EL MODELO DE VALLERAND EN ADOLESCENTES ASTURIANOS: IMPLEMENTACIÓN Y EXTENSIÓN

Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
Méndez-Giménez, A.; Fernández-Río, J. y Cecchini-Estrada, J.A. (201x). El modelo de
Vallerand en adolescentes asturianos: implementación y extensión / Vallerand´s model in
asturian adolescents: implementation and development. Revista Internacional de Medicina y
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte vol. x (x) pp.xx Pendiente de publicación / In press.
ORIGINAL
EL MODELO DE VALLERAND EN ADOLESCENTES
ASTURIANOS: IMPLEMENTACIÓN Y EXTENSIÓN
VALLERAND´S MODEL IN ASTURIAN ADOLESCENTS:
IMPLEMENTATION AND DEVELOPMENT
Méndez-Giménez, A.1; Fernández-Río, J.2 y Cecchini-Estrada, J.A.3
1
Profesor Titular de Universidad Interino. Facultad de Formación del Profesorado y Educación.
Universidad de Oviedo (España) mendezantonio@uniovi.es
2
Profesor Titular de Universidad. Facultad de Formación del Profesorado y Educación.
Universidad de Oviedo (España) javier.rio@uniovi.es
3
Catedrático de Universidad. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad
de Oviedo (España) cecchini@uniovi.es
Financiación: Este estudio se ha realizado en el marco del proyecto de I+D+I número
DEP2012-31997, subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad.
Código UNESCO / UNESCO code: 5899 EF y Deporte / PE and Sport
Clasificación del Consejo de Europa / Council of Europe classification: 4.
Educación Física y Deporte comparado / Compared Sport and Physical
Education; 5. Didáctica y metodología / Didactic and methodology.15.
Psicología del deporte / Sport Psychology
Recibido 28 de enero de 2014 Received January 28, 2014
Aceptado 22 de septiembre de 2014 Accepted September 22, 2014
RESUMEN
Se examinó la secuencia del modelo de Vallerand (1997) en el contexto
de la educación física: Los factores sociales influyen en los mediadores
psicológicas, que a su vez predicen los tipos de motivación, que dan lugar a
determinadas consecuencias. Tomando como base el Modelo de Vallerand y el
estudio empírico de Ntoumanis (2001), este trabajo se propuso comprobar el
modelo completo en todas sus secuencias con una muestra de estudiantes
adolescentes asturianos (N=507) de una franja de edad más amplia (12-17
años), incluyendo como factor social una subdimensión distinta al trabajo
original (papel importante) e introduciendo dos nuevas consecuencias
motivacionales (diversión y grado de presión percibida). Se administraron
versiones españolas de diversos cuestionarios: PMCSQ-2, BPNES, PLOC, IMI
1
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
(diversión, esfuerzo percibido y presión percibida) y consecuencias
motivacionales (aburrimiento e intención de práctica). El análisis factorial
confirmatorio reveló que los datos se ajustaban bien al modelo, y que las tres
necesidades psicológicas mediaban entre el clima de tarea y la motivación
intrínseca. Ésta predijo positivamente la diversión, el esfuerzo e intención de
práctica, y negativamente, el aburrimiento. La competencia percibida resultó el
predictor más fuerte, influyendo positivamente en la motivación más autónoma
y, negativamente, en la más controlada. La desmotivación predijo
positivamente el aburrimiento y la presión y, negativamente, el esfuerzo.
PALABRAS CLAVE: Autodeterminación, Educación Física, Regulaciones
motivacionales, Modelo Jerárquico
ABSTRACT
The complete sequence of Vallerand’s model (1997) was examined in the
context of physical education: Social factors influence the psychological
mediators, which in turn predicted motivation types, which lead to certain
consequences. Based on the Vallerand´s Model and Ntoumanis (2001)
empirical study, this investigation was undertaken to test the full model in all
sequences with a sample of Asturian adolescents students (N = 507) of a wider
age range (12 -17 years), including as a social factor a distinct sub-dimension to
the original work (relevant role) and introducing two new motivational
consequences (fun and degree of perceived pressure). The Spanish validated
version of these questionnaires was used: PMCSQ-2, BPNES, PLOC, three
subscales of IMI (enjoyment, effort, and competence) and other motivational
outcomes such as boredom and future sport participation. Results from the
Confirmatory Factor Analysis showed that the data fit the model proposed, and
they showed that the three psychological needs mediated between the task
climate and the intrinsic motivation. This positively predicted enjoyment, effort
and future sport participation, and negatively boredom. Competence was the
stronger predictor, positively influencing the most autonomous types of
motivation, and negatively the more controlled ones. Amotivation positively
predicted boredom and pressure, and negatively effort.
KEYWORDS: Self-determination, Physical education, Motivational regulations,
Hierarchical Model
INTRODUCCIÓN
La Teoría de la Autodeterminación (TAD) de Deci y Ryan (1985; 2002)
se ha ido perfilando como uno de los marcos teóricos más importantes para
explicar la motivación humana, y más concretamente, la motivación hacia la
actividad física, tanto en el contexto deportivo como de la Educación Física
(EF) (Ntoumanis & Standadge, 2009). La TAD sostiene que el deseo de
satisfacer las necesidades innatas es el motivo fundamental de la conducta
2
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
humana, pero que los factores ambientales pueden alentar o contrarrestar esa
tendencia a actuar para satisfacer las necesidades (Deci & Ryan, 2002). El
primer postulado de la TAD sugiere una serie de motivaciones secuenciadas en
función del grado en que son autónomas, es decir, realizadas por propia
elección y aceptadas libremente por la persona, en oposición a aquellas más
impuestas. Ordenados de mayor a menor nivel de autodeterminación, se han
establecido los siguientes tipos de motivación: motivación intrínseca, regulación
extrínseca (regulación integrada, regulación identificada, regulación
introyectada, regulación externa) y desmotivación.
La motivación intrínseca se refiere al hecho de realizar una actividad (a)
por la excitación, diversión, estética o sensaciones placenteras que permite
experimentar (motivación de estimulación), (b) por la satisfacción que
proporciona el intento de explorar y aprender (motivación de conocimiento) o
(c) por el placer de superar desafíos y alcanzar objetivos (motivación de logro)
(Vallerand, 2001). La regulación integrada se refiere a comportamientos que
se corresponden con valores, objetivos y necesidades personales. Por ejemplo,
un estudiante puede participar en EF porque sabe que es muy importante para
lograr un estilo de vida saludable. La regulación identificada se corresponde
con una forma de motivación en la que la persona efectúa una actividad que
tampoco es interesante en sí misma, pero que se juzga o “identifica” importante
en cuanto que espera alcanzar ciertas metas personales. Por ejemplo, un
estudiante puede participar en EF porque quiere mejorar sus habilidades
deportivas. La regulación integrada y la identificada han sido definidas también
como motivación extrínseca autónoma. La regulación introyectada representa a
los comportamientos realizados para evitar culpabilidad y/o vergüenza
(coacción o presión interior) o para obtener sentimientos de valía personal
(Deci & Ryan, 2002; Ryan & Deci, 2000). Por ejemplo, un alumno/a puede
participar en EF porque se sentiría mal consigo mismo si no lo hiciera. La
regulación externa es de naturaleza instrumental (no es más que un medio
para lograr otras finalidades). El individuo hace una actividad porque su
motivación es controlada por un sistema de recompensas o castigos
(coacciones). Por ejemplo, un individuo puede participar en una actividad
porque se siente obligado a hacerlo por otra persona significativa. La
regulación introyectada y la regulación externa han sido definidas como
regulación controlada. Finalmente, la desmotivación se refiere a los
comportamientos que no son motivados ni intrínseca ni extrínsecamente, y que
se sitúan en el nivel más débil del continuum de autodeterminación. Las
personas desmotivadas no relacionan sus comportamientos con las
consecuencias de sus acciones. Esta situación generalmente sucede cuando
las personas experimentan sentimientos de incompetencia y de falta de control
(Deci & Ryan, 1985).
El segundo postulado de la TAD asume que los factores sociales, por
ejemplo, el comportamiento del profesor/a o entrenador/a, influyen en el tipo de
motivación de las personas (Deci & Ryan, 1985). Sin embargo, esa influencia
social está mediada por las propias percepciones de competencia (necesidad
de producir los resultados deseados y de experimentar maestría y eficacia),
3
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
autonomía (necesidad de sentirse el origen y regulador de la propia conducta) y
relación (necesidad de sentir que uno puede relacionarse con los demás de
manera segura y conectada en el contexto social). La investigación en EF ha
examinado varios aspectos relevantes del contexto social que predicen la
satisfacción de la necesidad (por ejemplo, el clima motivacional, o el apoyo a la
autonomía). Respecto al primero de ellos, el clima de maestría se caracteriza
por un ambiente en el que los estudiantes perciben que se recompensa la
mejora personal y el aprendizaje, mientras que en el clima de ego perciben que
se recompensan las actuaciones superiores. Se ha mantenido la hipótesis de
que el clima de maestría promueve sentimientos de competencia, autonomía y
relación, y que, por lo tanto, apoyará la motivación autodeterminada (Ames,
1992). Varios estudios desarrollados en el ámbito de la EF y del deporte juvenil
han relacionado positivamente el clima de maestría con la competencia
percibida (Cecchini, Fernández-Río, Méndez-Giménez, Cecchini, & Martins,
2014; Reinboth, Duda, & Ntoumanis, 2004), la autonomía (Standage, Duda, &
Ntoumanis, 2003), y, en menor medida, con la relación (Sarrazin, Vallerand,
Guillet, Pelletier, & Cury, 2002). Además, una amplia investigación en el
contexto deportivo (Cecchini, Fernández-Río, & Méndez-Giménez,, 2014;
Reinboth et al., 2004; Sarrazin et al., 2002) y de EF (Cox & Williams, 2008;
Ntoumanis, 2005; Standage et al., 2003; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2006)
ha mostrado que una mayor satisfacción de estas tres necesidades se
relaciona con la motivación más autodeterminada.
Finalmente, el marco teórico postula que la motivación conduce a
diferentes tipos de consecuencias de naturaleza cognoscitiva, emocional y
conductual. Las consecuencias más positivas, como la persistencia en la
actividad deportiva, serían producidas por las formas de motivación más
autodeterminadas (motivación intrínseca y regulación identificada), mientras
que las consecuencias más negativas serían producidas por las formas de
motivación menos autodeterminadas (regulación externa y desmotivación). En
el ámbito de la EF, varios estudios comprobaron que los estudiantes más
autodeterminados informan de intenciones más fuertes de participar en la
actividad física, son más propensos a participar en la EF voluntaria, y son más
activos físicamente durante el tiempo libre (Hagger, Chatzisarantis,
Culverhouse, & Biddle, 2003; Ntoumanis, 2001, 2005; Standage, et al., 2003).
A partir de los preceptos de la TAD, Vallerand (1997) y Vallerand y
Losier (1999) propusieron el Hierarchical Model of Intrinsic and Extrinsic
Motivation, que establece una secuencia de cuatro etapas causales: Factores
Sociales → Mediadores Psicológicos → Tipos de Motivación →
Consecuencias. En las últimas décadas, esta teoría se ha convertido en un
marco teórico privilegiado para comprender desde la microperspectiva del
entrenamiento/aula cómo se producen los procesos motivacionales del
deportista/alumnado y sus consecuencias a nivel conductual, cognitivo, y
afectivo. El estudio de Ntoumanis (2001) comprobó por primera vez de manera
empírica la secuencia de los procesos motivacionales propuesta por Vallerand
(1997) con una muestra de estudiantes británicos de EF. El modelo de
ecuaciones estructurales revisado mostró que la competencia percibida era el
4
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
principal mediador psicológico. La motivación intrínseca se relacionó con las
consecuencias positivas, mientras que la regulación externa y la desmotivación
fueron predictoras de consecuencias negativas. Sin embargo, como señalaron
Standage, Duda, & Ntoumanis (2003), una limitación de aquel estudio fue la
evaluación de la autonomía y la relación con medidas de dos ítems que sólo
estaban asociadas moderadamente, lo que pudo haber reducido las relaciones
entre estas variables y las distintas regulaciones motivacionales, y provocar
niveles deficientes de fiabilidad interna (α de Cronbach para autonomía y
relación = .43 y .65, respectivamente). En el presente estudio, se ha tratado de
superar esta limitación mediante el uso de medidas de autonomía y relación
con mayor número de ítems con la esperanza de que pudieran obtenerse
niveles de fiabilidad interna más aceptables. Otra limitación del estudio de
Ntoumanis (2001) fue la franja de edad comprendida (entre 14-16 años) por lo
que se requiere comprobar la validez del modelo en distintos niveles escolares.
Recientes trabajos han replicado parcialmente el Modelo de Vallerand en
el contexto del deporte y de la EF con muestras de sujetos españolas
incluyendo nuevas variables o consecuencias motivacionales (e.g. Almagro,
Sáenz-López, González-Cutre & Moreno-Murcia, 2011; González-Cutre, D.,
Sicilia, & Moreno Murcia, 2011; Méndez-Giménez, Fernández-Río, & Cecchini,
2013; Moreno-Murcia, Zomeño, Marín, Ruiz, & Cervelló, 2013). En general, un
clima de maestría o tarea (en el que entrenador/profesor promueve la mejora
personal y la comparación autoreferenciada) se ha mostrado como favorecedor
de resultados conductuales, cognitivos y afectivos más adaptativas que un
clima de rendimiento o ego (promoción de la comparación normativa) (para una
revisión, véase, Braithwaite, Spray, & Warburton, 2011). No obstante, hasta la
fecha no se ha comprobado la complejidad del modelo en su totalidad con
edades del primer ciclo de la ESO (12-14 años), una fase crítica de la
adolescencia en la que la participación deportiva y el interés por la EF
comienzan a decaer (Cecchini, Méndez-Giménez, & Muñiz, 2003). Asimismo,
pese a que se ha profundizado en el estudio de las relaciones de las metas
sociales con la TAD para explicar la diversión en EF (Moreno-Murcia,
Hernández, & González-Cutre, 2009), esta no se ha contemplado como
variable de resultado, lo que pudiera ampliar nuestro conocimiento sobre las
relaciones entre los elementos del modelo y nuevas consecuencias
motivacionales. Si bien el aburrimiento fue contemplado como variable
dependiente en el trabajo original de Ntoumanis (2001), y este podría ser
comprendido como un resultado opuesto al de la diversión, una comprobación
más global del modelo implica su inclusión específica. Ciertamente, aburrirse
no es exactamente lo mismo que no divertirse y se requiere una escala de
medida específica. Por otro lado, Ntoumanis (2001) concluyó que se debería
prestar especial atención a los estudiantes que se sienten presionados a
participar o que consideran que pierden su tiempo en las clases de EF. Este
estudio trata de dar respuesta a esta demanda.
5
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Tomando como base el Modelo de Vallerand y el estudio empírico de
Ntoumanis (2001), este trabajo se propone comprobar el modelo completo en
todas sus secuencias con una muestra de estudiantes adolescentes españoles
de una franja de edad amplia (12-17 años), incluyendo como factor social una
subdimensión distinta al trabajo original (papel importante) e introduciendo dos
nuevas consecuencias motivacionales: diversión y grado de presión percibida.
En suma, el objetivo fue comprobar específicamente las funciones de
mediación de la relación, competencia y autonomía percibidas, entre los
elementos del clima de tarea (aprendizaje cooperativo, esfuerzo y el papel
importante, respectivamente) y los tipos de regulación motivacional. Teniendo
en cuenta los antecedentes, nuestra primera hipótesis fue que el factor
aprendizaje cooperativo del clima de maestría se relacionaría positivamente
con la relación percibida, el clima de esfuerzo/mejora lo haría con la
competencia percibida, y el papel importante del alumno/a enfatizado por el
profesor se relacionaría con la autonomía (Figura 1). En segundo lugar, se
predijo que la competencia, la autonomía y la relación percibidas se
relacionarían positivamente con la motivación autodeterminada, que la
competencia sería el predictor más influyente en todos los tipos de motivación,
de manera positiva con los más autónomos, y negativa con los más
controlados, y que la autonomía también se relacionaría negativamente con las
formas menos autodeterminadas. Finalmente, se preveían efectos positivos de
las formas autodeterminadas sobre las consecuencias más adaptativas y la
relación de las formas menos audotodeterminadas en las consecuencias
desadaptativas.
6
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
Figura 1. Modelo revisado del proceso motivacional en EF. Elaborado tomando como base el
modelo de Vallerand (1997) en el que se ha introducido el factor papel importante en factores
sociales y la diversión y presión entre los resultados motivacionales.
MATERIAL Y MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo formada por estudiantes de un instituto de enseñanza
secundaria de titularidad concertada del Principado de Asturias (N = 507; 267
varones, 240 mujeres), con edades comprendidas entre los 12 y los 17 años (M
= 14.35, DT = 1.69). La Tabla 1 muestra la distribución de la muestra en
función del curso académico y del género.
Tabla 1. Distribución de la muestra en función del curso académico y género
Género Varón
Mujer
Total
1º ESO
59
50
109
2º ESO
56
52
108
Curso
3º ESO
4º ESO
62
58
50
49
112
107
1º Bachiller
32
39
71
Total
267
240
507
Procedimiento
En primer lugar, se obtuvo el permiso del Comité de Ética de la
Universidad donde se realizó el estudio, así como del centro educativo
participante. Posteriormente, se consiguió el consentimiento informado de los
padres de todos los estudiantes que participaron en el mismo. Los participantes
completaron de forma anónima un cuestionario que recogía los instrumentos
7
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
que se describen a continuación empleando aproximadamente unos 30
minutos de una sesión de EF. Para reducir al mínimo la tendencia de los
estudiantes a dar respuestas socialmente deseables, los encuestadores
animaron a los estudiantes a que contestaran lo más verazmente posible y les
aseguraron que sus respuestas no afectarían a sus notas de EF. Los datos
fueron introducidos y analizados mediante el programa informático SPSS, 19.0.
Instrumentos
Percepción del clima motivacional de implicación a la tarea. Se empleó el
factor de Clima de tarea del Cuestionario del Clima Motivacional Percibido en el
Deporte-2 (PMCSQ-2) de Newton, Duda y Yin (2000) en su versión validada y
adaptada al contexto español de EF por González-Cutre, Sicilia y Moreno
(2008). Este factor agrupa las subescalas aprendizaje cooperativo (cuatro
ítems), mejora (cuatro ítems) y papel importante de cada alumno/a (cuatro
ítems). En el trabajo de González-Cutre el al. (2008) el análisis de la
consistencia interna reveló valores alfa de Cronbach de .84 para el clima tarea
(.65 para aprendizaje cooperativo, .70 para esfuerzo/mejora y .70 para papel
importante). Aunque la primera subescala reflejó un valor de consistencia
interna inferior a .70, fue considerado marginalmente aceptable dado el
reducido número de ítems que las componen. El cuestionario original de
Newton et al. (2000) también obtuvo valores inferiores a .70 en esta dimensión.
Necesidades psicológicas básicas. Se utilizó la versión validada al español y
adaptada a la EF por Moreno, González-Cutre, Chillón y Parra (2008) de la
Escala de las Necesidades Psicológicas Básicas en el Ejercicio (BPNES)
diseñada por Vlachopoulos y Michailidou (2006). El cuestionario consta de 12
ítems agrupados en tres factores (cuatro por dimensión): autonomía (e. g
“Tengo la oportunidad de elegir cómo realizar los ejercicios”), competencia (e.g.
“Realizo los ejercicios eficazmente”) y relación con los demás (e.g. “Me
relaciono de forma muy amistosa con el resto de compañeros/as”). La raíz
previa era “En mis clases de EF…”. En la escala original, los coeficientes alfa
Cronbach fueron .71, .69 y .84, para autonomía, competencia, y relación,
respectivamente.
Regulaciones motivacionales. Al objeto de determinar los tipos de motivación
de los estudiantes de EF se empleó la escala Perceived Locus of Causality
(PLOC; Goudas, Biddle, & Fox, 1994). La escala fue traducida al español y
validada para el contexto de la EF en España por Moreno, González-Cutre y
Chillon (2009). Los coeficientes alfa de Cronbach para cada una de las
subescalas fueron .76 para desmotivación, .70 para regulación externa, .61
para la regulación introyectada, .74 para la regulación identificada, y .75 para la
motivación intrínseca, mostrando una consistencia interna aceptable.
Consecuencias. Se emplearon 3 subescalas del IMI (Intrinsic Motivation
Inventory) reformulado para su uso en ambientes deportivos por McAuley,
Duncan y Tammen (1989). El IMI ha mostrado validez adecuada y fiabilidad
8
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
cuando se ha utilizado con adolescentes en el contexto de EF (Mitchell, 1996).
Los participantes respondieron a 19 ítems, que evaluaron tres dimensiones de
la motivación intrínseca: diversión (4 ítems, e. g, “En las clases de EF me
divierto mucho cuando participo”), esfuerzo percibido (4 ítems, e. g., “… me
esfuerzo mucho”, y presión/tensión (4 ítems, e. g “…me siento muy tenso
cuando participo”. La fiabilidad de cada subescala en el trabajo de McAuley et
al. (1989) fue de .80, .84, y .68 para la diversión, esfuerzo y presión/tensión,
respectivamente. Por otro lado, el Aburrimiento se evaluó mediante los tres
ítems desarrollados por Duda, Fox, Biddle, & Armstrong (1992) para medir las
respuestas afectivas de niños en la actividad física. Los autores informaron de
un alfa de Cronbach de.70 en esta subescala. Por ejemplo, “Cuando juego en
clase de EF, por lo general, me aburro”. Por último, la intención de ser
físicamente activo en el futuro tras el paso por el sistema educativo se evaluó
mediante un único ítem desarrollado por Ntoumanis (2001) (“Me propongo
hacer deporte incluso después de dejar el colegio/instituto").La declaración de
intención de las personas es el predictor más fuerte del comportamiento. Todos
los instrumentos de esta investigación emplearon una escala Likert de 5 puntos
que oscilaba entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo).
RESULTADOS
Análisis descriptivos y correlación de variables
Tabla 2. Alfas de Cronbach, desviaciones típicas, medias y correlaciones entre variables
Nota: *p < .05.
**
p < .01
La Tabla 2 presenta los coeficientes alfa de Cronbach, medias,
desviaciones típicas, y correlaciones bivariadas para todas las variables
utilizadas en este estudio. Respecto al clima motivacional de tarea, el factor
valorado más alto fue el de mejora, siendo las puntuaciones de papel
importante y aprendizaje cooperativo muy parejas. En relación a las
necesidades psicológicas, los sujetos de esta muestra puntuaron más alto la
relación, seguida de la competencia y la autonomía. En cuanto a las
regulaciones motivacionales, la más valorada fue la regulación identificada,
9
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
seguida por la motivación intrínseca y, a continuación progresivamente las
menos autodeterminadas. Por último, en cuanto a las consecuencias
motivacionales, el esfuerzo y la intención de práctica obtuvieron las
puntuaciones más altas seguidos por la diversión. En general, los valores más
altos los encontramos en la mejora y el esfuerzo percibidos en clase, mientras
que los más bajos se observan en la subescala de desmotivación y de
aburrimiento. Los alfas de Cronbach son, en todas las subescalas, superiores a
0,70, lo que da muestras de su validez.
Análisis del Modelo de Ecuaciones Estructurales
Teniendo en cuenta que el objetivo de este estudio era contrastar un
modelo en el que se establecen relaciones causales entre variables, se utilizó
el modelo de ecuaciones estructurales (SEM). Esta técnica ha sido
recomendada en los trabajos previos que se han esforzado por comprender el
enfoque multidimensional de la TAD (Ntoumanis, 2001; Vallerand, 1997). El
SEM permite elaborar hipótesis sobre el tipo y dirección de las relaciones que
se espera encontrar entre las variables. Por esta razón se denominan modelos
confirmatorios (Ruiz, Pardo, & San Martín, 2011).
Es sabido que los estadísticos de bondad de ajuste se deterioran con el
aumento del tamaño de la muestra utilizada. Estos modelos admiten pocas
variables, ya que cuanto mayor sea el número más difícil resulta reproducir
correctamente las covarianzas observadas. Además, cuanto mayor sea el
número de variables mayor debe ser también el tamaño muestral (Ruiz et al.
2011). Este inconveniente, puede compensarse mediante la combinación de
los ítems en pares (Marsh, Richards, Johnson, Roche, & Tremayne, 1994). Es
decir, los primeros dos ítems en cada subescala se promedian para formar la
primera pareja de ítems, a continuación, los dos ítems siguientes se promedian
para formar la segunda pareja de ítems, y así sucesivamente. Marsh et al.
(1994) sugirieron el uso de pares de ítems porque las puntuaciones son más
fiables, tienden a ser distribuidas más normalmente, y se reduce la relación
entre el número de variables medidas y el número de participantes del estudio,
situándose en valores aceptables. En este estudio, el uso de pares de ítems dio
lugar a dos variables observadas como indicadores de cada factor latente.
Se utilizó el programa AMOS (Analysis of Moment Structures) en su
versión 18.0 (Arbuckle, 1997). Para examinar las hipótesis del estudio, se
comprobó el modelo de la Figura 1 mediante el SEM elaborado con base en la
secuencia motivacional descrita por Vallerand (1997) y Vallerand y Losier
(1999). Los resultados mostraron que la estimación normalizada del coeficiente
Mardia era relativamente grande (curtosis multivariante = 62,72), por lo que los
datos fueron analizados mediante el análisis de Máxima Verosimilitud Robusto.
Este análisis es recomendado por Bentler (1995) cuando los datos no se
distribuyen normalmente. Con el fin de evaluar la adecuación del ajuste del
modelo propuesto a los datos, se examinaron diversos índices de ajuste. Estos
fueron los siguientes: el estadístico chi-cuadrado, la ratio chi-cuadrado/grados
de libertad (χ²/d.f.), el CFI (Comparative Fit Index), el TLI (Tucker-Lewis Index),
10
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
el RMSEA (Root Mean Square Error Aproximation) y el RMR (Root Mean
Square Residual). En general, un buen ajuste de un modelo específico a los
datos se produce cuando la proporción χ²/d.f. es inferior a 3, los índices CFI, y
TLI son iguales o superiores a .90, y el RMSEA y RMR son iguales o inferiores
a .06 (Hu & Bentler, 1999).
Figura 2. Modelo revisado del proceso motivacional en EF.
Nota. Todos los parámetros están estandarizados y son estadísticamente significativos.
Los índices de ajuste mostraron que la hipótesis del modelo no se
ajustaba bien a los datos, χ² (400) = 1191.41, p <.001; χ² /d.f. = 2.95; CFI = .89;
TLI = .87; RMSEA = .06; RMR = .07. Considerando las indicaciones de las
pruebas de Wald y de multiplicadores de Lagrange, se realizó un segundo
análisis de ecuaciones estructurales para obtener el mejor ajuste posible con
los datos recabados en la explicación del comportamiento del modelo revisado.
Esta decisión se tomó sobre la base de las aportaciones de Ntoumanis (2001).
Se eliminaron las relaciones entre autonomía y regulación externa, autonomía y
desmotivación, regulación identificada y esfuerzo, y regulación externa y
aburrimiento porque no fueron significativos. Se agregó una ruta entre
desmotivación y aburrimiento y, también se permitió que los residuos de los
tipos de motivación estuvieran correlacionados (Ntoumanis, 2001). Los índices
de ajuste mostraron que el modelo se ajustaba mejor a los datos: χ² (400) =
1056.01, p < .001; χ² /d.f. = 2.64; CFI =.91; TLI = .90; RMSEA = .06; RMR =
.05. En la Figura 2 sólo se presenta el modelo estructural (rutas de conexión de
factores latentes). El modelo de medición (rutas de conexión de factores
11
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
latentes con sus indicadores) ha sido omitido en la figura 2 para simplificar la
representación, pero la información más relevante se presenta en la Tabla 3.
Tabla 3. Carga de los factores y residuos en el modelo de ecuaciones estructurales
Factores
Variables
Carga del factor Residuos
Aprendizaje cooperativo Indicador1
.717
.486
Indicador2
.747
.442
Mejora
Indicador1
.553
.695
Indicador2
.727
.431
Papel importante
Indicador1
.747
.442
Indicador2
.620
.626
Relación
Indicador1
.948
.101
Indicador2
.648
.580
Competencia
Indicador1
.841
.302
Indicador2
.654
.562
Autonomía
Indicador1
.877
.231
Indicador2
.930
.135
Motivación intrínseca
Indicador1
.829
.223
Indicador2
.821
.226
Regulación identificada Indicador1
.547
.601
Indicador2
.885
.217
Regulación introyectada Indicador1
.563
.620
Indicador2
.756
.438
Regulación externa
Indicador1
.594
.648
Indicador2
.909
.174
Desmotivación
Indicador1
.776
.397
Indicador1
.844
.633
Diversión
Indicador2
.895
.199
Indicador2
.823
.323
Esfuerzo
Indicador1
.614
.623
Indicador2
.896
.196
Aburrimiento
Indicador1
.731
.466
Indicador2
.537
.722
Tensión
Indicador1
.692
.520
Indicador2
.757
.427
Nota. Todas las cargas factoriales son significativas al nivel p<.001.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Este trabajo examinó la secuencia del modelo teórico de Vallerand
(1997) en el contexto español de la EF incorporando los constructos Factores
sociales (clima de maestría) → Mediadores psicológicas → Tipos de motivación
→ Consecuencias. Los resultados apoyan en gran medida el modelo propuesto
y son congruentes con los de Ntoumanis (2001) en el contexto británico.
Una consideración especial debe hacerse en cuanto al primer modelo de
ecuaciones estructurales propuesto, que no se ajustó a los datos. En
consecuencia, se eliminaron las relaciones entre autonomía y regulación
12
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
externa, autonomía y desmotivación, regulación identificada y esfuerzo, y
regulación externa y aburrimiento porque no fueron significativos. Asimismo, se
agregó una ruta entre desmotivación y aburrimiento. Esta decisión se consideró
apropiada teniendo en cuenta que la secuencia de motivación descrita por
Vallerand (1997) solo ha sido comprobada en su totalidad en el contexto de la
EF en el estudio de Ntoumanis (2001) y, por tanto, el modelo continúa siendo
de carácter exploratorio. Las principales causas de esta falta de ajuste pudieran
deberse a motivos diversos que deberían investigarse en trabajos posteriores:
la dificultad de la comprobación del modelo completo por el número de
variables comprendidas, el uso de instrumentos diferentes a los empleados por
la investigación previa, o por peculiaridades de la muestra empleada.
Influencia de Factores Sociales. La primera hipótesis fue apoyada por las
relaciones significativas moderadas que conectaron los tres factores sociales
de aprendizaje cooperativo, mejora/esfuerzo y papel importante, con los tres
mediadores psicológicos de relación, competencia y la autonomía,
respectivamente. Varios estudios previos en el ámbito de la EF habían apoyado
esa relación entre el clima de maestría y la satisfacción de las necesidades
(Cox & Williams,). Los resultados son congruentes con el marco teórico
empleado que asume que el clima de maestría fortalece los sentimientos de
pertenencia y cooperación (Ames, 1992), así como con el estudio de
Ntoumanis (2001), pero solo parcialmente con los hallazgos del trabajo de
Standage et al. (2003) en el que solo se evidenció la ruta entre el clima de
maestría y la autonomía. Los autores explicaron esos resultados por una
debilidad de la escala empleada para medir el clima de maestría (L’Echelle de
perception du Climat Motivational, EPCM) dado que no comprendía una
subescala de aprendizaje cooperativo. En segundo lugar, el clima de maestría
predijo la competencia percibida en el contexto de la EF. Nuestro estudio
también apoyó la relación entre el Factor Esfuerzo/mejora y competencia.
Estos datos son consistentes con el estudio de Kavussanu y Roberts (1996) y
están alineados con el trabajo de Ames (1992), que demostró que cuando se
utilizan criterios individuales para evaluar y recompensar el rendimiento, los
estudiantes se sienten más competentes y menos amenazados, ya que los
resultados evaluados son más controlables. Además, cuando los estudiantes
perciben que el éxito se logra a través del trabajo duro y el deseo de aprender,
los estudiantes tienen mayor control o autonomía de su logro en clase de EF
(Treasure & Roberts, 2001). Por último, el presente trabajo apoya la idea de
que los estudiantes informan de altos niveles de autonomía cuando perciben
que el profesorado les atribuye un papel importante, con independencia de su
nivel de habilidad (Cox y Williams, 2008).
Mediadores Motivacionales. En cuanto a la segunda hipótesis, los resultados
también proporcionaron apoyo a las predicciones de mediación de la
competencia, la autonomía y la relación percibidas entre los distintos factores
sociales contextuales y sus relaciones con la motivación intrínseca. Estos
resultados son coherentes con otras investigaciones en el contexto de la EF
(Ntoumanis, 2001, Standage et al., 2003, 2005, 2006). En el presente estudio
se encontró que la percepción de competencia era el factor más predictivo y
13
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
crucial de la motivación intrínseca, seguido de la autonomía y la relación. Estos
resultados son congruentes con los estudios previos. Ntoumanis (2001) y
Standage et al. (2006) sugirieron que el sentimiento de competencia puede
tener mayor significación en la EF debido a la manifestación pública y la
relevancia de la habilidad física en este contexto. Standage el al. (2003)
argumentaron que el profesorado de EF, en general, es consciente de la
importancia de fomentar la competencia entre los niños de todos los niveles, y
los datos actuales apoyan la continuidad de estos esfuerzos. Asimismo, en el
contexto de la EF, varios trabajos han evidenciado la necesidad de fortalecer
las metas y las relaciones sociales entre el alumnado para potenciar la
motivación intrínseca (Méndez-Giménez, Cecchini, Fernández-Río, &
González, 2012). Un clima de implicación a la tarea parece proclive para el
desarrollo de las relaciones sociales frente a un clima de implicación al ego. En
contraposición a los resultados de Ntoumanis (2001), en el presente el trabajo
la autonomía también surgió como un predictor, aunque más débil, de la
motivación intrínseca. Estos datos son consistentes con los de estudios
posteriores como el de Ntoumanis (2005) y Standage et al. (2003), y en parte,
confirman el rol mediador de esta necesidad defendido por la TAD.
De manera coherente con el estudio de Ntoumanis (2001), tanto la
competencia como la relación predijeron positivamente la regulación
identificada. Sin embargo, en ambos estudios la autonomía no predijo dicha
relación, aunque esta conexión sí se ha evidenciado en otros estudios que
consideran la motivación autodeterminada como suma de motivación intrínseca
y regulación identificada (Standage et al., 2003) o como índice de
autodeterminación (Ntoumanis, 2005). En este estudio la competencia también
predijo positivamente la regulación introyectada, y negativamente las
regulaciones menos autodeterminadas (regulación externa y desmotivación).
Como argumentó Ntoumanis (2001), el papel de la competencia percibida es
crucial debido a que algunos estudiantes no tienen ninguna experiencia previa
en determinadas actividades deportivas. Los estudiantes que se perciben muy
competentes tienen menos probabilidades de estar motivados externamente o
desmotivados en las clases de EF. Sin embargo, aquellos que perciben escasa
competencia física suelen encontrar la experiencia sin sentido (desmotivación),
y participar en clase por norma o temor al castigo (regulación externa).
Por otro lado, en el presente estudio se eliminaron las relaciones entre
autonomía-regulación externa y autonomía-desmotivación porque no fueron
significativos. Los resultados de los trabajos que han estudiado la relación entre
la autonomía percibida y las regulaciones motivacionales son dispares. El
trabajo de Ntoumanis (2001) encontró una predicción negativa entre la
autonomía y la regulación externa, mientras que en el estudio de Standage el
al. (2003), de manera coherente con los principios teóricos de la teoría de la
autodeterminación (Deci & Ryan, 1985), sugirieron dos relaciones entre la
autonomía y la regulación introyectada y la autonomía y la motivación
autodeterminada en el SEM. Estos resultados contradictorios entre unos
estudios y otros, han sido recientemente examinados de manera específica. El
trabajo de Lim y Wang (2009) la percepción de apoyo de autonomía fue medida
14
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
exclusivamente mediante la versión modificada del Sport Climate Questionnaire
compuesto por una escala de 6 ítems. El apoyo de autonomía predijo
positivamente la motivación intrínseca y la regulación identificada, y
negativamente la regulación externa y desmotivación. La intención también fue
predicha positivamente por la motivación intrínseca, y negativamente por
regulación externa. No hubo ninguna asociación entre la regulación
introyectada y las intenciones. Nuestro estudio confirmó en parte estos
resultados, posiblemente por la gran cantidad de variables estudiadas en el
modelo y por los diferentes instrumentos empleados para valorar la autonomía.
Auto-regulaciones. En relación a la tercera hipótesis, y alineado con las
predicciones de la TAD (Deci & Ryan, 1991) en este trabajo la motivación
intrínseca predijo positivamente la diversión, el esfuerzo y la intención de
práctica futura de los estudiantes de EF. Estos hallazgos son congruentes con
la mayoría de la investigación específica. En el estudio de Ntoumanis (2001), la
motivación intrínseca predijo el esfuerzo y la intención de práctica futura, y en
el de Standage et al. (2003) se confirmaron los mismos resultados respecto a la
intención. Esas relaciones positivas entre la motivación intrínseca y las
intenciones de realizar actividad física o tomar parte activa en las clases de EF
en el futuro también fueron informadas, respectivamente, por Biddle et al.
(1995) y Sas-Nowosielski (2008). Este hallazgo es especialmente relevante
teniendo en cuenta el importante papel de la EF en la promoción de un estilo
de vida físicamente activo que pueda mejorar la salud pública (McKenzie,
2001). Adicionalmente, Standage et al. (2005) encontraron que la motivación
intrínseca predecía resultados positivos relacionados con la EF, en concreto, la
concentración de los estudiantes, la preferencia de tareas desafiantes, y afecto
positivo en las clases de EF. Del mismo modo, Ntoumanis (2005) encontró que
los estudiantes más autodeterminados eran más propensos a participar en
clases de EF voluntarias durante el siguiente año escolar. Más aún, la
investigación reciente en EF ha asociado de manera consistente la motivación
autónoma (motivación intrínseca y regulación identificada) con consecuencias
adaptativas. Por ejemplo, la motivación más autónoma predice altos niveles de
interés (Goudas, Biddle, & Fox, 1994), concentración en clase (Ntoumanis,
2005), vitalidad informada (Mouratidis, Vansteenkiste, Lens, & Sideridis, 2008),
autoestima general (Standage, Gillison, & Treasure 2007), calidad de vida
relacionada con la salud (Standage et al, 2007), y logro/ rendimiento de
objetivos (Boiché, Sarrazin, Grouzet, Pelletier, & Chanal, 2008). Además, se ha
demostrado que la motivación autónoma de los estudiantes predice
positivamente las valoraciones del profesorado del esfuerzo de los estudiantes
(Ntoumanis, 2005) y la persistencia en EF (Standage et al., 2006).
En la misma línea, en nuestro estudio la motivación intrínseca predijo
negativamente respuestas desadaptativas, como el aburrimiento. Estos
resultados son consecuentes con los de Ntoumanis (2001) y dan apoyo a los
datos comentados respecto a la diversión. Cuanto más motivados
intrínsecamente se encuentran los estudiantes en EF, más divertidos y menos
aburridos se sienten. El estudio de Standage et al. (2005) también proporcionó
apoyo a la predicción negativa entre la motivación intrínseca y la infelicidad. En
15
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
contraste con los resultados positivos asociados a la motivación intrínseca, en
el presente estudio la desmotivación fue asociada negativamente con el
esfuerzo y positivamente con el aburrimiento y la presión percibida. Otros
estudios también mostraron que la desmotivación predecía positivamente el
aburrimiento del alumnado (Ntoumanis, 2001) y la infelicidad (Standage et al.,
2005), así como el afecto negativo y la depresión (Mouratidis et al., 2008).
Finalmente, la regulación introyectada predijo positivamente la
presión/tensión percibida por los adolescentes. Deci, Eghrari, Patrick, & Leone
(1994) apuntaron que los comportamientos regulados de manera introyectada
se realizan por iniciativa propia, pero se llevan a cabo bajo presión y tensión
externa, y se acompañan de una gran ansiedad. Sin embargo, los estudios
previos (Yli-Piipari, Watt, Jaakkola, Liukkonen, & Nurmi, 2009) habían
fracasado a la hora de encontrar esta relación. Los comportamientos que tratan
de evitar que los demás (profesor/a, compañeros o uno mismo) piensen que
uno es incompetente pueden ser problemáticos y provocar nerviosismo. Es
posible que si a los estudiantes les importa lo que piensen los demás de ellos
en clase de EF, e interpretan esas valoraciones como una posible amenaza a
su competencia percibida, el resultado sea un aumento del nivel de ansiedad.
Por otro lado, en consonancia con los resultados de Yli-Piipari et al. (2009), en
este trabajo emergió una relación entre la desmotivación y la presión percibida,
pero a diferencia de ese estudio, no se apoyó la relación entre la desmotivación
y la regulación externa. A tenor de estos resultados, la presión derivada de los
propios sentimientos de culpabilidad podría ser superior que la presión ejercida
por las motivaciones extrínsecas. En ese sentido, en el estudio de Yli-Piipari et
al. (2009) a pesar de que los estudiantes del cluster de “baja motivación”
informaron tanto de mayor inactividad física como de menor diversión en EF
que el cluster de “alta motivación”, experimentaron un menor nivel de ansiedad.
Una limitación de este estudio apunta a que la naturaleza transversal de diseño
sólo permite el ajuste del modelo en un corte determinado de tiempo. Las
investigaciones futuras deberían considerar diseños longitudinales, en los que
los estudiantes sean evaluados varias veces durante un período prolongado de
participación en clase de EF para determinar la estabilidad de las relaciones a
través del tiempo. Además, aunque este trabajo se esforzó por ampliar la franja
de edad empleada en el estudio de Ntoumanis (2001), la contrastación del
modelo se debería extender aún más hacia el alumnado de primaria,
especialmente en la franja de edad de 10-12 años, para profundizar en los
procesos motivacionales de transición entre la infancia y la adolescencia.
Los resultados de este trabajo arrojan importantes implicaciones para los
educadores físicos. Enfatizan la importancia de promover climas en el aula de
EF que potencien el aprendizaje cooperativo entre el alumnado para fortalecer
sus relaciones interpersonales, a centrar las tareas en el esfuerzo y la mejora
personal para aumentar su percepción de competencia, y a derivar la
responsabilidad de las tareas a cada uno de los estudiantes para que perciban
que poseen un papel relevante en su formación y adquieran autonomía. Este
ambiente percibido aumenta la motivación más autodeterminada, lo que
incrementa el esfuerzo, la diversión y la intención de práctica futura, y les
16
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
previene del aburrimiento y de la presión percibida, consecuencias nefastas de
la desmotivación
El presente estudio cuenta con algunas limitaciones. Por un lado, se
destacan problemas de validez externa de los resultados al centrarse
únicamente en los alumnos de un centro educativo, lo que implica cierta
precaución por falta de representatividad. Futuras investigaciones podrían
replicar el modelo teórico recopilando muestras de diferentes regiones y
estratos sociales. Por otro, su naturaleza transversal y correlacional, lo que
únicamente permite el ajuste del modelo en un corte determinado de tiempo y
no soporta explicaciones de carácter causal.
Las futuras líneas de investigación deberían considerar diseños
longitudinales o experimentales en los que los estudiantes de grupos de edad
(incluyendo el último ciclo de primaria) sean evaluados en repetidas ocasiones
durante un período prolongado de participación en clase de EF para determinar
la estabilidad de las relaciones a través del tiempo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation.
Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271.
Almagro B. J. y Sáenz-López, P. González-Cutre D. y Moreno-Murcia J.A.
(2011). Clima motivacional percibido, necesidades psicológicas y
motivación intrínseca como predictores del compromiso deportivo en
adolescentes, International Journal of Sport Science, 25(7), 250-265.
Arbuckle J. L. (1997). Amos users’ guide version 4.0. Chicago: Smallwaters
Corporation.
Bentler, P. M. (1995). EQS structural equations program manual. Encino, CA:
Multivariate Software.
Biddle, S.J.H., Cury, F., Goudas, M., Sarrazin, P., Famose, J.P., & Durand, M.
(1995). Development of scales to measure perceived physical education
class climate: A cross-national project. British Journal of Educational
Psychology, 65(3), 341-358.
Boiché, J.C.S., Sarrazin, P.G., Grouzet, F.M.E., Pelletier, L.G., & Chanal, J.P.
(2008). Students’ motivational profiles and achievement outcomes in
physical education: A self-determination perspective. Journal of Educational
Psychology, 100(3), 688-701.
Braithwaite, R., Spray, C. M., & Warburton, V. E. (2011). Motivational climate
interventions in physical education: A meta-analysis. Psychology of Sport
and Exercise, 12, 628-638.
Cecchini, J.A., Fernández-Río, J., & Méndez-Giménez, A. (2014). Effects of
Epstein’s TARGET on adolescents’ intentions to be physically active and
leisure-time physical activity. Health Educational Research, 29(3), 485-490.
Cecchini, J.A., Fernandez-Río, J., Méndez-Giménez, A., Cecchini, C. & Martins,
L. (2014). Epstein’s TARGET framework and motivational climate in sport:
17
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
effects of a field-based, long-term intervention program. International
Journal of Sports Science and Coaching, 9.
Cecchini, J.A., Méndez-Giménez, A., & Muñiz, J. (2002). Motives for practicing
sport in Spanish Schoolchildren. Psicothema, 14(3), 523-531.
Cox, A., & Williams L. (2008). The roles of perceived teacher support,
motivational climate, and psychological need satisfaction in students’
physical education motivation. Journal of Sport & Exercise Psychology,
30(2), 222-239.
Deci, E.L., Eghrari, H., Patrick, B.C., & Leone, D.R. (1994). Facilitating
intemalization: The self-determination theory perspective. Journal of
Personality, 62, 119-142.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985).The general causality orientations scale: Selfdetermination in personality. Journal of Research in Personality, 19, 109-134.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2002). Overview of self-determination theory: An
organismic dialectical perspective. En E.L. Deci & R.M. Ryan (Eds.),
Handbook of self-determination research (pp, 3-36). Univ. of Rochester.
Duda, J.L., Fox, K., Biddle, S.J.H., & Armstrong, N. (1992). Children’s
achievement goals and beliefs about success in sport. British Journal of
Educational Psychology, 62, 313-323.
González-Cutre, D., Sicilia, A., & Moreno, J. A. (2008). Modelo cognitivo-social
de la motivación de logro en Educación física. Psicothema, 20(4), 642-651.
González-Cutre, D., Sicilia, A., & Moreno Murcia, J. A. (2011). Un estudio cuasiexperimental de los efectos del clima motivador tarea en las clases de
Educación Física. Revista de Educación, 356, 677-700.
Goudas, M., Biddle, S. J. H., & Fox, K. (1994). Perceived locus of causality,
goal orientations and perceived competence in school physical education
classes. British Journal of Educational Psychology, 64, 453-463.
Hagger, M.S., Chatzisarantis, N., Culverhouse, T., & Biddle, S.J.H. (2003). The
processes by which perceived autonomy support in physical education
promotes leisure-time physical activity intentions and behavior: A transcontextual model. Journal of Educational Psychology, 95, 784-795.
Hu, L., & Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance
structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural
Equation Modeling, 6, 1-55.
Kavussanu, M., & Roberts, G.C. (1996). Motivation in physical activity contexts:
The relationship of perceived motivational climate to intrinsic motivation and
self-efficacy. Journal of Sport and Exercise Psychology, 18, 264-280.
Lim, B.S.C., & Wang C.K.J. (2009). Perceived autonomy support, behavioural
regulations in physical education and physical activity intention. Psychology
of Sport and Exercise, 10, 52-60.
Marsh, H. W., Richards, G. E., Johnson, S., Roche, L., & Tremayne, P. (1994).
Physical selfdescription questionnaire: Psychometric properties and a
multitrait-multimethod analysis of relations to existing instruments. Journal
of Sport and Exercise Psychology, 16, 270-305.
McAuley, E., Duncan, T.E., & Tammen, V.V. (1989). Causal attributions and
affective reactions to disconfirming outcomes in motor performance. Journal
of Sport and Exercise Psychology, 11, 187-200.
18
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
McKenzie, T.L. (2001). Promoting physical activity in youth: focus on middle
school environments, Quest, 53(3), 326-334.
Méndez-Giménez, A., Cecchini, J.A., Fernández-Río, J., & González, C. (2012).
Autodeterminación y metas sociales: un modelo estructural para
comprender la intención de práctica, el esfuerzo y el aburrimiento en
educación física. Aula Abierta, 40(1), 51-62.
Méndez-Giménez, A., Fernández-Río, J. y Cecchini, J.A. (2013). Climas
motivacionales, necesidades, motivación y resultados en Educación Física.
Aula Abierta, 41(1).63-72.
Mitchell, S.A. (1996). Relationships between perceived learning environment
and intrinsic motivation in middle school physical education. Journal of
Teaching in Physical Education, 15, 369-83.
Moreno-Murcia, J.A, Hernández, A., & González-Cutre, D. (2009).
Complementando la teoría de la autodeterminación con las metas sociales:
un estudio sobre la diversión en educación física. Revista Mexicana de
Psicología, 26(2), 213-222.
Moreno, J. A., González-Cutre, D., Chillón, M., & Parra, N. (2008). Adaptación a
la educación física de la escala de las necesidades psicológicas básicas en
el ejercicio. Revista Mexicana de Psicología, 25, 295-303.
Moreno, J. A., González-Cutre, D., & Chillón, M. (2009). Preliminary validation
in Spanish of a scale designed to measure motivation in physical education
classes: the Perceived Locus of Causality (PLOC) Scale. The Spanish
Journal of Psychology, 12(1), 327-337.
Moreno-Murcia, J.A, Zomeño, T., Marín, L. M., Ruiz, L. M., & Cervelló, E.
(2013). Percepción de la utilidad e importancia de la educación física según
la motivación generada por el docente, Revista de Educación, 362, 380401.
Mouratidis, M., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Sideridis, G. (2008). The
motivating role of positive feedback in sport and physical education:
Evidence for a motivational model. Journal of Sport and Exercise
Psychology, 30, 240-268.
Newton, M. Duda, J.L., & Yin, Z. (2000). Examination of the psychometric
properties of the Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire-2 in
a sample of female athletes. Journal of Sports Sciences, 18, 275- 290.
Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of
motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology,
71, 225-242.
Ntoumanis, N. (2005). A prospective study of participation in optional school
physical education using a self-determination theory framework. Journal of
Educational Psychology, 97, 444-453.
Ntoumanis, N & Standage, M. (2009). Motivation in physical education classes:
a self-determination theory perspective. Theory and Research in Education,
7, 194-202.
Reinboth, M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2004). Dimensions of coaching
behavior, need satisfaction, and the psychological and physical welfare of
young athletes. Motivation and Emotion, 28, 297-313.
19
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
Ruiz, M. A., Pardo, A., & San Martín, R. (2011). Modelos de ecuaciones
estructurales. Papeles del Psicólogo, 31(1), 34-45.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic
Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25,
54-67.
Sarrazin, P., Vallerand, R. J., Guillet, E., Pelletier, L., & Cury, F. (2002).
Motivation and dropout in female handballers: A 21-month prospective
study. European Journal of Social Psychology, 32(3), 395-418.
Sas-Nowosielski K. (2008). Participation of youth in physical education from the
perspective of self-determination theory. Human Movement, 9(2), 134-141.
Standage, M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual
motivation in physical education: Using constructs from self-determination
and achievement goal theories to predict physical activity intentions. Journal
of Educational Psychology, 95, 97-110.
Standage, M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2005). A test of self-determination
theory in school physical education. British Journal of Educational
Psychology, 75, 411-433.
Standage, M., Duda, J.L., & Ntoumanis, N. (2006). Students’ motivational
processes and their relationship to teacher ratings in school physical
education: A self-determination theory approach. Research Quarterly for
Exercise and Sport, 77, 100-110.
Standage M., Gillison, F., & Treasure, D.C. (2007). Self-determination and
motivation in physical education. En M.S. Hagger & N.L.D Chatzisarantis
(Eds.), Intrinsic motivation and self-determination in exercise and sport (pp.
71-85). Champaign, IL: Human Kinetics.
Treasure, D.C., & Roberts, G.C. (2001). Students’ perceptions of the
motivational climate, achievement beliefs and satisfaction in physical
education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 72, 165-175.
Vallerand, R. J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic
motivation. En M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology
(pp. 271-360). New York: Academic Press.
Vallerand, R. J. (2001). A hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation
in sport and exercise. En G. C. Roberts (Ed.), Advances in motivation in
sport and exercise (pp. 263- 320). Champaign, IL: Human Kinetics.
Vallerand, R.J., & Losier, G.F. (1999). An integrative analysis of intrinsic and
extrinsic motivation in sport. Journal of Applied Sport Psychology, 11, 142169.
Vlachopoulos, S.P., & Michailidou, S. (2006). Development and initial validation
of a measure of autonomy, competence, and relatedness in exercise: The
Basic Psychological Needs in Exercise Scale. Measurement in Physical
Education and Exercise Science, 10, 179-201.
Yli-Piipari, S., Watt, A., Jaakkola, T., Liukkonen, J., & Nurmi, J-E. (2009).
Relationships between physical education students’ motivational profiles,
enjoyment, state anxiety, and self-reported physical activity. Journal of
Sports Science and Medicine, 8, 327-336.
20
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte - vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
Referencias totales / Total references: 52
Referencias propias de la revista / Journal's own references: 0 (0%)
Rev.int.med.cienc.act.fís.deporte- vol. X - número x - ISSN: 1577-0354
21