las prácticas de enseñanza y el lugar de la reflexión en la formación

LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y EL LUGAR DE LA REFLEXIÓN EN
LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN LA UNIVERSIDAD: AVANCES DE UN
ESTUDIO EN LA UNQ
López, María Mercedes; Leguizamón, Griselda; Carassai, Mariela
UNQ
griseldamdq@gmail.com; mariamercedezl12@gmail.com
Resumen
En el contexto de las reformas que modifican en la última década los sistemas de formación
docente y de enseñanza en nuestro país, el tema de las prácticas de enseñanza se encuentra en
el centro de las preocupaciones de las autoridades e instancias gubernamentales que tiene a
cargo la conducción del sistema de educación superior. En este marco, el estudio sobre las
prácticas de la enseñanza como propuesta formativa para los estudiantes en el contexto
universitario, se considera fundamental pensarlas como articuladoras de la propuesta
curricular en donde confluyan y se signifiquen los aportes de los espacios curriculares que
conforman los planes de estudio.
El presente trabajo se enmarca dentro de un estudio catalogado en la Institución Universitaria
como Proyecto de investigación orientado por la práctica profesional, que consiste en conocer
y caracterizar las prácticas de enseñanza y su incidencia en la formación del conocimiento
práctico de los estudiantes de profesorado de la Universidad Nacional de Quilmes.
Para ello, desarrollamos una investigación cualitativa que contempla el estudio de caso como
estrategia metodológica identificando las formas que adquieren bajo análisis didáctico, los
procesos de reflexión en y desde las prácticas. El proyecto busca generar conocimiento acerca
de la enseñanza universitaria en la formación de los futuros profesores en la UNQ, a fin de
reconocer y mejorar las prácticas de enseñanza existentes en las Carreras de Profesorado tanto
de los formadores como de los estudiantes y que ello redunde en procesos reflexivos que
mejoren y los preparen para el rol profesional como profesores reflexivos.
Palabras clave: prácticas - enseñanza - universidad – reflexión
En el contexto de las reformas que modifican en la última década los sistemas de
formación docente y de enseñanza en nuestro país, el tema de las prácticas de enseñanza se
encuentra en el centro de las preocupaciones de las autoridades e instancias gubernamentales
que tiene a cargo la conducción del sistema de educación superior. En este marco, el estudio
sobre las prácticas de la enseñanza como propuesta formativa para los estudiantes en el
contexto universitario, se considera fundamental pensarlas como articuladoras de la propuesta
curricular en donde confluyan y se signifiquen los aportes de los espacios curriculares que
conforman los planes de estudio.
El presente trabajo se enmarca dentro de un estudio catalogado en la Institución
Universitaria como Proyecto de investigación orientado por la práctica profesional, que
consiste en conocer y caracterizar las prácticas de enseñanza y su incidencia en la formación
del conocimiento práctico de los estudiantes de profesorado de la Universidad Nacional de
Quilmes.
Para ello, desarrollamos una investigación cualitativa que contempla el estudio de
caso como estrategia metodológica identificando las formas que adquieren bajo análisis
didáctico, los procesos de reflexión en y desde las prácticas. El proyecto busca generar
conocimiento acerca de la enseñanza universitaria en la formación de los futuros profesores
en la UNQ, a fin de reconocer y mejorar las prácticas de enseñanza existentes en las
Carreras de Profesorado tanto de los formadores como de los estudiantes y que ello redunde
en procesos reflexivos que mejoren y los preparen para el rol profesional como profesores
reflexivos
Las prácticas reflexivas en la formación docente
Uno de los autores más influyentes en el desarrollo del concepto de reflexión en el
ámbito de la formación del profesorado, ha sido Schön (1992), quien propuso el concepto de
reflexión en la acción, mediante el cual los profesores aprenden a partir del análisis e
interpretación de su propia actividad docente. En este marco surgen posteriormente distintas
propuestas que toman como fundamento el concepto de reflexión con diferencias: indagador
clínico, práctico reflexivo, investigador en la acción, entre otras.
Sobre el sentido de la reflexión en la formación docente han trabajado Bárcena
(2005) y Anijovich (2009), cuyas perspectivas son algunas de las más actuales. Ambos
autores han establecido niveles en cuanto a los enfoques epistemológicos de la reflexión y
tipologías para categorizar el pensamiento de los estudiantes del profesorado, situándolos
principalmente en el plano abstracto de una disquisición teórica.
En el presente proyecto, en cambio, nos basamos en los datos empíricos recogidos
en esta investigación apuntando a describir las características de un saber práctico construido
por los practicantes y formulado luego de un proceso de reflexión.
Otros trabajos de investigación consultados sobre nuestro objeto de estudio son los
de Suarez (2009) y Alen y Sardi (2010), los cuales se centran en el análisis de las narrativas
de los profesores pero con distintos propósitos y en distintas etapas de su vida profesional.
Suarez (2009) aborda la indagación pedagógica del mundo y las experiencias
escolares a través de la documentación narrativa, destacando que la misma hace posible la
comprensión e interpretación de los profesores sobre sus experiencias personales vividas en
las escuelas a la vez que es un medio para que su voz pueda ser política y socialmente
reconocida.
Alen y Sardi (2010) trabajan la construcción del conocimiento profesional en la
primera inserción laboral y las condiciones de producción de la gestión de acompañamiento
desde la institución escolar y sus actores (docentes y directivos, entre otros) en esta misma
etapa en el nivel primario citado y analizando narrativas de los profesores noveles.
Como señala Freire, la práctica docente crítica establece una dialéctica entre el hacer
y el pensar sobre el hacer: “la reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la
relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en
activismo” (Freire, 2006, p 24). Esta afirmación de la dialéctica entre el hacer y el pensar
sobre el hacer, será la idea que nos conduzca a analizar e interpretar las producciones que los
practicantes de esta muestra construyan sobre esta interacción al enfrentarse a sus primeras
prácticas en situación.
Una caracterización distintiva del saber práctico nos dice que el mismo está
construido de modo biográfico-narrativo, a partir de relatos hermenéuticos e interpretativos en
los que se le otorga primacía a la valoración de situaciones e historias situadas en los
recorridos escolares de cada practicante. Por medio de los discursos con los que los
practicantes narran su saber práctico, se translucen intenciones, deseos y acciones a través de
metáforas e imágenes expresados directamente en la voz de los actores. La expresión de este
saber es confrontada por los practicantes a la del conocimiento considerado teórico, en el que
se incluyen las teorías pedagógicas y didácticas estudiadas en la formación inicial.
(Leguizamón, 2013).
En consecuencia, nos centramos en observar si los practicantes logran comparar en
forma crítica las teorías mencionadas con la práctica situada institucionalmente en las aulas,
logrando superar la brecha entre ambos componentes de un acto educativo, estableciendo una
dialéctica entre ambas, teoría y práctica.
Tanto el contexto áulico como la institución educativa forman parte de un espacio
social más amplio: el campo educativo. Acordamos en este punto en definir al campo
educativo como “espacio social (…) estructura de yuxtaposición de posiciones sociales”
(Bourdieu, Chamboredón y Passeron, 1998, p. 178) distribuidas según los diferentes tipos de
capital que poseen. En este espacio se sitúan tanto los agentes sociales como sus propiedades
en forma relacional.
Se conoce que todo campo en su producción histórica –específicamente aquí, el
educativo- genera una forma específica de interés (illusio) que es la condición de su
funcionamiento. Illusio según Bourdieu y Waqcuant (1995), representa el interés que los
agentes sociales tienen por participar en el juego. Estar interesado significa aceptar que lo que
pasa en el juego social tiene sentido y que sus apuestas son importantes y dignas de ser
emprendidas. Este interés asociado a la participación en el juego, es diferente según la
posición ocupada en el mismo y según la trayectoria que debió seguir cada agente social para
alcanzar la posición en que se encuentra. Es el habitus el que permite “hacer revivir el sentido
que está depositado en ellas (las instituciones), imponiéndoles las revisiones y las
transformaciones que constituyen la contrapartida y la condición de la reactivación”
(Bourdieu, 1991, p.93).
La tensión que percibe el practicante al realizar sus prácticas, sumado al interés por
jugar este juego, lo induce a pensar y a preguntarse por la validez de las mismas en cuanto
acción educativa. Esta forma de estar en el mundo, y por consecuencia dentro de una
institución escolar, la illusio, permite al futuro profesor vincularse con el espacio del campo.
El juego –compuesto por las relaciones sociopolíticas y las interacciones simbólicoculturales- que se da dentro de ese campo, puede influir y cambiar los pensamientos y el
accionar del practicante, al afectar su capacidad de comprensión del campo.
El futuro profesor ya ha estado presente en el campo educativo en su papel de
alumno largos años de su vida. Su cuerpo, mediante su percepción y su actividad de conocer,
ha interactuado con ese campo, con sus normativas y sus regularidades; sabe cómo
comportarse pues sus disposiciones han sido conformadas de esta manera y de acuerdo a
Bourdieu (1997, p. 11): “la condicionabilidad como capacidad natural de adquirir capacidades
no naturales, arbitrarias” ha funcionado.
A través de las disposiciones adquiridas en el campo, forjadas en las reiteradas
situaciones experimentadas en el mismo, el practicante puede prever de modo práctico su
funcionamiento y si las mismas no se ajustan a las regularidades que encuentra, si fracasan en
la comprensión de los acontecimientos a los que se enfrenta en el aula, pueden ser analizadas
y rebatidas (Bourdieu, 1997)
El tener que orientar, guiar y acompañar aprendizajes incita al profesor en ejercicio
profesional a la reflexión, en vías de obtener respuestas, de superar su incertidumbre, de
estabilizar su ansiedad, develando algún sentido en sus prácticas que aún permanece oculto,
por descubrir. También la contingencia genera descontento y ofrece al mismo tiempo
desafíos. El interés y la curiosidad de los practicantes van transformando sus cualidades
naturales en críticas, mediante el acercamiento, la indagación y finalmente, el
cuestionamiento de la teoría, la ciencia y la técnica contrastadas con su experiencia educativa
en las prácticas.
En este juego de transformación de prácticas, de articulación e ideología y
movimientos sociales, el habitus “como sistema de disposiciones socialmente constituidas” es
provisto de “una ocasión más o menos favorable de actualizarse” (Bourdieu, 1998, p 195).
A partir de la influencia de condiciones sociales y escolares, como las descriptas
anteriormente, va a permitir “hacer cosas nuevas con lo viejo” en el pliegue en el que se
entramen subjetividad y educación. Por eso:
La teoría de la práctica en cuanto práctica recuerda, (…) que los objetos de conocimiento son
construidos, y no pasivamente registrados, y, (…) que el principio de dicha construcción es el sistema
de las disposiciones estructuradas y estructurantes que se constituye en la práctica, y que está siempre
orientado hacia funciones prácticas (Bourdieu, 1998, p. 184)
y que esa posibilidad de transformación comienza con un proceso de reflexión que
puede ser definido como: “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o
supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que las sostienen y las
conclusiones a las que tiende.” (Dewey, 1989 citado en Bárcena, 2005, p 152).
Transitar las prácticas
La reflexión del practicante sobre su experiencia en las prácticas es un concepto
clave en el desarrollo de este trabajo. Según Schön (1992) la reflexión sobre la acción
educativa en la enseñanza se lleva a cabo en tres momentos diferentes: antes, en o durante y
después de la acción, traducida aquí como práctica educativa. Por eso consideramos que un
elemento clave en la reflexión previa a las prácticas es la planificación. En ella, el practicante
así como el profesor para Schôn, formulan supuestos sobre los objetivos a alcanzar por los
alumnos, las actividades que les propondrán a los alumnos tendientes a la consecución de esos
objetivos, los contenidos a enseñar; definen los propósitos o intenciones de esa enseñanza,
anticipan las estrategias que podrán desarrollar y las intervenciones didácticas pertinentes.
Indica Schön (1992) que la reflexión en la acción aparece cuando el profesor,
practicante en nuestro estudio, se enfrenta en las aulas, con
hechos, situaciones,
circunstancias que le ofrecen problemas. Nosotros sostenemos que la diferencia entre el
practicante y el profesor es que este último ya posee un repertorio de experiencias y saberes,
acumulados durante el recorrido profesional, que le permiten tomar decisiones adecuadas en
pos de resolver las situaciones problemáticas que acontecen en las aulas. En cambio, el
practicante no ha transitado todavía el camino de la experiencia y es en el transcurrir de este
devenir en el que le surge la necesidad de construir y desarrollar un saber, el saber pedagógico
que le permite transitarlo.
Sobre el sentido de la reflexión en la formación docente han trabajado Bárcena
(2005) y Anijovich (2009), cuyas perspectivas son algunas de los más actuales,
han
establecido niveles en cuanto a los enfoques epistemológicos de la reflexión y tipologías para
categorizar el pensamiento de los estudiantes del profesorado, pero lo hacen principalmente
en el plano abstracto de una disquisición teórica, en cambio nosotros nos basamos en los datos
empíricos recogidos en esta investigación apuntando a describir la reactualización de un saber
pedagógico construido por los practicantes luego del proceso de reflexión.
En este punto queremos manifestar que asumimos como reflexión al proceso de
reconstrucción de la propia experiencia mediante tres fenómenos simultáneos:
a) reconstruir las situaciones donde se produce la acción
b) reconstruirse a sí mismos como docentes y
c) reconocer cómo su práctica afecta al otro, destinatario y receptor de la misma.
Este proceso de reflexión y deconstrucción de las propias prácticas, de escoger la
herencia1 entre los saberes heredados, de autoevaluarse, de reconocer cambios en los
aprendizajes de los estudiantes, de poner el cuerpo y no solo la palabra, produce como
resultado nuevos conocimientos de los practicantes sobre sus prácticas educativas.
Sostenemos que si se insiste en la relación de la puesta en práctica de la enseñanza
junto a los procesos de reflexión sobre la misma, básicamente: la deliberación, la elección, la
decisión y la evaluación en las prácticas reales, se producen prácticas educativas más
ajustadas al contexto de intervención y se organizan espacios de aprendizaje más
democráticos, fomentando al mismo tiempo, la autonomía profesional del practicante.
Saberes prácticos2, podemos caracterizar a estos saberes como primitivos, sin pulir,
basados mayormente en experiencias personales acuñadas durante las distintas etapas
escolares, incluida la formación en el profesorado, sin un rigor metódico o epistemológico.
Además, podemos establecer una distancia entre el saber hacer y el saber qué hacer en esa
situación, lo que implica rapidez de pensamiento ante lo imprevisto, como también capacidad
de elección y de decisión unida al conocimiento del contexto.
Una caracterización distintiva del saber práctico nos dice que el mismo está
construido de modo biográfico-narrativo, a partir de relatos hermenéuticos e interpretativos en
los que se le otorga primacía a la valoración de situaciones e historias situadas en la
trayectoria escolar de cada practicante. Por medio de los discursos con los que los practicantes
narran su saber práctico, se translucen intenciones, deseos y acciones a través de metáforas e
imágenes expresados directamente en la voz de los actores. Sin embargo en este caso,
siguiendo el despliegue de la narrativa del practicante, interpretamos que elige colocarse en
un lugar de seguridad, ensayar algo que conoce y fue probado como eficaz pero que no le
permitió probar hipótesis más complejas de actuación pedagógica en situación. La expresión
de este saber es confrontada por los practicantes a la del conocimiento considerado teórico, en
el que se incluyen las teorías pedagógicas estudiadas en la formación inicial.
Retomando a Paulo Freire y sus ideas sobre la relación entre educador y educando, el trabajo con la
comisión, en simultaneidad con los relatos de experiencias de nuestros compañeros de la prácticas de
la enseñanza nos permitieron aprender.
En primer lugar, se visibilizaron cuestiones naturalizadas respecto al desempeño docente. Por otro
lado, las propias experiencias de los compañeros, las estrategias desplegadas y los errores cometidos,
permiten generar espacios de intercambio no siempre disponibles en el trayecto docente. La
diversidad de relatos y la creatividad en la práctica permiten ampliar la gama de estrategias docentes
al momento de desarrollar las clases (E.P).
La reflexión posee un carácter interno, externo y orientado hacia la acción dado que;
es un proceso dialéctico: mira al interior de nuestros procesos de pensamiento y al exterior de
la situación en la que nos encontramos; cuando tenemos en cuenta la interacción de lo interno
y lo externo, nuestra reflexión nos orienta al pensamiento y la acción más profundos, por lo
tanto la reflexión es meta–pensamiento, ya que consideramos la relación entre nuestros
pensamientos y acciones en un contexto determinado. (Kemmis, 1999: 97)
El conocimiento académico se convierte en instrumento de reflexión cuando
logramos que se integren a los esquemas de pensamiento que nos permiten interpretar la
realidad vivida y actuar sobre ella, organizando la propia experiencia. Y es justamente,
siguiendo a Edelstein (2011), a través de esta dimensión reflexiva que el docente logra
convertirse en un mediador activo entre la teoría y la práctica, reconstruyendo críticamente
sus propias teorías a partir de la práctica. La reflexión implica un dialogo consciente con uno
mismo y con los demás, diálogo que ayuda a “reconocer lo dado por supuesto a partir de
desnaturalizarlo y someterlo a crítica” (Edelstein, 2011: 109). En este sentido no dejamos de
lado el trabajo explícito sobre los saberes prácticos, de modo de poder identificar las prácticas
de formación de habitus. Como sostiene Perrenoud “… Aprender a “reflexionar sobre la
propia práctica también significa reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la familia, la
cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las angustias y obsesiones”.
(Perrenoud, 2004: 50)
Aprendí mucho no tanto en prácticas, ya la tengo {pues] ejerzo la docencia desde hace diez años, pero
´si en cuanto a conocimientos académicos, enseñanzas, palabras como [las] de Anijovich, Meirieu,
Ranciere, Freire. Me encantó cómo se dan los Talleres, y el amor que le ponen a la hora de enseñar,
como bien dice Hanna Arendt (1977) no se puede enseñar si no se ama lo que uno hace, la vacación
primero al servicio de los niños, ciudadanos, de formadores...", muy bueno! GC
Dónde estamos y algunas conclusiones parciales
Desde lo metodológico, definimos se logró incorporar nuevas categorías
para
caracterizar y analizar las prácticas de enseñanza y la naturaleza de los procesos reflexivos
de los estudiantes en las mismas: los niveles de reflexión, las concepciones iniciales acerca
de la enseñanza y su reconceptualización en el proceso formativo; los propósitos personales
de la formación y las cualidades necesarias para el ejercicio de la enseñanza. Estas categorías
se ponen en juego en las prácticas concretas que los estudiantes llevan adelante en los
contextos de actuación escolares. Se asume la reflexión como proceso de reconstrucción de
la propia experiencia mediante tres fenómenos simultáneos: a) reconstruir las situaciones
donde se produce la acción;
b) reconstruirse a sí mismos como docentes y c) reconocer
cómo su práctica afecta al otro, destinatario y receptor de la misma.
Ello nos permite contrastar y poner en tensión el conocimiento declarado y puesto en
juego en los procesos de planificación y anticipación de la enseñanza con el análisis de las
observaciones sobre sus propias actuaciones en los contextos de aula en la escuela secundaria.
El análisis de los datos recabados en las entrevistas,
las observaciones y las
autoconfrontaciones nos permite alcanzar uno de los objetivos propuestos en el Proyecto:
conocer y caracterizar las prácticas de enseñanza y su incidencia en la formación del
conocimiento práctico de los estudiantes de profesorado de la UNQ. Así, los datos empíricos
recogidos
hasta el momento nos permiten
describir la reactualización de un saber
pedagógico construido por los practicantes luego del proceso de reflexión.
Dado que la reflexión del estudiante sobre su experiencia en las prácticas es un
concepto clave en el desarrollo de esta investigación, y para comprender la complejidad de
estos procesos reflexivos, ampliamos nuestras categorias de analisis, sustentados en el marco
teórico de referencia de la propuesta investigativa, considerando la reflexión sobre la acción
educativa en la enseñanza en tres momentos diferentes: antes, en o durante y después de la
acción, traducida aquí como práctica educativa.
Como se sostiene en la propuesta investigativa, la formación inicial, por ser un
momento de iniciación en la vida profesional, así como por la duración temporal que posee en
una determinada acreditación, las prácticas se convierten en una situación de aprendizaje, una
experiencia personal y profesional, al mismo tiempo que constituye un espacio curricular,
que varía según el plan, en su estructuración y duración. En este sentido,
hemos
sistematizado otros planes de formacion de profesorado en otras universidades, para conocer
y contrastar qué caracteristicas asume el espacio destinado a las prácticas de enseñanza,
cómo se configuran las mismas en la propuesta formativa.
Para conformar la muestra, se eligieron 12 estudiantes practicantes con quienes se
acordó la observación y grabación en video en sus respectivas clases. Se tomaron como
criterios para ello, que tengan diferentes trayectorias formativas y pertenezcan a distintas
carreras de profesorado de la UNQ: tres de ellos con formaciones de licenciatura en el campo
disciplinar del profesorado, tres sin título de grado previo y sin experiencia docente, y tres con
titulación docente de magisterio y experiencia docente.
Actualmente, la desgravación preliminar de las entrevistas ha permitido realizar un
análisis que nos aproxima al conocimiento y la comprensión de las concepciones iníciales de
la enseñanza de los estudiantes. Ello nos permite establecer vinculaciones con el análisis de
los registros observacionales que se sistematizaran en el próximo periodo, con el objeto de
determinar posicionamientos teóricos y visibilizar la relación entre lo declarado y sus
intervenciones docentes. El análisis de los diarios de formación que producen en las prácticas
nos permite, de forma relacional, establecer tramas complejas de significación acerca de sus
propios procesos de reflexión acerca de su pensamiento y vivencias, en los cuales integra
teoría, práctica e implicación personal.
Algunas preguntas que a la luz de lo avanzado hasta el momento nos surgen para
enmarcar la tarea futura: ¿en qué condiciones institucionales las prácticas de enseñanza
contribuyen a formar el conocimiento práctico? ¿Qué efectos formativos producen en el plano
identitario?
Las prácticas de enseñanza que se desarrollan en el marco de la asignatura de la
carrera generan expectativas y emociones diversas: significan la posibilidad de entrar al
mundo de la profesión docente , asumiendo responsabilidades propias del trabajo profesional;
la valoración de la experiencia y su aprovechamiento bajo el supuesto que “es en la práctica,
el momento de trabajar de lo que se estudia y vivenciar la características de la profesión
elegida y de si mismos en ese rol; la construcción que implica ser un docente en formación y
las implicancias que ello puede tener en relación al propio crecimiento personal y profesional
que la práctica habilita y el sentido de la elección vocacional.
El impacto esperado a nivel institucional es establecer un diálogo con la comunidad
educativa acerca de la importancia de la reflexión sobre las prácticas de enseñanza en la
formación inicial de los futuros profesores y su contribución al desarrollo de la autonomía de
los estudiantes en la formación como parte constitutiva de un proceso de construcción
formativo.
Referencias Bibliográfícas
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Pedagógica. Dispositivos y Estrategias. Buenos Aires: Paidós.
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Meditaciones Pascalianas. Barcelona: Anagrama,
Bourdieu, P. Chamboredon J. y Passeron J. (1998). El oficio del sociólogo. México: Siglo
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Perrenoud, P. (1995) El trabajo sobre los “hábitus” en la formación de los enseñantes.
Análisis de las prácticas y toma de conciencia. http://www.uncoma.edu.ar/academica
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Revista de Educación, N° 354, enero.abril 2011, Ministerio de Educación , Madrid.
Notas
1
La frase porta el sentido con que Derridà (2003) define al heredero o legatario de un pasado (memoria
filosófica, la precedencia de una lengua, de una cultura, y de la filiación en general) quien no puede elegir recibir
o no esta herencia sino que solo puede decidir reafirmar parte de la misma. Señala una supuesta contradicción
entre “la pasividad de la recepción y la decisión de decir “sí”, luego seleccionar, filtrar, interpretar, por
consiguiente transformar, no dejar intacto, indemne, no dejar a salvo ni siquiera eso que se dice respetar ante
todo.” Ibídem.
2
Según Feldman (2010) el saber práctico o saber hacer otorga la posibilidad de realizar de manera competente
distintas tareas inherentes a la enseñanza tales como: planificar, dirigir la clase, comunicar, coordinar el grupo y
organizar actividades, entre otras.