TEMA 3 EL CURRà CULUM OCULTO 1. INTRODUCCIà N -El análisis del currÃ−culum debe ser complejo para descubrir aspectos ocultos a simple vista, pero igualmente reales. Hacia mediados de los años 60 aparece el término currÃ−culum oculto, con el que algunos educadores incluyen en la identificación del currÃ−culum aspectos relacionados con interese, valores, normas sociales introyectadas, condicionantes económicos y sociopolÃ−ticos, parámetros culturales y religiosos, etc. A la parte oficial del currÃ−culum habrÃ−a que añadir la parte oculta, ocultada, implÃ−cita. 2. CURRà CULUM EXPLà CITO Y OFICIAL 2.1. El análisis de Jackson -El currÃ−culum oculto (CO) es una parte del análisis curricular que se ocupa de cuanto queda implÃ−cito en el mundo del currÃ−culum. La vida en las aulas, de Philip Jackson (1968), es un clásico del análisis curricular. A partir del análisis de lo que sucede en las aulas de Primaria, señala que la multitud, el elogio y el poder se combinan para formar un currÃ−culum oculto. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas académicas (currÃ−culum oficial). Estos dos currÃ−cula se relacionan entre sÃ−. Jackson afirma que la capacidad general o inteligencia constituye un capital a la hora de atender a todas exigencias de la vida escolar, tanto académicas como institucionales. Pero también depende mucho de las actitudes, valores y estilo de vida: la personalidad. Es preciso lograr una sÃ−ntesis razonable entre las fuerzas que impulsan a alguien a buscar una expresión individual y las que le empujan a someterse a los deseos de otros. La escuela, lo que sucede en el aula, contribuyen significativamente a esta sÃ−ntesis. Stenhouse, en Investigación y desarrollo curricular (1985), habla de currÃ−culum oculto, indicando que la cultura de la escuela influye en formas no previstas sobre la experiencia de los alumnos y de los profesores que en ella trabajan. Colin Marsh (1992) indica que los requerimientos sociales de enseñanza en la escuela a menudo están ocultos, pero son muy importantes. à se es el sentido de los 3 elementos del currÃ−culum oculto: • La naturaleza multitudinaria del aula, por lo que los alumnos tienen que hacer frente a retrasos y denegaciones de sus deseos. • Fidelidades contradictorias requeridas tanto por profesores como por sus iguales. • Relaciones de poder desiguales de los profesores sobre los alumnos. 2.2. El enfoque de Dreeben -R. Dreeben (1983) afirma que la dificultad del concepto “currÃ−culum no-escrito” está en que es una categorÃ−a residual y confusa. Para él, se sabe muy poco sobre la idea de no-escrito u oculto referida al currÃ−culum. No se sabe si se trata de un concepto útil y si son evidentes sus efectos. El currÃ−culum 1 latente probablemente sea mucho más efectivo que el manifiesto. Pero, para Dreeben, no existe evidencia ni para afirmar la fuerza de este currÃ−culum, ni para estar seguros de los mecanismos mediante los que funciona. Sobre la vaguedad del concepto de currÃ−culum no-escrito, dice que si los elementos del currÃ−culum no se pueden ver, ¿cómo pueden discutirse? Luego esta acepción es trivial. Hay otra acepción: aquella que no se basa tanto en el currÃ−culum en sÃ− como en las consecuencias no anticipadas ni deseadas que podrÃ−a tener. La última acepción del CO es la que se refiere al marco social dominante en que la escolarización tiene lugar, y que implica que los niños lograrán modos de pensamiento y conducta, dada su prolongada participación en ese marco. Esta acepción serÃ−a la más interesante: el término no-escrito no tiene importancia realmente, sino que lo que importa es la estructura social de la escuela. 2.3. CurrÃ−culum oculto, enseñanza y escuela -Autores como Marsh constatan que la cuestión clave del término es su propia ocultación, aunque puede haber distintos grados de ocultación, según Seddon. Para Seddon (1983), el currÃ−culum oculto implica el aprendizaje de actitudes, normas, creencias y valores a menudo expresadas como reglas y rituales. Se dan por sentado y son raramente cuestionados. El juicio sobre si un CO es positivo o negativo depende de la postura que tome la persona concernida. Stenhouse examina dos maneras de afectar a la escuela. El CO, en algunos casos, escapa al control dentro de la escuela, en tanto se da por supuesto. En otros constituye un objeto de control subterráneo o semireconocido. Stenhouse quiere aclarar el modo como la escuela establece su realidad y construye su visión acerca del conocimiento. Para Print (1993), el CO se ha convertido en una parte del discurso educativo normalmente aceptada y usada a partir de 1980. Print cita a Seddon, para quien el CO se refiere a los resultados de la educación y/o los procesos que conducen a esos resultados, los cuales no son explÃ−citamente indicados por los educadores. Print habla de la naturaleza omnipresente del currÃ−culum, tanto en sus formas positivas como negativas. Hewitson (1982) sugiere que el CO es adquirido por los estudiantes en tres niveles: el sistema escolar como parte de la sociedad, la acción de la escuela y el funcionamiento de la clase. Bernstein (1993) inicia un análisis de la gramática interna del discurso pedagógico y el análisis de los principios que rigen su realización. El dispositivo pedagógico proporciona la gramática interna del control simbólico, o de la socialización. M. Apple (2002) advierte que el interés por la regulación y el control externo no sólo está relacionado con la desconfianza hacia los docentes, sino también con la necesidad de los neocon de un retorno al sistema de calidad y disciplina. El Estado se guÃ−a cada vez más por las necesidades del mercado, lo que conlleva inevitablemente una reducción del poder y el estatus de sus profesionales. El gerencialismo pasa a ocupar un primer plano. Es lo que permite al Estado mantener la dirección de los objetivos y procesos de la educación desde dentro de los mecanismos del mercado, y que con frecuencia se ha plasmado en la implantación de normas, currÃ−cula y exámenes de carácter obligatorio. Los autores de esas polÃ−ticas o los diseñadores de los currÃ−cula pueden ser incapaces de controlar los significados y las implementaciones de sus textos, que están expuestos a una recontextualización en cada etapa del proceso. 2