BIBLIOGRAFIA MAESTRIA WORD

Ni arte ni educación

por Adriana Raggi

en Arte, Arte contemporáneo, Educación, educación artística, Universidad

en 22 abril, 2016
2
por Luis Camnitzer
Publicado originalmente en http://www.niartenieducacion.com
Eso de “ni arte ni educación” parece una excelente idea. No tanto porque ninguno
de ellos intrínsecamente sirva para algo, sino porque a esta altura de las cosas son
ambos términos los que están en un estado de corrupción y de deformación que
hace que ya no sirvan para nada.
Es una frase que denuncia la separación disciplinaria que obliga a
fragmentar el conocimiento. Es una crítica que nos propone un
desafío para que nos pongamos a generar sistemas de órdenes
creativos y a hacerlo creativamente. Es una declaración que busca
una palabra que todavía no existe.
Cuando se decide oficialmente que las materias relacionadas con el arte distraen
de la educación, no nos estamos enfrentando a una estupidez ministerial soberana
(aunque nos dé placer definirla como tal). Estamos en una situación mucho más
grave, que es la de ser víctimas de una ideología que le dio un nuevo significado a
las palabras y que mucha gente se las cree. De acuerdo a estos significados, el arte
es una actividad que sirve para el ocio, y la educación es un servicio de fabricación
de empleados que trabajan para intereses ajenos. Podemos culpar al sistema
financiero y a sus instrumentos (como lo es el informe PISA), pero deberíamos
también culparnos a nosotros mismos por ser pasivos y permitir la usurpación de
las palabras. Ya no se trata de rebautizar al arte y a la educación con un “Juanito” y
una “María,” o cualquier otro nombre. Se trata de re-conceptualizar los términos y
darles un contenido que sirva para los propósitos para los que fueron creados en su
sentido más constructivo y, por lo tanto, independientemente e independientes de
la estructura corporativa y de la miopía gubernamental.
De acuerdo a los prejuicios vigentes, el arte hoy es visto y utilizado
fundamentalmente como un medio de producción de objetos de lujo. Esto después
de una larga historia que incluye el pasaje de la manufactura artesanal a la
contemplación para terminar en un coleccionismo que sirve como una prueba de
estatus y riqueza. La educación, por su parte, es interpretada y usada como un
proceso para crear una meritocracia al servicio de las estructuras de poder, tanto
empresarial como nacional. Las instituciones se diseñan como filtros para identificar
a los pocos “mejores” útiles en lugar de preocuparse por mejorar a los individuos y
permitirles contribuir comunitariamente. No es que la identificación del mejor sea
inútil: prefiero ser operado por el mejor cirujano y no por un cirujano mejorado. Pero
ambas dinámicas, tanto en el arte como en la educación, promueven y reafirman la
fragmentación del conocimiento en disciplinas y especializaciones que están
condenadas a permanecer en compartimientos estancos. El proceso que debiera
perfeccionar a los individuos como parte de un complejo social los convierte en
personas encapsuladas e instrumentalizadas. Cuando la enseñanza se paga, se
obliga al estudiante a pagar algo diseñado con criterios que no tienen mucho que
ver con el estudiante: la supervivencia dentro de un mercado dirigido por la oferta y
la demanda laboral, la competitividad nacional, etc. Es como hacerle pagar a los
soldados para poder combatir en una guerra.
Si bien el arte en nuestra cultura es aceptado como un medio de
producción, también se lo puede definir como una meta-disciplina
que permite subvertir los órdenes establecidos y explorar órdenes
nuevos alternativos en una etapa previa a la verificación de su
aplicación práctica.
El encerramiento del arte en un gueto disciplinario lo reduce a la producción de
objetos auto-contenidos o, en su defecto, lo convierte en una práctica social
superficial que no se diferencia de los servicios sociales genéricos. Ignora el hecho
que el arte es una forma de pensar y de adquirir y expandir el conocimiento y que
su utilidad mayor no es la de colocar piezas en un museo sino la de ayudar a usar
la imaginación. La tradición artesanal es la que lleva a que a los niños se les
entreguen lápices, pinturas, tijeras y cola de pegar para que jueguen con los
materiales. Sirven primariamente para refinar las habilidades manuales y no las
mentales y emocionales utilizadas para conocer. Es el elogio de los maestros lo que
convierte a los objetos en arte, y esto sucede sin que el niño (o para el caso
frecuentemente también el maestro) tenga la más mínima idea de qué cosa es el
arte realmente. La paulatina sumisión al canon imperante y la eficiencia dentro de
ese canon, determinan cuáles niños serán designados como talentosos y cuáles no,
pero primariamente usando criterios basados en la habilidad manual, la eficiencia
en la representación y la competitividad. Parecería más apropiado entonces entrar
al arte por la puerta de la cognición. Proponerle al niño que divida su universo en
cosas que son arte y cosas que no lo son de acuerdo a una definición propia y
arbitraria. Con ello se evita categorizar en términos de una escala de valores
culturales prefabricados y no entendidos, y se lo lleva a hacer decisiones
taxonómicas personales. Con esta decisión el educando puede encontrar y/o
producir para un campo definido como arte de acuerdo a su propio canon. El paso
siguiente, entonces, es presentar lo que cabe en esa categoría. La idea en este
paso es lograr que el espectador acepte la clasificación y se convenza de su mérito
e importancia. Es decir, el educando tiene que crear la museografía y los elementos
que designan lo elegido como artístico y por lo tanto tratar con los medios de
comunicación que sirven para estos efectos. El marco, el pedestal, el museo, son
todos medios de comunicación que designan y codifican la taxonomía artística. Más
importante es que por este camino se equipa al educando para que observe
conscientemente el canon que se le imparte institucionalmente y que lo pueda
comparar y cuestionar desde el canon propio. Es con esta base autodidacta que la
exploración artística y la fabricación de objetos expresivos pueden comenzar a
cumplir con su verdadera razón de ser.
Si bien el arte en nuestra cultura es aceptado como un medio de producción,
también se lo puede definir como una meta-disciplina que permite subvertir los
órdenes establecidos y explorar órdenes nuevos alternativos en una etapa previa a
la verificación de su aplicación práctica. La dinámica comercial que favorece el
consumo ha llevado a confundir el objeto artístico con el arte mismo. Este hecho
nos impide cumplir plenamente con la función más importante: la de ayudar a
dilucidar las áreas del desconocimiento. Lo que superficialmente llamamos
“misterio” no es el milagro congelado que nos entrega el dogma religioso. Tampoco
es la representación de la oscuridad impenetrable de lo desconocido. El misterio es
lo que nos marca el límite de lo que conocemos. Nos desafía para que
desmitifiquemos a ese límite y que así podamos llegar al misterio siguiente. Es lo
que nos permite transitar continuamente del área del conocimiento al área del
desconocimiento como si estrenáramos un juego de video. Nos permite no
solamente conocer lo nuevo sino des-conocer y re-conocer lo viejo por medio de
nuevas visitas desprejuiciadas. Es esa búsqueda interminable la que ata al artista a
su profesión como si fuera una droga. El problema es que a través del tiempo esa
tarea se fue definiendo como un monopolio de unos pocos y ha sido erosionada por
el formalismo de la presentación y la búsqueda del espectáculo. Conectado con
esto, la producción objetual también ha producido la reducción de los márgenes de
atención del espectador en lugar de desencadenar y ampliar la imaginación, la
especulación y la creación. Hemos perdido al arte como una metodología
cognoscitiva compartida y comunal. En su lugar hemos permitido que se disminuya
para convertirse en una actividad reservada para unos pocos obreros exquisitos que
trabajan para unos pocos millonarios que quieren ser exquisitos.
La definición del sistema educativo es paralela a la del arte. Aparte de sus fines, la
educación meritocrática utiliza además una pedagogía perezosa. Los “elegidos” en
gran medida son aquellos capaces de aprender con un esfuerzo minimizado de
ayuda institucional. Los descartados, en cambio, que son los que realmente
necesitan la educación, requieren mucho más esfuerzo, en parte para compensar
la falta de educación familiar. Se ignora así que la educación no debería enfatizar la
enseñanza sino que debería dedicarse al aprendizaje. La enseñanza se basa en la
transmisión de información y el entrenamiento. La educación correcta, en cambio,
estimula el autodidacticismo. Ese autodidacticismo consiste en identificar los
misterios de lo desconocido, desmitificarlos y superarlos para entonces enfrentar
los nuevos misterios. Lo mismo que en el arte, se trata de conocer, des-conocer y
re-conocer. Es un trabajo continuo que se desarrolla a lo largo de la vida del
individuo. Es algo que no puede encerrarse dentro de los muros de una institución,
dentro de los límites de un tiempo impuesto, dentro de una cuantificación dictada
por un currículo, y dentro de una relación que depende de los profesores.
Si bien el arte como disciplina profesional forma parte de los estudios universitarios
y pretende estar a la par de ellos, su posición es frágil. Los productos de este
profesionalismo artístico generalmente no pertenecen a la productividad económica
y por lo tanto carecen de interés. Al mismo tiempo que la sociedad acepta esta
imagen, se olvida que el arte es la única rama en la que potencialmente el estudiante
puede hacer lo que se le da la gana, puede explorar el fracaso, y que en eso radica
gran parte de su importancia y lo hace imprescindible. Es esa potencialidad,
generalmente insuficientemente explorada y explotada, lo que hace que su posición
sea inestable y que sea la primera víctima de los cortes presupuestales. El arte,
como ya fuera aclarado desde las definiciones de Kant, produce objetos carentes
de una función discernible. Esto se traduce en que es una actividad que no sirve
para nada (o que distrae) y por lo tanto es descartable. De una u otra forma esa
misma perspectiva se hace extensible hacia las humanidades en general, lo cual en
los últimos tiempos también las convierte en el blanco de la victimización.
Pero ni artistas ni educadores somos inocentes de esta marginalización y
banalización: los artistas estamos preocupados por el ego y el mercado, y los
educadores por la sobrevivencia dentro de un sistema diseñado para una función
ajena. El arte se redefine en las galerías, y la educación en una burocratización en
la cual se gasta más dinero en administración que en el desarrollo del estudiante.
Ambos campos se mantienen como profesiones mutuamente extrañas, sin
entretener la posibilidad de fusión. Las teorías rebeldes en este campo de la
pedagogía son excéntricas y minoritarias, y por ende, incapaces de oponerse al
esfuerzo arrollador de la cuantificación de la calidad. Al contrario, en lugar de resistir
pensamos que aceptar la cuantificación nos garantizará el derecho de existencia,
ya sea por medio de precios y fama en el arte, o por las estadísticas en la
enseñanza. Hay en esto una guerra no reconocida entre distintas interpretaciones
de lo que debe ser el rigor. El concepto de rigor es justamente uno de los
instrumentos utilizados para separar el arte de las demás disciplinas, para organizar
las disciplinas en “blandas” y “duras”.
El rigor de las materias académicas que tienen una aplicación práctica se basa en
la posibilidad de rendir cuentas cuantitativamente. El protocolo que se sigue respeta
la relación de causa y efecto, la lógica, la repetición de resultados en la
experimentación y, en general, un desarrollo lineal de los procedimientos. En forma
circular el protocolo informa al rigor y el rigor informa al protocolo. En arte, en
cambio, la noción de rigor y la rendición de cuentas se basan en la inevitabilidad y
la indispensabilidad, y ambos son imposibles de traducir en números. Una vez que
la obra o situación artística existe, el protocolo (o los protocolos) se deducen de la
necesidad de su existencia.
“Ni arte ni educación”, por lo tanto, no es aquí una declaración
nihilista que proponga un desierto cultural unificado por la
ignorancia. Es, en cambio, una declaración crítica del uso de ambas
palabras pero que no niega ni una ni otra.
Esta discusión de los conceptos de rendición de cuentas y de rigor están
directamente conectadas con las metodologías del conocimiento y se ubican por
encima de su aplicación en las distintas disciplinas. Si hablamos de la utilidad
potencial de los actos nos referimos a aquellos que son útiles y aquellos que no lo
son. Al limitarnos educacionalmente a lo útil y descartando lo inútil, o a lo inútil
descartando lo útil, estamos fragmentando la educación y confundiendo el acto de
proyección antropocéntrica con la comprensión y el ordenamiento de la
realidad. Paradójicamente se utiliza esta proyección para hablar de objetividad. Es
aquí donde el arte, el campo de las configuraciones y de las conexiones cualitativas,
debería informar y enriquecer a la ciencia (campo de las conexiones cuantitativas)
y no al revés, como es la costumbre.
Tanto el artista como el maestro recién pueden demostrar el éxito efectivo de su
misión una vez llegados al punto en que se convierten en prescindibles, o sea el
momento cuando el recipiente del arte o de la educación es capaz de actuar
independientemente. Es aquí en donde el arte y la educación confluyen en una
misión única. Ambos tienen un camino común y la diferencia está solamente en las
huellas que se dejan durante el recorrido. El arte es educación y la educación es
arte. Una de las palabras solamente adquiere sentido una vez que está dentro de la
otra.
“Ni arte ni educación”, por lo tanto, no es aquí una declaración nihilista que proponga
un desierto cultural unificado por la ignorancia. Es, en cambio, una declaración
crítica del uso de ambas palabras pero que no niega ni una ni otra. Es una frase que
denuncia la separación disciplinaria que obliga a fragmentar el conocimiento. Es
una crítica que nos propone un desafío para que nos pongamos a generar sistemas
de órdenes creativos y a hacerlo creativamente. Es una declaración que busca una
palabra que todavía no existe. O, en su lugar, que trata de recargar y unificar las
palabras ya conocidas y por ahora muertas por el mal uso. Es una frase que quiere
facilitar la liberación de los individuos en tal forma que dentro de su individualidad
se puedan definir como una unidad pensante y sensible, pero dentro del contexto
del bien colectivo.
Comparte esto:
“La neurociencia no tiene la receta para los problemas de la
educación”
La neurocientífica Anna Carballo cree que son los
pedagogos los que deben resolver los retos del sistema
educativo y reducir la tasa de abandono escolar
ANA TORRES MENÁRGUEZ
19 FEB 2018 - 01:22 CST
Anna Carballo (Barcelona, 1982), doctora en Neurociencias por la Universidad Autónoma
de Barcelona, no habla de neuroeducación porque cree que es una disciplina que todavía no
existe. Lo defiende bien: los estudios neurocientíficos sobre el aprendizaje se realizan en
laboratorios, que nada tienen que ver con un aula en la que 30 alumnos aprenden
conjuntamente de forma espontánea y natural. Cree que los problemas de la educación no
se pueden resolver con el conocimiento que se tiene del cerebro y que son los pedagogos
quienes deben replantear la enseñanza.
La neurocientífica Anna
Carballo.ISABEL CASANOVA
Profesora del Máster en Dificultades de Aprendizaje y Trastornos de Lenguaje de la Universitat
Oberta de Catalunya (UOC) y formadora e investigadora en neurociencias aplicadas al ámbito
educativo, Carballo considera que los fallos de la escuela no se pueden reducir a la falta de
motivación del alumnado. Critica un sistema que mide los resultados y no el aprendizaje, unas
ratios alumnos-profesor desorbitadas y una falta de formación y capacitación de los profesores,
ideas que plantea en su próximo libro 10 ideas clave en neurociencia y educación (Graó).
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Carballo, que moderó la semana pasada el debate Aprendizaje: aula y neurociencia organizado por
el think tank Aspen Institute y la Fundación La Caixa, pide prudencia ante "el poder seductor de la
neurociencia", ya que no tiene una fórmula para diseñar la escuela perfecta. Reconoce que el
cerebro necesita emocionarse para aprender, pero alerta a los docentes sobre el peligro de convertir
las clases en un "frenesí emocional constante". Los niños también tienen que aprender a aburrirse.
Pregunta. En los últimos años la neurociencia aplicada a la educación ha atraído a muchos docentes
con ansias de cambio. Se ha popularizado la idea de que los alumnos necesitan emocionarse para
aprender, pero igual los profesores no saben cómo llevarlo a la práctica.
Respuesta. El tema de la emoción es lo que más se ha magnificado y popularizado dentro de la
neurociencia, la repetida frase de que solo se aprende aquello que se ama. Ese principio puede
confundir a los docentes, que pueden interpretar que sus alumnos tienen que flipar todo el rato en el
aula. Eso sería estresante, insostenible. No podemos centrar nuestra práctica educativa en un frenesí
emocional constante. La idea clave es que las experiencias de aprendizaje se acompañen de
emociones positivas, conseguir que el alumno no las asocie al fracaso, al no llego. Si no, a la larga
no querrá seguir aprendiendo. El cerebro tiende a querer repetir toda experiencia placentera.
Además, es absurdo intentar que a todos los niños les emocione lo mismo. La propuesta pedagógica
tiene que ser diversa. La uniformidad curricular es un fracaso.
P. Ahora está sobre la mesa el debate de si deben ser los pedagogos o los neurocientíficos con sus
descubrimientos sobre el funcionamiento del cerebro quienes fijen las claves de la nueva educación.
¿Cuál es su postura?
R. Veo un instrusismo bestial de los neurocientíficos. La neurociencia puede ofrecer
fundamentación teórica acerca del proceso de aprendizaje, pero para nada se debe meter en el
campo de la didáctica porque no somos pedagogos, no podemos decir lo que hay que hacer en el
aula. Las ideas que se aportan desde el campo neurocientífico respaldan teorías pedagógicas que
existen desde hace más de 100 años, como sucede con el trabajo por proyectos que parece una
metodología tan innovadora y no lo es. Ya está todo inventado. Puede ayudar a arrancar el cambio
educativo, pero la neurociencia no tiene la receta para los problemas de la educación.
El primer año el niño debería estar en casa con sus padres porque es cuando se desarrolla el vínculo
emocional
P. ¿Cuál cree que es el principal problema de la escuela y por qué cree que no se puede solucionar
con la neurodidáctica?
R. En los problemas educativos influyen múltiples factores. Por un lado tenemos un sistema que
exige resultados de rendimiento, no de aprendizaje; una carencia de recursos, unas ratios que no
ayudan. Lo que más he detectado en las formaciones que he dado a maestros es que falta
capacitación docente, ellos ven necesario el cambio, pero no saben cómo hacerlo. Ven que abrir el
libro y hacer exámenes ya no funciona porque hay un 20% de fracaso escolar. No son los niños los
que fallan, es claramente el sistema. Los resultados de los estudios neurocientíficos sobre el
aprendizaje no son extrapolables a una clase. Tenemos información de lo que hace un cerebro
dentro de un tubo de resonancia magnética funcional cuando toma una decisión. Pero toda la
complejidad que conlleva un contexto de aprendizaje como el aula se nos escapa.
P. ¿No ha participado en ningún proyecto de investigación que mida la actividad de los alumnos en
un aula?
R. Ahora ya disponemos de sistemas de registro encefalográfico a través de cascos inalámbricos. Es
un avance porque antes para registrar la actividad eléctrica cerebral lo tenías que hacer enchufado a
un monitor. De todos modos, aún es muy incipiente. Estoy codirigiendo la tesis de una doctoranda
que quiere registrar el funcionamiento de la corteza cerebral cuando los niños aplican diferentes
metodologías para el aprendizaje de las matemáticas.
P. ¿Cuál es la principal demanda de los profesores a los que ha formado?
R. La comunidad educativa busca soluciones de forma desesperada y cuando aparece una moda se
agarran a ella como a un clavo ardiendo. No les culpo. Hay estudios sobre el poder seductor de la
neurociencia que demuestran que cuando una información va a acompañada de una imagen de un
cerebro o de la palabra neuro es más creíble, más sexy. Hay que tener cuidado porque hay mucho
neuromito. Por ejemplo, algunos alumnos creen que al hacer sudokus entrenan su mente y serán
más inteligentes. Les digo que lo único que conseguirán será ser unos cracks en sudokus, nada más.
Algunos productos también conducen a equívocos; la aplicación Brain Gym se plantea como
gimnasia cerebral, como si el cerebro fuese un músculo, es un órgano. También he oído a maestros
decir que van a preparar una clase para ejercitar el hemisferio derecho, considerado el más creativo
frente al izquierdo que sería el más lógico. Tenemos millones de axones que conectan los dos
hemisferios continuamente, cualquier trabajo depende de los dos. Son visiones simplificadas del
cerebro, concepciones falsas.
Las ideas de la neurociencia respaldan teorías pedagógicas que existen desde hace más de 100 años
P. ¿Debemos preocuparnos porque el cambio de hábitos nos está conduciendo a una menor
capacidad para retener datos de memoria?
R. La tecnología ha venido para quedarse. No la podemos eliminar del contexto educativo. El
cerebro se ha adaptado a tener que retener menos datos porque cualquier cosa es googleable. No es
que se desaproveche la memoria, sino que se destina a otras funciones. Hay que tener muy claro que
la creatividad no nace de la nada, sino del conocimiento, y ahí juega un papel elemental la memoria.
Es el resultado de una nueva asociación de ideas, siempre a partir de conocimientos que ya tienes.
P. Desde el punto de vista de la neurociencia, ¿es el sistema educativo muy exigente con los
adolescentes?
R. Los cerebros adolescentes los hemos estudiado ahora, no los podemos comparar con los de hace
30 años. Tienen un sustrato neural de las emociones mucho más reactivo que el de un cerebro
adulto. Son más impulsivos y buscan el placer más que nosotros. Sabemos que si la demanda no
aparece, la maduración tampoco, por eso se está alargando tanto la adolescencia. Los roles adultos
tipo tener un trabajo, una familia o un piso se están restrasando por el contexto sociocultural, por la
situación económica. Pero la demanda adulta puede existir y aunque estés en casa de tus padres
puedes ser 100% responsable aportando dinero o colaborando. Si no, se puede dar el caso de llegar
a los 40 y estar en casa de los padres jugando a la Play. Hay un estudio de neuroimagen que analiza
lo que hace el adolescente cuando tiene que tomar conductas de riesgo. Mide las veces que se pasa
el semáforo en ambar jugando a un videojuego. Cuando está con sus amigos se disparan, pero
cuando está con su madre se reducen a la mitad. Ahí la madre está haciendo de corteza prefrontal.
Los adultos tenemos que ejercer ese control externo para que a la larga se interiorice y el
adolescente tenga autocontrol. La exigencia externa tiene que existir. Hemos detectado familias que
huyen del tema de los límites, quieren que sus hijos sean libres. Una falta de límites comporta
inseguridad emocional; en el futuro no sabrá hasta dónde puede llegar.
P. La experiencia emocional es determinante en la etapa de cero a tres años, mucho más que el
material Montessori más caro. ¿Cuál es tu opinión?
R. El vínculo de apego es esencial, es la relación emocional que establece con sus cuidadores
principales. Le aporta una seguridad que le permite explorar el entorno y relacionarse con los
demás. No hay estudios neuroanatómicos de los niños que han sido criados en casa y los que han
acudido a escuelas infantiles. Desde el punto de vista de la psicología del desarrollo, el primer año
el niño debería estar en casa con sus padres porque es el periodo en el que se desarrolla ese vínculo.
El problema de la guardería es que el niño no está solo y es difícil atender 100% sus necesidades.
Suelen ser 8 niños por adulto en la etapa de lactantes. Si el niño se siente seguro, aprende.
P. ¿Cree que tiene sentido que la escuela moderna incentive el trabajo cooperativo cuando lo que les
espera en la edad adulta es un mundo altamente competitivo?
R. La cuestión es si reproducimos en la escuela la competitividad porque es lo que se van a
encontrar o si les enseñamos que se puede construir una sociedad más torelante y cooperativa. Hay
colegios que han hecho un cambio importante y solo trabajan con cooperativo. Lo importante es que
no se reduzca a una hora a la semana, sino que sea habitual para que se genere un hábito. En
contacto con los demás segregamos ciertas hormonas como la oxitocina que potencian la plasticidad
cerebral, el aprendizaje y el sustrato neural del placer. En la escuela tradicionalmente se ha
prohibido hablar y más todavía ayudar al de al lado. Igual hay que darle la vuelta.
MESA REDONDA: EDUCACIÓN DE LAS ARTES,
CREATIVIDAD Y LAS FORMAS DEL TRABAJO
CONTEMPORÁNEO
El 13 de noviembre tuvo lugar la tercera sesión del curso para educadores Seminario de reflexión
práctica sobre innovación y renovación pedagógica a través de la educación artística. Debate,
herramientas, metodologías y propuestas educativas. Celebramos la segunda mesa redonda abierta al
público que llevaba por título "Educación de las artes, creatividad y las formas del trabajo
contemporáneo", y en la que participaron Adrià Rodríguez de Solivella-Moner, En Residencia (Carles
Giner), Escuela Serralavella (Marisol Anguita), y Sinapsis (Cristian Añó).
Esta mesa se planteaba como un debate sobre las posibilidades y paradojas de la creatividad para la
educación contemporánea (con sus dimensiones asociadas de educación artística, educación estética,
etc.), en el marco de una economía post-industrial basada en la cultura y la innovación. La tensión se
plantea entre por un lado ciertas visiones idealizadas de la creatividad (la creatividad como liberadora y
como forma de crecimiento personal), y, por otro, las críticas a la creatividad como instrumento de
disciplinación neoliberal (imponiendo a los sujetos que sean creativos en un momento de crisis como
forma de resolver los problemas a los que el estado y la empresa han dejado de dar respuesta). Entonces,
¿cómo podemos abordar la creatividad en educación? ¿Todavía es un concepto válido? ¿Debemos
transformarlo? ¿Cómo nos podemos aproximar de una manera crítica y a la vez posibilitadora? Estas son
algunas de las cuestiones que vamos a abordar con los ponentes y los participantes en la mesa redonda.
Podéis ver las intervenciones en los vídeos correspondientes, pero aquí os ofrecemos un breve resumen
tanto de las intervenciones de los invitados a la mesa, como del debate posterior con todos los
participantes.
Por orden de intervención, Cristian Añó del colectivo Sinapsis, planteó que la creatividad puede tener
más potencial transformador si se entiende como algo que emerge en los procesos colectivos de
colaboración y trabajo en red, en los que las instituciones son interpeladas especialmente. Las prácticas
artísticas pueden convertirse aquí en un elemento extraño que crea una cierta tensión en el contexto en
que se interviene, a partir de la cual se favorezca la búsqueda de propuestas creativas con efectos
transformadores en las instituciones, es decir, una creatividad estructural.
Marisol Anguita, maestra de la Escuela Serralavella, presentó un relato sobre la experiencia de
aprendizaje de los niños de la escuela desde un planteamiento de horizontalidad y de reconocimiento de
su agencia, así como del resto de la comunidad educativa (madres y padres, entorno...). El objetivo del
trabajo con el arte es subvertir el carácter sacro de la obra y permitir una relación de interrogación más
personal por parte de los niños. En definitiva, la escuela debería convertirse en un paisaje de posibilidad
para una infancia emancipada, autora y con voz propia.
© Pere Pratdesaba
Carles Giner, coordinador de En Residencia, explicó cómo los inicios de este programa están marcados
por un contexto de separación administrativa e institucional entre las esferas cultural y educativa. En
Residencia aparece como iniciativa para vincularlas, llevando la creación contemporánea a los centros
de secundaria a través de residencias de artistas, y al mismo tiempo estimulando la relación con las
instituciones culturales (museos, teatros, etc.). De esta manera se busca fomentar el reconocimiento de
los centros educativos como productores culturales, la transformación de la percepción del arte de todos
los participantes, y la porosidad de las instituciones participantes.
Finalmente, Adrià Rodríguez de Passanante-Moner, investigador y videodocumentalista, reconstruyó
una crítica del concepto de creatividad desde que entre los años 60 y 70 del siglo pasado se convirtió en
un elemento central en el ámbito económico y, por tanto no una opción sino un imperativo. A esta visión
crítica contrapuso la posibilidad de una creatividad ética que se orienta al questionamiento de la
organización del trabajo, las relaciones de poder, la distribución de los beneficios, etc. Desde esta
posición hay que considerar la toda creatividad es siempre colectiva y, por tanto, buscar maneras de
generar un retorno a la comunidad.
© Pere Pratdesaba
El debate fue intenso y trató varias cuestiones como las que intentamos resumir aquí:
En relación con los programas que proponen una colaboración con la escuela, se discutió sus efectos a
largo plazo tanto en las escuelas como en los centros culturales, de manera que se pueda ir más allá de
una experiencia puntual (por mucho que sea de cierta duración) y conseguir efectos más estructurales de
transformación. En este mismo hilo de debate se comentó la necesidad o no de replicar propuestas como
En Residencia en más centros, así como la importancia de transformar las relaciones de poder presentes
en las instituciones artísticas.
Sobre la creatividad se observó cómo, a pesar de haberse convertido en un imperativo económico, parece
que en las escuelas no se dé ninguna importancia ni siquiera en este sentido instrumental. A partir de ahí
se abrió una discusión sobre si no sería una posibiliidad defender una formación instrumental para que
los estudiantes tengan oportunidades laborales reales, aprovechando así de manera estrategia el
argumento neoliberal. Por otra parte también se expresó una resistencia a que esta deba ser la forma de
reconocer la creatividad en el ámbito educativo. El debate es ideológico: si la creatividad es la
posibilidad de transformación, ¿hacia dónde queremos orientar este cambio?
© Pere Pratdesaba
Por otra parte se cuestionó la idea de que el arte tenga que entrar en la escuela por la vía del arte y los
artistas, como si la educación no fuera ya creativa por ella misma. Y si no nos lo parece suficiente,
quizás lo que sería necesario es cambiar la escuela para que sea lo que queremos, y en este sentido las
personas que habitan las instituciones son clave para conseguir este cambio.
Finalmente, se señaló que esta utilización del término "creador" ya supone el establecimiento de una
distinción que presenta el arte como un ámbito exclusivo o privilegiado, cuando en el fondo también es
un mundo precario y depredador, con estrechos lazos con el poder. La tarea de los artistas debería ser la
de descolocarse de esta posición, porque a menudo, en las tareas de valor que desarrollan, la creatividad
y su rol como artistas no es lo más importante.
Así, con un debate abierto, vamos a cerrar la sesión, citándonos para de aquí a quince días a la sesión
sobre investigación artística, con la participación del artista Priscila Fernandes y Rachel Fendler,
miembro de Pedagogías de Fricción.
Gracias por la participación y el debate!!
© Pere Pratdesaba
VÍDEOS DE LAS PONENCIAS:
SINAPSIS – Cristian Añó | http://www.sinapsisprojectes.net
ESCUELA SERRALAVELLA – Marisol Anguita | http://www.xtec.cat/ceip-serralavella
CREADORES EN RESIDENCIA – Carles Giner | http://www.enresidencia.org
ADRIÀ RODRÍGUEZ DE ALÒS-MONER, investigador y videodocumentalista
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3 pensamientos sobre "Mesa redonda: Educación de las artes, creatividad y las
formas del trabajo contemporáneo"
1.
Jaume dice:
Diciembre 11, 2014 at 7:42 am
la creatividad está sobrevalorada.
También el arte. Siento decirlo, pero no somos el mío del mundo. Tampoco somos la solución a sus
problemas. Ahora bien, no todo son malas noticias: tampoco somos los principales culpables!
El arte antes que creatividad es comunicación. Las pinturas rupestres no son arte, las hemos hecho arte
nosotros. Son comunicación. Los hombres y las mujeres primitivas no pintaban en las paredes ni
cantaban en las cuevas por puro placer, eso vino después. Primero fue comunicación. Y la creatividad la
usaban para sobrevivir y avanzar. Para cazar, para fabricar herramientas... Si alguien ha secuestrado la
creatividad no es la industria: ¡es el arte!
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2.
beirapones dice:
Diciembre 11, 2014 at 12:59 pm
SOBRE LA NOCIÓN DE CREATIVIDAD Y COL. LECTIVO.
La construcción ochocentista de la noción de "creatividad" como acto de "creación" por tanto "de
original" producido por un personaje extraordinario con capacidades innatas no susceptibles de
aprendizaje para el resto de terrestres (pensemos cuántas veces dentro de la cultura popular la "capacidad
artística" se relaciona con un "dó" ), es un invento romántico y capitalista. Un relato necesario, quizás,
para relegar a una élite a los superpoderes de ser "libre pensador-creador", y por tanto evitar que la
"plebe" no se pudiera sentir identificada y comenzara a reproducir formas de pensamiento y acción
disruptivas (¿elegir la contemplación del paisaje como actividad principal en tu cotidianidad?) creando
un movimiento ligado a la noción de autoría, de personaje-marca que ha sido la base de todas las
vanguardias históricas.
En el momento que la supuesta democratización de la educación y de las igualdades de posibilidades se
pone en práctica con la reconstrucción de la Europa de la segunda mitad del siglo XX, la creatividad es
una herramienta impuesta como muy bien apuntaba el Adriano Rodríguez de Estaràs-Moner, en
beneficio del sistema de producción postindustrial. Nos obligan a ser creativos pero dentro de un sistema
jerárquico para el beneficio de otros.
Si la creatividad es un proceso colectivo y la idea de autoría se disuelve inevitablemente, desaparecería
también la lógica actual de división del trabajo y las relaciones que acontecen. La creatividad sería esa
capacidad de relacionar conceptos para resolver problemas dentro del magma del conocimiento
colectivo. Hacemos collage, recombinaciones, "si puede ser" con una finalidad ética.
Por lo tanto no somos creadores si no "DJ's estético-éticos".
¿Cómo construir una sociedad basada en la cooperación y en la no autoría dentro de un sistema que trae
beneficios del personaje-empresa/producto? ¿Cómo pasar de una lógica de la identificación (como
donadora de existencia individual) a otra de desidentificación (reconocimiento en el colectivo
relacional)?
Actualmente la tendencia hegemónica dentro de las aulas y de las subjetividades, como reflejo de la
sociedad, sigue operando dentro de estos términos de atomización, competición e innovación (si se
hacen grupos de trabajo son con intereses de competición con otros grupos). Recuerdo que en mis
prácticas en el Instituto Benlliure de Valencia una alegoría no quería "copiar" una parte de un dibujo de
una revista porque eso no "salía de ella"; me golpeó bastante y le contesté algo así: " Todo lo que somos
es gracias a la relación con el colectivo, dentro, al espacio entre-cuerpos, de esta relación es a donde
salen nuevas combinaciones, nuevas formas de conocimiento-acción. Copiar es aprender la forma del
otro (que es efecto de otras combinaciones) no para decir que "es tuya" sino para analizarla y
recombinarla. Dibujar, copiar, es una herramienta de conocimiento del medio profundo. Copiemos
diariamente, somos copia". Y empezó a dibujar con una sensación de sospecha.
Yo misma dentro de mi proceso de aprendizaje en BBAA he luchado contra este concepto con el que
hemos crecido. "la propuesta a de ser original", "esto ya se ha hecho"... Putas mierdas.
Pero ¿qué hay en la educación artística de "propio", permítanme la expresión, qué capacidades hay
relacionadas con el desarrollo de la parte derecha del cerebro ignorada hasta inicios del SXX por la
psicología dominante (centrada en la razón y el pensamiento abstracto, el lenguaje formal) ?
Na Betty Edwars en su conocido "Aprender a dibujar con le lado derecho del cerebro", vinculado con la
parte izquierda del cuerpo, relaciona cómo la práctica del dibujo implica el desarrollo del pensamiento
divergente-relacional, intuitivo, analógico, primario, concreto, no lineal, simultáneo, múltiple y holístico.
Ejercicios tan simples como aprender a ver el negativo de los objetos implica un cambio de pensamiento
dirigido, de dirigir la mirada hacia un punto fuera de campo; así como entender las relaciones entre
formas en un todo unido implica una idea de conjunto, de colectivo...
Todo es político y estamos acostumbrados a que los debates del papel de la educación artística en la
sociedad deriven a un diálogo sobre nuevas estructuras de convivencia social (iba a escribir "orden
social" 😉 ), lo cual es inevitable porque realmente existe un malestar y desde la parcialidad y la
atomización de la existencia no llegaremos a ningún consenso.
Marina Garcés en su ponencia en el MACBA dentro del ciclo Cuerpos inapropiables decía:
"Tu cuerpo no es tuyo, es de todxs".
Cita que revisaba los slogans feministas de los 70 ́s ya tan obvios y que por otra parte suenan en el
código del derecho a la propiedad privada. Claro que tenemos decisión sobre el propio cuerpo (aunque
desgraciadamente muchas personas todavía no lo entienden demasiado bien), sobre por ejemplo, el acto
del aborto o no pero; y los factores que hacen que tome esta decisión, ¿son domés competencia privada o
son una problemática pública?
Gracias a todos por esta experiencia.
Beatriz.
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3.
ariadna dice:
Diciembre 11, 2014 at 2:21 pm
Yo pienso que este tema es una cuestión primordial para entender cuál es la actividad docente
y su función y presunta "finalidad", pues se presupone que debe tener un provecho, un
beneficio, un producto final medible que no concuerda en la misión básica de toda enseñanza,
del nivel que sea, que es aprender a pensar, a argumentar y formular una concepción propia.
La idea de "qué has aprendido" y "para que sirve" -que yo he escuchado tanto de padres,
como alumnos, como de personas externas...- no deberían ser axiomas sociales aplicables a
la educación... y tb a muchos otros ámbitos pero no nos entorpeceremos.
Se trata de reformular dos concepciones que en realidad tienen un origen históricamente
común , la educación decimonóica, competitiva e individual que habla de objetivos y la propia
concepción artística, "del genio" y machista, y por extensión y en contexto, de la creatividad.
Este retroceso temporal me recuerda al método, al final de la categoría de validez o no, un
componente dudoso en la asignatura de plástica que me he encontrado en educación
obligatoria, y es de ahí donde sale el desprecio hacia otras asignaturas más "provechosas"...
pero que en realidad son contenidos cerrados, que flotan en limbo de la objetividad y objetivo
y la inutilidad total. También deriva de este origen moderno de productividad, veracidad y
efectividad y recuerdo palabras de un antropólogo que declara que prefiere trabajar desde el
arte donde no se esperan resultados sino procesos, y este es un método.
Por último, y desde las enseñanzas superiores (grados y ciclos) donde quizás podría ser más
tolerable esta percepción de lo que debe ser la educación -¿y creatividad, podemos llamarla
productividad?- mi experiencia es que no son más que simulacros bondadosos y
determinados y por tanto, poco aplicables a toda una vida laboral futura. Ser resolutivo es
tener capacidad de pensar por una misma.
Entrevista con Anthony Giddens
Por Una Pérez Ruiz
31 marzo 1999
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Anthony Giddens es uno de los sociólogos actuales más influyentes.
Su teoría de la “Tercera Vía”, que pretende hacer compatible el libre
mercado del capitalismo con la idea redistributiva del socialismo
tradicional, ha sido adaptada por Schroeder, Blair, Jospin. El debate
continúa…
Sus libros tratan sobre temas tan diversos como la teoría
sociológica, el análisis de las sociedades modernas, la metodología
y la transformación de las relaciones íntimas. No es fácil establecer
los límites de su trabajo.
Durante los quince últimos años he trabajado sobre tres asuntos
aparentemente inconexos pero que en realidad se relacionan entre
sí. El primero, ¿qué herencia debemos conservar del pensamiento
sociológico clásico de los siglos XIX y XX?, ¿qué debemos retener
de los trabajos de Durkheim, Weber, Simmel y Marx? El segundo
tema de reflexión se relaciona con los marcos lógicos y
metodológicos dentro de los cuales las ciencias sociales deben
pensar la sociedad y las conductas humanas. Particularmente,
existe un dilema clásico que he intentado superar entre el
objetivismo y el subjetivismo, entre las teorías del compromiso
social y del actor. El tercer tema de reflexión es el de la modernidad:
¿cuál es la naturaleza de la civilización moderna?, ¿cuáles son las
consecuencias sociales en los niveles micro y macrosociológico?
Estos son mis tres temas de reflexión privilegiados y forman un
conjunto coherente. Cuando estudio la vida cotidiana o la vida
íntima, esas preguntas constituyen, para mí, aplicaciones de las
preguntas precedentes.
¿Qué es lo que relaciona estos tres temas?
El tema de la modernidad y sus efectos sociales siempre ha sido
uno de los asuntos predilectos para los sociólogos. Marx quiso
comprender la modernidad a partir de la lógica del capital; Weber, a
partir de la lógica de la racionalización, y Durkheim se interesó en
las fuerzas de integración social. Cada uno aportó una cierta visión
de la modernidad. La modernidad no puede reducirse a una lógica
única, que puede ser la de la producción, la de las instituciones
políticas o la de la cultura. Pensar el mundo moderno supone
articular esas lógicas imbricadas.
La sociedad moderna no forma un todo unificado, un sistema
integrado movido por una fuerza única. Existen lógicas y tendencias
múltiples que interfieren. La modernidad es multidimensional. Sin
embargo, me parece que los tres últimos siglos son totalmente
distintos de cualquier otro periodo de la Historia. Y eso se debe a la
influencia de un complejo de instituciones como el capitalismo, la
industrialización, los estados-naciones y el individualismo, que han
transformado el mundo a partir del siglo XVII. La sociología está
históricamente ligada a ese movimiento de transformación del
mundo. En mi opinión, la razón de ser de la sociología es intentar
comprender ese proceso. Veo la sociología como una especie de
“autoconocimiento” de la modernidad, que debe percibir sus
potencialidades y sus límites.
¿Por qué rechaza el término de posmodernidad que se utiliza
actualmente para definir nuestra sociedad?
La idea de “posmodernidad” de Jean-François Lyotard considera
que hemos entrado en una nueva época a partir de la desaparición
de los “grandes discursos”, del fin de la creencia en el progreso, en
un futuro mejor, en poderío absoluto de la ciencia y la razón.
Pero esa es una visión muy parcial de nuestra época. Si
buscamos aprehender nuestras sociedades a largo plazo y de
manera global, llegamos a otra percepción de las cosas. Por mi
parte, creo que vivimos una época de “radicalización” de la
modernidad.
Asistimos de entrada a la extensión y a la globalización del
capitalismo a escala planetaria. Ese cambio se acompaña de la
emergencia de la economía y la información y de las enormes
transformaciones relacionadas con el progreso de la ciencia y la
tecnología. Por último, en este final del siglo XX asistimos a la
difusión de los ideales de la democracia en casi todo el planeta, al
menos de sus atractivos.
Esas tres tendencias siguen siendo, me parece, las fuerzas
mayores que guían el cambio de las sociedades: son los motores de
la modernidad. Es por eso que el término posmodernidad no me
resulta apropiado.
Pienso que vivimos una transición hacia una sociedad
cosmopolita global impulsada por las fuerzas del mercado, los
cambios tecnológicos y las mutaciones culturales. Esta sociedad
mundial no es dirigida por la voluntad colectiva. La modernidad es
una especie de “máquina loca” que sigue su camino más allá de la
voluntad de la gente.
Al alba de este tercer milenio, pienso, no obstante, que habrá un
cambio en las mentalidades. La voluntad colectiva de conducir
conscientemente el cambio y limitar, o por lo menos controlar, el
libre mercado, va a volver a estar a la orden del día. Ese es un
cambio significativo en las visiones del mundo. Eso es lo que trato
de anticipar en este momento.
¿Cómo podemos intentar conducir el cambio y afirmar una
voluntad de control sobre el futuro?
Para empezar hay que deshacerse de la idea de una dirección
consciente y de un dominio sobre nuestro destino tal como lo
contemplaban los sociólogos clásicos: al descubrir las fuerzas y los
motores del cambio social, es posible actuar sobre ellas. Ese
modelo de cambio tiene numerosas limitaciones.
Primeramente, vivimos en sociedades complejas en las que las
cadenas de decisiones, interacciones, causas y efectos son tan
numerosas que siempre habrá consecuencias imprevistas de
nuestros actos. Los graves accidentes tecnológicos como los de
Chernobyl o la explosión del Challenger están ahí para
recordárnoslo. El mayor problema de nuestras sociedades consiste
en aprender a manejar los riesgos, más que querer dominarlo todo.
Pero hay otra razón, fundamental en mayor grado, que dificulta la
conducción del cambio con lucidez; y esa razón está conectada con
lo que yo llamo la “reflexividad” del saber social. En las ciencias
naturales puede estudiarse y preverse el comportamiento de un
organismo cuando se han estudiado sus características y
reacciones a uno u otro medio ambiente. En las ciencias sociales se
estudian sujetos cuyo comportamiento varía en función del
conocimiento que tienen de una situación dada. La noción de
reflexividad significa que vivimos en una sociedad que no está
gobernada por las obligaciones naturales o la rutina de la tradición.
Cada decisión que se toma, como elegir vestirse de cierto modo,
con cierto traje o cierta camisa, es un acto banal que no puede
realizarse de manera automática. Forma parte de un proceso
dinámico de construcción del yo. La decisión de vestirse de tal o tal
otra manera supone mirar a nuestro alrededor, informarnos sobre la
moda, hacer elecciones… Todo eso forma parte de la naturaleza
reflexiva del yo en las sociedades contemporáneas.
De esta manera, el conocimiento que tenemos de la sociedad se
convierte en un factor que actúa sobre la misma sociedad. Es lo que
han demostrado los sociólogos que contemplan al sujeto social
como un actor “competente”.
Por ejemplo, no se pueden prever de manera segura las
conductas de los agentes económicos (productores, consumidores).
Estos agentes precisamente ajustan sus acciones en función de la
información que poseen de la realidad económica. La Bolsa
evoluciona en función de factores objetivos, pero también y sobre
todo en función de los juicios que los inversionistas hacen sobre el
estado del mercado.
El funcionamiento de los mercados financieros es un buen
ejemplo de la dificultad para dirigir el cambio.
Sí. Los mercados financieros funcionan a escala mundial y
escapan por mucho a la capacidad de intervención y de regulación
colectiva. Además, los mercados siguen lógicas en las que la noción
de reflexividad es esencial. He conversado con el financiero
Georges Soros y me di cuenta de que él también había llegado, por
distintas vías, a redescubrir esa noción de reflexividad. ¡La única
diferencia es que él ha logrado ganar diez mil millones de dólares, y
yo no!
El funcionamiento de los mercados financieros es un buen
ejemplo de la manera en que se construye nuestro futuro, pues en
un mundo más reflexivo la capacidad de prever el futuro
desaparece. Los Lumière pensaron que el porvenir era una especie
de territorio no explorado en el que se podían trazar caminos una
vez que se disponía de suficientes datos. Así se puede, de cierta
manera, colonizar ese territorio.
Pero las cosas ya no son así. Las anticipaciones que se hacen
sobre el futuro pueden acelerar o, por el contrario, abolir las
condiciones en las que las cosas se van a producir. Esto es cierto
tanto en la vida individual como en el futuro colectivo.
Tomemos para ejemplificar la gestión de riesgos, tema que me
interesa mucho en este momento. La enfermedad de las vacas
locas, por tomar un caso, ha puesto a los gobiernos frente a un
dilema. Si el gobierno anuncia prematuramente que la enfermedad
de las vacas locas es un riesgo mayor y que hay que tomar medidas
draconianas, existe el riesgo de trastornar sin razón a la gente y de
poner en peligro un sector económico. Entonces se le reprochará
haber tomado medidas desproporcionadas en relación con la
realidad; pero esa exageración de los riesgos habrá permitido
vencer cualquier epidemia. Si, por el contrario, el gobierno hace un
anuncio más tardío y estimaciones razonables y prudentes sobre la
evolución de la enfermedad, corre un riesgo inverso, que los
productores y consumidores no toman en serio: la enfermedad
misma. De este modo, se corre el riesgo de que la enfermedad se
propague con mayor rapidez… Así pues, el anuncio no es neutro.
En un clima de información abierta, tal situación es difícilmente
evitable.
El mismo problema tiene lugar en cuanto a las previsiones sobre
los riesgos de difusión del sida. Pienso que vivimos en un mundo de
“reflexividad” creciente en el que esa clase de problemas ocurre
todo el tiempo. Los sondeos sobre el comportamiento de los
electores contribuyen a cambiar las estrategias de voto. Los índices
económicos sobre las tasas de crecimiento y desempleo —al incitar
o no a los productores a invertir y a los consumidores a consumir—
actúan sobre el crecimiento mismo y el desempleo. La información
que se difunde en la sociedad sobre los comportamientos sexuales
contribuye a modificar a su vez las conductas sexuales…
Uno de los problemas que me interesa mucho es el del miedo a
los riesgos. Vivimos en un mundo donde surgen nuevos riesgos
para los que no hay experiencia histórica.
Existen los riesgos ambientales, por ejemplo, el del aumento de
temperatura de la tierra. Hay decisiones que tomar. ¿Qué hay que
decirle al ciudadano? Todo lo que se diga tiene consecuencias
sobre los mismos riesgos. Causar temor a la población es
problemático; en determinadas circunstancias causar miedo es
necesario, pero si se es alarmista ante cada amenaza, la ciudadanía
va a perder poco a poco su capacidad de respuesta. Éste es uno de
los nuevos dilemas de las políticas públicas. –
— Traducción de Una Pérez Ruiz© Le Seuil
Alteridades
versión On-line ISSN 2448-850Xversión impresa ISSN 0188-7017
Alteridades vol.24 no.47 Ciudad de México ene./jun. 2014
El estudio de las infancias
Imágenes acerca del niño en dos colectivos infantiles con
ascendiente maya*
Images of a Child in Two Groups of Mayan Descendant Children
Guadalupe Reyes Domínguez**
** Profesora-investigadora de la Facultad de Ciencias Antropológicas de la Universidad
Autónoma de Yucatán. Km 1 carretera Mérida-Tizimín, Cholul, 97305, Mérida,
Yucatán <mardomin@uady.mx>.
* Artículo recibido el 05/03/13
Aceptado el 22/09/13.
Resumen
Se exploran las imágenes que tienen acerca de los niños dos colectivos infantiles, uno
asentado en Mérida, Yucatán, y otro en una localidad de la periferia urbana. Las
diferencias entre ambos grupos son explicadas en relación con la mayor o menor
distancia de dichas imágenes respecto a las perspectivas hegemónicas sobre la niñez y
a la noción maya de infancia. Se muestra asimismo la insuficiencia de diversos
enfoques y metáforas empleados por las ciencias sociales para explicar la visión que
los niños del estudio tienen sobre sí mismos.
Palabras clave: niñez, infancia, periferia urbana, Yucatán.
Abstract
This article studies the image that two groups of children —in Merida, Yucatan and in
the urbanfringe— have about children. The differences between both groups are
explained in relation to the greater or lesser distance of such images with respect to
the hegemonic perspective on infancy and to the Mayan notion of childhood. The
failure of various approaches and metaphors employed by social sciences to explain
the vision that children in this research have about themselves is also shown.
Key words: childhood, infancy, urban fringe, Yucatan.
Desde los inicios de la antropología algunos investigadores se ocuparon de los niños,
pero fue en los años ochenta del siglo pasado cuando las etnografías y teorizaciones
sobre la niñez empezaron a abandonar la posición marginal que tuvieron por
décadas.1 En México, del campo de la antropología de la educación salieron las
primeras denuncias sobre la invisiblidad de los niños en las investigaciones. Hacia
finales de la pasada centuria, Luz Elena Galván, una de las pioneras en el estudio
histórico de la infancia en nuestro país, convocaba a los investigadores a ocuparse de
los niños, quienes habían estado excluidos y mudos en la historia tradicional (Galván,
1995: 26). Desde entonces, poco a poco el estudio de la niñez ha ido cobrando
importancia, sin alcanzar todavía una posición preponderante.2
Aún son escasos los trabajos antropológicos sobre el significado que los niños dan a
sus experiencias (Hardman, 2003). Este artículo, basado en la investigación realizada
con dos colectivos infantiles con ascendencia maya en el municipio de Mérida, Yucatán,
México, busca contribuir al conocimiento de las formas en que los niños interpretan su
condición. El objetivo es analizar las imágenes que los participantes externaron sobre
lo que significa ser niño, contrastarlas y reflexionar en torno a sus vínculos y su
distancia respecto a: 1) los enfoques académicos sobre la infancia y 2) la perspectiva
tradicional de la niñez en las comunidades mayas yucatecas (de donde proviene la
mayoría de los padres y abuelos del estudio).
Me propongo mostrar que la mirada infantil sobre "ser niño" resulta de un proceso en
el que los infantes se apropian de algunas concepciones adultas, las retoman y
reproducen, pero en el cual también se resisten a ciertas caracterizaciones que los
mayores tienen sobre ellos; a la vez, aportan visiones propias, construidas en las
interacciones con sus pares. Todo ello en el marco de oportunidades y limitaciones que
encuentran en su entorno.
Mi enfoque se inscribe en la corriente conocida como estudios críticos de la
infancia,3 que tiene entre sus postulados fundamentales los siguientes:
1. La infancia es una construcción social: no existe un curso natural de la niñez; las
formas de vivirla y entenderla varían en distintos lugares, tiempos y grupos sociales;
son producto de prácticas y representaciones que los actores sociales desarrollan al
interior de estructuras que los limitan mas no los determinan.
El significado de la niñez está sujeto a un proceso constante de lucha y negociación. La
distribución de tareas, prestigio y poder en un contexto determinado condiciona las
posibilidades que tienen las distintas representaciones de la infancia de ganar
influencia, objetivarse en instituciones, dar forma a rutinas e incidir sobre las
interacciones sociales (Buckingham, 2002: 18-27).
2. Los niños son sujetos activos que participan en la construcción de sus propias vidas
y del mundo que comparten con los demás: ellos son producto y productores del
proceso social; deben ser vistos como actores sociales que, en el marco de los
constreñimientos que la estructura social les impone y de los medios que les ofrece,
construyen significados, expresan ideas, hacen elecciones, definen cursos de acción y,
así, influyen en los procesos sociales en los que participan (James y James, 2009: 912).
Desde dicha perspectiva exploro las imágenes de los niños de ambos colectivos
infantiles sobre la niñez en general y sobre su condición de niños de un contexto
particular. Aun cuando los dos grupos tienen muchas similitudes (rutinas parecidas,
residencia en el mismo municipio, situación económica semejante y antecedentes
mayas en sus comunidades de pertenencia), conciben la infancia de manera distinta.
En ambos casos se aprecian influencias de las metáforas usadas en las disciplinas
sociales para definir a los niños y de la concepción maya tradicional sobre la infancia;
empero, ninguna de ellas es suficiente para dar cuenta de la perspectiva infantil.
Los niños y las disciplinas sociales
El término niño pareciera tener un significado obvio, no obstante, los investigadores
enfrentan numerosos problemas para definirlo (Mills, 2007). La mayoría de las veces lo
han considerado como un ser humano incompleto, en proceso de convertirse en adulto
e integrarse a la sociedad; el niño es entendido en términos de lo que le falta y no de
lo que es; se le ve como formándose, más que como siendo (Archard, 2005: 81). De
ahí que abunden imágenes que lo representan como inmaduro, incompetente,
irracional, insensato, etcétera. Por ejemplo, Durkheim señalaba:
La infancia es el periodo en el cual el individuo, tanto en el sentido físico como en el
moral, aún no existe, es el período en el que se hace, se desarrolla y es formado [...]
La persona en crecimiento se encuentra en una suerte de equilibrio inestable y
constantemente cambiante, crece porque aún está incompleta, porque es débil,
porque todavía hay algo que le falta [...] Y crece porque en su naturaleza profunda hay
una fuerza para el cambio, para la transformación, que le permite la constante
modificación hasta que esté plenamente formada [2005: 26; énfasis mío].
Entre los enfoques que abordan al niño como ser en formación, algunos se han
traducido o se han apoyado en metáforas que se popularizaron fuera del mundo
académico, y se convirtieron en la base de lo que aquí denominaré perspectiva
hegemónica de la niñez o noción occidental de la infancia.4 Sin ser exhaustiva,
expongo algunas de estas metáforas para contrastarlas después con las
interpretaciones infantiles sobre la condición de niño.5
La tabla rasa y sus equivalentes
En su polémica con los racionalistas, John Locke propuso que la mente de las personas
al nacer es como un papel en blanco, libre de toda inscripción (carecen de ideas
innatas). Más tarde, la metáfora de la "hoja en blanco" -o sus equivalentes: "tabla
rasa", "pizarra limpia", "arcilla moldeable", "recipiente vacío"- se usó para referirse a
los niños.
Locke nunca argumentó que podría generarse cualquier cosa a partir de esa "hoja en
blanco". No obstante, su metáfora fue usada para planteamientos radicales que
consideraron que mediante la educación se puede producir el tipo de adulto que se
desee (Pinker, 2003).
El niño como ser angelical
Cercana a la concepción anterior, y vinculada con la obra de Rousseau, existe otra
corriente de pensamiento que asocia al niño con la ausencia de contaminación.
Rousseau no creía que el recién nacido fuera una hoja en blanco, pues para él los seres
humanos nacen con una propensión a la bondad que es deformada por la socialización;
aunque no señaló que el desarrollo de las cualidades naturales del niño fuera de la
exclusiva competencia del adulto o que el niño careciera de un papel activo en este
proceso,6 varios postulados posteriores sobrestimaron el rol de los adultos y
justificaron el monitoreo infantil constante y la imposición de una disciplina estricta
para preservar "la pureza y bondad" de los infantes (Gaitán, 2006: 77). Esta visión
romántica se ha retomado reiteradamente en discursos académicos y populares, ha
servido como símbolo de un futuro esperanzador para la humanidad (Mills, 2007: 1819), y ha sido usada para alimentar los "pánicos morales" (Buckingham, 2002) de
quienes consideran que la vida moderna induce a los niños a crecer demasiado pronto.
El niño como demonio
Entre aquellos que han abordado al niño como un ser en formación, algunos afirmaron
que el recién nacido llega al mundo dotado de una naturaleza potencialmente malvada
y obstinada que los educadores deben contener (Gaitán, 2006: 77).
En su estudio histórico sobre las diversas conceptualizaciones de la infancia, Pollock
encuentra que, hacia 1760, los educadores, filósofos y teólogos franceses consideraban
que el niño era una criatura pecaminosa; algo parecido pensaban los educadores
puritanos del siglo XIX, quienes convocaban a doblegar la voluntad infantil y así
dominar las perniciosas tendencias naturales del niño (Pollock, 2004: 346-350).
El niño como primitivo
Como las dos anteriores, esta perspectiva establece que los bebés vienen equipados
con predisposiciones, pero aquí el énfasis no está en lo moral sino en lo cognitivo. Se
plantea que la persona nace con características físicas que la predisponen a generar
determinadas formas de pensamiento y de comportamiento en etapas específicas.
Piaget es una de las figuras más influyentes de esta corriente.7 Para él, los humanos
son los únicos animales capaces de desarrollar pensamiento lógico, pero esta habilidad
-y las estructuras mentales que la permiten- no está presente al inicio de la vida, sino
que se desarrolla progresivamente en la interacción con el medio. Según Piaget,
aunque el contexto social difiera, las estrategias de los diversos niños para construir
estructuras mentales cada vez más complejas serán similares, lo que propiciará fases
relativamente fijas en el desarrollo infantil.
Esta proposición no reconoce los distintos tipos de inteligencia ni que éstos se
desarrollan en modos y ritmos diversos en los variados contextos culturales (Reid,
2007: 243).8 El énfasis de Piaget en que el pensamiento de los niños opera en forma
más sencilla, menos abstracta y menos lógica que la de los adultos facilitó la difusión
de imágenes que presentan al niño y al "salvaje" como seres similares, 9 con "formas
elementales de percepción y cognición", a quienes, por tanto, hay que guiar (Jenks,
2005b: 33).
El niño como esponja y como espejo
En contraposición a Piaget, otros autores subrayan la variabilidad en el desarrollo
infantil. Sin negar la existencia de una naturaleza humana pancultural, ignoran la
discusión de si los niños nacen "en blanco" o "equipados con predisposiciones", y se
ocupan de los efectos que el entorno tiene sobre su comportamiento. Las metáforas de
la esponja y del espejo resultan útiles para describir este abordaje.
En el enfoque funcionalista,10 el niño aparece como un ser subordinado a estructuras
sociales: mediante la socialización internalizará normas, elementos instrumentales y
expresivos, así como valores de su sociedad, todo lo cual limitará sus futuras
posibilidades de divergencia (Jenks, 2005a). Entonces, el niño es similar a una
esponja: de su medio absorbe costumbres, ideas, creencias y conocimientos.
Desde otro ángulo, pero concediendo también poca capacidad de agencia a los niños,
hay enfoques que los abordan como espejos que reproducen lo que sucede a su
alrededor. Por ejemplo, Margaret Mead propuso que, sea cual sea el método de crianza
empleado, la fuerza de la imitación es tal que a los niños "no les queda otra opción que
la de convertirse en adultos semejantes a sus padres" (1985: 190; las cursivas son
mías). Además, la autora reconocía en los niños muy poca capacidad creativa:
Si los niños fueran movidos por un poderoso impulso que les llevara a crear un nuevo
cielo y una nueva tierra, los adultos podrían beneficiarles permaneciendo a un lado y
dejando campo libre al experimento. Pero no hay tal capacidad creadora en los niños.
Éstos sólo pueden construir con el material que les ofrece la tradición [Mead, 1985:
164; las cursivas son mías].
El niño como ser equipado con un "software combinatorio"
Otros autores se sitúan en una posición intermedia entre el total moldeamiento de los
infantes por la sociedad y su desarrollo previsible y homogéneo debido a
predisposiciones biológicas universales.
Apoyados en hallazgos de la neurociencia, investigadores como Pinker (2003) y Quinn
(2005) rechazan que todos los aspectos de la variabilidad infantil deban ser explicados
desde una perspectiva exclusivamente cultural; indican que las diferencias entre niños
se vinculan también con procesos universales producidos en los tejidos del cerebro.
Según Pinker, si los niños se comportan flexiblemente (con variaciones culturales) es
porque desde su nacimiento están equipados con un "software combinatorio" que,
mediante un conjunto fijo de mecanismos, permite generar un conjunto ilimitado de
pensamientos y conductas; además, los genes particulares de cada niño afectan su
comportamiento. Así, los adultos no tienen completamente en sus manos el destino de
los niños, y la maleabilidad de éstos tiene restricciones (Pinker, 2003).
Desde otra visión, que incluye también elementos biológicos, psicológicos y culturales,
la antropología psicológica11 reconoce la existencia de algunos pocos rasgos
panculturales que, al interactuar con estilos de crianza, contextos culturales y entornos
físicos, propician una enorme variabilidad en los procesos de desarrollo infantil.
El niño tribal y el niño agente
En oposición a las teorías que tratan a los niños como seres incompletos, no
totalmente formados, las nuevas corrientes enfatizan el presente infantil. Pueden
distinguirse perspectivas variadas en estos nuevos estudios de la infancia. 12 Retomo
aquí dos de ellas: una concibe a los niños como miembros de una tribu, la otra,
como agentes activos en el mundo compartido con los adultos.
La perspectiva del niño tribal postula que: a) los adultos tienen un papel más pobre de
lo que usualmente se cree en la formación de los niños; b) los niños están más
preocupados por ser niños exitosos que por convertirse en adultos; c) los niños no
viven sólo en las esferas sociales en las que interactúan con los adultos, ni
simplemente pasan imitando o internalizando su entorno, sino que activamente buscan
dar sentido al mundo de sus mayores y participar en él y, al hacerlo, producen y
mantienen ambientes culturales propios y distintivos. Por su relativa autonomía
respecto al mundo adulto, estos espacios construidos por ellos pueden entenderse
como similares a los de una tribu e interpretarse en términos de subculturas infantiles,
con sus propios sistemas simbólicos y rituales y una visión particular del mundo
(Corsaro, 2005; Hirschfeld, 2002).
Por último, apartándose de la postura que sostiene que los niños generan culturas
claramente distintas de las de los adultos, está el enfoque que reivindica la necesidad
de comprender a los niños como agentes capaces de actuar e incidir en el mundo, pero
sin dejar de lado sus relaciones con las diversas instituciones y con los otros grupos
etarios de su sociedad. Para esta corriente los pequeños no están confinados a un
estado de sujeción absoluta a los adultos, sino que exploran y experimentan con las
relaciones sociales, desarrollan una diversidad de estrategias para negociar, retar y
resistir a los mayores, a la vez que usan de variadas maneras los recursos, las
oportunidades y las restricciones que se les presentan, contribuyendo a definir sus
vidas y las de aquellos con quienes interactúan, a dar forma a las instituciones en que
se mueven; en síntesis, a construir la realidad social (Mills, 2007: 21).
Los niños del estudio
Antes de analizar cómo se miran a sí mismos los niños de mi investigación, es
necesario exponer algunos datos generales sobre ellos y su entorno. La mayoría
proviene de familias que décadas atrás estaban vinculadas a la producción
agropecuaria (sobre todo al cultivo del henequén) y participaban de costumbres
tradicionales mayas. Debido a una profunda crisis agraria, durante las últimas décadas
los campesinos mayas se volcaron a la ciudad en busca de trabajo. Algunos lo hicieron
en forma definitiva, otros permanecieron en sus pequeñas localidades, trasladándose a
diario a sus nuevos empleos. Con ello, las condiciones de vida y la organización de las
familias, así como sus interacciones con grupos de diferente filiación étnica, sufrieron
cambios, afectando la forma de vivir y concebir la infancia.
Los colectivos infantiles con los que trabajé fueron seleccionados justamente por
corresponder a las dos situaciones descritas. Uno estaba conformado por hijos de
excampesinos que permanecieron en una pequeña comisaría periurbana; el otro, por
descendientes de trabajadores agrícolas mayas que migraron a la capital yucateca y se
asentaron en colonias del suroriente (había también hijos de algunos excampesinos de
otras entidades).13
En ambos casos se trataba de niños de entre 10 y 12 años, compañeros de escuela,
con los que conviví por más de un año mediante visitas a sus casas y a su centro
escolar, en fiestas y paseos, así como en actividades desarrolladas en un programa de
servicio social impulsado por la Universidad Autónoma de Yucatán, que me permitió
interactuar con ellos lejos de la mirada de padres, maestros y otros cuidadores
habituales.14 Para la investigación utilicé observación, charlas individuales y colectivas,
recorridos por sus espacios habituales, dibujos, planos e historietas elaboradas por
ellos y dinámicas grupales de fotointerpretación. Adicionalmente realicé entrevistas con
los adultos. Mediante el uso y la reflexión crítica de estas técnicas busqué captar las
voces infantiles y propiciar relaciones empáticas con los participantes.15
Los niños de la comisaría
Viven a cuatro kilómetros de Mérida, en un asentamiento con menos de 500
habitantes, compuesto por unas cuantas familias, bastante homogéneo, con escasos
comercios y servicios. Desde los años setenta, tras la crisis del henequén, hombres y
mujeres fueron incorporándose a empleos urbanos y abandonando las actividades
agrícolas.
Las unidades domésticas son en su mayoría nucleares, pero familias emparentadas
suelen ocupar predios cercanos y apoyarse en tareas cotidianas; 99 por ciento de los
hogares están clasificados por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI)
como indígenas (debido a que el jefe del hogar o su cónyuge hablan lengua indígena).
Los adultos son competentes en maya y español; los niños entienden algo de maya,
pero por lo regular hablan en español. La escolaridad promedio entre la población de
15 años y más es de 4.4 años de estudio (INEGI, 2005). Jóvenes y adultos se emplean
básicamente en trabajos mal remunerados (como albañiles, jardineros, veladores,
empleadas domésticas y dependientes en comercios), y complementan sus ingresos
con apoyos gubernamentales.
Los niños asisten a una primaria multigrado con grandes deficiencias. Salen poco de la
localidad, pero por medio de maestros, catequistas y empleados públicos que llegan al
poblado, así como de la radio, la televisión y las películas en video, tienen permanente
contacto con el mundo extralocal. Su relación con las nuevas tecnologías de la
comunicación es escasa. Sus principales actividades son ir a la escuela, cuidar
hermanos pequeños, ayudar en tareas domésticas, jugar, ver televisión y oír música;
en ocasiones asisten a eventos religiosos y participan en celebraciones familiares y
comunitarias.
Los niños de la ciudad
Residen en Mérida, en un área con densidad poblacional alta y predominio de "vivienda
popular" y "de interés social", que comprende colonias que se integraron a la ciudad
entre 1970 y 2000 como producto de la migración rural-urbana,16 y donde 64 por
ciento de los hogares tiene ingresos de dos o menos salarios mínimos. La zona es
heterogénea: hay partes bien consolidadas, otras presentan deficiencias en servicios
públicos; algunos sitios son considerados peligrosos, dada la presencia de bandas
juveniles.
Las unidades domésticas son de diversos tipos (nuclear tradicional, incompleta,
recompuesta y extensa). Las familias viven en la ciudad desde hace una o dos
generaciones. Padres o abuelos pasaron su infancia en entornos rurales; sus relatos
dan cuenta de la pobreza que prevalecía en sus familias en las generaciones previas.
En casi todas las familias es posible rastrear raíces mayas, pero sólo excepcionalmente
se habla maya en los hogares de los chicos. La escolaridad de los progenitores es
variable: muchos sólo terminaron la primaria, pero es común que uno de los padres
acudiera a secundaria.
Los ingresos familiares provienen del trabajo de varios miembros: los padres son
choferes, panaderos, plomeros, vendedores informales, policías; entre las madres hay
artesanas, empleadas domésticas, vendedoras informales y despachadoras en
supermercados; los hermanos son obreros o empleados de servicios. Varios niños
colaboran de manera marginal en la generación de ingresos.
Los chicos asisten a una primaria pública, relativamente bien equipada. En sus ratos
libres ven televisión, juegan en parques y calles cercanas o con aparatos electrónicos.
El uso de celulares y computadoras (en cibercafés) está extendido entre ellos. Es
común que acompañen a sus madres a hacer compras o trámites; a veces pasean con
sus familias o visitan parientes en zonas alejadas de sus casas. Casi todos han ido a
lugares distintos de Mérida. Varios saben trasladarse solos en transporte público.
Imágenes infantiles sobre la niñez
Las variaciones en el entorno y en las rutinas de los niños de ambos grupos han
contribuido a generar nociones distintas sobre su grupo etario.
Los niños de la comisaría
Cuando los menores de la comisaría definen a los niños en general, por oposición a
otros grupos de edad subrayan que son seres alegres y relajientos (ellos
dicen relajistas), que tienen como características sobresalientes jugar, obedecer,
ayudar y cuidar a otros y que, además, se distinguen por que su movilidad está sujeta
a restricciones, por no ser objeto de tolerancia ni de especiales demostraciones físicas
de afecto, estar separados de actividades productivas generadoras de ingresos,
depender de otros para su subsistencia y para comprarse artículos deseados, no tener
pareja, no estar casados ni tener hijos. Desde su perspectiva, una muy breve
adolescencia separa a los niños de la adultez. La valoración de la condición de niño es
positiva en términos generales, aunque incluye el reconocimiento de conflictos con
otros.
Los participantes reconocen subcategorías de niños; sin establecer referencias étnicas
explícitas, se ubican como "niños de pueblo", cercanos a sus pares de las comunidades
rurales yucatecas.17 Opinan que en su localidad los niños son personas capaces de
apoyar y cuidar a otros; que ahí el juego y las obligaciones no están totalmente
separados, sino que la diversión, el cumplimiento de órdenes y el apoyo a la familia se
yuxtaponen. A partir de las formas en que se divierten y colaboran en casa marcan
distinciones entre las únicas subcategorías que parecen ser relevantes en el colectivo
infantil próximo y cotidiano: niños y niñas.
Al describir a los niños de su localidad, los menores periurbanos sólo colateralmente
incluyen "asistir a la escuela" y, cuando lo hacen, no consideran esta actividad un
medio de preparación para el futuro. Las enseñanzas escolares son percibidas como
poco útiles y distantes de los propios intereses. Las diversiones compartidas con los
compañeros son su principal motivación para ir a clases, pero a la vez reconocen sentir
malestar por las agresiones entre pares y por el trato que les dan algunos maestros.
Frente a la valoración positiva de "los niños" (en general), hay signos de autocensura y
desaprobación en la percepción del sí mismo individual. Expresiones como "soy mala",
"soy tonto", "soy feo de carácter" y "soy terquísimo" son reveladoras de ello. Además,
comentan con autorreprobación que no se ajustan automáticamente a las normas y
expectativas de los adultos.
Por último, se perciben discrepancias entre lo que desean y lo que creen que ocurrirá
cuando lleguen a adultos: sueñan con ser profesionales y mejorar en el aspecto
económico, pero no esperan que esto suceda.
Los niños de la ciudad
Algunas percepciones de los pequeños de la ciudad sobre lo que significa ser niño
coinciden con las anteriores, pero hay sutiles variaciones que revelan diferencias
importantes entre los dos colectivos. Los menores de la ciudad definen a los niños en
general como seres alegres, con vitalidad, con muchos espacios de
diversión, segregados del trabajo y de preocupaciones por la subsistencia, que van a la
escuela, juegan, que son objeto de cuidados por parte de los mayores, a quienes
deben obedecer; que son ajenos a la procreación, distantes del consumo de sustancias
adictivas y con más restricciones para la movilidad y el manejo autónomo de su cuerpo
que la gente de mayor edad. Piensan que antes de convertirse en adultos
experimentarán un periodo en el que alternativa o secuencialmente aparecerá la
rebeldía y el enfrentamiento con los mayores, o el aumento de responsabilidades y la
capacitación para la vida adulta.
Como los chicos de la comisaría, los de la ciudad distinguen subcategorías de niños. Se
sitúan en una posición intermedia entre los que enfrentan múltiples carencias y los
"ricos", por los cuales sienten a la vez admiración y rechazo. Al subgrupo propio le
adjudican diversas cualidades positivas: relativamente inteligentes, sencillos, hábiles
para disimular el miedo, con capacidad de defenderse, entre otras.
A pesar de mostrarse más interesados por el presente que por el pasado o el porvenir,
al caracterizar a los niños de su propio medio relacionan la escuela con la formación
para el futuro; enfatizan también los conflictos, las injusticias y presiones que viven en
el espacio escolar y la diferente respuesta de niños y niñas frente a ellos. Las
agrupaciones por sexo en la escuela aparecen como importantes marcadores de
género.
Asimismo, perciben trabajo y juego como ámbitos separados. El consumo y la posesión
de ciertos bienes fueron mencionados como relevantes para la diferenciación dentro
del colectivo infantil. Aunque comentaron restricciones a su movilidad, los niños
urbanos no se perciben como "presos" en su hogar ni amenazados por los "peligros de
la ciudad". Por otra parte, se describieron como personas que enfrentan mandatos
adultos, pero insistieron en que frente a los mayores cabe el cuestionamiento de la
autoridad cuando aquéllos no cumplen sus obligaciones.
Aunque en este caso los niños tienen pequeñas participaciones en actividades
generadoras de ingresos, pocos aluden a su colaboración en el trabajo. La familia es
descrita como lugar de conflictos y restricciones, pero también de apoyo y afecto.
Quizás esto contribuya a que la mayoría de ellos se valoren positivamente como
individuos. Sin embargo, hay indicios de conciencia de la segregación socioeconómica
que observan en Mérida y de que ésta, marcada por connotaciones raciales, ha
impregnado sus identidades (Reyes, 2013).
Deseos y expectativas sobre el porvenir son consistentes: consideran factible
convertirse en profesionales y ninguno se imagina realizando las ocupaciones actuales
de sus padres. Asumen que con su esfuerzo podrán alcanzar sus metas.
La influencia de la perspectiva maya en las imágenes infantiles contrastantes
Según mis observaciones, la vida de los niños de ambos grupos consiste básicamente
en jugar, ayudar en casa, ir a la escuela, salir de vez en cuando con la familia y
obedecer a los adultos. Al contrastar sus rutinas con aquellas de las generaciones
precedentes, encontré que la separación de actividades infantiles y adultas se ha
profundizado, la participación de los niños en el trabajo familiar ha disminuido, a la vez
que la instrucción escolar y el juego han aumentado y los niños se han vuelto más
dependientes de los adultos. Al mismo tiempo, la noción occidental sobre el niño
(véase la nota 4) ha cobrado fuerza. Sin embargo, como he mostrado, el significado
que los menores dan a ser niño es diferente en cada caso. Me interesa destacar aquí
algunos contrastes, analizados con mayor detalle en otro trabajo (Reyes, 2012a).
Cuadro 1
Determinadas condiciones materiales y simbólicas han contribuido a crear diferencias
en la apreciación que los niños de los dos escenarios tienen sobre la infancia y sobre sí
mismos. Por razones de espacio me centraré en la influencia que ha tenido en sus
concepciones la mayor o menor cercanía con la matriz maya de pensamiento 18 y con
las perspectivas occidentales de la infancia. En otro trabajo (Reyes, 2012a) examiné
un espectro más amplio de factores que inciden sobre la construcción de la noción de
niño en cada caso.
El pequeño tamaño de la comisaría, su separación física de la ciudad, el uso del maya
por los adultos, el mantenimiento del patrón residencial tradicional, entre otros
aspectos, han permitido conservar algunos elementos propios de la matriz maya de
pensamiento. Para los mayas, los niños son seres que -apoyados en la observación, en
sus capacidades intrínsecas y en el encauzamiento de sus comportamientos por parte
de los adultos- desarrollarán su entendimiento, esto es, responsabilidad hacia el
trabajo y hacia los miembros más pequeños de su núcleo familiar; respeto y
obediencia a sus mayores y cooperación con los integrantes de su familia (Cervera
Montejano, 2009).
No se ve a los niños como personas incapaces de ser responsables, de ingeniárselas
para resolver problemas o de contribuir al bienestar de su grupo. Tampoco se
considera que requieran reiteradas manifestaciones de afecto, mucho juego,
constantes estímulos o explicaciones, segregación de las actividades y preocupaciones
adultas, sino que deben integrarse y adaptarse a los ritmos de la vida familiar y
comunitaria; por ello el juego se subordina al trabajo colectivo.
En su educación se prioriza la colaboración sobre los intereses individuales. La meta de
su formación no es el éxito personal, sino la preparación para el trabajo, el matrimonio
y el cumplimiento de responsabilidades con la familia. El cuidado de hermanos
pequeños tiene un papel central: se piensa que a través de él los niños mayores
aprenderán a responsabilizarse por los menores, que los pequeños se enseñarán a
obedecer a los de mayor edad, y que unos y otros entenderán el sentido del respeto
(Cervera Montejano, 2009). Las decisiones tomadas por los adultos para formar hijos
trabajadores, respetuosos, obedientes y colaboradores se consideran incuestionables.
En relación con los niños más pequeños, la principal preocupación es mantenerlos
tranquilos y saludables; hacia los cuatro años empiezan a incorporarlos al trabajo,
distinguiendo las colaboraciones de niños y niñas. Conforme se acercan a la pubertad,
las distinciones entre varones y mujeres se acentúan y se establecen muchas
restricciones para la movilidad espacial de las niñas (Gaskins, 2006).
Aunque en los últimos años en la comisaría estudiada se han adoptado muchas
nociones provenientes del contacto con la vida urbana, las ideas mayas sobre la
infancia aún tienen gran fuerza. No sorprende entonces que los niños, lejos de verse
como seres vulnerables, necesitados de cuidados y que se preparan para el futuro
mediante el estudio, se asuman como responsables cuidadores de otros (los miembros
más pequeños de sus familias), como seres que deben obediencia a sus mayores y
como individuos que, si bien son de finidos en parte por el juego, no lo perciben como
tajantemente separado de sus responsabilidades. Por otro lado, las nociones culturales
mayas sobre el estímulo y el esfuerzo personal contribuyen a inhibir una concepción de
la escuela -típica en otros contextos- como lugar central de la vida infantil en donde se
forja el éxito personal futuro. Asimismo, las costumbres mayas sobre el uso de los
espacios establecen distinciones de género que los niños refuerzan en sus juegos.
En cambio, la concepción tradicional de la niñez en las comunidades mayas ha sufrido
fuertes embates en la ciudad; ahí las dificultades de acceder a suelo y vivienda
obstaculizan la residencia contigua de familias emparentadas, lo cual restringe las
posibilidades de vigilancia mutua en el cumplimiento de las normas y dificulta que los
niños mayores participen en el cuidado de hermanos o familiares pequeños. Por su
parte, la ciudad les brinda la oportunidad de contacto con una amplia variedad de
personas; casi todos han podido observar casos de movilidad social ascendente
vinculados con la formación escolar; esto favorece que perciban la escuela como una
posible vía de mejora socioeconómica. Del mismo modo, la fuerte concentración
poblacional hace competir por los lugares disponibles en las secundarias, lo cual
genera mucha presión sobre el aprovechamiento escolar de los chicos.
Así, el rol de estudiantes cobra relevancia, desplazando al de colaboradores en el
hogar.
Debe subrayarse que al migrar a Mérida, ciudad donde el racismo y la discriminación
hacia los mayas son habituales, las familias mayas suelen abandonar su lengua y
costumbres indígenas. Al ser la lengua un medio para transmitir la cosmovisión de una
generación a la siguiente, se explica que los significados asociados a las diversas
categorías de edad se diluyan conforme se reduce el uso del maya. Además, en la
ciudad se concentran diversos actores sociales que fomentan la estimulación de los
niños según su edad, la valoración del diálogo, la supervisión continua y la convivencia
lúdica en las relaciones entre niños y adultos. Esto crea un campo fértil para la
expansión de la concepción hegemónica de la infancia.
Por otro lado, al encontrarse marginadas de los apoyos asistenciales y alejadas de sus
redes comunitarias de solidaridad, las familias requieren sumar los esfuerzos de todos
sus miembros para enfrentar los retos de la supervivencia en la urbe. En tales
condiciones, cobra trascendencia la valoración del esfuerzo individual orientado a
alcanzar metas personales.
Finalmente, la distinta valoración que los niños de ambos escenarios expresan respecto
a sus personas y a lo que esperan de su vida futura puede entenderse como producto
de varios factores, entre ellos: 1) la mayor coherencia entre los mensajes que los
niños urbanos reciben en la familia y los que les llegan en sus otros espacios de
socialización, y 2) la inconsistencia entre la concepción maya de la niñez y los
discursos de diversos trabajadores sociales, que provoca incertidumbre en los padres
de los niños periurbanos respecto a la forma de educar a sus hijos, lo que a su vez se
traduce en ausencia de parámetros claros con los que los niños puedan evaluarse.
Reflexiones finales
La mayoría de los enfoques y las metáforas propuestos en medios académicos resultan
poco útiles para comprender la visión que los niños de mi estudio tienen sobre sí
mismos: no se conciben como esponjas, plastilina moldeable o espejos que reflejan lo
que observan en sus mayores; sino que mediante la crítica, la evasión o el
enfrentamiento se resisten a ajustarse plenamente a lo que se espera de ellos. Las
ideas de que están intrínsecamente predispuestos al bien o al mal y de que los niños
tienen patrones universales de comportamiento les son ajenas. Para ellos ser niño o
niña; pobre, rico o "regular"; de pueblo o de ciudad es muy significativo; sólo
colateralmente se ven como seres formándose para el futuro; se sitúan de manera
fundamental en el aquí y el ahora.
Entre los niños de la comisaría es aún más amplia la distancia respecto a las metáforas
mayormente usadas en las disciplinas sociales para describirlos: la noción de que son
incompetentes, vulnerables o incapaces no se ajusta a la imagen que tienen de sí
como seres que asumen responsabilidades y que pueden cuidar a otros.
En tanto, entre los niños urbanos, la concepción sobre ser niño es más cercana a las
ideas hegemónicas sobre la niñez. Esto se percibe en el peso que, al definir a su grupo
etario, dan a la diversión y la formación escolar, al alejamiento del trabajo y a la
dependencia respecto de los adultos.
No obstante, a pesar de las diferencias, en uno y otro escenario los niños se ven a sí
mismos como sujetos activos que enfrentan muchos constreñimientos y cuyo mundo
no puede entenderse sin considerar las asimetrías de autoridad entre ellos y los
adultos.
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Notas
Sólo durante el auge de la escuela de cultura y personalidad la niñez gozó de
atención destacada entre los antropólogos. Sin embargo, el campo de estudio que esta
escuela inició se eclipsó hacia los años sesenta del siglo XX (Quinn, 2005: 478). Para
una revisión histórica de los estudios sobre infancia en la antropología anglosajona
véase Le Vine (2007) y Montgomery (2009). Respecto a la marginalidad de la
investigación antropológica de la niñez en Argentina véase Szulc (2006); para el caso
de Brasil, Cohn (2010), y para México, De León Pasquel (2005).
1
Según información del Inventario Antropológico (publicación que resume información
sobre programas, textos y eventos generados en la antropología mexicana), de 644
tesis de maestría y 253 de doctorado presentadas en México en alguna de las ciencias
antropológicas entre 2002 y 2008, sólo 18 incluyeron en sus títulos vocablos
directamente asociados con los niños. En el mismo periodo, sólo 12 autores reportaron
2
publicaciones cuyos títulos estuvieran vinculados de manera explícita con la infancia, y
ningún congreso en torno a la niñez fue registrado. Desde luego, durante este lapso
otras tesis, actividades y publicaciones se ocuparon de la vida de los niños y de las
representaciones sobre ellos, relacionándolos con temas como parentesco,
organización doméstica, ritos de paso, educación, trabajo, migraciones, identidades o
cambio social. Una revisión exhaustiva de la producción académica relativa a estos
tópicos podría arrojar estimaciones más precisas sobre la atención concedida a los
niños en la antropología mexicana reciente.
Amplia y heterogénea corriente surgida en Inglaterra que se ha ido consolidando
desde los años ochenta del pasado siglo. Representantes de esta corriente son, entre
otros, William Corsaro, Charlotte Hardman, Allison James, Chris Jenks, Alan Prout,
Richard Mills y Heather Montgomery en la antropología y sociología anglosajonas. En el
mundo iberoamericano, Clarice Cohn, Diana Milstein, Christine Toren, Ana Carolina
Hecht, Angela Nunes, Adelaida Colángelo, Andrea Szulc, Lourdes Gaitán y Beatriz
Ballestín. En México, Lourdes de León, Valentina Glockner y Rossana Podestá.
3
Las expresiones noción occidental de infancia y concepción hegemónica de la
niñez remiten a las imágenes estereotipadas que -impulsadas por diversos actores
vinculados con los niños- han pasado a formar parte del sentido común en sociedades
industrializadas de Europa y América. Según estas representaciones, los niños son
seres débiles, dependientes y vulnerables, sin suficientes habilidades cognitivas para
responsabilizarse de sus actos, que requieren especial cuidado y protección, son
incapaces de realizar acciones sociales significativas, y se encuentran en un periodo de
formación, por lo cual su estatus es el de no trabajadores, mientras la escuela y la
familia aparecen como los espacios idóneos para ellos (véase Jenks, 2005a; Szulc,
2006; Montgomery, 2009).
4
Jenks (2005b), Gaitán (2006) y Szulc (2006) han aludido a varias de estas
metáforas. En otro trabajo (Reyes, 2012a) presento un análisis más detallado de ellas.
5
Rousseau (2009) reconocía el papel activo del niño, se oponía a llenar su mente con
enseñanzas y proponía, en cambio, que viera y juzgara las cosas por sí mismo;
criticaba a quienes acostumbraban a los niños a ser dóciles y a dejarse guiar, pues
creía que así los volvían crédulos y fáciles de engañar.
6
Los planteamientos de Piaget han tenido enorme influencia en las teorías del
aprendizaje, en las rutinas de guarderías y escuelas y en la práctica profesional de
psicólogos. Esto contribuyó a la estandarización de millones de niños en el mundo y,
con ello, a que el proceso de desarrollo propuesto por él se asumiera como natural y
universal (James y Prout, 2008: 22-23).
7
En Jenks (2005b), Reid (2007) y Villanueva (2012) pueden encontrarse diversas
críticas a las pretensiones de universalidad de la propuesta de Piaget.
8
Piaget reconoció haberse inspirado en el trabajo de Levy-Bruhl sobre el pensamiento
primitivo para desarrollar sus ideas (James y Prout, 2008: 11).
9
Los trabajos de Parsons en torno a la socialización son centrales en este enfoque.
Las investigaciones de Evans-Pritchard, Firth, Fortes y Richards sobre niños nuer,
tikopia, tallensi y mbemba -respectivamente- se inscriben también en una perspectiva
que analiza los comportamientos infantiles como determinados por estructuras
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sociales, subrayando su relación y dependencia respecto a la distribución de poder y
prestigio entre las generaciones y a los sistemas de parentesco, económicos, políticos
o religiosos del grupo (LeVine, 2007; Montgomery, 2009).
Destacan en esta perspectiva John y Beatrice Whiting, Irving Child, Robert Le Vine,
David Lancy, Robert Levy y Bárbara Rogoff.
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Para una revisión de las similitudes y diferencias entre enfoques recientes sobre el
estudio de la infancia véase Gaitán (2006), James, Jenks y Prout (2005) y Reyes
(2012a).
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En Reyes (2012a) abordé con más detalle el contexto de los niños. Aquí retomo una
síntesis expuesta antes (Reyes, 2012b).
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Este programa incluía actividades lúdicas que me brindaron la oportunidad de
entablar relaciones cordiales y afectuosas con los niños. Los grupos eran de entre 15 y
20 niños.
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La metodología se expone minuciosamente en Reyes (2012a).
Esta área se ubica en la zona 6 de la zonificación de la ciudad que establece Susana
López Falfán (2008: 102).
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Conviene aclarar que la población de los pueblos yucatecos está conformada en su
mayoría por los descendientes de los habitantes prehispánicos de Yucatán, a los que la
literatura etnográfica se refiere como mayas. Éstos se autoperciben y se nombran de
formas diversas (mestizos, mayeros, macehuales) en las distintas regiones de la
península; sólo excepcionalmente se autodesignan como mayas (Quintal Avilés, 2005).
Por otra parte, en Yucatán las personas que exhiben atributos asociados a lo maya
(como residir en una localidad rural, tener un apellido maya o hablar lengua indígena)
son objeto de discriminación y prejuicio, por lo que es común que desarrollen
estrategias para ocultar el grupo de origen (Castellanos, 2003). En este contexto, no
es extraño que los niños de la comisaría no aludan al etnónimo "mayas", a pesar de
reconocer su similitud con los habitantes de los pueblos del interior del estado. En otro
trabajo (Reyes, 2013) analizo con detalle las percepciones de los dos grupos de niños
respecto a su ubicación en el sistema de relaciones entre los diversos estratos sociales,
las cuales están fuertemente marcadas por estereotipos étnicos.
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Me refiero a un conjunto de ideas acerca de las fuerzas y los seres que actúan en el
mundo (incluidas las personas) y de las relaciones entre éstas. Tales ideas tienden a
orientar las formas de percepción y de acción en determinadas direcciones. De manera
dinámica, con reformulaciones continuas, estas ideas aparecen reiteradamente a lo
largo de la historia entre los denominados mayas yucatecos. Vale la pena subrayar que
los así llamados (por investigadores, gobernantes o promotores turísticos) no utilizan
este etnónimo, sin embargo, reconocen compartir entre sí ciertas costumbres,
símbolos y formas de pensamiento que los distinguen de otros grupos residentes en
Yucatán. Aunque esta población ha incorporado elementos culturales de origen
variado, percibe la vigencia del sistema de distinción étnica originado en la Colonia
(Pérez Ruiz, 2011: 81).
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