formación en rr. hh. y mapas metacognitivos

Barrero González, N. (2003): Diseño de programas de orientación y formación en las empresas.
Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial
Área temática: 2. Información no financiera: Indicadores para la medida de la gestión
DISEÑO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN Y FORMACIÓN EN LAS EMPRESAS:
ENFOQUE SISTÉMICO, METACOGNITIVO Y COMPETENCIAL*
Narciso Barrero González
Universidad de Sevilla.
Área Departamental de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
954-556567
nbarrero@us.es nbarrero8@supercable.es
RESUMEN
La formación es una estrategia significativa para el incremento del capital intelectual de las
organizaciones. La unidad de orientación y formación del departamento de recursos humanos es un
activo valioso aunque su naturaleza es intangible. Las necesidades de formación pueden ser
detectadas por el departamento de recursos humanos para diseñar un programa ecológico de
orientación y formación adecuadas a los objetivos estratégicos de la empresa y a los intereses de los
empleados.
PALABRAS CLAVE: formación, competencias, sistema, metacognición.
ABSTRACT
Training is an important strategy to increase the intellectual capital of organization. The unity of
counseling and training of resources human department is a valuable active although your character
is slippery. The training needs can be detecting for the human resources department for design an
ecological program of training and counseling in order to enterprise strategic objectives and the
employer’s interests.
KEY WORDS: training, competence, system, metacognition.
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se enfoca la orientación y la formación en las empresas desde una
perspectiva de competencias que supera el tradicional enfoque basado en el análisis de rasgos. El
concepto de formación de las competencias se explica desde una perspectiva de auto-dirección de
los procesos instructivos. Se analizan los diferentes tipos de competencias según se refieran a
contenidos, a experiencias, a habilidades sociales o a estrategias metacognitivas. También se
definen cuales son los objetivos en la formación por competencias diferenciando entre objetivos
instructivos y objetivos competenciales o ligados a la práctica de lo que se ha de aprender y se
explica el auto-diseño del perfil de competencias profesionales en función de la actividad del
orientador educativo como consultor de formación. Por último se desarrolla la planificación de la
formación desde una perspectiva sistémica y se incide en aspectos de potencial, gestión del
personal y mejora del clima laboral en las acciones formativas, relacionándose la evaluación y la
retroalimentación de la formación como componentes esenciales de una filosofía de calidad total en
los procesos formativos.
* Ponencia presentada en el Congreso Virtual de Activos Intangibles (Tenerife, 2003)
1. – EL PROCESO DE GESTIÓN POR COMPETENCIAS
I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad .
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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial
En los modelos de gestión por rasgos* se hacía un seguimiento de las características
psicológicas de los sujetos que daba poca información sobre sus habilidades observables, inducían
a confusiones y no ofrecían un perfil basal de habilidades sobre el que construir un diseño
formativo. En cambio en los actuales modelos centrados en el desempeño se procura analizar,
describir y proyectar la habilidad concreta que el individuo tiene o debe tener. Esto se traduce
desde un punto de vista normativo en la consideración de la profesión como un conjunto de
competencias* válidas y significativas para un empleo concreto (Ministerio de Trabajo, 1995).
Tomando como referencia un caso práctico: lo adecuado no será proponerse que los
vendedores tengan una personalidad equilibrada y atrayente para los clientes (rasgos) sino que,
por ejemplo, “establezcan una comunicación positiva con un 80% de los clientes potenciales
pertenecientes a su concesión, logrando operaciones efectivas con un 30 % de éstos”
(competencias).
La formación basada en competencias debe tener un enfoque sistémico que considera a la
empresa como un contexto de producción cuyos elementos de valor* son interdependientes. Si el
sistema formativo está bien diseñando y las circunstancias lo permiten, este modelo sistémicocompetencial puede llegar a gestionarse de forma metacognitiva mediante auto-control ejecutivo
por parte de los propios formandos. Conseguir la auto-observación metacognitiva de las propias
competencias es necesario si se quiere implicar personalmente al formando; él es quien ha de llevar
a cabo la verdadera observación de competencias auxiliado por el formador que actúa como un
catalizador (medium) entre la complejidad de las tareas y las capacidades del sujeto.
De esta forma se supera el enfoque conductista de la observación externa por el sistémicoprocesual de la auto-observación mediada. La aptitud pedagógica del formador debe garantizar el
nivel mediacional crítico a partir del cual las personas comienzan a auto-dirigir sus propios
procesos de aprendizaje. Para lograrlo es preciso que el director de formación construya un
programa estructurado mediante auto-preguntas y actividades de grupo cooperativo en las el
formando va a tener que desarrollar sus habilidades.
En el caso que anteriormente propuse como ejemplo las competencias operativas a desarrollar
podrían ser las siguientes:
1.- Establecer contacto personal positivo con un 80 % de todos los clientes potenciales
correspondientes a su concesión
2.- Adquirir un nivel eficiente de conocimientos mecánicos en relación con el de los clientes
potenciales
3.- Trabajar en equipo con los comerciales de concesiones limítrofes con objeto de captar para la
marca clientes fuera del ámbito propio de actuación
4.- Integrar las prestaciones de los vehículos con las necesidades reales de los clientes para su
máxima satisfacción.
5.- Investigar aspectos financieros del contexto de los clientes para anticipar posibles fallidos en la
financiación de las operaciones.
2.- ASPECTOS DE LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
La orientación de la gestión en RR. HH. hacia las competencias ha contribuido a realzar el
papel de la formación ya que, como antes apuntaba, es más fácil y práctico evaluar y mejorar
habilidades en una empresa concreta y en determinado puesto de trabajo que rasgos de
personalidad o características psicológicas generales. El enfoque sistémico por competencias
implica elevadas exigencias al equipo de formadores ya que las habilidades a desarrollar suelen
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estar detalladas, ancladas en las necesidades del sistema en el que se van a implementar, y el éxito
o el fracaso se establecen de forma diáfana tanto por auto-observación como por evaluación
externa.
2.1 La formación como auto-orientación
Las auto-preguntas en relación con las propias competencias deben orientarse hacia todos sus
componentes (cuadro 2.2.1 A). La persona que asiste a su proceso de formación debe poder estimar
el nivel de auto-observación que admite la destreza formulándose la pregunta: “¿Puedo visualizar
cómo lo hago?”. En unas tareas este control puede ser más fácil que en otras, por ejemplo en un
curso de paquetería de unos grandes almacenes la grabación en vídeo puede ser muy oportuna, en
cambio en gestiones de alta dirección las personas implicadas pueden no ver adecuado que se les
grabe o que el mediador les observe.
Suele decirse que desmotivar es fácil y que motivar es mucho más difícil pero motivar para el
aprendizaje es perfectamente posible si el equipo de formadores construye un módulo de
motivación eficiente para el programa de intervención. Con esa idea comenzamos el siguiente
punto.
2.2 Componentes de la idea de competencia
En cuanto al componente motivacional de la competencia (“¿por qué hago esto?”) la
observación auxiliada por el formador-mediador puede ayudar tanto en la búsqueda de motivos
intrínsecos como en la construcción de un módulo introductorio que incremente el interés por
aquello que hay que aprender (cuadro 2.2.A).
Las habilidades o competencias de desempeño tienen un corpus de contenidos cognitivos o
conocimientos teóricos que se refieren a la habilidad a desarrollar (“¿qué sé acerca de esto?”);
aunque desde un enfoque metacognitivo el contenido de la actividad parece estar vacío, al terminar
la acción formativa el sujeto debe tener conciencia de haber adquirido unos conocimientos
determinados.
El formando puede establecer cuáles son sus estrategias o destrezas de actuación experta
situándose en una escala que le permita posteriormente controlar su proceso de crecimiento: “¿Qué
nivel tengo (entre 1 y 5)?”. Conseguir que el formando no cometa el error de confundir formación
con selección, consecuencia en parte del carácter selectivo de la formación académica tradicional,
es responsabilidad del responsable que debe animar al equipo de formadores a que adopten una
actitud no selectiva y no comparativa.
Las habilidades sociales son necesarias para desarrollar las destrezas técnicas: “¿Se considera
bien que yo lo haga?”. No basta con saber hacer las cosas, sino que hay que procurar que esa, en
principio, buena ejecución no provoque distorsiones de contexto.
Por último señalaremos que la persona que aprende una habilidad debe ser consciente de si el
contexto personal y material potencia o dificulta la destreza: “¿tengo recursos materiales y
personales para hacer la tarea?”. Contando con un contexto favorable el formando, con la ayuda
de su mediador, puede establecer sinergias que potencien el desempeño de la tarea en línea con sus
habilidades y preferencias (Pereda y Berrocal, 1999; Muñoz, 2000), dentro de un proyecto personal
de auto-orientación. El enfoque sistémico y metacognitivo de la gestión de la formación por
competencias hace posible que sean los formandos los que se consideren protagonistas de su propia
especialización dentro de una estructura que emplea un sistema de comunicación explícito, es
decir, asentado en el logro de habilidades observables. También permite, si la empresa decide
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seguir contando con determinado empleado, soslayar los defectos del pasado y programar su
mejora. Como ejemplo de estos modelos formativos podríamos citar la legión extranjera: a nadie se
le pregunta por su pasado, e independientemente de lo que hayan sido se les convierte en militares
de elite.
AUTO-PREGUNTAS DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS

Nivel de auto-observación que admite la destreza
¿Puedo ver cómo lo hago?

Componente motivacional de la competencia
¿Por qué hago esto?

Contenidos cognitivos o conocimientos teóricos que se refieren a la habilidad a
desarrollar
¿Qué sé acerca de esto?

Estrategias o destrezas de actuación experta
¿Dónde estoy? (Entre 1 y 5)

Habilidades sociales para desarrollar las destrezas técnicas
¿Se considera bien que yo lo haga?

Tipo de contexto que potencia o dificulta la destreza
¿Tengo recursos materiales y personales para hacer la tarea?
(Cuadro 2.2.A)
3. TIPOS DE COMPETENCIAS
La formación se desarrolla en el marco de un contexto personal que incluye aprendizajes no
sólo acerca de contenidos o saberes, sino también referidos a experiencias de habilidades concretas,
a habilidades sociales y a habilidades de auto-aprendizaje o de saber aprender (Martín Berrido y
Dengra Martínez, 1999, Boyatzis, 2000).
3.1 Competencias referidas a los contenidos
En los diseños de formación no se puede prescindir de las rutinas de aprendizaje de
contenidos, a pesar de la primacía de los procedimientos sobre éstos. Por ejemplo, si en una
editorial queremos sustituir el programa de edición de libros los empleados deberán asimilar el
nuevo programa mediante el estudio. La idea del aprendizaje sin esfuerzo para la asimilación de
contenidos es errónea ya que un buen diseño de motivación no consiste en que aprendamos sin
esfuerzo sino que el esfuerzo que hacemos no sea vivido como algo insufrible: un ciclista que sube
un puerto en una competición se está esforzando al máximo pero el acicate de la posible victoria
hace que lo que podría ser en otro contexto el martirio de un trabajo forzado se transforme en una
actividad asumida como un verdadero disfrute.
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3.2 Competencias referidas a las experiencias
Los contenidos competenciales son necesarios pero no suficientes. El desempeño profesional
de una persona se define también por su capacidad de resolver problemas en la práctica. Por
ejemplo, un abogado, además de tener un brillante expediente académico, tiene que demostrar en el
bufete en el que se incorpora como debutante que es capaz de transformar sus conocimientos
teóricos en éxitos palpables en forma de casos ganados. Si el modelo formativo es demasiado
teórico, debido a un nivel insuficiente de concreción de las actividades, el programa no funciona
como un modelo teórico procesual de la práctica real y la distancia establecida entre teoría y
práctica hace que no se produzca entre ambas la tensión dialéctica que permite mejorar los modelos
teóricos a partir de su experimentación en la realidad.
3.3 Competencias de habilidad social
Un empleado puede tener elevadas competencias en cuanto a contenidos de su profesión y en
la ejecución práctica de éstos, pero necesita además que el aprendizaje y la expresión de dichos
conocimientos y habilidades no tengan una repercusión social negativa en el sistema o contexto
laboral (Goleman, 1997). Las personas piensan antes con los sentimientos que con la razón y como
sentencia la conocida frase de Pascal “el corazón tiene razones que la inteligencia no entiende”.
Los conocimientos y habilidades, para que se transfieran funcionalmente al puesto de trabajo, se
tienen que adquirir de forma que sean sentidos como beneficiosos por los jefes y subordinados. La
formación tiene que percibirse con una nota de oportunidad y recibirse como algo que responde a
necesidades sentidas como verdaderas. En relación con este concepto de oportunidad tenemos que
tener en cuenta, como decía Winston Churchill, que las personas siempre quieren aprender pero no
siempre ni en todo momento están dispuestas a que se les enseñe, por lo que las competencias
deben desarrollarse siempre que ello sea aceptado en el contexto real y cuando no se generen
tensiones en el medio que después no se puedan resolver.
3.4 Competencias metacognitivas de aprender a aprender
Si sabemos, si aplicamos lo que sabemos y si cuidamos la repercusión social, queda aún un
cuarto tipo de competencia que engloba y supera a las tres primeras: las competencias
metacognitivas de aprender a aprender permiten a los formandos sentirse los protagonistas del
proceso instructivo y modificarlo en función de las carencias establecidas mediante el proceso de
auto-observación. Sin estas competencias de auto-regulación los formandos pueden parecer
productivos para la empresa porque tienen conocimientos y los aplican con inteligencia social de
forma observable, pero esta eficacia no es suficiente ya que en ese caso no podrán remodelar su
propio proceso de aprendizaje en función de las necesidades de producción y ello pasará factura de
forma segura en forma de fallos en el producto y en la rentabilidad del esfuerzo empresarial
(Flavell, 1979; McEachen, 1999).
4. LOS OBJETIVOS EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
La definición de los objetivos formativos es muy exacta desde este enfoque porque nos
estamos refiriendo a conductas observables que pueden visualizarse mentalmente como una
película. Cuando el objetivo no se puede imaginar de esta forma estamos en un nivel de abstracción
demasiado elevado y, si se permite el símil cinematográfico, no estamos dibujando el mapa del
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tesoro sino sólo emitiendo opiniones sobre donde pueda estar. De esa forma nunca podremos
averiguar si lo hemos encontrado o no. Otra razón por la que los objetivos han de ser operativos es
que, según las investigaciones sobre aprendizaje, la generalización es un fenómeno relativo:
aprendemos lo que estudiamos y practicamos directamente, por ejemplo, saber un idioma potencia
algo el aprendizaje de otro, pero si queremos tener ese segundo idioma tendremos que trabajar
duramente para conseguirlo.
4.1 Los objetivos instructivos
El enfoque instructivo, tradicional tanto en el medio académico como en el empresarial,
produce un desfase entre la competencia y lo que se enseña. De ahí el destino de algunos manuales
de formación, comprobamos que han servido para desarrollar determinado curso o actividad pero
que luego han sido olvidados por sus propios usuarios. En relación con los objetivos instructivos el
enfoque procesual ha constituido una mejora importante, desde este punto de vista el formador
intenta describir y enseñar los procesos más relevantes de una actividad para que a modo de
película de la acción la persona que aprende pueda representarse todos los pasos necesarios. Sin
embargo esto sigue sin ser suficiente; imaginémonos que esa habilidad consiste en controlar la
temperatura de una máquina, la cual se avería de forma irreparable si se sobrepasa cierto nivel. En
este caso habrá que enseñar concretamente el manejo del mecanismo y obviar abstracciones de
proceso que van a obligar al empleado a un esfuerzo de generalización con la consiguiente pérdida
de eficiencia.
A la formación se le ha concedido a veces el dudoso privilegio de la inexactitud, pero cuando
ello provoca pérdidas millonarias las empresas se deciden a exigir diseños de formación con
calidad total y fallos cero. En el caso de Estados Unidos Thomas O. Davenport (2000) ha
comprobado que:
“el 70 por 100 de lo que los empleados sabían acerca de su trabajo lo habían aprendido
de un modo informal... los cien billones de dólares anuales que las firmas americanas
destinan a la formación de sus empleados sólo cubrían un 30 por 100 de lo que estos
conocían acerca de su función a desempeñar”
(Pag. 9)
De esta información se deriva que existe un desfase entre formación instructiva y formación
en competencias. Los empleados superan esta distancia convirtiéndose en verdaderos auto-didactas
(Buterf, 1991) y dejando en muy mal lugar de paso a los departamentos de formación de sus
empresas.
4.2 Objetivos competenciales
Esa es la cuestión: ¿Cómo convertir los objetivos instructivos en objetivos referidos a
competencias?. La respuesta es tan sencilla que quizás su misma claridad nos impida verla:
procurando que los formandos hagan lo que tienen que aprender, ahí puede estar la clave de un
diseño de calidad. Cuando desempeñamos nuestros servicios como formadores tenemos que
conseguir que todos los componentes de la empresa conozcan nuestras intenciones: a qué necesidad
se responde, cómo se va a desarrollar de forma pormenorizada y qué medida concreta se va a
emplear para evaluar los resultados. Todo ello para que nos permitan utilizar al máximo nivel la
misma empresa como instrumento de aprendizaje y para que quienes van a aprender se sometan al
estrés ciertamente elevado que provoca el enfrentamiento con las exigencias de la realidad. Sin
embargo el esfuerzo vale la pena porque ese enfrentamiento con la realidad es el que potencia la
generalización, tema que tratamos en el siguiente punto.
4.3 La generalización de las competencias
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Para que las competencias adquiridas en un curso de formación se generalicen* o transfieran
al puesto de trabajo concreto es necesario que de alguna forma los jefes que tienen a su cargo los
empleados participen en el proceso de formación y puedan aportar su colaboración como expertos.
No se trata sólo de tenerlos contentos para que no boicoteen la formación en cualquiera de sus
fases, sino que es una medida natural, ya que los jefes o directivos son elementos muy relevantes
del propio proceso formativo y como mentores* por derecho propio tienen mucho que decir a cerca
de éste. Este proceso de incorporación de colaboradores al proceso formativo tiene una importancia
relevante y no debe interpretarse como una complicación añadida ya que el formador, cuyo trabajo
se parece más al de un controlador aéreo que al de un profesor tradicional, tiene que mover cientos
de variables en un gran número de personas que influyen en el proceso interactuando entre ellas.
Otra estrategia de generalización consiste en motivar la actividad formativa mediante un taller
de creatividad que supervisado por el equipo de formación genere simultáneamente soluciones de
productividad y aprendizaje de tareas. Por ejemplo, si la empresa necesita reducir el número de
devoluciones se puede crear una comunidad formativa en la que se construya para la empresa un
protocolo de medidas por las que el cliente y/o los concesionarios soporten mejor los defectos de
fabricación, asuman en cierta medida su restauración o bien para que el producto sea sometido a
controles de calidad (chek list) más rigurosos.
5.-
EL DISEÑO DE
PROFESIONALES
LA
FORMACIÓN EN
FUNCIÓN
DE
LOS
PERFILES
El equipo de formación de una empresa tiene que construir una maqueta de competencias para
cada tipo de personal o puesto de trabajo de la empresa y desarrollar posteriormente su programa
de forma que dicha maqueta se convierta en realidad. De esta manera la formación se diseña en
función de las necesidades reales de la empresa y procura aprendizajes necesarios para el
incremento de su competitividad.
5.1 Auto-diseño del perfil de competencias profesionales
Cuando se dedica el tiempo necesario a que los formandos reflexionen sobre sus necesidades
de formación dentro de la empresa es frecuente que las demandas de la propia empresa y de los
individuos coincidan. Para ello es necesario que la dirección facultativa del proceso de formación
tenga en cuenta que las personas gustan de dirigir sus propios procesos de aprendizaje de forma
autónoma. Es decir, el buen formador es prudente y frena sus deseos naturales de enseñar en
beneficio de que aparezcan de forma natural los deseos de aprender. En un negocio en el que el
tiempo es oro esta condición puede parecer un lujo, pero es una medida eficaz para que, como antes
apuntábamos, el 30% de habilidades adquiridas en la formación en las empresas crezca en relación
con el 70% de habilidades adquiridas de manera informal (Davenport, 2000).
El director facultativo de formación en la empresa* debe procurar a los empleados y directivos
posibilidades formativas e informativas para que puedan entender qué competencias profesionales
precisan y de qué manera pueden servirse del sistema de formación de la empresa para
conseguirlas. La formación entendida de esta manera, sobre todo en relación con los cuadros
medios y altos, tiene un carácter consultivo que desarrollamos en el siguiente punto.
5.2 El consultor de formación y el diseño de los perfiles
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La formación consultiva elimina relaciones de dependencia entre la persona que se forma y la
que imparte la formación, constituyendo una actividad que se lleva a cabo entre dos profesionales
en los que no hay diferencias cuantitativas sino cualitativas. No se trata de la típica consulta al
experto de carácter para-clínico (Rodríguez Espinar, 1995) sino de una relación horizontal en la
que el formador actúa como un ejecutivo de cambio positivo en el entorno cultural de la empresa:
“Las funciones del consultor como agente de cambio o consultor de procesos, se dirigirán
en un principio a la formación de directivos para pasar posteriormente a la formación de
aquellos grupos referentes que tienen como objetivo la dinamización y la innovación de las
organizaciones. No se trataría tanto de dar consejos y de proporcionar información, sino de
transmitir valores, estrategias y técnicas para que los propios miembros resuelvan los
problemas a través de un proceso de desarrollo. Para ello, el consultor habrá de crear un
contexto favorable que estimule la relación, que dé participación, que asuma
responsabilidades, que dote de competencias y que fomente la creatividad”.
(Pag. 171)
El modelo de consulta desde una vertiente metacognitiva se justifica especialmente en el caso
del personal ejecutivo. No es casualidad que la auto-orientacion de los procesos de pensamiento en
general se haya definido como dirección ejecutiva de los propios procesos de resolución de
problemas. En la medida en que las personas en formación tienen una mayor capacidad de autodirección también son capaces de asumir mayores responsabilidades en relación con la autogestión
de sus propios procesos de pensamiento.
6 LA PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
La planificación de la formación forma parte de la planificación global de toda la empresa. Las
metas de la formación apuntan al conjunto de objetivos estratégicos de la empresa y la misión de
los responsables de formación consiste en procurar las competencias requeridas por los puestos de
trabajo en función de los perfiles de exigencias de los mismos. La unidad de formación está
especialmente implicada en la definición y el desarrollo de la plantilla cualitativa o conjunto de
competencias que han de reunir los componentes de la empresa.
6.1 Metacognición y planificación sistémica de la formación
El proceso de planificación de la formación tiene como objetivo conseguir que la plantilla
cualitativa de la empresa sea la requerida, desde el punto de vista de las competencias, para que la
empresa pueda lograr sus objetivos estratégicos.
La planificación de la formación puede definirse desde un punto de vista metacognitivo
(Anexo) como un proceso o diseño estándar* autodirigido por los propios formandos, de planes
estratégicos para el desarrollo de las competencias necesarias en orden a los objetivos de la
organización.
En cierto modo nos encontramos ante una contradicción, pues por un lado planificar es
anticipar el futuro y por otro negar dicho futuro, es decir, se trata no ya de predecir lo probable,
sino de orquestar lo que parece imposible de conseguir para que ocurra. En el actual contexto de
plena competitividad las empresas que orientan sus objetivos estratégicos y la formación en esta
dirección son las que tienen más posibilidades de supervivencia en el juego del mercado.
Desde una perspectiva sistémica* la planificación de la formación implica la identificación de
la discrepancia entre dónde estamos actualmente y dónde deberíamos estar (Alvarez Rojo, 1987).
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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial
Los pasos para solventar esta discrepancia entre situación actual e ideal se detallan en el cuadro 6.1
A.
ENFOQUE SISTÉMICO DE PLANIFICACIÓN FORMATIVA
1. Identificación de una necesidad como respuesta a un problema
2.
Determinación de alternativas reales de solución
3. Selección de estrategias de solución entre las alternativas creadas
4. Implementación en la práctica de las estrategias elegidas
5. Control evaluativo del desarrollo del diseño de formación
6. Retroalimentación para la calidad total del proceso
(Cuadro 6.1 A)
6.2 Estrategias de planificación de la formación
El equipo de formadores ha de desarrollar un modelo de planificación estratégica y disponer
de un protocolo formativo que, una vez estructurado el mapa cualitativo y cuantitativo de la
empresa, diferencie entre competencias de trabajadores fijos y temporales, así como la relación a
establecer con servicios formativos externos. Las estrategias fundamentales (cuadro 6.2 A) son las
siguientes:
A.- Esquema de planificación del potencial de competencias ya que las personas, si reciben auxilio
mediacional, son capaces de lograr niveles de habilidad muy elevados.
B.- Gestión del personal que vamos a formar estableciendo además de sus competencias, un
esquema de personalidad actual, una previsión de su conducta y las acciones a llevar a cabo con
esas conductas probables en función de la productividad de la empresa
C.- Mejora del clima laboral, procurando la satisfacción y la motivación de los empleados.
A.- Esquema de planificación del potencial de competencias
Gedeón, el caudillo bíblico, no sabía qué valor tenían sus futuros guerreros, pero observando
quienes bebían en su mano y quienes de bruces, eligió a los primeros y ganó la batalla. Este
ejemplo introduce la idea de que, además de las competencias que un sujeto tiene aquí y ahora,
existe un conjunto de competencias que aunque no sean dominio actual de la persona sí las puede
tener en potencia. De la misma forma que la mejor acción de bolsa puede ser la más ruinosa (los
cazadores de gangas suelen aprovechar con especial maestría estas situaciones de exceso de papel),
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también las personas tienen momentos en su vida de bajo nivel de competencias actuales pero de
alto potencial futuro. Esto no quiere decir que la empresa se embarque en quiméricos proyectos de
personal, pero el equipo de formación tiene que tener cierta capacidad para anticipar qué
formandos saben aprender aunque no tengan determinado dominio competencial. Esto implica
cierto riesgo para el formador, pero también puede contribuir a incrementar su credibilidad y
dignidad en un tipo de organización como es la empresarial en la que puede parecer que todo el
mundo se arriesga menos el área de formación.
MACROESTRATEGIAS DE FORMACIÓN
A. PLANIFICACIÓN DEL POTENCIAL
 DISEÑO PROSPECTIVO DE COMPETENCIAS
 AUXILIO MEDIACIONAL
B. GESTIÓN DE PERSONAL
 PERSONALIDAD ACTUAL
 CONDUCTAS PREVISIBLES
 CCIONES A TOMAR
C. MEJORA DEL CLIMA LABORAL


AUTO-MOTIVACIÓN
PROCESOS REFLEXIVOS
(Cuadro 6.2 A)
B.- Gestión predictiva del personal
La planificación de la formación debe partir del desarrollo de las competencias, pero estas
dependen también en gran medida de la personalidad actual de los formandos. En la gestión por
competencias, al centrarse en las conductas observables, se puede llegar a olvidar que las personas
tienen conciencia, piensan por si mismas y en último término nunca podremos penetrar
completamente en su intimidad porque ésta es básicamente inviolable ya que, como decía
Shakespeare, el corazón humano es insondable.
Esto debe tenerse en cuenta para no confundir a las personas con una máquina o un ordenador,
porque en cualquier momento nos pueden sorprender con conductas imprevisibles. Para que el
formador pueda salir airoso de esta situación no debe renunciar al conocimiento personal de los
formandos estableciendo una relación aséptica, sino que debe procurar un seguimiento, también
consciente por su parte y sometido a secreto profesional, de las conductas de las personas que tiene
que formar. Por ejemplo, todo el mundo en un barco está a las órdenes del capitán, pero sin
embargo hay matices: éste último no podrá invadir áreas que constituyan materia de secreto
profesional del médico. Igualmente el archivo profesional de un abogado o de un medico de
empresa no debe ser transgredido ni por la misma dirección.
En el equipo de formación se pueden gestionar datos de este tipo con la máxima
confidencialidad en forma de fichero protocolizado de estructuras personales y de conductas
previsibles, junto con un inventario de acciones formativas a tomar en relación con esas posibles
conductas. Este fichero de personal debe ser custodiado bajo secreto profesional por el facultativo
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de Formación dentro del equipo y puede ser de gran utilidad para elaborar planes alternativos de
formación en situaciones inesperadas.
C.- Mejora del clima laboral
Si convertimos lo meramente material en una idea y permitimos a los empleados ser
protagonistas, éstos pueden ser capaces de los mayores sacrificios. Por ejemplo, si los empleados
de una fábrica de coches son concienciados de que la calidad de la producción va a ahorrar
accidentes y mortalidad en los clientes, ello producirá con seguridad una mejora de la producción
debida a procesos introspectivos de auto-conciencia. Esta moral de grupo o clima laboral puede ser
valorada a partir de la observación directa o mediante instrumentos estandarizados (tests de clima
laboral y sociogramas). También existen indicadores como los círculos informales de aprendizaje
que pueden dar idea de qué nivel de motivación y de satisfacción experimentan los componentes de
una empresa. El clima laboral también puede ser en cierta medida diseñado para que atraiga a los
trabajadores que poseen actual o potencialmente las competencias necesarias para la empresa, en
detrimento de aquellos otros que carecen de competencias y del potencial para adquirirlas.
7 EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN DE LA FORMACIÓN
Si tenemos un automóvil procuramos que se diagnostiquen sus posibles fallos ya que nuestra
vida puede estar en juego. Sin embargo cuando se trata de formación la tradición ha consagrado
determinadas prácticas: programas rígidos, enseñanza frontal, principio de autoridad, evaluación de
producto y desmotivación, por las que, aunque se establezcan disfunciones en el programa, éste no
se modifica. En este sentido la unidad de formación del departamento de recursos humanos de una
empresa debe desarrollar un modelo evaluativo de calidad total mediante el que se establezca la
calidad de todos los elementos del sistema formativo a lo largo del desarrollo de todo el proceso.
De esta forma se logra una retroalimentación constante de la actividad formativa y una plasticidad
prácticamente ilimitada por la que el modelado del programa a aplicar depende de la efectividad
que se vaya observando (Training, 2000; Quintana, 2000).
Aunque la evaluación de los empleados en cuanto a su preparación, rendimiento y potencial es
necesaria dentro de un enfoque de competencias, no es una actividad suficiente ya que es el mismo
programa de formación en su totalidad el que debe estar sometido a permanente auditoria en todos
sus componentes, con el fin de que no se dedique ni un segundo ni un céntimo a desarrollar
cualquier tipo de actividad formativa considerada irrelevante en virtud de los mecanismos de
evaluación implantados. Los empleados que reciben la formación, sus superiores y todo el personal
de la empresa suelen ser unos informantes de primer orden en relación con la utilidad de los
contenidos impartidos. Darles oportunidad a todos de que expresen su opinión sobre la formación
que se desarrolla es una forma inteligente de convertirlos en protagonistas de sus propios procesos
y de mediadores en los de los demás, implicándolos emocionalmente en ellos y logrando su
colaboración y auto-motivación. Cuando esto se consigue el formador debe evitar también el
fenómeno de la fijación o dependencia psicológica y advertir a quienes asisten a los cursos de
formación de que el entusiasmo no debe cegar su libre albedrío, los procesos de formación deben
incorporar esta prevención ya que la empresa precisa de personal entusiasta pero no dependiente
emocionalmente del formador.
Cuando se evalúan los diseños de formación es importante tener en cuenta qué competencias
tienen las personas (rendimiento) y a cuales pueden aspirar (potencial). Estos dos puntos se
desarrollan a continuación
7.1 Evaluación por auto-observación de las competencias actuales
I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad .
11
Barrero González, N. (2003): Diseño de programas de orientación y formación en las empresas.
Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial
Un juez muy sabio dijo en cierta ocasión que lo más difícil para él, lo que había constituido un
reto a lo largo de toda su carrera, no era emitir sentencias justas, sino conseguir que los reos las
aceptasen en conciencia. Desde este punto de vista ciertamente socrático las personas suelen tener
una gran capacidad de auto-aceptación de su perfil de habilidades si son auxiliadas por un
mediador profesional. Por ello es importante que los empleados comprendan y acepten las
evaluaciones de personal a que son sometidos. El equipo de formación ha de responder dentro del
departamento de recursos humanos a las necesidades de promoción expresadas por los empleados y
coordinarse con la unidad de selección para una eficiente orientación para el desarrollo personal y
profesional dentro de la organización (Álvarez Rojo, 1994).
El formador ha de tener en cuenta que las verdaderas necesidades de formación pueden estar
enterradas bajo una gruesa capa de lo que se dice que se necesita y de lo que se cree que se
necesita. Sin embargo es necesario que el personal descubra lo que de verdad necesita aprender
para que lo podamos implicar activamente en su propio proceso de formación. En el caso, por
ejemplo, de los planes salariales, es notorio que todo el mundo quiere ganar siempre más, pero una
inteligente reflexión acerca de las necesidades empresariales, personales y familiares de cada
persona puede ofrecer interesantes matices que llegan a invertir las aspiraciones: si los empleados
comprenden que unos salarios excesivamente elevados van a restar competitividad a la empresa y
la van a poner en peligro serán ellos mismos los que diseñen el ajuste salarial en su dimensión más
apropiada. Ni siquiera en una empresa el dinero es lo más importante y el exceso en este sentido se
puede volver contra ella misma. Como ha dicho un obispo español recientemente refiriéndose a la
lotería de Navidad: “Señor, no me hagas más rico, ni más poderoso, ni más famoso ¡bastante daño
hago ya como soy!”. Interpretando de forma amplia esta frase podemos decir que el personal de
una empresa, independientemente de una mínima dignidad económica puede valorar de forma
preferente otros indicadores tales como la función social de su propia empresa, su robustez en
activos, su horizonte de promoción personal y profesional, su calidad de vida y su potencial
económico a medio y largo plazo.
7.2 Evaluación de la formación desde la perspectiva de potencial de aprendizaje
La evaluación del potencial es formalmente secreta y los empleados no tienen porqué saber en
principio si son “AP” (alto potencial) o no. Sin embargo cuando se evalúa el mismo proceso de
formación uno de sus elementos es el nivel de auto-aceptación que cada empleado tiene en relación
con el potencial percibido. Lo que cada persona va a representar en un futuro en la organización a
la que pertenece es una predicción que se hace acerca de ella, pero a la vez desde la unidad de
formación han de proveerse todos los medios para que éstas perspectivas se cumplan en un
esfuerzo de activación consciente por parte de los formadores de las meta-competencias o
competencias potenciales auto-observadas por cada uno de los formandos.
Dado que, en mayor o menor medida, todos los empleados que la empresa decide conservar
tienen un potencial propio que es auto-observable, los formadores han de integrar sus actividades
dentro de un plan de carrera profesional dentro de la empresa que responda a las necesidades
estratégicas y a las de los empleados. Desde una perspectiva de auto-orientación este plan de
carrera es un programa mediacional en el que las personas, dentro del plan estratégico de la
empresa, orientan su formación en función de su propio proyecto de vida. Gracias a este plan de
carrera puede lograrse que los puestos se nutran del personal más adecuado, creándose nuevos
puestos y modificándose los ya existentes.
BIBLIOGRAFÍA
I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad .
12
Barrero González, N. (2003): Diseño de programas de orientación y formación en las empresas.
Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial
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ANEXO
MAPA SISTÉMICO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA FORMACIÓN EN
COMPETENCIAS
Nombre y apellidos:
Empresa:
Formador:
1.
Sé imaginar soluciones
absurdas de las que se
puede entresacar alguna
que es útil

2. En un periodo de 7 días 3. Preveo el contenido global de
discrimino qué tiempo se ha
una entrevista partiendo de
adecuado a una agenda correcta
su presentación inicial
de trabajo


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Barrero González, N. (2003): Diseño de programas de orientación y formación en las empresas.
Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial
4. Cuando hay un problema de 5.
producción
hago
un
esquema de sus elementos
sobre el papel

Procuro conocer
las 6. No eludo los elementos de un
intenciones ocultas del
problema de producción
interlocutor
que no comprendo


7. Me identifico con los clientes 8. Visualizo, como si fuese una 9. Diferencio los distintos tipos
película que conducta va a
de clientes:
tener el cliente con el
producto
- Conformista
- Estándar

- Hercúleo


10.

Cuando ocurre algo 11. Imagino qué sentimientos 12. Localizo los fallos que
inesperado que afecta de
despierta
nuestro
parecen deberse a las
forma positiva o negativa
producto en el cliente
personas pero que son de
a la producción me autolos materiales o de la
pregunto: ¿Quién?
maquinaria.


13. En una reunión de trabajo se 14. Distingo las tres partes 15. Cuando trabajo pienso si la
distinguir
entre
principales de una reunión
tarea va a ser larga o
comunicaciones explícitas
de
trabajo:
inicio,
corta.
y explícitas.
desarrollo y desenlace.



16. Capto la imposibilidad de 17. Dedico el menor tiempo 18. Efectúo pausas mentales de
resolver por mi mismo un
posible a las tareas más
vez en cuando para la
problema de producción
sencillas
comprobación si la tarea
debido a su complejidad.
es difícil



I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad .
14
Barrero González, N. (2003): Diseño de programas de orientación y formación en las empresas.
Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial
19.
No busco significados
ocultos en comunicantes
explícitos

20. Sé que soy el protagonista 21. Empleo todo el tiempo en
de la creación de mis
conseguir que mi empresa
competencias
logre
sus
objetivos
estrategicos


22. Programo el tiempo que voy 23. Cuando invento algo que ya 24. Desaprendo tareas que no se
a
necesitar
para
consta on-line en la web
consideran competencias en
desarrollar cada tarea
de la empresa, lo desecho.
mi empresa



25. Si no comprendo un manual 26. Ensayo previamente las 27. Repito la tarea hasta
de
manejo
o
de
presentaciones
del que obtengo el producto
instrucciones lo grabo en
producto
grabándolas adecuado a los estándares
audio
antes



28. Empleo cuatro tipos de 29. Soy consciente de que mis 30. Aporto mi creatividad para
relectura en el estudio de
conocimientos son capital
mejorar la productividad
documentos de la empresa:
de la empresa
de la empresa
vistazo inicial,
grabación,

subrayado técnico y diseño de

las
fichas-esquemas

31. Cuando pongo en práctica 32. Desde mi punto de vista el 33. Busco de manera informal
alguna
competencia,
ensayo
de
alguna
con otros compañeros
después la puedo imaginar
competencia también es
solución a problemas de
como si fuera una película
producir
producción



I Congreso Internacional y Virtual de Intangibles. Psicología, Derecho, Contabilidad: Nuevas vías de Interdisciplinariedad .
15
Barrero González, N. (2003): Diseño de programas de orientación y formación en las empresas.
Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial
34. Para solucionar cualquier
tipo
de
problema
incorporo elementos que
no pertenecen a su
planteamiento.

35.
Para adquirir una 36. Para enviar un mailing a
habilidad nueva pienso en
clientes potenciales de un
los elementos de ella que
sector concreto desarrollo
ya poseo con carácter
una tarea de búsqueda en
previo
base de datos


37. Estimo de forma adecuada 38. Cuando estoy trabajando o 39. Mi formación en la empresa
cuando una relación
en una actividad de
responde a un diseño
comercial debe finalizar
formación mi objetivo
promocional de carrera
prioritario consiste en
dentro de las áreas que más
culminar
las
metas
me motivan
estratégicas de la empresa



40.Organizo de forma personal 41. Sé de memoria los puntos 42. Averiguo los datos que me
mi agenda de tareas
fundamentales del plan
son desconocidos por el
estratégico de mi empresa
contexto en el que están



43. Me ayudo de los elementos 44. Cuando hablo con mis jefes 45.
que están en el contexto
o
subordinados
1º
exterior de un problema
escucho, 2º comprendo y
para solucionarlo
3º respondo


Cuando practico una
competencia
imagino
meta-avisadores
cognitivos como una
bombilla para las ideas o
un semáforo para los
fallos

46. Me hago preguntas a mí 47. Analizo el contexto de un 48. Desarrollo una abundante
mismo sobre la mejor
problema
antes
de
práctica
de
las
manera de incrementar
preguntar a alguien o
competencias
que
mis competencias
documentarme on-line
requiere
el
plan
estratégico de la empresa



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Barrero González, N. (2003): Diseño de programas de orientación y formación en las empresas.
Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial
49. Antes de una presentación 50. Añado palabras y nexos al 51. Represento
de forma
envío un video-mail con
subrayado
de
un
mental la competencia a
un ensayo al jefe de
documento de gestión o de
aprender
como
una
departamento
consulta para entenderlo
película imaginada de la
mejor
acción



52. Cuando imagino la acción 55. Cuando no acierto en el 53.
del desarrollo de una
desempeño
de
una
competencia le añado
competencia
investigo
cosas que el formador no
qué elemento concreto de
incluyó
ésta está fallando

56.
Adopto
lemas
que
identifiquen la filosofía de
los proyectos estratégicos:
Por ejemplo: “Kick-off”
(saque inicial)


Mientras
estoy 54. Desarrollo peor una 57. Para ver si he aprendido a
aprendiendo
una
competencia cuando no la
resolver un problema de
competencia nueva, voy
imagino previamente como
producción
cambio
calculando cuánto me
una película de la acción
aleatoriamente
sus
queda todavía para
elementos
e
intento
finalizar.
solucionarlo de nuevo



58. No pienso que pierdo el
tiempo cuando lo dedico a
establecer una buena
relación con clientes, jefes
y subordinados
59. Termino de construir la 60. Antes de leer un informe
idea principal de un
pienso, a partir del título y
documento legal al final
el índice, en lo que ya sé
de la lectura
acerca de eso



61.
Valoro la formación 62. Empleo las habilidades 63.
Utilizo
competencias
práctica de mis nuevas
aprendidas en la empresa
desarrolladas en mi trabajo
competencias igual que
para mejorar mi calidad
para llevar a cabo alguna
otras actividades como
de
vida:
economía
actividad altruista en mi
compras a proveedores
doméstica, relaciones con
tiempo libre
ventas o gestión de
mi familia, desarrollo de
impagados
hobbies



64. Acepto la ayuda del 65. Tengo mi propia secuencia 66. Mejoro por lo general mis
formador, pero quien entiende
estratégica de aprendizaje
competencias con la ayuda
acerca del desarrollo de mis
de competencias.
de un mentor
competencias soy yo mismo.


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
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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial
67. Solicito con frecuencia que 68. Observo que no estoy 69. Me esmero de forma
se me demuestre de forma
aprendiendo de forma
especial
en
aquellos
previa la habilidad que
óptima una competencia
desempeños
que
me
voy a desempeñar
porque me siento mal y
parecen aburridos pero que
me distraigo.
son obligatorios dentro del
plan estratégico de la
empresa



70. Suspendo la ejecución o el 71. Reconozco cuando una 72.
aprendizaje de desempeños
solución es imaginativa y
inmorales y solicito su
creativa en función de los
supresión
del
plan
objetivos estratégicos de
estratégico
la empresa

Tengo
los
mismos
sentimientos que mi
cliente (empatizo con él)
para poder comprender
mejor la producción y las
ventas


73.
Para concentrarme me 74. Sé que tardo más en 75. Si intento solucionar un
tranquilizo
evitando
desarrollar
aquellas
problema o adquirir una
distractores y atiendo
competencias referidas a
competencia preveo con
mucho al comenzar el
desempeños a los que no
antelación qué tiempo voy
aprendizaje de una
soy aficionado.
a tardar
competencia



76. Realizo pausas y me relajo 77.
Desarrollo
mis 78. No empleo excesivo
si me pongo nervioso
competencias
porque
tiempo en
adquirir
porque no aprendo de
aumenta mi cultura y el
competencias para las que
forma adecuada alguna
capital intelectual de la
ya tengo un dominio
habilidad
empresa
previo


79. Tomo conciencia de que 80.
mis competencias en el
desempeño han crecido
porque
me
siento
promovido en el plano
personal

Incremento de forma
vocacional
aquellas
competencias que me
atraen y conozco mis
fallos
para
poder
mejorarlas

Comentarios:_______________
____________________
_________________________
_____________________
_________________________
_____________________

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Enfoque sistémico, metacognitivo y competencial
* GLOSARIO
COMPETENCIA: Aptitud expresada con un comportamiento observable que hace al empleado
eficiente en una actividad concreta.
DISEÑO METACOGNITIVO ESTÁNDAR: Programa de formación en el que se operativizan
todas las acciones teniendo en cuenta que éstas deberán caracterizarse por el auto-control ejecutivo
del pensamiento y de la actuación por los propios formandos. Este modelo teórico de acciones
concretas debe ser como el guión de una película: una herramienta que permita a cualquier otro
equipo de formación repetir las actividades y lograr los mismos aprendizajes.
ELEMENTO DE VALOR: Elemento de la empresa que no constituye gasto sino activo o capital
real añadido. Por ejemplo, el carbón en una siderurgia es elemento cuantitativo de gasto y hay que
ahorrarlo en la mayor medida posible, en cambio la unidad de formación, si responde a las
demandas de optimización de la productividad, es un elemento de valor, en gran medida intangible,
al mismo nivel que un buen ingeniero, un comercial o el edificio de la fábrica.
ENFOQUE SISTÉMICO: Diseño de la planificación de una acción formativa en el que se establece
la discrepancia entre las competencias actuales y las potenciales en función del contexto y de las
necesidades de la empresa.
FACULTATIVO DE FORMACIÓN. Experto de formación con competencias específicas en
Educación
GENERALIZACIÓN: Ampliación del dominio experto de la competencia aprendida a otras
similares pero no entrenadas.
MENTOR: Persona de la empresa de mayor nivel ejecutivo que el empleado en proceso de
formación que le presta apoyo moral en el desarrollo de su carrera profesional dentro de la
empresa. El mentor ha de tener afinidad afectiva con el formando y con el formador, debiendo estar
debidamente asesorado pedagógicamente por éste.
PERSPECTIVA SISTÉMICA: Enfoque de la formación que la considera como un proceso que se
desarrolla dentro del contexto definido de un sistema o estructura. La formación desde ésta
perspectiva tiene los siguientes pasos: análisis de necesidades del contexto empresarial,
establecimiento de estrategias, selección de estrategias, implementación de un programa de
actuación, evaluación proceso-producto y retroalimentación.
PROGRAMA ESTÁNDAR: Programa de formación construido de forma que todos los materiales
(manuales del formador, cuadernillos del formando, pruebas de evaluación, carteles, posters,
material audio-visual e interactivo y objetos manipulables), igual que ocurre con los tests, son autoaplicables y auto-evaluables. Estos programas se pueden tomar y usar por cualquier facultativo/a
de Educación, no necesitando en principio operaciones de adaptación. Sabemos si un programa de
formación es estándar cuando, independientemente de que queramos establecer algunas
modificaciones, no nos obliga a trabajos complementarios para llevar a cabo la implementación.
RASGOS: Características psicológicas de las personas tales como estable-inestable, sociableinsociable o deficiente-superdotado.
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