Aprendizaje y vinculo
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Universidad de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Sociales Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós APRENDIZAJE Y VÍNCULO Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique Pichon Rivière y Paulo Freire Lic. Pablo Ritterstein Introducción… Frente a los cambios permanentes del sistema educativo, los altos niveles de deserción y repitencia en los distintos niveles de la educación. La transmisión de conocimientos de manera lineal y acumulativa que siguen promoviendo la educación inicial, primaria, secundaria y también, universitaria ¿no será tiempo de volver al pensamiento de Pichon Rivière y de Paulo Freire?. Contemporáneos y “maestros” en su tiempo. Resistidos y olvidados. Incomprendidos y mal interpretados por el resto de sus colegas; confluyeron de distintas experiencias en una militancia por el cambio y la transformación. Hay líneas de encuentro y puntos convergentes entre sus principales ideas y formas de trabajo. En una charla, Paulo Freire le contó a Ana P. de Quiroga (discípula de Pichon) que había leído al psiquiatra argentino y en ese momento pensó: “este hombre me ha copiado’, pero analizando fechas me di cuenta de que yo había pensado lo mismo en otro tiempo y espacio, sin conocernos”. Propongo un breve recorrido tomando algunas líneas coincidentes que permitan re- pensar la manera que tenemos de conocer y aprender y reencontrar aquello que llamamos “aprendizaje” que hoy es metáfora de la ausencia en el ámbito educativo. Haciendo un poco de historia… Enrique Pichon Rivière Nació en Ginebra el 25 de Junio de 1907 y llegó a Buenos Aires cuando tenía tres años. El punto de partida de la didáctica pichoniana debe buscarse en el encuentro de dos culturas. La cultura europea heredada por sus padres franceses y la cultura guaraní que conoció en su infancia durante su estadía en Chaco y posteriormente, en Corrientes en donde su padre se dedicó a la siembra del algodón (sin éxito) y su madre a la docencia. En el proceso de construcción de su identidad fue configurando su mirada a partir de la integración de ambas culturas. En su relación con el medio comenzará a valorar lo heterogéneo, lo diferente y a desarrollar un pensamiento dedicado al descubrimiento de las relaciones y puentes entre ambas culturas. Esta mirada se complejizará en la juventud cuando ya siendo estudiante de secundaría leerá por primera vez la obra de Freud. Más tarde, en su ingreso a Medicina aprenderá el método dialéctico que permitía la vinculación entre los distintos fenómenos, la complejidad y la búsqueda de las contradicciones como forma de abordar la realidad. “Desde esta articulación Pichon Rivière desarrollará, ya en su madurez, un método de trabajo y aprendizaje que instrumenta el contraste y contradicción, la heterogeneidad de aportes e interpretaciones de lo real en la iluminación del objeto de conocimiento”1 . En 1932, inicia sus primeros trabajos en psiquiatría en el Asilo de torres en donde observa que los pacientes, en su mayoría, no tenían lesiones orgánicas sino que eran producto de problemas de adaptación y afectividad. Así, comienza a investigar y a explorar nuevas formas de tratamiento. Crea las primeras terapias de aprendizaje y comunicación a partir de la utilización del fútbol2. En 1936, ingresa atrabajar en el Hospicio de las Mercedes (denominado posteriormente Hospital Neuropsiquiátrico José Tomás Borda) ejercerá como médico psiquiatra y desarrollará la técnica de los grupos operativos3 con los enfermos y enfermeros. En su trabajo en el Hospital logrará integrar la cosmovisión del mundo aprendida en su infancia en contacto con los aborígenes (cultura guaraní) y descubrirá que aquellos elementos presentes en sus experiencias infantiles recurrían en sus pacientes: disociación del pensamiento, el hacer y el sentir, segregación, discriminación, precariedad, proyección de aspectos negativos, desolación y abandono. La experiencia hospitalaria y su avidez por las distintas teorías presentes en su época producirán un replanteo de sus métodos de cura y buscará una nueva forma de concebir el aprendizaje y la creatividad. “La práctica clínica conduce a Pichon Rivière progresivamente al planteo de una psicología que aborde al hombre concreto , en sus condiciones concretas de existencia, entendiendo que esas condiciones concretas cumplen un rol fundante en la configuración y vicisitudes del psiquismo” 4. 1 Pampliega de Quiroga- Freire, Paulo. El Proceso Educativo según Paulo Freire y Enrique Pichon Rivière. Ediciones Cinco. Buenos Aires. 2000. (pp. 23). 2 A través de las prácticas y partidos observa que los pacientes alcanzaban una mejoría a partir del trabajo en equipo y el desarrollo de la pertenencia y la cooperación entre los integrantes. 3 Grupos centrados en la tarea. 4 Pampliega de Quiroga- Freire, Paulo. El Proceso Educativo según Paulo Freire y Enrique Pichon Rivière. Ediciones Cinco. Buenos Aires. 2000. (pp. 25). Universidad de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Sociales Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós A lo largo de su vida tendrá una prolífica actividad en diversos campos de la literatura y el arte a partir de la lectura de la obra de Rimbaud y el Conde de Lautréamont. También practicó el periodismo publicando artículos periodísticos sobre diversos aspectos de la vida cotidiana. Fundador de la Asociación Psicoanalítica Argentina (A.P.A), institución que luego decidirá expulsarlo. Exiliado por sus colegas5 y muy criticado por el psicoanálisis tradicional, acercará su visión psicosocial a las personas a través de la creación del IADES (Instituto Argentino de Estudios Sociales) que más tarde denomina Escuela de Psiquiatría Social. En esta nueva “aventura” lo acompañaran los doctores: David Liberman, Edgardo Rolla y Fernando Taragano, José Bleger. En 1958, realizará la mítica Experiencia Rosario, muy recordada por sus compañeros y discípulos. Estuvo a cargo del IADES y consistió en un laboratorio social a partir de las propuestas pichonianas: grupos operativos, didáctica interdisciplinaria y métodos de indagación operativa. La concurrencia fue masiva, participaron profesores, ingenieros, estudiantes universitarios, psicólogos, filósofos, médicos, autodidactas, artistas, deportistas, amas de casa, etc. En 1967 fundará la Escuela Privada de Psicología Social6. Su enorme actividad y prolífica obra en el campo de los grupos y de lo social se verá interrumpida con su muerte en junio de 1977. Paulo Freire Nació y creció en el nordeste de Brasil. Su familia perteneció a una clase media que después de la crisis del ’30 sufrió serias dificultades económicas, hambre y pobreza. El contexto fue configurando su interés por aquellos “oprimidos” que formaban parte de su paisaje y vida cotidiana. Finalizando sus estudios secundarios decidió estudiar Filosofía en la Universidad de Pernambuco. Más tarde, se desempeñó como profesor de portugués en una escuela secundaria y ejerció la docencia en la Universidad de Recife. En 1947, inició sus primeros trabajos en el campo de la alfabetización de adultos a partir de un método educativo que no buscó solo enseñar a leer y a escribir, sino que intentó establecer una relación transformadora entre el sujeto y el mundo que lo rodeaba. La participación, reflexión crítica y la auto-gestión fueron los pilares fundamentales de su visión sobre la educación. Así como Pichon Rivière se había interesado por aquellas personas rechazadas y segregadas por las instituciones psiquiátricas; Paulo Freire prestó particular atención en los campesinos pobres y analfabetos del nordeste de Brasil que eran olvidados y despojados materialmente. Fue en la década del ’60 que dedicó mayor parte de su tiempo a trabajar con aquellos que solía llamar: “los oprimidos”, “ofendidos”, “robados” y “prohibidos”. La tarea consistió en recuperar y devolver a través de una experiencia educativa la dignidad y la identidad que habían perdido. Uno de los puntos importantes de su “praxis” fue su tarea educacional realizada por fuera del sistema educativo formal, pero creía que su propuesta integrada a la escuela mejoraría la institución y la enseñanza. Crítico de la institución escolar buscó el cambio y transformación en sus educandos y estableció una nueva manera de concebir el aprendizaje alejado de las concepciones tradicionales. En 1964, los militares que irrumpen en el poder detienen y encarcelan a Paulo Freire acusándolo de subversivo por sus ideas y experiencias desarrolladas en la educación de adultos. Estuvo más de70 días detenido y en septiembre del mismo año logró refugiarse en la embajada de Bolivia. Alejado de su país sufrirá el exilio pero continuará con su obra y trabajará como asesor en distintos países de América Latina, Asia, África y Oceanía. En 1979, vuelve a Brasil decidido a continuar con su tarea inconclusa, recorrió diversos puntos del país con el objetivo de transformar y modificar la situación precaria en que se encontraban los sectores populares. Nunca renunció a replantear su teoría, ese cambio permanente que lo acompañó hasta su muerte (1993) lo convirtió (a veces mal interpretado) en referente mundial de la pedagogía. El aprendizaje y vínculo: devenir y proceso… El aprendizaje para Pichon Rivière está estrechamente vinculado con su noción de vínculo ya que el proceso de aprender implica una acción y por lo tanto, una relación con un objeto. Toda conducta supone un vínculo humano ya que resulta de las distintas formas de acercamiento y descubrimiento que haya realizado anteriormente el sujeto en su experiencia e interacción con el mundo. Cuando hablamos de un objeto puede ser animado o inanimado, objeto real o virtual. La primera experiencia es la del bebé con su madre y está basada en un modelo alimenticio. Lo nutricio de la experiencia planteará una primera forma de relación establecida entre el sujeto y su mundo y a partir de esa instancia se irán estructurando los distintos vínculos. De la interrelación entre la necesidad y la satisfacción surgirá la “matriz viva”7 y las formas de representar el mundo. El vínculo como proceso expresará el par sujeto- objeto y la interacción entre ambos. “Esta experiencia es la base y fundamento de la subjetividad, en la medida que a partir de ella, el objeto se inscribe en el sujeto, configurando su interioridad. En la experiencia de satisfacción, el objeto que operaba hasta entonces como una condición externa, cambia de carácter, se transforma en un elemento de la interioridad, interpenetrando a la necesidad y satisfaciéndola”8. 5 Con notable humor supo definirlos como los "cafishios de la angustia". 6 Para tener una visión más amplia sobre la vida y obra de E. Pichon Rivière se recomienda la lectura del libro Conversaciones con Pichon Rivière de Vicente Zito Lema. 7 Para ampliar la noción de matriz viva se recomienda la lectura del texto Enfoques de Contexto del Prof. Juan José Ferrarós di Stéfano incluido en el material de la cátedra. 8 Waisbrot, D.- García, M. “E.C.R.O en Pichon Riviere: una vuelta en espiral dialéctica. Buenos Aires. CEA. Lic. Pablo Ritterstein APRENDIZAJE Y VÍNCULO Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique Pichon Rivière y Paulo Freire 2 Universidad de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Sociales Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós El sujeto siempre necesita de otro, es emergente de un sistema vincular que en su interacción puede frustrarse o bien, gratificarse. Por lo tanto, el interjuego entre la necesidad y la satisfacción son constituyentes en el desarrollo del sujeto. La necesidad del otro estará siempre presente y resulta de la experiencia y vínculo que establecemos. “El vínculo es un concepto instrumental en la Psicología Social que toma una determinada estructura y que es manejable operacionalmente. El vínculo es siempre un vínculo social, aunque sea con una persona; a través de la relación con esa persona se repite una historia de vínculos determinados en un tiempo y espacios determinados. Por ello el vínculo se relaciona posteriormente con la noción de rol, de status y de comunicación”9 . Vínculo y aprendizaje constituyen un devenir y un proceso que contempla el sentir, el pensar y el hacer, los cuales están interrelacionados y se dan simultáneamente. Cuando el sujeto los vivencia de manera disociada habrá que indagar en los modelos comunicacionales aprendidos y en las matrices de aprendizaje configuradas en su historia a partir de las distintas experiencias de satisfacción o frustración. La forma en que fueron percibidas, representadas y vivenciadas operaran al momento del vínculo con el nuevo objeto. Todo vínculo es visto por Pichon como bicorporal ya que necesita de otro, de una relación de dos y es tripersonal al mismo tiempo porque en toda interacción siempre hay un tercero que desde el psicoanálisis remite a la relación edípica (tríangulo). En el aprendizaje ese tercero es el obstáculo epistemofílico “porque es una dificultad para amar el objeto de conocimiento; una dificultad para interactuar, para acercarse o alejarse de él”10. Por ejemplo, en mi práctica docente recuerdo el caso de un alumno que nunca presentaba los trabajos que se le proponía, cuando me acerqué a charlar con él luego de estar varios minutos sin hablarme y con la mirada perdida me dice con tono entrecortado que no podía, había intentado varias veces pero no le salía. Y que ya no le interesaba hacerlo. Al continuar con la charla me dice que su padre tenía razón que no servía para nada y que para que debía seguir estudiando, “siempre que quiero estudiar escucho su voz enojada que me dice eso”. El alumno emergía como portavoz11 de una situación estereotipada en el ámbito familiar que expresaba serias dificultades en la trama comunicacional. Esta frase cristalizada en su historia operaba como obstáculo, tuvimos que promover otras formas de aprender y nuevos modelos de comunicación que facilitaran el trabajo sobre su estima personal y la compañía de otros para alcanzar el aprendizaje. Pichon retomará el concepto de obstáculo epistemológico que Gastón Bachelard define como la dificultad que se genera a la hora de producir nuevos conocimientos. Es decir, son aquellos conocimientos que por diversos motivos se han convertido en trabas para el proceso de investigación científica. En el mismo acto de conocer, aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Se producirá el estancamiento, el retroceso, e inercia en el proceso de producción debido a la falta de conocimientos previos. Frente al nuevo conocimiento reconocer un pensamiento o idea errónea provoca en la persona inseguridades y conflictos. El primer obstáculo epistemológico es lo que se trae de nuestra experiencia cultural que genera un enfoque y valoración de la realidad de un determinado modo. Por ejemplo, durante nuestro paso por la escuela primaria, el aprendizaje de la suma y la resta en Matemáticas llevaba un tiempo prolongado, ya que el alto grado de abstracción del objeto nuevo y la falta de conocimientos previos funcionaban como obstáculo. A partir de la noción de obstáculo epistemológico de Bachelard, Pichon plantea que en el acto de aprender también puede operar un obstáculo epistemofílico que es la ansiedad ante el cambio. En el progreso del conocimiento emerge como dificultad el temor a lo nuevo y está relacionada con implicancias del orden afectivo. Es decir, es una dificultad interna que opera en el sujeto en el proceso de apropiación instrumental de la realidad, y le impide interactuar con el objeto de conocimiento, ya sea para acercarse o alejarse de él. Por ejemplo, un alto grado de identificación con el objeto de conocimiento puede terminar en un obstáculo epistemófilico ya que el sujeto al sentirse identificado no puede tomar distancia y puede desarrollar una actitud fóbica, es decir, sentirse encerrado, agobiado por el nuevo objeto. Sobre matrices y algo más… Uno de los ámbitos fundante es la familia, allí se desarrollarán las matrices de aprendizaje constitutivas de la subjetividad y su relación con el mundo. La acción materna y su modalidad vincular funciona desde el comienzo de la vida como elemento configurante. “Porque es el ámbito primario de emergencia y constitución de la subjetividad, el escenario inmediato de nuestras primeras experiencias, de los protoaprendizajes iniciales de nuestros modelos de aprender. Escenario e instrumento de nuestra constitución como sujetos en un tránsito que va de la dependencia absoluta a la autonomía. De la simbiosis a la individuación. En ese ámbito vincular se dan experiencias Pichon Rivière, E. Teoría del vínculo. Nueva Visión. Buenos Aires. 2003 (pp. 47). Waisbrot, D.- García, M., Op. Cit. 11 El Portavoz es uno de los roles básicos grupales. Es definido por Pichon como aquel miembro que por su historia personal, por sus características, puede enunciar algo que permite descifrar el acontecer grupal latente. 9 10 Lic. Pablo Ritterstein APRENDIZAJE Y VÍNCULO Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique Pichon Rivière y Paulo Freire 3 Universidad de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Sociales Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós de intensísima carga emocional, ya que en él se encuentran su destino de gratificación y frustración necesidades vitales, apremiantes de un ser carente, que sólo puede ser en y por la relación con otro, como el grupo que es su “sostén” y que como intermediario de un orden social le aporta y condiciona los elementos para la organización y desarrollo de su psiquismo”12. El mundo externo y la historicidad cumplen un papel importante en el desarrollo de las matrices de aprendizaje ya que va incorporando no solo su propia imagen sino aquella que recibe la relación con otros. El contexto social se hace presente en el recién nacido con la interacción establecida con sus padres a partir de un interjuego de necesidades y satisfacción. La respuesta que otorguen los padres, principalmente la madre estará relacionada y condicionada por el contexto de donde devienen sus modelos de aprendizaje. Por lo tanto, lo histórico atraviesa esos modelos familiares y vínculos establecidos en la historia de los sujetos, así el acercamiento al objeto de conocimiento es diferente ya que la imagen de sí mismo y del objeto son distintas, así como también, las vivencias y experiencias surgidas de la relación con el mundo externo expresan en algún punto mandatos familiares y sociales. Por ejemplo, hay integrantes en los grupos que les cuesta más trabajar con otros diferentes a él y conectarse con la tarea propuesta. Cuando indagamos en la historia del sujeto encontramos que ese modelo de vínculo fue repetido en otros grupos y remite en algo a esos modelos y experiencias de aprendizaje vividas anteriormente. Ana P. de Quiroga define la matriz de aprendizaje13 como aquella modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Se constituye en la interacción con el mundo pero a la vez condiciona modalidades de interacción. Matriz en tanto estructuración, es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el vincularse, el aprender y la posibilidad de realizar. Las matrices de aprendizaje funcionan como marcos de referencias previos que interjuegan en el momento de relacionarnos con otros y en toda situación de abordaje con nuevos objetos de conocimiento. Nuestra forma de representar, sentir, hacer está atravesada por el recorrido y trayectoria desplegada en la relación con el mundo. La búsqueda de nuevos proyectos, el desarrollo de un pensamiento crítico y el trabajo compartido permiten desarticular los esquemas previos recibidos a lo largo de nuestras vidas y adquirir nuevos aprendizajes para operar en la realidad. En el trabajo grupal uno puede confrontar sus propios modelos, elaborar nuevas significaciones y aprender a partir del vínculo con otros. Hablar de aprendizaje es un proceso que direcciona a pensar como actuamos y somos en la vida cotidiana. Aprender es contemplar de manera dialéctica el sentir, el pensar, y el hacer como un todo articulado y que operan simultáneamente. Integrar lo que está disociado, conectar aquello que se presenta desarticulado. El sujeto en el proceso de aprender se desestructura frente al nuevo conocimiento y debe volver a estructurarse en un proceso que lo interpela y lo transforma. Es el movimiento dialéctico entre el mundo interno y el mundo externo que posibilitará la ratificación y rectificación del E.C.R.O (Esquema Conceptual Referencial Operativo) del sujeto. El E.C.R.O para Pichon es un modelo conceptual conformado por esquemas internalizados por el sujeto a lo largo de su vida que permite la organización e interpretación de aquellos procesos elaborados en su interacción con la realidad. Es un instrumento de aprehensión de la realidad. “Pichon Riviere nos enseña que el ECRO es un conjunto organizado de conceptos, que se refieren a una parte en la trama de la realidad que nos permite apropiarnos de ella como totalidad y, particularmente del objeto de conocimiento. De esta manera, el ECRO es una guía para la práctica”14. El E.C.R.O es el resultado de la interacción con otros (nivel intersubjetivo), con las organizaciones en que se inscribe (nivel organizacional) y la comunidad a la que forma parte (nivel comunitario). Por lo tanto la idea de Esquema refiere a un cúmulo de ideas que abarcan una parte de la realidad, está en permanente movimiento a partir de la interacción y confrontación con el contexto. Este Esquema es Conceptual ya que conforman todos aquellos conceptos provenientes o no de la cotidianidad y resultan del interjuego entre distintos niveles (subjetivo, intersubjetivo, organizacional y comunitario)15 que delimitan diferentes ámbitos de representación con sus respectivos atravesamientos (de género, de edad, etc). Por ejemplo, en el campo grupal (nivel intersubjetivo), es en la relación con otros (situación grupal) y la tarea, que el sujeto va enriqueciendo, modificando sus esquemas previos y confrontando sus modelos internos configurándose un nuevo E.C.R.O. El esquema Conceptual es Referencial ya que esos conceptos producidos serán un punto de partida para la comprensión de la realidad y el sujeto recurrirá a ellos cada vez que se vea interpelado por un nuevo objeto de conocimiento o bien, para actuar en esa realidad. Refiere al campo en el cual se va a operar y al conjunto de conocimientos presentes en el mismo. Por último, es Operativo ya que constituye la acción sobre ese objeto de conocimiento que el sujeto intenta conocer. La operatividad supone la posibilidad de producir una modificación y acción sobre un sector de la realidad. Por lo tanto la Psicología Social apunta al desarrollo de un E.C.R.O que permita la adaptación activa y el cambio. Fernandez, Ana M. Estructura Familiar y Procesos de Aprendizaje. Rol de la Familia en la Génesis de las Matrices de Aprendizaje. Buenos Aires. Se recomienda para ampliar la noción de matriz de aprendizaje el libro Matrices de aprendizaje de Ana P. de Quiroga (Editorial Cinco). 14 Waisbrot, D.- García, M. “E.C.R.O en Pichon Riviere: una vuelta en espiral dialéctica. Buenos Aires. CEA. 15 Se recomienda la lectura del texto Enfoques de Contexto de Juan José Ferrarós Di Stéfano incluido en el programa de la materia. También desde otra perspectiva pueden tomarse los ámbitos desarrollados por José Bleger en su libro Psicología de la Conducta. 12 13 Lic. Pablo Ritterstein APRENDIZAJE Y VÍNCULO Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique Pichon Rivière y Paulo Freire 4 Universidad de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Sociales Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós El E.C.R.O es producto del histórico social ya que en toda situación de aprendizaje el sujeto irá confrontando con sus modelos y esquemas previos configurados a lo largo de su vida que a partir de la relación con el medio podrá ir modificando y cambiando. Por eso Pichon parte de la idea de un hombre en situación, el aquí y ahora como relación modificadora y modificante. Esta concepción plantea al conocimiento como un proceso en donde existen tres momentos: a) Momento Sensible: Es esa primera instancia en que se perciben los aspectos exteriores del objeto de conocimiento. b) Momento Lógico: Se conocen los aspectos o leyes internas del objeto, se produce un pasaje de lo externo a la comprensión de las leyes internas. Hay un cambio cualitativo, se incorpora lo anterior pero se perciben nuevos elementos. c) Momento Práctico: Tiene que ver con la operatividad, ya que a partir de procesos de descubrimiento e integración, el conocimiento aprendido se aplica activamente en la realidad que lo rodea. Estos momentos actúan en toda situación de aprendizaje de manera dialéctica en donde la historia y el presente ocupan un papel importante. Pero siempre en el marco de las relaciones sociales que a lo largo de la vida del sujeto lo fueron configurando y elaborando un E.C.R.O para actuar y representar el mundo. “De esta forma, el Sentir se relaciona con el momento sensible del conocimiento. El Pensar con el momento lógico, con la conceptualización. Y el Actuar con el momento práctico, con la operación concreta. De esta forma completamos una primera vuelta en espiral dialéctica”16. Hacia una definición… Pichon Rivière define al aprendizaje como apropiación instrumental de la realidad, para transformarla y a la vez ser transformado en ese proceso. Apropiarse instrumentalmente significa hacer propio algo aprendido para luego poder utilizarlo y actuar en otros ámbitos en una relación transformadora, es decir, implica la modificación de viejas estructuras por nuevas que otorgan una nueva lectura y forma de operar sobre el mundo que lo rodea. Por lo tanto, el proceso de apropiación constituye una forma de acercamiento, de relación entre el sujeto y el mundo. Desde la visión pichoniana, el sujeto es activo, protagonista de la historia, cognoscente en tanto aprehende rasgos de esa complejidad que es lo real. “El conocimiento como situación nueva implica la exigencia de una adaptación activa a la realidad, es decir, una reestructuración de los vínculos del sujeto. Todo proceso de apropiación de la realidad o aprendizaje implica necesariamente la reestructuración de los vínculos y de las formas adaptativas establecidas por el sujeto. Frente a esta exigencia emergen los miedos básicos: temor a la pérdida de los vínculos anteriores y temor al ataque de la nueva situación, en la que el sujeto no se siente instrumentado”17. En relación a toda situación aprendizaje la resistencia al cambio es vivida por las personas y los grupos como una defensa realizada frente a la ansiedad que produce un cambio u objeto nuevo. La resistencia movilizada por las ansiedades puede traducirse como resistencia al aprender. Resistencia a apropiarse del objeto y actuar activamente frente a esa situación que produce incertidumbre, temor, desprotección, disociación. Las ansiedades18 son cooperantes y coexistentes, actúan al mismo tiempo y pueden manifestarse como: • Miedo a la pérdida. • Miedo al ataque. Entonces, en toda situación que implica un acercamiento al objeto, el sujeto vivencia el sentimiento de pérdida de lo que ya posee y el miedo al ataque es aquel sentimiento de encontrarse en un estado de indefensión, desprotección, desinstrumentación frente a lo que se propone como nuevo. Hay una fuerte contradicción entre lo nuevo y lo viejo, entre las estructuras previas y lo que está por venir. Estos miedos paralizan la acción del sujeto frente al objeto de conocimiento. El cambio acarrea el miedo a la pérdida total de lo que se tenía, y el miedo a ser atacado en una situación nueva que se desconoce y para la cual no se está instrumentado. La resistencia impide la resolución de los obstáculos y es producto de las distorsiones y fallas en la comunicación, generando estereotipia, pasividad y rígidez en las conductas a la hora de aprender y vincularse con el objeto. “Entendemos por adaptación activa, aprendizaje de lo real, la relación dialéctica mutuamente modificante y enriquecedora entre sujeto y realidad. Aprender es realizar una lectura de la realidad, lectura coherente, no aceptación acrítica de normas y valores. Por el contrario, apuntamos a una lectura que implique capacidad de evaluación y creatividad (transformación de lo real)”19. Es importante recuperar las distintas etapas que suele atravesar un sujeto frente a un nuevo objeto de conocimiento: • Confusional: El sujeto no reconoce los límites del objeto, acercarse le produce incertidumbre y temor por aquello que no conoce. Por lo general, opera la resistencia al cambio. Suele manifestarse en los grupos ante la consigna del docente o intervención del coordinador. Los integrantes del grupo pueden manifestar en forma reiterada no entender o cierta desorientación sobre lo que deben hacer. • Dilemática: La situación de aprendizaje es percibida de manera dilemática por el sujeto, aparecen las contradicciones y en término de la dialéctica operan los polos opuestos (saber/no saber, estereotipia/cambio, etc). También en esta instancia opera la Waisbrot, D.- García, M. “E.C.R.O en Pichon Riviere: una vuelta en espiral dialéctica. Buenos Aires. CEA. Pichon Rivière, E. El Proceso Grupal. Buenos Aires. Nueva Visión. 1988 (pp. 193). 18 Conceptos que son retomados por Pichon a partir de una re- lectura de la obra de Melanie Klein. 19 Pichon Rivière, E. El Proceso Grupal. Buenos Aires. Nueva Visión. 1988 (pp. 209). 16 17 Lic. Pablo Ritterstein APRENDIZAJE Y VÍNCULO Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique Pichon Rivière y Paulo Freire 5 Universidad de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Sociales Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós resistencia al cambio a través de la operatoria de los miedos básicos (miedo al ataque y miedo a la pérdida). Hay una disociación respecto al objeto de conocimiento que si no se logra la integración, la vivencia de pérdida de los esquemas anteriores puede producir un mecanismo de evitación o huída frente a la situación de aprendizaje20. En ocasiones se promueve la formación de sub- grupos antagónicos que sostienen uno u otro polo de la contradicción. La etapa dilemática es importante ya que el trabajo del grupo sobre las contradicciones y la búsqueda de la integración posibilitarán el pasaje a la otra etapa. • Problemática: Se logra la integración y síntesis de los pares contradictorios a partir del trabajo alcanzado con otros y el desarrollo del pensamiento crítico y colectivo. El objeto deja de ser vivido como una amenaza y es la etapa en que se logra la articulación entre el sentir, el pensar y el hacer. Se apropia de nuevos esquemas que enriquecerán su E.C.R.O. Estas etapas funcionarán en toda situación de aprendizaje. Según las matrices de aprendizaje y los modelos internalizados habrá sujetos que tengan mayor plasticidad o mayor rigidez a la hora de atravesarlas; el continuo pasaje por las mismas permitirá la complejidad y profundización del E.C.R.O. Como me gusta decir, la espiral dialéctica en funcionamiento. Por lo tanto, no hay quietud en su concepción de aprendizaje y salud, todos tenemos la capacidad de crear y de cambiar. Cuando el sujeto detiene su camino, prevalece la quietud, el círculo cerrado, los compartimentos estancos y no hay posibilidad para el cambio, adaptación activa y triunfa la resistencia, la estereotipia y el sujeto enferma. La importancia de este pensamiento es la posibilidad que tenemos los seres humanos de lograr el cambio a través de la resolución de los obstáculos y resistencias que van apareciendo en la realización de la tarea grupal a través del aprendizaje y la comunicación. En momentos como los actuales en que lo resistencial juega un papel importante en los grupos y prevalece la fragmentación e individualismo negativo es importante recuperar esta visión dialéctica sobre el aprendizaje que permite poder volver a pensar la producción de los sujetos y la posibilidad del cambio en los grupos y la vida colectiva. Convergencia y algo más… “Ninguno ignora todo, Ninguno sabe todo Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso aprendemos siempre”. Paulo Freire. Tanto para Pichon Rivière como Paulo Freire hablar de aprendizaje implica una relación dialéctica, de mutua transformación entre el hombre y el mundo. Ese proceso es visto como una “praxis” que es resultado de la interacción que el sujeto establece con el objeto de conocimiento. De esta manera, aprender implica movimiento, resolución, operación sobre la realidad. Los roles no son estáticos sino rotativos entre el que enseña y el que aprende ya que el proceso de enseñanza no es solamente transmitir un saber sino intercambiar, aprender del otro y de su particular manera de ver y concebir la realidad. Para ambos autores la cuestión del vínculo es central, así como también la comunicación. En Paulo Freire el diálogo entre el educando y el educador es central, es el camino para promover la reflexión, la discusión y el pensamiento crítico. En todo diálogo, interacción de la palabra y del cuerpo se produce un encuentro múltiple entre el sujeto que aprende y la realidad. Hay una multiplicidad de lecturas del mundo puestas en juego que interaccionan, se enfrentan, se complementan en pos de un objetivo que es el conocimiento y el aprendizaje. Tanto el educador como el psicólogo social acompañan a las personas en el desarrollo, crecimiento y transformación. Por ejemplo, en los grupos operativos una de las tareas del coordinador es facilitar y posibilitar que circule la palabra entre todos los integrantes del grupo, lo cual implica romper a veces con ciertas alianzas que se establecen entre algunos miembros que intentan cristalizar sus opinión en el resto del grupo e imposibilitar la realización de la tarea. En ese camino del diálogo, la pedagogía de la pregunta en Paulo Freire moviliza estructuras, desestructura, produce el cambio. Romper con la idea de la “educación bancaria” donde hay alguien que deposita el saber en un “otro” que no lo tiene. Quiebra las concepciones tradicionales de la enseñanza que sostenía el papel del educador como meramente transmisor de saberes y establecía una relación de poder con el educando. Simultáneamente, Pichon habla del emergente que es un indicador del proceso del aprendizaje y expresa el movimiento, los cambios cualitativos en ese acontecer grupal. El emergente constituye en ese movimiento dialéctico una duda, confusión, el surgimiento de una nueva idea o un nuevo pensamiento que modifique la estructura anterior. Pedagogía de la pregunta, didáctica de emergentes constituyen dos operatorias similares en el accionar y operación en el campo de lo grupal con el objetivo de posibilitar y generar la emergencia de las contradicciones, los opuestos, las diferencias para enriquecer el proceso educativo y aprendizaje. 20 Ampliar con la noción de W.Bion sobre supuesto básico de ataque y fuga que será retomada en clases posteriores de la cátedra. Lic. Pablo Ritterstein APRENDIZAJE Y VÍNCULO Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique Pichon Rivière y Paulo Freire 6 Universidad de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Sociales Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós Por lo tanto, estas perspectivas apuntan, en toda situación de interacción entre los sujetos, a posibilitar el diálogo; en la relación dialógica respetar las diferencias y trabajarlas en función del trabajo colectivo y proyecto compartido. Resulta central en sus didácticas la integración y trabajo con las diferencias. Para Pichon a mayor heterogeneidad mayor será la homogeneidad respecto a la tarea grupal. Es tarea del coordinador o bien, del Educador hacer “jugar” dichas diferencias en el grupo a través de la democratización de la palabra y la cooperación entre los distintos integrantes. En el sistema educativo actual suele eliminarse la diferencia o es desvalorizada, tan solo basta con revisar la forma de evaluar o los programas de estudio que son funcionales a la transmisión lineal y al verticalismo del sistema. Para Pichon y Paulo no solo son importantes las diferencias sino también resultan operativas para el trabajo grupal. La contemplación de las particularidades, puntos de vistas y recorridos personales enriquecen la producción colectiva y el aprendizaje. A través del contacto e interacción con otros se aprende y se adquieren nuevas formas de mirar el mundo. Uno de los puntos centrales en ambos desarrollos teóricos es enseñar y aprender a partir de las concepciones y saberes previos que traen los sujetos al grupo o situación de clase. Por lo tanto, el aprendizaje estará mediado por las formas de relación establecidas y modelo de acercamiento al objeto de conocimiento en donde se pondrán en práctica los modelos, matrices y representaciones desarrolladas en la historia del sujeto. Por lo tanto, cuando se genera un gran desfasaje entre el objeto de conocimiento propuesto y el esquema de conocimiento (E.C.R.O) que trae, la persona no puede conectarlo con algo conocido y puede producirse: resistencia, rechazo, frustración, pérdida de curiosidad, dependencia, etc. “El deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las clases populares – saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria- sino, también, como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años, discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los contenidos”21. Muchas veces como docentes hemos escuchado la frase recurrente “no quiere estudiar”, “a ese no le interesa nada” y funcionan como un elemento de adjudicación que culpabiliza al alumno por su “supuesta” falta de motivación y desinterés. No solo es una dificultad la distancia que hay entre los saberes previos y el objeto de conocimiento planteado sino es central el respeto de la palabra del otro a través del ejercicio del diálogo y la búsqueda compartida (Educador- Educandos) de nuevas formas de aprender y acceder al conocimiento. El desarrollo del pensamiento crítico está presente en ambas obras. Implica desmitificar, esclarecer lo obvio de lo cotidiano presente en la relación establecida entre el sujeto y el mundo. La mirada crítica plantea un develamiento de la vida cotidiana como ejercicio permanente en el conocimiento de la realidad y de sí mismo. Ambos intelectuales suponen la formación de una conciencia crítica que esclarezca, devele, analice ciertos discursos que por efectos de la ideología dominante son vividos, instalados en la vida colectiva y operan sobre la subjetividad. Pichon Rivière hablaba de realizar un análisis crítico de la vida cotidiana, reflexionar operativamente y desideologizar los discursos. Paulo Freire en la mayoría de sus textos desarrolla la idea de la conciencia crítica, la humanización y la libertad como fin de toda relación pedagógica. La técnica de grupo operativo, como modalidad de trabajo grupal apunta a elaborar la relación de los integrantes con su hacer, su sentir y su pensar. El grupo puede resultar un instrumento de sostén para el desarrollo y análisis de las ansiedades que movilizan todo aprendizaje22. La resolución de los obstáculos, la emergencia de distintas matrices de aprendizaje y el trabajo grupal sobre las ansiedades permitirá mediante esta técnica la apropiación instrumental de nuevas lecturas sobre la realidad, modificar estructuras y acceder a nuevas formas de conocimiento. El coordinador y el educador cumplirán un rol activo en el acto de aprender de los grupos, co- pensar, actuar de manera operativa, romper con la concepción bancaria de la educación, no hay transmisión lineal sino construcción conjunta. “Creo que tanto el pensamiento de Paulo como el pensamiento de Pichon Rivière son, en esta Latinoamérica, en estos países subdesarrollados, un reclamo a que las formas de encuentro entre sujeto y realidad sean más libres, más abiertas, más creativas, a que nos asumamos –con todas nuestras posibilidades- como sujetos cognoscentes”23 Ambos fueron maestros en su tiempo, sostuvieron la esperanza en contextos difíciles, trabajaron a partir del proyecto y el cambio como operatoria ante el sufrimiento y la hostilidad de las instituciones de la época. Hace poco le pidieron una opinión a Alfredo Moffat (Psicólogo Social argentino) sobre Pichon, y todavía recuerdo su frase: “Hablaba del afecto, del amor, de la reparación, de la esperanza, la esperanza en las situaciones más difíciles. Era alguien que se metía con la locura, con las situaciones más angustiantes. Digamos nos dio maneras para salir de todo eso”. Resistir con esperanza frente a la desolación. Hacer presente lo ausente. Seguir intentando a pesar de la inercia y el conformismo actual. No dejarse llevar por la pasividad actual. El pensamiento y acción de Pichon y Freire es el mayor legado que nos han dejado como Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI editores. Buenos Aires. 2002. (pp. 31). Pichón diseñó un modelo de comprensión y evaluación del proceso grupal centrado en siete vectores: Afiliación, Pertenencia, Cooperación, Pertinencia, Comunicación, Aprendizaje y Telé. Para que se produzca el Aprendizaje en el grupo deben darse de manera integrada los otros vectores. 23 Pampliega de Quiroga- Freire, Paulo. El Proceso Educativo según Paulo Freire y Enrique Pichon Rivière. Ediciones Cinco. Buenos Aires. 2000. (pp. 61). 21 22 Lic. Pablo Ritterstein APRENDIZAJE Y VÍNCULO Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique Pichon Rivière y Paulo Freire 7 Universidad de Buenos Aires – Facultad de Ciencias Sociales Equipo de Cátedras del Prof. Ferrarós enseñanzas fundamentales. Por lo tanto, volver a pensar en sus ideas y en sus formas de operar frente a la realidad, tal vez permita acercar nuevas formas de concebir la vida grupal actual y nos acerque a un nuevo camino hacia territorios diferentes y nuevos aprendizajes. Pablo Damián Ritterstein Buenos Aires, 20 de marzo de 2008 Bibliografía consultada: 9 Adamson, Galdys. Biografía de Enrique Pichon Rivière. Buenos Aires: Fuente página Web de la Escuela Psicología Social del Sur. 9 Fernandez, Ana M. Estructura Familiar y Procesos de Aprendizaje. Rol de la Familia en la Génesis de las Matrices de Aprendizaje. Buenos Aires. 9 Freire, P. (2002) Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. 9 (2006) El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI. 9 Pampliega de Quiroga, Ana- Freire, Paulo (2000) El Proceso Educativo según Paulo Freire y Enrique Pichon Rivière. Buenos Aires: Ediciones Cinco. 9 Pampliega de Quiroga, Ana (2001) “El universo compartido de Paulo Freire y Enrique Pichon Rivière” en Suplemento de Página 12. Buenos Aires: clase dictada en la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. 9 Pichon Rivière, E. (1988) El Proceso Grupal. Buenos Aires: Nueva Visión. (2003) Teoría del vínculo. Buenos Aires: Nueva Visión. 9 (2007) “100 años de Enrique Pichon Rivière” en Cuadernos de campo. Buenos Aires: Campo Grupal. 9 Waisbrot, D.- García, M. Pichon Riviere: una vuelta en espiral dialéctica. Buenos Aires: CEA. 9 Zibechi, Raúl (2007) Diez años sin Paulo Freire. Buenos Aires. Lic. Pablo Ritterstein APRENDIZAJE Y VÍNCULO Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique Pichon Rivière y Paulo Freire 8
