UN ACERCAMIENTO AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

UN ACERCAMIENTO AL ENFOQUE POR
COMPETENCIAS PROFESIONALES
M. en C. Rocío Adela Andrade Cázares[i]
Universidad de Guanajuato / Universidad Marista de Querétaro
RESUMEN
Competencia es la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación,
capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos” (Perrenoud; 2002:7)
El desarrollo de una competencia, va más allá de la simple memorización o aplicación de
conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la
comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real, exige
relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la
resolución de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la acción y sus
contingencias. Es decir, reflexionar sobre la acción y saber actuar ante situaciones
imprevistas o contingentes.
El enfoque por competencias, en la actualidad, representa retos importantes para la
docencia y el proceso E-A, en virtud de que implica el rompimiento con prácticas, formas
de ser, pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la función de la
escuela es enseñar (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideología de
la sociedad dominante, a través de un Sistema Educativo que pondera los programas de
estudios cargados de contenidos y la enseñanza de la teoría sin la práctica.
Actualmente, en México está cobrando gran auge el desarrollo curricular por competencias
el cual, en comparación con los modelos de diseño curricular anteriores, ofrece claras
ventajas dado que pone énfasis en la transferencia de los conocimientos, la
multirreferencialidad de los mismos, la formación en la alternancia, el manejo de
competencias emergentes y el saber hacer como eje rector de la actividad académica.
El enfoque por competencias
Competencia es la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación,
capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos” (Perrenoud, Philippe;
2002:7). Este autor aborda el tema que nos concierne en su libro Construir competencias
desde la escuela, en el cual hace un amplio análisis de las ventajas del enfoque de
competencias en la educación; aparte de este autor, existen otros que nos hablan de las
competencias y que las definen de la siguiente manera:
Competencia es: “Una combinación dinámica de atributos, en relación con conocimientos,
habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de
un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un
proceso educativo” (Proyecto Tunning, Op. Cit. En: Aristimuño; 2005)
"La competencia profesional es el resultado de la integración, esencial y generalizada de un
complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta
a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de su
profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados". (Forgas J.; 2003. Op.
Cit. En: Cejas Yanes y Castaño Oliva)
“La competencia no se refiere a un desempeño puntual. Es la capacidad de movilizar
conocimientos y técnicas y de reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad de
construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten acciones
de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no previstos o no prescriptos”
(Catalano, Avolio de Cols y Sladogna; 2004: 39)
El desarrollo de una competencia va más allá de la simple memorización o aplicación de
conocimientos de forma instrumental en situaciones dadas. La competencia implica la
comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real; exige
relacionar, interpretar, inferir, interpolar, inventar, aplicar, transferir los saberes a la
resolución de problemas, intervenir en la realidad o actuar previendo la acción y sus
contingencias. Es decir, reflexionar sobre la acción y saber actuar ante situaciones
imprevistas o contingentes.
“Entre la descripción de la tarea a realizar y el conocimiento producido en la acción, existe
un vacío que sólo puede cubrirse con la reflexión sobre la acción”. (Donald Shön. Op. Cit.
En: Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo; 2002). Lo importante no es tener más
conocimientos, sino el uso que hacemos de los mismos, “No es qué tanto sabes, sino lo que
sabes hacer con lo que sabes”. Es decir, que las competencias no sólo trabajan sobre la base
del saber teórico, además se avocan al saber práctico, técnico, metodológico y social, a
través del desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores.
El conocimiento como acumulación de saber no es significativo, su valor radica en el uso
que se haga del mismo, por tanto, las escuelas deben, con esta perspectiva, replantear los
programas educativos desde “el saber hacer” a partir del desarrollo de competencias y de su
aplicación a situaciones de la vida real.
“El término “competencia” aparece inicialmente en los años 70, apoyando la idea de que ni
el currículum educativo de las personas, ni los resultados de los tests de aptitud y de
inteligencia, ni la adaptación eficaz a los problemas de la vida diaria predicen el éxito
profesional” (Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía ,
el Empleo y las Cualificaciones Profesionales [CIDEC]; 2004:18). Esto hace referencia a
que el desarrollo de competencias no es algo dado, que se obtiene como consecuencia de un
proceso formativo en una institución de educación, en virtud de que un estudiante que tiene
altos promedios no garantiza que posea las mejores competencias, caso contrario un
estudiante de promedios regulares puede tener competencias desarrolladas en altos niveles.
Esto como consecuencia de que, en las instituciones de educación, se ha descuidado la
vinculación teoría/práctica y con ello, el desarrollo de competencias en la situación real o
en procesos de simulación, que pueden ser una alternativa para el desarrollo de
competencias y la resolución de problemas.
2
“Los nuevos procesos formativos basados en competencias no sólo transmiten saberes y
destrezas manuales, sino que toman en cuenta otras dimensiones y contemplan los aspectos
culturales, sociales actitudinales que tienen relación con las capacidades de las personas.”
(CIDEC; 2004:25). No sólo es importante tener conocimiento y saber transferirlo, es decir,
ser competente para el desarrollo de una actividad profesional o para la resolución de un
problema; también es importante, el aspecto actitudinal (actitudes y valores) que se
demuestra o se pone en práctica en el proceso de formación y de desempeño laboral o en el
desarrollo de la tarea o del trabajo en equipo, porque esto origina y promueve un ambiente
de trabajo en el que se ponen de manifiesto aspectos culturales y sociales en la interrelación
inter- e intrapersonal.
“La razón es simple, las competencias no se adquieren exclusivamente desde la
transferencia educativa de un curso, sino que son el reflejo de un ambiente productivo
impregnado de la atmósfera que viven las empresas, de los códigos de conducta y
funcionamiento que operan en la realidad productiva, y en la incorporación de las pautas de
trabajo y de producción empresarial. En última instancia sólo las propuestas que articulan
educación/formación, con trabajo y tecnología, en un ambiente adecuado, pueden ser el
mecanismo por el cual se transmitan los valores, hábitos y los comportamientos inherentes
a las nuevas competencias requeridas a la población activa.” (CIDEC;2004:25)
Retos y metodologías del enfoque por competencias
El enfoque por competencias, representa retos importantes para la docencia y el proceso EA, en virtud de que implica el rompimiento con prácticas, formas de ser, pensar y sentir
desde una racionalidad en la que se concibe que la función de la escuela es enseñar
(acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideología de la sociedad
dominante, a través de un Sistema Educativo que pondera los programas de estudios
cargados de contenidos y la enseñanza de la teoría sin la práctica.
Es un hecho innegable, que en los docentes siguen muy arraigadas las prácticas
tradicionales de enseñanza; en algunos otros sigue vigente la tecnología educativa con su
referente de planeación por objetivos y uso de cartas descriptivas; y, en el mejor de los
casos, algunos otros se encuentran en una transición de la tecnología educativa a la
didáctica crítica y/o el constructivismo, siendo pocos los que realmente se postulan por
prácticas docentes sustentados en los nuevos paradigmas educativos, en la que existe
congruencia entre el discurso y la práctica, entre el hecho de decir soy un profesor
constructivista y realmente serlo durante el desarrollo cotidiano del trabajo docente.
El enfoque por competencias no es una visión reducida de la educación y de la formación
profesional, sino por el contrario, éste no se conforma con el aprendizaje de los elementos
en el ámbito teórico (enciclopédico) o mecánico (irreflexivo), o al manejo discursivo de los
dominios cognitivos de las disciplinas, sino que va más allá al proponer cambios en la
metodología didáctica y en el proceso E-A, lo que origina que el desempeño del docente
tenga como base los siguientes principios:
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 Reconocer las necesidades y problemas de la realidad: Con base en un
diagnóstico definir las acciones encaminadas al desarrollo de las competencias,
conocimientos, habilidades, actitudes y valores planteados en el Perfil de egreso.
 Promover una formación integral (no limitarse a lo técnico instrumental y a la
memorización), basada en los principios del saber hacer, saber conocer
(aprender a aprender), saber convivir y saber ser, mismos que constituyen los
cuatro pilares de la Educación propuestos por la UNESCO en el Informe Delors.
 Énfasis en la transferencia de conocimientos (principio de transferibilidad), lo
que se ve en las aulas, talleres, laboratorios y espacios de prácticas, deben
basarse en la aplicabilidad a situaciones de la vida real.
 El aprendizaje se construye, reconstruye y se aplica en la resolución de
problemas (aprendizaje significativo) y se concibe con una perspectiva de
proceso abierto, flexible y permanente, lo que implica que existe la libertad de
incorporar los avances de la cultura, la ciencia y la tecnología a los programas
educativos en el momento en que estos se están dando, con la finalidad de que
los alumnos estén actualizados en su área disciplinar.
 Capacidad de aprender y desaprender competencias profesionales. Teniendo
como base la capacidad de aprender a aprender y de una educación permanente,
se fomenta la capacidad de aprender e incorporar prácticas profesionales
emergentes o de desaprender aquellas que son obsoletas.
 Principio de multirreferencialidad: El desarrollo de competencias se orienta a las
necesidades y contextos de la sociedad, con la finalidad de que no exista
desfase, entre lo que se aprende en la escuela y lo que se necesita en un
momento dado para la aplicación de las competencias profesionales a la vida
real.
 Formación en la alternancia: Implica que los procesos formativos se desarrollen
en ámbitos escolares y en la realidad laboral o profesional, esta alternancia de
contextos permite acercar al estudiante con la realidad a la cual se enfrentarán al
egreso de la Unidad Académica.
 “En la experiencia de aprender haciendo… los estudiantes aprenden… mediante
la práctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan
convertirse en expertos y se les ayuda a hacerlo así gracias a la mediación que
ejercen sobre ellos otros ‘prácticos reflexivos’ más experimentados, que
usualmente son los profesores; pero pueden ser también compañeros de clase
más avanzados” (Díaz Barriga, Frida. Cfr. a. Shön Donald; 2002:15)
Lo anterior, no sólo originará cambios a la práctica de los docentes y a la forma de abordar
el Proceso E-A, sino también a la organización curricular, que necesariamente tendrá que
postularse como una organización distinta del curriculum y ponderar ciertas prácticas
docentes sobre otras.
4
Por tanto, ante los retos que plantea el enfoque por competencias, en palabras de Perrenoud,
la escuela se encuentra en la siguiente disyuntiva:
 “La primera consiste en recorrer el campo de conocimientos más amplio
posible, sin preocuparse de su movilización en situación, lo que vuelve, de
manera más o menos abierta, a confiar en la formación profesional o en la vida
para asegurar la creación de competencias;
 La segunda acepta limitar en forma drástica la cantidad de conocimientos
enseñados y exigidos, para ejercer de manera intensa, en el marco escolar, su
movilización en una situación compleja” (Perrenoud; 2002:12)
La primera opción es la que actualmente se encuentra vigente en las Escuelas Mexicanas,
en donde se confía que las competencias serán desarrolladas en los ámbitos laborales, (sin
haber ayudado o contribuido a dichos logros), es decir, se tiene una acumulación de
conocimientos teóricos, que no han sido vinculados con un aprendizaje de tipo práctico.
En la segunda opción, la escuela es la que se encarga de asegurar que las competencias
serán desarrolladas de forma efectiva; por tanto, su transferencia se realiza de forma
paralela a la aprehensión de conocimientos, lo que tiene como consecuencia que los
programas de estudio sean reducidos en sus contenidos y con ello, se dé oportunidad de
hacer vinculación teoría-práctica.
Sería conveniente que, para hacer la planeación de una materia el docente se cuestionara
acerca de: ¿“Cómo contribuye mi asignatura al logro de las competencias transversales y de
las específicas?, ¿Qué competencias estoy logrando con los contenidos que incluye mi
asignatura?, o para el logro de las competencias que me propongo, ¿Qué contenidos,
dinámicas de aula y formas de evaluación son las adecuadas?” (Aristimuño; 2005)
Lo anterior requiere hacer una jerarquización y clasificación de los conocimientos, para
retomar aquellos que son considerados más importantes e indispensables (evitando la
repetición de contenidos, pero conservando la vinculación vertical y transversal del Plan de
Estudios) para el logro del perfil de egreso y el desarrollo de competencias profesionales.
Posteriormente, una vez que se han definido cuáles son las principales competencias
profesionales, se hace una vinculación con cuáles son los contenidos que necesitaríamos (a
nivel teórico-práctico) para poder desarrollar las competencias; y a su vez poder organizar
el currículum por materias o módulos, mismo que se recomienda sea en una estructura que
contemple la flexibilidad curricular y se sugiere como la mejor opción la modalidad por
créditos o por módulos. (Ver tabla 1)
El docente debe prever que estrategias didácticas son las más convenientes para el
desarrollo de los contenidos y de las competencias profesionales y considerar los principios
que mencionábamos con anterioridad, como la multirreferencialidad, la alternancia, el
aprendizaje significativo, etc.
5
EJEMPLO DEL DESGLOSE DE UNA COMPETENCIA DE EGRESO
VINCULACIÓN: COMPETENCIAS - CONTENIDOS – MATERIAS O MÓDULOS
COMPETENCIA QUE SE
DESARROLLARÁ
Propone
e
innova
criterios y elementos
para planear, organizar,
realizar
y
evaluar
acciones y programas
educativos aplicables a
los
procesos
de
enseñanza- aprendizaje,
así como a otros ámbitos
del campo educativo.
CONTENIDOS QUE
DESARROLLAN LA
COMPETENCIA
 Conocimientos
teóricos,
metodológicos y
técnicos del Proceso
E-A.
 Planeación didáctica
desde diferentes
enfoques.
 Problemas de la
formación docente.
 Niveles educativos,
modalidades y áreas.
 Propuestas curriculares
(teórico-pedagógico)
 Diseño y evaluación
curricular.
 Evaluación de
programas y proyectos
educativos.
 Diseño y producción
de programas
instruccionales.
MATERIAS O MÓDULOS
DEL PLAN DE ESTUDIOS
 Teoría y métodos
de comunicación
educativa I y II
 Paradigmas
actuales
de
psicología
educativa.
la
 Corrientes teóricas
de la didáctica y
sus aplicaciones.
 Política educativa y
planificación del
desarrollo social.
 Enfoques
y
metodologías del
diseño curricular.
 Evaluación
propuestas
curriculares.
de
 Nuevas tecnologías
de la comunicación
en la formación de
profesionales de la
educación.
 Diseño
y
producción
de
acciones educativas
en
tecnología
multimedia.
Tabla 1. Elaboración propia. Fuente: Plan de Estudios. Maestría en Educación,
Universidad Marista de Querétaro (UMQ)
Ventajas del enfoque de competencias para la formación profesional
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 Brindar una formación encaminada a responder a las necesidades del mundo
real, al vincular educación y mercado laboral. Sin descuidar por ello una
educación integral que abarca los aspectos cognitivos, procedimentales y
actitudinales.
 Promueve una formación en alternancia de contextos, facilitando con ello, el
desarrollo de competencias profesionales y la vinculación de conocimientos
teórico-prácticos.
 Las fuentes de aprendizaje son múltiples, no se reducen al aula y al trabajo con
el profesor en clase.
 Estimula la actualización continua de los programas educativos, para poder
responder a las necesidades reales de la sociedad globalizada y del avance de la
ciencia y la tecnología.
 Se adapta a la necesidad de compartir esquemas de formación presentes en la
sociedad internacional.
 Hacer una comparación con las competencias profesionales que adquieren los
profesionistas en otros países, para estar en posibilidad de hacer el
reconocimiento de las competencias adquiridas por los estudiantes.
“El enfoque por competencias modifica los puntos de vista convencionales sobre la forma
de aprender y de enseñar, pues el aspecto central no es la acumulación primaria de
conocimientos, sino el desarrollo de las posibilidades que posee cualquier individuo,
mediante fórmulas de saber y de hacer contextualizadas” (Aristimuño; 2005)
Conclusión
El enfoque por competencias se plantea como una alternativa para el diseño curricular,
mismo que involucra aspectos como una metodología en la cual se pondera el saber hacer,
visto no desde un enfoque conductista que se limita al desarrollo de acciones o tareas, que
tengan una evidencia medible, cuantificable y observable, sino que tiene su fundamento en
los principios constructivistas y del aprendizaje significativo; no es el hacer por hacer, o
conocer simplemente como acumulación de saberes.
Es un saber hacer en la práctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se
transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolución de problemas en la
práctica.
Bibliografía
7
1. Aristimuño, Adriana (2005) “Las competencias en la educación superior: ¿Demonio
u oportunidad?”. En: www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/febrero1/demonio.pdf
Consultado el 06 de mayo de 2005.
2. Catalano, Avolio de Cols y Slagdona (2004) Diseño curricular basado en normas de
competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodológicas. Ed.
CINTERFOR/OIT. Buenos Aires, Argentina. 225 p.p.
3. Cejas Yanes, Enrique y Castaño Oliva, Rafael (2004) “Modelo cubano para la
formación por competencias laborales: Una primera aproximación”. En:
http://www.monografias.com/trabajos14
modelo-cubano/modelo-cubano.shtml
Consultado el 2 de diciembre de 2004.
4. CIDEC (2004) Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la
Economía , el Empleo y las Cualificaciones Profesionales. Competencias
Profesionales. Enfoques y Modelos a Debate. 103 p.p.
5. Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo (2002). Estrategias docentes
para el aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2ª ed. Ed. Mc
Graw Hill. México, 465 p.p.
6. Huerta Amezola, Pérez García y Castellanos Castellanos. “Desarrollo curricular por
Competencias
profesionales
integrales”.
En:
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/ educar/13/ 13Huerta.html Consultado el 2
de diciembre de 2004.
7. Perrenoud, Philippe (2002) Construir competencias desde la Escuela. Dolmen
Ediciones. 2ª. Ed. Santiago de Chile. 125 p.p.
8. Segredo Pérez, Alina María. “Diseño curricular por competencias”. En:
www.monografias.com/trabajos16/diseno-curricularcompetencias/disenocurricular- competencias.shtml Consultado el 2 de diciembre de 2004.
9. Universidad Marista de Querétaro. Plan de Estudios de la Maestría en Educación.
Diciembre 2001.
10. Vargas Leyva, Ruth. Materiales del curso “Desarrollo
competencias”. Casa de la ANUIES. Abril de 2005.
Curricular
por
[i] Resumido de la ponencia: “Un acercamiento al enfoque por competencias y al desarrollo curricular en la Universidad
Marista de Querétaro”. Presentada en el IV Congreso de Educación Marista, Universidad Champagnat. San Luis Potosí,
S.L.P. 3-5 de Junio de 2005.
[ii] Auxiliar Pedagógico de la coordinación de Desarrollo Curricular de la Dirección de Docencia. Universidad de
Guanajuato. Docente del módulo: Enfoques y Metodologías del Diseño Curricular. Universidad Marista de Querétaro.
Maestría en Educación. 3er. Semestre. OCTUBRE DE 2005
8
El Enfoque por Competencias en la Educación
Araceli López Ortega farfan@cencar.udg.mx
aracelilopez@cucs.udg.mx
Pedro Emiliano Farfán Flores
Universidad de Guadalajara
Resumen.
El propósito de esta ponencia es analiza, la situación que caracteriza esta nueva época
donde se ha transitado por la construcción de competencias como una nueva cultura
académica capaz de promover liderazgos que coincidan con la nueva sociedad del
conocimiento. Así como, de nuevas iniciativas, de una reorganización de programas
existentes y de procesos que ayuden a construir competencias. Según este enfoque se opera
en la práctica educativa con las concepciones elaboradas por las propuestas curriculares por
competencias, sobre dos componentes fundamentales del proceso docente-educativo: el
aprendizaje y el conocimiento.
La intención de este artículo es dar un
panorama al lector acerca de las
competencias en educación, ubicando el
desarrollo que esta temática ha tenido en
nuestro país, pero sin desconocer las
tendencias internacionales que van marcando
el rumbo de este enfoque.
El presente ensayo aborda el tema del
enfoque por competencias en educación, para
desarrollar dicha temática se recurre a una
visión amplia de las competencias, misma
que implica alejarse de posiciones
funcionalistas y conductistas para acercarse a
posturas constructivistas.
El enfoque por competencias en educación,
aparece [en México] a fines de los años
sesenta relacionado con la formación laboral
en los ámbitos de la industria, su interés
fundamental era “vincular el sector
productivo con la escuela, especialmente con
los niveles profesional y la preparación para
el empleo” (Díaz Barriga Arceo y Rigo;
2000:78).
Sin embargo, la noción de competencia
toma una vertiente distinta, cuando pasa del
ámbito laboral al aspecto cognoscitivo, para
promover el desarrollo de competencias
educativas -intelectuales- en donde se
vinculan los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, con la finalidad de dar
una formación integral (hay que recordar que
en lo general los programas escolares están
más enfocados al desarrollo de
conocimientos, descuidando las otras esferas
9
del saber).
Otro antecedente actual del enfoque
por competencias lo encontramos a partir de
la Declaración de Bolonia (1999) y el
Proyecto Tuning (que inicia con la fase I en el
periodo 2000-2002), mismos que ponen el
énfasis en la compatibilidad, comparabilidad
y competitividad de la Educación Superior en
Europa, proponiendo para ello, como una de
las estrategias, el establecimiento de
competencias genéricas y específicas de cada
disciplina.
En la actualidad el Sistema Educativo
Mexicano incluye en la Educación Básica el
enfoque por competencias, tal es el caso de
Preescolar con el Programa de Educación
Preescolar 20042, la Educación Primaria con
las competencias comunicativas en el área de
Español y con la Reforma de la Educación
Secundaria 20063, y actualmente la SEP4
propuso la conformación de un Sistema
Nacional de Bachillerato en donde se toma
como eje el enfoque de competencias para la
estructuración de un Marco Curricular
Común.
Las investigaciones acerca
del tema de competencias
Algo que se vuelve problemático en el
ambiente internacional y nacional es la
producción investigativa que se hace del
enfoque de competencias, es que se escribe
desde distintas posturas, en diversas
ocasiones de forma parcial o apresurada,
motivo por el cual se suele caer en
indefiniciones y contradicciones, al respecto
Díaz Barriga (2006), Tobón, Rial, Carretero y
García (2006) coinciden en que hace falta la
construcción teórica y conceptual del
concepto de competencias.
Por mencionar algunos autores,
Burnier (2001) habla en su artículo de una
Pedagogía de competencias (donde propone
como método esencial el de proyectos que a
su vez retoma de John Dewey y de Celestin
Freinet), en cambio Díaz Barriga (2006),
cuestiona al enfoque de competencias, dice
que es un disfraz de cambio y no una
alternativa real, y por otro lado, Tobón, et. al.
(2006), expresa que es necesario establecer la
construcción conceptual de este enfoque, y
10
afirma que las competencias son un enfoque y
no una teoría pedagógica, pero no abunda
más en la explicación.
Como consecuencia de lo anterior, no
es casual tal diversidad de escritos respecto al
tema que nos ocupa, tal parece que Burnier
(2001), Díaz Barriga (2003 y 2006),
Perrenoud (2002), Tobón (2006), entre otros,
presentan visiones distintas de las
competencias, aunque con ciertos puntos de
encuentro que los ubican en una visión
educativa, pero en cambio existen posturas
que tratan de vincular los ámbitos laborales
con la educación.
Es importante hacer mención que la
producción del tema de competencias desde
finales de los noventa es prolífica (sobre todo
en el ámbito internacional), pero tal
diversidad de textos y publicaciones lleva a
pensar en una nueva moda, y ante las
múltiples visiones, se puede crear más
confusión que respuestas a las dudas que se
han originado.
Por lo tanto, en la época actual es
común escuchar diversos comentarios de
profesores con respecto a las competencias,
críticas destructivas y argumentos a favor,
pero antes de tomar postura en tales
discusiones habría que determinar desde
dónde se mira a las competencias (visiones,
enfoques y autores para entonces tener
claridad y poder opinar de forma
fundamentada).
Reporte de los estados del
conocimiento del COMIE5
Con respecto a la investigación educativa en
la década de los ochenta y noventa en los
Estados del Conocimiento del COMIE6, en
relación al tema del currículo y la educación
por competencias en el Nivel Medio Superior
(NMS), se resalta lo siguiente:
En la década de los ochenta no se
encontró aún la palabra competencia (en
relación con el currículo), por tanto, la
búsqueda en este periodo se remitió a la
vinculación que se dio entre la educación y el
trabajo, la educación y el sector productivo,
se puso atención en la revisión de la
educación tecnológica dentro de la cual surge
el CONALEP y los institutos tecnológicos.
11
Se rescató la evolución del currículo y
las diferentes opciones para la elaboración de
programas (y planes de estudios), hay que
recordar que el currículo en un sentido
amplio, da pie a los cambios en las
estructuras de los Planes de Estudio, a partir
de la atención de las demandas sociales y del
mercado de trabajo. En cuanto a los enfoques
en los que se dio la Educación Basada en
Competencias (ya en la década de los
noventa) están el conductista, funcionalista y
constructivista.
Llama la atención la indefinición
acerca de las competencias, debido a que no
existe un concepto único y aceptado de
manera general, porque se dice que es un
campo joven de estudio. Se pone énfasis en
distinguir que no todo son competencias
laborales, que hay que reestructurar el
concepto y hablar mejor de competencias
profesionales o académicas.
Después de haber revisado los estados
del conocimiento del COMIE, se confirma la
confusión que ya se tenía detectada (a nivel
internacional) respecto al significado
polisémico de la palabra competencia y en
relación a su aplicación en la educación, que
está vinculada con en el ámbito laboral.
Educación Media Superior,
currículum, educación vinculada con la
empresa -el sector productivo- y niveles
educativos, son los conceptos a través de los
cuales se hizo la búsqueda en los Estados del
Conocimiento del COMIE, y con respecto a
investigaciones ubicadas en el Nivel Medio
Superior en los ochenta, casi todo se centra en
lo que reporta el DIE-CINVESTAV7 en el
ámbito de educación media superior
tecnológica, y se mencionan algunas
experiencias en educación superior con
modelos por competencias pero sin
profundizar en ellas.
En la década de los noventa, las
investigaciones que se reportan con respecto
al Nivel Medio Superior son un total de 29
trabajos, en donde se incluyen publicaciones
indexadas, reportes de la Escuela Nacional
Preparatoria, Colegio de Bachilleres, Colegio
de Ciencias y Humanidades e instituciones de
los estados (Tlaxcala, Jalisco, Puebla,
Morelos y Aguascalientes), de acuerdo con
12
los datos proporcionados por Díaz Barriga
Arceo, Monroy y Muria (2003)
Otra cuestión importante que quiero
señalar, es que hay producción limitada en
México respecto al tema de las competencias,
existe, más información de la concepción de
competencias laborales, con enfoques
conductistas o funcionalistas, desde
perspectivas constructivistas hay menos
producción, aunque en la época actual
destacan las propuestas que hace la
Subsecretaría de Educación Media Superior
en México.
Algunas aportaciones
acerca de las competencias
Con respecto a las publicaciones del enfoque
de competencias en el ámbito educativo, son
varias las aportaciones, que hablan de
competencias en los niveles de educación
básica, media superior, superior y en
posgrado relacionadas con aspectos de diseño
curricular, perfiles de egreso, competencias
profesionales, competencias de los docentes,
entre otras que se ubican en un nivel más
genérico de abordaje.
Las competencias en el ámbito
educativo, se diversifican ejemplo: es común
hoy día hacer referencia en los espacios
académicos a los diseños curriculares por
competencias, a la evaluación del aprendizaje
por competencias y al desarrollo de
competencias para el uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación, dan
auge al tema de competencias. En los últimos
años a partir de la conformación del Espacio
Europeo de Educación Superior y del
Proyecto Tuning Europeo (y en América
Latina), los artículos acerca del tema de
competencias van en aumento.
Y a todo esto, es pertinente incluir
algunas conceptualizaciones del término
competencia con la finalidad de tener claridad
respecto a lo que esta significa:
Las competencias son mucho más que
un saber hacer en contexto, pues van
más allá del plano de la actuación e
implican compromiso, disposición a
hacer las cosas con calidad,
raciocinio, manejo de una
fundamentación conceptual y
comprensión (Tobón, et. al.
13
2006:100).
Con relación a las aportaciones
recientes, surge en una reunión de trabajo en
la ciudad de Buenos Aires, la
conceptualización de competencia que se
toma como base en el Proyecto Tuning
América Latina.
El concepto de competencia, en
educación, se presenta como una red
conceptual amplia, que hace referencia a una
formación integral del ciudadano, por medio
de nuevos enfoques, como el aprendizaje
significativo, en diversas áreas: cognoscitiva
(saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes),
afectiva (saber ser, actitudes y valores)…
abarca todo un conjunto de capacidades que
se desarrollan a través de procesos que
conducen a la persona responsable a ser
competente para realizar múltiples acciones
(sociales, cognitivas, culturales, afectivas,
laborales, productivas), por las cuales
proyecta y evidencia su capacidad de resolver
un problema dado dentro de un contexto
específico y cambiante… (Documento de
Buenos Aires; 2005, citado en Beneitone,
Esquetini, González, Marty, Siufi y
Wagenaar; 2007: 36).
Por lo anterior, se puede decir que el
conocimiento como acumulación de saber no
es significativo, su valor radica en el uso que
se hace del mismo, por tanto, las escuelas con
esta perspectiva deben replantear los
programas educativos desde el desarrollo de
competencias y de su aplicación a situaciones
de la vida real, a partir de enfoques centrados
en el aprendizaje en donde el estudiante
participe en su construcción y de esta manera
le encuentren sentido a las actividades de
aprendizaje, a partir de los métodos
didácticos pensados con la finalidad de
fortalecer y desarrollar competencias
(básicas, genéricas, especificas y
transversales).
Algunas dificultades para
el desarrollo del enfoque
por competencias en
educación
Conviene en este momento, mencionar acerca
de las dificultades de llevar el enfoque por
competencias a la práctica, como bien señala
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Ruiz Iglesias (2000)
El fracaso del funcionamiento del
modelo viene dado fundamentalmente
porque… ha faltado detenerse en lo
metodológico, que es en definitiva lo que
permite transformar la realidad, sino
profundizamos en lo metodológico,
fundamentalmente en los métodos del cómo
hacer, no se accede al cambio y el modelo se
queda flotando por sobre sus actores
principales (profesores y alumnos) y se
configura solamente en aureolas sociológicas,
epistemológicas y filosóficas muy necesarias,
pero aun sin camino para la acción, acción
dirigida a lo pedagógico, y dentro de lo
pedagógico, a lo didáctico-metodológico,
enfilado a cómo conducir el proceso de
enseñanza-aprendizaje para lograr alumnos
competentes en múltiples direcciones (Ruiz
Iglesias; 2000:s/p).
Algunos autores como Bernal Guerrero
(2003); Minte Münzenmayer y Villalobos
Clavería (2006); Tóbón, et. al. (2006),
coinciden con lo que menciona Ruiz Iglesias
(2000), con respecto a que las competencias
están desprovistas de la parte pedagógica y de
alguna manera se señala aunque no de forma
clara como esta última lo presenta.
Debido a la falta de vinculación de las
competencias con las teorías pedagógicas se
tienen problemas en la formación de
profesores, el aterrizaje del propio enfoque de
competencias y sobre todo para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes. De nada sirve
diseñar el currículo y sustentarlo en el
enfoque de competencias, sino se
comprenden los cambios que se requieren en
la práctica docente, porque de lo contrario se
hará lo mismo que se viene haciendo y se
cometen los mismos errores (se simula una
práctica que no corresponde), para
posteriormente decir que el enfoque de
competencias no es útil.
Otra dificultad para el desarrollo del
enfoque por competencias es la polisemia que
existe respecto al propio concepto de
competencia, situación que lleva por un lado
a diversas interpretaciones respecto a lo que
se puede entender y a cómo interpretar dicho
concepto, y esto es observable en la diferente
literatura que circula de este tema.
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Una dificultad por demás relevante en
el aspecto educativo, y que tiene que ver con
el desarrollo del enfoque de competencias, es
en este momento el proceso de formación de
los docentes en el Nivel Medio Superior, se
hacen nuevos planteamientos desde la parte
curricular, sin embargo, los procesos de
formación del profesorado para abordar
dichas reformas curriculares son lentos8,
porque de acuerdo a la meta de la
Subsecretaría de Educación Media Superior
(SEMS), los currícula por competencias
entran en vigencia en México a partir del
ciclo escolar 2008-2009.
Las competencias de los
educadores
Se parte del precepto de que “nadie da lo que
no tiene”, por tal motivo, es fundamental
preparar a los profesores que trabajan los
currícula con el enfoque de competencias,
una reforma en el currículo, requiere que sea
socializado ante la comunidad educativa para
que todos estén enterados de cuales son los
cambios que se proponen, dicha acción es aun
más imprescindible si aparte de las
modificaciones en el currículo hay un nuevo
enfoque que sustenta la práctica docente.
Por tal motivo, las acciones de
formación docente y de socialización del
currículo son la base para el cambio de un
modelo curricular (independientemente del
que se promueva), en este caso el enfoque de
competencias requiere un trabajo arduo y
previo con los profesores (antes de iniciar los
trabajos de desarrollo del currículo de forma
oficial).
El término de competencias docentes,
se menciona en el ámbito internacional en
documentos como Perrenoud (2005), Bar
(2007), Calzada Trocones y Addine
Fernández (2007), Fernández, M. (2007),
Ortega Sánchez (2007), Sarramona (2007),
Vázquez Gómez (2007), la UNESCO (2008),
entre algunos otros, y en México se aborda en
el Plan Nacional de Educación 2001-2006,
Díaz Barriga (2005), en el Programa Sectorial
de Educación 2007-2012, Villalobos Torres y
Parés Gutiérrez (2007), así como por la SEP a
través de los documentos de la Reforma del
Sistema Nacional de Bachillerato (2008),
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entre otros.
Las propuestas en torno a las
competencias docentes, están en función de
diversas tipologías con algunos puntos de
encuentro y otros de divergencia, sobre todo
cuando se hace referencia a los diferentes
niveles educativos en donde se abordan y se
consideran necesarias para los que se dedican
a la docencia (sea que tengan una formación
propia para la docencia o una de tipo
disciplinario).
Se hace énfasis también, en las
competencias de los tutores (en ambientes
presenciales o virtuales), así como en las
competencias directivas, es importante
además, el análisis de las competencias
docentes desde la lógica de los documentos
rectores de las políticas educativas, tal es el
caso de las orientaciones de la UNESCO
(2008), la OCDE (en Vázquez Gómez; 2007),
así como de las legislaciones o documentos
educativos de los diferentes países.
Sin embargo, es necesario hacer
mención que cada nivel educativo tiene sus
propias necesidades con relación a lo que se
requiere de un docente, aunque en lo general
se afirma que la función pedagógica es una
constante, pero hay cuestiones que requieren
de capacidades distintas, como por ejemplo el
tratar con los alumnos, según su edad, el
manejo metodológico que debe estar en
función del tipo de estudiante y sus
características, por lo tanto, no basta con
saber (y ser una eminencia en la materia en el
mejor de los casos), es necesario poner los
conocimientos en relación con el otro, es
decir, establecer un proceso de mediación
pedagógica además de un ambiente propicio
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