Diplomatura en Curriculum y Prácticas docentes

Diplomatura en Curriculum y Prácticas docentes
Tutora: Prof. Liliana Dente
Alumno: Ernesto Barrantes
Grupo A Cohorte 2012
Tema: El lugar de los sujetos que transforman y producen cultura.
Problematizando
“Nosotros puede ser una falsa palabra cuando se convierte en un punto de referencia contra el mundo
exterior” (1).
Esta frase me permite considerar la posibilidad de recuperar y sostener la pregunta sobre el lugar de los
sujetos en la cultura. No obstante, la necesidad de configurar este interrogante me facilitará evitar
generalidades para orientar este trabajo en la figura de las prácticas docentes.
Por lo tanto, me referiré a la cultura escolar, ámbito específico en donde se desarrolla el rol y el oficio
docente, en una escuela privada, religiosa y en el nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires.
Mi mirada percibe que los docentes de esa institución necesitan adquirir una mayor concientización y
apropiación de su figura como transmisores y constructores de cultura con la característica de escolar.
Diálogos en el camino
Marc Augè, sostiene que lugar puede definirse como lugar de identidad, relacional e histórico, de no
cumplirse con estos requisitos esos espacios se transforman en “no-lugares”. (2)
Resulta imposible no preguntarse si la escuela puede convertirse en un “no-lugar”, aunque
inmediatamente si ampliamos el espectro de preguntas y respuestas sobre ese lugar, pensando cómo lo
ocupamos o habitamos, en clave de construcción cualitativa de ese lugar con otros.
El inicio de este recorrido con el concepto de lugar nos permite establecer un suelo desde donde los
docentes construyen la cultura escolar e identificarlos como uno de los actores participantes de esa cultura
y comprendamos a la escuela como el espacio para reapropiarnos de nuestra experiencia, a partir de la
reflexión acerca de lo que “nos pasa” (3), porque si recuperamos la experiencia, estamos visibilizando y
escuchando a aquellos que habitan ese lugar llamado escuela.
En ese territorio existencial, la escuela deviene un espacio de desarrollo cultural específico; por lo tato,
nos permite abrirnos en la búsqueda de alguna herramienta teórica que nos facilite avanzar en el tema
que nos ocupa.
Las investigaciones de Diana Gonçalves Vidal, nos propone un marco para pensar la cultura escolar
desde tres aspectos: “una reflexión acerca de la conservación y la renovación en la educación, la atención
de la cultura material como elemento constitutivo de las prácticas escolares y la valorización de los sujetos
escolares como agentes sociales”(4).
Este último aspecto señalado en esta trilogía, nos lleva a la indagación de las prácticas docentes desde
los vínculos que los profesores de esa institución sostienen en relación con los otros sujetos que habitan y
comparten en ese espacio y tiempo, particularmente con la cultura juvenil, con los docentes entre si, los
padres de los alumnos y los dueños para comprender “la escolarización como negociación posible entre
los diferentes grupos sociales, la lógica del funcionamiento institucional y lo pragmático de las acciones de
los sujetos institucionales”(5).
El concepto de hibridación de García Canclini, nos permite señalar que en la relación entre los docentes y
adolescentes de esa institución es la carencia por parte de los profesores de una mirada basada en la
aceptación de que en la escuela se actualizan ”procesos socioculturales en los que las estructuras o
prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras,
objetos y prácticas”, superando la visión de enseñanza-aprendizaje de una determinada disciplina
escolar(6).
Existe una perspectiva asistencial, carente del nuevo sujeto a educar que les impide ver la necesidad de
diálogo entre generaciones como elemento en común propio de todo proceso de hibridación y que junto a
la confrontación de lo nuevo cuando se presenta reconocer lo distinto que las nuevas generaciones portan
y trabajar democráticamente esas diferencias, con inclusión y sin segregaciones.
La noción de identidad docente basada en el principio de autoridad, entendida como un rasgo fijo,
clausura la posibilidad de seleccionar nuevas operaciones que los conviertan en facilitadores para
transmitir elementos culturales de una generación a otra, con la coexistencia de lo perenne y lo nuevo que
de producirse ese pasaje, les devolvería la insistente autoridad docente.
Esas posiciones esteriotipadas de los docentes aluden a un tránsito imprevisible, lleno de incertezas e
inseguridades pero inevitablemente los convocan en su cualidad de adultos porque esta cultura así lo
amerita.
Justamente, el rechazo a la posibilidad de pensar las tensiones que presentes en la cotidianeidad como la
infancia producto de una construcción social histórica y no biológica, naturalista que se modifica
permanentemente y deviniendo en una cultura con imágenes y lenguajes propios e inentendibles para los
adultos, influenciados por los medios de comunicación y el mercado quienes guionizan sus vidas a
diferencia de la escuela que quiere pedagogizarlos.
En relación al Pedagogía realizamos un giro en ese universo de la cultura escolar para centrarnos en la
relación de los docentes entre sí, como comunidad docente.
La condición postmoderna que nos atraviesa nos deja en la incertidumbre e inseguridad, provocándonos
desconcierto e inmovilidad pero que paradójica y contemporáneamente esa inseguridad deviene en un
lugar seguro para no hacer nada.
Esta inseguridad segura, genera resistencias para mejorar las prácticas docentes y produce por lo menos
dos efectos. Por un lado, la consabida individualización del docente “cerrando la puerta del aula”,
imposibilitando el trabajo con otros. A su vez, se opta por la estandarización en la actividad provocando
centrarse en aspectos burocráticos, en la pérdida de la profesionalización y la autonomía docente,
reforzando posiciones conservadoras, concluyendo en procesos de exclusión (7).
Estas consecuencias, impactan negativamente en las emociones y sentimientos de los docentes que
buscan reposicionarse desde diferentes lugares como la soberbia y la impotencia o su contrapunto que es
solicitar recetas para acompañar la acción docente, alejándolos de cualquier producción intelectual y/o
cultural propia.
En el tramo de este recorrido sumamos a los padres de los alumnos que cumplen un papel fundamental
en este vínculo que ya no es la alianza constituida en la modernidad entre escuela y familia, en la cual
muchos docentes insisten en sostenerla de la misma forma cuando realmente dejaron de ser aquello que
eran.
Antonio Viñao (8), afirma que la familia y los padres son una subcultura de la que hay poco investigado, sin
embargo, directa o indirectamente están presentes en la cultura escolar e impactan con sus características
propias en esa determinada cultura. Cabe señalar que este vínculo conforma una de las tensiones que los
docentes necesitan pensar y actuar en otros términos, particularmente desde un lugar comunicacional
diferente, tendiente al acuerdo pero sin abandonar los derechos de los adolescentes que trazan un límite
de los docentes hacia los padres.
En ese marco de escuela privada y religiosa, hacemos un último giro respecto de los docentes en relación
con la Administración que gerencia la institución escolar con las normas del mercado, presentando un
problema con la siguiente frase: “No se puede servir a dos señores, a Dios y el dinero”.
Este planteo, configura un espacio de conflicto siempre latente respecto de cosmovisiones, de comprender
lo social, de entender a la escuela desde miradas yuxtapuestas para interpretar la cultura escolar.
Pensemos en términos generales y a los efectos de ejemplificar temáticas como la sexualidad, los
derechos humanos, las adicciones, la cultura juvenil, del alumno como usuario a sujeto entre otros temas,
en donde se conjugan múltiples posturas, inclusive desde una misma mirada religiosa.
Abriendo Alternativas
En una oportunidad leí de de un psicólogo la siguiente frase:”nunca las repeticiones suelen ser iguales,
generalmente suelen peores”. Por esta razón, cuando ponemos en conversación a los autores con la
realidad circundante, corremos el peligro de aplicar cosas en un contexto que pertenecen a otro, salvo
que nos permita asumir algunas preguntas para pensarlas en una determinada situación.
En función de este criterio, se que desarrollaremos posibles líneas de acción para el caso particular que
nos ocupa, comenzando por algunos movimientos entre adolescentes y adultos en el ámbito de esa
escuela.
Los docentes proponen las condiciones posibles de aprendizaje y el próximo paso a seguir es entablar
algún vínculo intergeneracional que los relacione a construir “algo” con ellos, una invitación a recorrer un
proyecto que nos afecta, nos involucra en una experiencia compartida. A priori, los docentes tiene que
preguntarse, quiénes son esos que están delante de nosotros, qué piensan de nosotros y de la escuela,
cuáles son las formas para vincularse, cómo usan las Tic`s, cómo hacemos para abordar una postura que
nos permita verlos, escucharlos y dialogar con ellos para aceptar nuevas identidades que habitan en la
escuela y nos convocan.
Sentirse aludidos desde las distintas formas que los jóvenes insisten en nuestra presencia, debe ser leído
en clave de autoridad, ellos lo reclaman desde nuestra lugar de adultos, ofreciéndoles amparos y puentes
culturales, “pasadores de cultura” en términos P. Merieu, como sujetos con capacidad de afectarlos para
liberarlos en un lazo de dependencia facilitadora, creando nuevas identidades en un doble juego de deseo
y responsabilidades
La referencia de un encuentro temporo-espacial nos convoca a otro movimiento dentro de este texto para
realizarse dentro de las coordenadas de ese espacio escolar y nos ubica en la relación entre docentes que
requiere, a decir de Heargraves, de una comunidad de aprendizaje profesional (8), en donde se procese la
práctica docente y las diferentes variables que la componen.
Repensar esa grupalidad desde su convocatoria que supere la mirada burocrática para constituirse en una
cultura colaborativa en contraposición de los individualismos, incorporando el no-saber como elemento
que abra nuevas formas del conocimiento para el hacer, reinventando vínculos en un proyecto situacional,
planificado y realizable.
Si el diálogo abre puertas, podemos preguntarnos qué puertas queremos abrirles a los padres para habitar
la escuela? La calidad del encuentro puede ser esa puerta para que los padres participen, con objetivos
seleccionados y organizados para que justifiquen la invitación de la escuela. Despojarse de cualquier
prejuicio que obstaculice la llegada de esos otros adultos como “la familia está en crisis”, “los padres no
colaboran como antes”, para que podamos juntos producir algún tipo de efectos en los jóvenes.
Los otros adultos que nombraremos son los propietarios de la escuela cuyo vínculo es laboral pero
confluyen otros aspectos como lo identitario y cultural de esa institución.
En el proceso de institucionalización reconocemos tensiones que ameritan acercar posiciones en los
conflictos que solamente pueden transitarse sobre las redefiniciones de la finalidad de la Institución que
permitan marcas tendencias desde múltiples miradas para una misma misión.
Finamente, resumo este trabajo apropiándome de las palabras de Ignacio Lewkowicz consignadas en un
libro que intentaba reflexionar sobre la crisis argentina posterior al año 2001:
“En este texto parece que transita sin control una ambigua persona llamada nosotros”. “Como comprendió
Diego Taitán para la idea de comunidad, nosotros no es un lugar al que se pertenece; es un espacio al
que se ingresa para construirlo” (9).
Bibliografía Citada
(1)
Zelmanovich, P., 2003, Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempo de crisis, Fondo
de Cultura Económica
(2)
Feeney S. y Capeletti G., El Curriculum en Argentina: la búsqueda de un lugar.
(3)
Dente L. y Brener G., Clase 5, Culturas infantiles, juveniles y docentes.
(4)
Gonçalves Vidal, D., Clase 1, Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el
presente de la escuela en su relación con la sociedad y la escuela.
(5)
Idem.
(6)
García Canclini, N., 2003, Noticias recientes sobre la hibridación, Revista Transcultural de Música.
(7)
Heargraves, A., El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad. Entrevista a Andy
Heargraves. Propuesta Educativa Nº 27.
(8)
Idem.
(9)
Lewkowicz, I., 2004, Pensar sin Estado. Paidós.
Evaluación del trabajo
Las clases me parecen interesantes porque junto a la introducción y la bibliografía puedo reconocer
algunos aspectos vistos en otro espacio pero también nuevas herramientas que desconocía. En
relación a los foros no participo como me gustaría es escasa en función de otras actividades que tengo
aunque es enriquecedor pero arduo la lectura de la participación de los otros compañeros. No tuve
problemas técnicos. La actividad de la evaluación fue interesante porque desde la propuesta pensé mi
realidad laboral con no pocas dificultades para resignificarla y luego resumidamente consignarla sin
caer en catarsis en su elaboración.
Mi proceso de aprendizaje
Tratar de construir algo nuevo siempre lleva tiempo y esfuerzo pero me propuse degustar la lectura
que me llevara a profundizar sobre un mayor conocimiento sobre el tema Curriculum y descubrir la
importancia de la cultura escolar. En relación a la escritura, siempre la necesidad de escribir
resumidamente y desde una pauta, permite aclarar las ideas que mejoran la calidad de lo aprendido.
Ernesto R. Barrantes
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