I. INTRODUCCIÓN La evaluación formativa se encuentra presente en el discurso de todas propuestas curriculares actuales, orientaciones, lineamientos, directrices y hasta políticas educativas, por lo tanto en los sílabos y sesiones de aprendizaje, que son instrumentos de manejo docente en el aula. Sin embargo, se puede apreciar de manera frecuente, muchas veces insalvable la brecha entre la teoría y la práctica. Con toda seguridad que encontramos dentro de los propósitos de los cursos aquellos referidos a formar estudiantes críticos, reflexivos, creativos y autónomos. Sin embargo, el análisis de los sistemas de evaluación empleados nos conduce a la constatación de que no siempre se encuentran habilitados los procedimientos, estrategias e instrumentos necesarios para recoger evidencias de creatividad, imaginación, toma de decisiones, autonomía etc Una de las demandas actuales de la sociedad exige que los egresados de las diferentes carreras o programas de estudio sean capaces de utilizar sus competencias para resolver de forma colaborativa y creativa los problemas que se presenten en la práctica y el ejercicio profesional. Por ello, las instituciones que forman técnicos y profesionales técnicos deben incorporar estrategias de aprendizaje, enseñanza y evaluación formativa que fomenten el desarrollo de las competencias de cada estudiante y la capacidad de gestionar su propio aprendizaje, por otro lado, se debe promover la práctica de la autoevaluación y los procesos reflexivos de su actuación, que conlleve al crecimiento personal y profesional. Que lo habilite para un ejercicio profesional de calidad. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral Siendo el aprendizaje un proceso interno, personal, que es «propiedad» de quien aprende, cabe preguntarse en qué medida será posible capturar ese proceso a través de una propuesta de evaluación. Entendemos que «si el docente diseña actividades de evaluación que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus conocimientos a una importante gama de situaciones que vayan desde lo rutinario a lo totalmente nuevo, será posible acercarse a una mejor comprensión de la naturaleza del proceso de construcción de nuevos significados que se está produciendo dentro de su sistema cognitivo» (Fiore & Leymonié, 2007:161). Evaluación formativa La evaluación formativa se aplica durante el proceso de enseñanza aprendizaje con el propósito de monitorear de forma permanente y continua el aprendizaje de los estudiantes para intervenir de forma oportuna en la mejora de su aprendizaje hacia lo planificado a través de la retroalimentación y ajustando las estrategias utilizadas. la evaluación siempre valora, aunque no siempre se expresa en una calificación. No todas las evidencias necesitan calificarse. Más bien, todas las valoraciones requieren basarse en criterios y, si se comunican al estudiante, convertirse en devoluciones significativas para potenciar el progreso de los estudiantes. De ello depende una retroalimentación de calidad (MINEDU, 2020). Cabe destacar que en una evaluación lo más importante no son los datos en sí mismos o la evidencia recogida, sino la valoración de la realidad que se está evaluando, valoración que se construye contrastando los datos con el referente (Ravela, 2006). Anijovich (2018) plantea que la evidencia acerca de los logros de los estudiantes, tanto individual como grupal, debe proporcionar información para tomar decisiones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación debe permitir dar una comprensión de lo que sucede y que pasos uno debe seguir para mejorar. Ravela (2006) señala que el principal aporte de una evaluación es ayudar a reflexionar y comprender mejor la realidad, con el fin de enriquecer la toma de decisiones. Así también, es sumamente importante considerar los progresos de cada estudiante a través de su trayectoria. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral II. INFORMACIÓN PROPÓSITO Fortalecer las prácticas evaluativas centradas en la retroalimentación, desde un trabajo colegiado y como respuesta a las necesidades formativas de los estudiantes, que permitan lograr el Perfil de Egreso de la Formación inicial tecnológica (FIT). RETROALIMENTACIÓN a. Conceptualización La retroalimentación es el centro de la evaluación formativa dado que involucra la participación activa de los estudiantes, fomenta su autonomía, autorregula el aprendizaje y favorece procesos reflexivos. Por ello, se hace necesario que el docente realice una retroalimentación efectiva, que permita al estudiante identificar sus fortalezas, dificultades y necesidades de aprendizaje para alcanzar las competencias del Perfil de egreso. La retroalimentación se enfoca en reflexionar sobre el progreso del estudiante en su aprendizaje a partir de los propósitos planteados, los criterios de evaluación con respecto de los aprendizajes esperados, a partir de la interpretación de las evidencias y su valoración, el docente formador elabora devoluciones sobre la calidad del desempeño de los estudiantes usando diferentes estrategias y medios, estas devoluciones pueden ser formales o informales. La retroalimentación es la información, basada en evidencia, que se brinda a un estudiante sobre su desempeño para que identifique sus logros, así como aquellos aspectos en los que necesita mejorar en relación a un determinado propósito (Valdivia S.; 2014). Información que permite al estudiante cerrar la brecha entre el desempeño actual y el desempeño esperado, a través de un proceso autorregulado --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral b. Componentes de la retroalimentación: Formal - Informal verval, no verbal, escrita y actuada Maestro, compañeros y estudiante Tipos de retroalimentación Formas de retroalimentación Fuentes de retroalimentación c. Tipos de retroalimentación La retroalimentación de acuerdo al aspecto en el que enfatice para (Hattie y Timperley 2007), se puede clasificar en: ❖ Retroalimentación sobre el producto o tarea: se enfoca en la comprensión de lo que se tenía que hacer y qué tan bien realizó el producto el estudiante. Si se trata de evaluar un portafolio, consistirá en dar la información necesaria para que el estudiante identifique aquello que logró, reciba orientaciones respecto al contenido y analice su trabajo en función a lo esperado. ❖ Retroalimentación sobre el proceso de la tarea: consiste en tener información sobre el proceso de ejecución o desempeño para realizar una tarea. Por ejemplo, en el caso de la elaboración de un portafolio el énfasis está en el análisis de su elaboración, es decir, si el estudiante pudo identificar las principales evidencias, si conectó las evidencias para determinar los avances logrados, entre otros aspectos que le permitan al estudiante reflexionar sobre el proceso de construcción del portafolio. ❖ Retroalimentación sobre la autorregulación: se enfoca en la información sobre la habilidad de los estudiantes para dirigir su propio aprendizaje. Se orienta a la autoevaluación de los estudiantes y que ellos puedan establecer metas para mejorar en tareas futuras o en estrategias específicas que puedan aplicar a lo largo de su formación. La forma de retroalimentación que se utilice va a depender de la expectativa de aprendizaje y aquello que se considere importante enfatizar. Tenga en cuenta que el --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral estudiante merece conocer anticipadamente los criterios de evaluación porque en caso contrario, podría percibir que la retroalimentación carece de fundamento. Según MINEDU (2022) de acuerdo a la calidad de retroalimentación identifica 4 tipos de retroalimentación. 1. Retroalimentación reflexiva o por descubrimiento ❖ Guiar a los estudiantes para que sean ellos quienes descubran como mejorar su desempeño. ❖ Promover la reflexión desde su propio razonamiento para que identifiquen el origen de sus errores. ❖ Considerar las respuestas erróneas de los estudiantes como oportunidades de aprendizaje. 2. Retroalimentación descriptiva ❖ Dar elementos de información suficientes para mejorar el trabajo de los estudiantes. ❖ Describir los aciertos o dificultades sugiriendo en detalle que hacer para mejorar ❖ Dar mecanismos a través de estrategias para ayudar a descubrir una respuesta del estudiante. 3. Retroalimentación elemental ❖ Señalar únicamente si la respuesta o procedimiento que está desarrollando el estudiante es correcta o incorrecta. ❖ Darle la respuesta correcta o resolverle el problema o ejercicio. ❖ No dar mayores herramientas para descubrir la respuesta, solo lo afirma o niega. 4. Retroalimentación incorrecta ❖ Cuando al retroalimentar se da una respuesta incorrecta al estudiante. ❖ Indicar que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa. Cuando no se tiene preparación adecuada, manejo disciplinar, información suficiente se ocasiona incertidumbre y confusión en los estudiantes d. formas Las formas en las que se provee retroalimentación son: Verbal, a través de la palabra Como cuando brindamos comentarios orales, sobre algún producto o desempeño de los estudiantes. No verbal, a través de las expresiones gestuales y corporales, como cuando asentimos con la cabeza o la expresión de nuestro rostro comunica sorpresa o discrepancia. Escrita como cuando registramos algún comentario o mensaje sobre algún escrito del estudiante. Actuada Como cuando ejecutamos algún procedimiento o manipulación de material como forma de comunicar el mensaje. A modo de ejemplo. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral e. fuentes Las valoraciones de los productos o desempeños de los estudiantes deben provenir de diferentes fuentes. No solo el profesor puede brindar sugerencias y recomendaciones, sino también los compañeros de clase y el mismo estudiante, para ello se debe emplear la coevaluación y la autoevaluación. f. Dimensiones La retroalimentación puede ser abordada a partir de las siguientes dimensiones propuestos por Anijovich (2019): Estrategias y Contenidos. Las estrategias para ofrecer retroalimentación consideran cuatro factores: el tiempo, la cantidad, el modo y la audiencia. Audiencia Individual Grupos pequeños grupo grande Tiempo: Inmediata Diferida Estrategias Modo Oral: tono,volumen, gestos Escrtita: Preguntas, orientaciones Cantidad Debe focalizar 2 0 3 aspectos orientado a los propósitos de aprendizaje Contenido Al proceso de A la persona Al producto o aprendizaje desempeño Su propósito es El propósito es impactar sobre la Tiene como propósito focalizar las autoestima del impactar sobre la estrategias que utiliza estudiante y provocar calidad y la el estudiante para mejoras en su profundidad de las identificar fortalezas y aprendizaje. tareas. debilidades. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral g. Características Para que una retroalimentación sea efectiva debe reunir las siguientes características: propuestas por Anijovich (2019): Contribuye a modificar los procesos de pensamiento y los comportamientos de los estudiantes. Ayuda a reducir la brecha entre el estado inicial y las expectativas de aprendizaje y colaborar en ese recorrido. Se constituye en un factor significativo en la motivación de los aprendizajes, ya que siempre impacta sobre la autoestima de estudiantes Favorece la participación de estudiantes en el proceso de aprendizaje, focalizado en el desarrollo de sus habilidades metacognitivas, pues se les considera sujetos activos en su aprendizaje. Utiliza una variedad de evidencias para dar cuenta de los aprendizajes Articula las evidencias de aprendizaje y los criterios con las expectativas de logro. Favorece prácticas reflexivas en la docencia para revisar y mejorar sus procesos de enseñanza La retroalimentación propicia espacios de reflexión, en los que el estudiante pueda analizar qué se espera de su desempeño, qué es lo que realmente hizo y qué debe hacer para mejorar. La retroalimentación debe ser oportuna, pertinente y de calidad. La retroalimentación contribuye a que el estudiante se centre en la revisión y reflexión sobre la actuación o producto en el que trabajó. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral Padilla y Flores (2008) recomiendan que la retroalimentación orientada a la mejora del aprendizaje tenga las siguientes características: APRECIACIÓN DEL TRABAJO DEL ESTUDIANTE EXPLICACIÓN DE LA VALORACIÓN ACCIÓN DEL ESTUDIANTE ❖ Apreciación del trabajo del estudiante, donde se reconozca sus logros y lo que le falta desarrollar para alcanzar el aprendizaje previsto. ❖ Explicación de la valoración anterior, relacionando la retroalimentación con el propósito del trabajo y los criterios de evaluación usados para juzgar su calidad. Para que los estudiantes aprovechen el diálogo reflexivo se requiere que, durante la comunicación, se den oportunidades de clarificación, diálogo y discusión. ❖ Acción del estudiante basado en lo que ha aprendido, que será revisada en la siguiente tarea o actividad. Es importante que los estudiantes demuestren que progresan, que la retroalimentación se ha convertido en un aprendizaje de mayor calidad. e. Estrategias para la retroalimentación 1. Los diálogos reflexivos, como estrategia de la retroalimentación Los diálogos reflexivos son espacios muy importantes e interesantes, que propicia el docente, con el propósito de evaluar y retroalimentar alguna de las dimensiones respecto a los productos de aprendizaje y a los criterios de evaluación previamente presentados, analizados y consensuados con los estudiantes, en un clima democrático, inclusivo y de respeto, haciendo uso de un lenguaje coloquial, que conlleve a un proceso reflexivo tanto del docente como del estudiante, para asumir decisiones acerca de sus futuros desempeños. La estrategia de diálogos reflexivos Las interacciones dialogadas formativas se definen como un modo particular de conversación entre docentes y estudiantes con el propósito de articular las evidencias de aprendizaje con las expectativas y los criterios de evaluación, favoreciendo el desarrollo de la autonomía del estudiantado (Anijovich, 2019). --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral Considere en sus diálogos reflexivos las siguientes preguntas propuestas por Hattie y Timperley (2007): 1. ¿Hacia dónde voy? 2. ¿Cómo lo estoy haciendo? 3. ¿Cómo alcanzo el aprendizaje? ¿Hacia dónde voy? Al momento de la retroalimentación se debe retomar los criterios de evaluación explicitados cuando se planteó la tarea, de manera que el estudiante identifique y reconozca el propósito de la tarea en relación a los criterios de evaluación con la intención de que pueda dirigir y evaluar sus acciones y esfuerzos hacia el aprendizaje que se espera de él. ¿Cómo lo estoy haciendo? El estudiantado debe reconocer el modo en que está resolviendo la tarea, de esta manera compara su nivel actual de desempeño con el que se está esperando de él. ¿Cómo alcanzo el aprendizaje? En la retroalimentación se debe ayudar a que el estudiante establezca acciones concretas que le permitan alcanzar el nivel de aprendizaje del desempeño planteado. Estas preguntas guían la reflexión de los estudiantes, para evitar divagar entorno a otros aspectos poco significativos. 2. La escalera de la retroalimentación consiste en guiar la conversación que sostienen los docentes con los estudiantes cuando se está dando una retroalimentación entre ellos. En general, podría decirse que esta herramienta proporciona una estructura para dar retroalimentación. Propone los siguientes pasos: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral Clarificar, es aclarar la información que los estudiantes quieren comunicar. No siempre sus ideas se entienden claramente, y en algunos casos parece faltar información. Ante esto, los docentes podemos plantear preguntas que lleven a entender mejor los mensajes que no se han expresado de manera clara. Ejemplos: Esta estrategia responde a: ✓ Parafraseamos la respuesta de los Tipo: Informal estudiantes para cerciorarnos si los hemos Forma: verbal y gestual entendido bien. Fuente: docente ✓ Proponemos ejemplos para contrastar nuestra comprensión con las ideas que quieren transmitir. ✓ Solicitamos que expliquen, o den ejemplos o contraejemplos con el propósito de tener un entendimiento más exacto de sus mensajes. Valorar, una vez clarificada la información que los estudiantes están tratando de comunicar, es importante reconocer sus avances y logros. Valorar sus ideas y hacer énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas, aspectos interesantes. La valoración no debe ser sobredimensionada Ejemplos Completa la siguiente información ✓ Expresamos palabras de reconocimiento Esta estrategia responde a: asociando el hecho específico que Tipo: queremos valorar, como: “¡Felicito tu Forma: esfuerzo! Estás mejorando tu resistencia Fuente: muscular”. ✓ Mostramos interés por conocer qué estrategias utiliza para superar sus dificultades, como: “Cuéntame cómo estás haciendo para mejorar la pronunciación en el idioma inglés”. ✓ Hacemos gestos faciales, con la mano o corporales en señal de reconocimiento, como cuando mostramos el pulgar hacia arriba al revisar alguna de sus producciones Expresar inquietudes, las producciones o desempeños de los estudiantes podrían suscitar inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión, por lo que se deben identificar dificultades que permitan desencadenar un proceso reflexivo y cuestionamiento por parte del estudiante. Ejemplos Completa la siguiente información ✓ Realizamos preguntas como “¿has Esta estrategia responde a: considerado...?”, “¿me pregunto si lo que Tipo: quieres decir es...?”, “¿tal vez ya pensaste Forma: acerca de esto, pero...?”. Fuente: ✓ Planteamos posibles consecuencias si se mantiene el error o la dificultad, como: “Si fuera así como dices, entonces ¿cómo explicarías que…?” --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral Sugerir finalmente, ya que expresar los desacuerdos o dificultades genera cierta incertidumbre en los estudiantes, una buena forma de retomar el esfuerzo es ofreciendo sugerencias para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de su comprensión, esto sobre todo en aquellos casos en los que la acción remedial no es tan obvia o la complejidad de la tarea sobrepasa las posibilidades de elección autónoma por parte del estudiante ✓ Brindamos alguna idea para mejorar su Completa la siguiente información producto o desempeño. Esta estrategia responde a: ✓ Los animamos a buscar nuevas soluciones o Tipo: alternativas por sí mismos. Forma: ✓ Les pedimos que revisen el trabajo de otros Fuente: compañeros y que identifiquen ideas o estrategias que les podrían ser de utilidad a ellos. 3. Estrategia SED Se denomina así por las iniciales de los tres componentes que, según se propone, debe contener la retroalimentación: seguir haciendo, empezar a hacer, dejar de hacer. S Se explicita aquello que se valora como positivo: las fortalezas, las buenas ideas, las propuestas novedosas, y también las valoraciones genuinas que el estudiante realiza. También forman parte de esta sección los esfuerzos que los estudiantes realizan por mejorar, aun cuando no alcanzan los desempeños deseados; sin embargo, es importante hacerlo explícito. E Se explicita aquello que constituye las oportunidades de mejora de los estudiantes. Se incluyen aquí las recomendaciones que los estudiantes deben implementar para lograr los propósitos de aprendizaje y mejorar su desempeño D Se consignan los errores, prácticas que no aportan al aprendizaje o actitudes desfavorables hacia él. Debe señalarse, además, cómo ellos afectan al aprendizaje o cómo repercuten en los procesos formativos. De este modo, el estudiante podrá comprender las razones que sustentan los cambios solicitados. 4. De primero a quinto. Si bien esta estrategia no está referida a cómo brindar retroalimentación, ayuda a organizar a los estudiantes para llevarla a cabo. Esta agrupación se realiza de acuerdo a la percepción que tiene el estudiante del grado de comprensión de los aprendizajes desarrollados en una sesión en particular. La pregunta que se les formula a los estudiantes está referida a “¿qué tanto hemos comprendido la clase de hoy?”. Los estudiantes deberán levantar la mano y mostrar la cantidad de dedos que mejor refleje su percepción respecto a la pregunta. Se podría trabajar solo con tres dedos o con cinco --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral A los estudiantes que levantan tres o cuatro dedos, el docente puede pedirles que continúen realizando el trabajo por sí mismos. En tanto, a los estudiantes que levantaron dos dedos podría agruparlos con los que levantaron cinco dedos para que, de manera colaborativa, puedan revisar nuevamente el trabajo realizado hasta el momento. Esto permitirá que los estudiantes que necesitan ayuda la reciban de un par que posiblemente maneja sus mismos códigos de comunicación, con los estudiantes que levantaron un dedo el docente deberá trabajar, para clarificar y sugerir. 5. Tarjeta de salida Esta herramienta, al igual que la anterior, no está referida a cómo brindar retroalimentación, sino que ayuda a organizar a los estudiantes para llevarla a cabo. Se trata de ofrecer retroalimentación del estudiante para el profesor. Las informaciones de las tarjetas permitirán al profesor identificar lo que no fue comprendido en clase, las dificultades de aprendizaje de sus estudiantes, los intereses, entre otras cuestiones. Con la información recogida en esta tarjeta, el profesor podrá organizar la retroalimentación y alinearla a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral A modo de ejercicio completamos esta tarjeta y enviamos a la docente del taller. Tres ideas nuevas que he aprendido sobre retroalimentación Dos ideas que no me quedaron claro Una pregunta importante que todavía tengo Instrumento de evaluación LA RUBRICA Rúbricas Son matrices que contienen un conjunto de descripciones en varios niveles de los criterios empleados para valorar o emitir un juicio sobre el desempeño del estudiante frente a una actividad compleja. Las rúbricas de evaluación pueden ser holísticas o analíticas. Una rúbrica holística permite analizar, interpretar y valorar de forma integrada el desempeño del estudiante; mientras que una rúbrica analítica, permite evaluar con descripciones precisas cada criterio de evaluación. La rúbrica permite comunicar con claridad los propósitos y niveles de aprendizaje, y por su nivel de detalle es de utilidad para realizar retroalimentaciones eficientes y oportunas en diversas situaciones. Las rúbricas son también tablas de doble entrada que describen variados niveles de calidad de una tarea específica y que apoyan el aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior. En general se utilizan para valorar tareas de un alto grado de complejidad y autonomía, por ejemplo, proyectos, portafolios, ensayos, monografías, informes, prácticas o presentaciones orales. Pueden ser usadas para valorar trabajos individuales, pero también es de gran utilidad para la valoración de trabajos grupales. se distinguen dos tipos de matrices, las holísticas y las analíticas. Las rúbricas holísticas, se suelen utilizar cuando la tarea a evaluar admite errores o imprecisiones que no alteran su buena calidad. Las tareas posibles de evaluar con matrices holísticas son aquellas que se centran en procesos unidimensionales de los cuales el docente quiere tener una idea general, global. Se suelen usar cuando el propósito de la valoración es por su naturaleza sumativo y brindan escasa información para la retroalimentación. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral Rúbrica holística para valorar la resolución de un problema: Descripciones Nivel de desempeño 3 2 1 0 Demuestra una comprensión profunda de la situación. La estrategia propuesta para abordar el problema es razonable y conduce a una solución adecuada. La fundamentación es clara y coherente, está bien desarrollada. Hay una comprensión clara de la situación y la estrategia propuesta para abordar el problema es razonable, pero está incompleta. Puede conducir a una solución inadecuada. La fundamentación es plausible, pero le falta profundidad de análisis y desarrollo. Observen las exigencias para cada nivel de desempeño se evidencia una comprensión escasa de la situación y la estrategia planeada no es la más adecuada para resolver el problema. La fundamentación es conceptualmente escasa. No comprendió la situación, la estrategia propuesta es totalmente inadecuada y no fundamenta Las rúbricas analíticas, se usan cuando el propósito de la evaluación tiene un carácter formativo, ya que este tipo de matrices brinda gran cantidad de información para la retroalimentación. Permite identificarlas fortalezas y debilidades que se evidencian en el desempeño de la actividad. Componentes: ❖ Los aspectos a evaluar, constituyen el marco referencial de la evaluación pensada por el docente: «lo que importa evaluar». ❖ Los niveles de desempeño, son categorías que se presentan de forma creciente o decreciente, se puede plantear cuatro o cinco categorías: si (trabajo ampliamente logrado, superando el esperado); si, pero... (trabajo logrado, pero que presenta algunas pequeñas debilidades); no, pero... (trabajo que no está totalmente logrado, pero presenta algunas fortalezas; no (trabajo no logrado). Estas categorías pueden ser denominadas como juicios de valor (excelente, muy bueno, bueno, a revisar), o como números o letras (4, 3, 2, 1,0), (a,b,c,d,e) y se colocan en la primera fila de la tabla. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral ❖ Las descripciones, son breves explicitaciones de los logros que se esperan para cada aspecto evaluado en cada una de las categorías. Se ubican en las celdas de la tabla. Rúbrica analítica para evaluar un informe Aspectos a valorar Introducción Procedimiento Resultados Discusión de resultados Conclusiones Excelente Presenta los objetivos de forma clara y concisa. se evidencia análisis y reflexión respecto a las fuentes de referencia. Muestra un manejo apropiado, completo y fundamentado de los materiales y procedimientos del trabajo Los resultados están muy bien organizados, claramente presentados en la forma adecuada y están completos El análisis de los resultados está bien desarrollado y se complementa con información adicional a la discutida en la clase La elaboración de las conclusiones evidencia una comprensión profunda de la situación estudiada. Presenta proyecciones de futuras aplicaciones del trabajo Muy bueno Presenta los objetivos clara y concisamente, pero no hay evidencias de análisis y reflexión Aceptable La presentación de los objetivos es poco clara y tiene algunos errores menores Mejorar Hay evidencias de falta de comprensión de los objetivos del trabajo Muestra un manejo apropiado y completo, pero no fundamenta. Lista los materiales y describe el procedimiento, omite detalles Señala algunos materiales. Tiene errores graves en el procedimiento Los resultados están muy bien organizados y están completos Los resultados están completos, pero presentan cierta desorganización Los resultados están incompletos El análisis de los resultados está bien desarrollado y completo de acuerdo a lo discutido en la clase El análisis de los resultados presenta carencias No hay análisis de resultados, si no mera descripción La elaboración de las conclusiones presenta integración de los contenidos trabajados y sugerencias de proyecciones futuras. Se presentan algunas conclusiones, no integradas. No se proyectan aplicaciones No se presentan conclusiones, ni proyecciones futuras. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral Goodrich (2001) señala algunas ventajas que brinda el uso de matrices para enseñarevaluar: ❖ Son fáciles de usar y su contenido es fácil de explicar: tienen un significado inmediato tanto para los docentes como para los estudiantes. ❖ Clarifican las expectativas de los docentes. Tradicionalmente, los docentes hemos guardado los criterios y los estándares en privado, incluso las respuestas de las pruebas de evaluación suelen ser secretas. ❖ Proveen a los estudiantes buena información con retroalimentación más informativa sobre sus fortalezas y sobre aquellas áreas que necesitan ser mejoradas. ❖ Favorecen el aprendizaje, la comprensión, el pensamiento y el desarrollo de habilidades. ❖ Los estudiantes pueden internalizar los criterios que contienen las matrices y desarrollar una comprensión profunda sobre qué significa la tarea propuesta. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dra. Betzabé García Coral
