la-observacion-como-estrategia-pedagogico

La observación como estrategia pedagógico-política en el campo de
las intervenciones docentes. [1]
Lic. Mirta Espinosa[2].
A Nélida Landreani in memorian.
Es en el espacio curricular específico de los Seminarios de Práctica/
intervención Docente y los Talleres de Acción Educativa de las carreras de Formación
Docente, donde el alumno de carreras docentes, se enfrenta a la realidad concreta de ejercer la
función docente y, por lo tanto, es el momento en su itinerario de formación en que estallan con
particular complejidad todas las problemáticas, las dudas, los logros y las ausencias.
El trayecto de las prácticas-talleres docentes cristaliza, la crisis de los sistemas de
formación de manera contundente. Muchas carencias, déficit, vacancias que se van presentando a
lo largo del cursado de una carrera y que pudieron tramitarse sin obstaculizar seriamente
cursados y aprobaciones, encuentran al momento de cursar estos Seminarios y Prácticas un
límite amenazante. Pero no es nuestra intención realizar en esta ponencia un trabajo de análisis
macro o estructural de la problemática de las prácticas.
A sabiendas que la decontrución de la trama conflictiva de las prácticas constituye
una problemática inabordable en su totalidad desde los límites de este trabajo, vamos a
considerar un momento de este proceso pedagógico que constituye, al mismo tiempo, una
herramienta teórica y metodológica: las observaciones. Esta elección deja en suspenso otros
aspectos sustanciales como los planes de clases, las clases mismas, los análisis posteriores a
partir de narrativas de experiencias. Desde este lugar concreto, intentaremos postular algunas
ideas que, además de permitirnos comprender la profunda despolitización de los Trayectos de
Formación, nos posibiliten proponer algunas alternativas que son fruto de algunos años de trabajo
en el campo de las prácticas docentes, teorizaciones y experiencias vividas.
El momento inaugural de las prácticas: territorios nuevos…problemas viejos.
Las tendencias normativizadoras, los afanes reguladores en sus variadas expresiones,
suelen aparecer en los momentos de conflicto en las prácticas. La antigua y conocida obsesión
por la eficiencia suele reactualizarse, por ejemplo, como “necesidad” de un reglamento de
prácticas docentes. Un punto a regular, suelen ser los criterios de elección de las instituciones
de práctica. Cuando nos interrogan sobre la modalidad de elección de instituciones, nuestra
respuesta tiene pocas variaciones: los criterios son muy lábiles, muy flexibles en cuanto a qué
escuelas contactar porque no pensamos que en este aspecto se puedan brindar unas respuestas
o establecer criterios líneales.
Elegimos escuelas, les pedimos que nos “alojen” con nuestros practicantes, les
explicamos qué queremos hacer …pero en ese mismo movimiento, les pedimos ser también
elegidos preguntando que quieren hacer ellos con nosotros. Es decir elegirnos mutuamente.
Aunque en los espacios académicos y docentes en los que circulamos, ocurre muy
frecuentemente que de “eso no se habla”, los docentes que desarrollamos nuestra tarea
profesional en este campo, conocemos las consecuencias de realizar prácticas en instituciones
donde los docentes son obligados o presionados a recibir practicantes en sus cátedras. Alguien
podría plantear en este punto, que es obligación, especialmente en las escuelas públicas, recibir
practicantes. Queremos expresar que nuestra apuesta es muy otra; no se trata de presionar a los
ya atribulados docentes que en condiciones objetivas y subjetivas lamentables sostienen las
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escuelas cada día. Elegirnos es una apuesta a aprender juntos. Es desde una concepción relacional
de las prácticas, que proponemos discutir un Proyecto de Trabajo[3] entre las instituciones.
Una cuestión vinculada, en la que no vamos a ahondar, la constituye la vigilancia
pedagógica que debemos ejercer los profesores de práctica, respecto a posibilitar la mayor
variedad de experiencias posibles, un abanico de instituciones que garanticen, desde sus
singularidades, una plataforma mínima de experiencias diferentes a nuestros alumnos
practicantes.
Definida en qué institución escolar se realizará la experiencia, un aspecto que suele
estar ausente cuando se plantea el inicio de las prácticas docentes es la preparación teóricometodológica de la entrada al territorio de la institución donde se van a realizar las prácticas.
Un “sentido común”[4] fuertemente sedimentado ha naturalizado la idea que los procesos de
inserción en las escuelas comienzan con observaciones de clases áulicas. La lógica lineal que
articula esta concepción nos dice que luego el docente a cargo del curso “adjudicará” al
practicante temas; que éste planificará; los hará corregir con sus docentes y
eventualmente, cerrará el ciclo con la puesta en acto de unas clases y sus análisis.
Lo planteado tiene que ver con las concepciones y el lugar que se le otorga a
la observación[5]. Queremos en este punto hacer una primera reflexión, ya que una falencia
muy común suele ser que la importancia de esta instancia del proceso de las prácticas se
soslaya, enfatizando la mirada en las planificaciones y la clase misma, que concentran toda la
atención del practicante y su docente. Es muy común que preguntado al practicante si leyó las
observaciones para pensar y proyectar las clases, la respuesta sea negativa. La información que
se pudo haber recogido no se utiliza en los pasos posteriores. Se va al territorio escolar a
conocer la realidad y los sujetos. Pero suele suceder con frecuencia, que se planifica luego sobre
la idea de un sujeto pedagógico universal con el perfil que el normalismo nos enseño: un alumno
siempre sano, sin problemas socioeconómicos y con capital cultural de clase media.
Suele ocurrir también que con una intencionalidad aperturista y democrática la
consigna con la que los alumnos vayan a las escuelas a observar sea: “Hay que observar todo”.
Las experiencias de algunos años en el campo nos muestran que cuando los futuros docentes van
a observar “todo”, acontece que en realidad no observan nada, porque la complejidad del objeto
(la clase en algunos casos, la escuela en otros un poco menos reduccionista en las concepciones)
suele abrumar al practicante y complicar seriamente la elaboración de los registros de
observación. Una mirada contextual no implica la ausencia de algunos parámetros o criterios que
orienten la tarea de observación.
Otra línea de trabajo a ser re-pensada, es la observación que se encasilla en las guías
elaboradas por los docentes. Cuando la guía deja de ser un lineamiento orientador para ser el
marco referencial único del objeto a observar, el aula o la escuela se transforma en una jaula que
encorseta la mirada y la escucha. Al contrario que en el punto anterior, la inflexibivilidad de una
observación totalmente pautada es igualmente empobrecedera.
Propuestas: sólo se cambia cambiando…
Hechas estas afirmaciones, muchas de las cuales son cosas dichas y siempre
enfatizando su carácter provisional, queremos plantear algunas propuestas de carácter teóricoepistemológico respecto a las observaciones:
1) Es necesario restituir el carácter totalizador respecto al objeto, lo que implica un
debate de posiciones teóricas, respecto a cuál es la unidad del objeto a observar: el curso/ grado
(en que luego se dará clase), la escuela, la escuela en su contexto. Si sostenemos una
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perspectiva crítico reflexiva, reducir las observaciones a lo que ocurre en el aula nos desafía
como una seria contradicción y nos priva de conocer realmente la vida cotidiana[6] de la
escuela, cuyo fermento permea cada espacio institucional, cada momento, cada sujeto del campo
escolar[7]. Una parte de la batalla cultural que debemos dar los formadores de formadores es
recuperar la práctica docente de su acorralamiento en la dimensión áulica, en que había quedado
acorralada después de años de neoliberalismo neopositivista.
2) Pero, en esta problemática, hay otra dimensión de la observación que queremos
problematizar y deconstruir con el claro propósito de interpelar estas lógicas instituidas en los
seminarios y Talleres de práctica y residencia. Nos referimos a la dimensión epistemológica que
nos obliga a discutir la concepción de la escuela institución como “objeto dado” y a vencer,
parafraseando a Bourdieu, “la ilusión de transparencia”[8] para emprender la construcción de
este objeto desde la entrada misma al campo escolar. Si postulamos que las escuelas son
construcciones sociales donde tienen lugar prácticas sociales, un segundo punto es
reconsiderar cuál es la intencionalidad con el que se realiza la observación.
3) En una tercera propuesta planteamos que partimos de considerar la dimensión
metodológíca de la observación como aspecto clave, una estrategia esencial es articular el trabajo
con las cátedras de Investigación, donde los trabajos desde perspectivas etnográficas y otros
marcos teóricos, pueden ser seguramente ancladores pedagógicos previos a los que podamos
recurrir al momento de “enseñar” a observar.
Merece una línea que nos detengamos en otra cuestión que aparece muy naturalizada
y es necesario quebrar: nos referimos a la conceptualización fuertemente arraigada de la mayoría
de los alumnos de las carreras docentes, de la observación como simple “mirada” o “ir a ver lo
que pasa en las escuelas”. Acudimos a Margarita Poggi en un esfuerzo por resemantizar las
naturalizaciones. Es muy interesante “tomar nota” de la sorpresa que muestran muchos
practicantes cuando planteamos que la dimensión metodológica de las prácticas se juega en la
complejidad de la observación entendida como “articulación de la mirada, la escucha y la
memoria[9]”. En un territorio tan monopolizado por las prácticas discursivas, suele suceder
que se realizan observaciones reducidas a lo captado por la mirada. La mirada y escucha atenta,
en las ciencias de la educación, como en otros campos del saber, nos son atributos, sino
capacidades cuya apropiación exigen estudio y trabajo en el terreno concreto.
“Ir a observar” entonces, en una primera síntesis, exige replantearnos nuestra
concepción de las escuelas como objeto, las modalidades de vinculo que vamos entablar con este
objeto, una preparación metodológica en su construcción y abordaje, una problematización de la
intencionalidad respecto a las observaciones.
La observación es un dispositivo analizador natural[10], podríamos decir que si un
practicante es sano (ve y escucha) y es un estudiante regular, no habría en una primera lectura
impedimentos para que realice una observación exitosa. Sin embargo, cuando problematizamos
la observación para conferirle el estatuto de herramienta metodológica y teórica, su
significación queda claramente alterada.
La observación tuvo tradicionalmente en nuestro sistema de educativo normalista de
casi 200 años inequívocos protagonistas y significados. Este imaginario cultural docente sobre
“ser observado” remite claramente la visita de los supervisores escolares. Una figura de la
jerarquía escolar que tenía ( y tiene) el claro efecto de prepararnos para inspección, en palabras
de Peter Woods, “con la escuela vestida de domingo[11]”. Como todos sabemos los domingos
día de descanso y recreación paseamos con nuestros mejores trajes.
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La observación desde un lugar de autoridad sea un inspector, asesor pedagógico o
directivo tiene la marca histórica del control; nos remite a Foucault y el dispositivo del
panóptico. No vamos a ahondar sobre la intención racionalizadora de la mirada, del control
omnipresente y la vieja ilusión pedagógica de poder verlo todo, escucharlo y fundamentalmente
controlarlo todo. Estas representaciones resuenan seguramente en el inconsciente de un docente
que sabe que su clase va ser observada.
La observación, sus sentidos e intencionalidades son entonces un proceso a dialogar,
explicitar, acordar con los docentes de la escuela que nos recibe. Y esto que puede parecer otra
afirmación de perogrullo, no es tan así, si aceptamos con total honestidad intelectual que muchas
observaciones los practicantes se presentan en las escuelas solos, que si tienen guías casi nunca
el docente observado recibe una copia, que no se acuerda más que la entrada a clase, que los
registros que hace el practicante en el fondo del aula son un enigma inquietante para el maestro o
profesor que lo admitió.
Trabajar en los trayectos pedagógicos la observación, como herramienta teórico
metodológica, implica entonces convertir una instancia tradicionalmente instrumental en una
puerta a la repolitización de las prácticas. Esto es, la creación de espacios y prácticas donde estas
otras maneras de concebir la observación como encuentro de instituciones, como espacio de
aprendizaje, como lugar de acumulación de información crítica, como exploración de nuevos
territorios, y fundamentalmente como posibilidad de producción de nuevos saberes que serán
plataforma de todas las propuestas posteriores. Estamos haciendo entonces una propuesta de
resemantización. Queremos recuperar para las perspectivas críticas, la posibilidad de la
observación no como control, no como juzgamiento de otros actores pedagógicos, menos aún
como rutina a cumplir… sino como estrategia de producción de nuevos saberes.
Es en la pelea por un proceso de institución de estos nuevos sentidos, que las
observaciones podrán “dejar” ese lugar de “puro inicio” que se le había otorgado en las
prácticas, para ser herramienta crítica, insumo de problemátizaciones a las que se podrá acudir
y recurrir, desde que se comienzan las actividades de inserción institucional, hasta los momentos
de la narrativa, análisis y cierre de las experiencias prácticas.
Digámoslo claramente, la tarea de repolitizar los trayectos de práctica docente es
mucho más compleja que el simple análisis desde perspectiva pedagógicas críticas. Tenemos que
restituir la historia, porque la despolitización se operó des-historizando instituciones, prácticas y
sujetos. Tenemos el desafío de redefinir lo obvio, porque el neopositivismo impregnó y
naturalizó discursos y acciones…Dicho de otro modo, la pelea en este campo del trayecto de las
prácticas como en todo el campo educativo es -como lo afirmó Castodiadis-una pelea por la
adjudicación de sentidos.
Somos formadores de formadores en un país con la mitad de la población bajo la
línea de pobreza. Sabemos con Freire que la educación es una condición necesaria pero no
suficiente en la lucha cotidiana por la emancipación de lo sectores populares. Tenemos el
convencimiento político-pedagógico que la batalla más importante se libra en el campo
cultural y estos pequeños aportes pensamos que ayudan en el desafío de colaborar a formar
docentes críticos.
Un maravilloso pensamiento de Walter Benjamín afirma que las voces y la memoria
de nuestros muertos relampaguean en la historia en los momentos en que el proyecto
civilizatorio peligra. La memoria de Gramsci relampaguea y nos dice: “Instrúyanse, porque
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necesitaremos toda vuestra inteligencia. Conmuévanse, porque necesitaremos todo vuestro
entusiasmo. Organícense porque necesitaremos toda vuestra fuerza”[12]
Bibliografía
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(1991) “Teoría y resistencia en educación” Editorial S.XXI.
 CASTORIADIS, Cornelius.: (1993) "La institución imaginaria de la sociedad".
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(1998) “Hecho y por hacer, Pensar la imaginación”
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 FOUCAULT, Michel :(1992) : “Microfísica del poder” Ediciones de La Piqueta,
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(2000)”Vigilar y castigar” El nacimiento de la prisión. Siglo XXI
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 FREIRE PAULO (1986) “Hacia una pedagogía de la pregunta”.Ediciones La Aurora.
(1993 ) Política y Educación. . ED Siglo Veintiuno. Bs. As.
(1997) Pedagogía de la Autonomía. Edit. Siglo Veintiuno. Bs. As.
(1997) Seminario TALLER “Paulo Freire su visión del mundo
hoy”Mimeo san Luis
5
[1].Este trabajo está planteado sobre la base de la ponencia presentada a las IIIJornadas del Ärea pedagógica. 15 y 16 se
Septiembre de 2005. F.H.A y C.S.-UADER-PARANÄ ENTRE RIOS.[2] Profesora de Seminario de Práctica Docente en las Carreras Profesorado Universitrio en Geografía, EGB 1 y 2 Alberdi,
Inglés. Prof. de Sociología. Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. UADER.Entre Ríos.-
[3] .Enfatizamos la idea de un proyecto interinstitucional como antitético a la idea de clases, temas o unidades
sueltas de un programa de la cátedra o espacio en el que insertó el practicante.
[4] En el sentido gramsciano de Sentido común: “...cada estrato social tiene su sentido común que es, en el fondo, la
concepción más difundida de la vida y la moral; concepción que es absorbida acríticamente por los diversos ambientes sociales y
culturales en los que se desarrolla la individualidad moral del hombre medio”. “El sentido común es la producción cultural que nos hace
pensar como los otros. Son maneras de pensar que se generalizan y circulan acríticamente. Producciones sociales que aglutinan maneras de
concebir el mundo”. Nélida Landreani. ( Notas de clase-3er año) Cátedra de Sociología de la Educación. Fac. Cs. de Educación.
UNER.1998.[5] . Las conceptualizaciones son tan diversas como los paradigmas o marcos teóricos desde los que se las plantea. Nos
dice Margarita Poggi al respecto. “…la observación viene articulada, en los sistemas educativos al control y a la evaluación, (por lo
menos con algún sentido de la misma. Ahora bien cuando se alude al control, en particular, aparece una visión del mismo que tiene una
intención de racionalizarlo todo.¿Qué significa esto? Para expresarlo en otros términos, esta visión pareciera sustentarse en una ilusión : la
de poder controlarlo todo” . En el texto “Aportes Y apuntes par ala gestión curricular”. Cap. “La observación…” Pág. 64.
[6] Landreani-Espinosa .Módulo de Sociología.Pág. 60. 2003. Lic. en gestión educativa. UNL. F.Hy
cotidiana escolar, refiere al análisis del conjunto de las prácticas contenidas en el espacio escolar, de sujetos que establecen relaciones en
un tiempo/espacio pedagogico dominado por sentidos hegemónicos , pero no sujetos a ellos”:-
CS. “La vida
[7].- Utilizamos aquí campo en sentido de Bourdieu: campo de lucha, campo de posiciones objetivas construías
históricamente donde luchan sujetos, grupos, instituciones por un capital en juego, diferenciándolo de la idea de comunidad por el sentido
de funcionalidad social que porta esta categoría y la connotación del orden social en la perspectiva parsoniana a la que remite.
[8] .Bourdieu Pierre. “El oficio del sociologo” Primera parte. “La ruptura”pág. 28
[9] .Woods Peter “La escuela por dentro” Cap. 3, Pág. 49-76.[10] Poggi Margarita. “Aportes y apuntes para la gestión curricular” Cap. “La observación elemento Clave en la gestión
curricular”. Pág. 62-76 Editorial Kapeluz.
[11] . Woods Peter. Op. Cit. Pág.38
[12] .- Bignami Airel. “El pensamiento de Gramsci.” Una introducción. Pág. Edit. El folleto.
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