Atención a la diversidad I: Necesidades educativas especiales y diversidad étnica y cultural

TEMA 12 ATENCIÃ N A LA DIVERSIDAD I: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y
DIVERSIDAD Ã TNICA Y CULTURAL
1. INTRODUCCIÃ N
-La institución escolar es el primer lugar donde se nombran las diferencias.
El etiquetado favorece la exclusión y segregación de determinados alumnos a través de actuaciones
especÃ−ficas para los diferentes grupos considerados problemáticos.
Otra forma de situarse ante la diversidad es verla como una caracterÃ−stica necesaria de la realidad,
consustancial al ser humano.
2. DIVERSIDAD, IGUALDAD Y EDUCACIÃ N
-Igualdad es la no discriminación hacia personas o grupos sociales en función de cualquier rasgo de
identidad. La diversidad alude a lo que nos hace diferentes a las personas y grupos, en función de
caracterÃ−sticas personales, fÃ−sicas o culturales. Lo contrario no es la igualdad sino la uniformidad. Estas
diferencias son enriquecedoras.
En términos pedagógicos, la diversidad se refiere a los distintos ámbitos en que se manifiesta la
diversidad en los contextos escolares ante el aprendizaje. Desigualdad son situaciones de desventaja ante la
educación de alguien, en relación a otras personas o grupos. La postura educativa democrática consiste en
respetar las diferencias y superar las desigualdades. Se trata de satisfacer las necesidades educativas de
cualquier alumno de manera global, teniendo en cuenta la unidad e individualidad de la persona.
3. PERSPECTIVA HISTÃ RICA: DE EDUCACIÃ N ESPECIAL A ESCUELA INCLUSIVA
-El proceso histórico de la atención a la diversidad tiene tres etapas:
1- Segregación. Hasta los años 70-80. Supone la homogeneidad del alumnado. La escuela no está
estructurada para las necesidades de todos los alumnos, los alumnos con dificultades no cuentan para el
sistema general, establece categorÃ−as y los que no se ajustan son segregados del sistema general.
2- Integración. Años 80-90. Supone que alguien no encaja bien y, por tanto, hay que integrarle. Se
introducen recursos y modificaciones (apoyos, adaptaciones) pero la estructura sigue casi igual.
3- Inclusión. A partir de los años 90. Supone que hay que modificar el sistema para hacer frente a la
educación de todo el alumnado. Hay que acomodar la escuela a la realidad: todos los alumnos son
diferentes, con iguales derechos; se centra en las necesidades de cada miembro de la escuela; se basa en la
interdependencia, la responsabilidad y el respeto.
A comienzos del siglo XX, se consolida la institucionalización de la educación especial de los niños
anormales, segregada del resto. Binet y Simon (1907) establecen que la posibilidad de aprender está
relacionada no sólo con las aptitudes, sino también con el programa y el método de enseñanza.
A partir de los 60, en Escandinavia empieza la normalización. Implica no promover ambientes segregados
para los discapacitados. El proceso de desinstitucionalizar culmina con la inserción del discapacitado en su
comunidad. La importancia del entorno de la persona discapacitada pasa a ser decisiva. En España, la
corriente de integración escolar comienza con el enfoque en el emplazamiento, para pasar a un enfoque
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abierto basado en las necesidades educativas especiales (NEE). La LOGSE promueve una escuela
comprensiva que acepte y respete las diferencias.
La integración escolar es la integración temporal, académica y social de alumnos excepcionales con sus
compañeros normales. Todos los alumnos tienen necesidades educativas. Un alumno tiene necesidades
educativas especiales cuando tiene una dificultad para aprender mayor que la mayorÃ−a de los niños de su
edad o una discapaciad que le dificulta usar las provisiones educativas normales de la escuela. El sistema
educativo, entonces, debe poner los medios para que cada alumno desarrolle su vida escolar en el medio
menos restrictivo posible. Las causas de esa dificultades de aprendi-zaje dependen tanto de condiciones
internas del niño como de deficiencias del entorno.
A partir de los 80, surge un movimiento de reconstruir la escuela desde la diversidad, de cambio a partir de la
idea de hacer una escuela mejor para todos. La inclusión exige una reforma estructural de la organización
escolar y la enseñanza en las aulas.
4. LA RESPUESTA A LAS NEE EN EL SISTEMA EDUCATIVO
-La escuela ha dado 2 tipos de respuesta a las dificultades de aprendizaje:
• El punto de vista del alumno individual. Ve la deficiencia como algo inherente al niño. Categoriza a los
alumnos y los segrega.
• El punto de vista curricular. Considera las dificultades en función de las condiciones de la enseñanza.
Supone que cualquier alumno puede experi-mentar dificultades en la escuela. La forma de estructurar
el currÃ−culo y desempeñar la función docente también es decisiva.
La extensión de la educación secundaria obligatoria hasta los 16 años va acompañada de una
orientación hacia la comprensividad y el respeto a la diversidad. Esta respuest a la diversidad adopta el
punto de vista curricular. Partiendo de una evaluación inicial, se dispone un diseño curricular abierto y
flexible que, proporcionado una formación básica común, atienda a cada alumno en su singularidad para
ayudarle a lograr los objetivos generales de esta etapa. Las medidas de atención a la diversidad pueden
ser: derivadas de la flexibilidad y apertura curricular y, cuando éstas no son suficientes, se recurre a
medidas especÃ−ficas, como son:
1- Opcionalidad curricular. Es la posibilidad de optar por unas materias u otras. Permite a los alumnos
elegir las alternativas que responden mejor a sus motivaciones, intereses y necesidades educativas. Exige
orientación tutorial. En 1º y 2º supone un 10% del currÃ−culo, en 3º un 20% y en 4º un 30%.
2- Adaptaciones curriculares. Es el conjunto de ajustes y/o modificaciones de la oferta educativa común
para adecuarse a las NEE de los alumnos. Su fin es lograr la mayor participación posible de éstos en el
currÃ−culo ordinario y que alcancen los objetivos generales de cada etapa. Suponen un proceso de toma de
decisiones en 3 niveles:
• Centro (PEC y PCC); b) Programación de aula (programas especÃ−ficos de grupo); y c) Adaptaciones
curriculares individualizadas (ACI), que ajustan la propuesta educativa a un alumno concreto y se
recogen en el DIAC (documento individual de adaptación curricular).
Atienden a 2 ámbitos básicos:
• Adaptaciones en los medios de acceso al currÃ−culo: en los elementos personales, materiales y
organizativos, y en las condiciones de acceso fÃ−sico a la escuela.
• Adaptaciones en los elementos básicos curriculares: en los objetivos, contenidos, estrategias
instructivas, actividades y evaluación. Es la adaptación mas extrema.
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Pueden ser de dos grados: 1) Significativas (cuando se prevé que los objetivos del ciclo no serán
alcanzados en el tiempo habitual, o nunca); 2) Menos significativas (son alternativas metodológicas y
variaciones leves, y no suponen alteración temporal).
3- Diversificación curricular. Es una medida extraordinaria dirigida a alumnos con 16 años o más a
quienes no basta con las anteriores. Excepcionalmente, pueden sustituir determinadas áreas del currÃ−culo
por otros estudios más próximos a sus intereses y competencias. No implica la segregación en otra rama o
itinerario. Debe incluir 3 áreas: lingüÃ−stica y social, cientÃ−fica-tecnológica y actividades
preprofesionales. Exige evaluación psicopedagógica, oÃ−r a los padres y al alumno, e informe de la
Inspección Educativa. Al terminar el programa, obtendrá el tÃ−tulo de ESO.
4- Permanencia de un año más en un curso o ciclo. La LOGSE establece que el alumno que no haya
conseguido los objetivos del 1º ciclo de la ESO podrá permanecer un año más en él, asÃ− como otro
más en cualquiera de los cursos del 2º ciclo. Esto requiere el aseoramiento del Departamento de
Orientación y oÃ−r al alumno y sus padres.
En la LOCE, cuando el número de asignaturas no aprobadas sea más de 2, el alumno deberá permanecer
otro año en el mismo curso. Cada curso podrá repetirse una sola vez.
5- Programas de GarantÃ−a Social. Van destinados a alumnos de 16-21 años que no han logrado superar
la ESO. Su fin es darles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o
proseguir sus estudios en la Formación Profesional especÃ−fica de Grado Medio. Hay 3 modalidades:
programas de iniciación profesional (para alumnos con NEE), programas de formación y empleo, y talleres
profesionales (entre 26 y 30 horas lectivas). La superación del programa da derecho a un Certificado de
Competencia.
5. DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÃ N
-La multiculturalidad es una de las principales caracterÃ−sticas de las sociedades actuales. Expresa una
situación social en la que diversas culturas comparten un mismo espacio, aunque no se comuniquen. La
interculturalidad se refiere a la interacción entre diversas culturas.
Hay 4 modelos de educación intercultural, según Muñoz Sedano:
• Afirmación hegemónica de la cultura del paÃ−s de acogida: modelos asimilacionista, segregacionista y
compensatorio.
• Integración de culturas: de relaciones humanas y de educación no racista. Promueven el respeto y la
aceptación entre grupos.
• Reconocimiento de la pluralidad de culturas: currÃ−culum multicultural, orientación multicultural,
pluralismo cultural y de competencias multiculturales. Influido por el relativismo cultural.
• Opción intercultural basada en la simetrÃ−a cultural: modelos antirracista, holÃ−stico y de educación
intercultural. Influidos por la corriente sociocrÃ−tica.
La educación intercultural no es un proceso de transmisión de cultura; su fin es transmitir, promover y
facilitar la comprensión crÃ−tica de las culturas y el desarrollo de la crÃ−tica cultural como prácticas
sociales (GarcÃ−a, Pulido y Montes).
5.1. Inmigración e integración social.
-La integración cultural alude a los procesos referidos al aprendizaje de capacidades cognitivas y al
conocimiento de la cultura del paÃ−s de acogida. El proceso educativo es un factor decisivo para la
integración del alumnado minoritario.
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5.2. CurrÃ−culum y educación intercultural.
-Hoy, la educación intercultural tiene un doble propósito: cuestionar y conseguir el rechazo de los
prejuicios hacia las personas de otras culturas y procedencias, y divulgar y propiciar la interacción y la
convivencia en una sociedad plural.
La atención a la diversidad cultural requiere un currÃ−culum realmente multicultural. El vigente en la ESO
favorece la educación intercultural por su declaración de intenciones de atención a la diversidad, el
rechazo a cualquier tipo de discriminación, los mecanismos de adaptación a la realidad sociocultural de los
centros y el alumnado, su inclusión en el tema transversal Educación para la Paz y la revalorización de lo
contextual como condición y medio de aprendizaje. Pero no es un currÃ−culum realmente multicultural
(ejemplo: no hay referencias a la etnia gitana). Adopta un modelo compensatorio asimilacionista y
etnocéntrico.
5.3. Medidas de atención a la diversidad cultural en el sistema educativo.
-La LODE reconoce por primera vez a los extranjeros residentes en España los mismos derechos educativos
que a los nativos. La LOGSE (1990) introduce 2 nuevos conceptos: la escuela comprensiva y el
reconocimiento y atención educativa a la diversidad del alumnado.
El R.D. de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación recoge
la escolarización con una distribución equilibrada en los centros sostenidos con fondos públicos, la
planificación de actividades de acogida e integración de estos alumnos, programas de mediación y
orientación familiar para acercar a las familias a los centros, control y seguimiento del absentismo escolar, y
programas socioeducativos de educación no formal.
Las autonomÃ−as tienen planes de actuación en la materia. El Programa Regional de Compensación
Educativa de Madrid (2000) pretende impulsar acciones que garanticen calidad educativa y atención
adecuada al alumnado con necesidades de compensación, desarrollar medidas integradoras especÃ−ficas e
incorporar la iniciativa social. También se han puesto en marcha las aulas de enlace, dirigidas a alumnos
que desconocen el castellano o tienen un desfase curricular superior a 2 cursos.
Este modelo compensatorio, centrado en proveer recursos especÃ−ficos, ha sido cuestionado por varios
expertos (GarcÃ−a Castaño, Pulido, Besalú). La atención a la diversidad sólo es viable si se da la
implicación de todo el profesorado.
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