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Sumario
Editorial ...........................................................................................................................................................................................4
Cincuenta años de formación profesional de trabajadores sociales en Sinaloa. Tradición, reconceptualización y
las competencias profesionales .................................................................................................................................................5
Formación profesional e inserción laboral. El egreso de la licenciatura de trabajo social ........................................... 22
El mundo necesita buena gobernanza global y no TPP, TTIP y TISA ............................................................................... 40
Entrevista a Delia Casas Sainz ................................................................................................................................................. 43
La identidad del pescador de barco camaronero de mar abierto ...................................................................................... 52
XI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social. La Formación profesional en trabajo social:
Avances y tensiones en el contexto de América Latina y el Caribe ................................................................................. 60
Las camaroneras del sur de Sinaloa. Nuevo libro de María Luz Cruz-Torres .................................................................. 72
Verano científico en la Facultad de Trabajo Social Mazatlán.............................................................................................. 74
La educación sexual, una necesidad apremiante de la educación básica ....................................................................... 79
Dios se fue de viaje ..................................................................................................................................................................... 84
Poemas ......................................................................................................................................................................................... 86
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Editorial
CUMPLEN CINCUENTA AÑOS: TRABAJO SOCIAL EN
SINALOA Y MOVIMIENTO DE RECONCEPTUALIZACIÓN
Felizmente, en Mazatlán, año 2015, se ha generado una triple coincidencia que es necesario
poner en relieve: se cumplen cincuenta años de la creación de la primera escuela para la formación
de Trabajadores Sociales en Sinaloa, también se conmemoran los cincuenta años de inicio del
Movimiento de Reconceptualización del Trabajo Social en América Latina y se llevó a cabo, en esta
ciudad, el XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social, que organizan la
Asociación Latinoamericana
de Enseñanza e Investigación en Trabajo Social (ALAEITS), la
Asociación Mexicana de Instituciones y Escuelas de Trabajo Social (AMIETS) y se contó con el
respaldo de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) a través de la Facultad de Trabajo Social
Mazatlán.
Este quinto número de la revista Intervención Social, de la Facultad de Trabajo Social
Mazatlán, se dedica en parte, a recuperar girones de la historia del desarrollo del Trabajo Social en
Sinaloa. Una noble profesión cuya presencia en territorio sinaloense se inició en 1965, con la
creación, en la ciudad de Culiacán, de la primera escuela de Trabajo Social. Se recuperó, mediante
una entrevista, el testimonio de una de las alumnas de la primera generación de Trabajadores
Sociales, la Maestra en Ciencias Delia Casas Sainz y se incluye un artículo que relata, a grandes
trazos, el desarrollo del Trabajo Social en Sinaloa.
Por otra parte, manifestamos nuestra gran satisfacción de que la Facultad de Trabajo Social
Mazatlán haya sido la sede del XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social, por la
gran oportunidad de intercambiar experiencias con colegas de muchos países del Caribe, de
América Central, de América del Sur y de todo el territorio mexicano.
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Cincuenta años de formación profesional de
trabajadores sociales en Sinaloa. Tradición,
reconceptualización y las competencias
profesionales
José Manuel León Cristerna1
María Magdalena Varela
Sánchez2
Nidia Yuniba Brun Corona3
Olga Leticia García Rendón4
Profesor Investigador de Tiempo Completo de la Facultad de Trabajo Social de Mazatlán. Responsable de la Revista Intervención Social. E-mail:
leon.cristerna@gmail.com
1
2
PITC y Directora de la Facultad de Trabajo Social Mazatlán de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Email mvarela7@hotmail.com
3
Profesora de Asignatura y Coordinadora de Planeación de la FTSM.
4
Profesora Investigadora de Tiempo Completo de la FTSM y Secretaria Académica de la Unidad Regional Sur de la UAS.
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RESUMEN
En este documento se hace un breve recorrido histórico de la formación de trabajadores
sociales en Sinaloa. Abarca de 1965, fecha en que se fundó la primera escuela de trabajo social en
Culiacán, Sinaloa, hasta el 2015, año de la última reforma curricular, que fue realizada sobre la
orientación de las competencias profesionales integradas.
El documento resalta el sentido de la formación profesional en las diferentes etapas que se han
desarrollado en estos 50 años. Se relata la consolidación de la formación de trabajadores sociales a
nivel técnico y su paso a la profesionalización, es decir, al nivel de licenciatura. En este proceso, se
comenta como se vivió la época de la Reconceptualización del Trabajo Social en Sinaloa. Después
se aborda el tema de las dos últimas reformas curriculares realizadas desde la perspectiva de las
competencias profesionales (2006) y la más reciente con base en las competencias profesionales
integradas.
ANTECEDENTES
En Sinaloa, entidad federativa de los Estados Unidos Mexicanos, situada en el noroeste del
país, la primera escuela de trabajo social se estableció en Culiacán, capital de la entidad, el año de
1965. Este es el antecedente más remoto de la formación de trabajadores sociales en este estado.
La segunda experiencia se tuvo en 1972 con la creación de la Escuela de Trabajo Social en
Mazatlán, una escuela privada. Dos años después, en 1974, se creó una institución con el nombre
de Universidad del Pacífico Mixta, que ofrecía la carrera de Trabajo Social. La Universidad Autónoma
de Sinaloa (UAS), estableció su Escuela de Trabajo Social Mazatlán en 1977. En septiembre de
1974 se creó en la ciudad de Los Mochis, al norte del Estado de Sinaloa, el Centro de Estudios en
Trabajo Social “Sor Juana Inés de la Cruz”, y en esa misma ciudad, el mes de octubre de ese mismo
año, inició actividades como parte de la UAS, la Escuela de Trabajo Social del Norte del Estado. En
1977 funcionaban en Sinaloa seis escuelas de trabajo social; cinco ofrecían la carrera a nivel técnico
y sólo una lo hacía con el nivel de licenciatura (De Gante Sánchez, 1981).
Actualmente sólo existen las tres escuelas de trabajo social que pertenecen a la Universidad
Autónoma de Sinaloa, las cuales ofrecen la carrera a nivel licenciatura, mediante un plan de estudios
unificado.
En 2015 se cumplen 50 años de la carrera de trabajador social en Sinaloa, durante este tiempo,
se han vivido diferentes orientaciones en la formación y se
pasó del nivel técnico al nivel
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licenciatura. También se tiene la experiencia de ofrecer programas de posgrado: maestría y
doctorado.
Cuadro 1. Creación de las escuelas de Trabajo Social en Sinaloa.
LUGAR
ESCUELA
FECHA DE CREACIÓN
CULIACÁN
Escuela de Trabajo Social UAS
1965 (julio)
MAZATLÁN
Escuela de Trabajo Social
1972 (septiembre)
Universidad del Pacífico Mixta
1974 (septiembre)
Escuela de Trabajo Social UAS
1977 (enero)
Centro de Estudios en Trabajo Social “Sor Juana Inés de la Cruz”.
1974 (septiembre)
Escuela de Trabajo Social del Norte del Estado, UAS.
1974 (octubre)
LOS MOCHIS
1.
LOS ORÍGENES
Con base en la tesis de licenciatura de la licenciada en trabajo social Azul Adriana De Gante
Sánchez, se puede reconstruir el concepto y la orientación que tenía la formación de trabajadores
sociales en Sinaloa durante los años 60 y 70 del siglo pasado. Se puede afirmar que en ese tiempo,
formalmente, la etapa filantrópica y asistencialista del Trabajo Social se había superado.
En la tesis de De Gante se refiere un artículo publicado en el número 1 de la Revista Trimestral
que editaba la Escuela de Trabajo Social de Culiacán, fechada en septiembre de 1965. El artículo se
titula “La profesión de Trabajo Social” y en él se plantean los principios de la carrera tal como se
pensaba en ese momento. A continuación se presenta una cita amplia pero necesaria porque revela
la orientación que de origen tuvo el trabajo social en Sinaloa. La orientación es la siguiente:
El trabajo social es una disciplina científica, una técnica social y un arte de aplicación
práctica, que tiene como finalidad servir, persiguiendo como ideal el mayor bienestar
humano.
La acción de esta profesión está orientada a desarrollar una labor educativa para la
obtención de mejores niveles de vida y de un ajuste entre la persona y el medio circundante.
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La función de trabajo social se realiza frente a individuos, grupos y comunidades, a través del
estudio, prevención y tratamiento de los problemas originados por la falta de equilibrio entre
las necesidades del hombre, los recursos a su alcance y los factores que sobre él influyen.
El trabajo social se orienta a la ayuda, mediante la prestación de servicios específicos, al
fortalecimiento y enriquecimiento de los recursos del hombre, sobre una base de
capacitación para enfrentar sus propios problemas y los del medio en el que se
desenvuelven.
La profesión de trabajo social, tiene además la responsabilidad de aportar sus conocimientos
y guiar sus esfuerzos al servicio de otras profesiones, grupos, entidades de la comunidad y
establecer nuevos y adecuados servicios de bienestar social. Esta labor tiene características
definidas: trabaja con el ser humano considerándolo como una unidad biopsicosocial,
logrando su equilibrio ecológico en la procuración de relaciones humanas armónicas, de ahí
la necesidad de una capacitación científica y técnica en el conocimiento integral del
individuo.
El trabajo social está estrechamente vinculado con otros campos científicos, tales como la
medicina, salud pública, psicología, etc., de tal suerte que la presencia del trabajador social
resulta de gran valor y determinante en el alcance de los objetivos de bienestar social a los
que aspira el mundo contemporáneo (De Gante, 1981, p.10-11).
El concepto de la carrera como “disciplina científica” es revelador; de entrada se rompe
discursivamente con la idea filantrópica y asistencial del trabajo social. En el discurso inaugural de la
carrera, reproducido en la misma revista ya citada, el Rector de la Universidad, Julio Ibarra Urrea,
hace hincapié en este tópico. El Rector menciona:
Corresponde a la Universidad, el estudio y el ataque sistemático, con fundamentos
científicos, de tales problemas (…). La Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Sinaloa
producirá los elementos sólidamente preparados para que ellos lleven la acción de sus
principios a este amplio y difícil campo de batalla que, por otra parte, está saturado de
grandes posibilidades y satisfacciones sin paralelo. Ofrece a la juventud estudiosa la
posibilidad de superación personal al escoger esta nueva carrera profesional (De Gante,
1981, p. 8-9)
En boca del propio Rector, el concepto del profesional del trabajo social es el siguiente: “Este
nuevo luchador en Sinaloa será el actor y símbolo de bienestar social: cumplirá como universitario
con el lema de nuestra Alma Mater: Sursum Versus, llevando “hacia la cúspide” a nuestros hombres
y mujeres hasta lograr la más cara ambición de la humanidad que es dar a nuestros hijos, esperanza
de la patria, un mundo mejor” (De Gante, 1981, p. 9).
Las citas anteriores permiten que se perciban las características que orientaban la formación de
los trabajadores sociales en el origen de su oferta en territorio sinaloense. La importancia de esta
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descripción estriba en que estas ideas permearon a todos los planes de estudio de las escuelas de
trabajo social; las diferencias por lo general eran de matiz.
Este concepto de la carrera y del trabajador social ha sobrevivido a lo largo de cinco décadas;
por supuesto, los cambios y transformaciones de la carrera a nivel internacional y nacional se han
aplicado y experimentado pero sobrevive el “sello” original. Las características de ese concepto son:
1.
Perspectiva epistémica. La posición fundamental se deriva de su asunción como disciplina
científica y como técnica social. Esto marca el punto de quiebre con la tradición filantrópica y
asistencial. La mención al “arte de aplicación”, se refiere a la destreza cuasi artística que se
requiere en la intervención profesional del trabajador social.
2.
Perspectiva humanista. Como afirma Dubet (2006), la vocación es uno de los requisitos
tradicionales de la profesión. Esta vocación se expresa en el impulso para desarrollar labores
de ayuda, en la voluntad de servir a los otros, en la búsqueda de un mayor bienestar social y
humano para todos y obtener “un ajuste entre la persona y el medio circundante”.
3.
Concepto del profesional del trabajo social. El trabajador social se percibe como un luchador
social, como “actor y símbolo del bienestar social” que tiene como misión “lograr la más cara
ambición de la humanidad, que es dar a nuestros hijos, esperanza de la patria, un mundo
mejor” según la frase de Julio Ibarra, anteriormente citado. Es de notar que no se alude a
conceptos de altruismo laico o religioso; se trata de un luchador, de un actor que debe lograr
el bienestar social, su marco no es la religión, es el Estado de Bienestar y el trabajador social
no es un “voluntario o asistente social” de beneficencia, es un técnico profesional con
conocimientos científicos.
4.
Estrategias de intervención. La intervención profesional se realiza mediante la realización de
estudios sobre los problemas que atiende y mediante el diseño de estrategias y acciones de
prevención y tratamiento, que puede incluir educación, capacitación, prestación de algunos
servicios y ayudas diversas.
5.
Sujetos y métodos de intervención. La intervención profesional se enfoca a individuos, grupos
y comunidades. La identificación de estos sujetos de atención propicia la formulación y
utilización de los métodos de casos, grupos y comunidad. Adicionalmente, se identifican los
“campos de aplicación”, que hacen referencia a los espacios en que se ejerce la profesión.
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Los campos que en aquella época se identificaban son los siguientes: salud, protección de
niños y adolescentes, laboral, vivienda, conducta antisocial, asistencia social.
6.
Multidisciplina. En el concepto del ejercicio de la profesión de trabajador social, se prevé la
necesidad de propiciar la interacción con otros profesionistas, todo en función del propósito
general de la profesión en el cual coincide con otras profesiones: lograr el bienestar social.
Este modelo de formación profesional prevaleció, sólo con variaciones menores, en todos los
planes de estudio de las escuelas que ofrecían la carrera en Sinaloa, desde 1965 a 1976. Con la
creación de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS) en Mazatlán,
se inicia otra etapa en la formación de Trabajadores Sociales.
2.
CONSOLIDACIÓN DE LA CARRERA DE TRABAJADOR SOCIAL A NIVEL TÉCNICO: IMBRICACIÓN DEL
MODELO DE FORMACIÓN DE ORIGEN CON LA RECONCEPTUALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL.
La izquierda universitaria y el modelo de Universidad Democrática Crítica y Popular
(UDCP)
Al momento de creación de la Escuela de Trabajo Social en Mazatlán, perteneciente a la UAS,
la propuesta curricular estaba constituida por un listado de materias que se trasladó de manera
mecánica de los planes de estudio de otras escuelas; el plan de estudios de la Escuela Nacional de
Trabajo Social, de la UNAM, fue uno de los más replicados.
En 1977, se formó una comisión con académicos de las escuelas de Trabajo Social de Los
Mochis y Culiacán con el propósito de fundamentar una propuesta curricular, en el marco de las
actividades de esta comisión se promovió la integración de tres áreas académicas de formación:
área de trabajo social, área social y área jurídica. Las actividades de esta comisión fueron
coordinadas y asesoradas por Juan Barreix, Trabajador Social argentino, que a consecuencia del
golpe militar de 1976, tuvo que exiliarse en México. Al concluir los trabajos se observó que el
currículo elaborado estaba demasiado influenciado por las perspectivas latinoamericanas del Cono
Sur imperantes en ese momento y no respondía al contexto nacional, por tanto, no se aprobó; éste
se puede decir, fue el primer intento de redefinición del currículo para la carrera de técnico en trabajo
social.
Esta experiencia fue muy significativa, ya que representó un vínculo directo con la propuesta de
formación de trabajadores sociales conocida como la Reconceptualización del Trabajo Social. Los
golpes militares de Chile (1973) y de Argentina (1976) provocaron una ola de intelectuales exiliados
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hacia México. El asilo que México proporcionó a políticos, escritores, artistas y profesionales de
diversas áreas provenientes del Cono Sur, fue un importante fermento para el desarrollo de las ideas
políticas, la investigación y el desarrollo de ciertas áreas profesionales. Después del movimiento
estudiantil mexicano, que concluyó con el lamentable desenlace del 2 de octubre de 1968, amplios
sectores estudiantiles y magisteriales quedaron sensibles a la participación social, abiertos a las
ideas democráticas y el pensamiento de izquierda. Estas eran condiciones propicias para que la
Reconceptualización del Trabajo Social fuese bien recibida.
Un segundo intento se realizó durante el ciclo 1978 – 1979, fue un trabajo impulsado de
manera particular por parte de la Escuela de Trabajo Social Mazatlán, pero igual que el anterior, bajo
la coordinación del Trabajador Social Juan Barreix. El trabajo inicia con un curso de actualización de
profesores en la disciplina de trabajo social, como premisa fundamental para proceder de manera
conjunta a la formulación de los aspectos generales del proyecto curricular. Se pone énfasis en los
aspectos teóricos, filosóficos e históricos que constituyen el marco referencial del mismo; para julio
de 1979 se revisa el marco de referencia elaborado y se diseña el mapa curricular y los programas
de cada asignatura. En 1980 se presenta la nueva propuesta, que a diferencia de la anterior, es
acompañada de una programación esbozada explícitamente en un documento que se socializa entre
la planta docente y estudiantil. Esta propuesta tampoco se aplicó formalmente, pero los contenidos
de los cursos se modificaron sustancialmente, incorporando de manera sistemática al materialismo
histórico y dialéctico; todos los cursos del área social fueron impactados. La capacitación
proporcionada a los docentes resignificó el vínculo teoría-práctica en el proceso de formación de
Trabajadores Sociales, lo cual se reflejó fundamentalmente en la realización de las prácticas
profesionales de casos, grupos y comunidad. En síntesis, se puede afirmar que a partir de 1979, en
la Escuela de Trabajo Social de Mazatlán, de la UAS, coexistieron en una fuerte amalgama, las ideas
del modelo de formación de origen con el componente teórico-ideológico-político de la
Reconceptualización.
El marco institucional de la UAS, que estableció las condiciones para que el desarrollo del
Trabajo Social se diera tal como se describió sintéticamente, fue el siguiente: Después de un periodo
convulso de movimientos estudiantiles sucesivos en la UAS, por diferentes motivos, que ahora no se
pueden detallar, se arribó a un momento en que se configuraron, al interior de la Universidad, varios
grupos políticos, tres de ellos, los más fuertes, hicieron un acuerdo de integración y formaron un
bloque que se denominó Unidad de Fuerzas Democráticas y de Izquierda (1976). Este pacto
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permitió, más allá de los jaloneos entre grupos, la recuperación del funcionamiento institucional y se
crearon dos poderosos dispositivos que canalizaron el proceso institucional: el proyecto de
Universidad Democrática Crítica y Popular (UDCP) que fue asumido como modelo compartido por
todas las fuerzas políticas
y la formación del Sindicato de Profesores e Investigadores de la
Universidad Autónoma de Sinaloa (SPIUAS). El discurso marxista era dominante en toda la
Universidad.
Hay quienes consideran que el modelo de UDCP fue un constructo ideológico-político que no
aportaba mucho al desarrollo académico de la UAS (Calderón, 2009); no se puede negar que en
gran parte les asiste la razón, no obstante, esa idea le dio sentido al esfuerzo colectivo de los
universitarios y mucha fuerza de cohesión interna, tanta, que le permitió resistir uno de los ataques
más fuertes del gobierno durante 1981, cuando Antonio Toledo Corro era gobernador. También fue
un importante factor de vinculación social, su identidad como Universidad Popular conducía
directamente al pueblo, a la gente que necesitaba educación.
En la formación de Trabajadores Sociales las condiciones de la institución tuvieron sus efectos:
1. La perspectiva epistémica. El conocimiento científico sigue siendo la guía de la formación,
pero ahora está mediado por el pensamiento ideológico político del marxismo, a veces
llevado al extremo.
2. Perspectiva humanista. Este aspecto de la profesión no sufre gran alteración, la voluntad de
ayuda y la solidaridad permanecen como intención básica del ejercicio profesional,
adicionada con las ideas de emancipación e igualdad social.
1. 3. Concepto del profesional del Trabajo Social. Se instala, en la mayoría de los docentes y
los dirigentes universitarios, la idea del profesional militante, comprometido a promover los
cambios revolucionarios de la sociedad. La crítica marxista a la sociedad capitalista es la
base de todo razonamiento y toda propuesta.
3. Estrategias de intervención. Siguen siendo las mismas estrategias de origen, pero cobran
fuerza y nueva significación los preceptos de concientización, organización y movilización
de los grupos sociales en su lucha por emanciparse de la burguesía y su Estado. El
concepto marxista de “praxis” sustituyó por completo al de práctica en el mundo académico
de los trabajadores sociales.
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2. En las prácticas profesionales se privilegia la comunidad
antes que la empresa y las
instituciones. A nivel general, la Universidad, fiel a su modelo de UDCP, estableció el
Servicio Social Universitario dirigido a trabajos y servicios de tipo comunitario, con base en
una metodología de diagnóstico que se conoció como “Mosaico de necesidades”; los
pasantes de trabajo social fueron pieza clave para integrar los equipos multidisciplianarios,
que a su vez eran el eje de las prácticas del Servicio Social.
4. Sujetos y métodos de intervención. Los sujetos siguen siendo los mismos: individuos, grupos y
comunidad. Se privilegia, por supuesto, a la comunidad. Los métodos no cambian: grupos,
casos y comunidad.
5. Multidisciplina. Como nunca antes, en la realización de prácticas de trabajo social comunitario
y en la realización del Servicio Social Universitario se aplica la multidisciplinariedad como
una estrategia de intervención.
La primera unificación de planes de estudios en las escuelas de trabajo social de la UAS
La UAS, en 1981, entró en conflicto con el Gobierno del Estado de Sinaloa al defender su
derecho de impartir educación media superior; la lucha se prolongó por meses, al final la UAS triunfó.
En la mente de los universitarios, especialmente en muchos de los dirigentes, una cosa quedó clara:
la Universidad requería fortalecerse académicamente para resistir futuros ataques. En consecuencia,
en 1982 se promovió por parte de las escuelas de trabajo social la integración de una Comisión
Estatal que realizara los trabajos de evaluación y unificación del currículo, coordinada por el Centro
de Investigación Educativa de la UAS (CISE).
En la fase de investigación, las escuelas de trabajo social abordaron las variables de práctica
profesional, proceso de enseñanza aprendizaje (PEA), evaluación de los diferentes planes de
estudio vigentes en cada una de las escuelas, así como la organización académica y administrativa
de las mismas; al finalizar este trabajo se elaboraron diagnósticos situacionales que permitieron
caracterizar: la práctica profesional de la carrera, la práctica docente, las formas de evaluación
utilizadas en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA), el perfil docente, el perfil estudiantil y la
organización académica y administrativa; resultados que permitieron la elaboración de una propuesta
de currículo unificado para las escuelas de trabajo social de la UAS, que se estructuró por áreas
académicas. La propuesta fue presentada y aprobada en el Primer Foro Estatal de Escuelas de
Trabajo Social de la UAS, realizado en septiembre de 1984 en la ciudad de Culiacán, Sinaloa. El H.
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Consejo Universitario de la UAS ratificó éstos acuerdos, por lo que el ciclo escolar 1984 – 1985 inició
con un nuevo y unificado currículo de Trabajo Social de nivel Técnico. Sin embargo, la
implementación del nuevo currículo tuvo sus dificultades, en el sentido de que se empieza a aplicar
sin tener elaborados el total de los programas de las diferentes asignaturas que integraban las áreas
académicas, sin haber capacitado al personal docente, sin haber concluido los análisis relacionados
con la práctica profesional y el servicio social, asuntos que tuvieron que seguirse tratando en
reuniones estatales de docentes, realizadas semestralmente, lo que permitió elaborar los programas
faltantes así como la evaluación de los desarrollados hasta el momento. Estos análisis permitieron
arribar a un Segundo Foro de Prácticas Profesionales y Servicio Social en el año de 1985.
Un aspecto importante y necesario de tomar en cuenta en esta fase de implementación, es que
la Comisión Estatal de Evaluación y Diseño Curricular se desintegró debido a disposiciones
administrativas de la institución, pues según, el objetivo del diseño curricular había concluido, asunto
que obstaculizó en gran medida la consecución de los acuerdos emanados del Primer Foro, los
cuales contemplaban una serie de actividades comunes entre las tres escuelas, además de
favorecer una evaluación continua y paralela a la implementación de los nuevos contenidos, por lo
que el trabajo quedó en manos de las direcciones de las escuelas, situación que no permitió ir más
allá de la elaboración de los programas de las asignaturas, descuidando la evaluación integral del
currículo. Fue hasta mayo de 1987, cuando está a punto de egresar la primera generación, que se
retoma la inquietud por parte de las tres escuelas de trabajo social para atender la problemática
emanada de la implementación del nuevo currículo, creándose la Comisión Estatal de Evaluación
Curricular, integrada por dos profesores, los directores y coordinadores académicos de cada
escuela, bajo la coordinación del CISE - UAS y de la Secretaría General de la UAS.
La vida y dinámica universitaria durante los años 80 del siglo pasado se desplegaron en el
marco del Modelo de UDCP. A fines de los años 80 la política de financiamiento de las universidades
en México inicia un proceso de cambio que apunta a hacia un mayor control del subsidio por parte
del Gobierno Federal. Las autoridades universitarias, sin declararlo abiertamente, se pliegan a las
directrices del gobierno para obtener los recursos necesarios para el funcionamiento de la
universidad. La Unidad que las Fuerzas de Izquierda de la Universidad se desgastó; de hecho cada
una de las fuerzas se deterioró, no sólo la Unidad entre ellas. El Modelo de UDCP, en la práctica se
fue abandonando desde 1980, cuando por el resultado de un Foro Académico que involucró a toda la
Universidad, se propuso como orientación lograr la “excelencia académica”, así nació un nuevo
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discurso, pero el modelo de UDCP siguió funcionando por inercia hasta iniciar la década de los 90.
Los acontecimientos sociales y políticos acaecidos en los años 80 impactaron al mundo académico
universitario: la lucha del sindicato Solidaridad en Polonia, la glasnot y la perestroika en la URSS y la
caída del muro de Berlín impactaron seriamente al marxismo como fundamento teórico y
metodológico.
Durante todo este tiempo, la formación de profesionales del trabajo social siguió siendo
esencialmente la misma. La reforma curricular de 1984 formalizó a nivel de contenidos el concepto
filosófico- sociológico del marxismo, se mejoraron las perspectivas metodológicas de la intervención
profesional del trabajo social de casos, grupos y comunidad y entró en un proceso de reflexión y
debate el llamado Método Único. En la práctica, hacia fines de los años 80, la preparación del
personal docente y la situación de la universidad permitieron que se introdujeran nuevas
perspectivas teóricas y filosóficas diferentes al marxismo. Los grupos de izquierda existían, pero
ahora estaban más preocupados por dominar las estructuras de poder del espacio universitario,
asentadas en la administración de la universidad y en la dirección del sindicato.
3.
LA PROFESIONALIZACIÓN DEL TRABAJO SOCIAL
El siguiente cambio cristalizó en 1994, fecha en la cual, después de un largo proceso iniciado
en 1987 con la fallida formación de una Comisión Estatal para la Evaluación y Diseño Curricular, la
Escuela de Trabajo Social de Mazatlán, sin la participación de las otras escuelas, emprendió la tarea
de realizar una reforma curricular. La primera parte del trabajo fue un proceso de reflexión colectiva,
que tuvo como resultado la elaboración de varios documentos que se referían a la historia del
Trabajo Social en México, a los fundamentos epistemológicos del Trabajo Social y a las diferentes
teorías del aprendizaje; finalmente, se elaboró una propuesta que se sometió a consideración del H.
Consejo Universitario y éste aprobó la puesta en marcha de una estrategia que tuvo tres ejes de
acción: 1) un Programa Integral y Flexible para la Formación de Trabajadores Sociales de Nivel
Técnico; 2) creación de la salida intermedia de Técnico Superior Universitario y 3) creación de la
Licenciatura en Trabajo Social. Este programa fue aprobado por el H. Consejo Universitario el 24 de
octubre de 1994 y se operó de manera inmediata, lo que convierte a la Escuela de Trabajo Social
Mazatlán en la primera escuela de la UAS que ofreció el programa de Licenciatura en Trabajo Social.
La reforma curricular de 1994 permanece hasta el año 2006. La reforma se dio en un marco
universitario y nacional muy diferente al que prevalecía en la reforma de 1984. El modelo de UDCP
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prácticamente se había “olvidado” y el uso de la ideología marxista y su bagaje teórico-filosófico se
usaban cada vez menos. El lenguaje oficial en la universidad dejó de usar estos términos. En el
plano institucional, la UAS dejó de tener un proyecto propio y asumió las políticas educativas
federales al pie de la letra. El marco político social en México había cambiado, el Estado de
Bienestar o lo que aún quedaba de él al principio de los años 80, dio un gran viraje hacia el
neoliberalismo durante el gobierno de Miguel de La Madrid Hurtado; esta orientación ideológica,
política y económica se consolidó durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1989-94).
En los 90, a nivel nacional, se puso en marcha una reforma educativa que articuló dos
conceptos: por una parte, se propuso la modernización de la educación, que se aplicó a todo el
sistema educativo e impactó especialmente a la educación básica; por otro lado, se estableció como
concepto estelar la calidad educativa. En el fondo de estas reformas había un común denominador:
promover procesos de gestión o gerencia escolar a partir del uso de la planeación estratégica. En el
campo de las orientaciones pedagógicas se impulsó el enfoque del constructivismo. Este fue el
entorno de la reforma curricular de la carrera de Trabajo Social que se puso en marcha en 1994.
Los cambios en la formación de trabajadores sociales se reflejan en la apertura teóricofilosófica; el marxismo aún tenía remanentes, la teoría crítica había sustituido en parte a la ortodoxia
de los manuales de la URSS y coexistieron con el estructural funcionalismo, que por cierto, nunca se
fue. El positivismo siguió siendo la orientación básica en la concepción científica, pero se incorporó el
estudio de métodos cualitativos y en consecuencia se otorgó más importancia a la perspectiva de la
sociología comprensiva de Max Weber. Se hicieron mejoras en la vinculación teoría-práctica
mediante la revisión de los métodos de casos, grupos y comunidad y la forma como se promueve su
aprendizaje a través de las prácticas. Se mantiene la perspectiva de participar en equipos
multidisciplinarios en las prácticas y servicio social, afianzando una de las formas más frecuentes del
ejercicio profesional. En las prácticas profesionales y Servicio Social Universitario se dio un golpe de
timón de la comunidad hacia las instituciones y empresas. Los estudios de mercado de trabajo y
seguimiento de egresados indicaban que los posibles puestos de trabajo estaban en las instituciones
y empresas, por tanto, la formación se redireccionó a esos espacios, a los cuales se asignó a la
mayor parte de los brigadistas de Servicio Social. Este ejercicio de reflexión y rediseño de los
procesos formativos se aplicó tanto en el nivel Técnico como en el de Licenciatura.
La oferta del nivel licenciatura ha sido un verdadero parteaguas en la formación de trabajadores
sociales: significó ni más ni menos que la profesionalización de la profesión, ya que el nivel técnico
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se considera un nivel subprofesional. Este hecho abrió nuevas posibilidades de oferta educativa. En
la UAS ya se habían experimentado programas de nivelación de técnicos a licenciados; es decir, un
programa especial generado por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), para que los
trabajadores sociales sinaloenses, de nivel técnico, accedieran al nivel de Licenciados en Trabajo
Social. Ahora la escuela y por supuesto la UAS, estaba en condiciones de diseñar y ofrecer este tipo
de programas.
4.
LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS LLEGÓ A LA UAS
En el año 2000 el panorama universitario es muy diferente al que se tuvo en 1976, época en
que se unieron las fuerzas de la izquierda universitaria. En el 2000, los universitarios están en las
aulas y los funcionarios muy preocupados por aprender los lineamientos de la política educativa
federal y cómo lograr los mejores indicadores para obtener un mayor financiamiento. La evaluación
externa ha llegado, ya se formaron los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación
Superior (CIEES), ya existe la primera metodología de evaluación y ya se establecieron los
indicadores de calidad mediante los cuales se valora el nivel que cada Unidad Académica tiene. La
planeación estratégica y su lenguaje se han instalado en la universidad. A nivel Nacional el
presidente Fox se afana en la promoción de un cambio de cultura de los mexicanos orientado hacia
los valores empresariales, hacia la mentalidad gerencial. Se puso la meta a 20 años y luego la
extendió a 25. Los gobiernos que le han sucedido siguen su programa de cultura neoliberal.
La Escuela de Trabajo Social Mazatlán fue evaluada en 2001 y luego en 2003, se obtuvo el
máximo nivel pero también algunas recomendaciones; una de ellas involucraba a las otras escuelas
de Trabajo Social de la UAS: se recomendó unificar el plan de estudios.
Atendiendo la recomendación de los CIEES, en 2004, se planteó en el PIFI el compromiso de
lograr la actualización y unificación del plan de estudios de la Licenciatura de Trabajo Social; con ese
propósito se formó una Comisión Estatal y después de realizar un diplomado y algunos talleres que
apuntalaron las actividades de diseño curricular, finalmente, en mayo del 2006, se terminó el nuevo
plan de estudios. El mes de junio de ese año fue aprobado por el H. Consejo Universitario y su
operación inició en septiembre del 2006. Este nuevo Plan de Estudios se elaboró desde la
perspectiva de la Educación Basada en Competencias Profesionales.
En 1996, Jacques Delors publicó “La educación encierra un tesoro” con base en el informe
que presentó a la UNESCO; allí se plantearon los cuatro pilares de la educación que se volvieron
Página 17
una cita indispensable en todo documento de análisis y reflexión educativa. Diversos organismos
internacionales como la UNESCO y la OCDE mencionaban recurrentemente la importancia de la
formación de competencias en los diferentes niveles y tipos de educación para incrementar los
niveles de empleabilidad de las personas.
Para el año 2000 ya existían en México planes educativos de Educación Superior elaborados
con base en competencias, la carrera de medicina fue una de las primeras. Las políticas educativas
en México aún no exigían que se aplicara este enfoque pero ya se percibía claramente en los
discursos oficiales que esa era la tendencia.
Es en ese marco nacional e internacional que se elabora un nuevo diseño curricular de la
Licenciatura en Trabajo Social. En la UAS, fue el primer plan de estudios elaborado con este
enfoque. Hoy la política universitaria es que todos los planes de estudio se elaboren desde esta
perspectiva.
Más acá de los discursos ideológicos, políticos y educativos, los egresados de la carrera de
trabajo social, profesionistas con su grado de licenciatura, enfrentan una durísima realidad: la
dificultad para encontrar una colocación laboral con un ingreso digno. El mercado de trabajo y la
empleabilidad de los egresados se convierten en una preocupación institucional. Esos son motivos
que animan a reflexionar sobre la orientación que debe tener la formación de trabajadores sociales.
Por supuesto, no son los únicos motivos, están todas las necesidades y problemas que genera la
persistente desigualdad social de la era digital, también llamada global o neoliberal. Todas las
personas que llegan a las aulas de las escuelas y facultades de trabajo social quieren ser
profesionales para ejercer y vivir de su profesión; la profesión es proyecto de vida. En este marco de
reflexión, el enfoque de la EBC representó una posibilidad de imprimir al proceso de formación,
desde el diseño curricular, un toque de inflexión hacia el incremento de la empleabilidad de la
profesión.
Cambiar de la estructuración curricular por objetivos al uso del enfoque de la Educación
Basada en Competencias (EBC) en apariencia es algo insignificante, en realidad es una pequeña
pero significativa variación, que produce otros cambios y muchas resistencias. La resistencia
generalmente es intuitiva y pocas y distinguidas veces bien informada. La primera, tiene que ver con
la zona de confort de los formadores, la segunda, arraiga en concepciones teóricas, filosóficas y
políticas que son muy respetables. El cambio de enfoque impacta en el concepto de educación, en el
concepto de aprendizaje y el concepto de práctica docente. Estos cambios se sintetizan con la
Página 18
expresión: “proceso de educación centrado en el estudiante” o su equivalente, “educación centrada
en el aprendizaje”.
En la definición del perfil de egreso por competencias del trabajador social y en todo el diseño
curricular, se utilizó la tipología más aceptada en el mundo académico e institucional: competencias
básicas, competencias genéricas y competencias específicas. Esta tipología permitió construir,
colegiadamente, con la participación de trabajadores sociales experimentados, las competencias que
sustentan la formación profesional del trabajador social.
Un aspecto sobresaliente en las orientaciones del plan 2006, es la promoción del ejercicio
liberal de la profesión, es decir, la idea de que el Trabajador Social puede vender sus servicios
profesionales por su cuenta, de manera autónoma, sin necesidad de depender de una empresa o
institución. Ofrecer servicios de asesoría, consejería, gestión, aplicación de instrumentos de
investigación, elaborar y desarrollar proyectos de diagnóstico e investigación serán algunas de las
posibilidades dentro de esta perspectiva.
5.
2015: SEGUNDA EXPERIENCIA DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS
Las prácticas dominantes de la profesión, de corte funcionalista, recuperaron terreno y se
animaron ideológicamente en la última década del siglo XX y primera del siglo XXI. El discurso
preponderante es el de la globalización y el de sociedad del conocimiento, aderezado con la
ideología y prácticas del neoliberalismo. Junto a este discurso, aparecen nuevas tendencias que
hablan de la mundialización de la economía, la planetarización de la humanidad, el pensamiento
complejo y la necesidad de concebir al trabajo social como una profesión transdisciplinaria. Este
último enfoque debe percibirse como la posibilidad de una nueva emergencia profesional. Hablar de
multidisciplina o interdisciplina no es nuevo en trabajo social, pero plantear el enfoque
transdisciplinario, en el marco de una concepción social no determinista sino incierta y contingente,
sujeta a la recursividad de los procesos socioculturales creados por los sujetos sociales, abre nuevas
posibilidades a la concepción del trabajo social y de la intervención profesional, esto representa un
gran campo para la reflexión y la innovación, ahora que el mundo neoliberal pretende arrinconar a la
profesión en los linderos del neoasistencialismo cibernético y tecnocrático.
La Facultad de Trabajo Social de Mazatlán y el Plan de Estudios 2006, dieron cabida a la
coexistencia de diferentes paradigmas y orientaciones, no por un afán ecléctico, sino más bien por
respetar la ductilidad de la profesión y por las características del ámbito profesional, que se distingue
Página 19
por la amplia variedad de problemáticas y necesidades que se atienden. Aún así, se reconoce la
necesidad de poner tan extensa variedad de posibilidades de intervención profesional en
perspectiva, lo cual significa colocar en el tapete de la discusión el discurso epistemológico del
trabajo social y explorar las múltiples formas de intervención profesional en el mundo actual, sin
desechar, por ortodoxia, ninguna opción. El pensamiento complejo como orientación, y la
transdisciplina como enfoque general de la profesión, constituyen una más de esas posibilidades.
El siglo XXI nace en la era digital, dice Castells (1999a, 1999b); es un mundo desbocado y de
riesgo, afirma Giddens (2000) y Bauman (2004) lo ve como un mundo líquido. Con cualquiera de
las denominaciones el mundo actual, nuestro mundo, muestra una gran fragilidad. Lo más sólido de
una sociedad, el Estado, a nivel mundial, incluido Estados Unidos, se percibe frágil y
coyunturalmente impotente. Los gobiernos de la mayor parte de los países del mundo exhiben su
debilidad ante los poderes fácticos mundiales, no sólo son las agencias y organismos internacionales
los que juegan un rol supranacional que se impone a los gobiernos nacionales, son los grandes
consorcios de capitalistas que acuerdan y dictan reglas en un nivel superior a lo que se ha
conceptualizado como imperialismo (FITS, 2015). Muy lejos ha quedado ya el Estado de Bienestar y
la manifestación de la desigualdad social es impresionante con los niveles de pobreza, de hambre e
inseguridad social. La migración de grandes masas de población, que se mueven del sur hacia el
norte en África, América, Asia e incluso Europa es un síntoma revelador que tensa y pone a prueba
las fronteras, las relaciones internacionales, las relaciones sociales básicas, las relaciones humanas,
los valores y sobre todo, son hechos que calarán, en forma esencial a los líderes mundiales, a los
gobernantes del mundo que tendrán que demostrar su capacidad de estadistas o su capacidad de
sometimiento a los grandes capitales.
En este marco social, económico y cultural que nos presenta la llamada “aldea global”, las
facultades de Trabajo Social de la UAS, únicas que ofrecen esta carrera, emprendieron una nueva
reforma curricular. El objetivo fue actualizar el enfoque, los contenidos y las prácticas mediante las
cuales se forjan los trabajadores sociales. El nuevo diseño curricular se hizo sobre la base del
concepto de competencias profesionales integradas. El calificativo resalta el hecho de que en las
competencias profesionales se integran el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber
convivir.
Los trabajos de la reforma curricular fueron realizados por una Comisión Estatal que se integró
con docentes y directivos de las tres facultades de Trabajo Social, contaron con la orientación, la
Página 20
metodología e instrumentos que proporcionó la Secretaría Académica de la UAS; en general fue un
proceso sistemático y ordenado que produjo los resultados esperados. Se construyeron y ordenaron
las competencias profesionales integradas, tomando como base los estudios diagnósticos que se
realizaron con empleadores, egresados, estudiantes y docentes. La metodología fue eficiente, no
obstante, muchos participantes quedaron con la sensación de que la concepción social, filosófica,
ideológica y política no fue suficientemente discutida y acordada.
El análisis del Estado capitalista en México y su política social, es asignatura pendiente;
también lo es la valoración de la coyuntura actual de la profesión, en este país en el que cada día es
más difícil ocultar su situación de crisis. Por supuesto, se tiene un plan de estudios que responde a
las exigencias del mercado, considerando condiciones sociales normales, es decir, de equilibrio;
falta no obstante, cuidar, en la implementación del Plan de Estudios, los contenidos y las
orientaciones para el ejercicio profesional en condiciones de problemáticas sociales emergentes,
donde la imaginación, la creatividad y la formación humanista de los trabajadores sociales estarán a
prueba.
Esta última reforma curricular se inició en 2013 y culminó en junio del 2015. El nuevo plan de
estudios se puso en marcha en el mes de agosto de 2015.
REFERENCIAS
Bauman, Z. (2004). Modernidad líquida. Argentina. FCE.
Calderón Viedas, Carlos; Medina Viedas, Jorge y Terán Olguín, Liberato (2009). La utopía corrompida. Radicalismo y
reforma. México. Editorial Océano.
Castells, M. (1999a). La era de la información: economía, sociedad y cultura. Volumen I. México. Siglo XXI.
Castells, M. (1999b).La sociedad red. Volumen II. México. Siglo XXI.
Dubet, Francois.2006. El declive de la institución. España. Gedisa editorial.
De Gante Sánchez, Azul Adriana. 1981. Perspectiva del Trabajo Social en el Estado de Sinaloa. Tesis de licenciatura.
UNAM/Escuela Nacional de Trabajo Social. México.
FITS (2015). El mundo necesita buena gobernanza global y no TPP, TTIP y TISA. Declaración de la FITS (IFSW). Agosto 28
de 2015.
Giddens, A. (2000). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. México. Taurus, Alfaguara.
Página 21
Formación profesional e inserción laboral. El
egreso de la licenciatura de trabajo social
Jesús Ernesto Peralta Flores5
Claudia Anahí Aranda Toledo6
Mitzi Tatiana Cuevas Contreras7
INTRODUCCIÓN
El análisis tradicional de la inserción laboral de los egresados de la educación superior se ha
entendido, desde los enfoques de la teoría del capital humano, en el sentido de que una buena
educación determina una ventajosa ocupación laboral. Sin embargo, los datos crecientes del
5
PITC en la Facultad de Trabajo Social Mazatlán
6
LTS, responsable del Departamento de titulación en la Facultad de Trabajo Social Mazatlán
7
Técnica Profesional en Trabajo Social
Página 22
desempleo que priva en el mercado laboral de los profesionistas, ha generado cuestionamientos en
favor de que la ocupación laboral de los que realizan estudios universitarios se explica también por
factores extra educativos, como los que plantean las teorías de la fila, teoría de los mercado
laborales segmentados, teoría de la reproducción, teoría de la legitimación, etc.
En ese marco conceptual que considera también factores extra educativos para la inserción
laboral, se presentan las opiniones de una muestra de egresados del Programa de Licenciatura en
Trabajo Social8 de la Facultad de Trabajo Social Mazatlán, acerca de su proceso de formación
profesional (competencias adquiridas, desempeño de los docentes, ambientes académicos y
servicios de apoyo) para relacionarlo con los niveles de inserción laboral. Se destaca que las
opiniones optimistas de la formación recibida no se vinculan con una inserción laboral del todo
exitosa, pues sólo el 56% estaba ocupado laboralmente y de éstos el 48% aceptaba que su empleo
actual tenía una escasa o nula coincidencia con los estudios realizados.
MARCO REFERENCIAL
El contexto internacional de la educación en México se caracteriza por la creciente integración
económica entre países, el debilitamiento del Estado y el fortalecimiento del capital como actor
social; la emergencia del papel de la mujer y cambios sociales en todo el orden; y un creciente
desarrollo tecnológico, en particular el de las tecnologías de la comunicación (Castells, 1999;
Giddens, 2003 & Duhau, 2008). Tal contexto ha provocado a su vez cambios en las formas y
contenidos de la educación en los diversos niveles, particularmente en la educación superior. En el
caso de México, la educación no escapa a las profundas transformaciones que operan en el planeta;
tampoco a las orientaciones que desde los organismos internacionales se promueven para poner a
tono los sistemas educativos. Hay tendencias internacionales favorecedoras de cambios en la
educación superior promoviendo una mayor relación con el entorno y aprendizajes para la vida, que
han configurado una nueva política educativa y formas de financiamiento público condicionado a los
resultados en referencia a determinados indicadores de calidad.
Las universidades, actuando bajo el principio de autonomía regulada, fueron interiorizando
los ajustes a los criterios que desde fuera les eran impuestos, midiendo la calificación de
8
Programa Acreditado por ACCECISO en 2009 y Re acreditado por el mismo organismo en diciembre de 2014.
Página 23
algunos rubros, como por ejemplo, la eficiencia terminal, el nivel de empleo de sus
egresados, la vinculación con la industria y la sociedad, la adecuación de su funcionamiento y
su normatividad, etc., se podía comparar a las instituciones entre si y asignarle recursos
financieros extraordinarios (Luengo, 2003:9-10).
En este contexto, una de las variables centrales que se analizan para evaluar la calidad de un
programa educativo del sistema de educación superior es el nivel de empleo de sus egresados. En
torno a este tema, se comentan distintas perspectivas que permanecen en debate, como lo vemos a
continuación. Maya señala que “la educación superior tiene entre sus funciones la de formar fuerza
de trabajo para el mercado laboral, pero cuestiona que el mercado de trabajo está sometido a ciclos
económicos de distinta duración, por lo que ninguna universidad podría, ni debería planear su
desarrollo ni ajustar sus planes de estudio o proyectos en función de fenómenos coyunturales”
(Maya, 2001: 93).
Por otro lado, Escobar explora críticamente las premisas de la postura que sitúa a la educación
como proveedora de mano de obra calificada al señalar que se fundamenta en cuatro aspectos
nodales de dudosa validez:
La relación directa del grado de escolaridad con la productividad y eficiencia de la fuerza
laboral; la correspondencia entre los requisitos educativos para el empleo y los
requerimientos reales de calificación para los puestos del mercado de trabajo; la correlación
entre el grado de escolaridad de la fuerza laboral requerido por el mercado y la complejidad
de las ocupaciones, debido a las continuas innovaciones tecnológicas; y el funcionamiento
homogéneo del mercado de trabajo (Escobar, 1997:19).
Las ideas de la educación como una variable en función de la economía dieron forma a la
teoría del capital humano que tiene sus orígenes en la economía clásica de Adam Smith, quien
sugería en 1776 que el hombre educado era comparable a una máquina, en tanto que el trabajo que
él aprendía le retornaría todos los gastos de su aprendizaje.
Esta idea fue retomada por T. Schultz en su artículo publicado en 1959 con el título invertir en el
hombre, la visión de un economista (Cit. Pos. Navarro, 2000). “Desde esta perspectiva los
trabajadores eran considerados como capitalistas, ya que sus inversiones en la adquisición de
conocimientos y habilidades les daba propiedad sobre capacidades económicamente redituables”
(Navarro, 2000:21).
En 1964, la OCDE publicó un estudio de Edward F. Denison (Measurig the contribución of
educación (and the residual) to economic growth), en el cual argumentaba que “las inversiones en
educación generaban rentas mayores que las inversiones en capital físico y que los incrementos en
Página 24
el gasto educativo eran un medio efectivo para incrementar el Producto Nacional Bruto” (Navarro,
2000:21). Otros afirmaron “que la educación media y superior per cápita se encontraba altamente
correlacionada con el ingreso per cápita de un país” (Harbison & Myers, 1964 Cit. Pos. Navarro,
2000: 22).
Sin embargo, conforme se profundizaron los estudios sobre educación y empleo se aportaron
evidencias sobre la presencia
De otros factores que incidían sobre las relaciones entre la educación y el trabajo como la
edad y la condición social de los trabajadores. Mincer demostró que las diferencias en
ingresos no sólo se debían al nivel educativo, sino a la edad, lo cual introdujo la idea que
habría que considerar otros factores externos a la educación. Así, los economistas se habían
hecho conscientes de que las relaciones entre la educación y el empleo eran más complejas
y que, cuando se trataba de encontrar un trabajo, no sólo influía la educación, sino también
otros factores como la condición social y las relaciones familiares, entre otros (Lyons, 1982
Cit. Pos. Navarro, 2000: 23).
En 1972, Thurow & Robert Lucas argumentaban que la educación y capacitación no eran
factores determinantes en la productividad potencial de los trabajadores, en razón de que ésta era un
atributo de los empleos y no de las personas. Señalaba que los empleos con equipo de capital
numeroso y moderno son empleos de alta productividad. ”En este enfoque la educación juega un
papel ambiguo, pues no tiene un efecto directo sobre el empleo y el ingreso, pero proporciona un
nivel de entrenabilidad y con ello su entrada al mercado laboral moderno” (Navarro, 2000:24).
Asimismo Bowles & Gintis en 1975, sostenían que:
Los jóvenes se ubicaban en distintas ocupaciones y salarios, en gran parte con base en la
clase social de los padres (ingreso, ocupación, educación) y que la principal función de la
educación era legitimar la reproducción de la desigual estructura de clases. Para ellos la
educación era como una institución que sirve a los intereses de clase de los patrones para
perpetuar la jerarquía social capitalista (Bowles & Gintis, 1975 Cit. Pos. Navarro, 2000: 25).
En 1977 Barry Bluestone cuestionó que:
Las políticas norteamericanas contra la pobreza que se inspiraron en la perspectiva de la
teoría del capital humano presentaron pobres resultados, porque no consideraron la
estructura de la economía y concentraron su atención en los individuos y sostuvo que la
solución a la pobreza depende menos de mayores inversiones en capital humano y más en la
creación de una adecuada oferta de buenos empleo (Bluestone, 1977 Cit. Pos.Navarro, 200:
25).
Página 25
Si bien la educación puede ser una vía para aumentar las posibilidades de colocarse en el
mercado laboral, es la economía la que determina si crecen o disminuyen los puestos de trabajo y
los salarios. Asimismo, la educación puede contribuir a una mayor productividad, sólo si existen las
oportunidades laborales para quienes están siendo formados por el sistema educativo.
En el México actual, los distintos planteamientos teóricos que enfocan una relación mecánica
entre la educación y el empleo se ponen en tela de juicio frente a una situación de altas tasas de
desempleo. “En especial, la teoría del capital humano ha perdido credibilidad frente a los hechos
actuales, en una época de crisis” (Navarro, 2000: 13). De este modo se han generado otros
enfoques que proporcionan una explicación diferente de la relación entre educación, ocupación e
ingreso. De acuerdo con los planteamientos de la teoría de la fila, la educación proporciona a los
patrones los elementos para seleccionar a los trabajadores que puedan entrenarse con mayor
facilidad, basados en los valores y normas no cognoscitivas que los estudiantes adquieren a medida
que avanzan en la escuela; implica que la educación no contribuye directamente al crecimiento
económico, sino que sirve como un medio para seleccionar a la gente y asignarle empleos. Por otro
lado, la teoría de la devaluación de los títulos considera que al existir muchos profesionistas
demandantes de empleo, el título se devalúa; de tal forma que cada vez se requieren más títulos
para ocupar el mismo trabajo. En cambio la teoría de la segmentación sostiene que no es ni el
capital humano, ni la tecnología empleada, lo que genera acceso y permanencia en el empleo, sino
las relaciones sociales de producción. Es este marco de fuerzas en conflicto, donde los trabajadores
ven reducidas, ampliadas o condicionadas sus oportunidades laborales. El análisis de esta teoría,
pasa de la educación a los procesos productivos y las condiciones en las que operan los mercados
laborales (Navarro, 2000).
En otra perspectiva:
Los diferentes modelos de segmentación laboral establecen que los empleos en el mercado
pueden agruparse según sus características. Así, existe un segmento llamado independiente,
en el cual se requiere de iniciativa y creatividad; otro denominado primario subordinado que
requiere de los trabajadores conformidad con las normas impuestas y otro segmento
secundario que requiere la posesión de habilidades mínimas y disposición para responder a
órdenes directas. Esta perspectiva de analizar el mundo del trabajo se enfoca principalmente
hacia las formas de organización del trabajo y la naturaleza de los mercados laborales, más
que las características de los trabajadores (Carnoy, 1982 Cit. Pos. Navarro, 2000: 28).
Además del conjunto de variables que plantean los distintas perspectivas teóricas sobre las
complejas determinaciones entre educación, economía y sociedad, es necesario señalar que en el
Página 26
caso particular de la carrera de Trabajo Social, cuya profesión nació y se desarrolló en México a
partir de la tercera década del siglo pasado, al amparo de un Estado interventor y bienestarista,
experimentó una creciente demanda en los espacios de las políticas y programas sociales que
lentamente iban extendiéndose de las dependencias públicas del centro del país hacia esferas de los
estados y municipios de provincia; hoy en cambio enfrenta un entorno político muy distinto. Se trata
de un giro profundo que implica la disminución de los compromisos sociales del Estado y su traslado
hacia las organizaciones sociales y los ciudadanos. Concomitantemente, el mayor contratante de
trabajadores sociales reduce la demanda de estos profesionistas; por lo tanto los modelos de
formación profesional que rigieron por varias décadas en las instituciones universitarias requieren
modificarse, si se pretende contribuir a una mayor inserción laboral de los egresados de esta carrera
en esferas que están dejando de ser estatales; bajo lógicas laborales que ya no están mediadas por
una contratación estable, sino frágil; en ámbitos vinculados simultáneamente a varios empleadores; y
bajo exigencias para ofrecer servicios profesionales de manera independiente, etc. Al respecto es
oportuno revisar a León Cristerna, quien comparte la necesidad de redefinir la formación académica
del Trabajo Social.
Los tiempos neoliberales están generando impactos muy importantes en la profesión,
algunos ya son visibles, otros tardarán un poco más para revelarse. Quienes comparten los
campos de formación, de intervención y organización gremial del Trabajo Social, están
obligados a pensar y repensar la coyuntura neoliberal en la búsqueda de alternativas para el
desarrollo profesional (León Cisterna, 2013: 44-45).
De esta manera, la formulación de una teoría que revele las relaciones entre formación
académica y empleo de los y las egresadas de la Licenciatura en Trabajo Social, quedaría corta si no
considerara elementos provenientes de las teorías del capital humano, pero también de las teorías
alternativas y de la coyuntura histórica social que involucra al Estado y sus políticas públicas. “Los
economistas de la educación han avanzado desde las evaluaciones estrechas del valor productivo
de la educación hacia la explicación – tanto estadística como con técnicas históricas – de las
complejas relaciones entre la educación, el Estado y el mercado de trabajo” (Carnoy, 1982:50).
METODOLOGÍA
El presente trabajo se basa en una muestra de 32 egresados de la Licenciatura en Trabajo
Social de la Facultad de Trabajo Social Mazatlán (FTSM); 14 de la generación 2004-2008, 1 de la
Página 27
2005-2009, 10 de la 2006-2010, 3 de la 2007-2011 y 4 de la generación 2008-2012; a quienes se
entrevistò con base en el cuestionario disponible en la plataforma electrónica del Programa
Institucional de Evaluación de Necesidades Profesionales y Sociales (PIENPSO) de la Universidad
Autónoma de Sinaloa. En ese sentido no se trata de una muestra representativa de acuerdo con los
principios de probabilidad estadística, sino de una muestra disponible a partir de quienes
respondieron a la invitación de colaborar con la FTSM para alimentar los procesos de evaluación
curricular. Las generaciones a las cuales pertenecen los egresados están conformadas por tamaños
de población de acuerdo con la tabla 1.
Tabla 1.
Generación
Egresados
2004-2008
121
2005-2009
147
2006-2010
107
2007-2011
124
2008-2012
112
Fuente: Departamento de Control Escolar, FTSM, 2014.
Por tanto, el estudio tiene sólo intenciones exploratorias que permita ensayar interpretaciones
provisionales de los niveles de inserción laboral de los egresados y egresadas de la licenciatura de
Trabajo social y generar preguntas para continuar con el anàlisis en contribuciones posteriores.
Por otro lado, la información base para el análisis contempla sólo aspectos de las secciones de
formaciòn acadèmica recibida, trayectoria y ubicación en el mercado laboral a travès de los temas:
Adquisiciòn de competencias, calidad de los y las docentes, calidad de los servicios, ambientes
acadèmicos, satisfacciòn con la formaciòn, ocupaciòn laboral y coincidencia de la formaciòn
acadèmica con los estudios de licenciatura.
Página 28
RESULTADOS
DE LA FORMACIÓN RECIBIDA
Los 32 egresados respondieron una serie de preguntas sobre competencias para trabajar en
distintos sectores económicos y en un sector económico específico, iniciativa empresarial o
autoempleo, toma de decisiones profesionales, capacidad para resolver problemas laborales,
desarrollar proyectos de investigación, interactuar e intervenir con grupos, personas y comunidades,
diagnosticar los problemas y necesidades sociales, valorar las necesidades y alternativas para
orientar estrategias de acción profesional y fomento del espíritu de profesionalización.
Sus respuestas se aprecian en la tabla 2; donde pueden revisarse variable por variable para
apreciar que las respuestas mayores para cada uno de los indicadores se concentraron en mucha
formación con 35% y total formación con 30%. Si analizamos las respuestas, integrando moderada,
mucho y total formación el porcentaje para una formación aceptable alcanza el 82%.
Tabla 2. ¿En qué medida el plan de estudios que Ud. cursó lo preparó en?
INDICADOR
1.Competencias para
Ninguna
Poca
Moderada
Mucha
Total
S/R
formación
formación
formación
formación
formación
1
4
10
8
5
4
1
4
7
11
4
5
0
4
7
10
7
4
0
0
9
11
8
4
0
1
6
10
10
5
0
0
5
12
11
4
trabajos en distintos
sectores económicos
2.Trabajar en un sector
económico específico
3.Iniciativa empresarial y/o
autoempleo
4.Toma de decisiones
profesionales
5.Resolución de problemas
laborales
6.Desarrollar proyectos de
investigación
Página 29
7.Interactuar e intervenir
0
0
0
12
15
5
0
0
1
14
13
4
0
0
5
12
11
4
0
1
3
13
11
4
TOTAL
2
14
53
113
95
43
DISTRIBUCIÓN
1
4
17
35
30
13
con personas, grupos,
organizaciones y
comunidades
8.Diagnosticar las
necesidades y problemas
sociales
9.Valorar las necesidades y
alternativas para orientar
estrategias de acción
profesional
10.Fomentó el espíritu de
profesionalización
PORCENTUAL
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de la Plataforma Electrónica del Programa Institucional de
Evaluación de Necesidades Profesionales y Sociales (PIENPSO) de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 2014.
Con estas respuestas los egresados afirmaron que su formación en la carrera de Trabajo Social
ha sido buena, que han adquirido un conjunto de competencias que los y las capacitan para su
desempeño laboral en cualquiera de los sectores económicos y campos de intervención profesional.
Si bien sus opiniones pudieran ser limitadas, porque lo hacen desde su rol de estudiantes,
proporcionan una imagen de su experiencia de aprendizaje durante los cuatro años de la formación.
DE LA CALIDAD DE DOCENCIA
Respecto a la opinión sobre los docentes, a quienes los egresados evalúan a partir de
considerar determinados requisitos como: conocimiento amplio de la materia, saber poner énfasis en
los temas más importantes, claridad expositiva, manejo de métodos y técnicas, manejo de
tecnologías, comunicación e interacción con el alumno, capacidad para motivar al estudiante,
respeto, compromiso, asistencia regular y puntualidad. Salvo en el conocimiento de lenguas
extranjeras, los docentes resultan bien evaluados cuando el 46% afirma que del 61 al 80% de los
Página 30
docentes reúnen las requisitos deseables, mientras que el 23% señala que esos requisitos los
reúnen del 81 al 100% (véase tabla 3).
INDICADOR
0-20%
21-40%
41-60%
61-80%
81-100%
S/R
Tabla 3. ¿Qué porcentajes de los docentes de la carrera que usted cursó cumplía con las siguientes condiciones?
1.Conocimiento amplio de la materia
0
0
1
17
10
4
2.Poner énfasis en los temas más importantes para el aprendizaje del
alumno
0
0
5
17
6
4
3.Claridad expositiva
0
0
7
12
9
4
4.Métodos y técnicas especializadas para la calidad del aprendizaje
0
0
8
16
4
4
5.Atención fuera de clases
0
3
4
17
4
4
6.Comunicación e interacción con el alumno
0
1
3
16
8
4
7.Pluralidad de enfoques teóricos y metodológicos
0
1
6
13
8
4
8.Manejo de tecnologías para el aprendizaje
0
1
7
15
4
5
9.Conocimiento de lenguas extranjeras
10
0
7
9
0
6
10.Pensamiento crítico
0
1
4
19
3
5
11.Compromiso ético
0
1
3
13
10
5
12.Identificación con la profesión docente
1
0
4
14
8
5
13.Capacidad de liderazgo
1
0
4
16
6
5
14.Evaluación objetiva de los trabajos escritos
0
1
3
18
6
4
15.Sistema de exámenes
0
1
6
15
6
4
16.Motivación a la participación de estudiantes en clase
2
2
4
15
4
5
17.Estímulos para acceder a nuevos conocimientos
0
2
4
17
5
4
18.Motivación para el aprendizaje independiente
1
0
5
18
4
4
19.Relacionar los temas ya vistos con los próximos a estudiar
0
1
3
14
9
5
20.Aprendizaje apoyado en prácticas de campo
0
0
5
12
11
4
21.Desarrollar actitudes y habilidades de comunicación e integración
social
0
1
4
16
7
4
Página 31
22.Calidad de la docencia
0
0
4
15
9
4
23.Respeto al alumnado
0
0
2
12
12
6
24.Asistencia regular a clase
0
0
1
9
17
5
25.Puntualidad
0
0
0
12
15
5
TOTAL
15
16
104
367
185
113
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL
2
2
13
46
23
14
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de la Plataforma Electrónica del Programa Institucional de
Evaluación de Necesidades Profesionales y Sociales (PIENPSO) de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 2014.
DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Por lo que se refiere a los ambientes de aprendizajes experimentados durante su formación
como: realización de foros académicos, oportunidad para cursos de especialización, estímulo al
trabajo de investigación, orientación sobre los trabajos terminales, atención del responsable de la
carrera a las necesidades de los estudiantes, entrega de programas, estímulos para intercambio y
estancias académicas en medios nacionales e internacionales, etc. Al respecto, el 29% opina que es
buena, el 24% que es muy buena y el 13% que es excelente. Estas respuestas agrupadas suman un
66%. De donde se desprende que la mayor parte de los egresados encuestados consideran que los
ambientes de aprendizaje han sido convenientes para su formación académica (tabla 4), pues sólo
un 4% afirmó que las condiciones de aprendizaje fueron malas.
BUENA
MUY BUENA
EXCELENTE
SIN
0
5
10
7
4
6
2.Oportunidad de cursos de especialización
3
6
10
6
1
6
3.Estímulo al trabajo de investigación con
0
7
9
9
1
6
MALA
INDICADOR
1.Realización de foros académicos de apoyo
RESPUESTA
REGULAR
Tabla 4. ¿En qué medida fueron atendidos estos aspectos de acuerdo con la siguiente escala?
para los cursos y seminarios
profesores y alumnos
Página 32
4.Promoción para becas de investigación a
6
8
6
5
1
6
0
1
10
7
7
7
1
1
10
10
4
6
0
2
10
9
5
6
0
3
8
8
7
6
0
2
9
7
8
6
1
2
9
8
6
6
1
2
11
9
3
6
TOTAL
12
39
102
85
47
67
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL
4
11
29
24
13
19
alumnos
5.Orientación y conducción de los trabajos
terminales o tesinas, tesis y documentos
recepcionales
6.Atención del responsable de la carrera a las
necesidades académicas de los alumnos
7.Asignación de profesores al inicio del periodo
lectivo
8.Asignación de profesores para trayectoria
académica
9.Apoyo y orientación para la realización de
servicio social
10.Entrega de los programas de las
materias/seminarios a los alumnos
11.Estímulo y apoyo para intercambio y
estancias académicas a nivel nacional e
internacional
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de la Plataforma Electrónica del Programa Institucional de
Evaluación de Necesidades Profesionales y Sociales (PIENPSO) de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 2014.
DE LA CALIDAD DE LOS SERVICIOS DE LA UNIDAD ACADÉMICA
Y en torno a la calidad de distintos servicios de la Unidad Académica como: documentación y
registro de los alumnos, disponibilidad de material bibliográfico, hemerográfico y digital, atención del
personal de biblioteca, atención en el departamento de servicio social, atención en oficinas de
dirección y secretaría académica, acceso a los centros de cómputo, equipamiento de aulas, espacios
recreativos, espacios libres, limpieza, aulas, etc., ha sido calificada como buena por el 31%, como
Página 33
muy buena por el 27% y excelentes por el 16%; sólo un 3% la definió como mala y un 10% como
regular. Del conjunto de indicadores, la calidad de las aulas para trabajo en equipos y talleres de
integración grupal fueron valorados con menor puntuación. Aspecto que deberá ser tomado en
cuenta para mejorarlo (tabla 4).
MALA
REGULAR
BUENA
MUY BUENA
EXCELENTE
S/R
Tabla 5. Opinión en torno a la calidad de los servicios
0
2
13
11
2
4
2
4
10
9
3
4
2
5
10
7
4
4
1
2
13
7
5
4
0
0
10
12
6
4
0
2
10
9
7
4
7.Acceso a los servicios de cómputo
0
0
15
5
8
4
8.Equipamiento de aulas
0
4
10
9
5
4
9.Existencia de espacios para desarrollar
1
3
9
8
6
5
10.Talleres de integración grupal
3
3
7
9
6
4
11.Espacios libres con acceso a internet
3
5
8
8
4
4
INDICADOR
1.Atención a las solicitudes de
documentación y registro de los alumnos
2.Disponibilidad del material bibliográfico y
hemerográfico y/o digital electrónico
3.Calidad del material bibliográfico y
hemerográfico y/o digital electrónico
4.Atención del personal encargado del
servicio de biblioteca
5.Atención del personal encargado del
departamento de servicio social
6.Calidad en la atención de la gestión
administrativa (Dirección/Secretaría
Académica)
sus actividades de estudio
Página 34
12.Espacios de recreación
1
6
8
7
6
4
13.Aulas para trabajo en equipo
1
7
7
8
5
4
14.Limpieza de aulas
1
1
11
10
5
4
TOTAL
15
44
141
119
72
57
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL
3
10
31
27
16
13
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de la Plataforma Electrónica del Programa Institucional de
Evaluación de Necesidades Profesionales y Sociales (PIENPSO) de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 2014.
De esta manera, el conjunto de opiniones y valoraciones de los egresados sobre las
competencias adquiridas, calidad del desempeño docente, los ambientes académicos y los servicios
prestados por los distintos departamentos son favorables al programa y la Unidad Académica. Es
decir las condiciones para la formación de trabajadores sociales, en la Facultad de Trabajo Social
Mazatlán, han sido buenas en general.
DE LA OPINIÓN SOBRE LA INSTITUCIÓN Y CARRERA ESTUDIADA
Respecto a las opiniones de los egresados sobre la institución y la carrera estudiada se
expresan en favor de la Unidad Académica. Sin embargo, las opiniones son distintas cuando se
pregunta sobre si tuvieran que cursar una licenciatura de nuevo, ¿Lo harían en la misma institución?
Frente a ¿Lo harían en la misma carrera?
La respuesta para volver a estudiar en la misma
institución fue del 81% (tabla 6), mientras que las respuestas para volver a estudiar la misma carrera
fue del 62% (tabla 7). Los egresados estarían más dispuestos a estudiar en la misma institución,
pero en el caso de la carrera, una parte cambiaría por una opción diferente.
Tabla 6. ¿Si tuviera que cursar de nuevo su licenciatura elegiría de nuevo la misma institución?
ABS.
REL.
Si
26
81
No
2
6
S/R
4
13
Página 35
Total
32
100
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de la Plataforma Electrónica del Programa Institucional de
Evaluación de Necesidades Profesionales y Sociales (PIENPSO) de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 2014.
Tabla 7. ¿Si tuviera que cursar de nuevo su licenciatura elegiría de nuevo la misma carrera que cursó?
ABS.
REL.
Sí
20
62
No
7
22
S/R
5
16
Total
32
100
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de la Plataforma Electrónica del Programa Institucional de
Evaluación de Necesidades Profesionales y Sociales (PIENPSO) de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 2014.
DE LA INSERCIÓN LABORAL Y COINCIDENCIA CON LOS ESTUDIOS REALIZADOS
La idea de optar por una carrera diferente, en caso de tener que cursar de nuevo una
licenciatura puede estar influida por las formas de inserción en el mercado laboral, pues de acuerdo
con los datos recabados en la encuesta, muestran que sólo un 56% tiene trabajo actualmente,
mientras que el 35% respondió que no tiene empleo y el 9% no respondió a la pregunta (tabla 8).
Tabla 8. ¿Trabaja Ud. actualmente?
ABS.
REL.
Sí
18
56
No
11
35
S/R
3
9
Total
32
100
Página 36
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de la Plataforma Electrónica del Programa Institucional de
Evaluación de Necesidades Profesionales y Sociales (PIENPSO) de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 2014.
De los egresados que se están ocupados laboralmente, un 29% afirmó que la coincidencia de
su trabajo con sus estudios realizados es nula, un 5% dijo que es baja. Mientras que el 19, 14 y 19
dijeron que la coincidencia de sus estudios con su ocupación actual es mediana, alta y total; es decir
un 52% afirma que su ocupación se relaciona en alguna medida con sus estudios realizados (tabla
9), lo cual es un dato importante, si consideramos que el problema del desempleo y subempleo es un
problema grave para todos los egresados de cualquier de la educación superior en el país.
Tabla 9. ¿En qué medida coincide su actividad laboral con sus estudios de licenciatura?
ABS.
REL.
Nula
6
29
Baja
1
5
Mediana
4
19
Alta
3
14
Total
4
19
S/R
3
14
Total
21
100
Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos de la Plataforma Electrónica del Programa Institucional de
Evaluación de Necesidades Profesionales y Sociales (PIENPSO) de la Universidad Autónoma de Sinaloa, 2014.
CONCLUSIONES
Las egresadas y egresados de la licenciatura en Trabajo Social expresan una opinión optimista
del proceso formativo que experimentaron durante sus estudios realizados en la Facultad de Trabajo
Social Mazatlán, tanto en el nivel de formación de habilidades y competencias profesionales, como
del desempeño docente, de los ambientes académicos y los servicios que recibieron de las distintas
coordinaciones del programa; pero los datos de desocupación y subocupación en estos
profesionistas generan serias interrogantes.
Página 37
De acuerdo con los datos, una aceptable formación profesional en Trabajo Social no le ha
seguido necesariamente una exitosa inserción laboral, porque la contratación de los profesionistas
es mediada también por un conjunto de factores sociales como lo sostienen teorías alternativas a la
del capital humano: condición de clase, organización gremial y status de la profesión, los ciclos de la
economía; y de tipo político como la visión del Estado y sus políticas públicas. Por ahora, no se trata
de desprender conclusiones definitivas y afirmar que con la información empírica recogida se
comprueban las premisas de las teorías alternativas y se rechazan las premisas de la teoría del
capital humano. Por el contrario afirmamos que la inserción laboral de los profesionistas depende
tanto de la formación recibida (valor añadido al capital humano), como de las variables que escapan
a todo programa de formación profesional para constituir un escenario complejo, donde están
presentes muchos factores sociales, económicos y políticos.
También terminamos este análisis con más dudas que certezas: Si los egresados entrevistados
tienen una opinión optimista de su formación, ¿Otros actores lo confirman? ¿Estamos convencidos
que el desempleo de estos profesionistas no está en una debilidad en su formación? Al mismo
tiempo es posible cuestionar: ¿Es suficiente una formación teórica y metodológica sólida para
insertarse en el mercado laboral? ¿Qué tan determinante es el modelo profesional subyacente en un
Programa Académico? ¿Qué
importancia puede tener, sobre la inserción laboral, formar
trabajadores sociales para desempeñarse en un contexto de políticas sociales de Estado de
Bienestar, cuando esos escenarios se están modificado? Junto a esto: ¿Qué competencias emergen
para las profesiones y en particular para el Trabajo Social, cuando el mundo del trabajo en el sector
público y privado se estrecha y flexibiliza? En fin, preguntas y más preguntas, cuyas respuestas
urgen de frente al compromiso social de la UAS que a la letra establece en su Misión: “Formar
profesionales de calidad con prestigio social y reconocimiento internacional, comprometidos para la
promoción de un desarrollo sustentable, capacitados para contribuir a la definición de políticas y
formulación de estrategias que permitan disminuir las desigualdades…” (Guerra Liera, 2013).
REFERENCIAS
Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior. (2002). Mercado Laboral de profesionistas en
México. Diagnóstico y prospectiva 2000 – 2006 – 2010. México: ANUIES.
Carnoy, M. (1982). Economía y sociedad. Recuperado el 21 de septiembre de 2014 en
http://externos.uma.es/cuadernos/pdfs/pdf279.pdf
Página 38
Castells, M. (1999). La era de la información, Economía, Sociedad y Cultura. La sociedad red, Volumen I. México: Siglo
XXI.
Duhau, E. & Giglia, A. (2008). Las reglas del desorden: habitar la metrópoli. México: Siglo XXI / UAM-Azcapotzalco.
Escobar, A. L. (1997). Los profesionales en el comercio de Culiacán 1980 – 1994. Culiacán, Sinaloa: Universidad Autónoma
de Sinaloa / Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior Nacional.
Giddens, A. (2003). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. México: Taurus.
Guerra Liera. J. E. (2013). Plan de Desarrollo Institucional Consolidación 2017. Culiacán: Universidad Autónoma de
Sinaloa.
León Cristerna, J. M. et. al. (2013). La formación de profesionales en Trabajo Social. México: Universidad Autónoma de
Sinaloa / Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología.
Luengo, E. (2003). Tendencias de la educación superior en México: Una lectura desde la perspectiva de la complejidad.
Bogotá: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe / Asociación
Colombiana de Universidades.
Maya, C. J. (2001). El desafío científico de la Universidad Autónoma de Sinaloa. En E. Hernández & C. Maya. Desafío de la
Universidad Pública. Culiacán: Universidad Autónoma de Sinaloa.
Navarro, M. A. (2000). Posponer la vida. Educación superior y trabajo en Tamaulipas, México: Universidad Autónoma de
Tamaulipas / Miguel Ángel Porrúa.
Página 39
El mundo necesita buena gobernanza global y no
TPP, TTIP y TISA
Declaración de la Federación Internacional de Trabajadores Sociales (IFSW)
Agosto 28 de 2015.
Estados Unidos encabeza los acuerdos comerciales globales TPP, TTIP y TISA* que se
negocian en privado en muchos países, lo que amenaza la base de la democracia, los niveles de
vida y el bienestar de todos los pueblos. Es de particular consideración para los trabajadores
sociales el que los acuerdos afectan directamente los derechos de las personas que necesitan el
apoyo y la atención de los servicios sociales.
Los acuerdos comerciales propuestos intentan establecer un nuevo modelo para todas las
normas comerciales futuras que desplazan el poder de los gobiernos elegidos hacia las manos de
empresas motivadas por el lucro. Estas negociaciones fueron reveladas por Wikileaks y no han sido
exteriorizadas al público.
Esta estrategia socava de manera efectiva todas las estructuras democráticas, ya que permitiría
a las empresas establecer normas internacionales para los alimentos, las medicinas, el bienestar y
los servicios públicos. En caso de ser ratificados, estos acuerdos también tendrían la facultad de fijar
los salarios y las condiciones de los trabajadores en el contexto de maximización de dividendos.
Peor aún es que los acuerdos buscan poderes que permiten a las empresas demandar a los
gobiernos por encima de cualquier cosa que digan que afecte a sus inversiones y ganancias.
Ya existen algunos de esos acuerdos comerciales que han permitido que las empresas tomen
éstas medidas. Por ejemplo, la compañía sueca Vattenfall está actualmente demandando al
Gobierno alemán por 3,7 mil millones de dólares debido a la decisión de Alemania de gradualmente
eliminar la energía nuclear tras el desastre de Fukushima y una larga campaña hecha por
ambientalistas; el gigante del tabaco Philip Morris demandó al Gobierno de Australia por limitar la
Página 40
publicidad del tabaco, y la compañía francesa Veolia está demandando a Egipto por el aumento del
salario mínimo.
Los acuerdos buscan un proceso en el que las empresas puedan demandar legalmente a los
gobiernos a través de un sistema judicial paralelo que no pueda ser atestiguado o examinado por el
público, sino que se llevaría a cabo a través de audiencias privadas con jueces designados por las
propias empresas. Todos los importes pagados saldrían directamente de los impuestos de los
ciudadanos lo que afectaría negativamente la intención del buen funcionamiento de los servicios
públicos.
Si los acuerdos comerciales propuestos se ratifican, este método de comercio se convertiría en
un lugar común en todo el mundo, lo que afectaría radicalmente los derechos humanos básicos, el
medio ambiente y los niveles de vida para el 99% de la población mundial. Estos acuerdos también
plantean una amenaza directa a la función pública, la educación, la salud y los sistemas de
protección social, ya que su objetivo es liberalizar los entornos del servicio público y ponerlos en
manos de empresas con fines de lucro, lo que disminuiría la calidad y recortaría la prestación de
servicios.
La Federación Internacional de Trabajadores Sociales establece que el mundo necesita una
buena gobernanza global basada en los derechos humanos, la justicia social y la sustentabilidad
ambiental y no en los acuerdos comerciales donde las prioridades se benefician sobre de las
personas, el bienestar y los recursos del planeta. Para lograr tener un mundo sostenible y pacífico, el
comercio internacional necesita ser establecido sobre los principios de: derechos humanos, precios
justos, normas justas internacionales del trabajo, responsabilidades sociales corporativas
obligatorias, fomento a la capacidad para los países en desarrollo, formas de diálogo convenidas que
sustenten acuerdos de suministro y demanda; que permitan la participación de todas las partes y
compartan los beneficios.
Los trabajadores sociales de muchos países han tomado una postura en contra de estos
acuerdos propuestos. Participan en protestas y defienden el hecho de que los gobiernos hagan estas
negociaciones comerciales públicas. IFSW (por sus siglas en inglés) plenamente apoya sus
esfuerzos y trabaja para la realización de nuevos acuerdos globales de gobernanza que coloquen a
las personas y al medio ambiente antes que a los intereses de las empresas lucrativas.
Página 41
Como ‘practicantes sobre el terreno’ con muchas décadas de experiencia en todo el mundo,
todos los trabajadores sociales saben que las personas deben participar en las decisiones que les
afectan. Sabemos que para que la democracia funcione debe haber transparencia total y la gente
debe tener el propósito de comprometerse en las iniciativas que afectan a su futuro.
* TPP: Trans Pacific Partnership; TTIP: Trans Atlantic Trade and Investment Partnership; TISA: Trade in Services
Agreement.
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Copyright © 2015 International Federation of Social Workers. All rights reserved.
Página 42
Entrevista a Delia Casas Sainz
Trabajadora Social sinaloense de gran trayectoria
José Manuel
León Cristerna
En este año 2015, en el mes de julio para mayor precisión, se cumplieron 50 años del Trabajo
Social en Sinaloa. En el mes indicado, pero del año 1965, se inauguró la primera Escuela de Trabajo
Social en Sinaloa; nació en el seno de la Universidad de Sinaloa ahora Universidad Autónoma de
Sinaloa (UAS), dirigida entonces por el Rector Julio Ibarra Urrea. En la primera generación, que inició
actividades ese año, se incorporó una mazatleca: Delia Casas Sainz. La joven Delia estudió la
secundaria en la Escuela Preparatoria de Mazatlán; la preparatoria pertenecía a la UAS y en esa
época la Universidad ofrecía también la educación secundaria. Ella fue la única estudiante del sur de
Sinaloa que tuvo la oportunidad de estudiar esta carrera, ahora, a 50 años de distancia y con el
honor de haber compartido con ella la responsabilidad de ser docentes en la Escuela de Trabajo
Social de Mazatlán, es un verdadero placer compartir, mediante esta entrevista, la emoción y la
experiencia de una larga trayectoria profesional, que nos permite recuperar importantes trozos de la
historia y construcción del concepto del Trabajo Social en Sinaloa.
Página 43
Delia Casas Sainz fue miembro de la primera generación de trabajadores sociales en Sinaloa,
por tanto, no es exagerado sino justo, decir que fue fundadora de la carrera. Delia se colocó
laboralmente en el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) antes de concluir su carrera, justo
cuando cursaba segundo grado de su nivel técnico; la sociedad sinaloense demandaba este tipo de
profesionales. Muy pronto se incorporó, por invitación, a la planta docente de la Escuela de Trabajo
Social de Culiacán. Tiempo después, regresó a Mazatlán como empleada del Instituto Mexicano del
Seguro Social (IMSS) y le tocó ser fundadora de la Escuela de Trabajo Social de Mazatlán,
perteneciente a la UAS, en 1977. A fines del año anterior, 1976, participó, como profesor voluntario
(sin cobrar), en la breve existencia que tuvo la Escuela Popular de Trabajo Social, que al incorporarse
a la UAS cambió de nombre. La maestra Delia Casas Sainz adquirió gran experiencia en el ejercicio
de su profesión en el IMSS, centro de trabajo en el que se jubiló recientemente, simultáneamente,
realizaba su labor como docente de la Escuela que hoy lleva el nombre de Facultad de Trabajo Social
Mazatlán, institución en la que hasta la fecha sigue compartiendo su amplia experiencia.
José Manuel León Cristerna (JMLC). ¿Maestra Delia, cómo fue que decidió
incorporarse a la escuela de trabajo social de Culiacán?
Delia Casas (DC). Recién egresada de secundaria estaba buscando opciones para estudiar,
con no muchos recursos económicos no me podía trasladar a Guadalajara, que era lo más cerca en
aquel tiempo, y de repente sale en el periódico una convocatoria para integrar la primera generación
de Trabajo Social nivel técnico
de la Universidad de Sinaloa, que aún no era autónoma. Leí la
convocatoria que me pareció muy interesante y me estuve trasladando a Culiacán, que en aquel
tiempo era muy difícil que una mujer se moviera sola; después de mucha labor de convencimiento
con mis padres, me dejaron ir y fue así como inicié en la primera generación de Trabajo Social en la
ciudad de Culiacán.
JMLC. ¿Cómo fue su travesía para lograr estudiar trabajo social?
Me trasladé a Culiacán con algunos obstáculos, recuerdo que fui con una familia amiga que
vivían en una invasión, yo tenía que atravesar un cerro donde me dejaba el camión Nuevo Culiacán,
atravesaba ese monte para llegar al lugar donde vivía con la familia, mi padre jamás se enteró de lo
que yo hacía para poder estudiar; teníamos clases mañana y tarde, salíamos a las 7 p.m. y llegaba a
Página 44
casa entre 7:30 y 8:30 p.m. Mis ganas de estudiar eran grandes y atravesaba a diario ese monte que
ni miedo me daba.
JMLC. ¿Recuerda quiénes fundaron la Escuela de Trabajo Social en Sinaloa?
DC. La escuela fue fundada por el Doctor Julio Ibarra Urrea, que en ese tiempo era Rector y la
profesora Yolanda Contreras, que era egresada de la UNAM. La profesora Yolanda fue muy
profesional y estricta, quería un grupo selecto para la primera generación, para que diera frutos en el
Estado. Para ingresar a la escuela nos hicieron exámenes de conocimientos, test psicológicos para
saber si teníamos las aptitudes, también nos realizaron entrevistas e infinidad de pruebas y de
aproximadamente 60 aspirantes, sólo quedamos 22
seleccionados, en ese grupo había una
compañera de Los Mochis, uno de Navolato, un compañero de Tacuichamona y yo de Mazatlán, el
resto era de Culiacán.
JMLC. ¿Recuerda usted a la planta docente? ¿Cuáles eran los profesores con los que
inició la carrera?
DC. Tuvimos una excelente planta docente, todos seleccionados. Recuerdo mucho al Dr.
Mariano Carlón delegado del Seguro Social, el Lic. Escalante que era de la Procuraduría de Justicia;
la Lic. Guadalupe Amezcua, que nos impartía Derecho; la profesora Yolanda, que nos daba todo lo
teórico y lo práctico del trabajo social.
JMLC. ¿Estudiar mañana y tarde se debían al número de materias que cursaban?
DC. Sí, pues tuvimos un plan muy completo y diferente al plan de la licenciatura, con materias
como la antropología, la sociología, paidología, esta última la impartía el Dr. Rodolfo Acedo Cárdenas,
que también fue Rector de la Universidad. Teníamos prácticas de 10:00am. A 2:00pm. Eran materias
muy completas que nos hacían ir mañana y tarde.
JMLC. ¿Las prácticas eran en instituciones?
DC. Sí, en el programa eran Prácticas del Trabajo Social de Casos, primer año; Prácticas de
Trabajo Social de Grupos, segundo año y Prácticas de Trabajo Social de Comunidad en tercer año.
Las prácticas se realizaban todo el año en ese horario.
JMLC. ¿Así fue durante los tres años del programa?
DC. Sí, tres años de nivel técnico.
Página 45
JMLC. Respecto a sus compañeros ¿cuál trayectoria siguieron?
DC. La mayoría nos colocamos pronto, al ser la primera generación, yo tuve la fortuna de
ingresar al Seguro Social (IMSS), en el año 1966, siendo yo apenas una estudiante y en el año 1972
comienzo mi carrera como docente de la Universidad de Sinaloa, en Culiacán; el compañero René se
hizo cardiólogo, mi compañera de Los Mochis (no recuerdo el nombre), ingresó a la Universidad de
Sinaloa en Los Mochis y el resto se colocó en instituciones públicas y privadas, todos estuvimos
trabajando porque había mucho espacio para trabajar y éramos muy demandados.
JMLC. ¿No existían problemas de colocación como hoy?
DC. Para nada, al contrario, éramos muy solicitados, algunos tuvimos doble plaza.
JMLC. Maestra Delia, usted tuvo la fortuna de ser fundadora de la Escuela de Trabajo Social de
Culiacán y también lo fue de la Escuela de Trabajo Social Mazatlán. ¿Cómo ocurrió eso?
Fui llamada para dar clases en la escuela de trabajo social Culiacán en el año de 1972, ahí
empecé con la materia de Trabajo Social de Grupos, teoría y práctica; me especialicé en el Trabajo
Social de Grupos, que considero es muy importante para estas generaciones; tengo un pesar, porque
ya no está integrado en el muevo plan de estudios, pues las instituciones lo siguen pidiendo, no es lo
mismo para un Seguro Social (IMSS), atender a un diabético de uno por uno que atender a los
grupos de diabéticos, grupos de la tercera edad, etc. A las instituciones le es favorable el trabajo
social de grupos, y allá me incorporé.
Cuando me regresé a Mazatlán, estaba la crisis fuerte de la escuela privada de Trabajo Social en
Mazatlán. Los muchachos abandonaron la escuela y se vinieron en masa a la Universidad Autónoma
de Sinaloa en Mazatlán. Jorge Arturo Madrid Valenzuela me llamó para saber si yo estaba dispuesta a
colaborar, y fue muy satisfactorio para mí, porque trabajábamos sin cobrar, todavía no estaba
incorporada a la Universidad; entonces yo venía por amor al Trabajo Social; no teníamos espacios,
nos dieron el Antiguo Aeropuerto, luego nos lo pedían, etc., estábamos sin aulas, pero nos
esforzamos para que la primera generación pudiera salir, después se incorporó la Escuela a la
Universidad y obtuve mi espacio como parte de la planta docente.
JMLC. ¿A quién recuerda entre los fundadores de lo que fue la Escuela Popular de
Trabajo Social?
Página 46
DC. Trabajamos conjuntamente el maestro Jorge Arturo Madrid, el profesor Manuel de Jesús
Guerrero Verdugo (el Menny), la maestra María Teresa Páez Lizárraga (Tere Páez) y yo.
JMLC. ¿La maestra Tere Páez fue egresada también de Culiacán?
DC. No. La maestra estudió en la escuela particular y se tituló con nosotros, ella fue una de las
líderes que participaron en el movimiento estudiantil.
JMLC. En 1977 se incorpora la Escuela de Trabajo Social a la UAS, tenemos una
planta docente, ¿Recuerda usted quiénes eran?
DC. Para apoyarnos, se trajeron egresadas de la Escuela de Trabajo Social de la UNAM, entre
ellas la maestra Azul Adriana de Gante, Celia Mosso Guillén, Tere Páez y yo, éramos pocos; después
incorporamos a alumnas egresadas a la planta docente, como B. Leticia Guevara Peredia y Lupita
Álvarez. Tiempo después hubo otro proceso en el que se capacitó e incorporó a nuevas compañeras
trabajadoras sociales, así llegaron Olga Leticia García Rendón, María Magdalena Varela Sánchez y
Leticia Zúñiga Bogarín; ellas recibieron su capacitación en el Centro de Investigaciones Sociales y
Educativas (CISE) de la UAS en la ciudad de Culiacán.
JMLC. A lo largo de éstos 50 años, se ha pasado de nivel técnico a nivel licenciatura;
ahora se cuenta con programas de maestría y doctorado en trabajo social, ¿puede usted
hacer una reflexión de estos cambios?
DC. Yo siempre seguiré alabando el primer plan de estudios de la escuela, que a pesar de ser
técnico fue muy completo, no había gran diferencia cuando llegó la licenciatura; las instituciones
como el Seguro Social (IMSS), no reconocieron fácilmente el nivel licenciatura, como ahora no
reconocen la maestría, así que las trabajadoras sociales tuvieron una gran lucha hasta conseguir el
reconocimiento;
ante toda la sociedad es importante aumentar el nivel para ir mejorando, pero
también es fundamental mejorar cada día los servicios que estamos prestando.
JMLC. Hay una coincidencia en fechas, la formación de la primera escuela de Trabajo
Social en Sinaloa, y el Movimiento de Reconceptualización a nivel latinoamericano, que
se inició en 1965. Cuando usted estaba en proceso de formación, ¿se mencionó la
reconceptualización?
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DC. No, no se mencionó, en los años 1965 y 1968, eran los métodos de casos, de grupos y
comunidad; en 1972 cuando yo me incorporo a la escuela de Mazatlán, entra fuerte el movimiento de
Reconceptualización y algunos de mis amigos dicen que somos hijas de la Reconceptualización. Se
tenía el impulso de que el trabajador social iba a cambiar el mundo y que íbamos a concientizar y a
mover muchas cuestiones, pero fue un trabajo duro para el Trabajo Social.
JMLC. ¿Cómo llegó la influencia de la Reconceptualización?
Nos llegó a través de la bibliografía de América Latina, pero también como el Movimiento en el
Cono Sur era fuerte, nos llegaron maestros de Chile después del golpe de Estado de Pinochet, como
Janet Hernández y Omar Ruz. Teníamos mucha bibliografía que hablaba del Esquema Conceptual
Referencial Operativo (ECRO) y también la influencia de los docentes que trajeron esa formación.
JMLC. Hubo un momento en los orígenes de esta escuela o poco después de que ya
se había formado, donde se realizaron trabajos de diseño curricular que coordinó Juan
Barreix, ¿tuvo usted contacto con él?
DC. Sí, si tuve contacto. En ese tiempo se abandonaron las instituciones como campos de
prácticas, al considerar que abusaban de la fuerza de trabajo de nuestros alumnos y creo fue un
error porque las instituciones son una fuente de trabajo para los alumnos, pero en ese momento
todo era negro, se hizo mucho trabajo de calidad en colonias y comunidades, pero sí abandonamos
las instituciones y fue un error porque nuestros egresados iban a cambiar el mundo pero no tenían el
conocimiento para trabajar en la institución.
JMLC. En ese tiempo se hablaba de una educación democrática, critica y popular,
luego ese proyecto se abandonó sin previo aviso, ¿cómo vivió usted ese momento?
DC. Fue un movimiento muy fuerte, recuerdo que marchábamos junto con mis hijos pequeños,
sin medir el peligro, nosotros éramos democráticos, críticos y populares, ¡y abajo el mal gobierno!
Fue un movimiento fuerte, que de pronto se apacigua todo y viene este cambio. Se deja lo popular y
se retoma lo académico, el trabajo fuerte de aula.
JMLC. Le tocó vivir el asunto de los diferentes enfoques del trabajo social, primero
era de grupos, casos y comunidad, pero luego se habló de un Método Único, ¿Qué nos
puede comentar de ese método?
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DC. Angélica Gallardo trataba de unificar, no dejamos de aplicar el método de grupos, casos y
comunidad, pero lo hacíamos como Método Único a través de la investigación del proceso; el trabajo
de Angélica, del cual tengo un libro dedicado, fue un esfuerzo por tratar de darle más seriedad al
método, por tratar de enfocarnos a lo científico.
JMLC. ¿Observa usted gran diferencia entre el método de 1965 y lo que vivimos
actualmente en estos procesos de formación?
DC. Una diferencia sustancial no, porque el caso sigue siendo el caso, me pesa que los grupos
hayan desaparecido de nuestro currículo porque es algo muy fuerte, pero a lo que se le ha dado más
impulso en esta época es a la investigación, los alumnos no sólo van enfocados a los métodos de
casos sino que van enfocados a la investigación de la problemática social, de ahí a la elaboración de
proyectos para atender esta problemática social.
JMLC. Respecto a los campos que atiende el trabajo social y los empleos que se
ofrecen al trabajador social ¿encuentra un cambio de las funciones del trabajo social
entre el pasado y la actualidad?
DC. Lo tradicional sigue estando presente, sobre todo en las instituciones que tienen sus
propios programas de trabajo, sus manuales y demás instrumentos; ahí no hay un cambio sustancial;
por el contrario, en las organizaciones no gubernamentales y en la iniciativa privada, se nota el
cambio porque los egresados trabajan con base en proyectos, programas y planes que ellos van
elaborando para incrustarse en ese campo laboral, sin embargo, en la institución sigue dominando lo
tradicional.
JMLC. Diría usted que en la forma de intervención profesional del trabajador social,
desde los años sesentas hasta hoy día, ¿se sigue manteniendo una base común?
DC. La esencia y lo básico está ahí. Y hay algo que ha marcado la labor de los trabajadores
sociales en institución, por parte de los licenciados, maestros y doctores que están en la escuela; los
trabajadores sociales que no se actualizaron se sienten relegados con personas intelectuales que
llegan con títulos de licenciatura y demás, pero el trabajo de campo, sigue siendo el trabajo de
campo. Al trabajar yo en una institución de salud y una educativa, me pude dar cuenta como en la
academia tenemos gran bibliografía, muchas teorías, herramientas metodológicas, pero en realidad la
esencia del trabajador social está en el campo donde observamos de cerca las necesidades sociales;
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y los libros me sirven mucho, pero si yo no aplico esa teoría, esas materias y los derechos humanos
con la gente, me convierto en un profesional muy frío muy teórico. Siento que esa es la raíz de la
división que no nos ha permitido unir a los trabajadores sociales de las escuelas y a los que trabajan
en las instituciones.
JMLC. ¿Diría usted que hay una especie de alejamiento entre lo teórico y lo práctico?
DC. Sí, hay un divorcio, un abismo grande entre las trabajadoras sociales nivel técnico y
licenciatura y son las trabajadoras sociales a nivel técnico quienes más lo sienten. Por ejemplo,
existió una Asociación de Trabajo Social que estuvieron tratando de unir a las trabajadoras sociales; a
pesar de que somos trabajadores sociales no somos unidos, esa Asociación no creció, ahora somos
un Colegio de Trabajadores Sociales y ellas no se unen al Colegio. Es diferente ver lo que dice un
libro, a realizar el trabajo con la gente, a observar las problemáticas de cerca.
Ahora los Trabajadores Sociales se enfocan a lo que pide el jefe y desdeñan la esencia, no se
enfoca a problemáticas porque están saturadas de trabajo, ya no tienen tiempo ni de leer, sino de
hacer lo que les demande el jefe, el usuario, etc.
JMLC. ¿Usted cree que en estos 50 años hayan aparecido prácticas emergentes?
DC. Sí, pero pocas prácticas emergentes del Trabajo Social. A nivel teórico sí existen prácticas
emergentes, a nivel práctico no, porque lo tradicional sigue prevaleciendo. Yo recuerdo mucho a la
maestra Tere Páez, pues a ambas nos asignaron un rótulo de “tradicionalistas”, nos preguntábamos
¿Por qué nos dicen tradicionalistas?, si trabajamos tanto con la gente. Existe una diferencia entre lo
técnico y la licenciatura, pues las técnicas somos tradicionalistas y las licenciadas son las
progresistas. Las tradicionalistas están en las instituciones pero ellas son quienes hacen el trabajo
duro.
JMLC. A los 50 años ¿la esencia del trabajo social se mantiene?
DC. La esencia de trabajo social sigue, y ¿quién es la esencia? Es el ser humano con toda su
problemática, donde el trabajo social va a ser un paliativo, que le da la mano a esa persona que está
inmersa en una problemática social o de salud; este último es el tesoro más grande, cuando el ser
humano pierde la salud se siente desvalido, se siente perdido en este caos de burocracia, de
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papeleos, de trámites; un ejemplo es cuando al enfermo se le dice que no está vigente, y es ahí
cuando el Trabajador Social es el puente entre el usuario y la institución.
JMLC. Lo que acaba de mencionar, ¿tiene algo que ver con la especificidad del
trabajo social?
DC. ¡Claro!, me preguntan mis alumnas: maestra ¿qué es eso? Yo les contestaba que es lo
propio, es la esencia del trabajo social y es lo que no debemos perder, con lo que yo voy a trabajar.
JMLC. Actualmente, pensando en el gremio del trabajo social y la Federación de
Trabajo Social a nivel internacional, ¿cómo ha visto usted la participación de los
Trabajadores Sociales respecto a su formación ideológica, política, su participación en
movimientos? ¿Qué imagen le ha dejado esta experiencia?
DC. La mayoría no sabe que existen, ese Síndrome de Burnout, ese cansancio, ese exceso de
trabajo, esa explosión de cosas que tiene que hacer el trabajador social lo hace que se involucre más
en este tipo de cosas. Considero que la participación social se ha perdido mucho.
JMLC. Este Síndrome de Burnout, se aplica a los trabajadores y profesionales que
llegan a un punto de saturación, ¿cree que se viva por igual en todo el Trabajador Social
empleado, sea técnico o licenciado o maestro en ciencias?
DC. Creo que pasa más con los técnicos y licenciados, en el trabajo de campo.
JMLC. ¿Qué futuro les ve a los trabajadores sociales? ¿Hacia dónde cree que vamos
con esta noble profesión?
DC. Yo considero que el trabajo social tiene mucho futuro, tiene mucho espacio porque los
problemas sociales no se acaban, al contrario cada día aumentan, lo que necesita el trabajador social
es capacitarse, que no nos quedemos con el nivel técnico o licenciatura, sin perder de vista lo
específico del Trabajado Social, su esencia que es el ser humano en sus múltiples facetas.
JMLC. Maestra Delia, muchísimas gracias por compartir su experiencia y sus ideas
con los lectores de la revista Intervención Social
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La identidad del pescador de barco camaronero de
mar abierto
Ramón Ismael Alvarado Vázquez
María Alejandra Salguero Velázquez
INTRODUCCIÓN
El resumen que se presenta, es parte de la construcción empírica que se elaboró para
plantear el escenario de análisis sobre la investigación: La identidad del pescador de barco
camaronero de mar abierto. Se trata de dar conocer en la perspectiva de la investigación social,
algunos de los elementos que configuran la identidad de las personas que arriesgan su vida para
salir al mar en busca del sustento familiar. No se profundiza en un aparato crítico, en particular desde
un marco teórico. Pero, se reconocen los argumentos que formulan los elementos de análisis en el
proceso de construcción de la identidad masculina (Salguero, 2008). Se exponen algunos aportes de
trabajos sociológicos tanto de Giddens (1997) como de Giménez (2009), para sostener de alguna
manera los criterios epistemológicos en los que se ha formulado la teoría de la identidad en
diferentes actividades sociales y culturales.
Es un trabajo que se realizó durante los meses de julio y agosto del 2013, en pleno descanso
de los pescadores cuando reparan, limpian y le dan mantenimiento a las unidades marinas. La
recolección de la información se tomó en el lugar donde se realiza la actividad de pescador, es decir
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en el barco. Se consideró esta cuestión, ya que se exponen las argumentaciones de los
entrevistados en su espacio de cotidianidad.
Al ser un trabajo de orden cualitativo, se analiza la significatividad simbólica de la identidad del
pescador, sus masculinidades y sus rituales a través de los relatos de vida. A través del diálogo que
se sostuvo mediante las etapas de la entrevistas a profundidad, los pescadores, fueron exponiendo
una síntesis de la vida cotidiana de un pescador en alta mar. Esto se articuló con los comentarios
que exponen sobre algunos de sus proyectos de vida, sus gustos, sus estilos de vida y porqué
decidieron ser pescadores.
Se considera el análisis de los relatos de vida a través de las entrevistas en profundidad, para
exponer desde la experiencia propia del actor, parte de su vida que se sintetiza en la identidad
(Alonso, 1998; Flick, 2004; Kornblit, 2004; Alvarado, 2011). No obstante, en el proceso de
investigación, se dejó que los actores o pescadores expusieran lo que consideraron importante sobre
una pregunta ¿Porqué, decidiste ser pescador de barco camaronero? En este sentido fueron
transcurriendo los diálogos que se convirtieron en textos de análisis.
Al final de las entrevistas, analizamos y llegamos a la conclusión que hacen falta estudios
sobre estas problemáticas en particular sobre una actividad tan peligrosa como lo es la de pescador
de barco camaronero. Por ello, al ser un trabajo reconocido para un género, se cuestionó sobre los
mitos de ser pescador, sobre el machismo, la violencia y los peligros que representa ser pescador de
mar, considerando los planteamientos de Villarreal y Vargas Orozco (2014).
ENTRADA AL CAMPO
EL BARCO ES MI CASA Y EL MAR EL LUGAR DE CONVIVENCIA, EL MAR ES MI VIDA…
Llegamos al lugar donde se va a realizar el estudio de campo en el Muelle del Parque
Industrial Bonfíl, sobre la rivera del Estero del Infiernillo. Son las 10 de la mañana, es julio, el mes
más caluroso de este puerto. En el verano del pacífico norte, se convive con una temperatura de
más de 40 grados centígrados. Este clima, resulta entonces de la mezcla de humedad, la brisa
marina, el calor y el sol; los cuales forman la sensación térmica que traspasa los 45 grados
centígrados. Además, se combina con el ambiente cotidiano del trabajo de los obreros que reparan
los barcos. Por un lado, el ruido de los metales, láminas y fierros, el incesante golpe de los martillos,
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las chispas de la soldadura, el chillido agudo y molesto para el oído del esmeril que lima el sarro del
metal, el olor a pintura de aceite, el thiner, el aceite de barco y los olores del mar, hacen de este
lugar un entorno desagradable para los que no estamos acostumbrados a mirar el trabajo rudo.
Sin embargo, llegar al muelle donde se encuentran atracados los barcos camaroneros del
puerto de Mazatlán se convierte en un desafío urbano, ya que se necesita cruzar la ciudad al oriente.
Para llegar hasta donde se encuentra la flota camaronera más importante del país con 530 naves
pesqueras, lo que la hace competitiva con las más grandes de América Latina. Es necesario cruzar
algunas de las colonias populares y parte de lo que se llama el centro de la ciudad. Este traslado,
permite arribar a la orilla de lo que fueron ricas marismas de gran variedad de especies marinas.
Situarse en el muelle, que está ubicado en el estero del Infiernillo, poblado de mangles donde se
adaptó un embarcadero de concreto, con una extensión de aproximadamente un kilómetro de largo.
Donde hace 30 años, solo era mangle, lodo y marisma, sobresaliendo los terrenos ganados al mar,
donde se edificó el muelle mediante el relleno de tierra y concreto.
Pese a la construcción de cemento, las moles de concreto no han podido con la naturaleza y
la riqueza que producen las marismas, los mangles y los ecosistemas que se manifiestan en las
lagunas asentadas en esteros o boca de entrada del mar como el canal o estero del infiernillo. En
ese lugar se gestan procesos naturales de desarrollo de los ecosistemas marinos. Ya que a pesar de
los efectos de la contaminación, se siguen reproduciendo las especies por efectos propios del medio
ambiente, características de estas regiones. En los estuarios o esteros el lodo, la vida marina, toma
propiedades diferentes, esencialmente porque la relación de sal con mangle y algunas entradas de
agua dulce transforman la fauna marina y en consecuencia los ecosistemas particulares. La tierra se
convierte en lodo podrido, que lo hacen un lugar rico en fitoplancton alimento para el camarón,
pescado lisa, pargos rojos y coconacos, ostiones de placer, jaibas, almejas y patas de mula. Con esa
riqueza marina se han construido bodegas, congeladoras, oficinas, fábricas de enlatado de atún y el
muelle para atracar los barcos.
El parque Bonfíl, situado en la orilla de un canal con bodegas de artes de pesca, ferreterías,
empacadoras de atún, de camarón y productos del mar. Al cruzar el canal de casi 800 metros de
ancho se encuentran todavía espacios naturales no explotados por el hombre, lleno de mangles y
vegetación propia de los esteros. Aún se pueden observar cocodrilos, víboras de gran tamaño,
venados cola blanca, jabalíes, ostión de placer, patas de mulas y peces de diferentes tamaños. En la
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parte de atrás del muelle, los edificios y construcciones, a 10 metros de distancia simulando un
malecón, se encuentra el muelle de barcos camaroneros y atuneros.
Para llegar, se cruza por la vía del ferrocarril, la colonia obrera y el estero del infiernillo. Es el
lugar hasta donde se busca conocer la realidad construida, en un escenario particular, para realizar
la investigación, sobre la identidad del pescador de camarón en mar abierto. Estar en el escenario de
la visión machista, de la fortaleza de los que navegan en la mar, es situarse en los contornos del
hombre valiente, de la masculinidad del pescador y sus mujeres, de los símbolos de poder de
conquista, de los significados de las creencias en la producción camaronera y de las
representaciones de los sujetos que deciden ser pescadores para subirse a un barco y buscar
aventuras en los inmensos peligros del océano.
Entrar, convivir, dialogar, sensibilizar y abrir un espacio en el mundo simbólico del hombre
rudo, pescador y macho, es indagar y adaptarse a todos los ambientes donde ellos buscan convivir e
identificarse con lo cercano a su mundo. Por ello es característico que la presencia de las personas
que no están acostumbradas a lo que sucede en este espacio de trabajo, ruido, calor, hacen
incómoda la presencia. Los olores que expiden estos lugares resultan extraños y en ocasiones
desagradables o molestos a los que no somos visitantes cotidianos o estamos acostumbrados a ese
lugar. Esencialmente porque la conjugación de lo cercano de la marisma, los mangles, los
deshechos de las cocinas marinas, el aceite de los barcos, pescados descompuestos, tripas de
pescados, aceite quemado y el agua salada hacen un olor desagradable para el olfato.
Sin embargo, por la necesidad de la búsqueda por conocer y ahondar sobre los estudios
sociales, nos llevó a este lugar para indagar sobre la identidad del hombre de mar. La identidad del
pescador camaronero, es significativa para las culturas que conviven con el mar, particularmente con
los habitantes de Mazatlán, Sin embargo, nos dimos a la tarea de investigar y obtuvimos como
resultado de la indagación, un reducido número de trabajos que aborden las identidades de los
pescadores del mar. Nos resultó que es una cultura y actores poco estudiados y beneficiados con los
esnobismos de los objetos de estudio de moda en los proyectos de investigación, tanto de orden
privado como de la academia, esencialmente en posgrados. Por eso la sensación de conocer y
escuchar a los actores que se enfrentan con los peligros del océano. Todo ello nos llevó descubrir un
mundo que sólo se conoce a través de estudios, o descripciones narrativas. Sin embargo, subirse al
barco, sentir la sensación del peligro, ver los chinchorros, escuchar los motores del barco, hacen
subir la adrenalina y pensar simbólicamente en el océano.
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Por ello, al escuchar el encendido de motores, organizar los implementos para salir a pescar
aunque solo para pasearse, cambia la actitud de amabilidad de algunos. Ya que al acercarse a estos
hombres, se percibe en su mirada una sensación de ansiedad, de pensar que van a salir a mar
abierto. El rostro refleja una imagen de despedida, aun sabiendo que no sale al mar abierto, expresa
esa desesperación mediante la adrenalina que expira al hablar, al sonreír nerviosamente, ya que,
con el solo hecho de prender el barco para checar algún problema, lo hace pensar que se adentra a
la mar.
Aunque al realizar las entrevistas, el pescador sabe que está en tierra firme. Estar arriba del
barco, lo hace sentirse en su ambiente de experiencia. Saben que están ahí, en el mar, pero no es
mar abierto. Saben que está en tierra, pero con el hecho de estar en el barco, aunque se encuentre
atracado en el muelle, la sensación es distinta, aparece la emoción al ubicarse en sus espacios de
trabajo, lo cual les da un lugar no sólo en el barco sino en la vida. A los pescadores les hace vivir la
sensación del mundo simbólico del peligro, de los frecuentes avisos de la naturaleza, de los vientos,
de lo que significa la aventura de navegar y la libertad. Por eso cuidan al barco, lo reparan, le dan
mantenimiento y buscan mejorarlo, es su trabajo, su identidad y su relación entre la nave y los
sueños de hombre macho, diferente. Lo expresan con orgullo, soy un pescador amigo del mar. Se
observa una fusión de respeto y agradecimiento para el océano. Una identidad de rudo, macho,
fuerte, de mundo, de viajes de aventuras, peligros y agradecimiento porque le da para comer.
Termina diciendo un pescador, “Lo admiro, lo respeto, pero además le soy agradecido porque me da
para comer”.
EL ESCENARIO DE INVESTIGACIÓN. EL MUELLE DEL PARQUE BONFÍL
Al llegar al Parque Bonfíl, la primera vista es sorprendente, la imagen impactante y la
expresión del que llega se convierte en una impresión sugerente por conocer. Los gritos, la algarabía
de los actores, los sobrenombres de los pescadores (el piolas, el pargo, el mantas, el marlin), la
venta de tacos dorados, la fruta, los chiflidos, la venta de comida, el ruido de motores de carro,
grúas, tractores, máquinas de soldar y vendedores, muchos vendedores. Además de música, mucha
música particularmente la de banda por todos lados, en reproductores electrónicos, otros en sus
celulares. Ver tanta actividad, personas caminando, camiones bajando material para reparar
maquinarias, o para pintar el casco de navegación de los barcos, hacen inimaginable pensar por
conocer qué es lo que sucede ahí.
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Algunos de los pescadores están limpiando las bodegas de congelación, otros más sacando
producto marino que aún se encuentra congelado: pescados, camarones y mariscos. Sorprende a la
vista el hecho de encontrarse con una gran cantidad de barcos apilados en cuatro filas, formando un
paisaje de hierro, de acero, y de metales oxidados. Los barcos acomodados de cuatro en cuatro,
asemejan, el agrupamiento de fichas de dominó. Pintados de diferentes colores en la parte de las
casetas de navegación y los cascos todos de blanco. Se observan en los mástiles las banderas de
México y otras con el escudo de Mazatlán, de Sinaloa, algunas de los países de Centroamérica,
otras con las del equipo favorito de futbol del capitán o patrón del barco.
Al transitar por este lugar, se encuentran diferentes actividades, por ejemplo: Hombres
trabajando en labores de reparación de las naves, camionetas con productos y herramientas propias
de los motores marinos, camiones cargados de atún y de marlin para pasarlos a la fábrica de
enlatados. Muchas personas caminando, puestos o pequeños restaurantes al aire libre con venta de
comida a lo largo del muelle. Al mirar los barcos en un espacio de casi un kilómetro de extensión.
Vienen a la mente una infinidad de preguntas como por ejemplo ¿Qué hace una persona en el mar?,
¿Cómo salen al océano sin protección?, ¿Qué protección llevan?, ¿Cómo se defienden de las
manifestaciones de la naturaleza?, ¿Cuáles son sus herramientas de trabajo? y finalmente ¿Qué es
lo que los hace felices o sentirse bien en lo lejano del mar, pero cercano a lo inhóspito del mundo
salvaje?, ¿Por qué la búsqueda de lo inhóspito?, ¿No tendrán miedo a los tiburones?, ¿Dónde se
encuentran sus miedos?
Al caminar por el muelle nos encontramos con el olor a diesel revuelto. Lo que hace
encontrarnos con la realidad de la relación mar, barcos y personas que ahí trabajan o subsisten de
los productos marinos. Sin duda que la combinación con el olor a sal y mar es desagradable, se
inserta en lo profundo del olfato. Pero hay que soportarlo, ya que las entrevistas se realizan en este
lugar para recoger la significatividad de la identidad del pescador camaronero. Al afrontar ese
obstáculo, se busca mantener la calma a pesar del calor, los olores, el trabajo y el ruido. Para llegar
al lugar, primero tenemos que subir un barco a través de una escalera donde tenemos la cita para
entrevistar a los pescadores. Sostenerse en la escalera es difícil ya que el movimiento de barco es
continuo, luego, tenemos que saltar cuatro barcos. El movimiento del mar se siente en las naves
marinas, por ello, marearse es fácil, el ir y venir del barco flotando en el agua llega hasta el cerebro,
teniendo efectos de náuseas y mareos. Pero además, hay que caminar en medio de sogas, tablas de
los barcos, brincar un barco, saltar otro, sostenerse luego para llegar a otro.
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Llegar a la intimidad de la embarcación, es, entrar a ese espacio lleno de simbolismos y
misticismos. Simbólicamente y significativamente, el barco se encuentra metafóricamente con un
mar de aventuras, de realidades. El buque es el medio de trabajo, pero también es el único medio de
defensa ante la inmensidad del mar. Al pisar la plataforma se da uno cuenta de la falta de seguridad
para los que viajan y viven en ese espacio en el mar. Chocar con máquinas, instrumentos de
orientaciones, brújulas, timón, espacios para dormir muy pequeños o camarotes, comedor, cocina,
bajar al cuarto de motores, sentir la asfixia del lugar que cuenta con medidas de cuatro por tres
metros de ancho. Experimentar la claustrofobia del lugar con un calor de más de 60 grados, además
de quedar ensordecidos por el ruido del motor.
Tales situaciones, encontradas rápidamente y de repente, terminan por reconocer las
dificultades y los peligros a los que se enfrentan las personas que se dedican al trabajo en el mar9.
Pero también, reconocemos la falta de estudios antropológicos, históricos, sociológicos y
psicológicos sobre estos actores sociales. Hacer estudios en esta realidad social, es difícil,
principalmente porque requiere adaptarse a diferentes situaciones, muy diferentes a las que estamos
familiarizados los investigadores sociales. Acercarse a esta realidad implica cambiar los hábitos de
trabajo y adaptarse a una realidad poco conocida. Implica contrarrestar los efectos del calor,
reconocer y adaptarse a los peligros de subir a un barco, los ruidos de las máquinas, los problemas
de reparación del barco y las chispas de la soldadura que utilizan para mejorar la nave en el mar. Por
eso en algunas de las entrevistas se observará que ellos señalan, que su vida en el mar, es frágil, se
encuentran a expensas de los peligros del inmenso océano. Una característica que se observa al
convivir con ellos, es que hacen gala de la personalidad con la que son conocidos, de hombres
rudos, temerosos pero admirados por esa actividad de convivir con los peligros del mar. Hablan con
facilidad de los peligros por los que han pasado. Lo hacen de manera fácil, pero respetan al mar, es
su compañero, les da de comer, subsisten gracias al camarón pero también puede ser su enemigo si
subestiman su naturaleza.
Sin embargo, después de haber elaborado el trabajo como investigadores y presenciar una
realidad poco común para los que estamos acostumbrados a convivir en tierra, en otros espacios de
confort, familiarizados para entrar a campos o escenarios de investigación “normales”. Reconocemos
lo difícil de esta actividad y los peligros que trae el trabajo de ser pescador y navegar en aguas
9
Para la UNESCO, en orden de importancia, el trabajo de pescador resulta en segundo lugar la actividad más peligrosa de un ser humano.
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profundas. También aceptamos que por nuestra formación, se hace difícil entender la significatividad
del por qué, de las acciones cotidianas de los pescadores con el mar y el barco, de la violencia
interna y el machismo implícito en cada acción de esta actividad. No obstante, esta última reflexión,
nos hace puntualizar que fue una agradable aventura que vale la pena realizar. Fue satisfactorio
reconocer, que falta mucho por hacer en estudios de la identidad con actores diversos y complejos
cuando se obtienen los resultados de un trabajo de campo.
BIBLIOGRAFÍA
Alonso, Luis Enrique (1998). La mirada cualitativa en sociología. España, edit. Fundamentos.
Alvarado Vázquez, Ramón Ismael (2011). La construcción de la identidad de los estudiantes de bachillerato en Sinaloa.
México, UAS.
Flick, Uwe (2004). Introducción a la investigación cualitativa. España, Morata.
Giddens, Anthony (1997). Modernidad e identidad el yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea. España.
Editorial Península.
Giménez, Gilberto (2009). Identidades sociales. México, CONACULTA.
Kornblit, Ana Lía (coordinadora) (2004). Metodologías de las ciencias sociales. Modelos y procedimientos de análisis.
Argentina. Edit. Biblos.
Salguero Velázquez, María Alejandra (2008). Identidad Masculina. Elementos de análisis en el proceso de construcción.
México, UNAM.
Villarreal Sotelo, Karla, Vargas Orozco, Marisol (2014). Migración, deportación y violencia en la Frontera. México, Revista
Arenas, Número 34, Mayo-Agosto 2014, FACISO-UAS.
Página 59
XI Seminario Latinoamericano de Escuelas de
Trabajo Social. La Formación profesional en
trabajo social: Avances y tensiones en el contexto
de América Latina y el Caribe
[A 50 años del movimiento de reconceptualización]
UNA PERSPECTIVA EN DETALLE
Gilberto Tintos
González10
ANTECEDENTES
El trabajo previo al Seminario Asociación Latinoamericana de Enseñanza e Investigación en
Trabajo Social (ALAEITS), a celebrarse los días 28, 29 y 30 de septiembre y 1 de octubre del 2015,
10 Docente
de la Facultad de Trabajo Social Mazatlán, Universidad Autónoma de Sinaloa. Maestría en Administración de Negocios, con especialidad en
productividad y calidad, Universidad TEC Milenio. Licenciatura en Comercio Internacional, Escuela Superior de Comercio y Administración. Instituto Politécnico
Nacional – Universidad Autónoma de Sinaloa (IPN-UAS). Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS).
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en la ciudad de Mazatlán, requiere de aproximadamente 6 a 8 horas diarias para su organización en
lo que se refiere a la operatividad de ponencias; en una plataforma electrónica se han realizado las
siguientes actividades
1. Recepción de ponencias,
2. Asignación de ponencias al Comité Académico para el XXI Seminario Latinoamericano de
Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS).
3. Respuesta de evaluación del Comité Académico para el XXI Seminario Latinoamericano de
Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS).
4. Resultado de evaluación a cada uno de los ponentes.
Se han realizado 1,237 envíos y recepciones a la cuenta XXI Seminario Latinoamericano
Escuelas de Trabajo Social: xxislets@hotmail.com, las Comisiones Directivas y Organizativas quedan
en manos de la ALAEITS y la Asociación Mexicana de Instituciones Educativas de Trabajo Social
(AMIETS).
El XXI seminario está diseñado para proporcionar a los participantes una base sólida para la
“comprensión y articulación de la enseñanza e investigación, a docentes, investigadores y
estudiantes de pre-grado y post-grado de Trabajo Social a nivel continental; además de proponer
lineamientos académicos que tengan incidencia en la formación profesional, en la producción del
conocimiento y en el fortalecimiento de las luchas sociales en América Latina y el Caribe”.
En el XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS), cuenta con
la participación de 14 países América Latina y el Caribe. Su objetivo es Analizar las posibles
modificaciones del contexto de Proyectos Académicos Institucionales de Trabajo Social, además de
establecer debates que vinculen la Teoría Social y Trabajo Social con énfasis en las Teorías Críticas
y su influencia en los Proyectos Académicos Institucionales, de América Latina y el Caribe.
OBJETIVOS
a) Describir y analizar las transformaciones en las relaciones Estado – Sociedad – Mercado y su
implicancia en la construcción de políticas académicas.
b) Analizar las transformaciones en las políticas de educación en América Latina y el Caribe y su
incidencia en los Programas Académicos Institucionales de Trabajo Social.
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c) Comprender la influencia de las transformaciones del escenario socio-político cultural en la
formación-intervención profesional.
d) Revisar los fundamentos (socio-históricos, teórico-metodológicos, ético-políticos y técnicooperativos) que sustentan los proyectos de formación en relación con los cambios en el
contexto.
e) Recuperar y analizar los principales debates sobre las Teorías Críticas en la formación de
Trabajo Social.
f) Identificar avances, tensiones y mecanismos de articulación entre investigación, enseñanza,
extensión y ejercicio profesional en Trabajo Social.
REUNIONES
Para
contribuir
a
este
propósito, el Comité Académico para el XXI Seminario
Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS),
coordinadores
de
cooperación,
así
reunió
a responsables
y
como académicos de la Facultad de Trabajo Social,
Mazatlán de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Reunión 1. “Diseño
intercambio
estructurado
y
programación
de
de
la
línea
de
trabajo
de formación
e
experiencias para el XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas
de Trabajo Social (XXI SLETS)”.
Reunión 2. “Programación y asignación para la recepción de ponencias participantes en el XXI
Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS)”.
Reunión 3. “Acuerdos para ser una contribución al fortalecimiento institucional del quehacer y
cooperación para el XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS)”.
Reunión 4. “Diseño, administración, control y formatos para la asignación de ponencia al
Comité Evaluador Académico – Recepción de notificación de resultados de ponencias, para el XXI
Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS)”.
Reunión 5 “Formación, programación y requerimientos, en el cual se compararon y analizaron
experiencias, necesidades y observaciones de evaluadores y ponentes del XXI Seminario
Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS)”.
Página 62
Reunión 6. “Análisis de las dificultades y retos que se presentan en la gestión de recepción
(ponencia), envió de ponencia (evaluador), recepción de ponencia (evaluada), envió de ponencia
(evaluada-ponente)”.
PARTICIPANTES
Al XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS), están inscritas
314 ponencias y 35 invitados. Los ponentes representantes son de 14 países: Argentina, Bolivia,
Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, El Salvador, México, Paraguay, Perú,
Puerto Rico y Uruguay.
Se cuenta con importante participación local de ponentes académicos y estudiantes de
diferentes Universidades de México como son:
Universidad Nacional Autónoma de México-Escuela Nacional de Trabajo Social. (UNAMENTS), Universidad Autónoma del Estado de México campus Toluca, Facultad de Trabajo Social y
Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Trabajo Social de la
Universidad de Colima, Unidad Académica de Trabajo Social y Ciencias para el desarrollo humano
de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Escuela de Trabajo Social de la Universidad Autónoma
del Estado de Morelos, Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma
del Estado de Hidalgo, Facultad de Trabajo Social de la Universidad Juárez del Estado de Durango y
la Facultad de Trabajo Social, campus Culiacán y Mazatlán de la Universidad Autónoma de Sinaloa,
otras universidades de la Región. Entre otras.
Para el XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS), existe un
registro de 314 ponencias; participarán ponencias individuales y grupales; por lo que hay en
promedio de participación 474 ponentes, en las diferentes mesas de trabajo.
La Gráfica 1 contiene información sobre el número de participación de ponencias por país, en
el XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS). Las variables que
intervienen son los países participantes, el número de ponencias y el porcentaje de participación. En
términos globales, la gráfica muestra a tres países con un mayor registro de ponencias: Brasil con un
registro de 142, con una participación de 45%, México con un registro de 77, con una participación
de 25% y Colombia con un registro de 36 con una participación de 12%.
Página 63
Gráfica 1. Participación de países al XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS). Por
número de ponencia y porcentaje.
La Gráfica 2, con forma de barra cilíndrica, contiene información sobre la condición de la
ponencia evaluada por el Comité Académico Evaluador. Tomando en consideración los siguientes
requisitos: relación Ejes y Sub eje, planteados en la convocatoria, Relación título, resumen y
contenido de la ponencia, consistencia, relevancia, y solidez en la argumentación, coherencia
interna, precisión conceptual, fuentes de información (referenciadas correctamente, argumentos y
planteamientos emitidos, dentro de los marcos éticos, claridad de esquemas y gráficos, (si existen) y
originalidad.
Pudiera decirse que las variables presentes son 287 ponencias aceptadas; 12 condicionadas,
lo que significa, que estas ponencias deberá corregir los aspectos que se le indican y enviar la nueva
versión; 15 ponencias rechazadas lo que significa que estas ponencias no participarán en el XXI
Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS). El total de las ponencias
que participarán en las mesas de trabajo son 299, lo que equivale al 95% de ponencias registradas.
Página 64
Gráfica 2. Condición de Ponencias Evaluadas del XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social (XXI
SLETS). Por número de ponencia.
La Gráfica 3 es una gráfica en forma de pirámide completa que contiene información sobre el
número de mujeres y hombres en la estructura del comité académico evaluador; de un registro de
314 ponencias, puede decirse que 46 evaluadores son mujeres, lo que equivale el 77% de las
ponencias que fueron evaluadas por este segmento. Mientras que 14 hombres del comité académico
evaluador se le asignaron el 23% de ponencias para su evaluación.
Página 65
Gráfica 3. Estructura del comité académico evaluador del XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social
(XXI SLETS). Por sexo.
El Comité Académico Evaluador por país, del XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de
Trabajo Social (XXI SLETS), se encuentra en el anexo1.
MESAS DE TRABAJO
Se realizarán tres ejes temáticos de mesas de trabajo, con 299, ponencias con temas
identificados y cruciales para el fortalecimiento en la “vida social” la cual adquiere otro “sentido y
significación en la crisis actual del capitalismo globalizado, con una heterogeneidad de procesos
sociales, culturales y políticos de nuestro continente, que exigen al Trabajo Social”.
En este sentido, el tema central del XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo
Social estarán enfocados al análisis en las “dimensiones que constituyen la formación profesional: la
enseñanza de grado y posgrado, la producción de conocimientos y la extensión universitaria”.
Ejes temáticos:
1. Contexto latinoamericano: transformaciones contemporáneas e implicancias en los Proyectos
Académicos Institucionales en Trabajo Social.
Página 66
2. Teorías Críticas y Trabajo Social. Sus aportes para la comprensión e intervención en el
contexto latinoamericano.
3. Proyectos Académicos Institucionales. Avances, tendencias, tensiones y desafíos.
El objetivo de estas mesas es generar un espacio de discusión sobre la realidad de los países
latinoamericanos y del Caribe en los diferentes temas. Los participantes ponentes se dividieron
según sus intereses, buscando además la mayor representación posible de los países en las
diferentes mesas.
La Gráfica 4 contiene información sobre el número de participación de ponencias por eje
temático, las variables representadas el número de ponencias por Ejes temáticos: en el Eje 1:
Contexto latinoamericano: transformaciones contemporáneas e implicancias en los Proyectos
Académicos Institucionales en Trabajo Social hay un total de 120 ponencias aprobadas, con una
participación del 40% del total de ponencias. En el Eje 2: Teorías Críticas y Trabajo Social. Sus
aportes para la comprensión e intervención en el contexto latinoamericano, participarán con 86
ponencias, con una participación de 29% del total de ponencias. En el Eje 3 Proyectos Académicos
Institucionales. Avances, tendencias, tensiones y desafíos, la participación es de 93 ponencias, con
una participación de 31%.
Página 67
Gráfica 4. Participación de Ponencias por Eje Temático al XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social
(XXI SLETS). Por número de ponencia y porcentaje.
La Gráfica 5 muestra información gráfica en forma cilíndrica sobre los Sub-ejes, las variables
representadas dentro del eje 1, Contexto latinoamericano: transformaciones contemporáneas e
implicancias en los Proyectos Académicos Institucionales en Trabajo Social se ubican 120
ponencias, las cuales se distribuye en las 4 Sub-ejes quedando de la siguiente manera:
Sub-eje a. Las relaciones Estado-mercado-sociedad y sus implicancias en los Proyectos
Académicos Institucionales. Con una participación de 34 ponencias.
Sub-eje b. Luchas sociales y restitución de derechos. Con una participación de 48 ponencias.
Sub-eje c. La Decolonización en América Latina y el Caribe. Con una participación de 7
ponencias.
Sub-eje d. La diversidad en la formación de los trabajadores sociales: género, identidad sexual
– étnica – cultural, migrantes / migraciones; nuevas formas de servidumbre, etc. Con una
participación de 31 ponencias.
Página 68
Gráfica 5. Participación de Ponencias por Sub-Ejes Temático al XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo
Social (XXI SLETS). Eje 1, por números de ponencias.
La Gráfica 6 muestra información gráfica en forma de pastel sobre los Sub-ejes, las variables
representadas dentro del eje 2. Teorías Críticas y Trabajo Social. Sus aportes para la comprensión e
intervención en el contexto latinoamericano, se expondrán 86 ponencias, las cuales se distribuye en
3 Sub-ejes quedando de la siguiente manera:
Sub-eje a. Ciencias Sociales y Trabajo Social: diálogos, relaciones y tensiones, con 37
ponencias.
Sub-eje b. La perspectiva crítica en el análisis y problematización de la Cuestión Social. Su
relación con los Proyectos Académicos Institucionales, con 30 ponencias.
Sub-eje c. Construcciones, debates y disputas en torno a las Teorías Críticas en los Proyectos
Académicos Institucionales en Trabajo Social, con 19 ponencias.
Gráfica 6. Participación de Ponencias por Sub-Ejes Temático al XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo
Social (XXI SLETS). Eje 2, por números de ponencias.
La Gráfica 7 muestra información gráfica en forma de barra sobre los Sub-ejes, las variables
representadas dentro del eje 3. Proyectos Académicos Institucionales. Avances, tendencias,
tensiones y desafíos. Se expondrán 93 ponencias, las cuales se distribuye en 4 Sub-ejes quedando
de la siguiente manera:
Página 69
Sub-eje a. La incidencia de las políticas de Educación Superior en los Proyectos Académicos
Institucionales de Trabajo Social, con 27 ponencias.
Sub-eje b. Estrategias de reinscripción del contexto en los Proyectos Académicos
Institucionales, con 14 ponencias.
Sub-eje c. La formación de profesionales generalistas/especialistas; la formación por
competencias: puntos de encuentros y conflictos con 31 ponencias.
Sub-eje d. Contribuciones y desafíos de la investigación, la extensión y el posgrado en la
formación de trabajadores sociales, con 21 ponencias.
Gráfica 7. Participación de Ponencias por Sub-Ejes Temático al XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo
Social (XXI SLETS). Eje 3, por números de ponencias.
Nos vemos en el XXI Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social, Organizado
por la ALAEITS, en Mazatlán, Sinaloa, México, del 28 de septiembre al 1 de octubre de 2015.
Página 70
ANEXO 1
Lista de participantes del Comité Académico Evaluador por país, del XXI Seminario
Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social (XXI SLETS).
País
Integrantes responsables del Comité Académico Evaluador (XXI SLETS).
Argentina
Fuentes, María Pilar. alaeits@gmail.com
Brasil
Yasbeck, Carmelita. mcyaz@uol.com.br
Colombia
Bueno, Ana Marcela. abueno@unisalle.edu.co
Costa Rica
Chichilla Montes, Marcos. marcos.chinchilla@ucr.ac.cr
Ecuador / Región Adina.
Quintero Estrada, Patricia patriciaquintero@gmail.com
El Salvador
García González, Nohely Estercilia. ngarcia@padagogia.edu.sv
Guatemala
Bojórquez, Mirna. mabojorquez@gmail.com
México
León Cristerna, José Manuel. leonsolitito@hotmail.com
Panamá
Sibauste, Lilia. aracelli@cwpanama.net
Paraguay
Battilana, Nidia. its.una.py@gmail.com
Puerto Rico
Barreto, Esterla. esterla.barreto@upr.edu
Uruguay
Carmen, Terra. carmen.ortiz@gmail.com
Página 71
Las camaroneras del sur de Sinaloa. Nuevo libro de
María Luz Cruz-Torres
Florina J. Olivarría
Crespo
María Luz Cruz-Torres, autora del libro Lives of dust and wáter (Vidas de polvo y agua), hoy nos
trae otra obra de vital importancia a la que titula Voces en el tiempo: testimonios de vida de las
camaroneras del sur de Sinaloa (2015), editado por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Entre 1931
y 1933, Margaret Mead, deja los Estados Unidos para vivir entre los nativos de tres comunidades de
Nueva Guinea: los arapesh, los mundugumor y los chambuli11. Asimismo, la académica e
investigadora María Luz Cruz-Torres elige un punto de Latinoamérica; se focaliza en México y en
particular a las camaroneras del sur de Sinaloa, llega para interactuar con las nativas de las
11
De estas sociedades estudió la forma en que la cultura y la educación influyen sobre la personalidad y los papeles
sociales de las mujeres y de los hombres.
Página 72
comunidades de Escuinapa, Tecualilla, Palmillas, Cristo Rey, Isla del Bosque, Agua Verde, Chametla
y El Walamo entre otras más de la región.
La autora expone 51 historias de vida, las cuáles constituyen un estudio de caso de este grupo
de mujeres, que bajo la categoría de género, son mujeres que transgreden el rol asignado, la norma,
la naturalización de su función. La antropóloga, con un carácter de profundo sentido ético, le da la
voz a estas mujeres del trópico que como bien se les menciona son mujeres de tierra caliente; en
donde no importa el clima, ni los avatares que su actividad encierra, sino las ganas de salir adelante,
a través de un trabajo que fueron creando como una actividad laboral propia: “Es un trabajo muy
esclavizado”. “Aquí hay mucha competencia”.
Es una obra impregnada de un alto sentido humano, que se convierte en narrativa de las
historias y vicisitudes de todas ellas y de toda su red de mujeres. Porque en esta red familiar que se
teje para subsistencia y la sobrevivencia, ésta la madre que le enseñó el oficio, “Aprendí mucho de
mi madre”, dice Bertha, y ella también le cuida a los hijos; las hermanas que le ayudan con los
quehaceres de la casa: la comida, la limpieza, el lavado de ropa, etc.; la suegra que le abre el
camino para que trabaje. Porque, hay que decir, que en esta región de amazonas son muchas las
mujeres que trabajan para mantener el hogar, así lo expresa Julia de la Isla del Bosque “Aquí la
mujer es muy luchona”, y Gloria de Cristo Rey la secunda “Aquí es la mujer quien mantiene el
hogar”. Y Esther de Chametla: “Yo fui madre soltera”.
En el prefacio del libro, Gildardo Izaguirre se refiere a ellas como mujeres del trópico y como un
movimiento de mujeres que en los años ochenta del siglo pasado se insurreccionaron y, armadas
con cubetas rebosantes de camarones frescos, se enfrentaron a las autoridades locales y federales.
…y ahí andábamos, como si fuéramos gavilleras peligrosas. De hecho, así nos trataban. Recuerdo
una vez, en Chametla, estábamos un racimo de changueras, cuando nos cayó una partida de
judiciales, iban por nosotras, querían agarrarnos [...], pero nos escapamos.
«Quien no conoce a las changueras no conoce a Mazatlán». Esto fue lo que le contestó un
taxista muy emocionado cuando le preguntó si sabía cómo llegar al lugar donde se ubica el mercado
de mariscos al aire libre.
María Cruz nos hace visible a estas mujeres como grupo social de resistencia, que a pesar de
las condiciones adversas, siguen en pie de lucha a pesar de las dificultades. Es pues una lectura
obligada para conocer la vida de este grupo: Las camaroneras del sur de Sinaloa.
Página 73
Verano científico en la Facultad de Trabajo Social
Mazatlán
Christian Lorena
Moreno Lizárraga12
Cada año, la Academia Mexicana de las Ciencias (AMC) y el programa de Verano de la
Investigación Científica del Pacífico, mejor conocido como programa Delfín, lanzan una convocatoria
a nivel nacional para que estudiantes de nivel Licenciatura tengan una experiencia científica en su
área educativa. El verano de la investigación científica consiste en que el estudiante pueda ampliar
sus conocimientos y ser parte de una investigación en un periodo de siete semanas en los más
prestigiados centros de investigación, universidades y estancias públicas bajo la supervisión de un
reconocido investigador.
La Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), es una de las universidades que se destaca por
apoyar a estudiantes de todas las disciplinas para que se desarrollen en el área científica con
investigadores a nivel nacional e internacional. Este año se llevó a cabo el XX Verano del programa
Delfín y comprendió del 22 de junio al 07 de agosto del 2015.
La Facultad de Trabajo Social Mazatlán, de la UAS, tuvo gran presencia al apoyar a ocho
estudiantes de diferentes grados que fueron evaluadas y aceptadas por el programa Delfín para
realizar su estancia en cinco universidades de cuatro Estados diferentes. Las universidades que
12
Responsable del Programa Verano Científico. Facultad de Trabajo Social Mazatlán
Página 74
recibieron a nuestras estudiantes fueron: Universidad de Occidente, campus Mazatlán y Culiacán;
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Universidad de Guadalajara y Universidad de Colima.
Relación de alumnas aceptadas para realizar verano científico en el programa Delfín:
Nombre de la estudiante
Grupo
Universidad a la
Investigador Seleccionado
que se postula
Aragón Rocha Sara Lizbeth
4-2
Universidad de
Adolfo Lizárraga Patrón
Occidente
Carrasco Martínez
3-6
Adolfo Lizárraga Patrón
Occidente
Esthela Guadalupe
Galeano Alvarado Mayra Joselyne
Universidad de
2-1
Benemérita
Patricia Fabiola Coutiño
Universidad
Osorio
Autónoma de
Puebla
Juárez Meza Cynthia Itzel
Mora Martínez Berenice
4-4
2-2
Universidad de
Liliana Ibeth Castañeda
Guadalajara
Rentería
Universidad de
Adolfo Lizárraga Patrón
Occidente
Nevárez Zepeda Anayely
Salgado Núñez Gloria Adriana
Velázquez Ruedaflores Rocío
Berenice
2-3
2-1
3-6
Universidad de
Dorangélica de la Rocha
Occidente
Almazán
Universidad de
María Gabriela Gildo de la
Colima
Cruz
Universidad de
Adolfo Lizárraga Patrón
Occidente
Tabla 1. Elaboración propia con información del programa Delfín, 2015.
Por otra parte, el XXV Verano de la Investigación Científica de la Academia Mexicana de las
Ciencias, A.C., requiere un periodo de 10 semanas a diferencia del programa Delfín, comenzando el
día 23 de junio y concluyendo el 23 de agosto de 2015; La única alumna de la Facultad de Trabajo
Social que fue aceptada con beca es:
Página 75
Nombre de la estudiante
Grupo
Universidad a la que
Investigador Seleccionado
se postula
Vizcarra Castañeda Diana Valeria
3-6
Benemérita
Valentina Campos Cabral
Universidad
Autónoma de Puebla
Tabla 2. Elaboración propia con información de la AMC, 2015.
Dentro de la Academia Mexicana de las Ciencias, existen diversos criterios para evaluar a los
alumnos y alumnas solicitantes, al final los resultados son de dos tipos: a) aceptados con beca y b)
aceptados sin beca. En el segundo de los casos los alumnos deciden si desean participar con sus
propios ingresos.
Es de suma importancia, mencionar que los alumnos de la UAS siempre son apoyados por
sus Unidades Académicas con la finalidad de elevar la calidad educativa que reciben los estudiantes;
este año no fue la excepción, ocho alumnas de la FTSM fueron aceptadas sin obtener beca por parte
de la AMC, lo que no fue obstáculo para que las alumnas realizaran su estancia, pues contaron con
el apoyo de la Facultad.
Las alumnas evaluadas y aceptadas por la AMC pero sin beca, son:
Nombre de la estudiante
Grupo
Universidad a la que se
Investigador Seleccionado
postula
Cortés Espinoza Vilma Edith
Frayre Rodríguez Jennifer Aimée
4-6
4-6
Gpe.
González Marín María Guadalupe
3-6
Escuela Nacional de
María del Rosario Silva
Trabajo Social UNAM
Arciniega
Escuela Nacional de
María del Rosario Silva
Trabajo Social UNAM
Arciniega
Benemérita
Gustavo López Ángel
Universidad Autónoma
de Puebla
Magaña Tirado Jenifer
4-3
Benemérita y
Ma. Del Carmen Gabriela
Centenaria Escuela
Flores Talavera
Normal de Jalisco
Página 76
Mendoza Rivera Yadhira del
4-3
Carmen
Benemérita y
Ma. Del Carmen Gabriela
Centenaria Escuela
Flores Talavera
Normal de Jalisco
Moreno Cedillo Mabel Yanin
4-4
Centro Universitario
Elia Marún Espinosa
de Ciencias
Económico
Administrativas de la
U de G
Pardo Panduro Crisol Arley
4-4
Colegio de
Benito Ramírez Valverde
Postgraduados
Campus Puebla
Quevedo García Evelia
3-6
Benemérita
Gustavo López Ángel
Universidad Autónoma
de Puebla
Torres Camacho María del
4-4
Colegio de
Benito Ramírez Valverde
Postgraduados
Rosario
Campus Puebla
Wong Magaña Yakira del Carmen
4-4
Colegio de
Benito Ramírez Valverde
Postgraduados
Campus Puebla
Tabla 3. Elaboración propia con información de la AMC, 2015.
Al finalizar la estancia, los estudiantes que pertenecen al Programa Delfín presentan su
trabajo de investigación en el congreso Nacional que cada año se realiza en la ciudad de Nuevo
Vallarta, Nayarit.
La Universidad Autónoma de Sinaloa, reconoce el esfuerzo de todos los estudiantes que
participan tanto en el programa Delfín como el de Verano Científico de la AMC y organiza jornadas
académicas en el mes de octubre, evento en el que “los veraniegos” exponen su trabajo de
investigación frente a docentes y colegas, con la finalidad de cerrar su participación con más
experiencia en la investigación y desenvolvimiento frente al público. La ciudad y puerto de Mazatlán
es la sede de las jornadas académicas.
Página 77
El Departamento de Investigación y Posgrado de la Facultad de Trabajo Social Mazatlán, es la
instancia responsable de promover y operar el Programa de Verano Científico con la finalidad
fomentar en los estudiantes la cultura de la investigación científica.
Página 78
La educación sexual, una necesidad apremiante
de la educación básica
Leonardo Angulo
Los temas propios de la sexualidad han sido, a través de la historia, motivo de secreto, esencia
de misticismo y mutilación informativa. En unas épocas más que en otras, su develación se ha
mostrado mayormente restricta. En este siglo, que pudiéramos llamar de la información, pareciera
poco probable el ocultar ciertos temas, máxime si son inherentes al ser humano.
Los discursos sobre la sexualidad han estado mediados por los grupos de poder que dirigen a
las sociedades en cada momento histórico. Ya se trate de las costumbres de un grupo social, de la
religión o la moral predominante, la forma en que se habla de los temas sexuales muestra un sesgo
de ocultamiento, de falta de complementariedad.
Con regularidad, hablar de la sexualidad se traduce en hablar del sexo y de uno solo de sus
componentes, la reproductividad. Pareciera que los temas circundantes a la concepción son los
únicos que tienen validez y los únicos que figuran en el imaginario social. Ya que ni siquiera se habla
a fondo de las relaciones sexuales, el coito y lo que éste representa, hay un marcado acento en
hablar sólo de los temas de fecundación. No debiera sorprendernos si analizamos las circunstancias
Página 79
históricas que han determinado la cultura de la moderna sociedad mexicana, siempre acompañada
de la religión y con ella, normas morales que, dijera Foucault, vigilan y castigan las conductas de las
personas.
El ocultamiento de los temas de la sexualidad ha sido tal que, la educación de la misma en
nuestra sociedad, ha quedado relegada a unos cuantos consejos prácticos por parte de los padres a
los hijos para poder encajar en la sociedad. Se refleja en el cúmulo de prohibiciones que se les
hacen a los niños y a las guantadas de un “déjate ahí” y un “de esos temas no se hablan en casa”. Al
llegar a la adolescencia, los jóvenes de nuestro país buscan la información que necesitan para saciar
el interés que les despierta los cambios que notan en sus cuerpos y en sus formas de pensar.
Lamentablemente, esta información llega de una manera poco fidedigna, basada en interpretaciones
poco ortodoxas.
En el ámbito educativo no formal, especialmente en la internet, los jóvenes buscan respuesta a
las inquietudes que nadie les puede resolver con precisión.
Encuentran foros en los que las
opiniones son tan diversas como las vivencias propias y en los que ya no se sabe quién tiene razón.
Las situaciones de ¿si lo hago sólo una vez sin protección me puedo embarazar? o ¿por qué mis
compañeros de clase ya entraron en la pubertad y yo no? Son tópicos en las páginas de búsqueda.
Con teclear la palabra sexo en cualquier buscador de la web, podremos encontrar millones de
páginas dedicadas a ello, pero no necesariamente correctas. Prevalece sobre todo la pornografía, la
prostitución, técnicas para mejores relaciones sexuales, pero pocas informativas sobre las
dimensiones que contempla realmente el sexo.
En la educación formal, los tópicos de la sexualidad son un tema pendiente en la agenda
nacional, un tema escabroso al que muchos docentes prefieren sacarle la vuelta, a veces por temor
a la incomprensión de los padres de familia, otras por desconocimiento del tema y la más
preocupante quizá, porque su calidad moral no les permite hablar atinadamente al respecto.
En 1932, siendo Secretario de Educación Narciso Bassols, se diseñó uno de los primeros
programa de educación sexual para las escuelas primarias; en él se contemplaba la necesidad y
urgencia de que los niños conocieran los temas sexuales a través de sus maestros y los médicos,
estaba indicado para que los niños lo tomaran antes de entrar a la adolescencia.
Página 80
Mientras se realizaban las evaluaciones necesarias a estos programas por parte de la SEP, los
Periódicos informativos de esos tiempos, mediados por la moral predominantemente conservadora,
lanzaron una campaña difamatoria en la que se desestimaba la importancia de los temas de
educación sexual. El clero y la Unión nacional de Padres de Familia organizaron diversas marchas y
protestas para que la iniciativa fuera derogada. Esto, además de la renuncia de Bassols a la SEP,
trajo consigo que el programa quedara en papel y no fuera aplicado como debía.
Con el gobierno de Lázaro Cárdenas y su modelo de educación socialista, el tema resurgió,
pero las fracciones sociales moralistas y los clérigos lanzaron campañas a través de pastorales en
las que advertían a los feligreses que al acudir a escuelas socialistas y aceptar una educación sexual
científica, se cometía “pecado capital”. Eran los rumbos de 1936 y nuevamente el proyecto se
quedaba sin ser efectivo.
En la década de los setentas, se crea en México el Consejo Nacional de Población (CONAPO),
con la finalidad de ayudar en las políticas poblacionales y de bienestar de los mexicanos. Uno los
aspectos en los que tendría mayor incidencia es en el relacionado a la demografía, expresada
principalmente en los fenómenos de migración y reproducción. Aunque una de las finalidades
principales fuera reducir el índice de reproducción de la sociedad mexicana, con el CONAPO, nace
una de las primeras propuestas formales y serias del gobierno mexicano para llevar educación
sexual a la población.
Los movimientos por los derechos de las mujeres que se desarrollaban en los años setentas,
como el movimiento Mujeres en Acción Solidaria (MAS) y el decreto de la Organización de las
Naciones Unidas (ONU) de 1975 como el Años Internacional de la Mujer,alentaban estas
pretensiones y, gracias a ello, se trabajó en un programa que, además de proporcionar educación
sexual, propiciara la integración de las mujeres en todas las esferas del área social. Los temas de
género y de reproducción meditada bordeaban los inicios de lo que fuera el Programa Nacional de
Educación Sexual, a cargo del CONAPO.
Numerosos especialistas en la materia sexual de México y otros países fueron llamados a
colaborar en lo que sería el plan más ambicioso para educar en sexualidad a la población mexicana.
Juan Luis Álvarez-GayouJugensondel Instituto Mexicano de Sexología (IMESEX) fue uno de los
participantescon mayores aportaciones, pues la materia que trabajaba el instituto, donde laboraba
veía un campo fértil para desarrollarse. Los trabajos que se reunieron para conformar el programa
Página 81
fueron atinados y presentados por investigadores que en lo particular desarrollaban trabajos de la
materia o a través de instituciones dedicadas a ello.
El Programa Nacional de Educación sexual conformó una antología de tres tomos que editó el
CONAPO y que pretendían servir como base teórica para capacitar a los maestros de educación
básica quienes tendrían a su vez que comunicar estos conocimientos a las nuevas sociedades.
Lamentablemente la Unión de Padres de Familia rechazó y condenó estas medidas, pues alegaban
que la familia es la que debe decidir cómo y cuándo tocar esos temas con sus hijos.
En los años 1977 y 1978 bajo la presidencia de José López Portillo, los libros de texto sufrieron
una modificación al incluir la temática “educación para la salud”. Los textosincluyeron, groso modo,
algunos temas de educación sexual, principalmente los relacionados con la anatomía básica y
algunos aspectos de la concepción. Estos libros sólo correspondían para los estudiantes de quinto y
sexto año de primaria.
En los años noventa se intentó realizar libros de texto que trataran la sexualidad de una manera
más integral, aunque los resultados siguieron siendo los mismos. Temas tratados de manera muy
superficial que eran pasados de hoja en las aulas, porque los maestros se resistían a hablar de ello.
Algunos por desconocimiento en el trato del tema, otros por convicción de que esos tópicos no
debían implementarse en la educación primaria.
Durante el gobierno de Vicente Fox el senado de la república aprobó una reforma a la Ley
General de Educación y otra a la Ley de Protección de los Derechos de los Niños, Niñas y
adolescentes, en la cual se contemplaba que por seguridad para los mismos infantes había que
impartir educación sexual integral en la educación básica desde el primer grado de primaria y
durante todo el periodo de secundaria. Algunos grupos sociales conservadores como el Comité
Nacional Por la Vida (Provida) protestaron ante estas decisiones y pugnaron porque la educación de
la sexualidad fuera una optativa y que los padres de familia decidieran si sus hijos debían tomarla o
no.
En 2008, los libros de Formación Cívica y ética abordaban temas tales como la sexualidad
responsable y la homosexualidad, razones que causaron que algunos sectores conservadores se
molestaran, como pasó en Guanajuato, donde grupos de padres de familia se concentraron frente al
palacio de gobierno de León para quemar algunos de los ejemplares del libro y exigir que ciertos
temas fueran excluidos.
Página 82
En la actualidad, los libros de texto siguen careciendo de algunas temáticas de la sexualidad,
pero quizá lo más preocupante no se encuentre en los impresos, sino en los propios docentes. En
Julio de 2015 el Congreso del Estado de Sinaloa aprobó la Ley de Niños, Niñas y Adolescentes,
como una homologación a la Ley Federal, mediante la cual, se garantizan los derechos de los niños
y adolescentes a tener información adecuada y pertinente sobre la reproducción y salud sexual.
El reto será grande para los docentes de educación básica que carecen de la preparación, hará
falta verdaderos cursos de capacitación que les brinden las herramientas para abordar y enseñar la
sexualidad en las aulas. Esperemos que de verdad se imparta una buena educación sexual en las
escuelas sinaloenses y no sea otra hoja de libro a la que se le da vuelta.
BIBLIOGRAFÍA
Foucault, M (2011). Historia de la sexualidad. La voluntad de saber. México, Editorial Siglo XXI.
Consejo Nacional de Población. (1982). La Educación de la Sexualidad Humana. Vol. 1 Sociedad y sexualidad. México,
Editorial CONAPO.
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Dios se fue de viaje
Karla Celis Lizárraga13
Los buenos libros siempre han sido
culpables
de
dar
rienda
suelta
a
la
imaginación, esa que te lleva a conocer
otros
mundos,
otros
tiempos,
otros
espacios, despertando en el lector el interés
por descubrir todo lo relacionado con ellos,
pues bien,
este libro de Beatriz Rivas,
desde su título ha sido gratamente culpable.
Dios se fue de viaje, con una hermosa
portada que te atrae visualmente y te
introduce a un tiempo distante, llevándote al
pasado con dos maletas antiguas entre
cruzadas, como si fueran cuatro, pero en
realidad es una sola. A un costado de la
maleta, una cámara fotográfica marca
Rolleiflex
y
un
compás
de
madera,
indicando en un mapa cualquier punto del
planeta, en ese instante es inevitable
preguntar ¿A dónde se fue Dios?
Karla Celis Lizárraga, es originaria y radica en Mazatlán, Sinaloa, le fascina leer; para ella la lectura es la llave que abre la puerta para adentrarse
a mundos que jamás imagino, cuenta con dos relatos cortos publicados en la Antología titulada “152 Rosas Blancas”, editorial “Divalentis (2014),
“Insomnio” y “Tormenta” bajo el Pseudónimo de Romina Celis. Y es integrante de la sala de lectura “Inés Arredondo” del programa salas de lectura
del Isic-Conaculta.
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Pero, Dios no se ha ido a ningún lado, la autora es quien emprende un magnifico viaje, es quien
te lleva de la mano a través de una narrativa exquisita a dos épocas diferentes, y quien te invita a
conocer la vida de cuatro personajes. Dos parejas de la vida real, dos parejas que dejaron huellas
imborrables en el siglo XVIII y XX, preguntándose a lo largo de sus vidas ¿Si existe Dios, a donde se
ha ido?
Emilie du Chatelet, mujer con pasiones desmedidas, amante de las matemáticas, dotada de
una inteligencia envidiable por muchos y atacada por otros, despertando la admiración del gran
Voltaire, filósofo, escritor e historiador francés; los dos con la misma mirada de que el conocimiento y
la razón son las mejores armas que tiene el ser humano para no dejarse arrastrar por cadenas que
impone una sociedad maltrecha, hipócrita y llena de contradicciones. Arropados por sus ideas y por
la gran pasión que los une.
Gerda Taro, mujer fuerte, decidida, inteligente, con un espíritu de lucha y libertad, siendo
consciente de que el mundo se está cayendo a pedazos sin que nada ni nadie haga algo por evitarlo,
pero ella no se rinde, es incapaz de hacerlo, y desde su trinchera y junto a su amado Robert Capa
inician con sus cámaras fotográficas un peligroso trabajo, mostrando y gritándole al mundo los
horrores de la guerra.
¿DÓNDE ESTABA DIOS EN ESOS MOMENTOS?
Una historia que entrelaza a estas dos grandes mujeres a través del tiempo, que luchan y
defienden con argumentos inteligentes la igualdad de género, que no descansan hasta ser
reconocidas por sus propios méritos, en un mundo restringido por prejuicios absurdos e ignorancia
miserable. Definitivamente una historia que te seduce en lo más íntimo de principio a fin.
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Poemas
SENTENCIA
Sentada sobre la cama con pijama de cielo
por la ventana veo el hombre de blanco como un
aparecido.
Pronuncia vocablos,
el eco de uno resuena
con fuerza en el cristal de la ventana
y descifro la palabra depredadora.
Con el corazón descarnado me doy cuenta que
la muerte ronda mi lecho en silencio avanza el mal.
Tumor que se instala en el cuerpo pedazo de carne
que hormiguea ensanchándose a su antojo en
músculos
articulaciones y en los huesos.
La muerte agresiva asusta, juega bien su papel, se
aferra
a los humanos.
Me abandono, vuelvo con equipaje con el alma
desbastada
impregnada de su olor.
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En la abstracción de la muerte no duermo. El pensamiento
lúcido a diario grita el fatal destino que alimenta mis adentros
tan ajenos a la despedida.
Observo que soy un cadáver de mi propia existencia cada día más
convencido de que el tiempo es muerte.
¿A quién le pregunto? Qué seré en el infinito en ese vacío que ya siento.
No puedo fingir las palabras en esta verdad que ya me consume.
Denuncio la impotencia, movido por el viento enumero la puntualidad de la parca.
Beberé con ella el cáliz infinito que atisba a mi sentencia, ya huelo el
sepulcro de mi propia despedida, inexorablemente no existen los milagros,
al azar espero que llegue callada la innombrable.
Los ojos guardan ya los recuerdos el cáncer fluye a lo eterno.
FESTIN DEL DESIERTO
Frente al espejo floto perdida, busco tu rostro enlazado
al nonato silencioso…
Festín del desierto.
Todo lo que somos nos envuelve, nos devora, falaz materia
sostenida por la niebla nos nutre nos recita entre trazos
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paralelos.
Invadida la verde arboleda de troncos negros que abisman
en la sombra recuerdos sin saber nada del olvido.
Se enfundan en el anhelo que sobrevive y alienta colgado cada
vez más frente a la visible noche sin nada que alce la tierra
del frío lecho de mis amores.
Abrí la llave, vacié dulzura sin reserva hasta tocar lejanas
estrellas, límpidos los fragmentos, algunas noches lejos muy
lejos a mi costado asfixian, sangran parda imagen.
Pluma que tiñe el universo, corpúsculos de razón aglomera
el aire entre el espeso que oscurece.
Espejo quiebra miradas, palabras de fantasía enmudecen las
tinieblas, enmudecen todo…
el festín del desierto.
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Fuente de las imágenes
Algunas imágenes del presente número son del archivo de la Facultad de Trabajo Social
Mazatlán y el resto son propiedad de las siguientes fuentes web, según sea el caso:

http://4.bp.blogspot.com/7rgVpnFOe1M/UP1o6EzsGSI/AAAAAAAAADQ/ktJdrTg76Rk/s1600/insercion-laboral.jpg

http://cpsscba.org/confluenciasvirtual/?p=4182

http://www.decompras.com/producto/481833/dios-se-fue-de-viaje/

http://www.artelista.com/obra/5339797198233487-muchachaenlaventana.html

http://es.forwallpaper.com/wallpaper/night-sky-the-stars-the-milky-way-canyon-130728.html

http://www.animalgourmet.com/2015/11/03/las-joyas-gastronomicas-de-la-perla-del-pacifico/

http://www.padreobjetor.com/2011/12/colectivos-homosexuales-reconocen-que-educacion-para-laciudadania-es-una-educacion-homosexual/

http://www.alicanteactualidad.com/actualidad/provincia-actualidad/el-tripulante-de-un-arrastrero-decalpe-salva-la-vida-tras-caer-la-mar-al-ser-rescatado-horas-mas-tarde-por-otro-barco/

http://trabajosocialycomunidad.blogspot.mx/

http://www.enseryo.com/2014/11/la-homosexualidad-un-problema-en-la-sociedad/

http://trabajosocialmazatlan.com
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Normas para autores y colaboradores
INTERVENCIÓN SOCIAL aceptará contribuciones inéditas de uno o más autores en las
modalidades de artículos de difusión, artículos críticos, ensayos, notas informativas, reseñas,
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Tipo
contribución
de
Extensión
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Notas
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De 1 a 2
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Reseñas de
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De 2 a 3
páginas
Poesía
Máximo dos
páginas
Cuento
Máximo 3
páginas
En el caso de los ensayos y artículos críticos deberán acompañarse de un resumen con
extensión máxima de 200 palabras y la identificación de máximo cinco palabras clave.
Página 90
Otras especificaciones de formato:
Título en mayúsculas, centrado, en negrita y sin subrayar.
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