Expectativas hacia el rendimiento escolar en profesores de educación primaria de la provincia de Arequipa: ¿Existe equidad de pensamiento en cuanto ...

FORMULARIO PARA LA PRESENTACIÓN DE RESUMEN DE PONENCIA
TÍTULO DE LA PONENCIA: Expectativas hacia el rendimiento escolar en
profesores de educación primaria de la provincia de Arequipa: ¿Existe equidad
de pensamiento en cuanto a los aprendizajes?
AUTOR: Iván Montes Iturrizaga
CORREO ELECTRÓNICO: ivanmontes68@gmail.com
INSTITUCIÓN DE PROCEDENCIA: Universidad de La Salle - Arequipa
RESUMEN DE LA PONENCIA
1. Justificación
Se pretende caracterizar las expectativas que tienen los profesores de educación
primaria (provincia de Arequipa) con respecto a los aprendizajes en general de sus
estudiantes. Consideramos como expectativa a la disposición psicológica que plantea
entendimiento y probabilidad prospectiva de que un suceso (en nuestro caso
aprendizaje o logro) acontezca. En términos pedagógicos, estas expectativas tendrían
una fuerte injerencia sobre los comportamientos docentes asimismo, podrían ofrecer
insumos para interpretar y dar sentido a los resultados de aprendizaje en sus alumnos
y alumnas. En otras palabras, las impresiones (expectativas) que tienen los
profesores estarían relacionadas con el rendimiento académico de sus estudiantes
(Rosenthal y Jacobson, 1968; Navas, Sampascual y Castejón, 1991; Rubie -Davies,
2006).
De manera especial, este estudio permitirá conocer de qué manera los profesores
estiman que determinadas características de sus alumnos (estado civil de sus padres,
estado de salud, distancia de la casa al colegio, etnicidad, cantidad de hermanos,
entre otras) estarían influenciando – según ellos - positivamente o negativamente en
sus resultados de aprendizaje. En este sentido, una investigación de este tipo –
además de aportar al conocimiento- podría ofrecer insumos importantes para
desarrollar procesos orientados a fomentar la equidad de pensamiento entre los
profesores y que lleven a los mismos no anticipar bajos rendimientos por determinadas
características de sus estudiantes.
2. Objetivos de la Investigación
1. Caracterizar, desde una perspectiva cuantitativa psicométrica, las expectativas
de logros de aprendizaje que tienen los profesores de educación primaria ante
una serie de condiciones personales, sociales, familiares, culturales y
demográficas de sus estudiantes.
2. Ofrecer información relevante que aporte al diseño de programas orientados a
la instauración de pensamientos, expectativas y atribuciones causales de
rendimiento muy ajustadas a la intencionalidad de que todos los estudiantes
pueden aprender.
Correo electrónico: seminario@siep.org.pe
http://www.siep.org.pe
3. Aproximación conceptual
Los estudios sobre expectativas acompañan la tradición investigativa norteamericana
desde hace más de 40 años. En este marco, la tradición iniciada por Rosenthal y
Jocobson (1968) sobre el efecto de las expectativas de los profesores (inducidas
experimentalmente) sobre las supuestas capacidades de sus estudiantes influían en el
trato hacia ellos y por consiguiente en su rendimiento (Navas, Sampascual y otros,
1991). A esto se le llamó como el Efecto Pigmalión (profecía auto cumplida) en la sala
de clases. De ahí en adelante, otros estudios trascienden las experiencias de
laboratorio hacia escenarios reales (escuelas) para dar lugar a una serie de
investigaciones. Algunas de estos esfuerzos han encontrado la relación entre las bajas
expectativas con respecto al aprendizaje de los niños pobres y el rendimiento de los
mismos (Swanson, 2005;). Otros autores han encontrado correlaciones positivas muy
elevadas entre las expectativas de los profesores y las expectativas de sus
estudiantes. Asimismo, existe evidencia importante en señalar que las expectativas de
los profesores son el mejor predictor de rendimiento de los alumnos y de las auto
expectativas del mismo. En síntesis estas expectativas (en forma de creencias y
atribuciones) de los profesores estarían confirmadas por las actividades académicas,
las conductas sociales de los alumnos y hasta su propio rendimiento (Navas,
Sampascual y otros, 1991; Vega e Isidro, 1996; Andrade, 2010; De La Torre y Godoy,
2002).
En términos pedagógicos tendríamos un panorama donde las expectativas de los
profesores estarían asociadas a manifestaciones verbales y no verbales y la misma
retroalimentación que ofrecen a sus estudiantes (Rosenthal, 1968; 1974). Este
fenómeno llevó a Good a formular en 1980 (citado por Vega e Isidro, 1996) un modelo
de retroalimentación diferencial (differential feedback) donde las expectativas (tanto
altas como bajas) de los profesores se reflejan en comportamientos diferenciales (no
necesariamente deliberados) relacionados con el esfuerzo y dedicación (mayor o
menor), la atención, el tiempo que se les brinda para realizar tareas, la cantidad de
preguntas que se les hacen y la frecuencia (y tipo) de la retroalimentación.
Las evidencias empíricas (psicológicas cognitivas y psicosociales) evidencian que
estas expectativas son muy estables y tienen anclados una serie de características de
los estudiantes como su nivel socioeconómico, el atractivo físico, el sexo, la raza
(Livingston y Nahimana, 2006)y el nivel de instrucción de sus familias, entre otros
factores. Menos aún son los estudios que denotan que estas expectativas de los
profesores, materializadas en este trato diferencial, son percibidas de manera nítida
por los estudiantes. Junto a esto se insertan otra serie de estudios relacionados que
conciben a las atribuciones causales como determinantes de estas expectativas
(Manassero y Vázquez, 1995).
Todo lo mencionado nos remite situaciones de carácter psicosocial – aún
controvertidas - muy importantes de ser investigadas en el Perú y de ser contempladas
en los esfuerzos por cristalizar una educación con equidad y oportunidades de
aprendizaje para todos. Más aún si consideramos las considerables diferencias,
contrastes e inequidades que de por sí exhiben los estudiantes peruanos (si revisamos
los estudios vinculados con nuestra Unidad de Medición de la Calidad) en sus
rendimientos a la luz del tipo de escuela, su ubicación (urbano – rural) y el nivel
socioeconómico de sus familias (Miranda, 2008). Siendo entonces un desafío el poder
Correo electrónico: seminario@siep.org.pe
http://www.siep.org.pe
prevenir o revertir las expectativas negativas asociada a ciertas condiciones que tienen
los estudiantes (Andrade, 2010).
En cuanto a antecedentes empíricos de elevado impacto en nuestro país Andrade
(2010) realizó un análisis e interpretación desde los aportes de Rosenthal y Jacobson
(1968) y la teoría atribucional de Weiner. En este reporte, elaborado sobre la base de
datos de las encuestas aplicadas a los profesores en el marco del sistema CRECER
en el año 1998, se concluye que la mayoría (tanto de primaria como de secundaria)
consideran que sus estudiantes “son capaces pero no se esfuerzan mucho”. Esto nos
remite a una desesperanza pues no se destacó la alternativa “son capaces y se
esfuerzan mucho”. Asimismo, este investigador encontró que para los profesores los
problemas vinculados a la concentración, los problemas familiares y las situaciones de
los alumnos trabajadores influyen en el rendimiento de sus estudiantes.
También, contamos con estudios que evidencian que las demandas cognitivas –
reflejadas en las tareas, trabajos y pruebas - por parte de los docentes son bastante
pobres en el área de matemáticas (Cueto y otros, 2003; Jáuregui, Carrasco y Montes,
2004). Por último, otros estudios llegan a demostrar empíricamente que el
pensamiento de los profesores de primaria anticipa (expectativas) que solo unos pocos
alumnos llegarán a dominar los contenidos en el área de lógico matemática y que por
tanto no todos estarían en condiciones intelectuales de aprender (Jáuregui, Carrasco y
Montes, 2004).
Fundamentalmente este tipo de estudios se justifica en la posibilidad de intervenir
pertinentemente a fin de instaurar en los profesores expectativas elevadas y
favorecedoras de la equidad en los aprendizajes. Por esta razón, consideramos como
relevante el hacer un estudio empírico orientado a identificar las variables y factores
que estarían explicando las diferentes expectativas de los docentes. Esto nos llevará a
caracterizar en gran medida qué es lo que hace que un docente tenga una serie de
expectativas o no otras con respecto al logro de sus alumnos. De esta manera, se
espera hacer un aporte que pueda ser insumo tanto para reflexión como también para
el diseño de programas comunicacionales, campañas y contenidos que posiblemente
tengan que ser incorporados de manera transversal en los programas de formación,
capacitación y actualización.
4. Métodos y técnicas
Sujetos
A través de un diseño muestral intencionado estratificado por tipo de institución
participaron en el estudio 292 profesores de educación primaria (72 hombres y 218
mujeres) de la provincia de Arequipa. 1 Esta muestra estuvo conformada por 94
profesores de instituciones públicas y 198 de escuelas privadas. Cabe señalar que
para los fines de este estudio se reportan los resultados correspondientes a profesores
de instituciones públicas y privadas. Cabe señalar que se accedió en los sujetos en
sus propios establecimientos y se suministró el cuestionario bajo un marco de un doble
consentimiento informado (el director para acceder a la institución y profesor).
1
Dos profesores que participaron en el estudio no marcaron la opción correspondiente al sexo.
Correo electrónico: seminario@siep.org.pe
http://www.siep.org.pe
Instrumento
Construyó un instrumento válido (correlación ítem – test en todos los casos superior a
0,30) y confiable (Alpha de Cronbach de 0,863) para el estudio de las expectativas que
tienen los profesores del nivel primario (Cuestionario de Expectativas de Logro para
Profesores). Este test, compuesto por 20 ítems con un formato tipo Likert (con 5
alternativas) y con señalamiento en los extremos (Influye muy negativamente en el
rendimiento – Influye muy positivamente en el rendimiento). En cada ítem se expresan
situaciones o condiciones personales (p.e. El niño o niña es muy inquieto), familiares
(p.e. Los padres están separados o divorciados), culturales (p.e. Tener familiares que
tienen al quechua o aymara como lengua materna), características de los padres (p.e.
El padre no tiene estudios superiores) y situacionales (p.e. La casa está a pocas
cuadras de la escuela o colegio).
Variables
En este estudio se tuvo como variables independientes (VI) al sexo, el tipo de colegio
donde labora (Estatal – Particular). Las VD están asociadas directamente con las
expectativas medidas a través del test mencionado.
5. Avance de Resultados
Para los fines del presente informe se reportan los ítems que corresponden al
características de los estudiantes (8 ítems en total) y características de las familias (6
ítems en total). Asimismo, se han considerado como variables independientes el sexo
y el tipo de colegio (Estatal – Particular). En este avance de resultados se reportan
algunos hallazgos con respecto a la variable independiente sexo del profesor.
5.1.
Expectativas según el sexo del profesor
5.1.1. Características del estudiante
En el cuadro N° 1se aprecia que para los profesores de ambos sexos el buen
comportamiento influye favorablemente en el rendimiento escolar. Se percibe una
tendencia mayor en los profesores varones.
Cuadro N° 1
Expectativas de los profesores según la variable sexo con respecto al ítem:
El niño o niña tiene un buen comportamiento (ítem 1)
Influye
muy negativamente
Influye
negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
Influye muy
positivamente
Hombres
0 (0%)
4 (5,6%)
15 (20,8%)
33 (45,8%)
20 (27,8%)
Mujeres
5 (2,4%)
9 (4,3%)
52 (24,8%)
74 (35,2%)
70 (33,3%)
Correo electrónico: seminario@siep.org.pe
http://www.siep.org.pe
En el siguiente cuadro se puede aprecia que para los profesores hombres y mujeres el
hecho de ser muy inquieto influye negativamente en el rendimiento escolar. Esta
tendencia se destaca en las mujeres con respecto a los hombres.
Cuadro N° 2
Expectativas de los profesores según la variable sexo con respecto al ítem:
El niño o niña es muy inquieto (ítem 5)
Influye
muy negativamente
Influye
negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
Influye muy
positivamente
Hombres
5 (6,9%)
29 (40,3%)
27 (37,5%)
8 (11,1%)
3 (4,2%)
Mujeres
27 (12,8%)
83 (39,3%)
67 (31,8%)
31 (14,7%)
3 (1,4%)
En cuanto al estado nutricional encontramos que en la misma medida tanto hombres
como mujeres estiman que la buena alimentación influye positivamente en el
rendimiento escolar (Cuadro N° 3).
Cuadro N° 3
Expectativas de los profesores según la variable sexo con respecto al ítem:
El niño o niña recibe una buena alimentación en casa (ítem 7)
Influye
muy negativamente
Influye
negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
Influye muy
positivamente
Hombres
6 (8,3%)
6 (8,3%)
14 (19,4%)
27 (37,5%)
19 (26,4%)
Mujeres
9 (4,3%)
18 (8,5 %)
45 (21,3%)
75 (33,5%)
64 (30,3%)
De manera muy nítida queda expresado en el cuadro N° 4 que los profesores
(hombres y mujeres) estiman que los estudiantes con baja autoestima estarían
influidos desfavorablemente con respecto al rendimiento escolar.
Cuadro N° 4
Expectativas de los profesores según la variable sexo con respecto al ítem:
El niño o niña tiene baja autoestima (ítem 9)
Influye
muy negativamente
Hombres
26 (36,1%)
Influye
negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
24 (33,3%)
11 (15,3%)
7 (9,7%)
Correo electrónico: seminario@siep.org.pe
Influye muy
positivamente
http://www.siep.org.pe
4 (5,6%)
Mujeres
73 (34,9%)
78 (37,3%)
33 (15,8%)
21 (10,0%)
4 (1,9%)
En el cuadro N° 5 también se puede apreciar que para los profesores de ambos sexos
el hecho de hacer determinadas actividades extracurriculares pondría a sus
estudiantes en mejor posición con respecto a su rendimiento. En ambos casos
(hombres y mujeres) se aprecia que está tendencia favorecedora supera el 50 % de
los encuestados.
Cuadro N° 5
Expectativas de los profesores según la variable sexo con respecto al ítem:
El niño o niña realiza actividades extracurriculares (ítem 15)
Influye
muy negativamente
Influye
negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
Influye muy
positivamente
Hombres
1 (1,4%)
9 (12,5%)
22 (30,6%)
29 (40,3%)
11 (15,3%)
Mujeres
4 (1,9%)
11 (5,3%)
75 (36,4%)
81 (39,3%)
35 (17,0%)
En cuando a la situación donde los estudiantes repiten año (Cuadro N° 6),
nuevamente se aprecia que para los profesores hombres y mujeres esta condición
estaría afectando de manera desfavorable en el rendimiento escolar.
Cuadro N° 6
Expectativas de los profesores según a variable sexo con respecto al ítem:
El niño o niña ha repetido de año (ítem 16)
Influye
muy negativamente
Influye
negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
Influye muy
positivamente
Hombres
8 (11,4%)
27 (38,6%)
23 (32,9%)
12 (17,1%)
0 (0%)
Mujeres
22 (10,9%)
77 (38,3%)
78 (38,8%)
21 (10,4%)
3 (1,5%)
En el cuadro N° 7 se comprueba que para los profesores hombres y mujeres el hecho
de participar activamente en clase impacta de manera favorable en el rendimiento
escolar. En otras palabras, se podría entender que según los sujetos encuestados el
hecho de que los estudiantes sean más desenvueltos estaría afectando
favorablemente en sus aprendizajes escolares.
Correo electrónico: seminario@siep.org.pe
http://www.siep.org.pe
Cuadro N° 7
Expectativas de los profesores según la variable sexo con respecto al ítem:
El niño o niña participa activamente en la clase (ítem 17)
Influye
muy negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
Influye muy
positivamente
Hombres
4 (5,6%)
7 (9,7%)
39 (54,2%)
22 (30,6%)
Mujeres
6 (2,9%)
33 (15,7%)
84 (40,0%)
87 (41,4%)
En el cuadro N° 8 se percibe con claridad que tanto en hombres como mujeres el
hecho de que el estudiante tenga una discapacidad física es una condición que
afectaría desfavorablemente en sus aprendizajes. De todos modos, más del 50 % en
ambos casos consideran que esto no afecta ni positiva ni negativamente en el
rendimiento. Sin embargo, los impactos negativos manifestados son más marcados en
las profesores hombres (34,7 % muy negativamente + negativamente) con respecto a
los hombres (25,4 % muy negativamente + negativamente).
Cuadro N° 8
Expectativas de los profesores según la variable sexo con respecto al ítem:
El niño o niña tiene una discapacidad física (ítem 20)
Influye
muy negativamente
Influye
negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
Influye muy
positivamente
Hombres
3 (4,3%)
21 (30,4%)
37 (53,6%)
7 (10,1%)
1 (1,4%)
Mujeres
8 (4,1%)
42 (21,3%)
123 (62,4%)
21 (10,7%)
3 (1,5%)
5.1.2. Características de la familia
Se puede vislumbrar en el cuadro N° 9 que para la mayor parte de profesores hombres
y mujeres el hecho de tener familiares migrantes de las zonas rurales no influye ni
positiva ni negativamente en los rendimientos. De todos modos, y en ambos sexos,
son más los profesores que estiman que este hecho impacta negativamente sobre el
rendimiento escolar.
Correo electrónico: seminario@siep.org.pe
http://www.siep.org.pe
Cuadro N° 9
Expectativas de los profesores según la variable sexo con respecto al ítem:
La familia del niño son migrantes de las zonas rurales (ítem 2)
Influye
muy negativamente
Influye
negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
Influye muy
positivamente
Hombres
2 (2,9%)
18 (26,1%)
34 (49,3%)
13 (18,8%)
2 (2,9%)
Mujeres
5 (2,5%)
45 (22,1%)
112 (54,9%)
36 (17,6%)
6 (2,9%)
En el siguiente cuadro (N° 10) se evidencia que para los profesores hombres y
mujeres los problemas económicos de las familias estarían afectando
desfavorablemente en el rendimiento escolar de sus estudiantes. Este hecho es muy
notorio pues más del 60 % en ambos grupos (hombres y mujeres) comparten esta
expectativa mencionada.
Cuadro N° 10
Expectativas de los profesores según la variable sexo con respecto al ítem:
La familia está atravesando por problemas económicos (ítem 4)
Influye
muy negativamente
Influye
negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
Influye muy
positivamente
Hombres
12 (16,7%)
36 (50,0%)
17 (23,6%)
6 (8,3%)
1 (1,4%)
Mujeres
19 (9,1%)
121 (57,9%)
38 (18,2%)
28 (13,4%)
3 (1,4%)
Asimismo, se encuentran expectativas de menores rendimientos en estudiantes donde
sus padres tienen que trabajar todo el día. Es así que se puede apreciar el cuadro N°
11 que más del 60 % de los profesores comparten esta expectativa desfavorable con
respecto a los aprendizajes. De todos modos, las expectativas menos auspiciosas las
comparten las profesoras mujeres.
Cuadro N° 11
Expectativas de los profesores según la variable sexo con respecto al ítem:
Ambos padres tienen que trabajar todo el día (ítem 6)
Influye
muy negativamente
Influye
negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
Influye muy
positivamente
Hombres
15 (21,1%)
28 (39,4%)
19 (26,8%)
6 (8,5%)
3 (4,2%)
Mujeres
40 (18,9%)
100(47,2%)
47 (22,2%)
16 (7,5%)
9 (4,2%)
Correo electrónico: seminario@siep.org.pe
http://www.siep.org.pe
El cuadro N° 12 nos muestra que alrededor del 50 % de los profesores de ambos
sexos consideran que el tener gran cantidad de hermanos no afecta ni positiva ni
negativamente en el rendimiento. A pesar de esto, son más los profesores que
consideran que esta condición afecta desfavorablemente en los aprendizajes.
Cuadro N° 12
Expectativas de los profesores según la variable sexo con respecto al ítem:
El tener muchos hermanos, por ejemplo 5 o 6 (ítem 10)
Influye
muy negativamente
Influye
negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
Influye muy
positivamente
Hombres
6 (8,5%)
17 (23,9%)
32 (45,1%)
14 (19,7%)
2 (2,8%)
Mujeres
15 (7,2%)
57 (27,3%)
101 (48,3%)
31 (14,8%)
5 (2,4%)
En cuanto a la situación de padres separados o divorciados los profesores hombres y
mujeres en mayor medida estiman que esto estaría afectando en un sentido negativo
los aprendizajes escolares. En este ítem son los profesores varones quienes estarían
percibiendo en mayor medida esta expectativa (68 % influye muy negativamente +
influye negativamente).
Cuadro N° 13
Expectativas de los profesores según la variable sexo con respecto al ítem:
Los padres están separados o divorciados (ítem 11)
Influye
muy negativamente
Influye
negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
Influye muy
positivamente
Hombres
14 (19,4%)
35 (48,6%)
15 (20,8%)
5 (6,9%)
3 (4,2%)
Mujeres
52 (24,8%)
90 (42,9%)
40 (19,0%)
26 (12,4%)
2 (1,0%)
Con respecto a tener familiares que hablan lenguas nativas peruanas se evidencia que
más del 60 % de los profesores consideran que esto no influye de ninguna manera en
los aprendizajes (62 % hombres y 68,3 mujeres). En este marco, son más los
profesores (hombres y mujeres) quienes consideran que este hecho afecta
desfavorablemente el rendimiento.
Correo electrónico: seminario@siep.org.pe
http://www.siep.org.pe
Cuadro N° 14
Expectativas de los profesores según la variable sexo con respecto al ítem:
Tener familiares que tienen al quechua o aymara como lengua materna (ítem 14)
Influye
muy negativamente
Influye
negativamente
No influye
positivamente ni
negativamente
Influye
positivamente
Influye muy
positivamente
Hombres
3 (4,2%)
15 (21,1%)
44 (62,0%)
7 (9,9%)
2 (2,8%)
Mujeres
7 (3,4%)
40 (19,5%)
140 (68,3%)
14 (6,8%)
4 (2,0%)
6. Discusión y conclusiones
En este estudio se comprueba en gran medida la existencia de expectativas
desfavorables en cuanto al aprendizaje a la luz de características del estudiante y de
sus familias. Estas características que se proponen en el cuestionario idealmente
tendrían, en un entorno de equidad de pensamiento, que gatillar mayoritariamente
respuestas en la categoría intermedia (no influye positiva ni negativamente). Del
mismo modo, es preciso destacar que estas expectativas denotan gran consistencia
independientemente – en mayor medida – del sexo y el tipo de establecimiento de
enseñanza donde laboran los profesores.
Asimismo, cabe aclarar que este estudio solo se concentra en las expectativas y no
podemos emitir juicio alguno o inferencia acerca de su impacto en la realidad de
enseñanza dentro de las aulas. Ante esto, los antecedentes mencionados en este
reporte y los referentes teóricos hacen suponer que estas expectativas encontradas
tendrían un impacto en las prácticas pedagógicas. Sin embargo, es probable – y a
diferencia de lo que comúnmente se señala – que no necesariamente estas
expectativas gatillarían realidades de trato diferenciado a fin de hacer que se cumpla la
profecía. Es así que posiblemente, bajo ciertas circunstancias, los profesores podrían
asumir ante determinadas condiciones percibidas como desfavorables (expectativas
de que influye negativamente) verdaderos desafíos por cambiar esta forma de
interpretar los logros de aprendizaje. Se hace este señalamiento, pues más que
certezas se haría necesario ahora explorar la manera en que estas expectativas se
proyectan a lo que hacen los profesores y lo que consiguen en sus estudiantes.
De todos modos, sea cual fuere el tipo de práctica, existiría la presunción sustentada
en evidencia empírica de al menos un feedback diferenciado a la luz de las
expectativas encontradas. Esto nos debe de llevar a pensar con seriedad en la
formación de los maestros y en sus procesos de capacitación. Todo esto en un marco
comprometido en promover la equidad y la responsabilización de los maestros por sus
resultados de aprendizaje. No se vaya a pensar que estamos desconociendo el
impacto de las variables contextuales y socioeconómicas. Simplemente, se desea
resaltar que detrás de las expectativas encontradas se esconden una serie de
distorsiones cognitivas como generalizaciones y prejuicios con respecto a los
Correo electrónico: seminario@siep.org.pe
http://www.siep.org.pe
estudiantes y la composición de sus familias. Por ejemplo, el hecho de que los
profesores consideren que la situación de separación o divorcio de sus padres afecte
desfavorablemente su rendimiento podría estar ocasionando un trato diferenciado y a
la vez en una creencia para justificar pobres resultados de aprendizaje en estos
estudiantes.
Como se señaló, la situación esperable era la ubicación de los sujetos en la categoría
intermedia (no influye positiva ni negativamente en el rendimiento) a cada uno de los
ítems. Esto debido a que no existe evidencia empírica suficiente que respalde el
impacto negativo de condiciones personales y familiares (tales como portarse bien,
participar en clase, padres divorciados, el repetir de año o el hecho de tener parientes
quechua hablantes, entre otras) sobre el rendimiento escolar. Ahora bien, será
importante recordar que el conocimiento que el profesor tiene acerca de la vida de sus
estudiantes gatillaría de inmediato expectativas acerca de su desempeño futuro. Esto
es inevitable, y quizá el principal desafío para el sistema educativo sea el promover
expectativas auspiciosas o al menos de neutralidad (no influencia necesariamente)
ante este gran abanico de características que presentan los estudiantes peruanos.
Referencias
Andrade, F. (2002) ¿Qué piensan los docentes de sus alumnos? En: Rodríguez, J. y
Vargas, S (Ed.) Análisis de los resultados y metodología de las pruebas CRECER
1998. Lima: Ministerio de Educación del Perú.
Cueto, S., Ramírez, C. y otros (2003).Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en
matemática. Lima: Grupo de Análisis para el Desarrollo. Documento de Trabajo Nº 43.
De La Torre, C., & Godoy, A. (2002).Influencia de las atribuciones causales del
profesor sobre el rendimiento de los alumnos. Psicothema. 14, (2), 444-449.
Jáuregui, R., Carrasco, L. y Montes, I (2003). Evaluando evaluando: ¿Qué piensan y
qué hacen los maestros cuando evalúa? (2003) Consorcio de Investigación Económica
y Social (CIES). Fondos de la ACDI – IDRC del Canadá.
Manassero, M. y Vázquez, A. (1995). La atribución causal como determinante de las
expectativas. Psicothema Vol. 7, Nº 2 pp 361 – 376.
Miranda, L. (2008).Factores asociados al rendimiento escolar y sus implicancias para
la política educativa del Perú. En: Benavides, M. (Ed.). Análisis de programas,
procesos y resultados educativos en el Perú. Contribuciones empíricas para el debate.
Lima: GRADE.
Navas, L., Sampascual, G., &Castejón, J. (1991).Las expectativas de profesores y
alumnos como predictores del rendimiento académico. Revista de psicología general y
aplicativa. 44, (2), 231-239.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968).Pygmalion in the classroom. New York: Holt,
Rinehart and Winston, Inc.
Correo electrónico: seminario@siep.org.pe
http://www.siep.org.pe
Rosenthal, R. (1974). On the social psychology of self – fulfilling prophecy: Further
evidence for Pygmalion effects and their mediating mechanisms. Nueva York: Holt,
Rinehart and Winston, Inc.
Rubie-Davies, C. (2006). Teacher expectations and students self-perceptions:
exploring relationships. Psychology in the schools. 43, (5), 537-552.
Swanson, R. (2005).Poor Schools, Poor Students, Successful Teachers.En: Kappa
Delta Pi Rec 42 no1 (14-17) Fall. The H.W. Wilson Company.
Vega, M., & Isidro, A. (1997). Las creencias académico-sociales del profesor y sus
efectos. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado. 1, (0).
Correo electrónico: seminario@siep.org.pe
http://www.siep.org.pe