I UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICE-RRECTORADO ACADÉMICO DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN E DER S O D VA R E ES R S O CH EFECTO DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA Trabajo de Grado presentado por: Lcda. Yllen Leafar Sánchez Díaz C.I.: 12.736.485 Maracaibo, Julio de 2013 E DER S O D VA R E ES R S O CH EFECTO DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA Trabajo de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en Psicología Educacional Presentado por: Lcda. Yllen Leafar Sánchez Díaz C.I.: 12.736.485 II DEDICATORIA A Dios el Padre Celestial, Al Hijo nuestro Redentor y al Eternal Consolador, por guiarme, fortalecerme y darme la sabiduría necesaria para alcanzar esta meta que solo con su misericordia fue posible lograrlo. S O D adelante y alcanzar este triunfo que hoy es de ellos. VA R E ES R S O H A mi hija Genesis E Oriana mi niña que desde que el Señor me la regaló, me ha dado las C ER D fuerzas necesarias para alcanzar muchas metas en mi vida y en especial esta, hoy dedico este A mis padres Rafael y Nelly quienes con su apoyo incondicional me incentivaron a seguir triunfo a ti. A mi hermana Rafnelly quien durante este tiempo camino a mi lado para ayudarme a seguir adelante en las dificultades y quien dedico y sacrifico muchas veces su tiempo para consolarme e impulsarme a seguir hacia la meta. A mi sobrino Haniel quien con su ternura y dulzura me inspira a seguir adelante, gracias por existir en nuestras vidas. A todas aquellas personas que hicieron posible de alguna manera que este sueño hoy fuera realidad. YLLEN III AGRADECIMIENTO Doy gracias a Dios por permitirme es su infinita misericordia alcanzar los objetivos que me propongo, sin su voluntad nada es posible. A mis padres, por su paciencia y colaboración en el cuidado de mi hija mientras yo estaba S O D VA R E A mi hija por esperarme cada fin de semanaE conS una sonrisa y con amor y ternura. R S HO C E A mi hermana DEporRestar a mi lado todo este tiempo, y mi sobrino Haniel por ser tan especial en ausente durante los fines de semana y por sus sabios consejos. mi vida. A mis primas Aymara y Laymarys quienes durante este tiempo nos brindaron su apoyo incondicional en Maracaibo y a Nerio por su paciencia y constancia cada vez que lo llamábamos, a todos ustedes Muchas Gracias, sin dejar a un lado a mi tío Julio quien me brindo lo mejor de sus últimos años dándome la fortaleza y los consejos necesarios para alcanzar esta meta, siempre estarás en mi corazón. A la Profesora Morelys mi tutora por su paciencia y perseverancia para guiarme en la culminación de este logro. A todos muchas gracias por hacer posible este sueño. YLLEN IV INDICE GENERAL Pág. TITULO……………………………………………………………………………………... DEDICATORIA…………………………………………………………………………….. AGRADECIMIENTO………………………………………………………………………. INDICE GENERAL………………………………………………………………………… INDICE DE CUADROS……………………………………………………………………. INDICE DE TABLA………………………………………………………………………... RESUMEN………………………………………………………………………………….. II III IV V VII VIII IX CAPITULO I: FUNDAMENTACIÓN Formulación del Problema………………………………………………………………. Objetivos de la Investigación……………………………………………………………. Objetivo General…………………………………………………………………….. . Objetivos Específicos……………………………………………………………….. Justificación de la Investigación……………………………………………………….. Delimitación de la Investigación………………………………………………………... 1 9 9 9 9 11 CAPITULO II: MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación……………………………………………………… Bases Teóricas de la Investigación……………………………………………………. Inteligencia Emocional………………………………………………………………. Autorregulación…………………………………………………………………… Relaciones Interpersonal……………………………………………………….. Habilidades Sociales…………………………………………………………………. Comunicación Interpersonal…………………………………………………….. Interacción Social…………………………………………………………………. Sistema de Hipótesis………………………………………………………………………. Mapa de Variables………………………………………………………………………… 12 17 17 20 26 31 34 37 42 43 CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO Tipo y Nivel de Investigación……………………………………………………………… Diseño de la Investigación……………………………………………………………….. Sujetos de la Investigación………………………………………………………………... Población……………………………………………………………………………….. Definición Operacional de las Variables………………………………………………… Técnicas de Recolección de Datos……………………………………………………… Descripción del Instrumento…………………………………………………………. Propiedades Psicométricas………………………………………………………………. Procedimiento………………………………………………………………………………. Plan de Análisis de los Datos…………………………………………………………….. Consideraciones Éticas…………………………………………………………………… 44 45 46 46 47 48 48 49 50 50 51 E DER S O D VA R E ES R S O CH V CAPITULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Análisis de los Resultados……………………………………………………………….. Discusión de los Resultados……………………………………………………………. Conclusiones………………………………………………………………………………. Recomendaciones………………………………………………………………………… 53 57 64 65 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICA………………………………………………………. ANEXOS……………………………………………………………………………………. 66 70 E DER S O D VA R E ES R S O CH VI ÍNDICE DE CUADROS Pág. Cuadro N° 1. Mapa de Variables……………………………………………………………………. 43 Cuadro N° 2. Distribución de la Población………………………………………………………… 47 Cuadro N° 3. Baremo de Comparación…………………………………………………………….. 48 E DER S O D VA R E ES R S O CH VII ÍNDICE DE TABLAS Pág. Tabla Nº 1. Comparación entre pruebas……………………………………………………… 54 Tabla Nº 2. Prueba t, entre pruebas…………………………………………………………… 57 E DER S O D VA R E ES R S O CH VIII UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADEMICO DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCACIONAL RESUMEN EFECTO DE UN PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS HABILIDADES SOCIALES DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA E DER S O D VA R E ES R S O CH AUTORA: Lcda. Yllen Sánchez. TUTORA: MSc. Morelys M. Chiquito FECHA: Julio 2013 La presente investigación tuvo como objetivo determinar efecto de un programa de inteligencia emocional en las habilidades sociales de los docentes de educación primaria., del Grupo Escolar Manuel Vicente Cuervo ubicado en Puerto Cumarebo Estado Falcón. El estudio se basó en la teoría de Goleman (1996), Inteligencia Emocional, Bandura (1979), Inteligencias Múltiples, Gardner (1993). sobre Habilidades Sociales a Kelly (1987), Caballo (1986), Abarca e Hidalgo (2000). El tipo de investigación es experimental, de nivel explicativa, con modelo experimento de campo y diseño pre-experimental, con pre prueba y post prueba a un solo grupo, la población fue de 19 docentes.. El instrumento para la recolección de datos fue un cuestionario tipo encuesta con 21 ítems. Se aplicó un tratamiento estadístico tipo descriptivo que permitió detallar la variable y sus indicadores en los dos momentos de su aplicación. Se comparó los resultados y se concluyó que la puesta en práctica del programa en el pretest, los docentes demostraron bajos niveles, mientras que en el postest demostraron altos niveles de habilidades sociales, lo que demuestra que el programa de inteligencia emocional causó el efecto esperado en los sujetos a quienes se les aplicó, lo que permitió aceptar la hipótesis de la investigación. Descriptores: inteligencia emocional y habilidades sociales. Correo: yllen164@gmail.com IX 1 CAPITULO I FUNDAMENTACIÓN Planteamiento y Formulación del Problema S O D V En la actualidad el éxito de cualquier organización radica no A sólo en que los miembros de la R E S E además que posean y apliquen la inteligencia Rsino S misma posean un alto coeficiente O intelectual, CH E R E las personas que se destacan como empleados en sus organizaciones, emocional. Son Dmuchas poseen un amplio currículo y un alto coeficiente intelectual, pero al ser ascendidos a cargos gerenciales fracasan porque para eso no estaban preparados. Al hablar de desarrollo social se hace referencia habitualmente al grado en que el sujeto ha adquirido una serie de habilidades comportamentales que posibilitan su adaptación a las exigencias del medio social. Entre tales habilidades se incluyen tanto las relacionadas con autonomía e independencia personal (independencia en el comer, locomoción…), como las que tienen que ver con la capacidad de relación interpersonal. Estas últimas son las que son objeto de nuestro interés. López (1995), el desarrollo social se entiende desde un modelo explicativo interactivo en el que biología y cultura son factores activos que se influyen mutuamente y hacen del resultado siempre una versión individual y distinta de la persona humana. El ser humano es un ser social que sólo resuelve sus necesidades básicas en la relación con los demás. Entre sus necesidades está la de construir vínculos afectivos y sociales (apego, amistad, enamoramiento) para sentirse psicológicamente seguro y acompañado en lugar de solo y abandonado. 1 2 Al respecto, la inteligencia emocional se basa precisamente en la sinceridad, en la retroalimentación abierta y oportuna, de manera de corregir errores e incentivar las cosas bien hechas; en definitiva es una forma de optimizar el desempeño de todas las personas, haciéndolos sentir importantes en su hacer y decir, de manera que perciban que lo que realizan es tomado en cuenta para crecimiento y desarrollo de la institución u organización propiciando la identificación institucional y sentido de pertenencia. El tema de la inteligencia emocional ha irrumpido de forma S O D VA R E ES escandalosa en el panorama actual, debido principalmente al best-seller que lleva este mismo título, R S O CH del que es autor Goleman (1996), aunque este concepto tiene sus raíces históricas en trabajos E DER anteriores en el campo de la psicología, como por ejemplo Gardner (1995). Frente a la inteligencia racional y a la cultura del coeficiente intelectual y resaltando la torpeza y el malestar emocional de la sociedad actual, Goleman (1996), enfatiza la importancia de la competencia emocional. El mencionado autor, considera que la inteligencia emocional está compuesta de un numeroso conjunto de habilidades como son: autocontrol emocional, entusiasmo, perseverancia, capacidad de automotivarse, relaciones interpersonales, recibir y comprender los sentimientos de los demás, expresión emocional, autoconocimiento, sociabilidad, empatía, arte de escuchar, resolver conflictos, colaborar con los demás, control de los impulsos, diferir las gratificaciones, autorregular nuestros estados de ánimo, manejo de la ansiedad y optimismo entre otros. En este mismo orden de ideas, Weisinger (2001), explica que la inteligencia emocional en el trabajo, se halla la siguiente definición: La inteligencia emocional es, en pocas palabras, es el uso inteligente de las emociones: de forma intencional, hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros resultados. [ ] La inteligencia emocional se utiliza de forma interpersonal (cómo desarrollarla y utilizarla en relación a uno mismo) e interpersonal (cómo ser más efectivos en nuestras relaciones con los demás, (p. 17). 3 Ahora bien, en la fase intrapersonal, la inteligencia emocional está íntimamente vinculada con el autoconocimiento y el desarrollo de la autoestima, en la fase interpersonal, en el aspecto de la relación con los demás, la inteligencia emocional se vincula, en cambio, con las habilidades sociales, sobre todo con la asertividad. De manera que en el mundo cotidiano, para tener éxito ninguna inteligencia es más importante que la personal, según Gardner, psicólogo de la Facultad de Ciencias S O D RVA para discernir y responder trabajo aceptar, entre otros factores e incluye S las E capacidades E R S adecuadamente al humor, el temperamento, HO las motivaciones y los deseos de los demás. C E DER de la Educación de Harvard, si uno no la tiene, elegirá inadecuadamente con quién casarse, qué Gardner (1993), distingue entre la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal. Define la inteligencia interpersonal como la capacidad para comprender a los demás: qué los motiva, cómo operan, cómo trabajar cooperativamente con ellos; y la distingue de la inteligencia intrapersonal, clave del autoconocimiento, como el acceso a los propios sentimientos y la aptitud de recurrir a ellos para guiar nuestra propia conducta. De la misma manera, define a la inteligencia intrapersonal como una capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la capacidad de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y de ser capaz de usar ese modelo para operar eficazmente en la vida. Aun cuando el término inteligencia emocional ha comenzado a utilizarse comúnmente en forma reciente, la investigación en esta área no es un fenómeno nuevo. En los últimos treinta años se han llevado a cabo miles de estudios relacionados con el desarrollo de las capacidades emocionales en edad escolar. Lamentablemente, sólo unos pocos lograron encontrar una aplicación concreta debida en general a una separación entre el mundo académico de paradigmas estadísticos cuidadosamente 4 planificados y el mundo del docente y el profesional de la salud mental directamente enfrentada a los problemas cotidianos. Goleman (1999), determina que las condiciones intelectuales no son la única garantía de éxito en el ámbito profesional del trabajo, sino tan sólo un factor, que unido a las necesidades emocionales cubiertas del personal como equipo, desarrollará el desempeño y los resultados de S O D VAcomo la de perseverar (saber R el mencionado autor la inteligencia emocional integra habilidades E ES R S O el autodominio o “…controlar el impulso y demorar la motivarse y persistir frente a lasH decepciones); C E DER todo líder y trabajador motivándolo emocionalmente a ser productivo. De la misma manera, explica gratificación; regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empatía y abrigar esperanzas. En este proceso de desarrollo de la competencia interpersonal, sobre todo en los años iniciales, desempeña un papel muy relevante la familia y las primeras figuras de apego. En opinión de Echeburúa (1993), la estimulación social que hacen los padres (por ejemplo, relaciones con vecinos, juegos colectivos…) correlaciona directamente con el grado de desenvoltura social de los niños. La exposición a situaciones sociales nuevas y variadas, facilita la adquisición de habilidades sociales y disipa los temores sociales iniciales. Por el contrario, padres inhibidos y tímidos o poco sociables, evitan exponerse a sí mismos y a sus hijos a situaciones sociales. Con respecto a estos planteamientos, también se consultó otros autores, los mismos han tratado de definir lo que es una conducta socialmente habilidosa, no habiéndose llegado todavía a un acuerdo explícito. Teóricos como Meichenbaum, Butler y Grudsen (1981), afirman que es imposible desarrollar una definición consistente de competencia social ya que esta es parcialmente 5 dependiente del contexto cambiante. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social y la educación. A este respecto, Wilkinson y Canter (1982), expresa que el individuo por otro lado trae también sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades cognitivas y un estilo único de interacción. Existe toda una serie de definiciones de la habilidad social y conducta S O D VA R E ES asertiva que se han encontrado en la revisión de la literatura sobre las habilidades sociales. R S O CH RE E D contenido como las consecuencias al definir la conducta socialmente habilidosa, por tanto, se ha Desde el punto de vista del investigador , se considera necesario tener en cuenta tanto el considerado una definición que resalta el concepto de expresión para ello se consultó a Caballo (1986), quien explica al respecto que una conducta socialmente habilidosa, es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación respetando esas conductas de los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación, mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. En la esfera de las relaciones interpersonales, las habilidades sociales consisten en conductas, pensamientos y emociones, que generan relaciones satisfactorias con los demás y son de gran ayuda para lograr objetivos personales. Según Roca (2003), expresa que para mejorar las habilidades sociales, se debe tomar en cuenta la psicología científica, puesto que este ha abordado el estudio de las habilidades sociales considerando tres dimensiones: las conductas observables, como el idioma gestual, la mirada, el contenido de la comunicación verbal, entre otros; los componentes fisiológicos: se alude a la hiperactivación del sistema nervioso que se produce al 6 experimentar la ira o la ansiedad; y las cogniciones, es decir, los pensamientos, creencias puesto que de la forma de percibir y valorar la realidad dimana un comportamiento consecuente con ello, considerando que la asertividad es una parte esencial de las habilidades sociales que reúne las actitudes y pensamientos que favorecen la autoafirmación como personas y la defensa de los derechos propios con respeto, sin agredir ni permitir ser agredido. S O D A desarrollar actividades para Vdeben R llaman emociones, y para tener una percepción de ellas se E ES R S Ocomenzar a prestar atención a las señales corporales que aprender a notar lo que siente,H basta C E DER Tomando en consideración lo expuesto, se considera que todas las mencionadas conductas se acompañan su aparición. Las emociones son el punto de intersección entre mente y cuerpo, se experimentan físicamente, pero son el resultado de una actividad mental, es preciso detectarlas en el momento en que aparecen, con poca intensidad en principio para ser capaces de controlarlas sin esperar a que se desborden. Para lograrlas, es necesario la educación emocional y actitudinal, entendiendo que todo lo que sucede en el espacio escolar tiene consecuencias en el proceso de construcción de sociedades estables, pues se educa para una ciudadanía plena mediante la edificación de comunidades educativas plurales, regidas por normas de participación democráticas en las que se da prioridad al método de la negociación entre las diversas posiciones y se rechaza toda forma de solución de conflictos naturales por la violencia o por el autoritarismo. En todas las organizaciones (familias, instituciones educativas, empresas…) que forman parte de la sociedad pueden observarse personas con un alto intelecto o Coeficiente Intelectual (CI), aún cuando sea claramente observable que en la mayoría de ellas existe un gran analfabetismo 7 emocional, es decir, no conocen y mucho menos saben manejar las emociones a las cuales se enfrentan a diario, lo que hace que los logros y éxitos no puedan disfrutarlos a plenitud y los obstáculos y contratiempos no los sepan enfrentar y superar eficientemente y con rapidez. Bajo lo anteriormente expuesto, la posición es considerar que para la adquisición de las habilidades sociales, resulta imprescindible el entrenamiento de estas habilidades. Más aún si se S O D VA a través de experiencias de R sociales son comportamientos aprendidos que pueden mejorarse E ES R S aprendizajes adecuadas...” (p.H 69).O C E DER toma en cuenta el postulado de Sáiz y Gil (1995), quienes explican que: “...Las habilidades Ahora bien, como en todo comportamiento humano, muchas son las personas que necesitan aprender o perfeccionar su conducción en el siempre difícil terreno de las interacciones con los demás. En este aspecto puede decirse que los entrenamientos en habilidades sociales son un método efectivo para adquirir habilidades que permitan a las personas mantener interacciones sociales eficaces en su ámbito real de actuación. En el ámbito educativo, los docentes en ejercicio deben conocer los procesos que ocurren en su cerebro para desarrollar estrategias curriculares y de aula, que contribuyan al fortalecimiento del cerebro racional y emocional. Si el desarrollo intelectual de los estudiantes es importante, es mucho más importante hacer lo posible por mejorar su propio nivel de autoconocimiento, conviene recordar que es necesario desarrollar el sistema emocional, pues la emoción es más fuerte que el pensamiento. En este orden de ideas, es pertinente preguntar qué están haciendo los educadores para potenciar sus habilidades si hasta ellos mismos pierden su paciencia, viven estresados, con presión, en desequilibrio, lo que induce a reflexionar sobre cómo las competencias 8 emocionales y sociales necesarias para enfrentar de manera adecuada las emociones negativas y destructivas que se generan en un contexto competitivo, no sólo académico, sino laboral, no han sido desarrolladas puesto que se ha creído que estas pertenecen a su intimidad y, por tanto, ellos son responsables de su propio desarrollo emocional. Esta situación la presentan los docentes de educación primaria del Grupo Escolar Manuel S O D VA interacciones, que se quejan mucho de la actitud S de E losR niños y niñas y que no aguantan sus E R S O su aspecto emocional, no demuestran que disfrutan de lo comportamientos ni actitudes, eso Hdenota C E ER que hacen, D como tampoco son optimistas, constructivos, creativos, espontáneos, sencillos, Vicente Cuervo ubicado en Puerto Cumarebo Estado Falcón, se ha observado en las diferentes amorosos, como tampoco innovadores de su propia autoestima. De la misma manera dichas actitudes, dan razón de un menor número de síntomas físicos, menos ansiedad social y depresión, mayor utilización de estrategias para solucionar problemas; cuando están expuestos a factores de estrés y amenaza, perciben estos estresores como menos riesgosos y sus niveles de cortisol y presión sanguínea disminuyen, también se recuperan de la mejor manera de estos problemas. Por todo lo mencionado, se requiere de vital importancia que se desarrolle un programa de inteligencia emocional a los docentes, pues de esta manera se incide de manera decisiva en la salud mental y en el rendimiento profesional del docente y en lo académico de los alumnos, es decir, manejan el estrés y las dificultades emocionales, lo cual les permite adaptarse a los ambientes de trabajo de alta presión y responder de manera eficiente. Ante tal planteamiento, se presume que las habilidades sociales están siendo afectadas por la falta de inteligencia emocional, lo que se 9 presume que las consecuencias sean bajos niveles en el manejo de habilidades para comunicarse e interactuar socialmente. Sobre la base de esta situación, se formula la siguiente interrogante: ¿Cuál es el efecto de un programa de inteligencia emocional en las habilidades sociales de los docentes de educación primaria? Objetivos de la Investigación S O D VA R E ES Objetivo General R S O CH Determinar el efecto de un programa de inteligencia emocional en las habilidades sociales de los E DER docentes de educación primaria. Objetivos Específicos Describir las habilidades sociales de los docentes de educación primaria antes de la aplicación del programa de inteligencia emocional. Describir las habilidades sociales de los docentes de educación primaria después de la aplicación del programa de inteligencia emocional. Comparar las habilidades sociales de los docentes de educación primaria antes y después de la aplicación del programa de inteligencia emocional. Justificación de la Investigación El presente estudio, tiene como objetivo determinar el efecto de un programa de Inteligencia Emocional en las habilidades sociales de los docentes de Educación Primaria, considerando que 10 desde el punto de vista social el programa brindará valiosos beneficios a los docentes quienes necesitan potenciar su desarrollo hacia una personalidad definida, y tomar conciencia de sus emociones, sus sentimientos y el de los demás, además de aumentar la capacidad de empatía y habilidades sociales para comprender y dirigir actuando de manera sabia las relaciones humanas. De la misma manera, la investigación tiene su relevancia teórica desde los enfoques de las S O D VA R E ES variables de análisis: Programa de Inteligencia Emocional y Habilidades Sociales permitiendo su R S O CH aprobación y construcción, con las cuales se intenta favorecer no solo el fortalecimiento de la noción E DER científica, sino también demostrar que mediante los programas se pueda desarrollar las habilidades sociales conociendo no solo aspectos internos de su propio yo, el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, y la capacidad de efectuar discriminaciones entre sus emociones con respecto a los demás. Desde el punto de vista contemporáneo y social, las sociedades actuales de igual forma requieren de hombres y mujeres con capacidad para tomar decisiones, emitir juicios, resolver problemas, para lograr un papel social y adaptarse a los cambios y exigencias de la sociedad moderna, para hacer de cada país un colectivo de desarrollo y bienestar pleno social. Desde el punto de vista metodológico, la presente investigación ofrece a los futuros estudios sobre el tema resultados validos y confiables sobre las variables de estudio, para ello se recurre a la utilización de técnicas e instrumentos de medición para lograr así los objetivos definidos y propuestos. De la misma manera, se justifica desde el punto de vista práctico por cuanto el desarrollo de las habilidades sociales, en la comunicación interpersonal, ya que el ser humano necesita tener 11 contacto con las personas que lo rodean para poder intercambiar ideas, pensamientos, emociones y al mismo tiempo desarrollar actividades sociales que le permitan, desenvolverse como ser social, para así enfrentar la vida en forma satisfactoria. Delimitación de la Investigación S O D VA R E ES Este programa se aplicara a los docentes de educación primaria del Grupo Escolar Manuel R S O CH Vicente Cuervo ubicado en Puerto Cumarebo Estado Falcón. Esta investigación se inicia en E DER septiembre de 2012 hasta Julio del 2013. Se basó en la teoría de Goleman (1996), Inteligencia Emocional, Bandura (1979), Inteligencias Múltiples, Gardner (1993). Por la variable habilidades sociales a Kelly (1987), Caballo (1986), Abarca e Hidalgo (2000), entre otros. 12 CAPITULO II M A R C O T E Ó R I C O Antecedentes de la Investigación Esta parte de la investigación necesita la revisión de trabajos anteriormente realizados sobre el S O D VA tema de Inteligencia Emocional y Habilidades Sociales. Los cuales son los más pertinentes según, ER S E SR puesto que sus aportes y resultados son fundamentales para lo que se espera encontrar con la HO C E ER aplicación del programa y los efectos que mediante este se puedan encontrar. A continuación se D detallan los antecedentes de la variable Inteligencia Emocional: Urdaneta (2008), presento su estudio titulado “Efecto de un programa de inteligencia emocional sobre el nivel de agresividad en los alumnos de educación primaria”. Esta investigación tuvo como objetivo determinar el efecto de un programa de inteligencia emocional sobre el nivel de agresividad en los alumnos de educación primaria. Se realizó en la E.B.N. Ángel Álvarez Domínguez, del Municipio Maracaibo, los fundamentos teóricos fueron de Goleman 1996, Velasco y Bernal 2002 y Bandura 1986. El tipo de investigación fue experimental explicativa, con un diseño pre-experimental. La población fue de 20 alumnos, con edades comprendidas entre 9 y 13 años, a los que se aplicó el instrumento, con 27 ítems de presuntas cerradas, con dos alternativas de respuesta, es decir, dicotómica, siendo éste una guía de observación. El instrumento que le dio validez de contenido, mediante el juicio de 5 expertos y la confiabilidad se determinó a través del coeficiente de Küder Richarson, el cual fue de 0,72. Los resultados de esta investigación permitieron determinar que el programa de inteligencia 12 13 emocional causó efecto sobre el nivel de agresividad en los alumnos de educación primaria de la E.B.N. Ángel Álvarez Domínguez. En segundo lugar, se encontró la investigación de Olivares (2009), presentó su investigación titulada “Efecto de un programa psicoeducativo en el conocimiento sobre inteligencia emocional dirigido a docentes de educación básica”. La presente investigación estuvo dirigida a determinar el S O D VA efecto de un programa psicoeducativo en el conocimiento sobre inteligencia emocional dirigido a ER S E SR docentes de educación básica. El tipo de la investigación es experimental de nivel explicativa, con HO C E ER diseño pre-experimental de tipo pre y post-prueba a un solo grupo de 19 sujetos, se utilizó una prueba D de aprovechamiento con 20 ítems, estructurada en tres partes: selección múltiple, términos pareados y doble alternativa, fue sometido a verificación de expertos para su validación. La confiablidad se obtuvo a través del modelo del Alfa Küder Richardson, cuyo resultado fue de 0,86. El análisis de los datos se efectuó mediante la estadística descriptiva. Al verificar los resultados de la hipótesis se recogieron evidencias que permitieron interpretar que el citado programa produjo el efecto deseado, alcanzando un alto nivel de conocimiento sobre la inteligencia emocional, con lo cual se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la de la investigación Igualmente, Quintana (2009), realizó su estudio titulado “Efectos de un programa de inteligencia emocional en las conductas agresivas en estudiantes de educación de adultos”. Este trabajo tuvo como propósito determinar los efectos de un programa de Inteligencia Emocional sobre las conductas agresivas de los estudiantes de la Escuela Básica de Adultos General Rafael Urdaneta, sustentado en los aportes teóricos de Bandura 1985, Goleman 1996, entre otros. El estudio fue explicativo con un diseño cuasi experimental de un grupo único con pre prueba y post prueba con una población de 173 14 sujetos de la cual se tomó una muestra de 20 estudiantes de la Escuela Básica de Adultos General Rafael Urdaneta. Para recolectar datos se empleó un instrumento que constó de 21 ítems redactados con respuestas dicotómicas SI, NO, el cual fue sometido a validación por tres expertos. El análisis estadístico seleccionado, fue la estadística descriptiva inferencial a través del paquete estadístico SPSS v.10, se organizó en tablas los datos y se hizo el análisis a través de la media y desviación S O D VA típica. ER S E SR Al verificar la prueba de Wilcoxon se encontró que el resultado de la significación bilateral del pos HO C E ER test fue de 0,004, indicando que sí hubo cambios significativos de acuerdo a la puntuación antes D mencionada, lo que demuestra que la hipótesis alternativa se acepta, indicando que hubo cambios significativos de acuerdo a la puntuación antes mencionada. Se concluye que luego de aplicar el programa de Inteligencia Emocional, se logró medianamente cambiar las conductas agresivas de los estudiantes de la Escuela Básica de Adultos General Rafael Urdaneta. En cuanto a la variable, Habilidades Sociales, se encontró el trabajo de Franco (2010) titulado Efecto de un programa de inteligencia emocional sobre las habilidades sociales de niños/as de primera etapa de básica. La presente investigación tuvo como objetivo determinar el efecto de un programa de inteligencia emocional sobre las habilidades sociales de niños y niñas de la primera etapa de Básica. La misma fue experimental, de campo con un nivel explicativo, además de un diseño preexperimental. La población estuvo conformada por 27 niños y niñas, utilizándose el censo poblacional. La técnica empleada para la recolección de datos fue la encuesta, usándose un cuestionario para el pretest y luego de aplicar el programa de inteligencia emocional se empleó nuevamente el mismo 15 cuestionario postest con alternativas de respuestas categorizadas: siempre, algunas veces, rara vez y nunca, validado por 3 expertos. Para determinar la confiabilidad se aplicó el Coeficiente de Alfa de Cronbach, estimándose el = 0.92. Los resultados se analizaron estadísticamente a través del Programa SPSS,10, así mismo se calculó la prueba no Paramétrica de Wilcoxon para medias relacionadas, concluyendo que las habilidades sociales de los niños y niñas estudiados, antes de la S O D inteligencia emocional, tuvo un efecto estadísticamente significativo VAsobre las habilidades sociales de R E ESen la aplicación de programas de inteligencia Rtrabajar los alumnos. Se recomendó a los O docentes S CH E R emocional conD laE finalidad de fortalecer las debilidades presentes en sus alumnos, en lo referente a aplicación del programa se encontraban en la categoría inadecuadas. De igual forma el programa de las habilidades sociales. Rodríguez (2009), realizó su trabajo el cual titulo “Efecto de un programa de habilidades sociales en el nivel de agresividad en niños y niñas de educación básica. La investigación estuvo dirigida a determinar el Efecto de un Programa de Habilidades Sociales en el nivel de agresividad en niñas y niños de Educación Básica, según los fundamentos teóricos de Kelly 1987 y Caballo 1986 y otros. El estudio se realizó bajo un diseño causi-experimental, con grupo de comparación pre y postprueba, de tipo experimental. La muestra estuvo representada por 25 niños y niñas de la Escuela Social de Avanzada General Luís Celis del Municipio Miranda, Estado Zulia. La investigadora utilizó como instrumento de recolección de datos una guía de observación, fue sometido a juicios de expertos para su validación, la confiabilidad se realizó mediante el cálculo del coeficiente de Alfa de Crombach, dando como resultado de 0,89. El análisis estadístico de los datos se elaboró mediante la estadística descriptiva e inferencial. Se utilizó la prueba t student para comprobar el antes y el después de los resultados obtenidos, demostraron que hubo cambios a favor 16 del grupo experimental, lo que evidencia que mediante la aplicación del programa de habilidades sociales en niños y niñas de educación básica la agresividad baja, por lo que se recomienda seguir aplicándolo en otras instituciones educativas. Por último, Castillo (2010), realizó su estudio titulado Efecto de un programa en las habilidades sociales de los niños y niñas de la etnia wayúu. El estudio tiene como objetivo general determinar el S O D VA efecto de un programa de habilidades sociales en los niños y niñas de la etnia wayuu de la Escuela ER S E SR Básica Nacional Camama. El tipo de investigación es experimental con nivel explicativo y modalidad HO C E ER experimental de campo, con un diseño preexperimental. La población estuvo conformado por 24 D estudiantes de la escuela antes citada, siendo censo poblacional. El instrumento fue diseñado por la investigadora quedando conformado con 34 ítems con dos alternativas, el cual fue validado por 5 expertos obteniendo 0,89 de confiabilidad con Kuder Richarson. La técnica de análisis fue la media y desviación estándar y la t de Student. Los resultados evidenciaron con el pretest que las habilidades sociales de estos niños eran medianamente bajas y luego de aplicar el programa elaborado por la investigadora se incrementaron las medias, llegando la categoría medianamente altos los componentes conductuales, cognitivos y de integración social, por los cual se concluyo que al aplicar la t de Student la diferencia de medias y la t calculada de 5,4570 confirman que se acepta la hipótesis de la investigación, es decir, al aplicar un programa a los niños y niñas de la etnia wayuu, entonces, mejoraran sus habilidades sociales. Los antecedentes antes expuestos, relacionados a la inteligencia emocional y las habilidades sociales, hacen énfasis en las variables se consideran de gran valor y aporte para el presente estudio, puesto que sus resultados ponen de manifiesto la efectividad de los programas para efectuar cambios 17 según lo que se plantean, de la misma manera brindaron los beneficios necesarios para su aplicación, estos aportes son de gran utilidad a los objetivos que propuestos el cual pretende identificar el efecto de un programa de inteligencia emocional en las habilidades sociales de los docentes de educación primaria. Bases Teóricas S O D VA Las bases teóricas son los pilares fundamentales que sustentan el presente estudio, esta ER S E SR recopilación de información de los diferentes enfoques y constructos sobre las variables de estudio HO C E ER serán los soportes lógicos y consistentes que permiten el desarrollo de la información planteada y de D los objetivos que se han propuestos. Dichas bases se orientan en los temas de la inteligencia emocional y las habilidades sociales que a continuación se enfocan: Inteligencia Emocional Cuando las personas se enfrentan con control y equilibrio a diversas situaciones, se puede secir que manejan su inteligencia emocional. Al respecto, Goleman (1996) define la inteligencia emocional como la capacidad del ser humano “…para reconocer sentimientos en sí mismo y en otros, siendo hábil para gerenciarlos al trabajar con otros” (p.61). Las investigaciones de Verdejo, Mora, Astorga, y Santiago (1996), relacionadas con la Inteligencia Emocional indican que: La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social (p.1) 18 De igual manera, Weisenger (1998), expone que la inteligencia emocional es, en pocas palabras, el uso inteligente de las emociones: de forma intencional, hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera que mejoren nuestros resultados (p.14). Dentro de este orden de ideas, puede determinarse que la inteligencia emocional es un enfoque a menudo negado, alejado y opacado S O D A Intelectual (CI) de una rompe con el viejo mito de asociar la inteligencia sólo con el Coeficiente V R E ES sentimientos que si no están equilibrados R persona, acá se toman muy en cuenta las emociones, S HO C E R una eficiente y efectiva interacción con el aspecto intelectual, lo cual difícilmente podrá DEexistir por el brillo de la razón que ha revolucionado el campo de la inteligencia, pues a través del mismo se ocasionaría una vida en parte exitosa, pero no en su totalidad. Dentro de lo planteado, aplicar la inteligencia emocional no implica estar siempre contentos o evitar las situaciones problemáticas, sino mantener el equilibrio: saber atravesar los malos momentos de la vida, reconocer y aceptar los propios sentimientos y salir airoso de esas situaciones sin dañarse ni dañar a los demás. La difusión de este alfabetismo emocional pocas veces valorado, haría del mundo, y por ende de las organizaciones, un lugar más agradable, menos agresivo y más estimulante. No significa borrar las pasiones sino administrarlas con inteligencia. Al respecto, Alcacibar (2002), expresa que la inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Las personas con habilidades emocionales desarrolladas tienen mayor probabilidad de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida. 19 La presente investigación pretende tomar los postulados teóricos de Goleman (2000), sobre inteligencia emocional ya que hace referencias claras y precisas del tema que se desea investigar, considerando los términos más resaltantes y de interés. De la misma manera, se presenta la aplicación de la inteligencia emocional en el aula, el autor antes mencionado define la inteligencia emocional como aquella que permite tomar conciencia de las emociones, comprender los S O D A y social que brindará más acentuar la capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud Vempática R E RES posibilidades de desarrollo personalO (p. 16). S CH E R DE sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones que se soportan en el trabajo, El mismo autor, hace referencia que el comprender a los demás brindará la posibilidad de que el individuo pueda conocerse a sí mismo, en gran parte su existencia al poder, de que ellos tienen los asuntos humanos. En esta definición, se señala que a través de la conciencia es que se está seguro de lo que se hace, es por ello que los docentes en su trabajo en el aula pueden reducir las presiones, las dificultades y los conflictos entre el grupo de estudiantes. En el mismo orden de ideas, Beliat (2002), expresa que la inteligencia emocional “es la capacidad de comprender las emociones y conducirlas, de tal manera que pueden ser utilizadas para guiar las conductas y los procesos de pensamiento, para poder mejorar resultados” (p.4). Señala además que, incluye las habilidades de percibir, juzgar, expresar emociones con precisión; contactar los sentimientos o generarlos para facilitar la comprensión de uno mismo o de otra persona, así como entender las emociones y el conocimiento, de ellas se deriva y regular las mismas para promover el propio crecimiento emocional e intelectual. 20 Autorregulación Ryback (1998), explica que la autorregulación es el hecho de conocer las propias actitudes o el propio paisaje emocional aporta una idea de aquello que necesitamos para sentirnos motivados, como también de todo aquello que se necesita sustituir y eliminar. Lo que más le agrada también es, probablemente, lo que hace mejor. Paradójicamente, ésta es la habilidad concreta que deberá dedicar S O D VA más tiempo libre a afinar. ER S E Ésta es su aptitud; para convertirla enS su R ventaja decisiva deberá mejorarla constantemente con el O H ECaptitud será la clave de su éxito más adelante. De la misma manera, R E paso del tiempo, pues esta D Arroyo y Castillo (2001), explican que el autocontrol, depende mucho de cada una de las personas, del carácter, de la personalidad... algunos con cualquier palabra se sienten ofendidos, hay otros a los que todo les resbala, es ante estas actitudes que se debería saber controlar los sentimientos, ser precavidos antes de tomar decisiones. Los sentimientos son únicos en cada persona, lo tiene dentro de sí, por tal motivo, es muy difícil saber si están controlados o no. Ante estos planteamientos, lo recomendable es descubrir las aptitudes, qué hace que uno se sienta mejor, más motivados y así cultivarlas, afinarlas para poder automotivarse y autorregularse. A lo largo de la vida de cada persona en determinados momentos se han sentido atrapados por emociones que lejos de proporcionarnos paz, alegría o felicidad generan en nuestro interior angustia, tristeza, ira, depresión, es decir, emociones positivas o negativas que se apoderan del sistema límbico y ante esto, hemos de educarnos emocionalmente para saber enfrentar y salir airosos de estas situaciones, es decir, alfabetizarse emocionalmente. Las emociones negativas básicas son: 21 La ira, definida por Izard (1977), quien la describe como una emoción primaria que se presenta cuando un organismo es bloqueado en la consecución de una meta o en la obtención o satisfacción de una necesidad. Anteriormente se recomendaba dar rienda suelta a esta emoción sin importar dónde ni cuándo, pero bajo el enfoque de la Inteligencia Emocional lo recomendable es reconocer que poseemos esta emoción y mientras más rápido se haga mejor, ya que así será más fácil liberarla. S O D cuando nos centramos en lo pesimista y permitimos que seR apodere VAde nosotros nuestra imaginación, E RES produciendo angustia. La angustia O puede empezar a alimentarse a sí misma, trastornándonos cada S H EC R E vez más” (p.74). D Otra emoción que debe controlarse es la preocupación. Ryback (1998), la define como “lo que sucede Una recomendación emocionalmente inteligente para el dominio de esta emoción es, en un primer momento asignar un tiempo del día para pensar en las preocupaciones, puede ser en cualquier media hora del día, por ejemplo de 6:00 pm a 6:30 pm; luego cada vez que en el resto del día quieran apoderarse de nosotros estos pensamientos inmediatamente recordamos que tenemos asignado un tiempo y espacio para ello, lo cual permitirá acorralar las preocupaciones para ese momento, llegada la hora y con la intensidad controlada seremos capaces de ver y evaluar en “frío” las preocupaciones que nos aquejan, verificar si realmente ameritan de nuestra angustia y de ser así manejar inmediatamente las múltiples alternativas que generen la solución. La tercera de las tres emociones que debe ser controlada es la depresión. Al respecto Goleman (1996), expresa: Estos últimos años del milenio anuncian la llegada de la Era de la Melancolía, así como el siglo XX se transformó en la Era de la Ansiedad. Datos internacionales muestran que parece cundir una moderna epidemia de depresión, que se extiende a lo largo y a lo ancho adoptando nuevas modalidades en cada lugar del mundo. Cada nueva generación, desde principios de siglo, ha 22 corrido un riesgo mayor que la generación de sus padres, de sufrir una depresión más importante no ya tristeza, sino un desinterés paralizante, desaliento y autocompasión, más una abrumadora desesperanza en el curso de su vida. Existen así dos tipos de depresión, según Ryback (1998), la primera “una reacción ante una pérdida y otra que no tiene causas conocidas”. (p.75); tomando en consideración estas ideas y lo S O D VA expuesto por Goleman puede evidenciarse que esta emoción negativa aqueja a un gran porcentaje de ER S E SR la población a nivel mundial por múltiples factores y por la acelerada vida que se lleva ante las HO C E ER múltiples responsabilidades que poseen las personas, lo cual amerita un control rápido y eficiente. D En el primer caso, planteado por Ryback (1998), el hecho de conocer la causa genera cierto consuelo, además de ello, se trata de buscar en el paisaje emocional negativo algo positivo que nos aleje de esta situación. En el segundo de los casos es más difícil controlar la depresión por lo que se propone: hacer ejercicios regularmente, ya que el solo hecho de sentirnos sanos genera de forma natural ánimo, lo cual permite contrarrestar la depresión, además practicar meditación o cualquier otra forma religiosa o espiritual que seleccione la persona y participar en trabajos altruistas o de ayuda a otras personas, y si la depresión es aguda, acudir a un especialista. Control de las Emociones: Beneficio que proporciona la Inteligencia Emocional, pero que se puede alcanzar una vez que conocidos los propios sentimientos, ya que es difícil reconocer, aceptar y tener sensibilidad ante las emociones de otras personas sino conocemos las propias. Gran parte de la interpretación de los sentimientos de otras personas es realizada por la reflexión que genera la situación que se presente en el momento. Las personas con gran sensibilidad ante los sentimientos de los demás no sólo recuerdan las propias emociones, sino que vuelven a vivir la 23 situación sucedida generando en ellos indicadores emocionales semejantes a los experimentados en el momento real. Al respecto, Zarandona (2003), expresa que controlar las emociones está ligado a la inteligencia intrapersonal comprende pensamientos y sentimientos íntimos; y cuanto más conscientes son éstos, más sólida es la relación entre el mundo interior y la experiencia exterior del sujeto. La autoobservación crítica S la propia O D A V y el autoanálisis son acciones que aumentan ER S E SR conciencia interior, son una costumbre valiosa para explorar y tener una mejor comprensión de uno HO C E ER mismo, de los deseos y metas y, por supuesto, de las emociones para reconocerlas, distinguirlas y D manejarlas, sobre todo si ayudan a planificar la acción y así tener experiencias eficaces El autocontrol, es considerado por Gallego, Cruz y Lizama (2000), como manejo de emociones, estas puede ser enseñada y aprendida, y debe convertirse en un objetivo pedagógico en el sentido que implica asumir responsabilidad, determinar secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medio necesario para lograr la autonomía personal. Por ello es imprescindible seleccionar técnicas y elaborar estrategias para generar en niños, jóvenes y adultos modos de control de las propias emociones y reducir así su vulnerabilidad a condiciones externas e internas. Estas afirmaciones, repercuten que en la percepción de las emociones influye el proceso posterior de afrontamiento. Muchos docentes se preguntan a menudo cómo salir bien librados de algunas situaciones críticas y comprometidas en las que se ven inmersos en su tarea educativa, donde la hostilidad de algunos alumnos, padres o colegas, el estrés, la ansiedad, la apatía que provoca la realización de tareas repetitivas, hacen que este pierda el rumbo de lo que siente, 24 convirtiéndolas en habilidades incontroladas, dichas situaciones de carga emocional pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los acontecimientos o buscar información y asesoramiento. El conocimiento y el dominio de las habilidades sociales le ayudan a reducir la incertidumbre de las situaciones críticas y hacerlas más predecibles y controlables. Conciencia Emocional: Goleman (2000), el conocimiento de las emociones significa S O D VA R E S E emoción desde que inicia el despertar R fisiológico hasta que se obtiene una respuesta. Ello S O CH E involucra la posibilidad de aprender el control de los sentimientos con respecto a las decisiones que R DE conciencia de las emociones o la vida interna del sujeto. La capacidad de reconocer una toma el individuo durante su vida. Al respecto, Arroyo y Castillo (2001), explican que la conciencia emocional, depende mucho de cada una de las personas, del carácter, de la personalidad... algunos con cualquier palabra se sienten ofendidos, hay otros a los que todo les resbala, es ante estas actitudes que se debería saber controlar los sentimientos, ser precavidos antes de tomar decisiones. Los sentimientos son únicos en cada persona, lo tiene dentro de sí, por tal motivo, es muy difícil saber si están controlados o no. Igualmente Velasco y Bernal (2002), señalan que no se trata de reprimir las emociones sino buscar un equilibrio, pues cada una de ellas tiene una función y utilidad. Al respecto, la destreza de tranquilizarse a uno mismo, es una habilidad que se desarrolla y que es fundamental. Existen algunas técnicas ante la reacción, entre ellas la relajación, el enfriamiento, la comprensión, son eficaces para manejar las propias emociones. Ante estos planteamientos, Ryback (1998), asegura que la conciencia de sí mismo es la piedra angular de la inteligencia emocional, alrededor de la cual giran todas las demás características de la 25 misma: la comprensión y la dirección efectiva de los demás, la mayor confianza en los propios sentimientos y la motivación de uno mismo y de los demás. La función de sintonización con los propios sentimientos tiene dos facetas: 1. Centrarse en los sentimientos mismos, consiguiendo así que sea más fácil reconocerlo, y 2. Reconocer los sentimientos, como en el proceso de convertirse en testigo, con lo que se consigue atenuarlos. S O D VA R E S E mutuamente, ayudándole a usted a ser más R sensible ante los pensamientos positivos y saludables a S O CH E base de centrarse enR ellos, o ayudándole a reducir o a minimizar las emociones desagradables, tales DE De la misma manera plantea el mencionado autor, que estas dos facetas pueden apoyarse como la angustia inquietante. En este sentido y bajo las ideas anteriormente planteadas, se determina cómo estas dos facetas (la de centrado y la de reconocimiento) promueven o ayudan a que cada persona agudice el instinto y por ende, actúe con inteligencia emocional, considerando que mediante el programa estas se puedan desarrollar por los docentes de educación primaria. Empatía Gallego, Cruz y Lizama (2000), explican que la empatía es la base de todas las interacciones sociales. La capacidad de asumir el punto de vista de otro y la sensibilidad hacia los sentimientos de los demás son manifestaciones empáticas que aparecen en la infancia y cuyo desarrollo posterior depende, en gran medida, de la educación. Para Gil`Adi (2000), la empatía es entender a la otra persona identificando sus emociones y sentir como si fuera la otra persona, es colocarse en el lugar del otro. Es escuchar, respaldar lo escuchado, afirmar las emociones del otro, y desarrollar la intimidad y apertura en las relaciones interpersonales. 26 Por tanto, la empatía si presupone una suspensión temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas. Una de las habilidades básicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayoría de las personas, cuando habla con otro le presta más atención a las propias reacciones que a lo que dice escuchar pensando en lo se va a decir a continuación o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar. Aprender a escuchar según Goleman (2000), S O D VA supone enfocar toda la atención hacia el otro, dejar de pensar en lo que quiere decir o en lo que uno ER S E SR mismo haría. HO C E ER Las personas con gran capacidad de empatía son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal D al de su interlocutor. No sólo eso, también son capaces de 'leer' las indicaciones no - verbales que reciben del otro con gran precisión. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de información. Esa información la procesa el hemisferio holístico y por lo tanto es más difícil de explicar verbalmente. Las personas que están en sintonía la demuestran físicamente, con frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos. El impacto de los elementos no verbales no se debe a la casualidad y la manera de entender el mundo, la manera de pensar se refleja en todo el cuerpo, y no sólo en lo que dice, es por ello la capacidad de captar sentimientos, necesidades e intereses. El mencionado autor, explica que la empatía comprende cinco actitudes emocionales: Comprender a los demás: percibir los sentimientos y perspectivas ajenas, e interesarse activamente por sus preocupaciones, tomando en cuenta esta aptitud social, se debe señalar que los docentes deben tener la capacidad de estar a las emociones de los demás, saber escuchar, mostrar sensibilidad hacia los puntos de vista de los otros, comprenderlos y brindar ayuda, basada en las comprensión de las necesidades y sentimientos de éstos. 27 Ayudar a los demás en desarrollarse: percibir las necesidades de desarrollo de los demás y fomentar su capacidad para reconocer y recomenzar las virtudes, logros y progresos de los estudiantes; ofreciendo ayuda constructiva en los aspectos en los que deben mejorar, así como asesorando, brindando consejos oportunos y asignando tareas que fortalezcan sus habilidades. S O D VA Orientación hacia el servicio: prever, reconocer y satisfacer las necesidades del cliente. En relación ER S E SR con el desarrollo de esta aptitud, el docente podrá entender las necesidades de sus HO C E ER estudiantes, propiciando en ellos el deseo de ser mejor docente, de igual forma, les ofrece su D asistencia, comprendiendo sus puntos de vista, así como ser asesores de confianza en sus actividades. Aprovechar la diversidad: cultivar las oportunidades a través de las personas diversas. Igualmente, el perfeccionamiento de esta aptitud le permite al docente ser respetuoso, logrando el respeto de ellos, llevarse bien con todos para que ellos se lleven bien con los demás y ser sensible a las diferencias grupales cuando ocurran situaciones en las que deban enfrentarse a los prejuicios e intolerancias. Conciencia política: interpreta las corrientes sociales y políticas, el poseer esta aptitud, permite al docente saber percibir las relaciones clave de poder; es capaz de entender las necesidades y acciones de su personal y por supuesto, distinguir la realidad externa e interna de la institución escolar. La naturaleza esencial del ser humano es entender a los demás, percibir esas manifestaciones emocionales de lo necesario y fundamental, de lo particular y lo general es parte de la inteligencia que posee para discernir entre lo que debe o no debe hacer. 28 Ante estos planteamientos, percibir activamente las emociones y sentimientos de los alumnos es entender los motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que como formadores los docentes también se hacen cargo del impacto emocional que les produce un problema, la tristeza de los fracasos, la alegría de los éxitos, el rechazo, esta sintonización de sentimientos significa que aceptan y comprenden por lo que estan dispuestos a ayudarles. S O D VA Actitud prosocial: Según González (1992), la actitud prosocial a toda conducta social positiva ER S E SR con/sin motivación altruista. También define la motivación altruista como el deseo de favorecer al otro HO C E ER con independencia del propio beneficio. Por el contrario, la motivación no altruista es aquella que D espera o desea un beneficio propio además del, o por encima del ajeno. De este modo se incorpora el concepto de altruismo al de conducta prosocial, provocando la consiguiente división de opiniones, esta vez incluso dentro del grupo de los partidarios de un criterio motivacional. De la misma manera, Lazaro (1996), desde la psicología explica la actitud prosocial es un constructor componencial porque los procesos cognitivos (pensamientos, recuerdos…) y los afectivos están implicados y se influyen mutuamente, así como con variables como la experiencia, las expectativas, las recompensas, factores situacionales y factores disposicionales. El estado de ánimo influye los procesos cognitivos que influyen en las conductas sociales o antisociales. Autoestima: Para Mena (1997), es un conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y de comportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carácter. En resumen, es la percepción evaluativa de nosotros mismos. La importancia de la autoestima estriba en que concierne a nuestro ser, a nuestra manera de ser y al sentido de nuestra valía personal. Por lo tanto, 29 puede afectar a nuestra manera de estar y actuar en el mundo y de relacionarnos con los demás. Nada en nuestra manera de pensar, de sentir, de decidir y de actuar escapa a la influencia de la autoestima. Para Maslow (1943), en su jerarquía de las necesidades humanas, describe la necesidad de aprecio, que se divide en dos aspectos, el aprecio que se tiene uno mismo (amor propio, confianza, S O D VA pericia, suficiencia, etc.), y el respeto y estimación que se recibe de otras personas (reconocimiento, ER S E SR aceptación, etc.). La expresión de aprecio más sana según Maslow es la que se manifiesta «en el HO C E ER respeto que le merecemos a otros, más que el renombre, la celebridad y la adulación. D Chang (2006), expresa que la autoestima se debe a que, a lo largo del desarrollo, y a lo largo de la vida en sí, las personas tienden a apartarse de la autoconceptualización positivas, o bien a no acercarse nunca a ellas; los motivos por los que esto ocurre son diversos, y pueden encontrarse en la influencia negativa de otras personas, en un autocastigo por haber faltado a los valores propios, o en un déficit de comprensión o de compasión por las acciones que se realiza. Relaciones interpersonales Para Gardner (1995 citado por Mestre, Carreras y Guil 2000), es el conocimiento de los aspectos internos de una persona; el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finamente ponerlas un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta. Las relaciones interpersonales es la que permite hacer contactos con los demás, es la que determina la elección de la pareja, los amigos y, en gran medida, el éxito en el trabajo o estudio. 30 En este mismo orden de ideas, Goleman (2000), resalta que las relaciones interpersonales tienen relación con la inteligencia interpersonal, cuya habilidad de estar presente en todas las personas en grados variables y que, como resultado de la flexibilidad neurológica del hombre, es posible remediar los errores en las habilidades emocionales y aprender las herramientas de la inteligencia emocional para mejorar la calidad de vida. Ahora bien, tanto el hombre como la mujer con inteligencia S O D VA emocional elevada, según el autor antes mencionado, poseen características especiales. ER S E SR Asertividad: Para Fernsterheim y Baer (1976), la asertividad es la conducta interpersonal que HO C E ER implica la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios derechos D personales, sin negar los derechos de los otros Para concretar y aclarar más este concepto, se incluyen a continuación los aspectos más relevantes de los estilos de relación pasivo/inhibido, agresivo y asertivo, ya que ello nos ayudará a analizar y explicar alguno de los hallazgos de nuestro trabajo. De la misma manera, Caballo (1993), explica que la asertividad es la forma de actuar que permite a una persona se movilice en base a sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales, sin negar los de los demás. Estos derechos comprenden: Derecho a juzgar las propias aptitudes, a cometer errores, a decir no sin sentirse culpables, a tener creencias políticas, a no justificarse ante los demás, a decidir qué hacer con nuestro cuerpo, tiempo y propiedad, a ser independientes, a ser quien queramos y no quien los demás esperan, a ser tratados con dignidad y a decir no lo entiendo. Convivencia: Fiels y Otros (1991), expresan que la convivencia es una forma de relación para la convivencia positiva es necesario el respeto, el amor, el perdón, entre otros, debemos tolerar las 31 costumbres de otras personas para tener una mejor convivencia en la vida humana. El mencionado autor explica además, el ser humano tiene dos necesidades sociales básicas: la necesidad de una relación íntima y estrecha con un padre o un cónyuge y la necesidad de sentirse parte de una comunidad cercana e interesada por él. Los seres humanos son fundamentalmente grupales y su bienestar es mucho mayor cuando éste se encuentra en un ambiente armónico, en el cual se vive en S O D A de los otros. en el discurrir de la vida no puede prescindirse del apoyo y de laV compañía R E ES R S HOde la convivencia para relacionarse con las demás personas o No cabe duda de la E importancia C DER estrecha comunión. Para la convivencia es indispensable la independencia y la autoconfianza, pero grupos, estableciendo reglas de respeto y tolerancia mediante una comunicación unidireccional permanente fundamentada en afecto y tolerancia que permite convivir y compartir en armonía en las diferentes situaciones de la vida. Y amabilidad con todos siempre en cualquier lugar y en cualquier momento. Habilidades Sociales Es una utopía pensar que aislamos las habilidades sociales de otros procesos psicológicos, pero también hemos de advertir que cuando hablamos de ellas nos referimos a aspectos concretos de la relación interpersonal y que habilidades sociales no lo es todo, ya que a veces aparecen publicaciones, proyectos de investigación y trabajos donde se incluye dentro de este concepto desde aseo personal hasta toma de decisiones. Una rápida revisión de la bibliografía arroja una gran dispersión terminológica, como se muestra en los siguientes términos: habilidades sociales, habilidades para la interacción, habilidades de relación interpersonal, habilidades para la relación interpersonal, destrezas sociales, habilidades de intercambio social, conducta interactiva, 32 conducta interpersonal, relaciones interpersonales, conducta sociointeractiva, intercambios sociales, entre otros (Caballo, 1993). Esta falta de precisión se aprecia también en los intentos de conceptualizar, definir y describir la competencia social y las habilidades sociales, de forma que es un campo confuso que no está bien definido ni suficientemente delimitado. Para Abarca e Hidalgo (2000), establecen S O D VA que las habilidades sociales se aprenden a través de las experiencias interpersonales directas o vicarias, y estas son ER S E SR mantenidas HO C E ER o modificadas por las consecuencias sociales de un determinado comportamiento, teniendo gran importancia el refuerzo social porque este tiene un valor D informativo y de incentivo en las subsecuentes conductas sociales, además el comportamiento de otras constituye una retroalimentación para la persona acerca de su propia conducta. Para Monjas (1993), las habilidades sociales “son las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria” (pág. 29). Las habilidades sociales son las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpersonal. Al hablar de habilidades, se hace referencia a un conjunto de conductas aprendidas. Son algunos ejemplos: decir que no, hacer una petición, responder a un saludo, manejar un problema con una amiga, empatizar o ponerte en el lugar de otra persona, hacer preguntas, expresar tristeza, decir cosas agradables y positivas a los demás. De igual manera Kelly (1987), señala que desde la teoría del aprendizaje social, las habilidades sociales se entienden como conductas aprendidas, y que en ella se postula que el desarrollo de la conducta, incluido el estilo impersonal de un individuo, puede describirse, explicarse y predecirse con precisión partiendo de los principios de la teoría del 33 aprendizaje. De la misma manera, afirma que la teoría del aprendizaje social, aplicada al desarrollo de habilidades se basa en los principios del condicionamiento instrumental u operante. El enfoque operante, por su parte enfatiza la importancia de los antecedentes ambientales y sus consecuencias en el desarrollo y mantenimiento de la conducta. No obstante en teorías como la de Bandura (1979) y Meichenbaun (1981), se han elaborado S O D VA principios de aprendizaje para referirse a los efectos del aprendizaje vicario (modelado), las ER S E SR expectativas de índole cognitivo, el HO C E ER valor subjetivo del reforzamiento, la especificidad situacional de la conducta y el papel de las conductas cognitivas tales como autoverbalización y D autoinstrumentación. Para Caballo (1986), las habilidades sociales es un conjunto de conductas que emite el individuo en un contexto interpersonal, donde expresan sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo, dependiendo la situación, respetando las conductas de los demás y que este por lo general resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. Ante los mencionados planteamientos, se concluye que las habilidades sociales mantienen su fundamentación en el modelo conductual, en la cual la conducta es una consecuencia del aprendizaje que se ha adquirido en el medio social en el que la persona crece y desarrolla, es decir son conductas aprendidas, adquiridas a través de la experiencia, y mantenidas por las consecuencias sociales de las mismas, modificándose según patrones de contingencia, siendo fundamentales en las representaciones sociales de sí mismos como personas como además, en la interacción entre ambos. 34 Comunicación Interpersonal Para Abarca e Hidalgo (2000), la comunicación interpersonal es como el proceso de intercambio de información que ocurren cuando interactúan al menos dos personas, por lo tanto su característica es la interdependencia dentro de un sistema (pareja, familia, grupo, curso, etc.): es decir, que el comportamiento de cada miembro está relacionado con los demás y esta depende a su vez de ellos. S O D VA De igual manera, para Zaldivar (2003), la comunicación interpersonal, puede ser considerada como el ER S E SR proceso de intercambio de mensaje entre dos o más personas, con la finalidad de alcanzar HO C E ER determinados objetivos, además dicha comunicación interpersonal tiene un carácter interactivo e D intencional, y cumple tres funciones básicas que son: la informativa comunicativa, la reguladora comunicativa y la afectiva comunicativa. Además otros autores, señalan que el desarrollo de una buena comunicación facilita la especialización, la diferenciación y la maduración; a través de la comunicación el hombre obtiene información de si mismo y del mundo que lo rodea, desde el mismo momento de su nacimiento mediante la interacción constante con los miembros de su familia, y estos son los que transmiten día a día información y los modos de regular dicha información que posteriormente comunicaron e intercambiaron con otras personas ajenas al grupo familiar como lo son: amigos, compañeros de estudio, conocidos, entre otros. Por consiguiente, en cualquier relación interpersonal la comunicación fluirá adecuadamente, si esta se convierte en una vía que potencie el desarrollo, el bienestar personal y social de los implicados, así se pueda crear un clima de distinción y de cooperación, todo lo contrario ocurriría cuando se presentan o surgen interferencias o ruidos en la comunicación, porque pueden crearse mal 35 entendidos que dan lugar a sentimientos de amenazas, frustraciones y estados emocionales displacenteros, y un clima de tenciones y defensas entre los interlocutores, dificultándose el trabajo colectivo para el logro de una meta común. Así mismo, Ribeiro (1994), indica que el lenguaje es lo que hace humanos, y nos diferencia de los demás seres vivos, dicho lenguaje puede ser verbal o no verbal y puede exteriorizarse o no, cuando S O D VA exteriorizamos el lenguaje, realizamos una comunicación interpersonal; en el caso contrario que no se ER S E SR exteriorice el lenguaje se establece en un dialogo interno o conversación interpersonal. Para el autor HO C E ER antes mencionado, es de gran importancia tomar en cuenta los cinco actos básicos de lenguaje D exteriorizado, ya que juegan un papel muy importante dentro de la comunicación interpersonal, estos actos básicos son: participación, ofrecimiento, promesas, afirmación o aserción y evaluación. Ante dichos planteamientos, se puede afirmar entonces que en la comunicación interpersonal, se dan todos los actos básicos, se dan todos los actos básicos del lenguaje exteriorizado, dado que en dicho proceso se produce o se dan las peticiones que significan el pedir con palabras algo y mediante estas peticiones que se hacen se producen los agradecimientos y las promesas y consecutivamente vendría la afirmación o la aserción que es cuando creemos o no determinados hechos, es decir depende de la aceptación que tenga la persona de la situación, y por último señala la evolución que va más allá de que si es verdadero o falso un hecho sino más bien que es evalúa la validez o la falta de ella. Este proceso de intercambio involucra más que un simple mensaje verbal, sino que en el intervienen una combinación de gestos y palabras, que nadie nos enseña específicamente, pero que las adquirimos ya que las enseñanzas implícitas exceden a las enseñanzas explicitas, 36 mientras que el saber que puede decirse cuando a alguien, y que en momentos es una habilidad social que se aprende a través de los años se puede desarrollar o perfeccionar a través de entrenamientos sobre las habilidades sociales. Según Abarca e Hidalgo (2000), que dentro de la comunicación interpersonal los gestos y las palabras se pueden observar a través de: Expresión verbal: las palabras por su contenido comparten una determinada calificación, es decir, S O D VA depende como se utilice una palabra o se de la inflexión de la voz, puede darse a la frase o frases el ER S E SR carácter de interrogación, de afirmación o de exclamación, además que esto influirá notablemente en HO C E ER la medida que se de una comunicación interpersonal, puesto que de ello dependerá que fluya D efectivamente el proceso comunicativo. Atención: antes de que los alumnos puedan imitar las acciones de un modelo, este no pueden distraerse conversando con sus compañeros, ya que entorpecería las imitaciones, que realizará posteriormente el alumno. Un aspecto muy importante a considerar también que los alumnos tienden más a atender a modelos de status altos, que a modelos de status bajos, en este caso un modelo de status alto para los alumnos sería los maestros, sus padres u otras personas que el alumno considera imitar, es por ello que le prestan más atención. Dialogo: Gama (1999), el diálogo es el arte de concertar, entre dos o más personas, las contradicciones que manifiestan sus ideas y sentimientos, cuidando de respetar la diversidad de sus criterios, para concordar las semejanzas y diferencias entre sus ideas o estados de ánimo, con la explícita intención de comprender y ajustar sus diferencias, para lograr la comunicación interpersonal. Ahora bien, el diálogo en el contexto de las relaciones sociales, desligado del sentido pedagógico de la enseñanza y del sentido filosófico de las nociones de movimiento y de multiplicidad, aplicado 37 explícitamente a la necesidad de esclarecer discusiones sobre los problemas de la incomunicación, es una necesidad impostergable para superar la desinteligencia, el desentendimiento y los conflictos en las relaciones con los semejantes. Interacción social S O D VA Gallegos (2011), explica que la interacción social determina formas de comportamiento, de ER S E SR relaciones sociales entre los individuos, estos y los grupos, las instituciones y la propia comunidad HO C E ER donde interactúan. Las relaciones se presentan y desarrollan de acuerdo con las percepciones y D experiencias comunitarias y grupales, las tendencias para asumir los entornos y escenarios en sus más diversas dimensiones e incluso su influencia en las transformaciones políticas, sociales y económicas. El análisis de la interacción social desde una perspectiva sociocultural, permite mayores niveles de flexibilidad hacia la comprensión de los procesos subjetivos y objetivos del contexto real en que se desarrollan. La interacción se da desde la misma concepción de los individuos donde perciben o captan sus primeros aprendizajes, es un efecto de dar y recibir. Proceso natural en los individuos por su necesidad de relacionarse unos con otros. Parsons (1951 citado en Ritzer 2008), explica que un sistema social consiste en una pluralidad de actores individuales que interactúan entre sí en una situación que tiene, al menos, un aspecto físico o de medio ambiente, actores motivados, (…) y cuyas relaciones con sus situaciones incluyendo a los demás actores están mediadas y compartidas por un sistema de símbolos culturalmente estructurados y compartidos. 38 Ahora bien, Berger y Luckmann (1998), expresan que la interacción social es un elemento fundamental en el desarrollo del ser humano, y en especial de la formación del yo humano. Son importantes sus ideas sobre el hecho de que el ser humano se forma en interacción con su ambiente cultural y el orden cultural y social. Por su parte, Speier (1970), señala que la socialización es parte de la interacción social, es donde se adquiere la competencia para compartir con los demás. Este es S O D lo cual varía si tenemos en cuenta que para algunos estudiosos VdelAtema el ser está a partir de que R E ES R nace en un constante proceso de socialización. S HO C E DER otro de los autores para los que la interacción es considerada un período posterior a la socialización, Saludos: Gallego, Cruz y Lizama (2000), explican que los saludos tienen un gran sentido de acogida, de reconocimiento, de contacto cálido entre pares o conocidos. El ejemplo del maestro es definitivo en el desarrollo de esta habilidad. No se trata de integrar al salón de clase y saludar con todos, sino ubicarse en el ingreso o en espacio destinado a la formación y según nos vemos con los estudiantes, expresarles el saludo afectuoso. No cabe duda que los saludos son expresiones verbales que ocurren antes de iniciar una interacción positiva donde el niño reconoce al amigo, dichos saludos necesariamente no tienen que ser muy largos y elaborados, simplemente pueden ser sociales, positivos de que el niño ha reconocido la presencia del otro. La poca práctica del saludo, según los mencionados autores ocurre muchas veces por la falta de modelos o pautas que no brindan las personas mayores. En la casa y en el aula, los adultos no le piden al niño por favor ni le agradecen las acciones que realizan. Muchos adultos creen erróneamente que es poco factible que ellos interioricen la necesidad de desarrollar esta habilidad social. Es el docente entonces quien debe promover esa habilidad todos los días, en especial, en los momentos en que las actividades escolares llevan al empleo de materiales, objetos o útiles que requieren circular de 39 unas manos a otras. También son momentos propicios los recreos, la entrega de colaciones, los trabajos en grupo. Elogios: Para Kelly (1987), son comentarios que hace una persona a otro, cuando realiza alguna actividad o algo bien hecho, básicamente una persona que desarrolla la habilidad de elogiar a sus pares será para ellas un efectivo dispensador de reforzamiento. Esta habilidad, según el mencionado S O D VA R E S E cumplido. Con una actitud abierta ante los demás R se permite descubrir algo válido del otro y entonces S O CHsin falso orgullo o envidia que se aprecia lo que el otro dice, piensa E llega el turno al otro, R el demostrar DE autor, es la capacidad de la persona por dirigir al otro, de forma expresiva y sincera, una alabanza o o siente. Con este tipo de habilidades no sólo se consigue establecer una conversación agradable, sino que se aumenta la posibilidad de que la persona busque en ocasiones futuras para fortalecer esta relación. Para que la habilidad de elogio sea eficaz, se ha de esforzar en observar la conducta del otro y elegir el momento adecuado para que el cumplido no se convierta en algo automatizado o sin sentido. Ante este planteamiento, los elogios son simples comentarios que hace una persona hacia otra, cuando realiza alguna actividad o algo bien hecho, básicamente se desarrolla habilidad con la finalidad de hacer más efectiva las relaciones con los demás al igual que mantiene excelentes relaciones interpersonales. Participación: aquí es donde se pone de manifiesto una activa interacción de la persona con sus pares en una actividad o tarea compartida. Dilla (1992), analiza la participación como condición incluyente, como parte de los derechos que dignifican al hombre, abriendo las puertas a las mayorías para ejercer de modo activo, el control sobre los problemas que afectan su vida cotidiana y como un 40 punto de partida que les permite ser parte de los procesos de su comunidad y que por ende debe ser gestora del cambio social y con ello del desarrollo cultural. Por tanto, la participación es la estrategia, esencia en toda acción donde los individuos son parte del todo y el todo es parte de ellos, esta induce, impulsa y promueve el compromiso, la responsabilidad individual donde todos son importantes y tienen una función. S O D VA Preguntar y responder: Kelly (1987), explica que las preguntas y las respuestas son conductas ER S E SR conversacionales que facilitan y contribuyen a obtener buenas relaciones con los pares, de HO C E ER la misma manera que contribuyen a la competencia conversacional en adultos. Gallego, Cruz y D Lizama (2000), explican que se deben desarrollar las habilidades de preguntar y responder, lo importante es que el docente no entre de lleno a calificar o descalificar la calidad de la pregunta, sino que sugiera desde su propia experiencia cómo él preguntaría o expondría sus cuestiones, ente esta estrategia proponerse que en las clases hacer espacios cortos para sesiones de preguntas. Por su puesto, se debe preparar para compartir las experiencias. Puede ayudar si la pregunta primero se la escribe y luego se la formula oralmente, todo depende de la intencionalidad de la pregunta, pues existe una diversidad de ellas son conductas conversacionales que facilitan y contribuyen a obtener buenas relaciones con los pares, de la mima manera que contribuyen a la competencia conversacional en adultos. Ante todo lo manifestado, no cabe duda que la importancia de la aplicación del programa de inteligencia emocional como un modelo de entrenamiento e instrucción directa de las distintas habilidades, lo que supone un trabajo sistemático y planificado que implica el desarrollo de actividades intencionales de enseñanza dirigidas al logro de objetivos. Se pretende, por una parte, crear espacios de reflexión que le permita a cada uno de los docentes hacerse una retrospección para conocerse así 41 mismo despertar en ellos tantas habilidades que no les permiten ser lo que son y sacar lo que tienen, y que tanto daño les está haciendo a su vida personal, profesional y social, y también minimizar los aspectos que estén interfiriendo la correcta conducta interpersonal (atribuciones incorrectas, autoinstrucciones negativas o ansiedad) S O D VA D HO C E ER ER S E SR 42 Sistema de Hipótesis Hipótesis alterna Hi= Si se aplica un programa de Inteligencia Emocional, entonces, las habilidades Sociales de los Docentes de Educación Primaria mejorará S O D VA D HO C E ER ER S E SR 43 Cuadro Nº 1 Mapa de Variables Variables Dimensiones Comunicación VD Habilidades sociales HO C E ER D Ítems 1,2,3 Atención 4,5,6 Dialogo 7,8,9 S O D VA Saludos Elogios Participación Preguntar y responder ER S E SR Interacción social Sánchez (2013) Indicadores Expresión verbal 10,11,12 13,14,15 16,17,18 19,20,21 44 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Tipo y Nivel de Investigación S O D A efecto de un programa de En atención al propósito de este estudio el cual propuso Vdeterminar R E ESde los docentes de educación primaria, se R inteligencia emocional en las habilidades sociales S HO C E consideró la investigación DER de experimental, que según Hurtado (2000), “el experimento manipula la variable independiente, y además va a realizar un muestro, ya sea aleatorio o controles estrictos” (p. 410). En este sentido, se determinará el efecto de un programa de inteligencia emocional sobre las habilidades sociales de los docentes de educación primaria. De allí que el nivel de investigación es explicativa, ya que de acuerdo con Best (2002), es una investigación que “… trata de descubrir, establecer y explicar las relaciones causalmente funcionales que existen entre las variables estudiadas, y sirve para explicar cómo, cuándo, dónde y por qué ocurre un fenómeno social” (p. 77); considerando específicamente en este estudio el hecho de determinar el efecto de un programa educativo basado en el enfoque de la inteligencia emocional en busca de mejorar las habilidades sociales de los docentes de educación primaria. En atención al modelo de investigación ésta será experimento de campo, de acuerdo a Kelinger y Lee (2002), el cual plantea que dicho experimento es un estudio de investigación de una situación realista, en el cual una o más variables independientes son manipuladas por el investigador, bajo condiciones muy cuidadosamente controladas de acuerdo a la situación planteada. 44 45 Diseño de investigación A fin de cumplir con los objetivos planteados el diseño de la investigación será el preexperimental, el cual Hernández, Fernández y Baptista (2006), plantean que en este tipo de diseño se manipulan debidamente al menos una variable independiente para ver su efecto y relación con una o más variables dependientes; sin embargo “los sujetos no son asignados al azar a los grupos ni S O D VA ER S E SR emparejados, sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos HO C E ER intactos” (p. 169). D Para ello se aplicará el pretest y postest con un solo grupo que “consiste en aplicar al grupo un test previo al tratamiento experimental, después se aplica el estimulo y, finalmente, se administra un test posterior al tratamiento experimental” (p. 104). El diseño de esta investigación se diagrama: G1 X 01 02. En donde, G1= Grupo Experimental 01 = Pre- test Grupo experimental. X = Tratamiento 02 = Pos- Test Grupo Experimental Para este estudio un grupo de docentes serán sometidos al programa de inteligencia emocional buscando mejorar sus habilidades sociales con niños de educación primaria (grupo experimental). Dentro del contexto de las investigaciones experimentales, según plantea Best (2002), existen algunos factores que pueden impedir la veracidad real del experimento, identificados como fuentes de invalidación, porque atentan contra la validez interna del experimento. En esta investigación, estas fuentes pudieran estar referidas a: 46 a) Historia: son los efectos externos que ocurren durante el desarrollo del experimento, distintos a la variable independiente que la afectan y pueden confundir los resultados experimentales. b) La maduración: son los procesos internos de los participantes que operan como consecuencia del tiempo y que afectan los resultados del experimento. S O D sobre la base de puntuaciones extremas, muestran a regresar, en A pruebas posteriores, aun promedio V R E ES R en la variable en la que fueron seleccionados. S HO C E DER c) La regresión estadística: es provocada por una tendencia que los sujetos seleccionados d) Tipo de instrumento empleado para la recolección de la información. Sujetos de investigación Población Para Arias (2006), “la población es un conjunto finito o infinito de elementos con características comunes para las cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación” (p. 81). Para efectos de esta investigación se tomará como población de estudio a los 33 docentes del Grupo Escolar Manuel Vicente Cuervo ubicado en Puerto Cumarebo Estado Falcón, de los cuales 27 son del sexo femenino y 06 masculinos, en edades comprendidas entre 28 y 45 años de edad. Por ser la población pequeña y accesible, se prescinde la técnica del muestreo, por lo que se convierte en censo poblacional, donde e toman a todos los elementos de la población, al respecto Tamayo y Tamayo (2000), explica que el censo poblacional es el recuento de todos los elementos que conforman la población; siendo todos estos importantes y por eso se van a considerar a todos en el estudio. Cuadro N°. 2 47 Cuadro N° 2 Distribución de la Población Docentes del Grupo Escolar Manuel Vicente Cuervo Inicial Educación Primaria Especialistas Administrativo Total Fuente: Sánchez (2013) S O D VA Total 6 19 5 3 33 ER S E SR Definición Operacional de las Variables HO C E ER D Variable Independiente: Programa de Inteligencia Emocional Se define operacionalmente el Programa de Inteligencia Emocional como una serie de talleres en los que se indican las estrategias metodológicas referidas a la inteligencia emocional de los docentes de educación primaria del Grupo Escolar Manuel Vicente Cuervo ubicado en Puerto Cumarebo Estado Falcón. El mismo tendrá una duración de 21 horas, distribuidas en 07 sesiones de 03 horas cada una. Variable Dependiente: Habilidades Sociales de los Docentes Se define por el puntaje obtenido en la escala de habilidades sociales en Docentes, diseñada por la investigadora, la cual está determinado por la dimensión, comunicación cuyos indicadores son expresión verbal, atención y dialogo; de la misma manera la dimensión interacción social, con sus indicadores saludos, elogios, participación, preguntar y responder, estas puntuaciones se ubican entre 1 y 4, indicando desde muy bajo a muy alto nivel de habilidades sociales. 48 Técnicas de Recolección de Datos Descripción del Instrumento De acuerdo al modelo de investigación que se llevó a cabo se asume el cuestionario, como una modalidad de encuesta que se realizó de forma escrita, el cual será llenado por el encuestador. en S O D grupo o muestra VdeAsujeto a cerca de sí mismo, o en R E RES atención a lo planteado según Arias (2006), define la encuesta “como una técnica que pretende obtener información que suministra un S O H ECde encuesta que se realiza de forma escrita mediante un instrumento o R E cuestionario “es la modalidad D relación con un tema en particular”(p. 70). De la misma manera, el mencionado autor señala que el formato de papel contentivo de unas series de preguntas, que debe ser llenado por el encuestado, sin intervención del encuestador”. (p. 72). Para el presente estudio, el cuestionario se estructuró por 21 ítems, con alternativas de acuerdo a las dimensiones e indicadores establecidos, comprendidas entre 1 y 4 puntos, en el cual se dan las categorías de respuesta: siempre, casi siempre, a veces y casi nunca, la cual medirá las habilidades sociales de los docentes, a fin de determinar si el nivel es muy bajo, bajo, alto o muy alto, como puede observase en el cuadro 3 del baremo de interpretación. Rango Cuadro N° 3 Baremo de Interpretación Categorías: Niveles de Habilidades Sociales 3.26 a 4.00 Muy altos niveles habilidades sociales 2.26 a 3.25 Altas 1.76 a 2.25 Bajas 1.00 a 1.75 Muy bajas niveles habilidades sociales 49 Propiedades Psicométricas Todo instrumento elaborado debe ser sometido a un proceso de validez este elemento permite recabar la información con exactitud para medirlas y que estas sean confiables. Palella (2006), la define “como la ausencia de sesgos. Representa la relación entre lo que se mide y aquello que realmente se quiere medir”. (p. 146). De acuerdo con Hernández y otros (2006), la validación de un S O D VA cuestionario es considerada como una técnica en la cual el investigador “consulta con investigadores ER S E SR familiarizados con la variable para ver si el universo del ítem es exhaustivo” (p. 355). A estos expertos HO C E ER se les proporciona un instrumento de validación el cual contendrá: el título, los objetivos, D operacionalización de las variables y la matriz de validación; con esto los expertos corregirán el instrumento, para ser aplicado. De esta manera el instrumento fue validado por tres expertos quienes no emitieron consideraciones ni sugerencias. Para conocer si el instrumento era confiable, se procedió a una prueba piloto a un grupo de dieciséis (16) docentes cuyas características son similares a la población objeto de estudio para verificar su validez. Respecto a la prueba piloto según Bautista (2004), afirma que es “un ensayo de aplicación, verificación del instrumento para conocer su confiabilidad, se realiza tomando a un 10% de los sujetos de la población”. (p. 46). De la misma manera, a esta prueba piloto, se aplicó la formula alfa de Cronbach, y calculado por un programa estadístico SPSS versión 16. Al respecto, Hernández y otros (2006), explican que para obtener el valor de la confiabilidad esta debe establecerse entre más 0,90 confiable muy fuerte a más 1.00 confiable perfecta, cuando los resultados se encuentran entre este coeficiente se dice es confiable de ser aplicado. De acuerdo a lo planteado, los resultados de la prueba piloto fue de 0, 86, lo que se consideró es confiable para ser aplicado a la población seleccionada. 50 Procedimiento Para cumplir con los requisitos exigidos para llevar a cabo la investigación se realizó el siguiente procedimiento Se seleccionó la población de interés para el estudio. Se utilizó un muestreo no probabilístico de tipo intencional, para seleccionar a los sujetos que conforman el grupo experimental. S O D VA ER S E SR Se diseñó un instrumento para el pre y pos test. HO C E ER Se reportan sus propiedades psicométricas. D Se diseñó un programa de inteligencia emocional en las habilidades sociales de los docentes de 07 sesiones con un total de 21 horas. Se solicitó el permiso por escrito a la institución para aplicar el experimento. Se aplicó el pre test al grupo experimental. Se aplicó el post test. Se tabularon los datos recolectados con el instrumento a través del programa SPSS. Se analizaron los datos obtenidos en función de las bases teóricas, de los antecedentes reportados y los objetivos planteados en las investigaciones. Se establecieron las conclusiones, limitaciones y recomendaciones más pertinentes. Plan de Análisis de los Datos Para el plan de análisis de investigación se realizó a través de la estadística descriptiva por medio de las medias aritméticas, y por estadística inferencial para establecer estadísticamente las diferencias entre la preprueba y postprueba, se aplica la prueba paramétrica “t” de Student para 51 muestras independientes, por ser el estadístico idóneo, puesto que, el propósito es establecer una comparación entre las medias(el antes y el después) y que la escala de medición empleada es intervalar, por medio del paquete estadístico computarizado SPSS versión 16.0. Consideraciones Éticas S O D VA Las consideraciones éticas, para efectos de la presente investigación toman en cuenta los ER S E SR aspectos relacionados estrictamente con la realización de la investigación en los diferentes contextos. HO C E ER La investigación en Educación contempla aspectos relativos al investigador educativo, al editor, a los D patrocinadores y a administradores políticos e incluso a los profesores de investigación. Estas consideraciones se encuentran organizadas según los cuarenta y seis estándares éticos elaborados por la AERA, citado Tójar y Serrano (2000), que están organizados en seis apartados. En la investigación, se tomaron en cuenta los siguientes: El apartado I, certifica que los investigadores educativos han de tener en cuenta sus propias perspectivas teóricas y metodológicas y, de ser consecuentes con ellas, han de mantenerse al día, bien informados y en continua reflexión y valoración de los criterios de adecuación que puedan aplicarse a sus investigaciones. El apartado II, como en otros códigos éticos certifica sobre preservar derechos de privacidad, dignidad, intimidad de los sujetos en particular y la sensibilidad e integridad de las instituciones investigadas en general. El apartado III, aborda el tema de la propiedad intelectual que considera como una función de contribución creativa. Tal como plantean los apartados, la investigadora consideró cada uno de los 52 constructos respetando la propiedad intelectual de de los autores, en base a ellos elaboró sus propias conclusiones, como también respeto la intimidad de los sujetos objeto de estudio de la presente investigación. S O D VA D HO C E ER ER S E SR 53 CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACION Análisis de los Resultados S O D Corresponde en este capítulo la presentación de los R resultados VA obtenidos en la investigación, E REScon las teorías propuestas relacionadas con la analizados y discutidos de manera O de S confrontarlos CH E R variable objetoD deE estudio. El propósito principal de este análisis fue determinar efecto de un programa de inteligencia emocional en las habilidades sociales de los docentes de educación primaria. De acuerdo a Chávez (2005), el análisis de los datos se deriva de las frecuentes comparaciones que se producen entre los resultados. Tal análisis, depende de la naturaleza del tratamiento estadístico seleccionado, en el caso de las investigaciones experimentales existen diversas maneras para explicarlos. A tal efecto, Hernández, Fernández y Baptista (2006), explican que los tipos o métodos de análisis son variados, pero cabe señalar que ese análisis no es indiscriminado, cada método tiene su razón de ser y un propósito específico. La estadística no es un fin en sí misma, es una herramienta. Ante estos planteamientos, el método empleado es de campo, con diseño pre-experimental, con pretest y postest para un solo grupo se estableció como criterio de análisis la comparación de las medias aritméticas de cada una de las dimensiones de la variable, con un rango preestablecido (Baremo), que se calculó a partir de la longitud del intervalo existente entre los valores que se asignaron a cada una de las categorías (alternativas de respuesta), a saber: 53 54 siempre, casi siempre, a veces y casi nunca, comprendidas entre 1 y 4 puntos, estas medirán las habilidades sociales de los docentes, a fin de determinar si el nivel es muy bajo, bajo, alto o muy alto, como puede observase la siguiente tabla. Tabla No. 1 Comparación entre pruebas Dimensión Comunicación Indicadores Pretest SER x R s E S HO1.49 0.58 Expresión verbal C E R DEAtención 1.56 0.64 Dialogo S O D Postest VA Categoría Muy bajos niveles Muy bajos niveles Muy bajos niveles Categoría s x 2.71 0.43 3.67 0.54 3.25 0.44 3.21 0.47 3.69 0.48 Altos niveles Muy altos niveles Muy altos 1.42 0.63 1.49 0.61 Saludos 1.49 0.52 Interacción Elogios 1.56 0.54 Muy bajos niveles 2.45 0.49 Altos niveles social Participación 1.78 0.51 Bajos niveles 2.71 0.45 Altos niveles 1.42 0.63 2.67 0.54 Altos niveles PROMEDIO DIMENSION Preguntar y responder Muy bajas niveles Muy bajos niveles Muy bajos niveles Muy bajos PROMEDIO DIMENSION VARIABLE 1.56 0.55 1.52 0.58 niveles Altos niveles Muy altos niveles Altos niveles niveles 2.90 0.49 Muy bajos 3.05 0.48 Altos niveles niveles Como se puede observar la tabla N° 1, muestra los valores alcanzados en el pretest para las medias aritméticas de cada uno de los indicadores de la dimensión comunicación considerando: 55 expresión verbal, atención y dialogo que definen a la dimensión comunicación, los mismos estuvieron ubicados en el rango del intervalo entre 1,42 el más bajo a 1,56 el más alto; considerados en una categoría muy bajos niveles. Asimismo, el cuadro N° 1 muestra en el pretest el comportamiento de cada uno de los indicadores que definen a la dimensión interacción social, el rango de los saludos, elogios, preguntar S O D VA R E S E alto, que corresponde al criterio o categoría R muy bajos niveles, mientras que el indicador S O CH participación alcanzóR unE rango de 1.78 cuya categoría se ubica en bajos niveles. Igualmente el DE y responder con respecto a la media aritmética; se ubicaron entre 1.42 el más bajo a 1.56 el más promedio alcanzado en la dimensión interacción social que fue de 1.56 se ubica en una categoría muy bajos los niveles de habilidades sociales. En lo que a la variable habilidades sociales se refiere, se observó que la media aritmética y su respectiva desviación estándar ponderadas en el pretest, estuvieron ubicadas en el intervalo 1.56, el cual corresponde según el rango muy bajos niveles de habilidades sociales. Se interpretó, entonces, que para el momento de la preprueba, que los niveles de habilidades sociales que poseían los docentes eran muy bajos. Estos hallazgos demuestran el primer objetivo planteado en el presente estudio la cual pretendió describir las habilidades sociales de los docentes de educación primaria antes de la aplicación del programa de inteligencia emocional. También recogido en la tabla No. 1, en el caso del postest, muestra los valores alcanzados en la dimensión comunicación en el pretest para las medias aritméticas de cada uno de los indicadores: expresión verbal, alcanzó un rango de 2.71, considerado dentro de la categoría altos niveles, 56 mientras que el dialogo y el nivel de atención alcanzaron rangos entre 3.25 el más bajo a 3.67, considerados en una categoría muy altos niveles. Estos hallazgos ubicaron la dimensión en 3.21 considerados igualmente en una categoría de altos niveles de habilidades sociales. Asimismo, el cuadro N° 1 muestra en el postest el comportamiento de cada uno de los indicadores que definen a la dimensión interacción social, el rango de los saludos se encontró en S O D VA R E S E participación y preguntar y responder con respecto R a la media aritmética; se ubicaron entre 2.45 el S O CH más bajo a 2.71 el R másE alto, que corresponde al criterio o categoría altos niveles. Igualmente el DE 3.69 el más alto considerados en su categoría como muy altos niveles, en cuanto a los elogios, la promedio alcanzado en la dimensión interacción social fue de 2.90, que se ubica en una categoría altos niveles de habilidades sociales. En lo que a la variable habilidades sociales se refiere, se observó que la media aritmética y su respectiva desviación estándar ponderadas en el postest, estuvieron ubicadas en el intervalo de 3.05, el cual corresponde según el rango altos niveles de habilidades sociales. Se interpretó, entonces, que para el momento de la posprueba, los niveles de habilidades sociales que poseían los docentes eran muy altos. Estos hallazgos demuestran el segundo objetivo planteado en el presente estudio la cual pretendió describir las habilidades sociales de los docentes de educación primaria después de la aplicación del programa de inteligencia emocional, lo que se interpreta que los docentes sujetos del tratamiento con el Programa, alcanzaron altos niveles de habilidades sociales. Una vez alcanzados los dos primeros objetivos específicos, corresponde demostrar que el Programa de 57 inteligencia emocional produjo un cambio significativo, en el nivel de manejo de habilidades sociales de los docentes después del tratamiento; para lo cual se recurrió a la aplicación de la prueba t de Student, mediante el auxilio del programa SPSS para Windows v. 10.0, como se observa en la Tabla N° 2. Tabla No. 2 Prueba t, entre pruebas ER S E SR HO C E ER D Media Pretest Postest S O D VA 52,466 Desv. Est. 99% Intervalos de confianza Error Estándar Inferior 6,457 1,667 -56,042 Superior t 48,890 31,469 Sig. (bilateral) gl 33 ,000 Tal y como se observó, en la tabla No. 2, la función de la probabilidad asociada, obtenida (0,000), la cual resultó menor que el error esperado, que en este estudio fue de del 1%= 0,01, es decir, p<0,01, se interpreta que el valor alcanzado para t = 31,469, que representa una diferencia entre medias estadísticamente significativa, en consecuencia se interpretó que el tratamiento ejecutado mediante el programa, produjo el efecto deseado, en los sujetos a quienes se les aplicó, con lo se acepta la hipótesis de la investigación la e aplicaba un programa de Inteligencia Emocional, entonces, las habilidades Sociales de los Docentes de Educación Básica mejorará, por consiguiente se acepta la hipótesis de la investigación. 58 Discusión de los Resultados Al comparar los hallazgos encontrados en la presente investigación y comparándolos con los estudios anteriores, se verificaron similitud a los resultados alcanzados por Urdaneta (2008), cuando corroboró que mediante el programa de inteligencia emocional se pueden mejorar la agresividad infantil en los estudiantes, lo que se consideró que el programa es efectivo. En otra dirección, se S O D VA lograron ciertas similitudes con los resultados encontrados por Quintana (2009), quien realizó un ER S E SR programa de inteligencia emocional, logró medianamente cambiar las conductas agresivas de los HO C E ER estudiantes de la Escuela Básica de Adultos General Rafael Urdaneta, después de la aplicación del D programa lo consideró efectivo puesto que logró medianamente cambiar las conductas agresivas de los estudiantes. Igualmente, se obtuvieron puntos de vista coincidentes con Urdaneta (2008), quien en su estudio Efecto de un programa de inteligencia emocional sobre el nivel de agresividad en los alumnos de educación primaria, los resultados que encontró permitieron determinar que el programa de inteligencia emocional causó efecto sobre el nivel de agresividad en los alumnos de educación primaria de la E.B.N. Ángel Álvarez Domínguez. En el mismo orden de ideas, se logró una alta relación a los resultados de Franco (2010), en su estudio Efecto de un programa de inteligencia emocional sobre las habilidades sociales de niños/as de primera etapa de básica, concluyendo que las habilidades sociales de los niños y niñas estudiados, antes de la aplicación del programa se encontraban en la categoría inadecuadas. De igual forma el programa de inteligencia emocional, tuvo un efecto estadísticamente significativo sobre las habilidades sociales de los alumnos. 59 Ahora bien, corresponde nombrar algunas constructos o basamentos teóricos que sustentan la presente investigación en relación a los hallazgos encontrados, considerando que la inteligencia emocional según Goleman (1996), es la capacidad del ser humano para reconocer sentimientos en sí mismo y en otros. No cabe duda que la inteligencia emocional es natural, cuando nosotros interactuamos con los demás se manifiestan una serie de sentimientos y S O D en cualquier situación podamos controlarlas, es decir estar VAconscientes de la de cómo R E ES y actúan igual que uno mismo. Rpiensan interactuar con ambientes donde O los demás S CH E R DE habilidades relacionadas al comportamiento, lo importante es que las conozcamos para que Bajo este mismo orden de ideas, Beliat (2002), expresa que la inteligencia emocional es la capacidad de comprender las emociones y conducirlas, de tal manera que pueden ser utilizadas para guiar las conductas y los procesos de pensamiento, para poder mejorar resultados, esta capacidad incluye también las habilidades de percibir, juzgar, expresar emociones con precisión; contactar los sentimientos o generarlos para facilitar la comprensión de uno mismo o de otra persona, así como entender las emociones y el conocimiento, de ellas se deriva y regular las mismas para promover el propio crecimiento emocional e intelectual. En base a este planteamiento, para poder estar consciente de las emociones para conducirlas y por supuesto controlarlas haría falta que la persona mantenga un alto nivel de conciencia emocional, al respecto, Arroyo y Castillo (2001), explican que la conciencia emocional, depende mucho de cada una de las personas, del carácter, de la personalidad, entre otros; algunos con cualquier palabra se sienten ofendidos, hay otros a los que todo les resbala, es ante estas 60 actitudes que se debería saber controlar los sentimientos, ser precavidos antes de tomar decisiones. Los sentimientos son únicos en cada persona, lo tiene dentro de sí, por tal motivo, es muy difícil saber si están controlados o no. Igualmente Goleman (2000), manifiesta que el conocimiento de las emociones significa conciencia de las emociones o la vida interna del sujeto. La capacidad de reconocer una S O D VA emoción desde que inicia el despertar fisiológico hasta que se obtiene una respuesta. Ello ER S E SR involucra la posibilidad de aprender el control de los sentimientos con respecto a las decisiones que HO C E ER toma el individuo durante su vida. D Ante estos planteamientos, se deduce que poseer altos niveles de habilidades emocionales tanto en la vida personal como profesional y social, depende en gran medida tener conciencia de uno mismo, esto permitirá mejorar las relaciones tanto interpersonales como intrapersonales, puesto que es lo que nos permite tomar conciencia de lo que somos y como actuamos, de manera que en situaciones emocionalmente fuertes, el control y la tolerancia sean los guías que conduzcan las emociones y los procesos del pensamiento, haciendo que las presiones, las dificultades y los conflictos sean manejados adecuadamente mediante la autorregulación y la conciencia emocional. De manera que entender las emociones y el conocimiento que de ellas se deriva, regular las mismas para promover el propio crecimiento emocional e intelectual, depende en gran parte del nivel de inteligencia que cada uno posee. Los resultados alcanzados en el estudio demostró que la inteligencia juega un papel fundamental las habilidades sociales, puesto que tener conocimiento de las propias emociones y de las propias conductas, es también tener conciencia de que esas emociones y conductas afectan a 61 los demás, es decir son todos aquellos aspectos concretos de la relación interpersonal. Al respecto Abarca e Hidalgo (2000), establecen que las habilidades sociales se aprenden a través de las experiencias interpersonales directas o vicarias, y estas son mantenidas o modificadas por las consecuencias sociales de un determinado comportamiento, teniendo gran importancia el refuerzo social porque este tiene un valor informativo y de S O D constituye una retroalimentación para la persona acercaR deV suA propia conducta. E ES R S O Hpermite C E El postulado de Monjas (1993), analizar que las habilidades sociales tal y como él señala DER incentivo en las subsecuentes conductas sociales, además el comportamiento de otras son conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria, no cabe duda entonces, que las habilidades sociales son las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpersonal. Al hablar de habilidades, se hace referencia a un conjunto de conductas aprendidas. Bajo este señalamiento, Kelly (1987), señala que desde la teoría del aprendizaje social, las habilidades sociales se entienden como conductas aprendidas, y que en ella se postula que el desarrollo de la conducta, incluido el estilo impersonal de un individuo, puede describirse, explicarse y predecirse con precisión partiendo de los principios de la teoría del aprendizaje. Las conductas no son más que habilidades sociales, al respecto Caballo (1986), considera a las habilidades sociales como el conjunto de conductas que emite el individuo en un contexto interpersonal, donde expresan sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese 62 individuo, dependiendo la situación, respetando las conductas de los demás y que este por lo general resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas De manera que para que exista una buena conducta de parte de los demás, es necesario mantener una comunicación interpersonal, puesto que es aquí donde se dan los intercambios de S O D VA información que ocurren cuando interactúan al menos dos personas, en esta interacción social se ER S E SR determina las formas de comportamiento, de relaciones sociales entre los individuos y grupos. En HO C E ER esta interacción sociocultural, se actúa de acuerdo a las percepciones y experiencias de las D personas, lo que permite mayores niveles de flexibilidad hacia la comprensión de los procesos subjetivos y objetivos del contexto real en que se desarrollan. La interacción se da desde la misma concepción de los individuos donde perciben o captan sus primeros aprendizajes, es un efecto de dar y recibir, viene a ser el proceso natural en los individuos por su necesidad de relacionarse unos con otros. Estos postulados demuestran la importancia de las habilidades sociales en la vida del ser humano, tal como los mencionados autores especifican son aprendidas, de manera que para vivir en un mundo más justo, se debe actuar justamente, si se quiere que la gente controle emociones y mantenga una conducta de respeto, se debe entonces actuar con respeto. En el caso del docente en la escuela, es fundamental demostrar posturas y modelos conductuales íntegros, honestos, puesto que es el modelo a seguir por los niños, actúan como el docente, por tanto se deben modificar patrones de conducta que permita una interacción basada en altos valores tanto personales como sociales. 63 CONCLUSIONES Después de alcanzados todos los objetivos propuestos en esta investigación, se emiten consideraciones de forma resumida lo expuesto en esta. Es así como se formulan las siguientes S O D VA conclusiones, en función del cumplimiento de cada uno de los objetivos planteados. ER S E SR Para el objetivo describir las habilidades sociales de los docentes de educación primaria antes de HO C E ER la aplicación del programa de inteligencia emocional; los valores obtenidos permitieron interpretar, D que para el momento de la preprueba, el nivel de manejo de estas habilidades como la comunicación y la interacción personal que poseían los docentes fue muy bajo nivel. En relación al segundo objetivo de la investigación, diseñado describir las habilidades sociales de los docentes de educación primaria después de la aplicación del programa de inteligencia emocional; los valores obtenidos permitieron interpretar, que para el momento de la postprueba, el nivel de manejo de estas habilidades como la comunicación y la interacción personal que poseían los docentes fue de alto nivel. En consideración al tercer objetivo en diseñado para comparar las habilidades sociales de los docentes de educación primaria antes y después de la aplicación del programa de inteligencia emocional, se interpreto Se interpreto que después de aplicado el tratamiento ejecutado mediante el programa, produjo el efecto deseado, en los sujetos a quienes se les aplicó, con lo cual se acepta la hipótesis de la investigación, la cual establecía que al aplicar un programa de inteligencia emocional, entonces las habilidades sociales de los docentes mejorará. 64 RECOMENDACIONES Tomando como base los resultados obtenidos en la presente investigación, se plantean algunas recomendaciones, consideradas pertinentes, como sigue: S O D VA Dada la demostración de de la efectividad del tratamiento con el Programa sobre inteligencia ER S E SR emocional empleado en este estudio, se cree pertinente que el mismo se haga extensible a todas HO C E ER D las instituciones educativas, para que su uso coadyuve a mejorar el nivel de habilidades sociales en los docentes, en cada una de estas instituciones, lo que redundará en beneficio del hecho educativo, y a la sociedad en general. La divulgación de los resultados y hallazgos alcanzados en esta investigación, es necesaria y se puede lograr mediante la implementación en foros, talleres y charlas que permitan asumir estrategias alternativas para mejorar el nivel de habilidades sociales que manejan los docentes. De la misma manera, se recomienda vigilar y revisar permanente las acciones de los actores que tienen la responsabilidad de conducir el proceso educativo, para asegurar el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos en las instituciones educativas de la región, propiciando la motivación suficiente para que se preocupen por incrementar su dominio de las habilidades sociales. 65 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abarca e Hidalgo (2000). Programa de entrenamiento en habilidades sociales. Universidad de Pontífices. Chile. Alcacibar, J. (2002). Herramientas y Sistemas para desarrollar la inteligencia emocional. Aloja. Arias, F. (2006). El Proyecto de Investigación. Introducción a la metodología científica. 5º Edición. Editorial Espíteme Caracas Venezuela. S O D Arroyo, P. y Castillo, H. (2001). La inteligencia emocional: unaA vía para el autoconocimiento V R E personal y sus beneficios. Madrid: Alianza ES R S O Bandura (1979). Aprendizaje Social y Desarrollo de la Personalidad. 4ta. Edición alianza CH E R E Editorial. Madrid. D Baptista (2009). Efectos de un Programa de Inteligencias Múltiples en las Habilidades Sociales de Adolescentes Transgresores de Normas. Universidad Rafael Urdaneta. Estudio de Posgrado. Maracaibo-Venezuela Urdaneta, M. (2008). Efecto de un programa de inteligencia emocional sobre el nivel de agresividad en los alumnos de educación primaria. Tesis de Posgrado. Universidad Rafael Urdaneta. Maracaibo Zulia. Bautista, M. (2004). Manual de Metodología de Investigación. Editorial TALITIP. Caracas Venezuela. Beliat, K. (2002). Inteligencia Emocional. Http://.www.inteligenciaemocional.htm. Articulo Resumen de Investigación. Berger, S. y Luckmann, R. (1998). Social skills training for children: A methodological and clinical review of behavior modification studies. Behavioural Psychoterapy. Best, J.W. (2002). Cómo investigar en educación. España: Morata Caballo. M. (1986). Manual de técnicas de teoría y modelación de conducta. Ediciones. Siglo XXI, Madrid, España. ___________ (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo Veintiuno. Chang, J. (2006). La Psicoliteratura en el diván. Peonza. 66 Churio (2010). Habilidades Sociales en Docentes de Tercera Etapa de Educación Básica y Diversificada. Universidad Rafael Urdaneta. Estudio de Posgrado. Maracaibo-Venezuela Dilla Alfonso Arnaldo. Pensando la alternativa desde la participación. En Revista Temas, # 8 octubre – diciembre, 1996. Echeburúa, E. (1993). Fobia social. Barcelona: Martínez Roca. Fensterheim, H., y Baer, J. (1976). No diga Si cuando quiera decir No. Barcelona: Grijalbo. S O D VA Fiels, G. y Otros (1991). Interacción social y aprendizaje. En A. Marchesi, C.Coll, y J.Palacios (Com.). Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza ER S E R L. (2000). Inteligencia Emocional. Educar las y Lizama S HO C E ER Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A., Emociones. Bogotá. El Buho. D Gallegos, K. (2011). Enseñanza de Soluciones Cognitivas para Evitar Problemas Interpersonales (ESCEPI) Albor-Cohs. Gama, A. (1999). Una experiencia sobre la mejora del autoconcepto en el aula. En Varios. Experiencias de orientación en Educación Básica. Madrid: MEC. García, J. Sáiz, M. y Gil, M. (1995). Estudio de los efectos de la aplicación de un programa de entrenamiento en habilidades sociales dirigido a madres e hijos. Psicología Conductual, 5(2), 277-293. Gardner, H. (1993). La Teoría de las inteligencias Múltiples. New Yord. ___________(1995). Inteligencias Múltiples. Editorial Prentice Hill. Gil`Adi, D. (2000). Inteligencia Emocional en Práctica. Mc Graw Hill. México Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Mc Graw Hill. México. __________ (1999). La Inteligencia Emocional en la empresa. 3º edición. Argentina. Editorial Vergara. ___________ (2000). Inteligencia en las organizaciones. Mc Graw Hill. México. González, M. (1992). Conducta prosocial: evaluación e intervención. Ed. Morata. Hernández, R. Fernández C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill. 67 Hidalgo, C. y Abarca, N. (1999), Comunicación Interpersonal. Hurtado, Y. (2000). Paradigmas y Métodos de la Investigación en Tiempos de Cambio. Carabobo, Venezuela: Episteme Consultores Asociados C.A. Izard, C.E. (1977). Human emotions. New York: Plenum Press. Kelly, J. (1987). Entrenamiento de las Habilidades Sociales. Editorial Descleé de Brouwer. S.A Kerlinger, y Lee (2002). Investigación del Comportamiento (3ra ed.). México: McGraw-Hill. S O D VA Lazaro, A. (1996). Cuadernos de trabajo social nº9. 1996. Ed. Universidad Complutense. Madrid. ER S E SR López, F. (1995). Para comprender la conducta altruísta. Pamplona: Verbo Divino. Madrid: UNED. HO C E R de la Motivación Humana. New York: West Publishing Company Maslow, A. (1943). DETeoría Meichenbaum,L. Butler, D. y Grudsen, R (1981). Las habilidades sociales en la infancia. Barcelona: Martínez Roca. Mena, F. (1997). Revisión, análisis y clasificación de los estudios sobre desarrollo social. Infancia y Aprendizaje. Monjas, I. (1993). Las Habilidades Sociales en el Currículo. N°. 146. Colección Investigación. Palella, S. y Martins, F. (2006). Metodología de la Investigación Cuantitativa. Segunda Edición. Caracas Parsons, V. (1951). en Ritzer, H. (2008). Habilidades interpersonales. Teoría mínima y programas de intervención. Vol. II. Programas para niños y adolescentes. Valencia: Promolibro. Perdomo, G. (2009). Efectos de un programa de inteligencia emocional sobre conductas agresivas en alumnas de la carrera de educación preescolar. Ribeiro, J. B. (1994). Social withdrawal, inhibition and shyness in childhood. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Roca, Y. (2003). Aportaciones de la inteligencia emocional y la autoeficacia: Aplicaciones para la selección de personal. Anales de Psicología. Rodríguez (2009). Efectos de un Programa de Habilidades Sociales en el Nivel de Agresividad en Niños y Niñas de Educación Básica. Universidad Rafael Urdaneta. Estudio de Posgrado. Maracaibo-Venezuela 68 Ryback, D. (1998).Trabaje con su Inteligencia Emocional. Colombia: EDAF S.A Speier, G. (1970). The problem-solving approach to adjustment. San Francisco: Jossey-Bass. Tamayo y Tamayo (2000). El Proceso de Investigación Científica México: Noriega. Tojar, J y Serrano J (2000). Éticas e Investigación Educativa. Ponencia del II congreso Virtual de AIDIPE. Universidad de Málaga. Velasco, H. y Bernal, M. (2002). La Inteligencia Emocional en la Organización. Documento en línea. Disponible: http://www.energiamental.com.ar/ educaciónemocional S O D Verdejo, H., Mora, L., Astorga, J.,y Santiago, M.(1996). La Inteligencia Emocional en la VA R E Organización. Documento en línea. Energíamental ESDisponible: http://wwwenergiamental.com.ar/ R educación_emocional S HO C E ERLa Inteligencia Emocional en el Trabajo. Argentina: Verlap S.A. Weisenger, H.D (1998). Weisinger, K. (2001). Programa de Entrenamiento en Habilidades Sociales para deficientes mentales adolescentes. Memoria de Licenciatura. Wilkinson y Canter, (1982). Individuo por otro lado trae también sus propias actitudes Zaldivar, P. (2003). Relaciones Interpersonales en Psicología. Editorial Empes. La Habana Zarandona, K. (2003). La inteligencia social de las organizaciones canales de la psicología vol 18.