos generados en el laboratorio como un
gran número de casos de recuerdos ilusorios o falsos de la vida real. La maleabilidad de
la memoria es tan marcada que la creación de recuerdos falsos parece poseer el don de la
ubicuidad. Quiero decir que las distorsiones de memoria o la creación de recuerdos
completos sin base real se pueden dar en individuos de cualquier edad (aunque se
producen con mayor facilidad en la infancia) y referirse con la misma credibilidad tanto a
sucesos triviales o menores (e.g., robar un libro) como a eventos verdaderamente
traumáticos (e.g., violaciones, ataques violentos, abusos sexuales en la infancia,
etcétera7).
Entre las variables determinantes de la distorsión, creación o implantación de
recuerdos falsos, juegan un papel determinante también factores tales como la
imaginación, las fantasías, los deseos y los sueños. Precisamente, en la segunda mitad de
la década de 1970, Marcia Johnson inició una serie de estudios con el fin de descubrir los
mecanismos y procesos subyacentes al fenómeno que lleva, a veces, a las personas a
confundir los recuerdos generados a partir de eventos imaginados con recuerdos de
hechos reales y viceversa.
Los hallazgos de Johnson y el marco teórico propuesto me parecen tan relevantes
para entender y explicar el fenómeno de las memorias falsas, que dedicaremos el
apartado siguiente a su exposición. No obstante, me parece pertinente llamar la atención
321
en este punto sobre esa fuente potencial de los errores de la memoria que es la confusión
entre lo imaginado y lo percibido. Porque hay que tener en cuenta que el contenido de lo
que imaginamos, soñamos o fantaseamos es siempre almacenado en nuestra memoria;
aunque, como veremos a continuación, los recuerdos generados a partir de estas fuentes
tienen frecuentemente unas características diferentes de las de los recuerdos generados a
partir de la percepción. Quizás el hallazgo más relevante en esta línea de investigación
sea el hecho constatado de que el repaso mental de eventos imaginados llega a crear
recuerdos de tales imaginaciones con características similares a los recuerdos de eventos
reales. Como veremos, repasar, repetir o recrearse mentalmente en sucesos irreales
puede convertir tales pensamientos en recuerdos con las características propias de los
recuerdos de sucesos reales y acabar produciendo un recuerdo falso.
Todas estas aportaciones experimentales y muchas más han colocado el estudio de
los errores de memoria en general y de las memorias ilusorias o falsas (recuerdo falso y
reconocimiento falso) en particular, en los puestos de vanguardia de la investigación
actual de la memoria. Ahora bien, aunque el extraordinario interés que existe actualmente
en los laboratorios de psicología experimental por el fenómeno de las memorias falsas
tiene su punto de arranque en el trabajo de Henry Roediger y Katleen McDermott (1995)
sobre la creación de memorias falsas en contextos experimentales, no debe olvidarse, sin
embargo, que, tal y como se ha visto, dicho interés surge, básicamente, por la
confluencia de diversos factores sociales y científicos que han acabado produciendo –
como han señalado Bruce y Winograd (1998)– un cambio profundo en el zeitgeist de la
pasada década. Dada la trascendencia científica del trabajo aludido de Roediger y
McDermott y el uso masivo que posteriormente se ha hecho del paradigma experimental
utilizado (denominado, de forma abreviada, paradigma DRM), examinaremos con detalle
dicha investigación así como los pormenores del paradigma. Antes, no obstante, conviene
analizar el trabajo de Marcia Johnson y su marco teórico.
9.3. El control de las fuentes de la memoria: distinguiendo entre realidad y
fantasía
Es un hecho reconocido por los investigadores actuales que el marco teórico de
monitorización de las fuentes, o de control de las fuentes de la memoria, desarrollado
por Marcia Johnson8, ha adquirido en los últimos años una importancia extraordinaria
dado su gran poder explicativo para un buen número de distorsiones de memoria, como,
por ejemplo, el recuerdo y el reconocimiento falsos, los efectos de la desinformación
post-evento, la amnesia de la fuente y las fabulaciones. Según esta investigadora,
virtualmente todas las distorsiones de memoria implican fallos en los procesos de
monitorización de las fuentes de la memoria.
Como punto de partida para la exposición de este marco teórico, conviene recalcar
322
dos ideas que son de por sí de capital importancia. La primera es que siempre que
recuperamos un recuerdo su contenido sufre algún cambio, por pequeño que sea. La
razón estriba en el hecho, ya comentado, de que recuperar conocimiento de la memoria
implica la puesta en marcha de procesos constructivos y reconstructivos y tales procesos,
como sabemos, están mediatizados por muchas variables de diversa naturaleza. Esto
significa, entonces, que cuanto más usemos una información más se deformará. Así,
existen datos que prueban que cuantas más veces describe verbalmente un testigo la cara
de una persona, más se reduce su capacidad para reconocer posteriormente dicha cara en
una fotografía (e.g., Schooler y Engstler-Schooler, 1990). En la vida cotidiana, no resulta
difícil comprobar que si alguien cuenta la misma anécdota muchas veces la versión que
da en cada ocasión siempre difiere en algo de las otras, bien porque añade algunos
detalles, bien porque los omite o bien porque los modifica.
La segunda idea relevante es que las fuentes de los recuerdos son esencialmente dos,
una externa, la percepción, y otra interna, la imaginación. En otras palabras, los
recuerdos se originan, bien a partir de lo que experimentamos en el mundo que nos rodea
o bien a partir de los mundos que imaginamos, fantaseamos o soñamos. Por lo general,
aunque ambas fuentes generen verdaderos recuerdos, las personas distinguimos con
facilidad y rapidez si un recuerdo corresponde a un acontecimiento real o es sólo fruto de
nuestra reflexión o fantasía. Marcia Johnson ha llamado “control de realidad” (reality
monitoring) a los procesos que nos permiten discriminar los recuerdos y creencias
generados por la reflexión de los derivados de la percepción. Por lo general, los procesos
de control de realidad funcionan adecuadamente, aunque no es infrecuente que el
proceso falle y la persona atribuya a una fuente externa recuerdos generados
internamente o viceversa.
En 1981, Marcia Johnson y Carol Raye propusieron un modelo que explica cómo
los eventos percibidos y los eventos imaginados se discriminan (o se confunden) en la
memoria. Según dicho modelo, toda huella de memoria contiene distintos tipos de
atributos; a saber, contextuales (e.g., situación, tiempo, lugar), sensoriales (e.g., detalles
visuales, colores, sabores), semánticos (e.g., significado del evento, sentimientos) y
operaciones cognitivas (e.g., razonamiento, repaso, búsqueda, toma de decisiones,
procesos organizativos). Según el origen de las huellas, estos atributos estarán presentes,
ausentes o variarán tanto cuantitativa como cualitativamente, es decir, que las huellas de
memoria variarán entre sí cuantitativa y cualitativamente según su origen sea externo o
interno. Los recuerdos de origen externo son generalmente más vívidos, porque
contienen más características sensoriales y contextuales, así como mayor cantidad de
detalles semánticos, que los recuerdos de origen interno, que se caracterizan por contener
más información sobre operaciones cognitivas.
A partir de estos presupuestos, Johnson y Raye consideran que los procesos de
control de realidad implican al menos dos tipos de juicio, uno inconsciente o automático
y otro consciente. En condiciones normales, en primer lugar, se pone en marcha un
proceso automático, inconsciente y no intencionado de toma de decisión sobre la base
de la combinación de los pesos resultantes de la comparación de los atributos de cada
323
huella. El resultado de dicha decisión es analizado conscientemente y permitirá al
individuo seleccionar una respuesta sobre el origen de la huella. No obstante, no es
infrecuente que este primer proceso no tenga éxito, es decir, que el sujeto no sepa, por
ejemplo, si lo que recuerda lo vio realmente o simplemente se lo imaginó. Cuando esto
sucede, el modelo prevé que el sujeto lleve a cabo una nueva operación, que ahora será
un proceso consciente e intencionado de razonamiento, que actuaría tanto sobre las
características de las huellas relacionadas con la huella que está enjuiciando (e.g., el
sujeto recurriría a los llamados “recuerdos de apoyo”) como sobre diversas suposiciones
de metamemoria (i.e., suposiciones sobre el funcionamiento de su propia memoria) con
el fin de establecer el origen del recuerdo.
El uso de cualquiera de los dos procesos de toma de decisión vendrá caracterizado
por una serie de factores tales como el tiempo necesario para tomar una decisión, la
información de que disponga el sujeto y sus diferentes tipos y, por supuesto, el coste de
los posibles errores9. Por tanto, y ésta es una asunción básica del modelo, la realidad no
nos viene dada directamente en el recuerdo sino que es una atribución que hacemos a
partir de ciertos procesos de juicio.
Resulta interesante comprobar cómo pacientes con daño cerebral, concretamente
pacientes con lesiones en los lóbulos frontales, cometen fallos de control de realidad que
parecen ser la consecuencia de errores durante el segundo tipo de proceso, es decir,
consecuencia de una alteración de los procesos de juicio que están supervisados y
controlados por el sistema ejecutivo. Estudios neuropsicológicos han demostrado que, en
efecto, determinadas formas de daño cerebral, como, por ejemplo, una combinación de
lesiones frontales y temporomediales (ver Johnson y Raye, 1998), pueden provocar
profundas confusiones entre las fuentes de los recuerdos que explicarían el fenómeno de
la fabulación.
Así, pues, sobre la base de los dos procesos descritos, las personas decidimos rápida
y automáticamente cuál es el origen del recuerdo en cuestión. La mayor parte de las
veces, la atribución del origen es correcta, es decir, los productos de la percepción son
identificados como tales y los productos de la imaginación o de los sueños son
identificados como “fantasías”. Sin embargo, en ocasiones ocurre que algunas huellas de
memoria contienen características que no son típicas de su clase; por ejemplo, una
imagen generada mentalmente puede llegar a adquirir, si el sujeto se recrea en ella
repetidamente, un elevado número de detalles sensoriales y contextuales que la harán
especialmente vívida. Cuando esto se produce, la probabilidad de atribuir un origen
externo a dicha imagen y, en consecuencia, de equivocarse es muy alta. ¿Cuántas veces
no hemos dudado entre el recuerdo de una acción y el recuerdo de la intención de
ejecutar tal acción? No es raro, por tanto, que, a veces, resulte difícil o incluso imposible
distinguir estos dos tipos de recuerdos y, entonces, uno suele preguntarse, “¿Lo hice o
sólo me imaginé haciéndolo?”. Por ejemplo, ¿quién no ha dudado alguna vez si cerró la
puerta, apagó la calefacción, cerró la llave del gas, se tomó la pastilla, echó sal a la
comida, etcétera, o resulta que todo se quedó en la intención o el plan imaginados?
Ahora bien, como ha señalado posteriormente Johnson (1997), los procesos de
324
control de realidad sólo son un subconjunto de la actividad cognitiva más general
referida como monitorización de las fuentes, que supone distinguir entre fuentes
externas (e.g., ¿Esa noticia la leí en el periódico, la oí en la radio o la vi en televisión?),
entre fuentes internas (e.g., ¿Ir caminando por la Muralla China es algo que imaginé o
fue algo que soñé?) y entre fuentes externas e internas (i.e., los procesos concretos de
control de realidad ). Por tanto, la monitorización de las fuentes es considerada como
una atribución que resulta de procesos de juicio realizados a partir de ciertas
características fenoménicas de los recuerdos, de juicios acerca de su plausibilidad y de
verificaciones de su consistencia, así como de otras estrategias de recuperación y de
razonamiento.
En resumidas cuentas, el problema que subyace a estos procesos no es otro que el
de la capacidad para distinguir entre lo que ocurrió en nuestra cabeza y lo que sucedió en
el mundo; o, lo que es lo mismo, el problema de distinguir los hechos de las fantasías. No
resulta extraño, entonces, que los fallos de monitorización de las fuentes sean
anormalmente frecuentes en la esquizofrenia, las demencias, los delirios y todos aquellos
estados mentales que se caractericen por la presencia de alucinaciones y obsesiones10.
En línea con ello, uno de nuestros estudios permitió introducir ciertas matizaciones al
respecto. Ruiz-Vargas, López-Frutos y Cuevas (2000) analizaron experimentalmente los
procesos de monitorización de las fuentes en pacientes esquizofrénicos alucinadores y no
alucinadores. Veinticinco pacientes diagnosticados de esquizofrenia paranoide (divididos
en 3 grupos: alucinadores actuales, alucinadores no actuales y no-alucinadores) y un
grupo equiparado de controles sanos participaron en dos experimentos. En el
Experimento 1, se analizaron los procesos de juicio (automático versus intencional) en
una tarea de monitorización de fuentes externas, y en el Experimento 2, en una tarea de
control de realidad. Los resultados pusieron de manifiesto los siguientes hallazgos: 1) No
parece existir un déficit general en los procesos de monitorización de las fuentes en los
pacientes esquizofrénicos, ya que el patrón de ejecución fue similar en todos los grupos
en ambas condiciones de procesamiento. 2) Los pacientes esquizofrénicos con
alucinaciones actuales son menos eficaces a la hora de establecer el origen de sus
recuerdos, con independencia de la estrategia de juicio utilizada. 3) Los pacientes
esquizofrénicos con alucinaciones actuales tienden a asignar una fuente externa a las
representaciones de origen interno. En conclusión, el proceso alucinatorio, y no la
condición de esquizofrenia, parece ser la variable crucial en la alteración de los procesos
de monitorización de las fuentes de la memoria.
Estos fallos, sin embargo, no son exclusivos de procesos mentales anormales. En la
vida cotidiana, los fallos y las imperfecciones en los procesos de monitorización de las
fuentes son muy comunes entre las personas normales (los ejemplos de la vida cotidiana
mencionados antes sólo son una pequeña muestra) y podrían explicar un gran número de
distorsiones de memoria. Si hemos aceptado que recuperar un recuerdo supone siempre
añadir o eliminar detalles al mismo, debemos aceptar, consecuentemente, que la mayor
parte de nuestros recuerdos –por no decir todos– son una mezcla de información
percibida y material autogenerado.
325
Para ilustrar lo que acabamos de decir, nada mejor que un recuerdo de la propia
Marcia Johnson donde se aprecia, después de sus comentarios, la integración de
información percibida y de material autogenerado en un único recuerdo coherente.
Siendo estudiante de primer año de Facultad, llevé a un par de amigos a cenar a casa de mis
padres. En un momento de la conversación, salió el tema de las sequías y pensé en un incidente
que nos ocurrió cuando yo tenía alrededor de 5 años, y decidí contar la historia: Mi familia
[conmigo incluida] iba en coche por el Valle de San Joaquín en California y tuvimos un pinchazo.
No teníamos rueda de repuesto, así que mi padre quitó la rueda pinchada e hizo autostop hasta
una gasolinera para reparar el pinchazo. Mi madre, mi hermano, mi hermana y yo nos quedamos
en el coche. Hacía un calor espantoso, más de 100 ºF, y estábamos sedientos. Finalmente, mi
hermana cogió un par de botellas vacías y se fue por la carretera hasta una granja. La dueña de la
granja le explicó que en todo el valle estaban sufriendo una fuerte sequía y que sólo le quedaba un
poco de agua embotellada. La mujer reservó un vaso de agua para su niño, que estaba a punto de
llegar de la escuela, y rellenó las botellas de mi hermana con el resto. Mi hermana regresó al
coche y nos la bebimos toda. También recuerdo haberme sentido culpable por no haber guardado
nada para mi padre, que probablemente estaría sediento cuando volviese con la rueda reparada
(Johnson, 1985, p. 1).
Marcia Johnson añade que, cuando terminó de contar la historia, sus padres se
rieron y le dijeron que la historia no había sucedido realmente así, sobre todo en lo
referente a la segunda parte de la misma, cuando –según recuerda Johnson– su hermana
va por agua a una granja. Es decir, que, efectivamente, una vez hicieron aquel viaje por
el valle de San Joaquín, que era época de sequía, que pincharon y que el padre tuvo que
ir a una gasolinera a reparar el neumático mientras los demás miembros de la familia se
quedaron en el coche, y que la hermana de Marcia se quejó mucho del calor que hacía,
pero que nadie fue a buscar agua a parte alguna. Johnson argumenta que lo que pasó,
entonces, fue que ella imaginó una solución al problema de la sed y dicha solución
imaginada se integró en el recuerdo de aquel suceso.
¿En base a qué autogeneramos información? Como ha quedado patente en este y en
anteriores apartados, nuestro bagaje de conocimiento, nuestras creencias, actitudes,
prejuicios, etcétera, por un lado, y nuestras imaginaciones, deseos y sueños, por otro,
además de la información engañosa sugerida por los demás, conforman una poderosa
fuente generadora de información que invade de un modo natural nuestra memoria y
contamina los recuerdos originales. Como recalcaremos en subsiguientes apartados,
especialmente cuando analicemos el poder de la imaginación en la creación de recuerdos
falsos, el producto final de esta dinámica permanente es la modificación, distorsión,
implantación y creación de recuerdos que, en mayor o en menor grado, son derivaciones
de hechos percibidos y hechos sugeridos o imaginados que, generalmente, recuperamos y
narramos convencidos de su autenticidad. De ahí que compartamos la opinión de
Johnson (1997) de que la mayor parte de las distorsiones de memoria –excepto, quizás,
los errores de omisión– son el resultado de fallos en los procesos de monitorización de las
fuentes de la memoria.
326
9.4. La generación de memorias falsas: paradigmas y mecanismos
Como estamos viendo, los factores o los mecanismos que pueden producir distorsiones
de memoria o incluso crear memorias falsas son muchos y diversos. Por razones
prácticas, nuestro análisis sobre la generación de memorias falsas lo organizaremos en
torno a dos grandes apartados: por un lado, los estudios experimentales realizados con
listas de palabras que han tomado como variable independiente crucial la “relación”
(generalmente, semántica) entre los ítems, y, por otro, aquellos trabajos que han
analizado la generación de memorias falsas relativas a eventos mucho más complejos que
una simple palabra, como, por ejemplo, haberse perdido en un centro comercial durante
la infancia.
9.4.1. El paradigma Deese-Roediger-McDermott
El paradigma Deese-Roediger-McDermott tiene su origen en un viejo estudio del
psicólogo estadounidense James Deese (1959). Deese demostró que si a un grupo de
sujetos se le presenta una lista de palabras que son asociados semánticos de alto nivel de
una palabra crítica que no se incluye en la lista (dicha palabra recibe el nombre de
“palabra tema” o “cebo”), en los tests posteriores de recuerdo o de reconocimiento los
sujetos tienden a creer erróneamente que dicha palabra había sido presentada en la lista
de estudio. Por ejemplo, si a los sujetos experimentales se les presentan las palabras
sonido, piano, nota, violín, canción, melodía, baile, alegría, disco, ritmo, sinfonía y
concierto, éstos tenderán a informar equivocadamente que música formaba parte de la
lista.
En 1995, Roediger y McDermott recuperaron y revitalizaron el paradigma de Deese
–que desde entonces es denominado con los nombres de los tres investigadores, DeeseRoediger-McDermott o, simplemente, el paradigma DRM11–, replicaron el hallazgo de
niveles altos de recuerdo falso y reconocimiento falso de los cebos, y extendieron sus
hallazgos en varios frentes. Por ejemplo, demostraron que el reconocimiento falso de los
cebos, esto es, la tasa de falsas alarmas (76,5%), se igualaba e incluso superaba en
algunas condiciones a la tasa de aciertos (72%). Comprobaron, asimismo, que al
aumentar el intervalo entre estudio y test aumentaba tanto el reconocimiento correcto
como el reconocimiento falso. Además, aplicaron el paradigma recordar/saber de Tulving
(1985) –expuesto en el Capítulo 7– y observaron que la proporción de respuestas “R” y
“S” era muy similar para las palabras estudiadas y para los cebos; más aún, y esto resulta
muy sorprendente, los sujetos asignaban con frecuencia un juicio “R” a los cebos, es
decir, a las palabras no presentadas.
Desde entonces, centenares de experimentos con el paradigma DRM han
confirmado y ampliado los hallazgos de Roediger y McDermott. Mediante la
327
manipulación de diferentes variables independientes, multitud de investigadores han
observado que los cebos parecen actuar como si de hecho hubiesen sido presentados.
A)
Similitudes y diferencias entre las memorias falsas y las memorias
verdaderas
Los múltiples hallazgos obtenidos mediante la aplicación del paradigma DRM
podrían resumirse considerando las similitudes y las diferencias encontradas en el modo
de funcionar de las memorias falsas y las memorias verdaderas12.
Las memorias falsas han resultado ser similares a las memorias verdaderas en los
siguientes aspectos:
a) En el nivel de confianza atribuido: generalmente, los sujetos tienden a asignar al
reconocimiento falso de los “cebos” niveles de confianza tan altos como al
reconocimiento verdadero de las palabras presentadas.
b) En la experiencia de la recolección: es un hecho reiteradamente constatado que
los sujetos asignan frecuentemente “respuestas R” a los cebos, lo que
significa que pueden revivir mentalmente el episodio concreto de haber
estudiado un cebo no presentado en lugar de limitarse a decir que sólo
“saben” que apareció en la lista (lo que equivaldría a una respuesta “S”).
c) Tanto las memorias verdaderas como las falsas aumentan la probabilidad de
recuerdo (verdadero y falso, respectivamente) con presentaciones bloqueadas
(i.e., cuando los asociados de la misma palabra tema aparecen agrupados)
frente a presentaciones aleatorias (i.e., cuando se presentan mezclados
asociados de distintas palabras tema).
d) Ambos tipos de memorias son sensibles a los efectos de los niveles de
procesamiento, esto es, los niveles profundos de procesamiento (e.g., los
juicios de agradabilidad) producen niveles más altos de reconocimiento
verdadero y también de reconocimiento falso que los niveles superficiales de
procesamiento (e.g., juicios sobre las vocales de una palabra).
e) Ambos tipos de memorias son sensibles al “efecto test”, es decir, el acto de
recordar (e.g., en un Test 1 de recuerdo libre) aumenta tanto el
reconocimiento de los ítems estudiados como el reconocimiento falso de los
cebos (e.g., en un Test 2 de reconocimiento).
f) Los sujetos no tienen dificultad alguna para asignar una fuente a las palabras
cebo, como cuando se les pide que recuerden si las palabras presentadas en la
fase de estudio han sido leídas por una voz de hombre o por una voz de
mujer.
328
En general, estos hallazgos sugieren que los sujetos creen realmente que están
recuperando información de una fuente concreta cuando están juzgando las palabras no
presentadas.
Al mismo tiempo, las memorias falsas parecen ser diferentes de las memorias
verdaderas en distintos aspectos, muchos de los cuales se han interpretado como
resultado de variaciones en la distintividad:
a)
b)
A diferencia de las memorias verdaderas, que decrecen cuando aumenta el
intervalo de retención, las memorias falsas se mantienen estables en tests de
reconocimiento después de 24 horas, e incluso llegan a aumentar con tests de
recuerdo libre después de una demora de 2 días.
Cuantos más detalles tengan disponibles los sujetos, más probable es que
aparezca un patrón opuesto para ambos tipos de memorias, esto es, que
aumenten las memorias verdaderas y disminuyan las memorias falsas. Por
ejemplo,
•
•
•
La repetición del ciclo completo estudio/test (e.g., repetir cinco veces
todo el procedimiento desde la fase de estudio a la fase de prueba)
aumenta las memorias verdaderas y reduce las memorias falsas. Estos
efectos de la repetición estudio/test han sido confirmados tanto para el
recuerdo y el reconocimiento verdaderos como para el recuerdo y el
reconocimiento falsos.
Cuando cada una de las palabras estudiadas se presenta junto con un
dibujo, aumentan las memorias verdaderas y disminuyen las memorias
falsas. Schacter, Israel y Racine (1999) demostraron que el
reconocimiento falso se reducía si los participantes encontraban las
condiciones propicias para codificar los detalles perceptivos más
distintivos de las palabras, algo que conseguían cuando cada palabra
se acompañaba del dibujo correspondiente. Estos investigadores
apelaron al “heurístico de la distintividad” para explicar por qué se
reducía el reconocimiento falso en tales condiciones.
Cuando a los sujetos se les pide que generen imágenes de cada uno de
los conceptos a los que hace referencia cada una de las palabras de las
listas, aumentan las memorias verdaderas y disminuyen las memorias
falsas. Este hallazgo procede de uno de nuestros estudios (RuizVargas, Cuevas y López-Frutos, 2000) en el que, siguiendo la
hipótesis del “heurístico de la distintividad”, encontramos que en
condiciones de codificación con imágenes se producía un aumento del
recuerdo y del reconocimiento verdaderos y una disminución
significativa del reconocimiento falso (pero no del recuerdo), respecto
a la condición de codificación sin imágenes.
329
c)
d)
La modalidad de presentación afecta a las memorias falsas pero no tiene
efectos significativos sobre las memorias verdaderas. En concreto, la
presentación visual reduce drásticamente las memorias falsas. Smith y Hunt
(1998) explicaron este efecto reductor de la modalidad apelando a que la
presentación visual permite un procesamiento más distintivo o específico del
ítem.
Por último, en condiciones de atención dividida, las memorias falsas parece
que aumentan frente al efecto contrario observado (en estudios clásicos sobre
atención dividida y memoria) en las memorias verdaderas. No obstante, no
todos los estudios han confirmado este hallazgo. Efectivamente, los
resultados acerca de los efectos de la atención dividida sobre las memorias
falsas (recuerdo y reconocimiento) presentan un panorama mixto. Por
ejemplo, Seamon et al. (1998) encontraron que la división de la atención
durante la fase de estudio elevaba los niveles de reconocimiento falso un 30%
frente a la condición de atención plena; sin embargo, en un estudio posterior
(Seamon et al., 2003), comprobaron que la atención dividida alteraba tanto el
recuerdo y el reconocimiento verdaderos como el recuerdo y el
reconocimiento falsos. Otros estudios, como el de Dodd y MacLeod (2004),
han observado que la atención dividida sólo reduce el reconocimiento
verdadero y tiene efectos nulos sobre el reconocimiento falso de los cebos.
Por su parte, Pérez-Mata, Read y Diges (2002) encontraron que la atención
dividida durante el estudio deterioraba el recuerdo verdadero e incrementaba
el recuerdo falso de los cebos. En conclusión, aún no se dispone de una
explicación satisfactoria para el hecho de que en unas condiciones la atención
dividida reduzca el reconocimiento falso, en otras tenga unos efectos nulos y
en otras incremente el recuerdo falso.
B) Teorías explicativas de las memorias falsas en el paradigma DRM
El uso masivo del paradigma DRM ha producido un espectacular avance en esta
área de investigación, aunque el indiscutible progreso empírico no se ha visto
acompañado aún por el correspondiente progreso teórico. En concreto, la investigación
experimental ha permitido identificar numerosos factores que producen memorias falsas,
ha demostrado que las memorias falsas son más persistentes temporalmente que las
memorias verdaderas, ha identificado procesos y factores que reducen significativamente
la tasa de memorias falsas, ha constatado que las memorias verdaderas y las memorias
falsas tienen características cualitativas diferentes y también similares, y ha demostrado,
igualmente, que las diferencias individuales (jóvenes, ancianos, pacientes amnésicos,
entre otros) juegan un papel relevante en la producción de memorias falsas. Sin embargo,
330
todavía no se ha alcanzado un consenso respecto al marco teórico que mejor explicaría el
recuerdo y el reconocimiento falsos en este paradigma.
Básicamente, lo que el paradigma DRM ha puesto de manifiesto es que los procesos
asociativos pueden generar en las personas “ilusiones de memoria” (que, conviene no
olvidar, son ilusiones de naturaleza asociativa), si bien, tradicionalmente, lo que se ha
subrayado respecto a la asociación es que produce una retención excelente. Éste es un
hallazgo –como reconocen Roediger et al. (1998, p. 233)– que puede resultar, por tanto,
sorprendente y contraintuitivo, aunque se han formulado diferentes teorías para explicar
estos errores producidos por procesos asociativos.
Como entendemos que no procede revisar aquí todas ellas, a continuación se
exponen las ideas básicas de aquellas propuestas explicativas que cuentan con mayor
consenso entre los teóricos e investigadores de las ilusiones de memoria asociativa
generadas con el paradigma DRM.
a)
b)
El marco del procesamiento relacional-distintivo. El efecto de la modalidad,
encontrado inicialmente por Smith y Hunt (1998) y confirmado
posteriormente en otros muchos estudios, tiene un especial interés teórico por
cuanto refuerza la explicación del fenómeno de las memorias falsas en el
paradigma DRM en términos de la interacción del procesamiento distintivo y
relacional.
Tal y como se indicó en el Capítulo 6, el marco relacional-distintivo
postula que el rendimiento mnemónico está determinado por el
procesamiento de las similitudes y las diferencias de los elementos de un
evento. Dado que un evento está definido por la similitud de sus elementos,
se asume que, durante la recuperación, las diferencias resultan de capital
importancia para discriminar entre tales elementos. Por ejemplo, en el
paradigma DRM, las palabras presentadas y las palabras-cebo no
presentadas comparten la propiedad de haber sido activadas durante la
codificación; por tanto, el procesamiento diferencial de las palabras
estudiadas y no estudiadas será determinante para la discriminación en el
momento del test y permite predecir que cuanto mayor sea el procesamiento
distintivo o diferencial durante la codificación menor será la probabilidad de
recuerdo y de reconocimiento falsos. El efecto reductor de la presentación
visual sobre las memorias falsas encontrado por Smith y Hunt (1998) o el
efecto similar encontrado por Schacter et al. (1999) mediante la
presentación de dibujos, así como el encontrado por nosotros (Ruiz-Vargas
et al., 2000) mediante el uso de imágenes mentales, son ejemplos
congruentes con las predicciones del marco relacional-distintivo.
Teoría de la propagación de la activación. Esta teoría tiene su origen en los
trabajos y el modelo de Collins y Quillian (1969) sobre representación del
conocimiento en redes semánticas y, especialmente, en la versión modificada
que del anterior modelo realizaron Collins y Loftus (1975). En aras de la
331
brevedad, los dos supuestos básicos de dicha teoría son (1) el conocimiento
humano está representado en una red semántica constituida por un conjunto
de nodos (o nudos), etiquetados mediante palabras que representan
conceptos, y por una serie de conexiones entre ellos (al modo de una red), y
(2) cuando un nodo determinado se activa ante la presentación de una
palabra, dicha activación se propaga a todos los nodos adyacentes o que
están conectados con el primero por alguna relación (básicamente semántica).
Desde esta perspectiva teórica, y en condiciones del paradigma DRM,
se asume que la presentación de cada uno de los asociados de la lista de
estudio produce una activación del nodo correspondiente, que se propaga
automáticamente por toda la red semántica y que, necesariamente, activará
el nodo de la palabra cebo tantas veces como asociados contenga la lista
(e.g., si la lista de estudio está formada por 15 asociados, el nodo del cebo
será activado 15 veces). La consecuencia lógica de dicha activación repetida
será el recuerdo y/ o el reconocimiento erróneo del cebo.
c) Teoría de la huella borrosa. Esta teoría se ha desarrollado en el contexto de la
investigación de la memoria, el razonamiento y el desarrollo cognitivo, y ha
alcanzado gran notoriedad en la literatura sobre memorias falsas13. El
postulado central de esta teoría establece que toda experiencia deja dos
huellas o dos representaciones en la memoria: una representación específica
(verbatim), centrada en las características y detalles perceptivos, y una
representación genérica (gist), basada en el contenido semántico o el
significado del evento. La representación específica está asociada a la
experiencia subjetiva de la recolección, mientras que la representación
genérica va asociada a la experiencia subjetiva de la familiaridad.
Según sus proponentes (Reyna y Brainerd, 1995), las huellas
específicas y las huellas genéricas se forman en paralelo durante la
codificación, dando lugar a una jerarquía de representaciones independientes
con diferentes niveles de precisión. En el momento de la recuperación, y
teniendo en cuenta que la huella genérica es superior a la específica en
accesibilidad y recuerdo (factores éstos –accesibilidad y memorabilidad– que
se incrementan con el paso del tiempo), la persona tiende a elegir, a veces,
representaciones genéricas falsas incluso cuando dispone de memorias
específicas verdaderas.
Esta teoría podría explicar una gran variedad de errores de memoria,
como los generados con el paradigma DRM. En concreto, el recuerdo y el
reconocimiento falsos creados con este paradigma se explicarían porque el
sujeto se basa, en el momento del test, en representaciones genéricas.
d) El marco teórico de la monitorización de las fuentes. Como se ha dicho
anteriormente, el marco de la monitorización de las fuentes parte del hecho
demostrado de que tanto las experiencias perceptivas como determinadas
operaciones cognitivas (e.g., pensar, imaginar, soñar, etc.) producen huellas
332
e)
de memoria. Las primeras serían de origen externo y las segundas de origen
interno. Gracias a los procesos de monitorización de las fuentes podemos
identificar la fuente de nuestros recuerdos al discriminar entre fuentes
externas, entre fuentes internas, y entre fuentes externas e internas.
Este marco ha resultado ser de extraordinaria relevancia para entender
cómo se generan las memorias falsas en general y en el paradigma DRM en
particular. Así, el recuerdo y el reconocimiento falsos se explicarían en
términos de confusiones entre las fuentes. En concreto, tales confusiones
surgirían cuando el participante falla al distinguir si la palabra en cuestión
(por ejemplo, música, en el ejemplo de la lista de asociados presentada más
arriba) fue presentada realmente o sólo fue activada internamente.
Teoría de la activación-monitorización. Esta propuesta, resultado de la
combinación de la teoría de la propagación de la activación y del marco de
la monitorización de las fuentes, considera que el recuerdo y el
reconocimiento falsos serían el resultado de la activación repetida de la
palabra cebo durante la codificación y de un fallo de monitorización de las
fuentes en el momento de la recuperación.
Quizás ninguna de las explicaciones propuestas sea suficiente por sí sola
para dar cuenta de los múltiples fenómenos relativos a los errores,
distorsiones o ilusiones de memoria observados dentro y fuera del contexto
experimental del paradigma DRM. Existe la opinión, cada vez más
fundamentada, de que tal vez sea necesario recurrir a elementos de
diferentes teorías dado que unos pueden explicar la activación de las
memorias falsas mientras otros parecen necesarios para explicar las
confusiones. En este sentido, cada vez son más abundantes los resultados
que avalan las predicciones de la teoría mixta de la activaciónmonitorización, especialmente en el contexto del paradigma DRM.
9.4.2. Creación de memorias falsas de eventos complejos
La investigación revisada parece clara respecto a la facilidad con la que se puede
manipular la memoria. Los hallazgos comentados demuestran, no sólo que es posible,
sino que resulta relativamente fácil hacer que una persona recuerde una palabra que
nunca fue presentada y la juzgue como presentada. O que cambie elementos de su
recuerdo original e integre elementos falsos en su narración a partir de información
engañosa proporcionada por terceros, y crea que todo forma parte de la experiencia
vivida. Ahora bien, ¿estos hallazgos permiten suponer que también se pueden crear
recuerdos falsos completos de sucesos de la vida real? La investigación disponible nos
dice que sí, que es posible implantar, crear o inocular recuerdos de eventos no vividos,
333
esto es, que es posible implantar recuerdos autobiográficos falsos.
A) Implantación de recuerdos autobiográficos falsos
Actualmente, existe un número considerable de estudios que demuestran
consistentemente que la creación o implantación de recuerdos autobiográficos falsos es
posible, aunque no sea algo sencillo. El primer estudio en demostrarlo, mediante técnicas
de laboratorio, fue realizado por Elizabeth Loftus y Jacqueline Pickrell en 1995.
En dicho estudio, el objetivo era implantar en adultos (24 participantes de edades
comprendidas entre 18 y 53 años) el recuerdo falso de haberse perdido, siendo niños, en
un gran centro comercial. El procedimiento seguido fue éste: en primer lugar, con la
ayuda secreta de un miembro cercano de la familia, los investigadores obtenían
información detallada de tres experiencias reales de las que, presumiblemente, los
participantes tendrían recuerdos auténticos, así como de otra serie de detalles que
permitieran construir un recuerdo falso plausible, como, por ejemplo, el centro comercial
al que la familia solía ir, el nombre de otros miembros de la familia que podrían haber
estado presentes cuando ocurrió el evento falso, etcétera.
Para encubrir el propósito del experimento, en segundo lugar, se entrevistaba a los
participantes y se les entregaba un bloc en el que aparecían narrados cuatro eventos: tres
que les habían ocurrido de verdad durante su infancia y uno falso (la pérdida en un
centro comercial a la edad de 5 años), y se les pedía que, una vez leída cada historia,
escribiesen, lo más detalladamente posible, todo lo que recordasen sobre cada evento.
Entre 1 y 2 semanas después, los participantes eran de nuevo entrevistados y se les pedía
que recordasen los detalles de los eventos y, además, que evaluasen cada recuerdo en
función de la claridad (1 = nada claro; 10 = clarísimo) y de la confianza (1 = nada fiable;
10 = totalmente fiable). Una tercera entrevista similar se llevaba a cabo durante las dos
semanas siguientes. Durante estas entrevistas, los miembros de la familia se ponían de
parte de los investigadores y hacían como que ayudaban a recordar detalles de cada uno
de los cuatro eventos.
Aunque en la primera entrevista la mayoría de los participantes dijo que no
recordaba nada del evento falso, 7 de ellos (29%) dijeron que sí recordaban (total o
parcialmente) el evento fabricado; en las dos entrevistas siguientes, 6 participantes (25%)
continuaron diciendo que recordaban el evento falso. Como señalan Loftus y Pickrell,
aparecieron algunas diferencias estadísticas entre las memorias verdaderas y las falsas; en
concreto, el nivel de claridad atribuido y la longitud de las descripciones de las memorias
verdaderas eran superiores, pero, aun así, las memorias falsas eran muy convincentes.
“Si un observador externo –escribieron estas investigadoras (op. cit., p. 72)– hubiese
visto cómo describían los eventos nuestros participantes, le habría resultado muy difícil
decir si la descripción correspondía a una memoria verdadera o a una falsa”.
334
¿Es esta investigación un buen ejemplo de que se pueden implantar recuerdos
falsos? ¿El hecho de que sólo una cuarta parte de los participantes llegara a crear un
recuerdo de que se habían perdido siendo niños en un centro comercial es una prueba de
ello? Sin duda alguna, la respuesta a ambas cuestiones es afirmativa, porque, como
explícitamente señalan Marsh et al. (2009), la cuestión fundamental es que la tasa de
implantación fue superior a cero. En otras palabras, para argumentar que la implantación
de recuerdos falsos es un hecho sólo se necesita un caso, aunque, como veremos
enseguida, éste es un planteamiento matizable.
Utilizando una metodología similar a la del trabajo anterior, Ira Hyman y sus
colaboradoras (1995) obtuvieron resultados positivos al implantar en estudiantes
universitarios dos recuerdos falsos de eventos ocurridos cuando contaban 5 años de
edad, uno de valencia emocional positiva (una fiesta de cumpleaños muy feliz en la que
tomaron pizza y les visitó un payaso) y otro de valencia emocional negativa (el ingreso en
un hospital por una infección de oídos). Mediante el uso de información engañosa y de
entrevistas repetidas, estas investigadoras comprobaron que, si bien en la primera
entrevista ninguno de los participantes recordaba el evento falso, en la segunda lo
recordaban un 18% y, en la tercera entrevista, el 25% de los participantes dijo que el
evento había ocurrido.
Otros investigadores han replicado también con éxito la implantación de recuerdos
falsos con otros tipos de eventos, como, por ejemplo, recordar haber participado en una
ceremonia religiosa, haberse encontrado con Bugs Bunny en Disneylandia, haber
montado en un globo aerostático e incluso recordar un móvil de colores colocado sobre
su cuna el día siguiente de su nacimiento. Sin embargo, y en contra de la opinión de
Loftus (1993) de que la memoria humana es tan maleable que se puede inocular en ella
cualquier experiencia por muy traumática que ésta sea, Kathy Pezdek y sus
colaboradoras (1997) han demostrado que la implantación de recuerdos falsos tiene sus
límites, en el sentido de que sólo parece posible si éstos resultan plausibles para el
sujeto.
En un primer experimento, el grupo de Pezdek trató de implantar recuerdos falsos
en un grupo de estudiantes de secundaria (22 participantes eran judíos y 29 católicos) de
haber asistido a una ceremonia judía (el Shabbot) y a una ceremonia católica (la
Eucaristía) cuando tenían 8 años. Siguiendo un procedimiento similar al utilizado por
Loftus y Pickrell, el grupo de Pezdek comprobó que mientras 7 participantes católicos y
ninguno judío acabaron recordando sólo el evento falso católico, 3 judíos y 1 católico
recordaron únicamente el evento falso judío y sólo 2 participantes católicos recordaron
los dos eventos falsos. Estos resultados confirmaron la hipótesis de que los eventos falsos
podrán implantarse en la memoria si se cumplen dos condiciones: una, que en la memoria
del sujeto exista previamente conocimiento relevante acerca de los eventos falsos, y dos,
que al sujeto le resulten plausibles. En un segundo experimento, en el que los recuerdos
falsos a implantar en un grupo de jóvenes fueron “perderse en un centro comercial”
(para replicar los hallazgos de Loftus y Pickrell) y “recibir un enema rectal para aliviar el
estreñimiento”, cuando los sujetos tenían entre 5 y 6 años, se obtuvo más evidencia a
335
favor de dicha hipótesis, ya que se comprobó que 3 participantes recordaron el evento
falso de perderse en un centro comercial (este evento había sido definido como
relativamente plausible) pero, por el contrario, en ninguno se pudo implantar el recuerdo
de haber recibido un enema (un evento definido como relativamente implausible).
En resumen, los estudios comentados muestran que se pueden implantar recuerdos
autobiográficos falsos, aunque la probabilidad de conseguirlo parece determinada por la
plausibilidad del evento. Lo que equivale a decir que unos eventos son más fáciles de
implantar que otros.
En este contexto, es importante apuntar que la propia plausibilidad de un evento
parece estar influenciada por muchos factores. Por ejemplo, parece demostrado que la
consistencia del evento con la propia biografía del sujeto es un factor clave. Resulta poco
probable que se pueda implantar, por ejemplo, el recuerdo de que cuando se era niño un
participante se perdió en un centro comercial, si esa persona ha vivido toda su vida en
una ciudad en la que no existen grandes centros comerciales. La consistencia o la
congruencia del evento falso con la propia memoria autobiográfica parece, pues, un
factor especialmente relevante para determinar el grado de plausibilidad. Pero que un
evento sea más o menos plausible parece depender también de otros factores, como las
diferencias individuales en sugestionabilidad, imaginación, capacidad para formar y
manipular imágenes mentales, etcétera.
El estudio de estos factores podría resultar fundamental para dilucidar uno de los
grandes interrogantes planteados en esta área de investigación; a saber, ¿por qué los
recuerdos autobiográficos falsos pueden ser implantados en unos participantes y no en
otros?
B)
El poder de la imaginación
Un mecanismo psicológico que aumenta la probabilidad de que un evento falso sea
implantado en la memoria es la visualización o imaginación. Cuando la gente imagina
algo, aunque sepa de antemano que es ficticio o que no le ocurrió jamás, aumenta la
probabilidad de creación de un recuerdo falso sobre lo imaginado y aumenta también su
confianza en la veracidad del mismo.
Las personas tendemos con frecuencia a imaginar historias alternativas a los eventos
reales ya vividos. Naturalmente, esto se da en unas circunstancias más que en otras y
puede resultar especialmente estresante después de experiencias desagradables o cargadas
de culpa. Estas reflexiones mentales, que los psicólogos llaman pensamientos
contrafácticos (la creación de escenarios hipotéticos alternativos a lo que podría o
debería haber ocurrido, del tipo de “si yo no hubiese dicho…”, “si no hubiese ido a…”,
etcétera), pueden tener implicaciones de gran alcance. Para los objetivos de este capítulo,
la cuestión relevante es si el pensamiento o la imaginación contrafácticos también afectan
336
a la memoria del pasado.
Para explorar esta posibilidad, Loftus y su grupo llevaron a cabo una investigación
en la que encontraron que un único acto de imaginación de un hipotético evento ocurrido
durante la infancia aumentaba la confianza subjetiva de la persona de que tal evento le
había ocurrido cuando era niño (ver Garry et al., 1996). A este fenómeno se le ha
llamado inflación de la imaginación.
El procedimiento utilizado por estos investigadores incluía tres fases. En la primera,
los participantes evaluaban (a través del Inventario de Eventos de la Vida, o LEI) la
probabilidad de que una serie de eventos (8 en total) les hubiesen ocurrido a ellos siendo
niños; como, por ejemplo, haber sido llevado a urgencias hospitalarias una noche, haber
ganado un animal disecado en una feria o haber roto el cristal de una ventana con la
mano. En la segunda fase, dos semanas después, se les pedía que imaginasen, durante
20-60 segundos, el escenario de algunos de los eventos (por lo general, sólo de 4) y la
acción correspondiente mientras el experimentador leía dos o tres frases sobre cada
evento. Por ejemplo, en el caso del cristal roto, el experimentador leía lo siguiente para
crear el escenario del suceso: “Imagine que Vd. ya ha regresado del colegio y está
jugando en su casa. De repente, oye fuera un ruido extraño y corre hacia la ventana para
ver qué pasa. Al correr, sus pies se enganchan en algo, tropieza y cae”. A continuación,
los sujetos respondían por escrito a diversas preguntas cortas (e.g., “¿Con qué tropezó?”)
cuyo fin era exclusivamente aumentar su confianza. Inmediatamente después, el
experimentador seguía leyendo lo sucedido: “Al caerse, extendió sus brazos para
sujetarse a algo y su mano atravesó el cristal de la ventana, que se rompió y le produjo
algunos cortes y algo de sangre”. Finalizada la fase de imaginación, el experimentador
simulaba que había perdido el LEI original y pedía a los participantes que
cumplimentasen de nuevo el cuestionario, lo que permitía comparar las valoraciones
dadas antes y después de la imaginación.
La comparación de las estimaciones pre- y post-imaginación puso de manifiesto un
efecto claro de la inflación de la imaginación. Cuando los sujetos evaluaban los eventos
por segunda vez, sus puntuaciones eran más elevadas (i.e., aparecían infladas), pero sólo
para los eventos imaginados, no para los de control o no imaginados.
Estudios posteriores han confirmado el fenómeno de la inflación de la imaginación
en el laboratorio y han reforzado la idea de que la imaginación puede producir falsos
recuerdos14. El simple hecho de imaginar cómo pudo sucedernos un hecho ficticio
debilita nuestra seguridad respecto a que dicho evento no sucedió. El efecto de la
inflación de la imaginación demuestra que imaginar un evento, aunque sólo sea una vez,
es suficiente, como han señalado algunos teóricos, para plantar la semilla de un recuerdo.
Este efecto se ha intentado explicar apelando a que imaginar eventos aumenta la
viveza o la claridad perceptiva, una característica fundamental de los recuerdos
percibidos o de origen externo, y la familiaridad de tales eventos. El aumento de estas
dos características –viveza y familiaridad– produciría una atribución errónea y el
consiguiente cambio de creencia de que tales atributos están producidos por la existencia
de un recuerdo real de la infancia y no por la sesión de imaginación. En otras palabras, la
337
inflación de la imaginación produciría un fallo en los procesos de monitorización de las
fuentes que llevaría a atribuir esa especial claridad y familiaridad a una fuente
equivocada.
C)
Diferencias individuales en la implantación de recuerdos falsos
Tradicionalmente, la investigación sobre errores e ilusiones de memoria ha ignorado
las diferencias individuales, a pesar de que todos los estudios sobre creación de memorias
falsas se caracterizan precisamente por un rango extraordinariamente amplio de la tasa de
implantación. Lindsay et al. (2004) revisaron 8 estudios, que habían utilizado el
procedimiento de Loftus y Pickrell, y comprobaron que la implantación de recuerdos
falsos sólo se había producido en 116 de los 374 participantes (el 31%), con un rango
que iba del 0% al 56% de los participantes. No existe ningún estudio en el que se hayan
implantado recuerdos falsos en todos los participantes, y los investigadores llevan años
tratando de encontrar respuesta al hecho de que sólo algunos individuos creen recuerdos
falsos.
Los resultados de los que se dispone a este respecto sugieren que determinadas
diferencias cognitivas y de personalidad podrían estar relacionadas con cómo de
sugestionable es un individuo. Hyman y Billings (1998), en el considerado como el mejor
estudio hasta la fecha, analizaron las posibles relaciones existentes entre las tasas de
implantación de recuerdos falsos y las puntuaciones en cuatro escalas cognitivas y de
personalidad. En la investigación participaron 66 estudiantes del primer año de psicología,
de los que 48 completaron también las escalas. Varios hallazgos merecen ser comentados.
Primero, el hallazgo, confirmado en estudios previos de otros investigadores, de que
aproximadamente el 25% de los participantes creó recuerdos falsos de la infancia; y
segundo, y éste es el que merece una especial atención, dos escalas de las cuatro
aplicadas, la CIS (the Creative Imagination Scale) y la DES (the Dissociative
Experiences Scale), correlacionaron positiva y significativamente con la creación de
recuerdos falsos. La CIS es una escala que combina la viveza de las imágenes mentales
con la sensibilidad de respuesta a la sugestión, mientras que la DES mide la frecuencia de
interrupciones (o de distracciones) de la integración normal de la conciencia, la memoria
y la identidad. Las correlaciones encontradas por Hyman y Billings podrían interpretarse,
pues, como que la propensión a la creación de recuerdos falsos a partir de sugerencias e
información falsa podría estar relacionada con la capacidad diferencial de las personas
para crear imágenes y asumir y elaborar las sugerencias, así como con cierta dificultad en
los procesos de control de realidad.
338
9.5. La base funcional de la memoria constructiva
Décadas de investigación y práctica clínica han dejado claro que los recuerdos se
distorsionan, en mayor o en menor medida, por las influencias de tres grupos de factores:
(a) el conocimiento y las creencias de la propia persona; (b) los pensamientos y
sentimientos producto de su imaginación, deseos y sueños, y (c) las sugerencias,
insinuaciones y presiones externas.
La memoria es pura construcción, tanto cuando codifica como cuando almacena y
recupera, y es esa dinámica permanente la que pone al descubierto innumerables flancos
para que las variables que se acaban de mencionar ejerzan sus influencias sobre la
memoria. La memoria humana, y esta idea la venimos repitiendo desde el primer
capítulo, no guarda copias literales ni isomórficas de los eventos, sino que construye y
reconstruye lo experimentado; de ahí que sus contenidos y sus productos recuperados se
parezcan más a una construcción, realizada a partir de segmentos de información
procedentes de diversas fuentes, que a una copia fiel y casi fotográfica de la realidad
vivida. El siguiente ejemplo de la vida real ilustra lo que estamos diciendo.
Luis G.A. pasó veinte meses en la cárcel acusado de un delito que no había
cometido. El error se debió a que el joyero víctima del atraco identificó a Luis como
autor del mismo, y a que posteriormente confirmó su declaración al señalarlo como autor
de los hechos en una rueda de identificación. Gracias a las protestas del abogado
defensor sobre las deficientes condiciones en que se había llevado a cabo la identificación
y a las numerosas e insistentes declaraciones de inocencia por parte del acusado, se
procedió a un careo entre denunciante y denunciado, que concluyó con la rectificación
del joyero de que Luis G.A. no era el atracador, sino un cliente que “hacía tres años
había comprado algo” en su establecimiento y por eso “le sonaba la cara”. La explicación
de este error estaría en que el joyero había mezclado trozos exactos de memoria,
procedentes de dos episodios diferentes, en un único recuerdo inexacto.
La investigación reciente demuestra que nuestra memoria (especialmente, la
autobiográfica) funciona así, esto es, que tanto durante la codificación como durante la
recuperación lo que queda registrado y lo que se recuerda después, respectivamente, se
asemeja más a una construcción resultante de mezclar y unir porciones de información
procedentes de diferentes experiencias que a una fotografía en la que queda retenida con
toda fidelidad la realidad pasada. ¿Por qué nuestro cerebro crea y almacena sus propias
construcciones de la realidad y no copias isomórficas? ¿Por qué nuestros recuerdos son
el resultado de unir porciones de información, a modo de collage, en lugar de contener
reproducciones del pasado similares a las de una fotografía? Para los científicos de la
memoria, preguntas como éstas han supuesto desde siempre un auténtico enigma; sin
embargo, las investigaciones de los últimos años acerca de la creación de memorias
falsas, así como un conocimiento más profundo del papel de la memoria en la
planificación del futuro y de la función del cerebro, están empezando a proporcionar
algunas claves para ir entendiendo por qué la memoria funciona de esta manera.
339
La gran novedad al respecto se refiere al cambio de actitud de los teóricos acerca de
los errores de la memoria, algo que tradicionalmente ha sido interpretado como el reflejo
de fallos del sistema pero que, en los últimos años (y, en el Capítulo anterior, nos hemos
hecho eco de ello al analizar el olvido), se considera que revela el funcionamiento de
procesos adaptativos.
Al mismo tiempo, los investigadores de la memoria están prestando actualmente una
especial atención a la función de la memoria en la planificación del futuro. Aunque tal
fenómeno mnemónico es tan antiguo como la humanidad, la perspectiva es nueva en
ciencia, y lo que plantea es algo tan familiar y cotidiano para todos como el uso que
hacemos de las experiencias pasadas y de la introspección para realizar nuestras
“excursiones mentales” no sólo al pasado sino también al futuro. Las personas partimos
de nuestras experiencias pasadas para imaginar y simular episodios que pueden ocurrir en
nuestros futuros personales. Por ejemplo, cuando un estudiante imagina diferentes
escenarios e historias sobre lo que sucederá mañana cuando se presente al examen de
“Psicología de la memoria”, se está proyectando a sí mismo en el futuro basándose en lo
que recuerda de situaciones parecidas del pasado. De hecho, lo que nuestra memoria
guarda del pasado será útil sólo en tanto en cuanto nos permita anticipar lo que puede
sucedernos en el futuro. Pero, como se suele decir, la historia nunca se repite o, siendo
más precisos, los sucesos futuros nunca serán réplicas exactas de sucesos pasados; por
tanto, parece lógico suponer que un sistema de memoria que se limitara a almacenar
copias literales de los eventos no resultaría muy útil para simular eventos futuros. Por el
contrario, una memoria de naturaleza constructiva sí que serviría para tal fin, ya que se
trataría de un sistema que, partiendo de lo genérico y de lo específico del pasado,
extraería, combinaría y reagruparía todo ello en eventos imaginarios que, por definición,
nunca habrían ocurrido de esa misma forma. Resulta ilustrativo reseñar que, en la Edad
Media, se consideraba que la función de la memoria no era proporcionar una huella
exacta del pasado, sino proporcionar materiales para el pensamiento creativo.
Un sistema de memoria constructivo o creativo (frente a un sistema literal) sería, por
consiguiente, un sistema propenso a la producción de errores, pero, por otro lado, tendría
la importante ventaja adaptativa de permitir simular o imaginar el futuro. La memoria
humana parece ser de este tipo: un sistema neurocognitivo que codifica, almacena y
recupera la información valiéndose de procesos constructivos y reconstructivos, que, en
consecuencia, es proclive a los errores, pero que, gracias a su flexibilidad, nos permite
tanto mirar al tiempo pasado como imaginar el tiempo futuro15.
9.6. Los siete pecados de la memoria: un marco integrador de los errores de
la memoria
Como decíamos al comienzo de este capítulo, siguiendo las observaciones de Roediger y
340
McDermott (2000), existen dos errores fundamentales de memoria: olvidar eventos que
han ocurrido, y recordar o reconocer eventos que nunca ocurrieron (o recordarlos de
forma distinta a como de hecho ocurrieron). El olvido y las memorias falsas (recuerdo y
reconocimiento), aunque hayan sido analizados en dos capítulos separados, podrían
considerarse, de hecho, como manifestaciones diferentes del mismo fenómeno, los fallos
o los errores de la memoria.
La cuestión que queremos subrayar en este apartado, a modo de cierre del análisis
de ambas cuestiones, es que cualquiera de estos fallos o errores puede contemplarse
desde otra perspectiva. En concreto, la que considera que los olvidos, los errores y los
fallos de memoria, en general, no son debilidades del sistema sino fenómenos necesarios
para el funcionamiento eficaz y adaptativo de la memoria humana.
A lo largo de este y del anterior capítulo, se han destacado importantes hallazgos e
ideas. Por un lado, parece probado que el funcionamiento eficaz de la memoria implica la
necesidad de suprimir o de olvidar determinadas informaciones o parte de ellas. En
concreto, y a tenor de lo expuesto, puede afirmarse que dicha supresión u olvido se
produce en situaciones ordinarias de la vida cotidiana de un modo intencional o
controlado con una frecuencia superior a la imaginada, aunque es igualmente cierto que
otras veces hemos de soportar la experiencia incómoda e incluso frustrante del olvido
incidental y no deseado. Mención aparte merecerían los casos, por fortuna menos
frecuentes, en los que personas que han sido víctimas de experiencias estresantes o
traumáticas presentan una amnesia selectiva del acontecimiento violento o, a la inversa,
no pueden olvidarlo. Por otra parte, nuestra memoria resulta ser extraordinariamente
sensible a la influencia de numerosos factores que pueden alterar o eliminar su contenido,
adulterarlo hasta límites desconocidos e incluso dar lugar a la creación completa de
recuerdos totalmente falsos.
Resulta pertinente señalar que, con frecuencia, la combinación de todos estos
fenómenos ha generado entre muchos expertos y legos una actitud negativa o
preocupante hacia la eficacia de la memoria, en el sentido de que los fallos frecuentes
que caracterizan nuestra memoria en la vida cotidiana tienden a ser considerados
exclusivamente como debilidades del sistema.
No obstante, y así lo hemos reivindicado antes, cada vez son más las voces
autorizadas que reclaman una función adaptativa para los olvidos y los fallos de
memoria, en general. En un intento por “organizar o clasificar sistemáticamente” los
fallos de memoria, Daniel Schacter (1999) ha presentado un marco unificado para
conceptualizar los diversos modos en que la memoria puede causarnos problemas. En su
opinión, las transgresiones de la memoria se pueden agrupar en siete “pecados” básicos:
transitoriedad, despistes, bloqueo, atribución errónea, sugestionabilidad, propensión
y persistencia.
Al igual que “los siete pecados capitales” de la tradición cristiana, los pecados de la
memoria ocurren con frecuencia en nuestras vidas y, aunque resultan frustrantes,
también parecen útiles e incluso necesarios para sobrevivir. La tesis de Schacter es que
tales pecados no deberían ser contemplados como “defectos en el diseño del sistema ni
341
como errores desafortunados cometidos por la Madre Naturaleza durante el curso de la
evolución”, sino como “subproductos de características deseables de la memoria
humana” (p. 183).
En un trabajo posterior, Schacter (2001) agrupó los siete pecados en dos categorías;
a saber, pecados de omisión, que incluirían la transitoriedad, los despistes y el bloqueo, y
pecados de comisión, formados por la atribución errónea, la sugestionabilidad, la
propensión y la persistencia. Desde la primera formulación en 1999, Schacter no ha
dejado de presentar evidencias, en apoyo de esta clasificación, procedentes de sectores
relevantes de la psicología (cognitiva, social y clínica) así como de estudios
neurocognitivos que incluyen a pacientes con daño cerebral o bien utilizan alguna de las
actuales técnicas de neuroimagen. A continuación, se presenta un esbozo de cada uno de
ellos16.
Transitoriedad. Este pecado se refiere a la pérdida creciente de accesibilidad de la
información por el paso del tiempo. Si a un alumno se le pregunta sobre qué ha versado
la clase de la que acaba de salir, no tendrá ningún problema en recordarlo, pero si se le
pregunta de qué trató la clase de esa misma asignatura de hace 1 semana, 1 mes, 6 meses
ó 1 año, las probabilidades de recordar van disminuyendo. El paso del tiempo produce un
debilitamiento de los recuerdos, produciéndose el olvido más rápido en las horas o días
inmediatamente después de adquirir la información y estabilizándose después. Como se
sabe, la información retenida en la MCP es, por definición, transitoria; sin embargo, una
vez que ha sido transferida a la MLP y consolidada se hace duradera y virtualmente
permanente.
No existe la menor duda de que los fallos de recuperación juegan un papel
fundamental en el olvido; sin embargo, no todo el olvido debe atribuirse a un fallo de
acceso. Como sugiere Schacter, parece probable que también se pierda información a
través del tiempo, sobre todo si no se usa. Los recuerdos que se evocan con frecuencia
pueden mantenerse claros y accesibles durante años y años, mientras que los que no se
recuperan parecen desvanecerse hasta el punto de hacerse inaccesibles.
Esto es, en esencia, lo que plantea la nueva teoría del desuso de Bjork y Bjork
(1992), cuyo presupuesto básico postula que la pérdida de acceso a la recuperación o, lo
que es lo mismo, la inhibición de la recuperación, es una consecuencia del desuso. No
importa lo bien que se haya aprendido algo; si no se usa, se hará inaccesible. El nombre
de un amigo, una canción o un número de teléfono, que hasta ahora podemos recordar
sin el menor esfuerzo, serán muy difíciles de recordar si durante un período considerable
de tiempo dejan de usarse.
Esta nueva teoría del desuso contiene varios supuestos básicos, de entre los que
destacaríamos los siguientes: (1) los ítems de la memoria están representados por dos
tipos de fuerzas: la fuerza de almacenamiento, que se refiere a cómo está un ítem de
relacionado o asociado con otros ítems de la memoria, es decir, cómo de bien aprendido
está ese ítem; y la fuerza de recuperación, que se refiere a la facilidad momentánea de
acceso. (2) La probabilidad de que un ítem sea recuperado depende totalmente de su
fuerza de recuperación y es independiente de su fuerza de almacenamiento. (3) El acto
342
de recuperar un ítem aumenta su fuerza de recuperación, mientras que el acto de
estudiarlo aumenta su fuerza de almacenamiento. (4) El desuso de una información
afectará a su fuerza de recuperación, pero no tendrá efectos sobre su fuerza de
almacenamiento.
La teoría del desuso asume que la información que no se recupera se hará
progresivamente inaccesible pero no se perderá de la memoria. Sin embargo, Schacter
plantea que los recuerdos que no se recuperan ni se repasan podrían disiparse lentamente
con el paso del tiempo. No existe evidencia de tal disipación en estudios con seres
humanos, aunque estudios neurobiológicos con organismos invertebrados (e.g., el caracol
marino Aplysia californica) han informado de pérdida de conectividad sináptica con el
paso del tiempo.
Despistes. Muchos olvidos son el resultado de una codificación o de una
recuperación defectuosas por falta de atención. Estos olvidos generalmente están
asociados a lapsos de atención (distracciones) o a los llamados despistes, que suelen
ocurrir cuando se tratan de hacer dos cosas a la vez y no se presta a una de ellas la
suficiente atención. Ejemplos de despistes cotidianos serían no recordar dónde hemos
dejado las gafas, dónde pusimos las llaves del coche, para qué hemos venido a la cocina,
etcétera. En cualquiera de estos casos, el olvido se ha producido porque en el momento
en el que estábamos poniendo las gafas o soltando las llaves en este o en aquel rincón de
nuestra casa, nuestra atención estaba focalizada en otro asunto o porque, justo en el
momento en que dejábamos las gafas o las llaves encima de la mesita del recibidor,
nuestra atención fue capturada por otro estímulo. Este tipo de distracción probablemente
también explicaría por qué, a veces, caemos en la cuenta de que hemos venido a la
cocina y no sabemos para qué.
A las acciones que pueden llevarse a cabo de forma eficaz con poca o nula atención
se las denomina “automáticas”. Los automatismos traen consigo muchas ventajas, como,
por ejemplo, poder hacer varias cosas al mismo tiempo; sin embargo, también conllevan
unos costes: la ausencia de recuerdo de las actividades realizadas automáticamente.
Schacter ha acuñado la expresión “amnesia de lo automático” para referirse a las
consecuencias de la falta de atención en las actividades rutinarias. Las distracciones y los
despistes están íntimamente relacionados y podrían explicar muchos olvidos cotidianos.
Bloqueo. Como ha sido expuesto en el Capítulo 7 sobre “recuperación”, incluso
cuando una experiencia ha sido codificada profundamente y no se ha perdido por el paso
del tiempo puede, en un momento determinado, resultar inaccesible. A este fallo de la
memoria se le llama bloqueo y se refiere, como ya se dijo, a la inaccesibilidad temporal
de información que está almacenada en la memoria.
El caso de bloqueo más intensamente investigado es el fenómeno de “la punta de la
lengua”, esto es, la incapacidad para producir una palabra o un nombre, que se
acompaña de la convicción profunda de que está disponible en la memoria.
Los bloqueos de memoria son cada vez más frecuentes a medida que se envejece y
podrían explicar por qué las personas mayores tienen serias dificultades para recordar los
nombres de sus conocidos.
343
Atribución errónea. Este pecado de comisión se produce cuando se atribuye un
recuerdo o una idea a una fuente equivocada. Schacter destaca que es importante
distinguir tres formas de atribución errónea.
Por un lado, estaría el caso en que una persona recuerda correctamente algo pero se
equivoca al atribuirle la fuente. Por ejemplo, alguien puede creer que se enteró de una
noticia por la radio cuando, en realidad, se la comunicó un amigo. Asimismo, una
persona podría asegurar que vio una cara en un lugar concreto cuando, de hecho, la vio
en otro distinto. También, a veces, la gente cree que ha percibido algo cuando, en
realidad, sólo lo ha imaginado. Estos tipos de errores de la fuente son también
particularmente frecuentes en las personas de edad avanzada y, como se ha visto, son la
consecuencia de fallos en los procesos de monitorización de las fuentes.
Una segunda forma de atribución errónea es la que se caracteriza por la ausencia
absoluta de conciencia de recuerdo. A veces, las personas atribuyen erróneamente un
pensamiento, una idea o una creación artística a su propia imaginación o creatividad,
cuando de hecho lo han recuperado –sin conciencia alguna de haberlo hecho– de una
experiencia previa. Un ejemplo de la vida cotidiana es el caso del “plagio involuntario”
(relativamente frecuente en el campo de la literatura o de la música moderna), que, en
psicología de la memoria, se considera un caso del fenómeno llamado criptomnesia.
Por último, la atribución errónea puede ocurrir cuando el individuo recuerda o
reconoce falsamente ítems o eventos que nunca experimentó. En el presente capítulo
hemos visto cómo las memorias falsas pueden crearse tanto con materiales tan simples
como las palabras, como con historias complejas acerca de nuestro pasado.
Sugestionabilidad. Este pecado se refiere a la vulnerabilidad de la memoria para ser
influenciada por cuestiones o sugerencias hechas por otras personas después del evento
que se recuerda. La memoria humana es tan vulnerable a las sugerencias que, como la
investigación demuestra, la implantación de recuerdos falsos es algo relativamente
sencillo, y, aunque se puede dar en personas de cualquier edad, puede ocurrir de una
manera muy especial en los niños.
La sugestionabilidad está íntimamente relacionada con la atribución errónea, en el
sentido de que la conversión de la sugestión en un recuerdo falso implica una atribución
incorrecta, pero no al revés, es decir, que la atribución errónea no necesita para su
ocurrencia de la sugestión.
Este pecado de la sugestionabilidad está estrechamente vinculado a la controversia
existente acerca de la fiabilidad de “las memorias recuperadas”17 por adultos sobre
episodios de abuso sexual en la infancia que supuestamente fueron reprimidas.
Propensión. Este pecado se refiere a la manera en que nuestro conocimiento y
creencias actuales pueden distorsionar nuestra memoria. En otras palabras, el pecado de
la propensión o del sesgo hace referencia a la influencia de quiénes somos –nuestras
creencias, expectativas y deseos– sobre lo que recordamos. Diferentes estudios han
demostrado que lo que sabemos, creemos y sentimos en el momento presente puede
influir y distorsionar profundamente nuestro recuerdo del pasado personal.
Como he señalado en otro trabajo (Ruiz-Vargas, 2007), las personas reconstruyen e
344
interpretan los sucesos de su pasado a partir de las porciones de información que
recuperan de la memoria, al estilo del paleontólogo que reconstruye un dinosaurio
partiendo de unos cuantos huesos, pero con la diferencia de que las personas llevan a
cabo la reconstrucción y, sobre todo, la interpretación de su pasado, bajo la implacable
influencia de su actual conocimiento y comprensión de sí mismas y del contexto social en
el que viven. En pocas palabras, “cómo éramos depende de cómo somos”.
Profundizaremos en estas cuestiones en el Capítulo 10.
Persistencia. El séptimo pecado, la persistencia, es, sin duda alguna, el más
discapacitante de todos. La persistencia se refiere al recuerdo patológico, esto es, a la
incapacidad para evitar recuerdos dolorosos que la persona desearía olvidar. La
persistencia también incluye el rumiar eventos negativos o el recuerdo de miedos y
fobias. Tiene, como se verá en el Capítulo 11, un carácter intruso, en el sentido de que
recuerdos de experiencias duras o traumáticas se instalan en la conciencia de la persona,
a pesar de los esfuerzos de ésta por impedirlo, y la perturban física y psicológicamente.
La mayor parte de estos “pecados” ya han sido conceptualizados y analizados a lo
largo de este y de otros capítulos anteriores con idénticos o parecidos términos, y el resto
serán estudiados en alguno de los capítulos posteriores; no obstante, he considerado
pertinente tratarlos aquí –aunque de una manera necesariamente breve– por considerar
que el marco integrador de Schacter permite, además de categorizar y clasificar los
errores básicos de la memoria humana, contemplarlos como un resultado necesario para
el buen funcionamiento de ésta. Porque ésa es la conclusión de este investigador: que los
“pecados” de la memoria deberían ser considerados más como “virtudes” que como
“vicios”.
Schacter argumenta convincentemente que cada uno de estos pecados puede
considerarse como un producto secundario de atributos útiles de la memoria que
surgieron como adaptaciones o exaptaciones biológicas. Según sus propias palabras:
La propia ubicuidad de los fallos de la memoria podría llevar fácilmente a la conclusión de
que la Madre Naturaleza cometió un error garrafal al proporcionarnos un sistema tan
disfuncional… [Sin embargo] Aunque con frecuencia puedan parecer nuestros enemigos, los
siete pecados son una parte integral de la herencia de la mente al estar íntimamente conectados
con atributos de la memoria que la hacen funcionar bien (Schacter, 2001, pp. 228 y 252 de la
edición castellana).
En definitiva, y a modo de cierre del estudio sobre los errores básicos de la memoria
(el olvido y las memorias falsas), creo que las ideas de Schacter y de otros muchos
psicólogos experimentales pueden condensarse en las juiciosas palabras de Diane
Ackerman (2005, p. 110) cuando dice: “Nos quejamos del olvido [o de los errores de la
memoria], pero deberíamos agradecer que nuestra memoria no sea mejor de lo que es”.
345
346
TERCERA PARTE
La memoria en el mundo real
347
10
El recuerdo del pasado personal: La
memoria autobiográfica
La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda y cómo la recuerda para contarla.
Gabriel García Márquez
10.1. Introducción
Desde las primeras páginas de este libro, se ha insistido en la idea de que la memoria, en
realidad, no es una sola cosa sino un conjunto de sistemas diferentes preparados
evolutivamente para procesar los distintos tipos de información que llegan a nuestro
cerebro. No existe una única memoria sino diferentes memorias, tales como la memoria
procedimental, la memoria semántica, la memoria episódica, etc. Sin duda alguna, el
lector interesado habrá caído en la cuenta de que la llamada memoria episódica parece
ser lo mismo que la llamada memoria autobiográfica. De hecho, en el Capítulo 3,
decíamos que la “memoria episódica” es la memoria para los sucesos vividos
personalmente, que gracias a este sistema podemos recuperar de un modo deliberado y
consciente las experiencias de nuestro pasado personal que ocurrieron en un momento y
en un lugar específicos, y que dicha memoria es también llamada memoria
“autobiográfica” y memoria “personal”. ¿Por qué, entonces, volvemos otra vez sobre la
misma memoria e incluso le dedicamos un capítulo completo?
Las razones son varias y diversas y confío en que el lector las irá descubriendo sin
dificultad a medida que avance en la lectura del presente capítulo. No obstante, quisiera
adelantar que cuanto más progresa el conocimiento científico sobre la naturaleza,
estructura y funciones de la memoria episódica y de la memoria autobiográfica, más
dudas surgen acerca de la conveniencia de considerar ambas memorias como el mismo y
único sistema. Volveremos sobre este asunto un poco más adelante y argumentaremos a
favor de la distinción entre memoria episódica y memoria autobiográfica. Por tanto,
desde este momento asumiremos que la memoria autobiográfica es una memoria
“diferente” de la episódica.
348
La memoria autobiográfica es la que guarda las experiencias personales, las
vivencias, los recuerdos llenos de significado. La memoria autobiográfica es la que nos
permite evocar experiencias tan íntimas y cargadas de emociones y afectos como ir
subido sobre los pies de tu padre mientras él camina despacio y agarra tus manos con las
suyas desde su imponente altura, o la de aquella tarde que un compañero de juegos te
tiró una piedra a la cabeza y te produjo una pequeña herida y sangrabas y llorabas hasta
que tu madre te curó, o la de aquella mañana de Reyes que encontraste junto a la cama
un enorme caballo de cartón, o la de la tarde que perdiste la primera pluma estilográfica
que tuviste. La memoria autobiográfica no es la memoria de los números de teléfono de
tus conocidos, como tampoco es la del conocimiento que se aprende en el colegio, en el
instituto o en la universidad. La memoria autobiográfica es la memoria del día que tu
padre te llevó al internado por primera vez, la de la tarde que te presentaron a aquella
chica que resultó ser tu primer amor, la del día de tu graduación, la del momento en que
te dijeron que habías sido elegido para ocupar tu primer trabajo, la del día de tu boda, la
del momento en que nació tu hija o la del momento en que te enteraste de que el
Congreso de los Diputados había sido tomado por la Guardia Civil. La memoria
autobiográfica tampoco es la memoria de las listas de palabras o de dibujos que has
aprendido en el laboratorio de psicología, ni de dónde has aparcado el coche esta
mañana. La memoria autobiográfica hace referencia al recuerdo de los acontecimientos
que hemos experimentado personalmente y que resultan significativos y relevantes en
nuestra vida, es decir, de las experiencias en que se ve involucrado nuestro Yo. La
memoria autobiográfica es la memoria personal, la que hace que nuestro pasado sea
único, la que nos permite saber quiénes somos, de dónde venimos y a dónde queremos
ir. La memoria autobiográfica es la que nos hace a cada uno diferente del resto de las
personas.
Por todo ello, hablar de memoria autobiográfica es hablar de los recuerdos que una
persona tiene de su vida o, más exactamente, de las experiencias de su vida. Porque
como dice Tulving, “lo que se recuerda no es el suceso, sino la experiencia del suceso”.
Ésta es una matización fundamental porque nos coloca frente al atributo esencial, en mi
opinión, de la llamada memoria autobiográfica; a saber, el sentido de “yo” o de “mí” que
comporta; porque es a través de los recuerdos autobiográficos como percibimos nuestro
Yo.
Y es que la memoria autobiográfica, a diferencia de las demás memorias, constituye
el punto crítico en el que convergen las emociones y los sentimientos, las motivaciones y
los deseos, las metas y los logros, los valores, las creencias y los significados de cualquier
persona. Como han señalado Singer y Salovey (1993), en cada recuerdo autobiográfico
están los elementos esenciales de la emoción, la memoria y la personalidad. Por todo
ello, la memoria autobiográfica se constituye en el soporte y el organizador de nuestra
biografía, de la historia narrada de nuestras experiencias personales. Una historia que es
el resultado de la interacción del yo con el mundo: “Quienes somos está definido
básicamente por lo que hacemos”, escribe Fivush (1988, p. 277), porque los seres
humanos aprendemos sobre nosotros mismos mientras nuestro yo actúa. En definitiva,
349
gracias a la memoria autobiográfica las personas podemos organizar y combinar
armónicamente nuestro conocimiento sobre el mundo y nuestro conocimiento sobre
nosotros mismos. Y el resultado esencial de todo ello es la conciencia de identidad
personal y la capacidad de toda persona para revivir su pasado, interpretar el presente y
planificar su futuro.
10.2. Conceptos y definiciones
10.2.1. Memoria episódica, memoria semántica y memoria autobiográfica
Hace casi cuarenta años, Tulving (1972) distinguió por primera vez entre una memoria
episódica y una memoria semántica. Como se expone en el Capítulo 3, la memoria
semántica es el sistema encargado de la adquisición, retención y utilización de
conocimiento acerca del mundo en el sentido más amplio, esto es, hechos y conceptos,
mientras que la memoria episódica haría lo propio con la información relativa a los
sucesos personales y eventos de nuestro pasado que han ocurrido en un momento y en
un lugar específicos.
En la memoria episódica, pues, la información está organizada en torno a un
episodio vivido y su recuperación implica viajar mentalmente hacia atrás a través del
tiempo subjetivo y revivir mediante la conciencia autonoética experiencias ya vividas,
así como proyectar experiencias similares sobre el futuro personal. Por el contrario, la
memoria semántica, que no representa información alguna ni sobre el espacio ni sobre el
tiempo, no hace referencia al yo (aunque a veces pueda contener proposiciones que
hagan referencia al mismo, como “Yo vivo en Madrid, aunque soy andaluz”; aunque
resulta obvio que esa información es algo que sé en el mismo sentido que sé que el
caballo es un animal doméstico) ni se acompaña, precisamente por ello, de conciencia de
pasado. Por todo ello, la recuperación de información semántica (e.g., que París es la
capital de Francia o que si introduzco los dedos en un enchufe recibiré una descarga
eléctrica) sólo implica conciencia de saber (o conciencia noética, según la expresión de
Tulving) pero no de revivir ni de reexperimentar.
A pesar de sus diferencias, la memoria episódica y la memoria semántica están
estrechamente relacionadas. Así, desde una perspectiva evolucionista, el sistema de
memoria episódica se ha desarrollado a partir de la memoria semántica; por consiguiente,
ambos sistemas comparten muchas propiedades, aunque la memoria episódica, al ser un
sistema más evolucionado, trasciende el abanico de capacidades de la memoria
semántica. Las siguientes palabras de Tulving reflejan estas y otras ideas acerca de su
concepción actual de la memoria episódica:
350
…la memoria episódica se refiere a un sistema que hace posible el “viaje en el tiempo” mental a
través del tiempo subjetivo: desde el presente hacia el pasado y hacia el futuro, una proeza que no
puede realizar ningún otro sistema de memoria. Al hacerlo, permite al individuo reexperimentar,
mediante la conciencia autonoética, las experiencias previas, y proyectar experiencias similares
sobre el futuro. La memoria episódica evolucionó más tarde que los demás sistemas,
probablemente es exclusiva de los humanos y se desarrolla tarde en la infancia. Sus operaciones
dependen de la memoria semántica y de otras formas de memoria. Por tanto, comparte
mecanismos neurales y procesos cognitivos con otros sistemas, pero, además, se apoya en
mecanismos y procesos específicos que no forman parte de ningún otro sistema (Tulving, 1999a,
13).
La hipótesis de Tulving es que estos dos sistemas de memoria difieren esencialmente
respecto a la naturaleza de la experiencia consciente que acompaña a sus respectivos
procesos de recuperación de información. La conciencia asociada, por ejemplo, al acto
de conocimiento subyacente a “yo conozco la fórmula química del agua” o a la de “yo sé
que el tabaco es perjudicial para la salud”, que representarían dos casos de recuperación
de la memoria semántica, no posee nunca sensación de pasado personal. Los seres
humanos, y muchas especies animales también, podemos llegar a saber innumerables
cosas o hechos sobre cosas que nos han sucedido –esto es lo que constituye el llamado
conocimiento genérico o factual o semántico o, simplemente, conocimiento–, pero a ese
conocimiento le falta la sensación consciente de pasado.
En una ambiciosa teoría de la memoria episódica en cuyo desarrollo Tulving está
especialmente comprometido1, se pone un énfasis especial en la singularidad de este
sistema de memoria, que se manifiesta básicamente a través de dos características
absolutamente exclusivas; a saber, (1) que es el único sistema de memoria orientado
hacia el pasado (todos los demás sistemas de memoria están orientados al presente), y
(2) que la evocación o rememoración episódica va acompañada de “conciencia
autonoética”, es decir, la experiencia consciente de sí-mismo como una entidad continua
a través del tiempo. Experimentar el mundo autonoéticamente consiste, por tanto, en
percatarse de que el yo que revive ahora la experiencia es el mismo yo que la vivió
originalmente.
Como muy sabiamente señalan Tulving y Lepage (2000), gracias a la conciencia
autonoética podemos distinguir entre “estar pensando en algo” y “estar rememorando
algo”. En definitiva, lo sustancial, lo singular y único de la memoria episódica estaría, por
tanto, en esa sensación consciente de pasado, es decir, en el sentimiento subjetivo de
que, en la experiencia que se revive en el momento presente, una persona está reexperimentando algo que sucedió anteriormente en su vida.
Resulta evidente, por tanto, que la esencia misma de la memoria episódica tiene que
ver con el yo-en-el-tiempo: cada acto de recuerdo implica siempre un yo viajando en el
tiempo mental desde el momento presente hacia el pasado y/o hacia el futuro. En
consecuencia, si este sistema de memoria se pierde o se daña seriamente el individuo
queda privado de la capacidad para aprehender el tiempo subjetivamente experimentado.
Como en el caso del paciente KC, “condenado a pasar el resto de su vida en un presente
351
permanente”2.
Sobre la base de esas dos características exclusivas (pasado y conciencia
autonoética), Tulving (1999a, p. 16) considera que la función de la memoria episódica es
“la recuperación consciente del pasado personal”. Resulta claro, pues, que la memoria
episódica es una memoria autobiográfica, y, de hecho, en la definición de 1972, Tulving
ya se refirió explícitamente a dicha propiedad cuando escribió: “Un evento […] es
siempre almacenado [en el sistema episódico] en términos de su referencia
autobiográfica” (p. 385). Por tanto, siguiendo el pensamiento de este autor, memoria
“episódica” y memoria “autobiográfica” hacen referencia al mismo sistema de memoria.
Sin embargo, no todos los investigadores consideran que ambas memorias sean
equiparables. Por ejemplo, Katherine Nelson (1993) entiende que la memoria
autobiográfica debe considerarse como una forma particular de memoria episódica en
la que la especificidad del tiempo y el espacio resulta significativa. Para argumentar su
posición recurre a un ejemplo muy sencillo: lo que comí ayer para almorzar es hoy parte
de mi memoria episódica, pero seguro que no formará parte en ningún momento de mi
memoria autobiográfica, por la sencilla razón de que no significa nada para la historia de
mi vida. Por el contrario –continúa Nelson–, mi recuerdo de la primera vez que presenté
un trabajo en un Congreso sí forma parte de mi memoria autobiográfica: recuerdo muy
bien el mes y el año, la ciudad donde se celebró, los participantes más relevantes, la ropa
que yo llevaba, así como la ansiedad previa y el alivio posterior, y cómo esa experiencia
encaja en el resto de la historia personal de mi vida.
Una opinión similar es la de Brewer (1986, p. 33), que definió la memoria
autobiográfica como “la memoria para la información relacionada con el Yo”, y
considera que el término memoria episódica debería reservarse para los experimentos
sobre “memoria despersonalizada” que los psicólogos han realizado tradicionalmente en
el laboratorio.
Resulta pertinente señalar que si bien el concepto de “memoria episódica” de
Tulving incluía el conocimiento relativo a episodios tan diversos como el aprendizaje de
una lista de palabras en el laboratorio de memoria, lo que tomamos ayer para cenar o el
día de nuestra boda, el propio Tulving ha destacado, en un trabajo reciente, la
extraordinaria evolución que el término ha experimentado desde 1972. En dicho trabajo,
Tulving (2002, p. 5) reconoce las limitaciones y los errores contenidos en su primera
formulación y subraya explícitamente que, a día de hoy, “la esencia de la memoria
episódica está en la conjunción de tres conceptos: el yo, la conciencia autonoética y el
tiempo subjetivamente experimentado”.
Por tanto, el concepto actual de este autor acerca de la memoria episódica hace
referencia a la misma capacidad mnemónica que otros investigadores denominan
memoria autobiográfica o memoria personal; de ahí que siga considerando sinónimos o
intercambiables ambos términos por entender que hacen referencia al mismo sistema
cerebral de memoria: “la memoria episódica autonoética” (Tulving, 2005).
No obstante, algunos teóricos –entre los que destacarían Katherine Nelson, William
Brewer o Robyn Fivush, entre otros– consideran que probablemente resultaría más
352
adecuado considerar la memoria episódica como una categoría supraordinal en la que
estaría incluida la memoria autobiográfica (y otros tipos de memoria), lo que significaría
que todo recuerdo autobiográfico es episódico pero no todo recuerdo episódico es de
naturaleza autobiográfica. Esta posición queda claramente expresada en las siguientes
palabras de Kopelman y Kapur (2002):
La memoria autobiográfica se refiere, generalmente, a la recolección que una persona hace
de incidentes y eventos pasados que ocurrieron en un momento y en un lugar concretos. La
memoria episódica es un término algo más amplio, ya que incluye recuerdos autobiográficos así
como el rendimiento en ciertas tareas de aprendizaje tales como el recuerdo de una lista de
palabras. Sin embargo, los términos ‘autobiográfica’ y ‘episódica’ se suelen utilizar de manera
intercambiable (pp. 110-111).
Frente a este planteamiento, Martin Conway considera que, en efecto, la memoria
episódica es diferente de la memoria autobiográfica, pero no en el sentido propuesto por
otros investigadores. Conway ha revisado el concepto de “memoria episódica” a la luz de
los hallazgos provenientes de diferentes dominios de investigación (estudios de
laboratorio, análisis neuropsicológicos de los trastornos de memoria y estudios
neurocognitivos con neuroimágenes) y ha establecido una distinción sustancial y
novedosa entre ambas memorias. En concreto, la memoria autobiográfica incluye dos
tipos de representaciones de memoria a largo plazo: la memoria episódica, o la memoria
para los episodios específicos, y el conocimiento autobiográfico, que se refiere al
conocimiento conceptual, genérico y esquemático de nuestras vidas. En todo acto de
recordar, estos dos tipos de representación se unen para formar un recuerdo específico.
Según este autor, la memoria episódica sería un sistema que retiene detalles
sensorio-perceptivos muy específicos de las experiencias recientes durante intervalos
cortos de tiempo (minutos y horas), mientras que la memoria autobiográfica sería un
sistema que retiene el conocimiento relativo al yo en diferentes niveles de abstracción, y
persiste durante semanas, meses, años, décadas o toda la vida. Por tanto, la memoria
episódica sería el sistema encargado de representar el conocimiento relativo a las
acciones concretas y a los productos de las acciones derivados de la experiencia del
momento, mientras que la memoria autobiográfica sería el sistema que proporciona el
contexto en el que se integran las memorias episódicas sensorio-perceptivas.
Este planteamiento novedoso de Conway forma parte de un modelo de memoria (el
sistema de memoria del yo) que será expuesto más adelante.
10.2.2. Recuerdos autobiográficos versus hechos autobiográficos
En 1986, Brewer planteó la necesidad de distinguir diferentes tipos de memoria
autobiográfica dependiendo de varios factores entre los que destacan, muy
353
especialmente, el grado de implicación del yo y de las imágenes mentales. En concreto,
Brewer distinguió entre recuerdo autobiográfico (aunque el término exacto utilizado fue
“recuerdo personal”), que implica “revivir” la experiencia fenoménica individual del
episodio original, y hecho autobiográfico, que representa el conocimiento relativo al
episodio concreto en el que la persona participó, pero carece de cualquier representación
personal e imaginística de dicho evento.
Esta distinción se pone de manifiesto en situaciones de la vida cotidiana tanto en
personas sanas como en pacientes neuropsicológicos que sufren disociaciones de
memoria a consecuencia de daños cerebrales. Para entender los propios conceptos de
recuerdos y hechos autobiográficos, así como sus diferencias, recurriremos a distintos
ejemplos y a el Cuadro 10.1, donde aparecen reflejadas de forma esquemática sus
características respectivas.
Teniendo en cuenta que toda evocación autobiográfica implica viajar mentalmente
hacia atrás a través del tiempo subjetivo y tener la experiencia fenomenológica de que el
suceso revivido le sucedió al mismo yo que recuerda, todo acto de memoria
autobiográfica implica la activación de diferentes tipos de representaciones. Por ejemplo,
mi memoria me permite evocar un recuerdo autobiográfico muy nítido de mi primer día
de clase como profesor universitario. Así, la evocación de aquel acontecimiento implica,
por un lado, la generación de un estado mental que representa el acontecimiento concreto
de dar clase, otra representación mental de aquel evento como algo que me ocurrió a mí
en un momento y en un lugar concretos de mi vida pasada, una representación adicional
con los detalles periféricos conectados a dicho evento (el contexto espacio-temporal con
multitud de imágenes mentales) y una representación más de las emociones y
sentimientos que me embargaron aquella “primera vez”.
Cuadro 10.1. Características de los recuerdos autobiográficos y hechos autobiográficos
354
Ahora bien, si sólo se diese la primera representación (“el acontecimiento concreto
de dar clase”), no se trataría de un recuerdo autobiográfico de mi primer día de clase,
sino sólo de un hecho autobiográfico, es decir, algo que sé que ha pasado en mi vida
porque lo he inferido de mi propia biografía, puesto que, de aquel evento lejano de mi
pasado, no puedo recordar nada. Por tanto, si sólo tuviese la primera representación, yo
simplemente sabría que hubo (necesariamente) un primer día de clase, pero no tendría
en mi memoria ninguna experiencia ni imagen de mí mismo impartiendo clase por
primera vez, en un aula concreta de mi universidad, ni tendría emoción o sentimiento
alguno ligado a aquel acontecimiento que me haga revivir ahora como propio lo que
experimenté aquel día tan señalado en mi vida.
Cuando ocurre esto, lo que resulta frecuente en cualquier persona corriente, se dice
que se ha perdido el componente episódico de la memoria autobiográfica (de ese
episodio concreto) y que sólo queda el componente semántico. Por ejemplo, yo sé que el
viernes previo a la Semana Santa del pasado año (el llamado “Viernes de Dolores” en el
santoral católico) viajé en mi coche particular desde Madrid a Doña Mencía, mi pueblo,
en la provincia de Córdoba, porque todos los años viajo allí ese día; sin embargo, no
recuerdo absolutamente nada de aquel viaje. Por tanto, respecto a aquel viaje, en mi
memoria queda el hecho autobiográfico “Yo sé que el viernes de Dolores de 2008 hice
un viaje en coche de Madrid a Doña Mencía”, pero no hay accesible ningún recuerdo
autobiográfico de aquel evento.
William James (1890) se refirió con toda claridad a esta condición necesaria de los
recuerdos autobiográficos cuando escribió:
355
La memoria requiere algo más que el simple hecho de fechar un evento en el pasado. Debe
ser fechado en mi pasado. En otras palabras, debo creer que yo experimenté directamente su
ocurrencia. Debe tener esa ‘calidez e intimidad’ que […] caracteriza a todas las experiencias de
las que se ‘apropia’ el pensador como suyas (p. 612).
Tulving (1989) exploró y analizó la memoria del paciente amnésico KC (caso
descrito en el Capítulo 1), quien, a consecuencia de los daños cerebrales sufridos en un
accidente de motocicleta, “no puede recordarse a sí mismo experimentando situaciones ni
participando en ningún acontecimiento de su vida pasada” (p. 362); sin embargo, este
paciente no perdió todo su conocimiento previo, sino que “sabe muchas cosas sobre el
mundo” y, por tanto, puede tener acceso a hechos autobiográficos, como que él ha
estado muchas veces en una casa de campo que sus padres poseen en la provincia de
Ontario, que él tiene un coche del que sabe la marca, el modelo o el color, que él sabe
jugar al ajedrez, etcétera. Sin embargo, KC no tiene ni un solo recuerdo autobiográfico
porque es incapaz de recordar ni una sola ocasión de las muchas que ha estado en la casa
de campo ni nada de lo que allí le ha sucedido, como tampoco tiene ningún recuerdo
relacionado con su coche ni con el ajedrez ni con ninguna otra experiencia de su pasado
personal.
En una ocasión, cuando se le preguntó “¿Cuál ha sido el momento más triste de su
vida?”, KC respondió aludiendo a un episodio específico: “Cuando murió mi hermano
Roger”. No obstante, aunque esa respuesta pudiera llevar a pensar que, en efecto, KC
tiene un recuerdo autobiográfico de la muerte de su hermano, no es así, ya que, según se
pudo comprobar en exploraciones ulteriores, KC es incapaz de recordar absolutamente
nada de lo que hiciera o sintiera relacionado con aquel acontecimiento.
El caso de KC ilustra dramáticamente el fenómeno de la disociación entre recuerdos
autobiográficos y hechos autobiográficos por daño cerebral. Una disociación referida
también como disociación entre memoria episódica y memoria semántica, dado que los
recuerdos autobiográficos se consideran –siguiendo la terminología tradicional– memoria
episódica y, por su parte, los hechos autobiográficos son considerados memoria
semántica.
10.2.3. Componentes de la memoria autobiográfica
Las disociaciones comentadas entre recuerdos autobiográficos y hechos autobiográficos
sugieren que la memoria autobiográfica incluye componentes episódicos y componentes
semánticos. Los neuropsicólogos cognitivos (clínicos y experimentales) saben por
experiencia que, cuando se evalúa la memoria autobiográfica de pacientes con amnesia
retrógrada, los datos tienden a reflejar un patrón mixto de conocimiento autobiográfico
alterado y conocimiento autobiográfico preservado que apunta a la existencia de una
estructura multicomponente del sistema de memoria autobiográfica o, al menos, de una
356
estructura mucho más compleja de lo que se había pensado.
Como ha indicado explícitamente Kapur (1999), la memoria episódica/autobiográfica
no sólo contiene información relativa a los eventos experimentados personalmente, como
generalmente se asume, sino mucho conocimiento acerca de uno mismo, acerca de su
propia personalidad y temperamento, acerca de las personas que uno conoce y ha
conocido, etcétera.
Esto significa que en nuestra memoria autobiográfica, además del conocimiento
sensorial, perceptivo, emocional y afectivo específicos del lugar y del momento en el que
experimentamos personalmente un evento, existe otro mucho conocimiento relacionado
con nuestro yo que, sin embargo, no tiene un origen experiencial sino que se trata de
conocimiento conceptual que hemos aprendido de otros o es el resultado de un
conocimiento acumulado de naturaleza genérica y no episódica. Por ejemplo, el
conocimiento relativo a la fecha de nuestro nacimiento, a nuestro domicilio, nuestra
estatura, nuestro peso, nuestros gustos y aficiones, etc.; el conocimiento acerca de
nuestros amigos y conocidos, incluyendo sus nombres, caras, rasgos de personalidad,
etc.; el conocimiento relativo a las personas famosas, sus caras, profesiones, etc.; los
nombres de nuestros compañeros de colegio, de nuestros profesores, etcétera, serían
todos ellos ejemplos de conocimiento autobiográfico, pero no de conocimiento episódico
en sentido estricto.
Algunos autores han llamado a este tipo de conocimiento “memoria semántica
personal” o componente semántico de la memoria autobiográfica, frente a la “memoria
episódica/autobiográfica” o componente episódico de la memoria autobiográfica. En
realidad, estos dos componentes se corresponden, respectivamente, con los hechos
autobiográficos (memoria semántica) y los recuerdos autobiográficos (memoria
episódica). Asimismo, dicha distinción es compatible con la idea actual de Conway de
que la memoria autobiográfica contiene conocimiento sensorio-perceptivo (los recuerdos
episódicos) y conocimiento conceptual (la base de conocimiento autobiográfico).
Existe abundante literatura neuropsicológica sobre disociaciones entre ambos
componentes en pacientes con amnesias de diferentes tipos (e.g., amnesia retrógrada
focal, síndrome amnésico, amnesia global transitoria). Además, los hallazgos confirman
la existencia de disociaciones dobles, es decir, que unos pacientes presentan una pérdida
desproporcionada del componente episódico junto al mantenimiento preservado del
componente semántico y otros, por el contrario, presentan el patrón inverso.
La Figura 10.1 muestra, de manera esquemática, las estructura de los dos
componentes de la memoria autobiográfica así como las estrechas relaciones entre este
sistema y las memorias episódica y semántica.
357
Figura 10.1. Relaciones entre la memoria episódica, la memoria semántica y la memoria autobiográfica.
10.3. Métodos de estudio
El estudio de la memoria autobiográfica difiere de los estudios tradicionales de memoria,
donde el paradigma estudio/test define su metodología. Ideado por Ebbinghaus, el
paradigma estudio/test incluye, como se recordará, tres fases: una fase de estudio,
durante la que se presenta algún tipo de material; un intervalo de retención de duración
variable, y una fase de test, en la que se evalúa la memoria de la información aprendida.
La investigación de la memoria autobiográfica se aparta radicalmente de este modelo
básicamente por dos razones. La primera, porque no se presenta ningún evento, sino que
los recuerdos que se evalúan se relacionan con acontecimientos que pueden haber
ocurrido muchos años antes y siempre fuera del control del investigador. La segunda,
porque es muy difícil, o incluso imposible, comprobar la exactitud de los recuerdos
autobiográficos. ¿Dónde está o quién posee la respuesta correcta de lo que ocurrió en el
358
pasado? Incluso cuando se intenta corroborar lo que una persona recuerda recurriendo a
otras personas que vivieron el mismo acontecimiento, se comprueba que sus recuerdos
están igualmente sujetos a todo tipo de interpretaciones y sesgos.
No existe ningún método objetivo para controlar lo que otros recuerdan ni para
juzgar la exactitud de sus recuerdos, de ahí que los investigadores de la memoria
autobiográfica se centren en aspectos que sí pueden ser evaluados. Por ejemplo, la edad
de los recuerdos, su vividez y riqueza de detalles o su intensidad emocional.
Desde los comienzos del estudio empírico y sistemático de la memoria
autobiográfica, que nadie duda en fijar en las investigaciones que sobre sus propios
recuerdos realizó Francis Galton a finales del siglo XIX, se han desarrollado una serie de
métodos para estudiar el recuerdo del pasado personal. Entre éstos destacan la técnica de
las palabras clave o técnica de Crovitz, el método de los diarios y los cuestionarios.
10.3.1. La técnica de las palabras clave
La técnica de las palabras clave fue desarrollada originalmente por Galton en un estudio
sobre su propia memoria. El procedimiento consistía en presentar una palabra (e.g.,
miedo) y analizarla hasta que aparecía una asociación; si la asociación generada se refería
a un evento recordado de su pasado, a continuación trataba de averiguar la edad de dicho
recuerdo. Sin embargo –como ha advertido Brewer (1986)–, el método de Galton no fue
un método diseñado expresamente para estudiar los recuerdos personales o
autobiográficos sino para tomar muestras de los contenidos de su mente; de ahí que en
los informes de Galton no haya apenas ejemplos claros de recuerdos personales.
Casi cien años después, Crovitz y Schiffman (1974) modificaron el método de
Galton al introducir instrucciones explícitas que llevaran a los sujetos a generar auténticos
recuerdos autobiográficos. El estudio de Crovitz y Schiffman incluía la presentación de
20 palabras, con instrucciones claras a los sujetos (N = 98) de que se trataba de “un
estudio de sus recuerdos personales” que requería que analizaran todas las palabras, de
una en una, y describieran “el recuerdo asociado a cada palabra que primero les viniese a
la mente”. Tras la presentación de la lista completa, se pedía a los sujetos que “fecharan
cada recuerdo con la mayor precisión posible” (p. 517).
El cambio metodológico introducido por estos autores fue de una gran importancia
conceptual. Téngase en cuenta que la técnica de Galton consistía, básicamente, en
utilizar una palabra a modo de sonda para sacar información de la mente (o de la
memoria, en el mejor de los casos), mientras que las modificaciones introducidas por
Crovitz y Schiffman permiten que cada palabra actúe como una sonda que busca
expresamente recuerdos personales. En un trabajo posterior de Crovitz (1986), las
instrucciones que daba al participante (un hombre que sufría una amnesia postraumática
a consecuencia de las heridas que sufrió en la cabeza por un accidente de tráfico) eran
359
así de explícitas: “Ahora vamos a utilizar algunas palabras como claves. Estas palabras
son como anzuelos de pescar para que los utilice usted y pesque en el estanque de su
memoria” (p. 274).
En resumen, la técnica de las palabras clave incluye dos fases: una primera, en la
que los participantes deben escribir o relatar los recuerdos personales que les va
evocando cada una de las palabras presentadas, y una segunda, en la que deben fechar
los recuerdos generados. La aplicación y difusión de esta técnica han sido tan
extraodinarias que se ha convertido en el método más utilizado actualmente en las
investigaciones sobre la memoria autobiográfica. Por todo ello, se ha propuesto
denominarla técnica de Crovitz.
10.3.2. El método de los diarios
Este método no se refiere a los “diarios” clásicos en los que una persona mantiene un
registro permanente de sus experiencias diarias o casi diarias. Cuando los diarios se
utilizan como herramienta para el estudio de la memoria autobiográfica, su poseedor
registra durante un período más o menos prolongado de tiempo eventos que le resultan
significativos, pero ateniéndose a unos criterios o marcadores elegidos a priori, como,
por ejemplo, quién fue el protagonista del evento, dónde se encontraba el autor del diario
o a través de qué medio se enteró del evento.
La estadounidense Marigold Linton fue la primera psicóloga que abordó el estudio
de la memoria autobiográfica mediante este método, cuyos primeros resultados publicó
en 1975. Durante 6 años, registró diariamente al menos dos eventos específicos de su
vida (podía tratarse de un episodio o de una acción), que describía brevemente en su
correspondiente tarjeta. El registro conllevaba dos restricciones: la longitud de la
descripción (que no podía sobrepasar tres líneas) y la singularidad del evento (cada ítem
de memoria debía ser distinguible del resto una vez escrito). La fecha del evento la
escribía en el dorso de la tarjeta. Linton reunió 5.500 ítems durante los seis años que
duró el estudio. Cada mes, evaluaba su memoria de la siguiente manera: elegía dos
tarjetas al azar, las leía y, a continuación, trataba de recordar el orden en el que habían
ocurrido los eventos y la fecha de su ocurrencia (día, mes y año). Los ítems olvidados o
no distinguibles del resto eran eliminados del archivo. Como las tarjetas las elegía al azar
y luego las volvía a colocar en su lugar, en más de una ocasión evaluó su memoria para
el mismo incidente varias veces, lo que le permitió observar que cuanto más evaluaba el
mismo evento, mejor lo recordaba.
Linton comprobó además que, durante el primer año tras su ocurrencia,
“virtualmente todos los eventos eran recordados y fechados con gran precisión”. Tanto
es así, que durante el primer año el olvido de los ítems fue inferior al 1%. “A los eventos
recientes –escribió Linton (1986, pp. 63-65)– se accede fácilmente, con virtualmente
360
cualquier clave”. Sin embargo, tras períodos de tiempo más largos, el olvido era
significativamente mayor. En concreto, los eventos menos sobresalientes (en función de
su importancia, de su emocionalidad y de la frecuencia con la que habían sido repasados)
se perdían completamente y el recuerdo, en general, dependía cada vez más de un rango
más pequeño de claves, es decir, que cuanto más antiguo era un recuerdo su evocación
exigía más esfuerzo y unas claves cada vez más específicas.
Muy influenciado por el estudio de Linton, el psicólogo holandés Willem Wagenaar
(1986) llevó a cabo un trabajo parecido durante 6 años. No obstante, Wagenaar introdujo
una serie de “mejoras metodológicas” con el fin de superar las “limitaciones” del trabajo
de Linton. En concreto, Wagenaar se centró en investigar el modo como la información
relativa a quién, qué, dónde y cuándo opera en los procesos de memoria “cuando se
utilizan bien como claves para facilitar el recuerdo o bien como aspectos que hay que
recordar” (p. 228).
Wagenaar registraba los eventos en tarjetas previamente diseñadas en las que,
además de los cuatro aspectos señalados, se juzgaban (mediante escalas de tipo Likert)
tres dimensiones: saliencia (referida a la frecuencia del evento; la escala iba de 1 = 1/día,
a 7 = 1/en toda la vida), implicación emocional (de 1 = nada, a 5 = extrema) y nivel de
satisfacción o agrado (de 1 = extremadamente desagradable, a 7 = extremadamente
agradable). Por ejemplo, una de las fichas (la nº 3.329) recogía la siguiente información:
Quién = Leonardo da Vinci; Qué = Fui a ver su “Última Cena”; Dónde = En una iglesia
de Milán; Cuándo = Sábado, 10 de Septiembre de 1983; Saliencia = 3; Implicación
emocional = 1; Nivel de satisfacción = 5.
Aunque el estudio se realizó durante un período de 6 años, el “estudio principal”
duró 4 años, precedido y seguido por sendos años de control (el primer año como pretest y el sexto como post-test). La evaluación de su memoria siempre la llevó a cabo
Wagenaar al final de los tres períodos experimentales; por tanto, a diferencia de Linton,
cada evento sólo lo tuvo que recordar una vez.
Para el recuerdo siempre utilizó como claves los cuatro aspectos registrados
combinados de modos diferentes. Por ejemplo, si la clave era Qué, la tarea consistía en
recordar Quién, Dónde y Cuándo; si las claves eran Quién y Cuándo, la tarea exigía
recordar Qué y Dónde; etcétera. Los resultados mostraron que la probabilidad del
recuerdo depende del número de claves disponibles, así como de la naturaleza y la
combinación específica de éstas. En concreto, Wagenaar observó que la combinación de
dos o tres claves producía un mejor recuerdo que la utilización de una única clave.
Además, la retención estaba significativamente relacionada con la saliencia de los
eventos, con su nivel de satisfacción y con el grado de implicación emocional. Por
último, el olvido fue muy lento y, de hecho, como señala el propio autor, incluso los
eventos considerados “olvidados” (cerca del 20%) fueron recuperados con claves
adicionales, lo que demostraba que ningún evento concreto se había olvidado
completamente.
Los trabajos de Linton y Wagenaar son, sin duda, los casos de diarios más
conocidos e influyentes, aunque existen otros estudios importantes realizados con esta
361
metodología3. La crítica más frecuente a este método ha sido que sean los propios
diaristas quienes elijan los eventos que registran. Para evitar esta fuente de sesgos,
Brewer (1988) llevó a cabo un estudio en el que los participantes (entre 8 y 10
estudiantes voluntarios) portaban un pequeño artilugio con una alarma (beeper) que
sonaba a intervalos aleatorios, y habían sido instruidos para que escribiesen en una tarjeta
“lo que estaban haciendo justo en el momento en que sonaba la alarma”. Además,
debían anotar la hora y el día de la semana, dónde estaban, qué estaban pensando y qué
emociones experimentaron. Después de un promedio de 13 días de registros, los
participantes realizaron diversos tests de memoria en tres intervalos diferentes
(inmediatamente después, a los 23 días y a los 46 días). En general, los resultados
pusieron de manifiesto que las acciones (lo que estaban haciendo) se recordaban mejor
que los pensamientos, y que la originalidad (o la rareza) era el mejor predictor de que
una acción sería recordada, mientras que el nivel emocional era el mejor predictor para
el buen recuerdo de los pensamientos.
10.3.3. Los cuestionarios de memoria
Desde finales de la década de 1970, y como un efecto más del influyente trabajo de
Neisser (1978) sobre la falta de validez ecológica de los estudios experimentales sobre la
memoria, han ido apareciendo diferentes cuestionarios diseñados para evaluar el
funcionamiento de la memoria humana en circunstancias naturales. Como se trata de
autoinformes, en realidad, lo que evalúan estos cuestionarios no es el funcionamiento de
la memoria de la persona que cumplimenta el cuestionario, sino las creencias de esa
persona acerca del funcionamiento de su propia memoria en contextos naturales.
Sin pretensiones de exhaustividad, digamos que algunos de los más conocidos
cuestionarios de memoria serían éstos: el Inventory of Memory Experiences (IME) de
Herrmann y Neisser (1978), que evalúa la frecuencia de los olvidos y la claridad de los
recuerdos; el Subjective Memory Questionnaire (SMQ) de Bennett-Levy y Powell
(1980), que mide lo que la gente generalmente recuerda y olvida en su vida cotidiana; el
Everyday Memory Questionnaire (EMQ) de Sunderland et al. (1983), que analiza la
frecuencia con la que se han tenido experiencias de olvido durante los últimos seis meses;
etcétera.
Se han desarrollado asimismo cuestionarios para su aplicación en contextos clínicos
o neuropsicológicos, como, por ejemplo, el Memory Everyday Failures (MEF) de
Sunderland et al. (1984), que es una versión reducida del EMQ para la aplicación a
pacientes que han sufrido daños cerebrales, o la Autobiographical Memory Interview
(AMI) de Kopelman et al. (1990), que se usa preferentemente para evaluar una posible
amnesia retrógrada.
En 1982, Herrmann revisó un número considerable de cuestionarios y llegó a la
362
conclusión de que pedir a la gente que evalúe su propia memoria es una paradoja, ya que
¿cómo vamos a esperar que personas con un recuerdo pobre o malo puedan recordar sus
propios fallos de memoria? Por otro lado, la evidencia disponible indica que los
autoinformes sobre la memoria apenas se corresponden con el funcionamiento real de la
misma. Así, en un trabajo propio realizado en colaboración con Fernández-Ballesteros,
analizamos la validez del Subjective Memory Questionnaire (SMQ)4 utilizando como
criterio diferentes pruebas de recuerdo libre. Nuestros resultados pusieron de manifiesto,
en primer lugar, la existencia de 8 factores en el SMQ, y, en segundo lugar, que la
variable “memoria de laboratorio” (el recuerdo libre) sólo explicaba uno de ellos (Factor
V, al que llamamos Nombres; ver Ruiz-Vargas y Fernández-Ballesteros, 1983). Estos
hallazgos apuntan a las limitaciones del recuerdo libre como prueba general de memoria,
así como a la variedad de tipos de memoria involucrados en el cuestionario.
10.4. Estructura y organización de la memoria autobiográfica
10.4.1. El sistema de memoria del yo
Conway y sus colaboradores llevan años desarrollando un modelo de memoria
autobiográfica que propone que los recuerdos autobiográficos se generan en el Sistema
de Memoria del Yo. Dicho modelo o marco conceptual (the Self-Memory System o
SMS5, en inglés) destaca las interconexiones del yo y la memoria, en el sentido de que la
memoria se considera la base de datos o el contenido del yo, y el yo –considerado como
un conjunto complejo de objetivos activos y de auto-imágenes asociadas que reciben el
nombre de “yo operativo” (the working self )– controla el acceso a la memoria6. El SMS
consta pues de dos componentes principales, el yo operativo y la base de conocimiento
de la memoria autobiográfica. Entre ambos componentes se da una relación recíproca,
de modo que el conocimiento autobiográfico restringe lo que el yo es, ha sido y puede
llegar a ser, mientras que el yo operativo modula el acceso al conocimiento a largo plazo.
Aunque el yo operativo y la base de conocimiento autobiográfico pueden actuar
independientemente o por separado, todo acto de recordar exige la interacción de ambos
para que se puedan formar los recuerdos autobiográficos.
La función principal del yo operativo es mantener la coherencia. Se dispone de
abundante conocimiento empírico y teórico que demuestra que los recuerdos pueden ser
cambiados, distorsionados e incluso fabricados para apoyar los aspectos actuales del yo,
es decir, para mantener la coherencia (también llamada coherencia del yo, sobre la que
volveremos en la última parte de este capítulo). La coherencia es una fuerza poderosa de
la memoria humana que actúa durante la codificación, durante el acto de recordar y
durante la recodificación, siempre con el objetivo del yo de modular (o de controlar)
363
tanto la accesibilidad de los recuerdos como la accesibilidad de sus contenidos. De esta
manera, el yo consigue que la memoria sea consistente con los objetivos presentes, con
la autoimagen actual del individuo y con sus creencias. Así pues, la memoria y el yo
forman un sistema coherente en el que las creencias y el conocimiento sobre uno mismo
son confirmados y apoyados por los recuerdos de experiencias personales concretas.
Greenwald (1980) habló del “yo totalitario” para referirse precisamente a esta
dinámica del yo, y Conway (2005) coincide con esta visión y destaca que el yo operativo
está regido por el principio del conservadurismo, cuyo propósito es resistirse al cambio de
objetivos. Cualquier cambio de objetivos es siempre costoso en términos cognitivos y
afectivos porque, incluso cuando la consecución de un objetivo se lleva a cabo con éxito,
dicho cambio tiene consecuencias para muchos otros objetivos, además de que durante
los períodos de cambio el yo es mucho más vulnerable a influencias desestabilizadoras y
menos capaz de actuar eficazmente sobre el mundo.
Recientemente, Conway, Singer y Tagini (2004), en un intento por integrar el
modelo SMS con las teorías socio-cognitivas sobre el yo, han ampliado el concepto de yo
operativo para incluir el yo conceptual. El yo conceptual se refiere a un conjunto de
estructuras conceptuales y sin especificación temporal del yo, tales como los yoes
posibles, los guiones personales, los esquemas, las actitudes, los valores o las creencias.
El otro componente del SMS, la base de conocimiento de la memoria
autobiográfica, contiene dos tipos distintos de representaciones: el conocimiento
autobiográfico y la memoria episódica. Como veremos más abajo, el conocimiento
autobiográfico está organizado jerárquicamente en tres niveles diferentes de abstracción:
“historias de vida”, “períodos de la vida” y “acontecimientos generales”. En la primera
formulación del modelo SMS, el conocimiento autobiográfico también incluía el nivel
llamado “conocimiento de eventos específicos”; sin embargo, Conway (2005) ha
reconocido que este tipo de conocimiento se corresponde con el contenido de la memoria
episódica. Por consiguiente, actualmente, los episodios específicos no se incluyen dentro
del conocimiento autobiográfico ya que la memoria episódica se considera como un
sistema de memoria separado del conocimiento autobiográfico. Según Conway, este
concepto de memoria episódica se corresponde con el concepto de memoria episódica de
Tulving y, como ya se dijo, contiene los registros esquematizados de los procesamientos
sensorio-perceptivos y conceptual-afectivos propios de las experiencias concretas. Por
tanto, en la construcción de todo recuerdo intervienen 4 niveles de conocimiento: las
historias de vida, los períodos de la vida, los acontecimientos generales y los recuerdos
episódicos.
10.4.2. Organización de la memoria autobiográfica
La cuestión de la organización de los recuerdos autobiográficos o, lo que es lo mismo,
364
cómo está representado el conocimiento autobiográfico en la memoria a largo plazo, ha
sido abordada por diferentes investigadores y todos ellos coinciden en que este tipo de
conocimiento está organizado en diferentes niveles de especificidad. Aunque resulte
sorprendente, la extraordinaria complejidad, variedad y casi ilimitada cantidad de
recuerdos en los que está contenida la historia de cada persona se ajustan siempre a una
estructura bien definida. Ahora bien, dicha estructura no contiene ningún tipo específico
de conocimiento que pueda ser identificado o considerado como un recuerdo, sino que se
asume que los recuerdos son compilaciones, construcciones o composiciones de
conocimiento procedentes de diferentes niveles de dicha estructura (Conway y Rubin,
1993).
Siguiendo el modelo SMS, y como se acaba de señalar, la memoria autobiográfica
incluye cuatro estructuras de conocimiento (las tres del componente conocimiento
autobiográfico y la de la memoria episódica). La Figura 10.2 ilustra gráficamente cómo
podrían estar representadas dichas estructuras en la memoria a largo plazo.
En el nivel más abstracto se situaría una estructura llamada “la historia de la vida”,
un esquema de conocimiento de la historia personal incluso más general que los períodos
de la vida. Las historias de vida contienen conocimiento general sobre el mundo y
conocimiento evaluativo acerca del individuo. En su modelo de identidad, McAdams
(2001) ha argumentado que la identidad como tal toma la forma de una historia, con un
escenario, escenas, personajes, argumento y tema, hacia el final de la adolescencia y
comienzos de la juventud. En esa época de la vida, la gente comienza a reconstruir el
pasado personal, percibe el presente y anticipa el futuro en términos de una historia-delyo internalizado y en evolución, esto es, en términos de una narración integradora del yo
que proporciona al individuo una vida actual con un mínimo de unidad y propósito
psicosocial. En otras palabras, las historias de vida permiten a la gente organizar sus
recuerdos y el conocimiento más abstracto de su pasado en una visión biográfica
coherente. Como tales, las historias de vida son construcciones psicosociales realizadas
por el propio sujeto y el contexto social en el que está inmerso y le da sentido, por lo que
reflejan los valores y las normas culturales, incluyendo actitudes y creencias acerca del
género, la raza y la clase. Asimismo, contienen imágenes del yo que dividen y separan el
yo en diferentes yoes. En resumen, las historias de vida son una integración del pasado
reconstruido y del futuro anticipado (representado básicamente por los objetivos) que
define, identifica y da significado a toda una vida.
365
Figura 10.2. Estructuras de conocimiento de la memoria autobiográfica. Adaptado de Conway y Williams (2008).
Los períodos de la vida representan lugares, personas, actividades, sentimientos y
objetivos comunes del período que representan. Se trata de representaciones que
encapsulan en la memoria períodos concretos y largos de tiempo que se miden en años o
décadas, y permiten el acceso a la memoria autobiográfica de un modo canalizado. Por
ejemplo, “cuando iba a la escuela”, “cuando estaba en la universidad”, “cuando vivía en
Sevilla” o “cuando trabajaba en la empresa X”. Se ha comprobado que los períodos de la
vida contienen conocimiento evaluativo –tanto positivo como negativo– del proceso de
consecución de objetivos. Pueden desempeñar un importante papel en las historias de
vida al proporcionar conocimiento autobiográfico que permite la generación de temas.
Las historias de vida y los períodos de la vida son parte del yo conceptual, donde
representan informes resumidos del yo y de su historia, y donde también se usan para
iniciar y dirigir búsquedas en la base de conocimiento autobiográfico.
Los acontecimientos generales, por su parte, pertenecen más claramente al núcleo
mismo de la base de conocimiento y está demostrado que desempeñan un importante
papel en la organización del conocimiento personal. Son más específicos que los períodos
de la vida pero no tan específicos como los recuerdos episódicos sensorio-perceptivos,
366
que se derivan directamente de la experiencia real. Los acontecimientos generales
representan, pues, tipos más específicos y también más heterogéneos de conocimiento
autobiográfico, bien sobre acontecimientos únicos (e.g., el día de mi graduación, el
primer día que fui a Liverpool, etc.), acontecimientos repetidos (e.g., los paseos diarios
con mi perro, o la reunión anual con los viejos compañeros de carrera) o acontecimientos
prolongados (e.g., las vacaciones que pasé en Inglaterra, el viaje a las cataratas de
Iguazú, etc.).
Los acontecimientos generales suelen medirse en días, semanas o meses, y pueden
estar organizados de diferentes formas. Por ejemplo, como minihistorias construidas
alrededor de recuerdos episódicos detallados y claros sobre el logro de objetivos, como la
adquisición de habilidades tales como conducir o hacer amigos en la universidad. En
ocasiones, los acontecimientos generales pueden referirse a experiencias de una especial
significación para el yo y actuar como puntos de referencia para otros acontecimientos
generales (e.g., los llamados por Singer y Salovey “recuerdos definidores del yo”, en los
que nos detendremos más adelante). En otros casos, los acontecimientos generales
pueden estar agrupados en función de su similitud emocional. En definitiva, los
acontecimientos generales representan información muy relevante para la jerarquía de
objetivos del yo operativo.
10.4.3. La memoria episódica
La cuarta y última estructura de conocimiento de la memoria autobiográfica corresponde
a la memoria episódica. Siguiendo a Conway (2009), los recuerdos episódicos son
representaciones mentales con unas características y una organización propias, que se
manifiestan en circuitos cerebrales concretos. En el Cuadro 10.2, aparecen las
propiedades de los recuerdos episódicos que los hacen distintos de otros tipos de
representaciones de memoria. A continuación, nos detendremos, siquiera brevemente, en
cada una de ellas.
Cuadro 10.2. Propiedades de los recuerdos episódicos (a partir de Conway, 2009)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Contienen registros esquematizados del procesamiento sensorio-perceptivo-conceptual-afectivo.
Retienen patrones de activación/inhibición durante largos períodos.
Están representados frecuentemente bajo la forma de imágenes (visuales).
Siempre tienen una perspectiva (de campo o del observador).
Representan porciones de experiencia de corta duración.
Están representados en una dimensión temporal con un cierto orden de ocurrencia.
Están sujetos a un olvido rápido.
Su recuperación se acompaña de experiencia recolectora (conciencia autonoética).
Proporcionan especificidad a los recuerdos autobiográficos.
367
1.
2.
3.
El contenido de la memoria episódica está estrechamente relacionado con los
eventos y consiste en registros detallados del procesamiento sensorioperceptivo y conceptual-afectivo que caracterizó la experiencia original o
predominó durante la misma. Esto significa que dicho contenido está muy
próximo a la experiencia y, de hecho, se corresponde con la experiencia
vivida; sin embargo, ello no significa que los recuerdos episódicos sean
registros literales de la experiencia, aunque existen casos especiales en los que
pueden contener fragmentos casi literales del evento experimentado. Por
ejemplo, algunas víctimas de experiencias traumáticas conservan en su
memoria detalles extraordinariamente específicos como la textura, el color o
los olores del escenario del trauma que, cuando acceden a su conciencia, les
producen sensaciones tan intensas que les llevan a revivir el trauma sufrido.
Detalles tan vívidos como éstos suelen retenerse también de experiencias no
necesariamente traumáticas aunque sí con un elevado significado personal y/
o público, como en el caso de los llamados “recuerdos fotográficos”
(flashbulb memories; ver Ruiz-Vargas, 1993b). Retomaremos ambas
situaciones en el Capítulo 11. No obstante, en general se asume que la
información episódica es algo genérico y esquematizado, una representación,
y no una copia literal de la experiencia.
La segunda propiedad hace referencia a que en todo recuerdo episódico existe
un patrón de activación/inhibición de sus contenidos que es el que
determina la accesibilidad de los detalles episódicos. Esto significa que los
diversos detalles de un recuerdo episódico presentan diferentes niveles de
accesibilidad, en el sentido de que unos detalles episódicos pueden ser
activados, y, por tanto, serán fáciles de recuperar, y otros pueden inhibirse y
su acceso será difícil. Por tanto, el mismo ítem (el mismo recuerdo episódico)
puede ser simultáneamente activado e inhibido. Aunque probablemente sean
muchos los factores que determinen los niveles de activación/inhibición de los
detalles de un recuerdo episódico, se ha sugerido que los objetivos de una
experiencia –que son los que guían la atención, la acción y los afectos–
juegan un papel crucial durante el proceso de codificación.
Las tres siguientes propiedades hacen referencia a la naturaleza de la memoria
episódica. Así, se sabe que todo recuerdo episódico, aunque puede contener
información de todas las modalidades sensoriales, es de naturaleza
predominantemente visual. “La memoria episódica nos permite visitar
mentalmente y ‘ver’ el pasado”, nos dicen Tulving y Lepage (2000, p. 213).
Una gran diversidad de pruebas apoya el componente imaginístico
(visual) de estos recuerdos. Por ejemplo, esa propiedad de “ver” el pasado
es considerada por la gente en general como lo definitorio de los recuerdos
episódicos. Más aún, cuando alguien rememora un suceso y lo acompaña de
comentarios del tipo “es como si lo estuviese viendo”, su relato se hace más
creíble y más verídico para sí mismo y para los demás. De hecho, las
368
personas actuamos como si el recuerdo de detalles sensoriales significara que
lo que se está evocando es exacto. Este aumento de la credibilidad y de la
veracidad de las evocaciones propiciado por las imágenes se pone
especialmente de manifiesto en las declaraciones de los testigos presenciales
de actos delictivos. Y también, como no podía ser de otra manera, siempre
que una persona evoca un episodio personal o lo narra como parte de su
biografía cargado de imágenes. Porque, en todos estos casos, las personas
no se limitan a decir lo que sucedió, sino que en su narración nos dicen que
pueden “ver” la situación, “oír” lo que se dijo o “sentir” lo que sintieron,
convencidos de que así avalan y aumentan la exactitud de su recuerdo.
Esta relación entre nivel de imágenes (visuales) y credibilidad de los
recuerdos ha sido demostrada por Brewer (1988), quien comprobó
empíricamente que los sujetos que asignaban niveles altos de confianza a sus
recuerdos autobiográficos demostraban tener recuerdos repletos de imágenes
visuales, mientras que los sujetos que mostraban poca confianza en sus
recuerdos decían tener pocas imágenes visuales de los mismos. Estos
hallazgos han sido confirmados recientemente por Rubin y sus
colaboradores (ver Rubin, 2005), quienes encontraron que tanto “el sentido
de la recolección” (conciencia autonoética) como “la creencia de que los
recuerdos son exactos” eran predichos por la vividez de las imágenes
visuales que los propios sujetos atribuían a sus recuerdos.
El componente visual de los recuerdos episódicos se revela también en
los “recuerdos fotográficos” y, de una forma especialmente dramática, en los
recuerdos traumáticos. Como se señaló en el capítulo anterior, Lenore Terr
(1990) ha observado que las víctimas de traumas psíquicos sufren una
“propensión imparable a ‘ver’ sus traumas” casi constantemente.
Por último, la naturaleza predominantemente visual de los recuerdos
episódicos encuentra apoyo en datos muy interesantes procedentes de la
neuropsicología. Greenberg y Rubin (2003) estudiaron a 11 pacientes que
sufrían pérdida de memoria visual a resultas de daños en ambos lóbulos
occipitales. Estos pacientes se caracterizan porque (a) pueden copiar dibujos
lineales, pero (b) son incapaces de reconocer objetos a través de la vista y
(c) no pueden dibujar objetos de memoria ni pueden describir sus
propiedades. Los 11 pacientes padecían amnesia y se consideró que sufrían
un síndrome llamado amnesia por déficit de memoria visual. La hipótesis
de estos autores fue la siguiente: Si la memoria visual es central para la
memoria autobiográfica, entonces estos pacientes presentarán un déficit
general en la memoria autobiográfica porque sin la información visual no es
posible acceder a ninguna otra información de la memoria relativa a un
objeto.
Los hallazgos fueron consistentes con su hipótesis. Los 11 pacientes
tenían amnesia que sobrepasaba el ámbito de su memoria visual. La amnesia
369
4.
5.
6.
incluía por lo general una pérdida casi total de memoria autobiográfica desde
antes del comienzo de la pérdida de memoria visual; de hecho, ni siquiera
los recuerdos infantiles estaban preservados. La pérdida de memoria
autobiográfica de los eventos que tuvieron lugar después del comienzo de la
pérdida de memoria visual era más leve, por lo general. Como se verá en el
Capítulo 12, este patrón de síntomas no es típico de la forma más común de
amnesia causada por daños en el sistema de memoria explícita; sin embargo,
tiene sentido si lo que se perdió en estos pacientes fue el almacén de
recuerdos visuales y la capacidad para codificar otros nuevos.
El razonamiento de Greenberg y Rubin fue que, tras esa pérdida, los
nuevos recuerdos autobiográficos pueden seguir siendo codificados y
recuperados pero sin el componente visual, y los viejos recuerdos
autobiográficos, incluso los bien codificados y bien consolidados recuerdos
infantiles, se pierden porque se ha perdido la información visual relevante,
que es una parte clave de la información mnemónica. La particular
relevancia de la información visual para la memoria autobiográfica se
confirmó al encontrar casos de pacientes con pérdida de memoria auditiva
que cumplían los criterios de los de pérdida de memoria visual, pero, tales
pacientes, por el contrario, no presentaban amnesia.
Continuando con las propiedades de los recuerdos episódicos, éstos siempre se
recuperan desde una perspectiva. Como se recordará, en el Capítulo 7 se
planteó esta cuestión y se dijo que las personas podemos evocar nuestro
pasado personal desde dos perspectivas o puntos de vista diferentes: la
perspectiva de campo y la del observador. Como no se trata de repetir lo
expuesto en el Capítulo 7, recordaremos que, en esencia, la investigación
demuestra que los recuerdos de campo están más fuertemente asociados a la
conciencia autonoética que los recuerdos de observador, así como que los
recuerdos recientes tienden a recuperarse más desde la perspectiva de campo.
Los recuerdos episódicos, especialmente los visuales, representan porciones
temporalmente pequeñas de experiencia que están íntimamente
relacionadas con la segmentación momento-a-momento de la experiencia
del evento. Como advierte Conway (2009), no se sabe cómo ocurre esto ni
cuál es la naturaleza de estas porciones temporales, aunque se ha sugerido
que su función podría ser proporcionar un registro detallado de cómo se está
llevando a cabo la consecución del objetivo actual y permitir así una
evaluación precisa de dicho proceso.
Los recuerdos episódicos preservan el orden temporal. Gracias a los recuerdos
episódicos, los seres humanos tenemos la capacidad para recordar los
acontecimientos del día tanto hacia delante como hacia atrás; una habilidad
cognitiva que, sin duda, resulta básica para la planificación y consecución de
objetivos. Dado que la dimensión temporal de la memoria episódica se
extiende tanto hacia delante como hacia atrás en el tiempo, probablemente es
370
7.
la responsable también de la sensación de “antes y después”, que permite a
los seres humanos no sólo recordar su pasado sino anticipar su futuro. Como
señala Conway, resulta interesante comprobar cómo los pacientes con
traumatismos craneales y daños cerebrales extensos se quejan de haber
perdido esa sensación –que no es otra que la sensación acerca de la dirección
del tiempo– y de sentirse desorientados temporalmente.
Investigaciones neurocognitivas recientes y observaciones de pacientes
amnésicos demuestran que la memoria episódica no sólo permite reexperimentar conscientemente el pasado sino pre-experimentar posibles
eventos futuros. Atance y O’Neill (2001) han introducido el término
pensamiento episódico futuro para referirse a la capacidad de las personas
para verse a sí mismas participando en eventos futuros. Estudios recientes
con neuroimágenes funcionales han observado que el hipocampo aparece
involucrado tanto en la recuperación del pasado como en la construcción del
futuro; en consecuencia, los pacientes con amnesia hipocampal se verán
incapacitados no sólo para recordar el pasado sino para imaginar
experiencias nuevas7. Cuando Tulving pidió al ya conocido paciente KC que
intentase “viajar hacia atrás en el tiempo de su propia mente”, bien por el
pasado representado por unos minutos antes o por muchos años atrás, éste
dijo que no podía. Y cuando, a continuación, se le pidió que tratase de
volver “el ojo de su mente” hacia el pasado, lo único que pudo decir es que
“estaba en blanco”, es decir, KC no tiene pasado, porque no puede recordar
nada de lo que ha sucedido en su vida, ya sea unos minutos antes, el día
anterior o hace varios años. Pero, además, este paciente con amnesia
hipocampal tampoco puede pensar en el futuro. Cuando se le pidió que
contase lo que iba a hacer después o mañana o en cualquier momento del
resto de su vida, fue incapaz de contestar, y cuando se le dijo que
describiese el estado de su mente cuando piensa en el futuro, su respuesta
fue otra vez la misma: “Está en blanco”. En general, los pacientes con
amnesia del lóbulo temporal (KC es un ejemplo de este tipo) están
incapacitados tanto para recuperar el pasado como para imaginar el futuro.
En resumen, y como señalan Schacter y Addis (2007), la evidencia
disponible en el plano cognitivo, neuropsicológico y de neuroimágenes pone
de manifiesto la existencia de un considerable solapamiento en los procesos
psicológicos y neurales involucrados en recordar el pasado e imaginar el
futuro. Todo ello confirma que la memoria episódica no sólo permite “el
viaje mental” hacia atrás a través del tiempo subjetivo sino el viaje mental
hacia delante a través del “pensamiento episódico futuro”.
A pesar de todo, los recuerdos episódicos no se mantienen durante períodos
largos en la memoria a largo plazo. Todo el mundo sabe por experiencia
que, en cualquier momento del día, podemos recordar prácticamente todo lo
que hemos hecho desde que nos levantamos, incluso lo que experimentamos
371
8.
9.
el día anterior. Sin embargo, a medida que el intervalo de retención aumenta
el acceso a tales recuerdos episódicos se va perdiendo y, por ejemplo,
después de una semana, no existe virtualmente ninguno de tales recuerdos.
Aunque todavía existe muy poca investigación sobre este proceso rápido de
olvido de los recuerdos episódicos relativos a los eventos cotidianos, en el
laboratorio de Conway se están llevando a cabo interesantes estudios en los
que se demuestra que, si bien los recuerdos episódicos de un día normal se
vuelven inaccesibles en períodos muy cortos de tiempo, siguen disponibles
en la memoria y pueden ser recuperados si se proporcionan claves eficaces
de recuperación.
Las dos últimas propiedades atribuidas a los recuerdos episódicos están
asociadas a la experiencia de recordar. Como es sabido, Tulving ha llamado a
dicha experiencia “conciencia autonoética”, una forma de conciencia de
memoria muy estudiada en la última década. La conciencia de memoria en
el acto de recordar autobiográfico parece que se activa cuando un recuerdo
episódico entra en el proceso de construcción de un recuerdo
autobiográfico. En concreto, según Conway (2002), sólo cuando los
recuerdos episódicos son incorporados a una memoria autobiográfica durante
su construcción, el pasado es experimentado autonoéticamente y se forma un
recuerdo específico. La intervención de los recuerdos episódicos en dicho
proceso resulta fundamental porque es gracias a su naturaleza sensorioperceptiva como el sujeto que recuerda sabe que la representación mental
que está manejando es realmente el recuerdo de una experiencia que vivió y
no una fantasía, un sueño, un plan o cualquier otra construcción mental. En
ocasiones, se accede al conocimiento autobiográfico sin la intervención de los
recuerdos episódicos, pero, cuando esto ocurre, no se produce experiencia
recolectora, sino que el acceso sólo se acompaña de la llamada “sensación de
saber” (o “conciencia noética”). Como Tulving lleva años insistiendo, la
experiencia de la recolección (o la sensación del yo de estar reviviendo el
propio pasado) es una propiedad característica, si no definitoria, de la
memoria episódica (ver Wheeler, Stuss y Tulving, 1997).
Además de producir la experiencia de la recolección, la participación de los
recuerdos episódicos en la construcción de un recuerdo autobiográfico
proporciona especificidad al recuerdo formado. La especificidad de los
recuerdos es una cualidad fundamental porque nos vincula con la experiencia
del mundo, una cualidad que puede perderse cuando la persona sufre
determinados trastornos afectivos8. Existe evidencia empírica que demuestra
que los pacientes con “trastorno depresivo mayor” tienen recuerdos
autobiográficos menos específicos que las personas sanas. Según Williams
(1996), las personas con depresión tienen un estilo de recuperación
sobregeneralizado, es decir, un modo de recuperación que no incluye eventos
específicos sino “resúmenes de eventos”. Más que recordar eventos
372
concretos que ocurrieron en un momento y en un lugar determinados, estos
pacientes tienden a mezclar muchos eventos y, así, en lugar de recordar, por
ejemplo, “un día que fuimos a la playa”, recuerdan “veces que fuimos a la
playa”. Esta falta de especificidad, como consecuencia de un déficit en el
acceso normal a los recuerdos episódicos específicos, se acompaña también
en la depresión de una incapacidad para imaginar futuros concretos, lo que
lleva a estos pacientes a proyectar planes y objetivos carentes de
especificidad.
En resumen, los recuerdos episódicos juegan un papel fundamental en la
configuración del sistema de memoria autobiográfica. Como demuestran las propiedades
comentadas, los recuerdos episódicos son especialmente importantes porque, por un
lado, aportan las pruebas más concretas y específicas sobre el procesamiento de los
objetivos actuales (las imágenes sensorio-perceptivas derivadas de la experiencia) y, por
otro, porque con su especificidad limitan y encauzan los objetivos futuros.
10.4.4. La construcción de los recuerdos autobiográficos
Durante la última década se ha producido un progreso considerable en la comprensión de
la estructura y organización de la memoria autobiográfica; sin embargo, como reconoce
el propio Conway (2005, p. 620), “comparativamente, se sabe poco sobre la
construcción de los recuerdos autobiográficos”.
En general, los recuerdos autobiográficos, como cualquier otro contenido de
memoria, se pueden recuperar de un modo intencional o planeado o bien de un modo
espontáneo o accidental, dando lugar a recuerdos voluntarios o a recuerdos
involuntarios, respectivamente. Los recuerdos autobiográficos voluntarios se definen
operativamente como aquellos recuerdos que son llamados a la mente de una manera
estratégica y dirigida a un objetivo, como, por ejemplo, en respuesta a preguntas tales
como “¿Recuerdas dónde guardaste la llave de repuesto del coche?” o “¿Te acuerdas de
la primera vez que fuiste a Nueva York?”. Los recuerdos involuntarios, por el contrario,
son los que llegan a la mente sin un plan o esfuerzo deliberado por recuperarlos; una
canción, una cara, un sabor o un olor pueden actuar como disparadores de este tipo de
recuerdos.
Según el modelo SMS, los recuerdos autobiográficos, en general, son
construcciones mentales transitorias a cargo del yo operativo, de lo que se desprende
que todo acto de recuperación de un recuerdo autobiográfico implica un proceso previo
de construcción o de formación de dicho recuerdo. Según este modelo, los recuerdos se
forman por una de estas dos vías: a través de un proceso de recuperación generativa o
por un proceso de recuperación directa. Estos dos modos de recuperación están
373
íntimamente relacionados si se tiene en cuenta que todos los ciclos de la recuperación
generativa terminan en una recuperación directa, es decir, cuando la clave accede al
conocimiento buscado. La diferencia fundamental entre ambos tipos de recuperación es
que la llamada “generativa” es iniciada por el yo operativo mientras que la recuperación
“directa” o espontánea es iniciada por una clave.
¿Cómo se construye un recuerdo autobiográfico? En términos generales, la
construcción de un recuerdo implica el establecimiento de un patrón estable de activación
que incluye representaciones interconectadas de conocimiento autobiográfico y de
recuerdos episódicos. Ésta es la condición general clave para la formación de todo
recuerdo autobiográfico: que la memoria episódica se conecte con el conocimiento
autobiográfico. Este proceso se puede producir de un modo “generativo” o voluntario,
bajo el control del yo operativo, o directa o involuntariamente, con una influencia menor
del yo. Por tanto, un recuerdo autobiográfico es un patrón de activación en el que están
involucrados tres componentes del modelo SMS: el yo operativo, el conocimiento
autobiográfico y la memoria episódica.
El término recuperación generativa procede de la propuesta de Norman y Bobrow
(1979) de que la recuperación es un proceso iterativo de tres fases: búsqueda, evaluación
y elaboración. En la adaptación de Conway y sus colaboradores al modelo SMS, la
recuperación generativa (i.e., voluntaria o estratégica) comienza siempre con una clave
(externa o interna) que activa una parte de la base del conocimiento autobiográfico y la
pone a disposición de los procesos de control evaluativo; a continuación, se inicia un
proceso de búsqueda que ofrece un resultado, y, finalmente, ese resultado es evaluado o
verificado a la luz de unos criterios establecidos de antemano. Si el conocimiento
recuperado es consistente con tales criterios, se da por terminado el proceso de
recuperación de un recuerdo; de lo contrario, se inicia de nuevo todo el ciclo, con la
particularidad de que cada vez se accede con una clave nueva o con la clave anterior
modificada. Por tanto, el proceso de construcción de un recuerdo autobiográfico
voluntario es un proceso cíclico que implica la localización y recuperación de los
recuerdos por “aproximaciones sucesivas”.
Por su parte, la recuperación directa (i.e., involuntaria o espontánea) se refiere al
recuerdo consciente que se experimenta como surgido espontáneamente. Sin duda
alguna, la experiencia de recuperación directa más conocida es el episodio de la
magdalena descrito por Marcel Proust en el primer volumen de su obra En busca del
tiempo perdido (1919-1927). La belleza de su descripción y la perspicacia introspectiva
del propio Proust justifican la exposición del siguiente extracto de dicho pasaje:
Hacía ya muchos años que no existía para mí de Combray más que el escenario y el drama
del momento de acostarme, cuando un día de invierno, al volver a casa, mi madre, viendo que yo
tenía frío, me propuso que tomara, en contra de mi costumbre, una taza de té […] Mandó mi
madre por uno de esos bollos, cortos y abultados, que llaman magdalenas […] Y muy pronto,
abrumado por el triste día que había pasado y por la perspectiva de otro tan melancólico por
venir, me llevé a los labios una cucharada de té en el que había echado un trozo de magdalena.
Pero en el mismo instante en que aquel trago, con las migas del bollo, tocó mi paladar, me
374
estremecí, fija mi atención en algo extraordinario que ocurría en mi interior. Un placer delicioso
me invadió, me aisló, sin noción de lo que lo causaba […] ¿De dónde podría venirme aquella
alegría tan fuerte? Me daba cuenta de que iba unida al sabor del té y del bollo […] Y de pronto el
recuerdo surge. Ese sabor es el que tenía el pedazo de magdalena que mi tía Leoncia me ofrecía,
después de mojado en su infusión de té o de tila, los domingos por la mañana en Combray
(porque los domingos yo no salía hasta la hora de misa) cuando iba a darle los buenos días a su
cuarto (pp. 60-63 de la edición española).
En general, los recuerdos involuntarios tienen lugar fuera del “modo recuperación”,
es decir, sin una búsqueda consciente. El proceso de recuperación directa lo inicia una
clave lo suficientemente distintiva como para poner en marcha un proceso de
construcción automática de una representación mnemónica a través de la propagación de
la activación por una red asociativa de memoria autobiográfica.
La noción de recuperación directa está estrechamente relacionada con la de
especificidad de la codificación de Tulving y Thomson (1973; ver Capítulo 7). De
hecho, en una revisión reciente de su modelo, Conway (2005, p. 619) afirma que “el
término recuperación directa es sencillamente un sinónimo adecuado de especificidad de
la codificación”. Sin embargo, recientemente, Berntsen (2009) ha argumentado que si
bien “el principio de la especificidad de la codificación” juega un papel central en la
activación de las claves para la construcción de los recuerdos involuntarios, dicho
principio es insuficiente por sí solo para ofrecer una explicación de cómo llegan a la
mente este tipo de recuerdos.
Según la teoría de Conway, a diferencia de lo que ocurre en la recuperación
generativa, donde el yo operativo actúa desde la primera fase, en la recuperación
directa el yo operativo y sus objetivos entran en acción sólo después de haber tenido
lugar la construcción del recuerdo en la base de conocimiento autobiográfico. En
concreto, el modelo SMS asume que un recuerdo sólo accederá a la conciencia si
concuerda con los objetivos del yo operativo y, por lo tanto, ayuda a optimizar la
coherencia del yo, con lo que el yo operativo viene a ser –como señala Berntsen– una
especie de “censor” similar al Ego en la teoría psicoanalítica (con la que Conway
reconoce su deuda). Sin embargo, en contra de las condiciones exigidas por el modelo
SMS, Berntsen aporta datos que demuestran que el contenido de los recuerdos
autobiográficos involuntarios no es necesariamente consistente con los objetivos del yo.
En definitiva, la teoría de Conway sobre la construcción de los recuerdos
autobiográficos involuntarios resulta limitada, sobre todo, porque no explica cómo estos
recuerdos llegan a la conciencia. En el trabajo citado de Berntsen, se aportan datos
interesantes acerca del papel fundamental que juegan las características de las claves y
otra serie de factores tales como determinados sesgos atencionales y motivacionales para
que un recuerdo determinado acceda a la conciencia. Sin embargo, como reconoce esta
autora, el análisis de tales factores sigue dejando todavía muchas cuestiones sin
responder. En conclusión, todavía se sabe poco –como ha señalado recientemente el
propio Conway (2005, p. 619)– sobre el modo como el ambiente presente, externo e
interno, guía la recuperación directa en la vida cotidiana.
375
10.4.5. Los recuerdos autobiográficos involuntarios
Los recuerdos autobiográficos involuntarios, a pesar de constituir una parte importante
de los recuerdos que experimentamos cada día, no han sido hasta ahora un tema de
mucho interés para los investigadores de la memoria. La razón fundamental de este
descuido probablemente sea que, al tratarse de fenómenos involuntarios, ni la persona
que recuerda ni el experimentador pueden ejercer ningún control sobre su aparición. Sin
embargo, los recuerdos autobiográficos involuntarios son un fenómeno de extraordinario
interés en determinados contextos clínicos; en concreto, para aquellas personas que
sufren trastorno de estrés postraumático (TEPT), quienes (como se verá en el próximo
capítulo) se sienten frecuentemente invadidas por recuerdos involuntarios que, de forma
intrusa, entran en su conciencia y les hacen revivir el dolor del trauma.
Para el teórico de la memoria, los recuerdos involuntarios resultan de interés por
muchas razones. No obstante, y teniendo muy presentes los límites y objetivos de este
capítulo, aquí sólo nos detendremos en el análisis somero de sus características típicas9.
La psicóloga danesa Dorthe Berntsen lleva más de una década estudiando las
características de los recuerdos voluntarios e involuntarios. En uno de sus trabajos,
Berntsen (1998) comparó los recuerdos autobiográficos involuntarios registrados en un
estudio con diarios con los recuerdos autobiográficos voluntarios obtenidos en el
laboratorio mediante la técnica de Crovitz. Para el estudio de diarios, contó con la
participación de 14 estudiantes (7 mujeres y 7 hombres, con una edad promedio de 23,4
años), a los que pidió que registrasen en un diario, durante un período variable de
tiempo, 50 recuerdos involuntarios, con la condición de que anotasen diariamente un
máximo de dos recuerdos. En el estudio de laboratorio participaron 12 estudiantes (7
mujeres y 5 hombres, con una edad promedio de 23,2 años), a los que se pidió que
describiesen un recuerdo autobiográfico como respuesta a cada una de las claves verbales
presentadas. Se utilizaron 50 claves verbales extraídas precisamente del estudio anterior
de diarios, y cada clave podía constar de una o más palabras (e.g., “reloj”, “camisa”,
“montar en bicicleta”, “ir al cine”, etc.).
Berntsen comparó los recuerdos involuntarios y voluntarios en diversas variables,
tales como nivel de especificidad, intensidad emocional, cantidad de repaso y recencia del
evento. Los resultados pusieron de manifiesto diferencias significativas entre ambos tipos
de recuerdos en las cuatro variables señaladas. En concreto: (a) La diferencia más
llamativa apareció en el nivel de especificidad de los recuerdos: un 89% de los recuerdos
involuntarios eran de eventos específicos frente a un 63% de los recuerdos voluntarios,
lo que fue interpretado como que los recuerdos voluntarios son más proclives que los
involuntarios a ser descripciones genéricas de los acontecimientos. (b) Los recuerdos
involuntarios tienden a recibir menos repaso que los voluntarios. (c) Si bien la mayor
parte de los recuerdos de ambos tipos eran evaluados como emocionalmente positivos o
neutros, los recuerdos involuntarios eran más propensos a mostrar un efecto
Pollyanna10, con un predominio de recuerdos emocionalmente positivos (una excepción
376
a este hallazgo se encuentra en los casos de TEPT, donde los recuerdos involuntarios
tienden a ser negativos). (d) Los recuerdos involuntarios tendían a ser de un origen más
reciente que los voluntarios.
En un estudio posterior, Berntsen y Hall (2004) analizaron las cualidades
fenomenológicas que acompañan a los recuerdos involuntarios, es decir, cómo se sienten
estos recuerdos a nivel subjetivo. Dicho análisis reveló que los recuerdos involuntarios,
frente a los voluntarios, se acompañan de un “revivir” más intenso de la experiencia
original, influyen en el estado de ánimo del sujeto y suelen producir una reacción
corporal muy distintiva –el estremecimiento–, lo que indica que los recuerdos
autobiográficos involuntarios tienen una capacidad especial para reactivar las emociones
y las sensaciones experimentadas originalmente.
Todavía es necesaria mucha investigación antes de poder establecer conclusiones
definitivas acerca de la naturaleza y los mecanismos subyacentes de los recuerdos
autobiográficos involuntarios; no obstante, los hallazgos disponibles resultan lo
suficientemente sugerentes como para poder establecer que el conocimiento sobre este
tipo de recuerdos deberá ser considerado como una pieza imprescindible en la
construcción de una teoría exhaustiva de la memoria autobiográfica.
10.5. Accesibilidad de los recuerdos autobiográficos: la curva de
recuperación del ciclo vital
La investigación ha puesto de manifiesto que la disponibilidad del pasado personal no
presenta una distribución temporal uniforme, aunque esto no implica necesariamente que
todo lo más antiguo se recuerde menos. Cuando a los adultos mayores de 35 años se les
pide, mediante alguno de los métodos que enseguida comentaremos, que recuperen
recuerdos autobiográficos, aparece la llamada curva de recuperación del ciclo vital, en
la que se distinguen diferentes períodos correspondientes al desarrollo del yo.
Rubin, Wetzler y Nebes (1986) llevaron a cabo un amplio estudio para analizar qué
forma toma la función de la memoria a través del ciclo completo de la vida. En el estudio
tomaron parte 40 personas con edades comprendidas entre los 20 y los 70 años de edad.
Siguiendo la técnica de Crovitz, a los sujetos se les presentaban individualmente 20
palabras, de una en una (e.g., avenida, gato, moneda, algodón, fuego, bandera, flor,
amigo, etc.), y se les pedía que contaran un recuerdo autobiográfico específico para cada
palabra. Tras la presentación de todas las palabras, los sujetos tenían que poner fecha a
cada uno de los recuerdos evocados con la mayor precisión posible.
Sobre la cuestión del fechado de los recuerdos, conviene señalar que, siguiendo este
mismo procedimiento, distintos investigadores han comprobado empíricamente que la
fiabilidad test-retest del fechado es bastante alta y, para el caso concreto de las personas
que hacen un diario –en cuyo caso la verificación es posible–, se ha demostrado que el
377
fechado es muy preciso. Sin embargo, la fiabilidad del fechado no significa que los
recuerdos autobiográficos contengan representaciones directas del tiempo: los recuerdos
autobiográficos contienen información sobre lugares, personas, objetos, acciones,
pensamientos y emociones, pero no sobre la fecha exacta de las experiencias. La edad de
los recuerdos autobiográficos (que se define como el tiempo transcurrido desde que se
produjo el evento hasta la fecha actual del acto de memoria) no se establece –salvo
excepciones– sobre criterios intrínsecos a los mismos, sino a partir de inferencias
derivadas de elementos externos e internos al propio recuerdo.
Volviendo al trabajo del grupo de Rubin, la representación gráfica de los datos reveló
la función completa de retención de la memoria que aparece en la Figura 10.3, donde se
puede observar el número de recuerdos evocados en cada período de la vida.
Figura 10.3. La curva de recuperación del ciclo vital (a partir de Rubin et al., 1986).
Estos investigadores comprobaron que la curva resultante ponía de manifiesto tres
fenómenos básicos: 1) que hay muy pocos recuerdos de los primeros años de la vida y
prácticamente ninguno anterior a los 3 años de edad; 2) que aparece un número
desproporcionadamente grande de recuerdos para el período comprendido entre los 10 y
los 30 años, y 3) que existe una curva de olvido para la información relativa a los últimos
20 años.
378
Los tres fenómenos básicos identificados por Rubin, Wetzler y Nebes son
considerados actualmente como los tres componentes de la curva de recuperación del
ciclo vital; a saber, el período de la amnesia infantil (desde el nacimiento hasta
aproximadamente los 5 años de edad), el período del pico de la reminiscencia (de los 10
a los 30 años) y el período de recencia (que va declinando desde el momento presente
hasta el pico de la reminiscencia).
El patrón de la curva de recuperación del ciclo vital ha demostrado ser
extremadamente robusto y consistente; tanto, que Rubin lo considera como uno de los
fenómenos más fiables en la investigación contemporánea de la memoria. En un estudio
reciente11 en el que participaron grupos de personas de cinco países diferentes (Estados
Unidos, Reino Unido, Bangladesh, Japón y China), se comprobó que el patrón resultante
reflejaba períodos similares de amnesia infantil y del pico de la reminiscencia para los
distintos países (el período de recencia no apareció porque los participantes recibieron la
instrucción de no incluir recuerdos del año anterior). Estos hallazgos confirman la
robustez de la curva de recuperación del ciclo vital y tal vez su universalidad.
10.5.1. La amnesia infantil
Un hecho sobradamente constatado es que los adultos de cualquier edad son incapaces
de recordar los acontecimientos vividos durante los primeros años de su vida. Freud
(1905) fue el primero en identificar este fenómeno, y en llamarlo amnesia infantil, en su
obra Tres ensayos para una teoría sexual. Concretamente, en el segundo de tales
ensayos, “La sexualidad infantil”, se refirió al mismo como sigue:
…un fenómeno psíquico que hasta ahora ha eludido toda explicación… [es] la peculiar
amnesia que oculta a los ojos de la mayoría de los hombres, aunque no de todos, los primeros
años de su infancia hasta el séptimo o el octavo […] de los que nada hemos retenido en nuestra
memoria, fuera de algunos incomprensibles recuerdos fragmentarios. […] ¿Por qué razón
permanece tan retrasada nuestra memoria con respecto a nuestras demás actividades anímicas,
cuando tenemos fundados motivos para suponer que en ninguna otra época es esta facultad tan
apta como en los años de la infancia para recoger las impresiones y reproducirlas luego? […] No
puede existir, por tanto, una real desaparición de las impresiones infantiles; debe más bien tratarse
de una amnesia análoga a aquella que comprobamos en los neuróticos […] y que consiste en una
mera exclusión de la conciencia (represión) (Freud, 1905, p. 1196).
Como se puede apreciar, Freud no sólo llamó la atención sobre el fenómeno sino
que lo atribuyó a los efectos de la represión. Desde entonces, el fenómeno de la amnesia
infantil ha sido un enigma que continúa intrigando a los investigadores. Durante los
últimos cien años, se han realizado numerosas investigaciones con una cierta variedad de
métodos y, aunque la mayor parte se han llevado a cabo con adultos, todas ellas
379
coinciden en que, en efecto, la inmensa mayoría de los adultos no recuerda nada anterior
a su tercer cumpleaños; sin embargo, se han propuesto diferentes explicaciones
alternativas a la represión freudiana.
En una rigurosa revisión de Pillemer y White (1989), se establece que los adultos
situamos el recuerdo más antiguo alrededor de los 3½ años12, lo cual no significa que la
llamada amnesia infantil se acabe a esa edad, porque, como han constatado
empíricamente estos autores, en realidad, la amnesia infantil abarca dos fases. La
primera, que se extendería hasta los 3 años aproximadamente, implica un bloqueo
prácticamente total de recuerdos, y la segunda, que iría de los 3 a los 6 años, aunque
incluye algunos recuerdos, sigue presentando una escasez muy significativa de recuerdos
accesibles respecto a la memoria posterior.
Para explicar la amnesia infantil, se han presentado diversas propuestas teóricas: (1)
los recuerdos de los primeros años de la vida han sido reprimidos; (2) la amnesia infantil
refleja sencillamente la no existencia de memoria en los niños pequeños; (3) los niños
pequeños tienen memoria pero el paso del tiempo ha borrado los recuerdos
correspondientes a los primeros años; (4) los recuerdos correspondientes al período de la
amnesia infantil resultan inaccesibles para los adultos porque los esquemas del adulto no
son “receptáculos apropiados” para la reconstrucción de las experiencias infantiles (ésta
es la teoría de la discontinuidad cognitiva y social de Schachtel, 1947); (5) la amnesia
infantil es el resultado de la ausencia en los primeros años de la vida de un esquema del
yo, de una falta de autoconciencia o de conciencia autonoética, que se traduce en la
incapacidad de los niños pequeños para codificar los acontecimientos que viven como
“experiencias personales” (teoría de la emergencia del yo de Howe y Courage, 1993), y
(6) la amnesia infantil se explica en términos de la incapacidad narrativa de los niños
pequeños, como consecuencia de la falta de un desarrollo apropiado del lenguaje, para
implicarse en conversaciones sobre el pasado guiados por los padres (teoría del origen
psicosocial de la memoria autobiográfica de Nelson, 1993). De todas estas propuestas,
sólo las dos últimas están recibiendo apoyo empírico; las cuatro primeras han sido
invalidadas por los datos disponibles13.
Un hallazgo interesante sobre este fenómeno ha sido sugerido por estudios
transculturales. En concreto, Wang (2003) ha comparado los recuerdos autobiográficos
de poblaciones de Norteamérica y de Asia oriental y ha observado que mientras los
mecanismos y factores básicos de la amnesia infantil podrían ser universales, la manera
específica como se manifiestan estos mecanismos y factores difiere cualitativamente
entre las culturas.
10.5.2. El fenómeno de la reminiscencia
La reminiscencia se define como el incremento desproporcionado de recuerdos
380
autobiográficos de la adolescencia y la juventud; esto es, cuando las personas tenían
entre 10 y 30 años, y, especialmente, el período de los 15 a los 25 años de edad. El “pico
de la reminiscencia” (the reminiscence bump)14 sólo se observa en personas con más de
35 años y algunos hallazgos recientes indican que sólo parece estar presente, o es mucho
más sobresaliente, en recuerdos de experiencias positivas.
El fenómeno de reminiscencia fue conceptualizado formalmente por primera vez
por el psiquiatra Robert Butler (1963) en un trabajo teórico con un título muy sugerente:
“The life review: An interpretation of reminiscence in the aged”. Allí escribió:
Concibo la revisión de la vida como un proceso mental, que es universal y se produce de un
modo natural, caracterizado por el progresivo retorno a la conciencia de las experiencias pasadas
y, particularmente, por el resurgimiento de conflictos no resueltos; simultáneamente, y
normalmente, estas experiencias y conflictos que se revisan pueden ser analizados e integrados
(p. 66).
Sin embargo, las investigaciones empíricas de la propuesta de Butler no parecen
confirmar sus asertos básicos. En concreto, no está claro que todo el mundo “revise su
vida” ni que esa revisión, cuando se produce, conlleve una reorganización de la
experiencia. En opinión de Merriam (1993), el problema de la propuesta de Butler es que
no puede ser evaluada adecuadamente. Pero esto no invalida en absoluto ni que la
reminiscencia sea un hecho ni los muchos hallazgos que sobre su naturaleza se están
produciendo en los últimos años en el seno de la psicología de la memoria.
Como ha señalado Fitzgerald (1996), el incremento de los recuerdos autobiográficos
del comienzo de la edad adulta es actualmente un fenómeno bien replicado, aunque su
explicación se mantiene abierta. En este contexto empírico, merecen ser mencionados los
siguientes hallazgos: (a) el pico de la reminiscencia aparece, además de en situaciones
de recuperación con claves, en las narraciones libres de la vida; (b) no se limita a la
memoria episódica, sino que la reminiscencia se produce en todos los ámbitos cognitivos:
“lo que se aprende antes de llegar a la adultez es lo que mejor se recuerda”, confiesa
Rubin; (c) el período vinculado a la reminiscencia (15-25 años de edad) tiende a ser
identificado por los adultos como “su época” y en ella colocan su música favorita, los
libros más apreciados o influyentes, las películas favoritas, etc.; (d) investigaciones de
corte psicosocial han constatado que las personas tienden a recordar los sucesos políticos
nacionales e internacionales que ocurrieron cuando tenían entre 16 y 24 años de edad
como “especialmente importantes”, influyentes, significativos y formativos, en el sentido
de que consideran tales sucesos como los definidores de una “generación”.
En general, los recuerdos del período del pico de la reminiscencia son más exactos,
se juzgan como más importantes que los recuerdos de otros períodos y se consideran
imprescindibles para incluirlos en una hipotética autobiografía15.
El fenómeno de la reminiscencia se ha intentado explicar desde diferentes
presupuestos teóricos, de entre los que destacan, por su mayor poder explicativo, las tres
hipótesis siguientes: (1) la hipótesis madurativa, que sugiere que el mayor número de
381
recuerdos de la adolescencia y la juventud está producido porque en ese período de la
vida las capacidades cognitivas están en su momento álgido; (2) la hipótesis de la
formación de la identidad, que asume que durante ese período se forma la identidad
adulta individual y social, así como las narraciones adultas que se utilizan para
comprender y presentar al yo en los círculos sociales, y (3) la hipótesis del cambio
cognitivo, que postula que los sucesos de la adolescencia y la juventud se recuerdan
mejor porque se han vivido durante un período de estabilidad cognitiva tras un período
de cambio rápido (ver Rubin et al., 1998).
10.6. Los recuerdos que nos definen
Los investigadores de la memoria autobiográfica acaban, antes o después, llegando a la
misma conclusión; a saber, que todos los recuerdos personales no son en realidad
recuerdos “autobiográficos”. Cualquier persona adulta tiene miles de recuerdos de su
pasado personal, pero seguro que no todos esos recuerdos merecen ser contados ni
mucho menos incluidos en una historia de su vida o en una autobiografía. Si a una
persona se le pide que seleccione aquellos recuerdos que no podrían faltar en una historia
de su vida, probablemente elegirá sólo aquellos que tienen un especial significado, es
decir, aquellos que están fuertemente ligados al yo a través de una profunda significación
emocional y motivacional para su propia vida; en definitiva, aquellos recuerdos que le
proporcionan una explicación de sus logros y fracasos, de adónde ha llegado, de lo que
deseaba y de lo que ha conseguido. Ésos son los auténticos recuerdos autobiográficos,
porque ésos son los recuerdos que nos definen, los que nos dicen a nosotros mismos, y
dicen a los demás, quiénes somos. La especial vinculación de tales recuerdos con el yo y
sus objetivos presentes los convierte en estructuras de conocimiento autobiográfico
mucho más accesibles que aquellas otras estructuras menos vinculadas o, en definitiva,
menos relevantes para el yo.
Jefferson Singer y Peter Salovey (1993) pusieron un nombre muy adecuado a tales
recuerdos, self-defining memories, los recuerdos definidores del yo. Y los
conceptualizaron como los recuerdos “que dan forma a nuestras vidas al tiempo que son
configurados por ellas, son los recuerdos de nuestros más orgullosos éxitos y de nuestros
más humillantes fracasos, los recuerdos de los amores ganados y también de los perdidos
–recuerdos que continuamente influyen en nuestra manera de relacionarnos con los
demás o en nuestra búsqueda de poder–, son los recuerdos que responden a la pregunta
de quiénes somos” (p. 10).
Recuerdo un día, siendo todavía un niño en edad escolar, que mi maestro estaba explicando
los números quebrados a los chicos de segundo curso del Bachillerato Elemental. Había sacado a
uno de ellos a la pizarra que, claramente, no sabía qué hacer para sumar unos quebrados de
distinto denominador. Yo tendría entonces unos 7-8 años y estaba en aquel preciso momento
382
dedicado a mis deberes en aquella escuela unitaria. Tras repetidos intentos sin éxito alguno por
parte del bachiller por sumar los malditos números quebrados y ante la desesperación de mi
maestro, éste, en un intento por demostrar al grupo de bachilleres su injustificada ignorancia
sobre algo que hasta un niño de primaria era capaz de resolver, levantó la cabeza, miró hacia
donde yo estaba, dijo mi nombre en voz alta y añadió: ‘Sal a la pizarra y enséñales a estos
gandules cómo se suman quebrados de distinto denominador’. Nervioso, muy nervioso, salí
tímidamente y fui a la pizarra. Todavía recuerdo el silencio tenso que se hizo en toda la escuela y
me puedo ver a mí mismo, con pantalón corto, de cara a la pizarra y de espaldas a mi maestro y
al resto de los alumnos, resolviendo con total decisión el problema. Nada más terminar la
operación matemática, mi maestro dijo solemnemente: ‘Ahí tenéis, un niño de 7 años que sabe
más que vosotros. ¡Vergüenza os debería dar!’ y siguió elogiando y alabando mi conducta y mi
aplicación. Extremadamente emocionado, con una mezcla de profundo orgullo y satisfacción por
haber sido el elegido entre todos mis compañeros y por haber resuelto con éxito lo que mi
maestro esperaba de mí, volví a mi pupitre y me senté. Aquel episodio fue muy comentado en la
escuela y, naturalmente, en mi propia casa, donde conté la anécdota a mi familia con todo detalle.
Desde aquel día, el especial cariño de mi maestro hacia mí no dejó de aumentar y su estímulo y
ánimo fueron determinantes en muchos momentos decisivos de mi adolescencia.
Éste es un recuerdo propio que, a pesar de tener más de cincuenta años, sigue
apareciendo en mi conciencia con una extraordinaria claridad, rebosante de detalles y con
una carga emocional muy intensa. No es un recuerdo que yo haya contado mucho a
otras personas (a lo sumo, dos o tres veces a lo largo de mi vida); sin embargo, sí lo he
evocado muchas veces y otras muchas también ha aparecido involuntariamente, y, en ese
ámbito inexpugnable de mi intimidad, siempre le he prestado gran atención y he
reflexionado mucho sobre lo que significó entonces aquel evento para mí y lo que ha
seguido significando prácticamente el resto de mi vida. Se trata, sin duda, de uno de esos
recuerdos que no faltarían en una hipotética historia de mi vida, porque el recuerdo de
los números quebrados y la confianza absoluta de mi maestro en mí contiene muchas
claves acerca del niño que fui. Por todo ello, quedó grabado a fuego en mi memoria
como uno de los recuerdos más significativos de mi vida.
¿Cuáles son las características de estos recuerdos tan vívidos y afectivamente tan
intensos? Los recuerdos definidores del yo tienen 5 características básicas: vividez,
intensidad afectiva, niveles altos de repaso, vinculación con otros recuerdos similares y
conexión con un asunto o preocupación permanente o con un conflicto no resuelto de la
personalidad.
a)
Vividez e intensidad afectiva. Estos recuerdos tienen una fuerte cualidad
sensorial, generalmente visual, para quien los evoca, de modo que tienden a
aparecer en la conciencia con la claridad de una experiencia actual. “Usted
siente, más que recuerda, esa experiencia”, dicen Singer y Salovey (op. cit.,
p. 30).
Singer y Blagov (2004) han comprobado que cuando se pide a las
personas que valoren la vividez de estos recuerdos en una escala de 0-6
puntos, el valor medio de innumerables casos estudiados es siempre de 4,5
383
para arriba. Las personas –según estos autores– dicen que ven el recuerdo
“como si tuvieran una película dentro de la cabeza” o como un sueño
poderosamente evocador. Además, la gente dice que estos recuerdos les
afectaron mucho emocionalmente en el momento original y les siguen
afectando igualmente en el momento actual de la recolección. Las
evaluaciones de emociones específicas de felicidad, ira, tristeza y orgullo
alcanzan generalmente valores de 5 y 6 puntos.
b) Niveles altos de repaso. Siguiendo con las opiniones de Singer y Blagov, la
gente vuelve una y otra vez a estos recuerdos como si fuesen talismanes o
puntos de referencia en sus vidas. Y lo hacen porque funcionan como fuentes
de información acerca de lo que desean y no desean en sus vidas, como guías
o como reforzadores en momentos difíciles. He aquí algunos de los
comentarios recogidos por estos investigadores cuando la gente les habla de
este tipo de recuerdos. “Cada vez que me vengo abajo, pienso en aquel
recuerdo de… y me animo”; “Cada vez que intento superar el miedo,
recuerdo aquella vez que…”.
c) Vinculación con otros recuerdos similares. Los recuerdos definidores del yo,
en tanto en cuanto capturan los aspectos característicos y significativos de la
autocomprensión de un individuo, tienen una alta probabilidad de conectarse
a una red de recuerdos relacionados que comparten objetivos, intereses,
logros y respuestas afectivas similares.
d) Intereses permanentes o conflictos no resueltos. La intensa y extensa
investigación de estos recuerdos en el marco de la psicología cognitiva y de
la personalidad ha llevado a Singer y Blagov a la conclusión de que los
recuerdos definidores del yo son de una relevancia permanente y de una
intensidad afectiva tan fuerte porque reflejan áreas centrales y antiguas de
intereses o conflictos de la personalidad. Se trata de recuerdos que
generalmente tocan esos temas intemporales y eternos que configuran el
sentido único de la identidad de un individuo, como, por ejemplo, los
conflictos con los padres, las relaciones amorosas que triunfaron o se
perdieron, la rivalidad entre hermanos, los fracasos o los triunfos personales,
los momentos de descubrimiento personal, los momentos de conciencia de
género, etcétera.
La tesis más reciente de Singer es que estos recuerdos son una forma de
“procesamiento narrativo” o de “pensamiento historiado” con capacidad para integrar los
subsistemas cognitivo, afectivo y motivacional de la personalidad y ponerlos al servicio
de objetivos funcionales de la personalidad. Pero los recuerdos definidores del yo son
distintos de otras memorias narrativas, y lo que los hace distintos es precisamente su
relación con los objetivos que reflejan temas centrales de la propia identidad.
McAdams (2004) considera los recuerdos definidores del yo “episodios nucleares” y
sus investigaciones le han llevado a la conclusión de que, en efecto, estos recuerdos
384
reflejan aspectos de nuestra identidad, hasta el punto de que llegan a ocupar las
posiciones más destacadas dentro de la identidad cuando ésta se configura como una
historia de vida.
Los prisioneros que resistieron los intentos de lavado de cerebro durante su
cautiverio en la China comunista, en la década de 1950, ilustran dramáticamente cómo se
conectan la identidad y los recuerdos definidores del yo. En aquellas circunstancias, lo
que los captores deseaban destruir realmente era la identidad de los prisioneros, los viejos
yoes de “doctor”, “profesor” o “comerciante”. Los que lograron resistir aquellas terribles
condiciones, lo hicieron apartándose a algún lugar adonde sus captores no pudieran llegar,
un lugar donde ellos pudieran recrearse con los momentos más entrañables de su vida.
Un profesor europeo se “aisló” en una esquina de su abarrotada celda y allí se dedicó a
dibujar experiencias vividas, delante de un árbol de Navidad, por su ciudad universitaria,
dando un paseo romántico con su prometida, mirando a una madre con su bebé.
Además, escribió sobre el momento de su vida que representaba cada uno de los dibujos.
Lo que dibujó y lo que escribió llegó a convertirse en algo tan preciado para él que
decidió sacarlo del campo de concentración, para lo que no dudó en recurrir al
contrabando, a sabiendas de que ponía en serio peligro su vida. A Margaret Rathbun, una
americana prisionera de guerra en la Guerra del Golfo, no se le permitió tener ni papel ni
lápiz durante su cautiverio; sin embargo, se las arregló para evocar los recuerdos más
significativos de su vida y recrearse en ellos siempre que podía. Viviendo en los
recuerdos de su pasado, estos prisioneros conseguían conectar con quienes eran y de ese
modo protegían y reforzaban sus propios yoes, con la esperanza de continuar siendo las
personas que habían sido16.
Los recuerdos definidores del yo o, lo que es lo mismo, los recuerdos que nos
definen, tienen la propiedad de encapsular nuestras historias de vida, nuestros intereses
permanentes y nuestros objetivos no alcanzados envueltos en emociones intensas. Cada
persona cuenta con una colección única de recuerdos autobiográficos de este tipo a los
que vuelve una y otra vez, y analiza, en sus intentos por definirse, por conocerse, por
saber quién es, por conocer la materia de la que está hecha. Los recuerdos definidores
del yo son esos recuerdos que acabamos contando y recontando una y otra vez porque
han acabado formando el núcleo central de nuestra personalidad. Seguro que cuando
alguien selecciona sus tres o cuatro recuerdos clave está seleccionando los recuerdos que
le van a decir quién es.
10.7. La búsqueda de la coherencia o cómo el yo interpreta el pasado
Como se recordará, la premisa básica del modelo SMS es que entre la memoria
autobiográfica y el yo existe una relación dinámica y recíproca: la memoria fija al yo en la
realidad recordada y lo limita a lo que puede ser, al tiempo que el yo modula los procesos
385
de memoria y mantiene, así, la coherencia. En su búsqueda constante de la coherencia, el
yo dirige el modo como los recuerdos personales son codificados, organizados y
recuperados en la memoria autobiográfica. Si bien el pasado es inamovible –lo que
ocurrió no se puede cambiar–, las personas alteran con frecuencia los recuerdos de su
pasado a fin de conectarlos y encajarlos en su presente.
El pasado personal es inevitablemente visto o contemplado a través de la lente
interpretativa del presente. Las personas reconstruyen e interpretan los sucesos de su
pasado a partir de las porciones de información que recuperan de la memoria, al estilo del
paleontólogo que reconstruye un dinosaurio partiendo de unos cuantos huesos, pero con
la diferencia de que las personas llevan a cabo la reconstrucción y, sobre todo, la
interpretación de su pasado bajo la implacable influencia de su actual conocimiento y
comprensión de sí mismas y del contexto social en el que viven. Cuando los historiadores
actúan de manera similar, se habla de “presentismo”, la tendencia a recrear e interpretar
la historia a partir de las ideas y valores actuales en lugar de hacerlo desde el
conocimiento y los valores de la época.
Por lo general, cuando la gente recupera sus recuerdos autobiográficos no se
percata, no sabe o sencillamente no le importa actuar como el más ferviente presentista.
Parece una realidad inevitable que los seres humanos construimos nuestros yoes y los
episodios pasados desde nuestro conocimiento, motivaciones y valores actuales. Y es así,
básicamente, porque necesitamos manejar en el presente narraciones o relatos que
justifiquen y fortalezcan nuestro yo actual; por tanto, no debe extrañar el hecho
constatado empíricamente de que las personas tiendan a crear identidades que encajen en
sus recuerdos y recuerdos que encajen en sus identidades.
A partir de interesantes estudios en el ámbito de la psicología social, contamos con
evidencia confirmada de que, en la cultura occidental, al menos, la evaluación positiva
del propio yo es un aspecto importante de la identidad personal. Este fenómeno se
concreta, por ejemplo, en la tendencia generalizada de los individuos a pensar que son
mejores que los demás en muchas habilidades y atributos de todo tipo, es decir, que –
como señala Baumeister (1998)– existe una motivación a pensar positivamente en el
propio yo.
En el seno de la psicología de la memoria, Michael Ross lleva años estudiando las
relaciones entre las valoraciones que hace la gente de su yo actual y de sus yoes pasados
y la memoria autobiográfica. Un primer hallazgo sorprendente es que, a pesar de la
tendencia a autovalorarse positivamente, las personas tienden a ser muy críticas con sus
yoes pasados, llegando incluso a denigrarlos, tanto más cuanto más distantes se perciban.
Este descubrimiento resulta chocante, además, por otra razón, en concreto, porque
parece contradecir el argumento de que las personas tendemos a reconstruir nuestro
pasado de forma coherente o consistente con la actual visión del propio yo.
¿Por qué las personas son tan críticas con sus yoes pasados? Y, algo más interesante
para nuestros objetivos, ¿cómo afecta esa visión desfavorable de los yoes antiguos a la
visión actual del propio yo? Estas y otras preguntas relacionadas encuentran respuesta en
la teoría de la valoración temporal del yo de Ross, cuyo postulado central establece que
386
las valoraciones que las personas hacen de sus yoes pasados están fuertemente
determinadas por la distancia temporal subjetiva (Wilson y Ross, 2001), esto es, por lo
lejanos o cercanos que se sientan de tales yoes, de modo que existe una motivación a
valorar favorablemente los yoes pasados que se perciben subjetivamente cercanos y a
censurar los que se consideran psicológicamente lejanos17.
¿Cómo se explica la tendencia a censurar los yoes del pasado subjetivamente
remoto, y cómo encaja dicha tendencia en la proposición de Ross de que las personas se
sienten motivadas a evaluar sus yoes pasados de manera que les hagan sentirse bien con
sus yoes actuales? La conclusión a la que ha llegado este investigador es que los
reproches y críticas a los yoes lejanos hacen que la gente se sienta mejor respecto a su
comportamiento actual. En otras palabras, las críticas a los yoes pasados benefician al yo
actual, tal y como se demuestra en el siguiente estudio.
Wilson y Ross pidieron a estudiantes universitarios que hiciesen por escrito
descripciones confidenciales de sí mismos. A un grupo se les pidió que tales
descripciones fuesen lo más exactas posibles y a otro grupo se les pidió que fuesen
predominantemente elogiosas. El análisis de los datos puso de manifiesto que los que
habían hecho descripciones elogiosas eran más propensos a incluir en tales
autodescripciones un yo pasado desacreditado. La interpretación de Ross es que las
personas suponemos que al contraponer el yo actual a un yo pasado ensombrecido
engrandecemos la imagen del yo actual.
Parece pues que, en efecto, las personas estamos fuertemente motivadas a
encumbrar el yo actual; sin embargo, ¿por qué no lo hacemos exagerando la valoración
del yo actual en lugar de rebajar los yoes pasados? En realidad, hacemos ambas cosas,
aunque psicológicamente parece tener más ventajas degradar el pasado porque, por un
lado, no existe el riesgo de crear imágenes del propio yo actual que resulten
inconsistentes y poco plausibles, y, por otro, y sobre todo, porque desacreditando los
yoes pasados un individuo puede sentirse satisfecho incluso con una auto-evaluación
mediocre. “Mire usted –me comentaba un día la señora que venía a casa a hacer la
limpieza–, yo no seré aquí más que una asistenta, pero estoy contenta, porque en mi país
no era nada; ¡si allí no tenía ni donde caerme muerta!”.
En el mantenimiento de una visión positiva del yo actual juega un papel
determinante, como ya se ha mencionado, la distancia temporal subjetiva. Las personas
tendemos a sentirnos más alejadas de los fracasos que de los éxitos del pasado aunque
tanto los unos como los otros tengan exactamente la misma antigüedad. Ross y Wilson
(2002) pidieron a dos grupos de estudiantes universitarios que recordasen la asignatura
del curso anterior en la que habían obtenido la mejor o la peor nota, respectivamente. A
continuación, se les dijo que indicasen cómo se sentían de distantes de dicha asignatura
en una escala de 10 puntos, cuyos extremos eran “Parece que fue ayer” y “Lo veo como
muy lejano”. Los resultados indicaron que los participantes que obtuvieron una nota
relativamente baja se sentían más lejos de aquella asignatura que los que obtuvieron una
nota alta; es decir, que los individuos se sentían mucho más alejados de la experiencia
negativa que de la positiva a pesar de que el tiempo transcurrido había sido el mismo en
387
ambos casos.
Los estudios comentados y otros relacionados muestran, además de la maleabilidad
de los recuerdos autobiográficos, el papel crítico que en ello juega el yo actual. En efecto,
parece demostrado que la imagen de sí mismo que un individuo tiene en el momento
presente (i.e., su identidad personal actual), unida a las motivaciones personales, tiene
unos efectos decisivos sobre la reconstrucción e interpretación de su pasado. El interés
de este fenómeno aumenta cuando se comprueba que efectos parecidos se producen
asimismo en la otra dirección, esto es, que las experiencias pasadas o, más
específicamente, la distancia subjetiva de los episodios autobiográficos, también tiene
efectos significativos sobre la valoración del yo actual.
En un nuevo estudio, Wilson y Ross (2003) demostraron que las personas evalúan
más favorablemente su yo actual cuando un éxito pasado se siente cercano que cuando el
mismo evento se siente lejano. En otras palabras, que el pasado recordado tiene efectos
claros sobre la opinión que las personas tienen sobre sí mismas en el momento presente,
pero cómo se recuerda (más que el qué se recuerda) determina la dirección de la
influencia, es decir, que el mismo recuerdo tiene un impacto diferente según se sienta
cercano o alejado.
En resumen, el yo actual –con sus motivaciones, objetivos y creencias –influye en
cómo las personas codifican, representan, organizan y recuperan su pasado, pero, al
mismo tiempo, la memoria autobiográfica regula y mantiene una visión favorable del yo.
La función directiva del yo sobre la memoria y la función identitaria de la memoria sobre
el yo ponen de manifiesto la íntima y recíproca relación entre identidad personal y
memoria autobiográfica. En definitiva, el Yo y la memoria autobiográfica se entrelazan
para crear la sustancia de la experiencia humana.
10.8. La función de la memoria autobiográfica
¿Para qué tenemos memoria autobiográfica? ¿Cuáles son sus funciones? El actual
enfoque funcional de la memoria no está interesado en etiquetar la información recordada
como correcta o errónea, real o inventada, como se había venido haciendo hasta hace
pocos años. Actualmente, la cuestión de la exactitud de la memoria autobiográfica resulta
prácticamente irrelevante. Hoy día, lo que los psicólogos de la memoria intentan entender
es cómo funciona la memoria en las relaciones humanas, cómo funciona en las
interacciones permanentes que forman parte de la vida humana. Por esa razón, como ha
señalado Susan Bluck (2003), lo que interesa es comprender por qué y para qué las
personas recuerdan las experiencias de sus vidas, piensan y reflexionan sobre ellas, y las
comparten con los demás.
A partir de diferentes análisis conceptuales y estudios empíricos sobre la memoria
autobiográfica, se han ido identificando sus posibles funciones. Siguiendo la propuesta de
388
David Pillemer (1992), éstas se agruparían en torno a tres categorías fundamentales: una
función relativa al yo (específicamente, la continuidad e integridad del yo), una función
social o comunicativa y una función directiva.
10.8.1. La función relativa al yo
La interconexión entre la memoria autobiográfica y el yo ha sido, con seguridad, la idea
más destacada y analizada en profundidad a lo largo de este capítulo. Por tanto,
aprovecharemos este apartado simplemente para recalcar, de forma muy breve, algunas
ideas de especial relevancia sobre la función de la memoria autobiográfica respecto al yo.
La memoria autobiográfica desempeña una función clave respecto al yo, porque la
memoria no sólo sirve para organizar nuestro mundo sino, muy especialmente, para
organizar el conocimiento sobre nosotros mismos. El conocimiento del yo en el pasado o,
más específicamente, de los múltiples yoes pasados, así como su proyección en el futuro
personal, es un tipo de conocimiento autobiográfico que resulta crucial para el desarrollo,
la integridad, el ajuste y la continuidad del yo.
Como ha señalado Robyn Fivush (1988), nuestro sentido del yo y nuestros
recuerdos autobiográficos están profundamente entrelazados: “aprendemos sobre
nosotros mismos al interactuar con el mundo” (p. 277). Por eso, la memoria
autobiográfica no es simplemente el conjunto de recuerdos de lo experimentado
anteriormente, sino que es la memoria del yo involucrado en esas experiencias. Y por
esta razón, también, es el sentido del yo el que hace que los recuerdos se integren en una
historia de vida coherente que recoge y expresa la esencia de quiénes somos y lo que
somos.
10.8.2. La función social o comunicativa
Los seres humanos nos pasamos la vida entera contándonos unos a otros historias de lo
que nos sucede. Los niños empiezan a hablar sobre el pasado, es decir, empiezan a
compartir con otros sus experiencias, al poco de empezar a hablar, aproximadamente a
los 18 meses de edad. Esto es un hecho empíricamente confirmado18; la cuestión
procedente, por tanto, sería: ¿por qué hablamos a los demás de nuestro pasado?, ¿por
qué compartimos nuestras experiencias con otros? Katherine Nelson (1993) considera
que la función primordial de la memoria autobiográfica es justamente ésa: compartir con
otros las experiencias personales. En su opinión, el valor de la memoria autobiográfica no
está en que permite imaginar el futuro y sirve de guía en el presente, sino en que “se
puede compartir con otros porque cumple una función de solidaridad social”.
389
Nicole Alea y Susan Bluck (2003) han profundizado en esta línea a través de un
modelo conceptual en el que se analizan las variables y procesos involucrados cuando las
personas comparten sus recuerdos autobiográficos con fines sociales. En opinión de estas
investigadoras, las personas usamos la memoria autobiográfica, básicamente, con tres
objetivos:
1.
2.
3.
Para iniciar, mantener y desarrollar buenas relaciones con nuestros
semejantes: sin duda, las conversaciones en las que a diario nos
involucramos las personas para fomentar la interacción social se nutren,
generalmente, del material pr