el consultor pedagogico de rr.hh.

FUNCIONES DEL RESPONSABLE DE FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN
EN LOS DEPARTAMENTOS DE RECURSOS HUMANOS.*
Dr. Narciso Barrero González
Profesor de “Formación y Empresa”. Departamento de Didáctica y Organización
Escolar y M.I.D.E. de la Universidad de Sevilla.
INTRODUCCION
En esta comunicación se analiza la promoción educativa de los sectores
productivos y laborales desde una óptica pedagógica y de adecuación a los
objetivos estratégicos de las empresas. Si la unidad de formación pertenece a la
empresa como elemento de valor, debe compartir el duro trabajo, la exposición al
fracaso, la orientación a la rentabilidad, el riesgo, la exigencia de eficiencia ante
un entorno altamente competitivo, el control permanente de su producción, las
exigencias de creatividad y una cultura de generalización del conocimiento que la
convierta en una entidad de cristal, de transparencia total (Serra, 2001), en la que
los procesos desarrollados y el producto generado estén disponibles on line para
todo el personal. Los planes de formación deben partir de los planes estratégicos
de la empresa, ceñirse a una metodología sistémica-metacognitiva y estar dotados
de sistemas de evaluación y retroalimentación permanentes.
1. GESTIÓN DE LA UNIDAD DE FORMACIÓN
Los equipos de formación en una empresa pueden incorporar al proceso de
gestión de la enseñanza elementos educativos no tradicionales que implican el
aprendizaje en equipos no formales para la intercomunicación de soluciones a
problemas operativos de producción y el aprendizaje “on line” por intranet o
internet con comunicación a WEB, donde se expone el conocimiento de la
empresa a modo de inventario de procedimientos de optimización de la
producción. En este contexto de formación se produce la desaparición del
formador y la aparición de múltiples mediadores (el formador reaparece como
coordinador de éstos) que catalizan el flujo de datos entre el conocimiento
sistémico que genera la entidad y quienes lo adquieren mediante estrategias metacognitivas de gestión ejecutiva del propio conocimiento. La recreación dialéctica
del programa se lleva a cabo mediante discusión grupal con objeto de encontrar
soluciones novedosas y efectivas que orienten la formación hacia la
productividad. También se sustituye el locus “aula” por un conjunto de recursos
espaciales en contexto real tales como la sede social, centros de I+D+I, hoteles o
actividades lúdicas al aire libre, espacio virtual de la intranet, otras empresas y
domicilio particular.
.
Desde esta óptica el personal de R.R.H.H. no es sólo técnico, sino que asume
responsabilidades de gestión o dirección ya que sus decisiones afectan
directamente a la productividad de la empresa.
* Comunicación presentada en el Congreso sobre Liderazgo y Formación (Córdoba-2001).
1.1. La gestión de la formación como actividad dependiente de la gestión
integral de la empresa
El director de la unidad de formación debe tener en cuenta el plan estratégico
de la empresa y sus prioridades de producción con objeto de establecer sinergias
que lo potencien. El análisis de necesidades de formación debe centrarse en dicho
plan estratégico pasándose después a diseñar el programa adecuado para
satisfacerlas. Posteriormente el banco de soluciones a problemas operativos que
constituye todo programa de formación válido y fiable pasa a formar parte del
capital intelectual de la empresa y queda a disposición de todo el personal.
Los recursos materiales más relevantes desde una perspectiva sistémica son la
propia empresa y un diseño metacognitivo estándar que auxilie con actividades
predeterminadas al formando que aún no ha podido cursar su aprendizaje de
forma autónoma. Los recursos humanos son el propio formando constituido en
protagonista de todo el proceso, los jefes y directivos como mediadores
secundarios y el personal de formación como mediadores primarios a los que
habrá que reclamar en último término que el nivel de ajuste del plan de formación
con los objetivos estratégicos de la empresa haya sido óptimo.
Este enfoque sistémico y metacognitivo resulta de un mejor entendimiento de
las causas del aprendizaje: los directivos y empleados aprenden y enseñan de
forma permanente y se promueven profesionalmente gracias al auto-control
ejecutivo de sus procesos dentro de contextos organizados. En estos contextos el
conocimiento se universaliza desde una perspectiva informal mediante una
formación abierta en grupos de intercambio cooperativo y desde una perspectiva
formal en el propio puesto de trabajo.
1.2. El proceso de gestión de la formación
El proceso de gestión de la formación se ha de caracterizar por identificar las
necesidades reales de la productividad y dar oportunidades y medios a los
empleados de cualquier nivel (directivos, técnicos, comerciales y operarios) para
que aprendan a satisfacerlas por sí mismos mediante un proceso de
descubrimiento que puede llegar a constituir una verdadera aventura.
En el proceso de gestión de la formación es necesario prever de forma
proactiva qué retos van a plantearse para disponer los recursos materiales y
personales necesarios. Esto implica contemplar el futuro a medio y largo plazo e ir
elaborando un arsenal de estrategias de las cuales, como ocurre con un grupo de
perdigones en la caza, algunas impactarán y otras muchas no. Aunque pueda
parecer una pérdida de tiempo, como de ello depende la supervivencia de la
empresa, no lo es en absoluto: el futuro en sentido estricto no es predecible y no
hay más remedio que imaginarlo en múltiples opciones con objeto de que cuando
se presente un problema la solución esté preconcebida.
Pongamos un ejemplo: En una empresa de material electrónico que se
incluye entre las mil más solventes del país (Ranking Prestige, 2001) se contrata
un ingeniero como jefe de la unidad de formación. Al no tener un enfoque
proactivo sólo se le exige el perfil requerido pero no, al menos en cuanto a
potencial, el de jefe de departamento. Al poco tiempo queda vacante la plaza de
2
jefe de departamento y por lógica el jefe de la unidad de formación promociona a
la jefatura del departamento de R.R.H.H. el cual o no sobrevive al empeño o lo
hace con elevados costes para la empresa.
1.3. Autogestión ejecutiva del conocimiento
Cada vez es más frecuente el empleo de encuentros de trabajo fuera del marco
habitual no ya del aula de formación sino de la misma empresa. Estas actividades
persiguen fundamentalmente involucrar a los participantes en la gestión de la
empresa de forma que lleguen a una auto-gestión ejecutiva del capital intelectual
de ésta (Menchero, 2000):
“Si el director o el jefe de departamento te han convocado a una reunión de
trabajo de dos días de duración, a celebrar en un paraje natural de un pueblo de
la costa, has de saber que vas a asistir a un kick-off meeting (saque inicial)”.
(pag. 104)
Desde esta perspectiva sistemática (Stufflebeam y Shinklfield, 1987;
Kaufman, 1990) la formación no es más que una ósmosis entre el conocimiento
generado por el sistema de producción de la empresa y el del personal de ésta:
todos son conscientes de que van en el mismo barco y de que las vías de agua les
afectan a todos, independientemente del salario que cada uno tenga, de las
posiciones de prestigio, del conocimiento privado y hasta de los intereses creados
y de los derechos adquiridos en función de la mayor o menor burocratización que
la empresa haya desarrollado. El incremento de esta capacidad de circulación
metacognitiva de los formandos por el conocimiento sistemático de la empresa es
un capital intelectual que en los Estados Unidos se ha llegado a estimar en un 40%
del valor de mercado de las empresas americanas (Pereda, 1999).
Las personas desarrollan su comprensión de la producción mediante procesos
metacognitivos o de auto-control de las propias cogniciones (McKeachen, 1999)
y estos procesos deben ser la base del mismo sistema de gestión y acceso a la
formación.
Por definición esta auto-gestión ejecutiva de la estructura cognoscitiva de la
empresa precisa de la creación de programas metacognitivos estándar
informatizados que permitan a los equipos aprender a aprender (Barrero y
Escudero, 2000). Los instructores tienen que demostrar su propio conocimiento
previamente con materiales adecuados, monitorizar el ejercicio asistido de las
habilidades y favorecer la práctica independiente donde el sentimiento negativo de
miedo ante el riesgo de lo desconocido se conjura con el sentimiento positivo de
la aventura de descubrir algo realmente nuevo y no de encontrar trabajosamente lo
que quizá álguien de la empresa ya conocía.
La gestión de la formación tiene un comienzo sutil consistente en averiguar
qué nuevos dominios necesitan lograr los empleados para que la empresa continúe
a flote y culmine sus objetivos estratégicos. Este proceso de análisis de
necesidades se analiza en el siguiente punto.
3
2. EL ANÁLISIS DE NECESIDADES
En una organización los objetivos logrados constituyen, en cierto modo,
información irrelevante. En cambio el catálogo de fallos reales o potenciales es un
precioso banco de datos para los analistas de necesidades de la empresa. En este
análisis de necesidades hay dos pasos consecutivos: la detección de éstas y la
definición de procedimientos operativos o estrategias que las satisfagan.
2.1. La detección de las necesidades
La necesidad se define como una discrepancia entre el producto a conseguir y
la capacidad del empleado para conseguirlo, siendo la necesidad de formación un
desajuste entre la cualificación actual y la que es necesaria en función de las
exigencias de determinada producción. Podría decirse poéticamente que el
concepto de necesidad define la discrepancia entre la realidad y el deseo. Las
necesidades formativas pueden localizarse por expertos que a modo de abogados
del diablo investigan los puntos débiles de la empresa y también los propios
empleados suelen expresar con bastante precisión qué les falta para lograr los
objetivos de su trabajo (Gairín, 1995). De entre los procedimientos para establecer
el nivel de discrepancia entre las habilidades poseídas y las deseables son
interesantes las informaciones de los directivos y de los empleados mediante
encuestas directas y prácticas o tests de habilidades metacognitivas, debiéndose
evitar la impresión de que se pierde el tiempo o de que los datos al final no se van
a considerar. También el equipo de formadores puede desarrollar una observación
constante y protocolizada de forma escueta a partir de medios tecnológicos como
las grabaciones en vídeo o WEB-CAM.
Para comprobar si existe coherencia entre lo que los informantes (empleados,
directivos, clientes) expresan como necesidad de producción y la realidad es
importante que el formador sea un buen observador. Podemos disimular cuando
quieren engañarnos para no herir susceptibilidades, pero las personas a las que
tenemos que instruir nos agradecerán a la larga que hayamos respondido a sus
necesidades profundas y no a lo que decían o creían sentir. Estas necesidades
suelen estar ancladas en carencias que se sienten como problemas a veces
irresolubles y que el formador debe situar en vías de solución. La metodología
metacognitiva se revela como un recurso excepcional dentro del sistema
empresarial para aprender a solucionar problemas dentro de la estructura de la
empresa siempre que se logre producir un protocolo de pasos o algoritmos de
solución para cada problema planteado. A presentar algunos aspectos de esta
metodología se dedica el siguiente punto.
2.2.Construcción de estrategias para la satisfacción de necesidades
El enfoque sistémico de la intervención formativa (Álvarez Rojo, 1994) se
estructura en un conjunto de componentes (cuadro 2.2.A.): valoración de
necesidades de formación y establecimiento de las competencias a conseguir,
construcción de un programa de formación, evaluación del proceso y mejora
permanente del programa.
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Para el diseño del programa formativo tiene especial relevancia el enfoque
metacognitivo (McKeachen, 1999) de la auto-construcción de las estrategias del
programa las cuales van a permitir que los formandos administren de forma
ejecutiva los procesos cognitivos que se corresponden con las competencias
observables que se van a desarrollar. Las competencias se desarrollan a partir de
un diseño de estrategias metacognitivas y éstas se activan a partir de una
estructura de auto-preguntas acerca del funcionamiento cognitivo y de cómo el
formando se está adaptando al contexto de trabajo. Estos programas sistémicocognitivos se insertan en planes de formación más amplios, los cuales se
desarrollan en el siguiente punto.
ESTRUCTURA DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
EVALUACIÓN DE NECESIDADES Y RECURSOS
ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DISPONIBLE
CREACIÓN Y SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS
DISEÑO DEL PROGRAMA FORMATIVO
IMPLEMENTACIÓN PRÁCTICA DEL PROGRAMA
EVALUACIÓN DEL PROCESO Y DEL PRODUCTO
FEED-BACK PARA LA RETROALIMENTACIÓN
(Cuadro 2.2.A)
3. PLANES DE FORMACIÓN
El joven contable, diplomado en empresariales, de una pequeña empresa,
contando con algunos ahorros y la ayuda económica de sus padres, decide
promocionar desde su grado académico medio a otro superior (licenciatura en
Marketing) y se dispone a dejar su trabajo con objeto de poder estudiar. Sin
embargo el patrón cuando conoce su proyecto reestructura su horario de trabajo y
le permite continuar en los dos sitios: en la empresa y estudiando. En este ejemplo
extraído de la realidad podemos observar la aparición espontánea de una acción
formativa no planificada pero ciertamente efectiva. Las empresas medianas y
grandes suelen prevenir éstas y otras situaciones dentro de planes de formación
que se integran en sus proyectos de desarrollo global.
El responsable de formación de una empresa, una vez que ha colaborado en
las elaboración de los planes estratégicos de ésta y en la definición del plan de
actuación en R.R.H.H. tiene que diseñar un plan de formación específico a corto,
medio y largo plazo. Este plan debe estar diseñado como un componente más del
proyecto estratégico de la empresa y favorecerá la integración de los intereses
empresariales y personales, generando investigación y desarrollo en cuanto a
recursos tecnológicos y humanos.
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3.1. Concepto y características de un plan de formación
Un proyecto de formación consiste en un conjunto de acciones instructivas
formales o informales desarrollado mediante una agenda determinada y orientado
a la consecución de unas competencias específicas en los participantes.
Consultoras como Erns & Young (Martín Berrido y Dengrá Martínez, 1999)
son de la opinión de que la oferta formativa debe estar en función de las
necesidades específicas de cada puesto de trabajo para la solución operativa de
problemas. Si la definición operativa de la necesidad es correcta no se puede
hablar de contradicción entre los intereses de los trabajadores y la empresa ya que
a nadie le viene mal aprender a solucionar problemas reales, sean éstos más o
menos interesantes en el plano personal. Las denominadas formación de demanda
y de oferta devienen así en una sola ya que una detección correcta de las
necesidades de la producción procura el desarrollo profesional y personal de los
empleados.
Los planes de formación se caracterizan por dos notas principales (cuadro
3.1.A.): desarrollo de competencias y la promoción personal y profesional debida
a éstas. Las competencias no son conocimientos abstractos o teóricos sino
habilidades concretas demostradas en la resolución de problemas operativos. La
promoción a partir del incremento de competencias permite que ésta constituya
una mejora personal y profesional y no una trampa en la que cae quién se
encuentra por debajo de las exigencias del rol experto que tiene que desempeñar.
ELEMENTOS DE UN PLAN DE FORMACIÓN
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Logro de habilidades expertas precisas para el desempeño operativo
observable de una actividad laboral
PROMOCIÓN PERSONAL Y PROFESIONAL
Incremento de los conocimientos y de la inteligencia del trabajador que se
materializa en ascensos laborales y en el desempeño de responsabilidades más
elevadas
(Cuadro 3.1.A)
3.2. Fases de la planificación
Toda planificación comienza con una fase de detección de necesidades que
suelen estar ya esbozadas en el proyecto estratégico de la empresa, por lo que el
jefe del departamento de R.R.H.H. y el responsable de formación deben prestar la
máxima colaboración a la elaboración de dicho plan. Desde un enfoque sistémico
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el establecimiento de necesidades se desarrolla a través de un análisis de cada uno
de los procesos de producción consultando a informantes y vaciando fuentes de
datos (Rosset, 1982).
Una vez establecidas las necesidades se debe establecer un tema o finalidad
global que puede estar expresado en forma de leit motiv o lema clave que funcione
como idea-fuerza, por ejemplo en una caja de ahorros podría ser: “Año 2001:
calidad total, préstamos fallidos cero”. Una vez establecida la finalidad global se
derivan de ésta los objetivos específicos que han de enunciarse de forma operativa
describiendo los resultados concretos que se esperan.
Tras especificar los objetivos debe elaborarse el programa de formación,
entendido éste como un manual con actividades estándar. Estos programas, como
instrumentos técnicos que son, pueden desarrollarse directamente por otros
formadores del mismo ramo, pero lo más adecuado es emplearlos como
componentes o modelos de los diseños que a modo de fórmulas magistrales cada
formador prepara para su contexto empresarial. En el diseño del programa debe
tenerse en cuenta qué recursos humanos, materiales y económicos son necesarios,
qué agenda de actividades es necesaria y qué tipo de evaluación va a hacer posible
una retroalimentación constante que permita corregir el desarrollo del plan en
todos sus elementos y a lo largo de toda su implementación, dentro de una
auditoría de calidad lo más atinada posible. La evaluación se refiere especialmente
a la validez y a la fiabilidad; así podríamos comentar que el primer viaje de
Cristóbal Colón fue fiable pero poco válido: ¿hemos llegado a dónde queríamos y
no a otro sitio? (validez), ¿se ha conseguido lo que se quería en una medida
significativa? (fiabilidad).
4. ORIENTACIÓN EN LA EMPRESA
Recientemente una afamada empresa familiar de juguetes y artículos
pedagógicos, con unos activos de casi cinco mil millones de pesetas, presentó
suspensión de pagos. Como causa se apunta la mala gestión del grupo familiar y
una posible estrategia de emigración del proceso productivo a países con mano de
obra más barata. A tenor de esto podríamos preguntamos:
¿Se han aprovechado en el diseño de orientación profesional de esta
empresa las posibles necesidades de actualización tecnológica de sus
directivos y empleados quienes sugerían la sustitución de parte de la
producción de plástico, chapa, tela y madera (los niños cada vez demandan
menos juguetes, aunque éstos sean juguetes espectáculo) por recursos lúdicos
basados en las nuevas tecnologías y por actividades de formación y juego
(Avecilla, 2001) que no tienen porqué tener el soporte material del juguete?.
4.1 Justificación de la orientación profesional intra-empresarial
Después de un largo peregrinar fuera de los centros educativos la orientación
académica ha terminado donde siempre tuvo que estar: en los colegios e institutos.
Igualmente apenas tiene sentido que la orientación profesional se desempeñe en
instituciones burocratizadas y alejadas de las empresas, sino que debe
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desarrollarse con el debido asesoramiento facultativo como una actividad o
sección de la unidad de formación de la empresa. Prueba de ello es que en el
Reino Unido los servicios públicos de orientación externos desaparecen en los
años 80 y son sustituidos por el sector privado (Martín Berrido y Dengrá
Martínez, 1999). En el caso de que la empresa sea pequeña y no pueda soportar
una unidad de formación por sí sola o por imperativo de los planes estratégicos,
puede subcontratarse a una empresa específica de formación o a otra empresa
madre de mayor entidad.
4.2. Objeto de la orientación en la empresa
La orientación dentro de un plan de formación parte de un balance de las
competencias de todo el personal, desde los directivos hasta los subalternos
(Cobo, 2001) y de las necesidades de la empresa, promueve la auto-realización de
un proyecto de desarrollo profesional que haga frente al incremento de la
competitividad y el cambio tecnológico, considerando estas circunstancias no
como una situación de peligro sino de promoción personal. La orientación
desarrollada en la empresa suele a veces ser criticada desde sectores no
estrictamente empresariales por su sesgo productivista, pero es precisamente una
orientación y una formación específica la que dota al personal de habilidades
globales. Pongamos un ejemplo: ¿quién es mejor médico: un neurocirujano muy
especializado u otro que no se ha preocupado de adquirir competencia en ningún
dominio específico?.Cuando la orientación conjuga adecuadamente competencias
y requerimientos productivos tanto el empleado como el plan estratégico de la
empresa resultan beneficiados. Existe también un valor añadido de naturaleza
humanística (Fernández, 2001) ya que un contrato laboral puede finalizar pero la
relación orientadora permanece porque ayuda al sujeto a diseñar su itinerario
formativo dentro de un plan de carrera que se desarrolla a lo largo de toda la vida.
Finalizamos haciendo hincapié en que la orientación es una relación entre
personas que fomenta un sentimiento de responsabilidad por el bienestar de los
demás y que está propiciando una nueva filosofía de dirección de empresas capaz
de comprender y superar las diferencias culturales, idiomáticas y de categoría
profesional.
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